GESTIONANDO EL NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN LOS...
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ESCUELA DE POSTGRADO GESTIONANDO EL NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DEL ÁREA DE CTA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA POR CONVENIO SALESIANO SANTA ROSA Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico MARCO ANTONIO SARMIENTO CORNEJO Asesora: Mag. Edith María Aparicio Montenegro Lima – Perú 2018
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ESCUELA DE POSTGRADO
GESTIONANDO EL NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DEL ÁREA
DE CTA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA POR CONVENIO SALESIANO SANTA ROSA
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
MARCO ANTONIO SARMIENTO CORNEJO
Asesora:
Mag. Edith María Aparicio Montenegro
Lima – Perú
2018
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Índice
Resumen 03
Introducción 04
Desarrollo:
Identificación del problema 05
Contextualización del problema 05
Descripción y formulación del problema 06
Análisis y resultado del diagnóstico 09
Descripción de la problemática identificada 09
Resultados del diagnóstico 17
Alternativas de solución del problema identificado 18
Referentes conceptuales y experiencias anteriores 22
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas 22
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 23
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 27
Matriz de plan de acción 27
Matriz de implementación del plan de acción 28
Presupuesto 31
Matriz de monitoreo 32
Nivel de logro 34
Conclusiones 35
Referencias 36
Anexos 38
Resumen
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El presente Plan de Acción fue diseñado para elevar el nivel de logro de aprendizaje en los
estudiantes del VI Ciclo del área de CTA de la I.E. Salesiano “Santa Rosa” de Huancayo,
entre las posibles causas del problema hallamos a la escasa aplicación de técnicas de
aprendizaje activo, colaborativo, experiencial y significativo en las actividades de
aprendizaje desarrolladas por los docentes, también a la carencia de un sistema de
monitoreo y acompañamiento desarrollado por los directivos y a la poca motivación
extrínseca ejercida por los docentes en las aulas, lo cual genera un clima escolar de
conformismo y baja demanda cognitiva. Para solucionarlo se desarrollarán comunidades
profesionales de aprendizaje, es en éstas que los docentes también tomarán conciencia
de la necesidad de lograr en los estudiantes un alto nivel de motivación intrínseca que los
impulse a ser protagonistas de su aprendizaje con alta demanda cognitiva e ímpetu de
superación personal, ello mejorará positivamente el clima y la convivencia escolar. Y para
acompañar la aplicación eficiente de lo aprendido y socializado en las comunidades de
aprendizaje se creará un sistema de monitoreo y acompañamiento que permita que los
directivos y responsables caminen al lado de los docentes, en un clima de intercambio
pedagógico, con el único objetivo que los estudiantes logren los aprendizajes propuestos
por el Ministerio de Educación.
Introducción
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Los directivos, como líderes pedagógicos, necesitan tomar una actitud proactiva para
diagnosticar la realidad situacional de su institución educativa, identificar y priorizar los
problemas y necesidades presentes para liderar su solución. Una de las herramientas
fundamentales a ser utilizada por los directivos es el Plan de Acción, gracias al cual se
prioriza un problema, se planifican, ejecutan y evalúan alternativas de solución
fundamentadas en referentes teóricos y experiencias exitosas en el campo.
El presente plan de acción ha priorizado la necesidad de elevar el nivel de logro de
aprendizajes de los estudiantes del sexto ciclo del Colegio Salesiano “Santa Rosa” en el
área de CTA, debido al clima escolar de conformismo y baja demanda cognitiva
evidenciada por los estudiantes, ello aunado a las sesiones de aprendizaje
predominantemente tradicionales desarrolladas por los docentes debido a la poca
aplicación de técnicas y estrategias de aprendizaje activo, colaborativo, experiencial y
significativo, y a labores escasas de monitoreo y acompañamiento desarrolladas por los
directivos. Silberman (1998) propone un conjunto de estrategias que hacen posible que los
estudiantes abandonen su actitud conformista y en su lugar se conviertan en protagonistas
de su aprendizaje dialogando, interactuando con sus compañeros como con el medio,
colaborando, trabajando en equipo, compartiendo el aprendizaje con sus pares, logrando
el desarrollo afectivo de los estudiantes, etc. estas y otras estrategias aplicadas de manera
eficiente por los docentes empezarán a lograr un cambio positivo en el desempeño docente
y logrará elevar el nivel de logro de aprendizaje de los estudiantes a partir del desarrollo de
su motivación intrínseca.
Como propone el módulo seis sobre plan de acción y buena práctica (Minedu, 2016), el
problema debe ser contextualizado, se debe relacionar con los compromisos de gestión
escolar, identificar los datos a recolectar, crear los instrumentos para recolectar los datos,
seleccionar las mejores alternativas, diseñar acciones eficientes y efectivas para luego
llevarlo a la práctica e iniciar la solución de los problemas y necesidades para elevar el
nivel de logro de aprendizaje por parte de los estudiantes, por ello en las Comunidades
profesionales de aprendizaje se dialogarán las técnicas y estrategias de aprendizaje activo,
colaborativo, experiencial y significativo que los docentes deben aplicar con eficiencia en
su desempeño docente, lo cual será monitoreado y acompañado por los directivos y
responsables gracias al sistema integrado que se diseñará.
Desarrollo
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Identificación del problema
Contextualización del problema.
El Colegio Salesiano “Santa Rosa” es una institución educativa de convenio entre el Estado
Peruano y la Iglesia Católica, posee siete plazas estatales, el resto de su personal es
particular. Se halla en el Distrito de El Tambo colindante con el Distrito de Huancayo. La
mayor parte de su infraestructura es de material noble quedando una zona menor
correspondiente a la construcción original del colegio. Cuenta con una de las mejores
infraestructuras educativas de Huancayo, posee patios amplios, coliseo, auditorio múltiple,
templo, estadio, museo, laboratorios de computación, Inglés y Ciencia, así como salas de
video para primaria y secundaria.
Brinda servicio educativo a niños y jóvenes en tres niveles educativos: Inicial, Primaria
y Secundaria, nuestra propuesta educativa está basada en el Cuadro de Referencia de la
Pastoral Juvenil Salesiana que propone cuatro dimensiones de desarrollo integral de la
persona: Educativo – Cultural, Educación a la Fe, Vocacional y Asociativa. Para su
aplicación se desarrolla el Sistema Preventivo de Don Bosco, que consta de tres pilares:
Razón, Religión y Amor.
Entre los convenios interinstitucionales que podemos destacar se hallan: el firmado con
el Centro de Idiomas Hemingway en el cual nuestros estudiantes perfeccionan su dominio
del idioma Inglés y estudian otros idiomas a su elección, el Instituto Uni – Edutronics en el
cual aprenden robótica y electrónica. También tenemos convenio con la Universidad
Continental con la cual se realizan muchas actividades de formación para estudiantes y
educadores.
La gran mayoría de familias que acuden a nuestra institución son de clase media y de
clase media baja, de religión católica y sobre todo viven en la zona urbana de Huancayo,
un porcentaje bajo asiste desde distritos o provincias alejadas como Sicaya, Jauja o
Concepción.
El docente salesiano posee vocación de educador y profesional en los procesos de
aprendizaje – enseñanza, preocupados por su formación permanente, innovadores frente
al pluralismo de propuestas, abierto al futuro. Identificado y comprometido con la Iglesia,
con el carisma de Don Bosco, la metodología, la espiritualidad salesiana y la praxis del
Sistema Preventivo.
Se identifican con el modelo “Educador - Pastor” como Don Bosco nuestro Santo
fundador, se relacionan con los niños y jóvenes mediante su presencia amiga, su asistencia
permanente, activa, alegre y dialogante, que anima el crecimiento y maduración de los
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jóvenes hasta su opción vocacional. Educan para una sana convivencia democrática con
miras a generar una cultura de paz, equidad y vida.
Participa en procesos de formación continua y aplica con creatividad lo aprendido.
Participa activamente en una cultura de evaluación, se autoevalúa. Favorece ser
monitoreado y acompañado.
Los directivos cuentan con capacidades de liderazgo pedagógico, motivacionales, de
de monitoreo y acompañamiento docente, comparten el perfil docente además se esmeran
en mantener una actitud de escucha activa, empática, de acompañamiento permanente y
proactiva.
Descripción y formulación del problema
En los últimos años se han desarrollado y hemos asistido a muchos talleres de capacitación
sobre Currículo Nacional, desarrollo de competencias, evaluación formativa, etc., pero aún
este cambio está costándoles mucho a la mayoría de docentes y siguen desarrollando clases
de estilo tradicional, con poco protagonismo de niños y jóvenes, los que se conforman con
actividades de baja demanda cognitiva; varios docentes demuestran inadecuado manejo de
técnicas de aprendizaje activo, lo cual produce clases monótonas y carentes de aprendizaje
significativo. Esto reforzado por el insuficiente monitoreo y acompañamiento realizado por los
directivos.
Es en este contexto que identificamos el problema del presente Plan de Acción: Niveles de
logro de aprendizaje insatisfactorios en los estudiantes del VI Ciclo del Área de CTA de la
Institución Educativa Salesiano “Santa Rosa” de Huancayo.
Importancia:
Este Plan de Acción permitirá revertir el bajo nivel de logro de aprendizaje evidenciado por
los estudiantes en las evaluaciones internas y externas aplicadas, hará posible que los
estudiantes encuentren mejores condiciones y oportunidades para desarrollar sus
competencias. Elevará la capacidad de nuestros docentes y además contribuirá a mejorar
nuestro sistema de monitoreo y acompañamiento docente.
El Plan de Acción es viable pues se cuenta con todos los recursos humanos y materiales
para su realización, además del bajo costo económico que demandará su aplicación.
El desarrollo de las actividades de este Plan de Acción elevarán la capacidad de nuestros
docentes para aplicar de manera eficiente técnicas de aprendizaje activo en sus sesiones de
aprendizaje, desarrollar aprendizaje significativo para nuestros estudiantes y éstos elevarán
su nivel de logro de aprendizajes.
Los criterios para priorizar el problema a partir del diagnóstico situacional fueron:
Nivel de logro de aprendizaje en los estudiantes del Ciclo VI de Educación Básica: Se tomó
este criterio pues es una de las principales razones de ser de una institución educativa, que
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los estudiantes aprendan y logren muy buenos niveles de aprendizaje. En nuestro caso,
obtuvimos puntajes demasiado bajos en la Evaluación Regional 2018. Por ejemplo, obtuvimos
69 estudiantes, (8,1%) en el nivel previo al inicio y 395, (46,5%) en el nivel de inicio en las
diferentes áreas evaluadas, estos índices son preocupantes y confirman el diagnóstico
realizado a fines del año pasado. La mayor incidencia de estudiantes con bajo rendimiento
académico se ubica en las Áreas de Historia, Geografía y Economía y en Ciencia, Tecnología
y Ambiente.
Para este Plan de Acción priorizaremos el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente pues
es el área de origen del Subdirector y la intención es crear un Proyecto Piloto que luego pueda
ser aplicado en las demás áreas. Las evidencias internas a nivel de rendimiento académico,
confirman la evaluación externa aplicada por la Dirección Regional de Educación.
En las visitas realizadas a las aulas de los docentes se observa predominantemente
sesiones de estilo tradicional, en las que el docente es el protagonista principal de ellas y los
estudiantes deben permanecer lo más quietos posible: esto sumado a las actividades de baja
demanda cognitiva desarrolladas, genera en los estudiantes: conformismo, bajas expectativas
y desmotivación para aprender. Ello evidencia que los docentes aún no comprenden o no
asumen plenamente el enfoque por competencias, no aplican técnicas de aprendizaje activo
ni experiencial.
Para las labores de monitoreo se utilizó una ficha que considera observar todos los
procesos pedagógicos y didácticos en la sesión de aprendizaje, además tiene en cuenta las
rúbricas de evaluación del desempeño docente en aula, la gestión del clima escolar, la
percepción del logro de desempeños precisados mediante los productos elaborados y el
aprendizaje activo, además contempla la percepción del monitor del desarrollo de
competencias y enfoques transversales en la sesión de clase.
Otro aspecto a considerar es el insuficiente monitoreo y acompañamiento docente
realizado por los directivos y responsables del proceso, esto debido a muchos factores como
por ejemplo el poco tiempo disponible para la función de acompañamiento.
En la encuesta aplicada a todos los miembros de la comunidad educativa, el 72% de los
estudiantes afirma que les gustaría que el nivel de exigencia académica en el colegio sea
mayor, esto indica el interés de los estudiantes, pero que no se ve respaldado por el trabajo
desarrollado por los docentes. El 69% de estudiantes cuenta con un proyecto de vida y el 64%
de ellos destina tiempo suficiente después de clases para estudiar, repasar, investigar y
profundizar lo estudiado. Todo esto nos indica que los estudiantes estarían dispuestos a un
cambio académico que los beneficie y sustenta su actitud pasiva y conformista al ver que sus
expectativas no son cumplidas.
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Todo lo mencionado sustenta la necesidad de abordar el problema propuesto para mejorar
el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes y hacer posible que en el plazo
establecido logren las competencias necesarias para su desarrollo profesional futuro.
De no solucionar este problema el nivel académico de los estudiantes seguirá bajando y
su futuro desarrollo profesional se verá muy comprometido pues estaríamos permitiendo que
se consoliden en ellos actitudes negativas como el conformismo y la falta de auto exigencia
académica.
Este trabajo tendrá alto impacto en la gestión escolar y el liderazgo pedagógico pues
mejorará prácticas docentes que se han descuidado y deben ser corregidas, como directivos
nos motivará a realizar una gestión más eficiente.
Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico.
El presente Plan de Acción parte de la problemática del logro insuficiente de aprendizajes de
los estudiantes del VI ciclo del Colegio Salesiano “Santa Rosa” en el Área de CTA, las causas
identificadas se centran en la gestión curricular, el monitoreo, acompañamiento, la evaluación
y el clima en los grados del ciclo mencionado, esta problemática se relaciona directamente
con el Dominio dos del Marco del Buen Desempeño del Directivo que se enfoca en la
orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, dentro de él, la
Competencia cinco señala que el director “Promueve y lidera una comunidad de aprendizaje
con los docentes de su institución educativa; la cual se basa en la colaboración mutua, la
autoevaluación profesional y la formación continua; orientada a mejorar la práctica pedagógica
y asegurar logros de aprendizaje” (Minedu, 2016, p.44), los desempeños 15, 16 y 17 al interior
de esta competencia proponen que el equipo directivo debe gestionar oportunidades de
formación continua con la finalidad de que los docentes mejoren su desempeño y los logros
de aprendizaje, para ello es necesario que trabajen colaborativamente, investigando,
innovando y reflexionando constantemente sobre sus prácticas pedagógicas, todo ello
conllevará la mejora de la enseñanza y del clima escolar que es justamente la problemática
hallada, un clima escolar de conformismo y falto de expectativas altas hacia los estudiantes.
(Minedu, 2016, p.44).
La Competencia seis señala que el equipo directivo “Gestiona la calidad de los procesos
pedagógicos al interior de su institución educativa, a través del acompañamiento sistemático
y la reflexión conjunta, para el logro de las metas de aprendizaje” (Minedu, 2016, p.45). Los
desempeños incluidos en la competencia se enfocan en la participación eficiente de los
directivos en los procesos de planificación curricular en base a los lineamientos dados por el
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Ministerio de Educación, menciona la importancia del aprendizaje colaborativo y por
indagación, también señalan la importancia del monitoreo, el uso de estrategias y recursos
metodológicos para el logro de las metas de aprendizaje.
Por otra parte, la Resolución Ministerial N° 657-2017-Minedu propuso las Orientaciones
para el desarrollo del Año Escolar 2018 en instituciones educativas y programas educativos
de la Educación Básica, en ellas hallamos los Compromisos de Gestión Escolar para el
presente año, de los cuales, el compromiso uno se refiere al Progreso anual de aprendizajes
de los estudiantes de la I.E. tomando como referencia los niveles de logro alcanzados por los
estudiantes en las evaluaciones ECE. También se relaciona el compromiso de gestión cuatro
referido al acompañamiento y monitoreo de la práctica pedagógica, desde la planificación
curricular colaborativa, el seguimiento a su implementación, al desempeño de los estudiantes,
el acompañamiento de los aprendizajes, la promoción del trabajo colaborativo y el desarrollo
docente. (El Peruano, 2017)
En el Módulo seis del Diplomado en Gestión Escolar y Segunda Especialidad en Gestión
Escolar con Liderazgo Pedagógico denominado: Plan de acción y buena práctica para el
fortalecimiento del liderazgo pedagógico (Minedu, 2016, p.7) hallamos las dimensiones del
liderazgo directivo planteadas por Viviane Robinson (2008), entre las cuales se relacionan
directamente con nuestro trabajo las referidas al establecimiento de metas y expectativas, el
planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo, promover y
participar en el aprendizaje y desarrollo de los maestros.
El establecimiento de metas comunes, expresadas en los documentos de gestión como el
PEI, PAT y PCI, nos permitirá sincronizar nuestras acciones y esfuerzo en lograrlas, al mismo
tiempo nos permitirá autoevaluarnos permanentemente y establecer nuestro nivel de logro,
en el caso de este plan de acción, nos permitirá enfocarnos en la mejora del nivel de logro de
aprendizajes de los estudiantes del sexto ciclo de la educación básica en el área de CTA.
Otra misión importante del líder pedagógico es elevar las expectativas, la demanda
cognitiva y el compromiso docente con el nivel de logro de aprendizajes de sus estudiantes.
En el caso del presente plan de acción, se ha determinado que una medida necesaria es
elevar el nivel de demanda cognitiva a los estudiantes para corregir el conformismo que
expresan en el aula y mejorar el ambiente en la institución educativa.
El líder pedagógico debe orientar los distintos niveles de planificación en la institución
educativa, desde los documentos de gestión hasta los de planificación curricular docente, a
una buena planificación corresponderá una buena ejecución. En dicha planificación, si se
desea elevar el nivel de logro de aprendizajes, los docentes deben diseñar mejores
actividades enfocadas en el logro de competencias, aplicando técnicas de aprendizaje activo,
colaborativo y experiencial.
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Es importante también precisar que los tipos y procesos de evaluación a utilizar en la
institución educativa deben ser coordinados por el equipo directivo, en el caso de este plan
de acción, será necesario mejorar la capacidad docente para utilizar la evaluación formativa,
la retroalimentación y los planes de mejora de acuerdo a las necesidades que presenten los
estudiantes.
Recordemos que el equipo directivo también debe organizar e implementar los procesos
de monitoreo, acompañamiento y evaluación docente para mejorar la práctica y elevar el logro
de aprendizajes.
El líder pedagógico debe participar en el aprendizaje de los docentes, involucrarse en su
crecimiento profesional y en la mejora de su desempeño en el aula.
Resultados del diagnóstico.
Para el análisis y resultados del diagnóstico se utilizó la técnica de la encuesta y se elaboró
un cuestionario, el cual fue aplicado a los cuatro docentes del Área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente. Las categorías que se investigaron fueron: Respecto a la Gestión Curricular, se
consideró el manejo de técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y experiencial, con la
finalidad de determinar el conocimiento y aplicación docente de dichas técnicas en el diseño
de actividades de aprendizaje enfocadas al desarrollo de competencias en los estudiantes. La
segunda categoría fue el Monitoreo, acompañamiento y evaluación docente se les preguntó
a los docentes su opinión acerca de los procesos de monitoreo, retroalimentación y
acompañamiento recibidos por parte de los directivos o los encargados de ello, al mismo
tiempo se les preguntó de qué manera les gustaría que se desarrollen los procesos en estudio.
Y finalmente la tercera categoría fue el clima escolar del aula con escolares protagonistas de
su aprendizaje y alta demanda cognitiva se preguntó a los docentes sobre el comportamiento
de los estudiantes frente al aprendizaje y exigencia académica y el protagonismo estudiantil
respecto a sus metas de aprendizaje, progreso académico y estado de conformismo o
comodidad que muestran en las sesiones de clase.
En la primera pregunta: ¿Cuáles son las principales técnicas de aprendizaje activo,
colaborativo, experiencial y cuáles aplicas con mayor frecuencia?, los docentes
contestaron por ejemplo: Uso de la plataforma SIEWEB, aula virtual, exposiciones,
prácticas de laboratorio, elaboración de materiales concretos grupales, trabajos grupales,
elaboración de organizadores, debates, elaboración de pupiletras y crucigramas, seis
sombreros, ABP, casos y crítica audiovisual. Estas se categorizaron como Técnicas y
estrategias de aprendizaje, teniendo como subcategorías al aprendizaje experiencial,
aprendizaje concreto, aprendizaje colaborativo y al aprendizaje activo. Como conclusión
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preliminar de la categoría, se evidencia que las técnicas y estrategias de aprendizaje
activo, experiencial y colaborativo utilizadas por los docentes del área de CTA del sexto
ciclo son escasas, muy de vez en cuando alguna actividad en grupo o prácticas de
laboratorio aisladas en el 33% de los docentes.
Se dejan de lado estrategias activas importantes que han demostrado mejorar y
consolidar la calidad docente como lo comprobó Pérez – Poch (2006) en Barcelona.
De igual manera se ignora la importancia de la participación activa del estudiante en su
aprendizaje y se le limita a ser testigo de la explicación del docente, lo cual como afirma
Silberman (1998) jamás conducirá a una educación real y duradera.
Al dejar de lado las estrategias de aprendizaje experiencial, activo y colaborativo también
desperdiciamos la oportunidad de desarrollar competencias de manera eficiente en el
estudiante y limitamos su capacidad para aprender a aprender, es decir, aprender de manera
autónoma como lo afirma Romero (2010), lo cual le permitiría ir al ritmo del avance del mundo
globalizado. Al no poner en contacto al estudiante con situaciones problemáticas del medio
que lo rodea también limitamos su oportunidad de aprender significativamente, de manera
contextualizada y vincular la teoría con la práctica, aplicar lo aprendido como lo sustenta
Romero (2010).
La segunda pregunta fue: ¿De qué manera diseñas tus actividades de aprendizaje
enfocándolas al logro de aprendizajes y competencias utilizando técnicas de aprendizaje
activo, colaborativo y experiencial?. Los docentes contestaron que diseñan en base a las
necesidades de los estudiantes, utilizando sus saberes previos, trabajo en grupos, donde
cada uno cumple funciones, haciendo que el estudiante lea la información de la plataforma,
realizando resúmenes, desarrollando actividades en clase, haciendo una breve exposición
de sus conclusiones, estableciendo objetivos del aprendizaje, utilizando el rol activo del
estudiante, haciendo evaluación formativa, completando con experimento y elaborando
informes, como se observa ninguno respondió en base al enfoque por competencias y sus
respuestas fueron teóricas alejadas de acciones cotidianas de su desempeño docente
observado. Estas respuestas se categorizaron como Aprendizaje significativo, con
subcategorías como saberes previos y procesamiento de la información, categoría
Aprendizaje activo, con subcategoría, trabajo en equipos y categoría Evaluación del
aprendizaje con subcategorías evaluación formativa y metas de aprendizaje. Como
conclusiones previa producto de la contrastación teórica tenemos que los docentes para
diseñar su planificación curricular no toman en cuenta la estructura cognitiva con la que
llegan los estudiantes al nuevo ciclo, solo se conforman con aplicar una evaluación de
entrada centrada en aspectos cognitivos, pero no en desempeños y capacidades, conocer
su estructura cognitiva sería de vital importancia para poder planificar la adquisición de los
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nuevos conocimientos y desempeños como lo plantea Aububel (1983). Los docentes aún
exhiben mayoritariamente un estilo tradicional en su gestión y labor docente, los
estudiantes no realizan la mayoría del trabajo, no se divierten, están muy quietos en sus
asientos, aburriéndose muchas veces, están callados pues de lo contrario pueden ser
sancionados por los docentes, es decir todo lo contrario a las características del
aprendizaje activo planteadas por Silberman (1998). Si los estudiantes no protagonizan las
actividades de aprendizaje, tampoco protagonizan las actividades de evaluación, si se
desea realizar evaluación formativa obligatoriamente se debe lograr la participación activa
del estudiante en el aprendizaje como lo afirma Gallero y Raposo – Rivas (2014).
La siguiente pregunta fue: ¿Cómo compruebas el real nivel de logro de aprendizaje en
tus estudiantes?, los docentes respondieron que lo hacían con instrumentos de evaluación,
haciendo metacognición, haciendo preguntas abiertas en el aula, retroalimentando,
haciendo participación inmediata, mediante evaluación formativa, haciendo investigación
en clase, elaborando organizadores, diseñando un resumen científico, formulando
problemas, como se observa son limitadas las respuestas que se enfocan en evaluar el
real nivel de logro de aprendizaje de acuerdo al desempeño que deben evidenciar los
estudiantes con referencia a los estándares propuestos en el Currículo Nacional con miras
al logro de las competencias propuestas. Las respuestas se categorizaron de la siguiente
manera: categoría Evaluación formativa, con subcategorías instrumentos de evaluación,
desempeños precisados y retroalimentación, categoría Procesos pedagógicos, con
subcategoría metacognición y categoría Procesos didácticos con subcategoría procesos
didácticos del área de CTA. Como conclusiones preliminares en base a la contrastación
teórica hallamos que si quisiéramos comprobar el nivel real de aprendizaje de los
estudiantes tendríamos que partir de determinar inicialmente lo que saben y empezar a
trabajar a partir de ello como lo sugiere Ausubel (1983). Este proceso no es realizado con
efectividad por los docentes.
El Ministerio de Educación, en el Currículo Nacional (2016) propone el enfoque
formativo como referencia para la evaluación de los aprendizajes, desde este enfoque se
evalúan las competencias a partir del uso combinado de las capacidades, tomando como
punto de referencia a los estándares de aprendizaje que describen el desarrollo de una
competencia y describen los logros que se esperan de los estudiantes al finalizar cada ciclo
de la Educación Básica.
La evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante, lo retroalimenta
oportunamente y lo orienta para que su aprendizaje progrese.
El Ministerio de Educación, en el Currículo Nacional (2016c) expone los principales
propósitos de la evaluación formativa: Lograr mayor autonomía en los estudiantes,
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Aumentar su confianza asumiendo desafíos aprendiendo de sus errores. Respecto a
los docentes lograr que atiendan la diversidad de necesidades que presentan los
estudiantes para acortar las brechas e impedir su retraso o la deserción. Al mismo tiempo
lograr que los docentes retroalimenten constantemente su enseñanza, mejoren sus
prácticas, las innoven en base a las necesidades de los estudiantes.
Shepard (2006) sugiere que para que un docente sea eficaz reforzando aprendizajes
debe comprobar permanentemente la comprensión de los estudiantes y hacer que ellos
asuman la responsabilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje.
Conde y Pozuelos (2007) sobre la evaluación afirman que “sin temor a equivocarnos,
que la forma en que planteemos la evaluación condicionará indefectiblemente qué y cómo
aprenden nuestros estudiantes por lo que no debe ser considerada como un elemento
anexo a la actividad docente, sino más bien como un aspecto inseparable de la enseñanza
y del aprendizaje”, los mismos autores manifiestan que frente a la evaluación tradicional,
que casi siempre se refiere a conocimiento declarativo y destrezas básicas, es necesario
utilizar una evaluación que proporcione datos suficientes que permitan a estudiantes y
docentes mejorar el logro de aprendizajes.
La mejor manera de comprobar realmente el aprendizaje de un estudiante es que
demuestre que puede hacer algo o resolver un problema de la vida cotidiana, como lo
sugiere Silberman (1998) que indica que “Para aprender algo bien, conviene escucharlo,
verlo, formular preguntas al respecto y conversarlo con otros. Fundamentalmente, los
estudiantes necesitan “hacerlo”, descubrir las cosas por su cuenta, encontrar ejemplos,
probar sus aptitudes y realizar tareas que dependan de los conocimientos que ya poseen
o deben adquirir.”(p.7).
Todo esto requiere docentes muy bien preparados, identificados y comprometidos
plenamente con su labor educativa, como manifiesta Socarrás (2011) “La sociedad
demanda de la universidad … egresados con un desempeño profesional integral, lo que
significa disponer de una sólida preparación científica y técnica, una amplia formación
humanística; un pensamiento filosófico; valores sociales en general, y un alto compromiso
social, lo que exige de un personal docente con un alto grado de profesionalidad. Al mismo
tiempo “Se exige una adecuada preparación teórico-metodológica del personal docente y
en especial del profesor guía que debe reunir condiciones especiales, entre las que se
destacan en primer lugar sus convicciones ideológicas y profundo dominio de la labor
pedagógica.” Y los directivos son los responsables de orientar a los docentes hacia dicho
logro.
La siguiente pregunta fue: ¿Qué opinas de los procesos de monitoreo,
retroalimentación, acompañamiento y evaluación docente en el colegio?, los docentes
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indicaron que faltó la retroalimentación y el acompañamiento para los logros de aprendizaje
corrigiendo y mejorando las debilidades que se puedan encontrar, otro opinó que los
procesos son muy buenos ya que facilitan el desarrollo profesional y la didáctica del
docente. Dichas respuestas se categorizaron bajo el Monitoreo y acompañamiento docente
con subcategorías como retroalimentación, didáctica de CTA y desarrollo profesional.
Como conclusiones preliminares producto de la contrastación teórica hallamos que los
directivos y responsables del monitoreo y acompañamiento a los docentes de la institución
no hemos cumplido una labor satisfactoria pues no hemos desarrollado los procesos
necesarios para una atención eficiente y eficaz a los docentes de la institución, se han
realizado labores de monitoreo, pero muy poco acompañamiento.
Como afirma el Ministerio de Educación “Llamamos monitoreo pedagógico al proceso
sistemático de recojo y análisis de información que evidencia la calidad de procesos
pedagógicos que ocurren en el aula” (Minedu, 2013). “En otras palabras, el monitoreo
puede definirse como un proceso organizado para identificar logros y debilidades de la
práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más objetiva” (Minedu,
2014, p. 50).
Respecto al acompañamiento, el texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en
Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) manifiesta que el acompañamiento
“Es el acto de ofrecer asesoría continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de
asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado ofrece
asesoramiento permanente al docente en temas relevantes de su práctica”. Al mismo
tiempo también se debe brindar al docente soporte afectivo para consolidar el proceso de
cambio y mejora. “La propuesta de acompañamiento pedagógico debe estar basada,
además, en los principios de autonomía, participación, integralidad, equidad, criticidad y
ética.” (García, 2012)
Se debe considerar que según la R.S.G. N.o 008-2017-Minedu, el acompañamiento
pedagógico considera los siguientes enfoques: Reflexivo crítico, inclusivo e intercultural.
La siguiente pregunta fue: ¿De qué manera te gustaría que se apliquen los procesos de
monitoreo, retroalimentación, acompañamiento y evaluación docente?. Los docentes
respondieron reforzando las fortalezas y corrigiendo debilidades, con bastante
acompañamiento, pasantías, clases modelo y clases compartidas. Estas respuestas se
categorizaron dentro de Estrategias de acompañamiento docente con las subcategorías
necesidades docentes y fortalezas docentes. Como conclusión preliminar a partir de la
contrastación teórica se observa que en el texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad
en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) se consignan como estrategias de
acompañamiento a las visitas al aula, círculos de interaprendizaje, pasantías, jornadas de
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autoformación docente, comunicación virtual, sistematización de la práctica y a los talleres
de seguimiento. La mayoría de ellos están pendientes por ejecutar en la Institución
Educativa.
La siguiente pregunta se enfocó en el clima del aula para el aprendizaje y fue: ¿Qué
opinas del comportamiento de los estudiantes hacia el aprendizaje y la exigencia
académica?, los docentes contestaron que observan un comportamiento inadecuado, el
estudiante piensa que estando sentado va a aprender. Es obvio que no le gusta la
exigencia. Cumple por cumplir. Los estudiantes son conformistas. Ellos están faltos de
hábitos de estudio y visión de futuro. No asumen responsabilidades. Se observa poco
apoyo en casa. Escriben por escribir y se evidencia falta de análisis crítico. Estas
respuestas fueron categorizadas dentro de la categoría Demanda cognitiva, con
subcategoría exigencia académica, categoría Actitudes hacia el aprendizaje, con
subcategorías motivación, conformismo, hábitos de estudio, responsabilidad y criticidad y
finalmente la categoría Proyecto de vida. Como conclusiones preliminares a partir de la
contrastación teórica hallamos que Arceo y Rojas (2002) menciona como factores del
aprendizaje significativo a la motivación y actitud del estudiante para aprender. En el caso
del problema de este Plan de Acción se ha detectado un clima de conformismo, poca
exigencia y esfuerzo en el aula, lo cual denota carencia de motivación y actitudes
insuficientes hacia el aprendizaje en nuestros estudiantes, posiblemente por las actividades
de aprendizaje tradicional que nuestros docentes vienen desarrollando.
Héctor (2012) propone que el estudiante tendrá éxito o fracasará en sus procesos de
aprendizaje de acuerdo al nivel de motivación que posea, por ello, se invoca al docente,
centrar sus esfuerzos en el desarrollo de la motivación intrínseca mediante su metodología
y fortalezas pedagógicas.
Héctor (2012) manifiesta que los factores que generan la motivación se hallan
condicionados por la realidad social y las vivencias de los estudiantes, por lo cual los
docentes deben incrementar su esfuerzo para motivar a los estudiantes en sus actividades
y lograr mayor compromiso de parte de ellos para la construcción de sus conocimientos.
Se debe tener en cuenta también el nivel de autoestima y de realización personal de cada
estudiante.
Al analizar las posibles causas del ambiente de conformismo y falta de exigencia
personal para elevar sus niveles de aprendizaje, hallados en el problema del presente Plan
de Acción, se evidencia una baja autogestión del conocimiento y un bajo nivel de
aprendizaje autónomo para educarse a sí mismo, ello demuestra poca utilización de
estrategias cognitivas y metacognitivas, por lo tanto, el poco dominio de las habilidades de
16
pensamiento de orden superior, lo cual sustentaría el bajo rendimiento académico
evidenciado, de acuerdo con Chica (2010).
Otra habilidad carente en nuestros estudiantes y quizás docentes es la autorregulación
que se debe utilizar para evaluar el aprendizaje intelectual y social, así como generar
estrategias para aprender a aprender, permitir al estudiante ejecutar aprendizaje
experiencial y colaborativo de manera eficiente, ser parte de una comunidad de aprendizaje
y aportar a ella, de igual manera la personal verá limitada su capacidad de diálogo,
tolerancia, equidad y justicia.
De acuerdo con Chica (2010) “El factor relacionado con las representaciones mentales
apunta a la construcción de los conceptos y las teorías, permitiendo el paso de
pensamientos simples a los pensamientos complejos, importantes para el uso y la
generación de sabiduría en los campos profesional, laboral y de la vida diaria. De ahí que
el aprendizaje por comprensión, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cognitivo, como
teorías de aprendizaje emergentes, promueven habilidades de pensamiento para que la
persona se eduque a sí misma, domine un repertorio de estrategias de aprendizaje que le
permitan lograr una inteligencia cognitiva y metacognitiva.”
Se configura la importancia de la interacción social para aprender y la necesidad de
establecer un proyecto de vida que fije metas y objetivos que conseguir en periodos de
tiempo adecuados que impulsen el progreso constante del estudiante. En nuestro caso los
estudiantes tienen apenas esbozos de proyectos de vida, denota otro aspecto a mejorar.
Rodríguez Moreno (2003) propone que el proyecto de vida debe ser construido a lo largo
de la educación secundaria y revisado constantemente, definir metas, recursos,
prioridades, acciones, evaluaciones y ajustes constantes.
Castro y Díaz (2002) sostiene que el grado de satisfacción de una persona se relaciona
con su contexto, su edad, las metas y objetivos que haya planteado en su proyecto de vida.
Como se observa son aspectos muy importantes que como docentes no estamos
trabajando y a los que prestamos poca atención, es una tarea pendiente.
Y la última pregunta también sobre el clima de convivencia en el aula fue: ¿De qué
manera estimulas en tus estudiantes el hábito de precisar sus metas de aprendizaje y
esforzarse por progresar académicamente?. ¿Cómo reaccionan ante ello?. ¿Lo hacen y se
esfuerzan?. Los docentes contestaron: Tratando de que asuman su responsabilidad.
Planificar su tiempo. Implicarse en su proceso de aprendizaje. Aprender a aprender. Buscar
recursos. Realizando una valoración justa de sus aprendizajes, materiales, tareas que
realizan en el aula. Conversando de la importancia de tener buenos hábitos de estudio que
sirvan de base para la universidad. Si no logran las metas establecidas, se quedan en la
tarde para su retroalimentación, nivelación, consiguiendo lo que no alcanzaron. Se nota
17
cierto rechazo, pero en cuestiones de hacerlo durante dos o tres semanas quedará
plasmado como hábito. Se nota el esfuerzo pero requiere tiempo. Las respuestas se
categorizaron dentro de la categoría Protagonismo estudiantil para aprender,
subcategorías: Actitudes hacia el aprendizaje, aprender a aprender, hábitos de estudio y
reforzamiento escolar. Como conclusiones preliminares en base a la contrastación teórica
hallamos que uno de los factores identificados en el presente Plan de Acción es la falta de
protagonismo escolar para aprender, parte de ello puede corresponder al componente
afectivo, ello afecta al clima del aula, Ausubel (1983) menciona que la persona incrementa
el significado de su experiencia cuando además del pensamiento interviene la afectividad.
Coll (1990) propone desde una óptica constructiva que el estudiante es el responsable de
su propio proceso de aprendizaje y que nosotros los docentes debemos enseñarles a
pensar y trabajar sobre contenidos del contexto y significativos, la misión del docente es
generar las actividades que le permitan al estudiante protagonizar su aprendizaje
relacionando los conocimientos nuevos con los que ya poseía.
El presente Plan de Acción generará las estrategias para hacer que los docentes
diseñen actividades que le permitan a los estudiantes liderar su propio proceso de
aprendizaje. García-Carpintero et al. (2015) manifiestan “Frente al modelo tradicional
centrado en la figura del profesor con métodos magistrales y expositivos de transmisión de
conocimiento, hoy se propugna una enseñanza centrada en la actividad autónoma del
estudiante, lo que supone asumir la existencia de unos objetivos de aprendizaje o
resultados centrados en el estudiante, donde él es responsable de su proceso de
aprendizaje…es por ello que se ha optado por incorporar metodologías de acción
participativas, vinculadas en su mayor medida a posicionamientos sociocríticos con una
mirada que opera entre la práctica ritual y la incertidumbre que supone abrirse a nuevas
experiencias socioeducativas.”
En conclusión, se evidencia que la gestión curricular aún conserva muchos rasgos
tradicionales en contraposición de lo que actualmente se necesita desde el enfoque por
competencias, en las sesiones de aprendizaje aún no se utilizan estrategias de aprendizaje
experiencial, activo, significativo y colaborativo en las actividades de aprendizaje.
Respecto al monitoreo, acompañamiento y evaluación docente, los directivos y
responsables de los procesos no hemos desarrollado completamente las tareas
correspondientes a ello, siendo el acompañamiento el proceso más débil.
El clima escolar de convivencia en el aula se caracteriza por el conformismo, pasividad y
baja demanda cognitiva de la mayoría de estudiantes, aspecto vital con miras a la futura
18
formación profesional de los estudiantes, que en su mayoría no cuenta con un proyecto de
vida bien elaborado.
Pregunta
¿Cómo elevar el rendimiento académico de los estudiantes del sexto ciclo del área de CTA
en el colegio Salesiano “Santa Rosa”?
Alternativas de solución del problema identificado
Para solucionar la pregunta generada, identificamos las dimensiones, causas y objetivos
específicos. Se presentan las alternativas de solución y las acciones a desarrollar relacionadas
con los procesos de gestión, competencias del Marco del buen desempeño directivo y las
dimensiones del liderazgo pedagógico de Robinson.
En la dimensión de gestión curricular se halla como causa principal el inadecuado manejo
de técnicas y estrategias de aprendizaje activo, experiencial, colaborativo y significativo, lo cual
origina el objetivo específico: desarrollar en los docentes la capacidad para utilizar estrategias
y técnicas de aprendizaje activo, experiencial, colaborativo y significativo. Zabalza (2013)
sostiene que la función más importante de un docente es elevar las capacidades de los
estudiantes, entrenarlos para que aprendan por sí mismos, autónomamente, mediante el
diseño de actividades significativas en las que enfrenten situaciones problemáticas de su
contexto, trabajando en equipo, colaborativamente, compartiendo experiencias, relacionándose
productivamente con sus compañeros y el medio que lo rodea, vivenciando valores, aplicando
sus conocimientos previos, generando nuevos e insertándolos a su red cognitiva, es decir,
aprendiendo de manera integral y significativa.
En el fascículo de Gestión Escolar centrada en los aprendizajes, directivos construyendo
escuela, distribuido por el Minedu (2014) se propone que las instituciones educativas necesitan
con urgencia reformas para incrementar el logro de aprendizajes, diseñar e introducir cambios
en el sistema y las instituciones con la finalidad de elevar las condiciones para que los docentes
desarrollen mejores procesos pedagógicos y didácticos en su desempeño diario. Uno de los
cambios urgentes es el referido a empoderar a los docentes en el uso de diversas estrategias
y técnicas de aprendizaje activo, experiencial, colaborativo y significativo, ello elevaría
drásticamente el nivel de logro de aprendizajes por parte de los estudiantes.
Romero (2010) nos evidencia la necesidad de formar en los estudiantes capacidades
necesarias para enfrentar el mundo rápidamente cambiante y en progreso vertiginoso en el que
vivimos, con incremento ilimitado de conocimientos en todas las disciplinas, las nuevas TIC,
incontables bases de datos con información inmensurable en su interior, exige que los
ciudadanos estén capacitados para gestionar y utilizar adecuadamente los nuevos recursos a
su disposición, para ello se hace indispensable empoderarlo y capacitarlo mediante estrategias
19
y técnicas de aprendizaje significativo, experiencial, activo y colaborativo, ello le permitirá
desenvolverse con fluidez en el mundo que nos rodea.
La alternativa de solución planificada para empoderar a los docentes en la utilización de
estrategias y las técnicas de aprendizaje necesarias, es la generación y desarrollo de
Comunidades profesionales de aprendizaje, las acciones principales serán la organización, su
ejecución y la evaluación progresiva de su desarrollo.
Estas acciones de la alternativa se relaciona con el Dominio dos del Marco del Buen
Desempeño del Directivo Minedu (2016) que versa sobre la orientación de los procesos
pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, en su competencia cinco propone al directivo
como el promotor y líder de una comunidad de aprendizaje con los docentes de la institución
educativa, basada en la colaboración mutua y la formación continua para mejorar la práctica
pedagógica, en relación directa con los desempeños 15, 16 y 17 en los cuales se resalta la
necesidad de que los docentes aprendan, reflexionen e innoven colaborativamente, en
comunidad.
Las acciones de la alternativa de solución se relaciona con el primer Compromiso de
Gestión Escolar, propuesto por el Ministerio de Educación que versa sobre el Progreso anual
de los aprendizajes de los estudiantes con la intención de que alcancen progresivamente
mejores niveles de logro.
Por otra parte, se relaciona con los procesos estratégicos PE01 del desarrollo del planeamiento
institucional pues es el punto de partida de lo que se ejecutará en la institución, también guarda
relación con los procesos operativos PO02, que se refieren a la preparación de las condiciones
para la gestión de los aprendizajes, programación curricular, tiempos y espacio para el
aprendizaje, con los procesos PO03 para fortalecer el desempeño docente y el PO04
relacionado con la gestión de los aprendizajes.
Al mismo tiempo, esta alternativa guarda relación con las dimensiones del liderazgo directivo
planteadas por Viviane Robinson (2008) referidas al establecimiento de metas y expectativas
comunes con los estudiantes y la enfocada en el rol directivo de participar en el aprendizaje de
los docentes, involucrarse en su desarrollo profesional y en la mejora de su desempeño en el
aula.
La segunda dimensión abarcada en el plan de acción es el Monitoreo,
acompañamiento y evaluación docente, la principal causa en esta dimensión es la
insuficiente aplicación de procesos de monitoreo y acompañamiento docente, por parte
de los directivos, sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje activo, colaborativo,
experiencial y significativo en el desempeño docente en aula, este limitado monitoreo ha
causado que los docentes diseñen y desarrollen sesiones de aprendizaje tradicionales,
con actividades monótonas y poco motivantes. Por ello, el objetivo específico generado
es: Fortalecer el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica en
la I.E., ello a través de visitas al aula constantes.
20
Según el texto del Módulo 5: Monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica
docente (Minedu, 2017) trabajado en la Segunda Especialidad, se entiende por monitoreo la
recolección de datos a partir de indicadores sobre la calidad de la planificación, materiales,
procesos y productos logrados en la práctica docente. Y se entiende el acompañamiento como
la acción de asesorar de manera continua la práctica docente, desde la planificación hasta la
ejecución y evaluación del proceso. Estas labores se realizaron de manera insuficiente lo cual
motivó parte del problema identificado en este plan de acción.
La Resolución de Secretaría General N°008 – 2016 (Minedu, 2016) propone que el
acompañamiento pedagógico es una “Estrategia de formación en servicio situada en la escuela,
dirigida al profesor de aula para fortalecer sus competencias pedagógicas de manera
individualizada y mejorar su desempeño en aula, cuyo propósito es promover el desarrollo
profesional del profesor de aula mediante acciones de orientación y asesoría sostenidas en el
tiempo, el cual se complementa con estrategias de formación e interacción colaborativa.”,
además plantea que los enfoques desde los cuales se debe realizar el monitoreo docente son:
Reflexivo crítico, inclusivo e intercultural crítico.
La alternativa de solución que se propone en esta dimensión es la realización de visitas
permanentes al aula, vinculadas directamente a las labores realizadas en la Comunidad
profesional de aprendizajes, las acciones comprendidas son: el diseño de un plan de monitoreo
y acompañamiento en relación directa con los temas trabajados en las comunidades
profesionales de aprendizaje para hacer el seguimiento de la aplicación de lo acordado en
dichas reuniones. La siguiente acción estará referida a la preparación de todos los insumos y
herramientas necesarias para el desarrollo de los procesos de monitoreo y acompañamiento
integral de la práctica docente, desde la planificación hasta el logro de los aprendizajes.
Posteriormente la ejecución y evaluación de las labores dentro del sistema diseñado.
Las acciones de la alternativa propuesta se relaciona con los procesos estratégicos PE01
del desarrollo del planeamiento institucional pues desde los documentos de gestión se debe
precisar la necesidad de desarrollar aprendizaje activo, colaborativo, experiencial y significativo
en las sesiones de aprendizaje. Con los procesos operativos PO2, PO03 y PO04 que se
enfocan en la preparación de las condiciones para la gestión de los aprendizajes, programación
curricular, tiempos, espacio para el aprendizaje y el fortalecimiento del desempeño docente en
la gestión de los aprendizajes.
El líder pedagógico debe orientar los distintos niveles de planificación en la institución
educativa, desde los documentos de gestión hasta los de planificación curricular docente, a una
buena planificación corresponderá una buena ejecución. En dicha planificación, si se desea
elevar el nivel de logro de aprendizajes, los docentes deben diseñar mejores actividades
21
enfocadas en el logro de competencias, aplicando técnicas de aprendizaje activo, colaborativo
y experiencial .Es importante también precisar que los tipos y procesos de evaluación a utilizar
en la institución educativa deben ser coordinados por el equipo directivo, en el caso de este
plan de acción, será necesario mejorar la capacidad docente para utilizar la evaluación
formativa, la retroalimentación y los planes de mejora de acuerdo a las necesidades que
presenten los estudiantes. Recordemos que el equipo directivo también debe organizar e
implementar los procesos de monitoreo y evaluación docente para mejorar la práctica y elevar
el logro de aprendizajes. El líder pedagógico debe participar en el aprendizaje de los docentes,
involucrarse en su crecimiento profesional y en la mejora de su desempeño en el aula.
La Competencia seis del Marco del buen desempeño directivo señala que el equipo directivo
“Gestiona la calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa, a través
del acompañamiento sistemático y la reflexión conjunta, para el logro de las metas de
aprendizaje” (Minedu, 2016, p.45). Los desempeños incluidos en la competencia se enfocan en
la participación eficiente de los directivos en los procesos de planificación curricular en base a
los lineamientos dados por el Ministerio de Educación, menciona la importancia del aprendizaje
colaborativo y por indagación, también señalan la importancia del monitoreo, el uso de
estrategias y recursos metodológicos para el logro de las metas de aprendizaje.
La tercera dimensión se refiere al Clima y la convivencia escolar, respecto a ésta se ha
detectado un estado de conformismo y pasividad en los estudiantes, siendo una de las
principales causas la escasa motivación dada por los docentes hacia los estudiantes para ser
protagonistas de su aprendizaje, desde su motivación intrínseca y con alta demanda cognitiva.
El objetivo específico desprendido de esta dimensión es capacitar a los docentes para gestionar
la promoción del protagonismo de los estudiantes para aprender con alta demanda cognitiva.
Jimenez (2008) recuerda que Dewey afirmó que uno de los componentes más importantes que
debe formarse en un niño es su deseo de aprender permanentemente. Ryan y Deci (2000)
proponen la Teoría de la autodeterminación y la facilitación de la motivación intrínseca, el
desarrollo social y el bienestar, manifiestan en su investigación que existen necesidades innatas
para elevar la auto motivación: la competencia, las relaciones y la autonomía, con ellas muchos
factores que aportan de diferentes maneras a la elevación de la motivación intrínseca como la
educación, el deporte, la salud, la religión, el contexto social en el que vive una persona, etc.
De esta manera podemos hallar la relación entre las necesidades de motivación y el aprendizaje
activo, experiencial, colaborativo y significativo pues estos tipos de aprendizaje harán sentir al
estudiante competente, le permitirán relacionarse y promoverán su autonomía, necesidades
básicas de una persona que debe desarrollar su motivación intrínseca.
Esta necesidad de tener docentes capacitados para impulsar la motivación intrínseca de los
estudiantes se relaciona con los procesos operativos relacionados con la gestión del
22
aprendizaje y fundamentalmente con los relacionados con la gestión de la convivencia escolar
y la participación. De igual manera con los procesos referidos al fortalecimiento de capacidades
docentes para alcanzar cada día un mejor desempeño en el aula.
Y como directivos estamos comprometidos a promover y participar activamente en la
capacitación, aprendizaje y desarrollo de los maestros.
De esta manera, los objetivos específicos del plan de acción generarán acciones que
conducirán a la solución del problema priorizado.
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a la alternativas priorizadas
El presente Plan de Acción cuenta con dos alternativas diferenciadas, pero relacionadas, la
primera es la generación y desarrollo de Comunidades profesionales de aprendizaje y la
segunda es la realización de visitas de monitoreo y acompañamiento al aula vinculadas a
las actividades desarrolladas en las comunidades de aprendizaje para colaborar con los
maestros y se aplique lo acordado.
Bolívar (2013) asevera que entender las escuelas como Comunidades Profesionales de
Aprendizaje, permite comprender que estudiantes y docentes aprenden de manera paralela
y conjunta, el aprendizaje de los estudiantes se vincula al aprendizaje docente, ello
representa una forma segura de la mejora del logro de aprendizajes. El trabajo colegiado
en comunidad profesional de aprendizaje, disminuye el individualismo, de igual manera el
aislamiento que son perjudiciales para la solución de los problemas y conflictos en toda
institución educativa. La clave de una comunidad profesional de aprendizaje es aprender
juntos para mejorar nuestro desempeño docente.
Actualmente la mayoría de las instituciones educativas no brindan las facilidades ni las
condiciones para aprender en comunidad, pero viendo su importancia y necesidad,
coincidimos en la necesidad de reestructurar la organización interna para permitir a sus
integrantes aprender juntos, si los docentes no somos capaces de aprender juntos no
podemos exigir que los estudiantes lo hagan de esa manera.
Krichesky y Murillo (2011) reflexionan sobre la incongruencia de pedir a los docentes
que promuevan el aprendizaje entre estudiantes cuando ellos no cuentan con las
condiciones básicas para hacerlo con sus pares. Mencionan que se hace necesario realizar
cambios pero teniendo en cuenta todos los factores que influyen sobre el rendimiento
académico de los estudiantes y el desempeño docente. Los autores plantean innovar la
formación docente para garantizar un mayor efecto sobre los resultados del aprendizaje y
la labor docente. Los autores marcan la necesidad de cultivar en las instituciones el
23
liderazgo compartido, el trabajo colaborativo, la indagación y el reflexionar sobre la mejora
de nuestro desempeño docente y el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Molina (2005) proponen que las comunidades de aprendizaje están conformadas por
profesionales que acuerdan trabajar juntos para aprender en conjunto colaborando unos
con otros, ellas influyen favorablemente en el aprendizaje de maestros y estudiantes
interactivamente.
La segunda alternativa se refiere a la realización de visitas al aula de manera
permanente dentro del plan de monitoreo y acompañamiento docente vinculadas a las
labores desarrolladas en las comunidades profesionales de aprendizaje para apoyar y
acompañar a los docentes con la finalidad de que apliquen lo aprendido en sus actividades
de aprendizaje.
El texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo
Pedagógico (Minedu, 2017) plantea como estrategia de acompañamiento la realización de
visitas al aula para monitorear al docente y luego poder hacer retroalimentación formativa
crítica, reflexiva y dialogada que permita la mejora del desempeño docente y la mejora del
nivel de logro de aprendizaje de los estudiantes.
En el fascículo de Gestión escolar centrada en los aprendizajes (Minedu, 2014)
manifiesta que el monitoreo y acompañamiento tienen como fundamento el logro de los
compromisos de gestión, la mejora del logro de aprendizajes y elevar la calidad del
desempeño docente. En dicho documento se propone que las visitas en aula con asesoría
personalizada posibilita identificar fortalezas y debilidades docentes para retroalimentar de
manera rápida y oportuna con la participación comprometida de todos los actores
implicados.
En la Guía para la formulación del Plan de Monitoreo (Local / Regional) (Minedu, 2016)
se menciona la necesidad de generar y vincular el Plan de Monitoreo Pedagógico Regional
con el Plan de Monitoreo Local, el cual a su vez se debería articular con el Plan de Monitoreo
de cada institución educativa para hacer el acompañamiento necesario a la práctica
pedagógica desarrollada. Se evidencia la necesidad de articular las acciones de monitoreo
y acompañamiento pedagógico en el sistema educativo, ello debe ocurrir también a nivel
de cada institución educativa, el PEI debe ser el documento articulador de todas las
acciones pedagógicas de monitoreo, acompañamiento, capacitación, etc. esto garantizaría
que por ejemplo en el caso de este plan de acción, que articule las comunidades
profesionales de aprendizaje con las visitas al aula con fines de monitoreo y
acompañamiento para garantizar su implementación y ejecución.
24
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema.
Una experiencia de comunidades de aprendizaje eficientes la realizó Helga Stokes de la
Universidad Estatal de Pensilvania, EE.UU. Stokes (2004) desarrolló el trabajo denominado
“La interactividad en la educación a distancia: Evaluación de comunidades de aprendizaje”.
Ella comprobó que las nuevas tecnologías de las computadoras e internet aumentan la
interactividad, lo cual favorece la creación de comunidades de aprendizaje en línea gracias
a esto los estudiantes desarrollan aprendizaje social, ello abre muchas posibilidades de
aprender de múltiples formas, cada uno con sus estilos y ritmos, los objetivos
necesariamente deben ser más flexibles pues cada comunidad de aprendizaje adquiere
conocimientos y destrezas de manera diferente. Esta experiencia tomo como ejes teóricos
centrales a la interactividad y la construcción social del aprendizaje, en relación con el
desarrollo de la comunidad profesional de los docentes, que proveen de actividades,
estrategias, recursos y vías de información para el aprendizaje de la comunidad de
estudiantes. Esta experiencia centró su interés en determinar la manera más adecuada de
evaluar el aprendizaje de los participantes al interior de una comunidad de aprendizaje,
tomaron criterios como el número de participantes, la cantidad de mensajes enviados, una
encuesta para averiguar el nivel de satisfacción.
Otra experiencia exitosa de Comunidad profesional de aprendizaje fue la desarrollada
entre los años 1998 y 2014 en el Colegio Salesiano “Santa Rosa” de Huancayo en el cual
se desarrolló la experiencia denominada CASA (Comunidad de Aprendizaje Salesiana), su
funcionamiento tuvo dos fases, en la primera se convocó solo la participación de docentes
de la institución, asistían alrededor de 12 a 14 personas por reunión semanal, cada reunión
duraba normalmente dos horas cronológicas. Luego la comunidad se fue haciendo
extensiva a docentes de instituciones educativas amigas y cercanas como el Colegio
Ingeniería y María Auxiliadora, para que en la etapa final se hiciera la invitación a todos los
docentes que desearan participar en la comunidad, se llegó a tener un promedio de 60
docentes por reunión, fue un espacio muy enriquecedor.
Al inicio de las reuniones se socializaba el tema general de la sesión, por ejemplo,
estrategias de aprendizaje, ello duraba alrededor de treinta minutos, luego nos
separábamos por áreas, es decir, se pasaba a distintas aulas para dialogar sobre el tema
pero desde la óptica de cada área. Eran reuniones muy ricas en experiencias pedagógicas
pues cada docente aportaba sus vivencias y conocimiento sobre el tema. Se llegó a
compartir también material bibliográfico entre los participantes de la comunidad y también
se invitaban especialistas muy renombrados a desarrollar talleres.
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Una experiencia exitosa la desarrollaron Vásquez y Quispe (2015) en la Institución
Educativa N°0523 “Luisa del Carmen del Águila Sánchez” La Banda de Shilcayo, San
Martín, denominada “Experiencias en el fortalecimiento del acompañamiento pedagógico
entre docentes, para la mejora de la calidad educativa”, manifiestan que el motivo principal
de diseñar un sistema de acompañamiento pedagógico fue la inacción del Consejo
Académico que propiciaba que cada docente laborara a su manera, sin ningún tipo de
coordinación, ello motivó la decisión de generar el Plan de Acompañamiento Pedagógico y
para ello empezaron por lograr que todos los docentes tuvieran bien clara la propuesta
educativa de la institución y se comprometan a aplicarla en su práctica pedagógica. Para
ello fue necesario integrar el conocimiento de la propuesta pedagógica institucional, la
capacitación docente y el Plan de acompañamiento docente. Se vincularon los elementos
y los resultados fueron muy significativos, por ejemplo, los miembros de la comunidad
educativa tomaron conciencia de la importancia y necesidad de generar e implementar el
sistema de mejora, al mismo tiempo se valoró la importancia de compartir objetivos
comunes en la institución educativa para todos sus miembros. Otro producto es valorar la
importancia de reflexionar constantemente sobre la práctica pedagógica de la institución
para ubicar fortalezas y debilidades. De igual manera se tuvo como producto la conciencia
de participar activamente en el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y enseñanza,
al mismo tiempo evaluar permanentemente todos los procesos desarrollados en la
institución educativa para conocer el estado actual y el progreso que se va alcanzando.
Esta experiencia muestra la importancia de sincronizar los procesos que se desarrollan
al interior de cada institución, en el caso de esta propuesta, la importancia de vincular las
comunidades profesionales de aprendizaje con el sistema de monitoreo y acompañamiento
docente.
Otra experiencia buena e importante es la que desarrollaron Tantaleán, L., Vargas, M.
& López, O. (2015) que desarrollaron el trabajo denominado “El monitoreo pedagógico en
el desempeño profesional docente” demostraron la importancia del monitoreo a través de
un constante acompañamiento y asesoramiento pedagógico a los docentes, al inicio solo
exigieron a los docentes que cumplan sus deberes dentro de su desempeño docente, los
resultados eran buenos pero vieron que cuando adicionaron el asesoramiento además del
acompañamiento los resultados fueron mejores. Los docentes del grupo experimental
iniciaron con un puntaje de 65,44 y progresivamente alcanzaron entre 87 y 116 puntos, lo
cual es señalado por los investigadores como logro previsto, obteniendo una media de
93,28. Los investigadores demostraron que el grupo experimental tuvo un desarrollo mucho
mejor pues el grupo control solo alcanzó un puntaje de 86,38.
26
Los investigadores concluyeron que el acompañamiento y el asesoramiento son claves
para mejorar el desempeño docente, pero además señalan otros factores como la
exigencia durante el monitoreo y las acciones planificadas a partir del análisis de los
resultados obtenidos es decir cumplir detalladamente los procesos de retroalimentación,
identificando las fortalezas y debilidades docentes. Precisan además la importancia de la
buena toma de datos, honestos, de manera muy objetiva evitando a toda costa la
subjetividad. Seguido a ello es necesario un plan y procedimientos correctos de análisis
de la información recolectada. Afirman que la calidad educativa y el logro del aprendizaje
significativo se relacionan directamente con la calidad del desempeño profesional de los
profesores y del trabajo responsable de los directivos en el cumplimiento de su papel de
líderes pedagógicos.
Propuesta de Implementación y Monitoreo del Plan de Acción
Tabla 1 Matriz de Plan de Acción: Objetivo General, Específicos, Dimensiones, Acciones y Metas. Problema: Niveles de logro de aprendizaje insatisfactorios en los estudiantes del VI Ciclo del área de CTA de la Institución Educativa Salesiano “Santa Rosa” de Huancayo.
Objetivo General Objetivos Específicos
Dimensiones
Estrategias/ Alternativas de solución
Acciones
Metas
Elevar los niveles de logro de aprendizaje en los estudiantes del VI Ciclo del Área de CTA de la Institución Educativa Salesiano “Santa Rosa” de Huancayo
Desarrollar el manejo de técnicas de aprendizaje activo, experiencial y significativo por parte del docente en el Área de CTA.
Gestión curricular.
A. Implementación de Comunidades profesionales de aprendizaje sobre técnicas de aprendizaje activo, experiencial y significativo para los docentes del área de CTA.
A1. Organizar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A2. Ejecutar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A3. Evaluar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A4. Vincular lo aprendido en la comunidad profesional de aprendizaje con las visitas en aula del monitoreo docente.
100% de docentes manejan técnicas de aprendizaje activo, experiencial y significativo en el área de CTA.
Fortalecer el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica en la I.E..
Monitoreo, acompañamiento y evaluación.
B. Visitas en aula con asesoría personalizada de la práctica docente vinculadas a las comunidades profesionales de aprendizaje.
B1. Diseño del Plan de monitoreo y acompañamiento para cronogramar las visitas en aula a los docentes del área.. B2. Preparación de todos los insumos y herramientas necesarias para el desarrollo de procesos de monitoreo y acompañamiento integral de la práctica docente, desde la planificación hasta el logro de los aprendizajes.
100% de docentes del Área de CTA Monitoreados y acompañados por lo menos tres veces por bimestre.
Gestionar la promoción del protagonismo estudiantil para aprender con alta demanda cognitiva.
Convivencia escolar.
C. Implementación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje con los docentes para promocionar el protagonismo de los estudiantes en sus aprendizajes.
C1. Organizar, ejecutar y evaluar sesiones mensuales de la comunidad profesional de aprendizaje para promocionar el protagonismo de los estudiantes en sus aprendizajes con alta demanda cognitiva. C2. Ligar los resultados de las comunidades profesionales de aprendizaje a las visitas al aula y todos los procesos de monitoreo y acompañamiento docente para su ejecución y logro en el aula.
Dos sesiones mensuales con el 100% de participación de los docentes de CTA para sensibilizarse, reflexionar y tomar compromisos para promocionar el protagonismo de los estudiantes en sus aprendizajes.
Elaboración: Elaboración propia.
28
Tabla 2 Matriz de implementación del plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos
Objetivos Específicos
Acciones organizadas según dimensión
Meta
Responsables Recursos Cronograma (meses)
Humanos / materiales 1 2 3 4
Desarrollar en los docentes la capacidad para utilizar estrategias y técnicas de aprendizaje activo, experiencial y significativo.
A1. Organizar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A2. Ejecutar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A3. Evaluar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A4. Vincular lo aprendido en la comunidad profesional de aprendizaje con las visitas en aula del monitoreo docente.
Dos sesiones mensuales de la comunidad profesional de aprendizaje con el 100% de asistencia docente para elevar su desempeño docente.
Marco A. Sarmiento Cornejo
Subdirector del colegio. Coordinador del área de CTA. Docentes del área de CTA. Fotocopias. Material digital. Infraestructura del colegio
X
X X X X
Fortalecer el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica en la I.E..
B1. Diseño del Plan de monitoreo y acompañamiento para cronogramar las visitas en aula a los docentes del área.. B2. Preparación de todos los insumos y herramientas necesarias para el desarrollo de procesos de monitoreo y
100% de docentes del Área de CTA Monitoreados y acompañados por lo menos tres veces por bimestre.
Marco A. Sarmiento Cornejo Wilder Salomé Galindo.
Subdirector del colegio. Coordinador del área de CTA. Docentes del área de CTA. Fotocopias. Material digital. Infraestructura del colegio Cuadernos
X
Marco A. Sarmiento Cornejo
X X X X
29
Elaboración: Elaboración propia.
acompañamiento integral de la práctica docente, desde la planificación hasta el logro de los aprendizajes.
Gestionar la promoción del protagonismo estudiantil para aprender con alta demanda cognitiva.
C1. Organizar, ejecutar y evaluar sesiones mensuales de la comunidad profesional de aprendizaje para promocionar el protagonismo de los estudiantes en sus aprendizajes con alta demanda cognitiva. C2. Ligar los resultados de las comunidades profesionales de aprendizaje a las visitas al aula y todos los procesos de monitoreo y acompañamiento docente para su ejecución y logro en el aula.
Dos sesiones mensuales con el 100% de participación de los docentes de CTA para sensibilizarse, reflexionar y tomar compromisos para promocionar el protagonismo de los estudiantes en sus aprendizajes.
Gabriela Carbajal Marco Antonio Sarmiento.
Subdirector del colegio. Coordinador del área de CTA. Docentes del área de CTA. Fotocopias. Material digital. Infraestructura del colegio
X X X X
30
Tabla 3
Presupuesto
Acciones Recurso Fuente de financiamiento Costo
A1. Organizar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A2. Ejecutar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A3. Evaluar sesiones de comunidades profesionales de aprendizaje semanal. A4. Vincular lo aprendido en la comunidad profesional de aprendizaje con las visitas en aula del monitoreo docente.
Fotocopias. Material digital. Infraestructura del colegio
Fondos del colegio. 25 soles
B1. Diseño del Plan de monitoreo y acompañamiento para cronogramar las visitas en aula a los docentes del área.. B2. Preparación de todos los insumos y herramientas necesarias para el desarrollo de procesos de monitoreo y acompañamiento integral de la práctica docente, desde la planificación hasta el logro de los aprendizajes.
Fotocopias. Material digital. Infraestructura del colegio Cuadernos.
Fondos del colegio. 30 soles
C1. Organizar, ejecutar y evaluar sesiones mensuales de la comunidad profesional de aprendizaje para promocionar el protagonismo de los estudiantes en sus aprendizajes con alta demanda cognitiva. C2. Ligar los resultados de las comunidades profesionales de aprendizaje a las visitas al aula y todos los procesos de monitoreo y acompañamiento docente para su ejecución y logro en el aula.
Fotocopias. Material digital. Infraestructura del colegio
Fondos del colegio. 25 soles
TOTAL 80 soles
Elaboración: Elaboración propia.
31
Tabla 4
Matriz del Monitoreo y Evaluación
ACCIONES ORGANIZADAS SEGÚN DIMENSIÓN
NIVEL DE LOGRO DE LAS
ACCIONES (0 – 5)
FUENTE DE VERIFICACION (evidencias que sustentan el nivel de
logro)
RESPONSABLES PERIODICIDAD
APORTES Y/O DIFICULTADES
SEGÚN EL NIVEL DE LOGRO
REFORMULAR ACCIONES PARA MEJORAR NIVEL
DE LOGRO
A1. Organizar sesiones de
comunidades profesionales de
aprendizaje semanal.
A2. Ejecutar sesiones de
comunidades profesionales de
aprendizaje semanal.
A3. Evaluar sesiones de
comunidades profesionales de
aprendizaje semanal.
Actas de los talleres realizados. Materiales impresos y digitales trabajados y compartidos
Subdirector Coordinador de CTA.
Mensual.
A4. Vincular lo aprendido en la comunidad profesional de aprendizaje con las visitas en aula del monitoreo docente.
Sesiones de aprendizaje Fichas de monitoreo y acompañamiento. Plan de Monitoreo y Acompañamiento. Cuaderno de campo. .
Subdirector Coordinador de CTA.
Anual.
B1. Diseño del Plan de monitoreo y acompañamiento para cronogramar las visitas en aula a los docentes del área..
Plan de Monitoreo y Acompañamiento que incluyen aspectos de los talleres desarrollados para su seguimiento.
Subdirector
Anual.
32
Instrumentos de monitoreo y acompañamiento
B2. Preparación de todos los insumos y herramientas necesarias para el desarrollo de procesos de monitoreo y acompañamiento integral de la práctica docente, desde la planificación hasta el logro de los aprendizajes.
Fichas de trabajo elaboradas y trabajadas en su totalidad.
Fichas de monitoreo y acompañamiento.
Material bibliográfico impreso y digital compartido con los docentes.
Cuaderno de campo.
Subdirector Coordinador de CTA.
Mensual
C1. Organizar, ejecutar y evaluar
sesiones mensuales de la
comunidad profesional de
aprendizaje para promocionar el
protagonismo de los estudiantes
en sus aprendizajes con alta
demanda cognitiva.
C2. Ligar los resultados de las comunidades profesionales de aprendizaje a las visitas al aula y todos los procesos de monitoreo y acompañamiento docente para su ejecución y logro en el aula.
Actas de reuniones colegiadas.
Fichas de trabajo diseñadas y trabajadas.
Cuaderno de campo.
Subdirector
Mensual
Fichas de monitoreo y acompañamiento.
Plan de monitoreo y acompañamiento.
Cuaderno de campo.
Subdirector
Mensual
Elaboración: Elaboración propia.
33
Tabla 5
Nivele de logro del plan de acción
NIVEL DE LOGRO DE LA
ACCIÓN
CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamene ejecutada)
Fuente: Tercer fascículo, módulo Plan de Acción y Buena Práctica. (2017, p. 28)
Conclusiones
Los docentes del sexto ciclo del área de CTA del Colegio Salesiano “Santa Rosa”
han demostrado una insuficiente aplicación de técnicas y estrategias de aprendizaje
activo, colaborativo, experiencial y significativo en sus sesiones de aprendizaje, por
lo cual tienden a ser de estilo tradicional con baja demanda cognitiva y poca
motivación externa a los estudiantes, quiénes evidencian un creciente conformismo
en su desempeño escolar, creando un clima escolar de estancamiento y falta de
propósitos de superación personal dejando de ser protagonistas de su aprendizaje.
La alternativa más adecuada para superar los problemas mencionados es la
creación de la Comunidad Profesional de Aprendizaje de docentes de CTA, ella
permitirá el intercambio fluido de conocimientos entre los docentes del área, su
formación continua, además de fomentar el aprendizaje colaborativo entre ellos, con
el liderazgo de los directivos y coordinador del área.
El diseño e implementación de un plan de monitoreo y acompañamiento que
programe las visitas en aula vinculadas directamente a la comunidad profesional de
aprendizaje, hará posible que los conocimientos y acuerdos compartidos en ella se
puedan aplicar eficientemente en las sesiones de aprendizaje que se desarrollarán
en las aulas, siempre con la participación activa de los directivos y coordinador de
área.
La fundamentación teórica de las alternativas propuestas será fundamental para
que su aplicación sea eficiente y productiva. Será importante también lograr un alto
nivel de sensibilización y motivación en los docentes para que se comprometan e
identifiquen con la aplicación de las alternativas del Plan de Acción.
Los conocimientos obtenidos en los estudios del Diplomado y la Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico serán de mucha utilidad
para consolidar el liderazgo directivo necesario para llevar adelante las innovaciones
que elevarán el nivel de logro de aprendizajes de los estudiantes, que es nuestro
objetivo principal partiendo de procesos de gestión eficientes dentro del Marco del
Buen Desempeño Directivo y docente.
.
35
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ituci%C3%B3n%20educativa%20del%20Callao.pdf
Anexos
Árbol de problema
Inadecuada capacitación docente en técnicas de aprendizaje activo,
colaborativo y significativo.
Insuficientes labores de monitoreo y acompañamiento por parte de los
Directivos y responsables.
Poca motivación al protagonismo de
los estudiantes para aprender.
Niveles de logro de aprendizaje insatisfactorios en los estudiantes del VI Ciclo del área de CTA de la Institución Educativa Salesiano Santa Rosa de
Huancayo.
Habilidad de diseño, ejecución y evaluación del aprendizaje activo
limitada.
Sesiones de aprendizaje monótonas
y aburridas Los estudiantes conformistas y con
baja demanda cognitiva.
Fuente: Elaboración propia.
39
Árbol de objetivos
Desarrollar el manejo de técnicas
de aprendizaje activo, experiencial
y significativo por parte del docente
en el Área de CTA.
Fortalecer el monitoreo, acompañamiento y evaluación de la práctica pedagógica en la I.E..
Gestionar la promoción del protagonismo estudiantil para aprender con alta demanda
cognitiva.
Elevar los niveles de logro de aprendizaje en los estudiantes del VI Ciclo del Área de CTA de la Institución Educativa Salesiano Santa Rosa de
Huancayo
Docentes capacitados que aplican con eficiencia técnicas y
estrategias de aprendizaje activo, colaborativo y significativo.
Directivos que monitorean y acompañan permanentemente a
los docentes en su quehacer pedagógico
Estudiantes protagonistas de su aprendizaje con alta demanda
cognitiva.
Fuente: Elaboración propia.
Mapeo de los procesos que involucra sus alternativas
Leyenda: Gestión curricular MAE Convivencia escolar
Fuente: Adaptado del módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016)
MATRIZ DE EVALUACIÓN Técnica: ENCUESTA Instrumento: CUESTIONARIO
DIRECTIVO: Marco Antonio Sarmiento Cornejo
I.E. Salesiano “Santa Rosa” – Huancayo
Problema Niveles de logro de aprendizaje insatisfactorios en los
estudiantes del VI Ciclo del área de CTA de la Institución Educativa Salesiano “Santa Rosa” de
Huancayo
Propuestas de solución Objetivo General: Elevar los niveles de logro
de aprendizaje en los estudiantes del VI Ciclo del área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente de la Institución Educativa Salesiano “Santa Rosa” de Huancayo
Categorías Indicadores Preguntas
Manejo de técnicas de aprendizaje
activo, colaborativo y experiencial.
Conocimiento y aplicación de técnicas de aprendizaje activo,
colaborativo y experiencial. Diseño de actividades de
aprendizaje enfocadas al logro de aprendizajes y competencias
utilizando técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y experiencial.
¿Cuáles son las principales técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y experiencial y cuáles aplicas con mayor frecuencia? ¿De qué manera diseñas tus actividades de aprendizaje enfocándolas al logro de aprendizajes y competencias utilizando técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y experiencial? ¿Cómo compruebas el real nivel de logro de aprendizaje en tus estudiantes?
Monitoreo, acompañamiento
y evaluación docente.
Procesos de monitoreo, retroalimentación y
acompañamiento recibidos del responsable.
¿Qué opinas de los procesos de monitoreo, retroalimentación, acompañamiento y evaluación docente en el colegio?. ¿De qué manera te gustaría que se apliquen los procesos de monitoreo, retroalimentación, acompañamiento y evaluación docente?
Clima escolar del aula con escolares
protagonistas de su aprendizaje y
alta demanda cognitiva.
Comportamiento de los estudiantes frente al aprendizaje y
exigencia académica. Protagonismo estudiantil respecto
a sus metas de aprendizaje y progreso académico.
¿Qué opinas del comportamiento de los estudiantes hacia el aprendizaje y la exigencia académica? ¿Cuál es el porcentaje de estudiantes que tienen el hábito de precisar sus metas de aprendizaje y esforzarse por progresar académicamente?. ¿Qué estrategias podrías aplicar para retar a los estudiantes y sacarlos de su estado de conformismo en el que se encuentran?
42
EL NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CTA
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
Instrucción: Contesta de manera sincera, honesta y real las siguientes preguntas pues la
finalidad es proyectar un plan de acción para solucionar la problemática de bajo
rendimiento identificada.
1. ¿Cuáles son las principales técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y experiencial
y cuáles aplicas con mayor frecuencia?
2. ¿De qué manera diseñas tus actividades de aprendizaje enfocándolas al logro de
aprendizajes y competencias utilizando técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y
experiencial?
3. ¿Cómo compruebas el real nivel de logro de aprendizaje en tus estudiantes?
4. ¿Qué opinas de los procesos de monitoreo, retroalimentación, acompañamiento y
evaluación docente en el colegio?.
5. ¿De qué manera te gustaría que se apliquen los procesos de monitoreo,
retroalimentación, acompañamiento y evaluación docente?
6. ¿Qué opinas del comportamiento de los estudiantes hacia el aprendizaje y la exigencia
académica?
7. ¿De qué manera estimulas en tus estudiantes el hábito de precisar sus metas de
aprendizaje y esforzarse por progresar académicamente?. ¿Cómo reaccionan ante
ello?. ¿Lo hacen y se esfuerzan?
43
Cuadros de categorización
Pregunta uno Encuesta
Pregunta uno: ¿Cuáles son las principales técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y experiencial, y cuáles aplicas con mayor frecuencia?
Frase (respuesta de los docentes) Subcategorías Categoría
Uso de la plataforma SIEWEB, aula virtual. Exposición. Prácticas de laboratorio. Elaboración de materiales concretos grupales.
TIC para aprender. Aprendizaje experiencial. Aprendizaje concreto.
Técnicas y estrategias de aprendizaje.
Trabajos grupales. Elaboración de organizadores. Debates, exposiciones. Prácticas de laboratorio. Elaboración y desarrollo de pupiletras y crucigramas. Seis sombreros. Crítica audiovisual.
Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje activo.
ABP. Preguntas pares. Debate. Casos.
Cuadro de conclusiones por categoría
Categorías y
Subcategoría
Referentes teóricos Conclusiones preliminares producto de la contrastación
teórica
Técnicas y estrategias de aprendizaje. Aprendizaje experiencial. Aprendizaje concreto. Aprendizaje colaborativo. Aprendizaje activo.
Pérez – Poch (2006) expusieron que “Se concluye que la inclusión de actividades basadas en aprendizaje activo, un proyecto semipresencial cooperativo, y las actividades de laboratorio en pequeños grupos han mejorado y consolidado la calidad docente de la asignatura” (p.411), esto como parte de su investigación denominada “Las técnicas de Aprendizaje Cooperativo mejoran y consolidan la calidad docente en la asignatura de “Telemática” de EUETIB”(Pérez – Poch, 2006, p.411). Mel Silberman (1998) en su libro 101 Estrategias para enseñar cualquier materia, manifiesta que “El aprendizaje no es una consecuencia automática de verter información en la cabeza de un alumno. Requiere la propia participación mental del estudiante y también la acción. Por sí solas, la explicación y la demostración jamás conducirán a una educación real y duradera. Sólo un aprendizaje que sea activo lo logrará.” (p.7). Romero (2010) valora el aprendizaje experiencial como “ estrategia metodológica para afrontar las nuevas demandas formativas, enfocadas al desarrollo de competencias y a la promoción de la capacidad de aprender a aprender…la capacidad de análisis crítico y de aplicación del conocimiento ocupan un lugar predominante sobre la mera adquisición de conceptos teóricos. Por ello, se hace más necesario que nunca revisar las pedagogías y metodologías didácticas empleadas, de modo que no estén enfocadas a la transmisión de información, sino a la promoción de competencias en los individuos…Una de las competencias más ampliamente demandada en el contexto actual, es la relacionada con la habilidad de aprender de forma autónoma. Esta competencia garantiza que el sujeto sea capaz de responder a una sociedad rápidamente cambiante, a través de un aprendizaje continuado a lo largo de toda su vida…el
Las técnicas y estrategias de aprendizaje activo, experiencial y colaborativo utilizadas por los docentes del área de CTA del sexto ciclo son escasas, muy de vez en cuando alguna actividad en grupo o prácticas de laboratorio aisladas en el 33% de los docentes. Se dejan de lado estrategias que han demostrado mejorar y consolidar la calidad docente como lo comprobó Pérez – Poch (2006) en Barcelona. De igual manera se ignora la importancia de la participación activa del estudiante en su aprendizaje y se le limita a ser testigo de la explicación del docente, lo cual como afirma Silberman (1998) jamás conducirá a una educación real y duradera. Al dejar de lado las estrategias de aprendizaje experiencias, activo y colaborativo también desperdiciamos la oportunidad de desarrollar competencias de manera eficiente en el estudiante y limitamos su capacidad para aprender a aprender, es decir, aprender de manera autónoma como lo afirma Romero (2010), lo cual le permitiría ir al ritmo del avance del mundo globalizado. Al no poner en contacto al estudiante con situaciones problemáticas del medio que lo rodea también limitamos su oportunidad de
44
aprendizaje experiencial ofrece una oportunidad única para conectar la teoría y la práctica. Cuando el alumnado se enfrenta al desafío de responder a un amplio abanico de situaciones reales, se consolida en él un conocimiento significativo, contextualizado, trasferible y funcional y se fomenta su capacidad de aplicar lo aprendido…Dewey reivindica el potencial de la experiencia para promover conocimiento, entendiendo que los individuos aprenden, cuando encuentran significado en su interacción con el medio. El modelo sobre aprendizaje experiencial de este autor distingue distintas fases: experiencia concreta, reflexión, conceptualización abstracta y aplicación. Por lo tanto, de acuerdo a esa perspectiva, el aprendizaje se inicia a partir de una experiencia concreta, la cual es interpretada por el individuo a través de la reflexión y la conceptualización. La última fase contemplada en el modelo de Dewey es la de aplicación, que supone la capacidad de transferir el nuevo conocimiento a otras situaciones. Además, el marco teórico comentado, enfatiza el papel clave que el conocimiento previo y las experiencias vividas anteriormente por el sujeto, tienen sobre todo el proceso.”
aprender significativamente, de manera contextualizada y vincular la teoría con la práctica, aplicar lo aprendido como lo sustenta Romero (2010).
Cuadro de categorización – Pregunta dos
Grupo de discusión
Pregunta dos: ¿De qué manera diseñas tus actividades de aprendizaje enfocándolas al logro de aprendizajes y competencias utilizando técnicas de aprendizaje activo, colaborativo y experiencial?
Frase (respuesta de los docentes) Subcategorías Categoría
Se diseña teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes, utilizando sus saberes previos, trabajo en grupos, donde cada uno de ellos cumple funciones.
Saberes previos. Trabajo en equipos.
Aprendizaje significativo Aprendizaje activo. Evaluación del aprendizaje.
Se trata de que el estudiante lea la información de la plataforma. Realiza un resumen. Desarrolla actividades en clase. Breve exposición de sus conclusiones. Complementa con experimentos y elabora informe.
Procesamiento de la información.
Establezco los objetivos del aprendizaje. Rol activo del estudiante. Evaluación formativa.
Metas de aprendizaje. Aprendizaje activo Evaluación formativa
Cuadro de conclusiones por categoría
Categorías y
Subcategoría
Referentes teóricos Conclusiones preliminares producto de la contrastación teórica
Aprendizaje significativo Saberes previos. Procesamiento de la información. Aprendizaje activo.
Ausubel (1983) plantea que “el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad.”(p.2).
Los docentes para diseñar su planificación curricular no toman en cuenta la estructura cognitiva previa con la que llegan los estudiantes al nuevo ciclo, solo se conforman con aplicar una evaluación de entrada centrada en aspectos cognitivos, pero no en desempeños y capacidades, conocer su estructura cognitiva sería de vital importancia para poder planificar la adquisición de los nuevos conocimientos y
45
Trabajo en equipos. Evaluación del aprendizaje.
Evaluación formativa. Metas de aprendizaje
Silberman (1998) sobre el aprendizaje activo manifiesta que en él “los alumnos realizan la mayor parte del trabajo. Utilizan la mente: estudian ideas, resuelven problemas y aplican lo que aprenden. El aprendizaje activo es ágil, divertido, útil y personalmente atractivo. Con frecuencia, los alumnos abandonan sus asientos para moverse por el aula y pensar en voz alta” (p.7). Gallego y Raposo-Rivas (2014) señalan que “El protagonismo del estudiante en su aprendizaje exige que, para que la evaluación sea formativa, participe y lleve a cabo también la tarea de evaluación. Conocer su valoración de este proceso evaluador innovador basado en rúbricas y, más concretamente, su opinión sobre las rúbricas es la finalidad de este estudio.”
desempeños como lo plantea Aububel (1983). Los docentes aún exhiben mayoritariamente un estilo tradicional en su gestión y labor docente, los estudiantes no realizan la mayoría del trabajo, no se divierten, están muy quietos en sus asientos, aburriéndose muchas veces, están callados pues de lo contrario pueden ser sancionados por los docentes, es decir todo lo contrario a las características del aprendizaje activo planteadas por Silberman (1998). Si los estudiantes no protagonizan las actividades de aprendizaje, tampoco protagonizan las actividades de evaluación, si se desea realizar evaluación formativa obligatoriamente se debe lograr la participación activa del estudiante en el aprendizaje como lo afirma Gallero y Raposo – Rivas (2014).
Cuadro de categorización – Pregunta tres
Encuesta
Pregunta tres : ¿Cómo compruebas en real nivel de aprendizaje en tus estudiantes?
Frase (respuesta de los docentes) Subcategorías Categoría
Utilizando instrumentos de evaluación como rúbricas, listas de cotejo, para cada desempeño programado.
Instrumentos de evaluación. Desempeños precisados.
Evaluación formativa. Procesos pedagógicos. Procesos didácticos.
Con instrumentos de evaluación. Metacognición. Preguntas abiertas en el aula. Retroalimentación. Participación inmediata. Evaluación formativa.
Retroalimentación. Metacognición Evaluación formativa.
Investigación en clase. Prueba escrita. Elaborando organizadores. Diseñando su resumen científico. Formular un problema. Plasma sus hipótesis. Diseña activamente para responder hipótesis. Conclusiones.
Procesos didácticos Organizadores de conocimiento.
Cuadro de conclusiones por categoría
Categorías y
Subcategoría
Referentes teóricos Conclusiones preliminares producto de la contrastación teórica
Evaluación Formativa. Instrumentos de evaluación. Desempeños precisados.
Ausubel (1983) propuso “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente” El MINEDU en el Currículo Nacional (2016) plantea que en contraposición a la evaluación tradicional ahora la evaluación ha llegado “a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes… A partir
Si quisiéramos comprobar el nivel real de aprendizaje de los estudiantes tendríamos que partir de determinar inicialmente lo que saben y empezar a trabajar a partir de ello como lo sugiere Ausubel (1983). El Ministerio de Educación, en el Currículo Nacional
46
Retroalimentación. Procesos pedagógicos. Metacognición. Procesos didácticos.
Procesos didácticos de CTA.
de la política pedagógica de nuestro país, expresada en el Reglamento de la Ley General de Educación, la evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluación son las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica, que se evalúan mediante criterios, niveles de logro, así como técnicas e instrumentos que recogen información para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedagógicos. Así, la evaluación cumple un papel no solo para certificar qué sabe un estudiante, sino también para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. Este enfoque es válido para todas las modalidades y niveles de la Educación Básica… En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban. ¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo… ¿Para qué se evalúa? Los principales propósitos de la evaluación formativa son: A nivel de estudiante:
Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.
Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no. A nivel de docente:
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias. … ¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:
Comprender la competencia por evaluar Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.
Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
(2016) propone el enfoque formativo como referencia para la evaluación de los aprendizajes, desde este enfoque se evalúan las competencias a partir del uso combinado de las capacidades, tomando como punto de referencia a los estándares de aprendizaje que describen el desarrollo de una competencia y desbriben los logros que se esperan de los estudiantes al finalizar cada ciclo de la Educación Básica. La evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante, lo retroalimenta oportunamente y lo orienta para que su aprendizaje progrese. El Ministerio de Educación, en el Currículo Nacional (2016) expone los principales propósitos de la evaluación formativa: Lograr mayor autonomía en los estudiantes, Aumentar su confianza asumiendo desafíos aprendiendo de sus errores. Respecto a los docentes lograr que atiendan la diversidad de necesidades que presentan los estudiantes para acortar las brechas e impedir su retraso o la deserción. Al mismo tiempo lograr que los docentes retroalimenten constantemente su enseñanza, mejoren sus prácticas, las innoven en base a las necesidades de los estudiantes. Shepard (2006) sugiere que para que un docente sea eficaz reforzando aprendizajes debe comprobar permanentemente la comprensión de los estudiantes y hacer que ellos asuman la responsabilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje. Conde y Pozuelos (2007) sobre la evaluación afirman que “sin temor a equivocarnos, que la forma en que planteemos la evaluación condicionará indefectiblemente qué y cómo aprenden nuestros
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Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia… Seleccionar o diseñar situaciones significativas Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes.46 Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes. Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.
Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro. Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.
Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.
Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza misma. En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo
estudiantes por lo que no debe ser considerada como un elemento anexo a la actividad docente, sino más bien como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje” Conde y Pozuelos (2007) manifiestan que frente a la evaluación tradicional, que casi siempre se refiere a conocimiento declarativo y destrezas básicas, es necesario utilizar una evaluación que proporcione datos suficientes que permitan a estudiantes y docentes mejorar el logro de aprendizajes. La mejor manera de comprobar realmente el aprendizaje de un estudiante es que demuestre que puede hacer algo o resolver un problema de la vida cotidiana, como lo sugiere Silberman (1998) que indica que “Para aprender algo bien, conviene escucharlo, verlo, formular preguntas al respecto y conversarlo con otros. Fundamentalmente, los estudiantes necesitan “hacerlo”, descubrir las cosas por su cuenta, encontrar ejemplos, probar sus aptitudes y realizar tareas que dependan de los conocimientos que ya poseen o deben adquirir.”(p.7).
Todo esto requiere docentes muy bien preparados, identificados y comprometidos plenamente con su labor educativa, como manifiesta Socarrás (2011) “La sociedad demanda de la universidad … egresados con un desempeño profesional integral, lo que significa disponer de una sólida preparación científica y técnica, una amplia formación humanística; un pensamiento filosófico; valores sociales en general, y un alto compromiso social, lo que exige de un personal docente con un alto grado de profesionalidad. Al mismo tiempo “Se exige una
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más profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la competencia está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales. Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores recurrentes47 y los aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo superarlo para poder mejorar su desempeño. La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño ” Shepard (2006) afirma sobre la evaluación formativa que “Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje… El modelo de evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente importante de la evaluación en el aula es la evaluación y el perfeccionamiento de la docencia. A la par que los maestros reúnen evidencia acerca de la comprensión del estudiante, también toman en consideración cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas estrategias hacen falta.” Conde y Pozuelos (2007) sobre la evaluación afirman que “sin temor a equivocarnos, que la forma en que planteemos la evaluación condicionará indefectiblemente qué y cómo aprenden nuestros estudiantes por lo que no debe ser considerada como un elemento anexo a la actividad docente, sino más bien como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje… En la actualidad sabemos de la naturaleza activa y situada del aprendizaje académico.
adecuada preparación teórico-metodológica del personal docente y en especial del profesor guía que debe reunir condiciones especiales, entre las que se destacan en primer lugar sus convicciones ideológicas y profundo dominio de la labor pedagógica.” Y los directivos son los responsables de orientar a los docentes hacia dicho logro.
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Estamos ante un proceso que conlleva construcción por parte del estudiante a través de la realización de actividades significativas en múltiples contextos que le permiten, a partir de la reflexión, alcanzar abstracciones pertinentes y realizar transferencias adecuadas de las mismas. Esta forma de entender el aprendizaje, desde presupuestos constructivistas, redefine las formas de entender la enseñanza, el papel de cada uno de los actores del proceso y, por supuesto, el modo de llevar a cabo la evaluación…Desde esta alternativa se intenta que sea el alumnado el que, a través de una serie de experiencias y actividades, llegue a construir un conocimiento del que es protagonista y con el que es capaz de elaborar distintas producciones originales fruto de su esfuerzo intelectual. Y esto, lógicamente, es difícil evaluar a partir de pruebas estandarizadas y separadas de la secuencia en las que se originan…Así frente a la evaluación tradicional de los aprendizajes (exámenes, pruebas escritas, test…) que suele estar referida a conocimiento declarativo y destrezas cognitivas de “bajo nivel”, es necesario poner en práctica enfoques y procedimientos de evaluación más acordes con las nuevas concepciones del enseñar y del aprender…Una evaluación que más allá de los resultados , incluya los procesos del aprendizaje, se oriente al global de los conocimientos (capacidades, habilidades, comprensión…)y, sobre todo, proporcione información suficiente a estudiantes y docentes de manera que puedan mejorar conjuntamente… desde este enfoque estamos haciendo referencia a un sistema de regulación, que , desde una perspectiva formativa, apoya y orienta a lo largo de toda la experiencia… Permite que estudiantes y profesores identifiquen fortalezas y debilidades en el proceso de aprender. ” Silberman (1998) sobre la importancia del aprendizaje activo para aprender señala que “Para aprender algo bien, conviene escucharlo, verlo, formular preguntas al respecto y conversarlo con otros. Fundamentalmente, los estudiantes necesitan “hacerlo”, descubrir las cosas por su cuenta, encontrar ejemplos, probar sus aptitudes y realizar tareas que dependan de los conocimientos que ya poseen o deben adquirir.”(p.7). de esta manera nos damos cuenta que la mejor manera de comprobar que el estudiante aprendió es que demuestre que puede hacer algo o resolver un problema práctico de la vida cotidiana.
Socarrás (2011) manifiesta sobre la formación docente que “La sociedad demanda de la universidad cubana egresados con un desempeño profesional integral, lo que significa disponer de una sólida preparación científica y técnica, una amplia formación humanística; un pensamiento filosófico; valores sociales en general, y un alto compromiso social, lo que exige de un personal docente con un alto grado de profesionalidad.
Se exige una adecuada preparación teórico-metodológica del personal docente y en especial del profesor guía que debe reunir condiciones especiales, entre las que se destacan en primer lugar sus convicciones ideológicas y profundo dominio de la labor pedagógica.
Cuadro de categorización – Pregunta cuatro
Encuesta
Pregunta cuatro: ¿Qué opinas de los procesos de monitoreo, retroalimentación, acompañamiento y evaluación docente en el colegio?
Frase (respuesta de los docentes) Subcategorías Categoría
Solo faltó la retroalimentación y acompañamiento.
Retroalimentación.
Monitoreo y acompañamiento docente. Son necesarios para los logros de aprendizaje corrigiendo y
mejorando las debilidades encontradas.
Necesidad.
Son muy buenas ya que facilitan el desarrollo profesional como la didáctica del docente.
Desarrollo profesional. Didáctica del área.
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Cuadro de conclusiones por categoría
Categorías y Subcategoría
Referentes teóricos Conclusiones preliminares producto de la
contrastación teórica
Monitoreo y acompañamiento docente. Retroalimentación. Didáctica de CTA. Desarrollo profesional.
El texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) manifiesta que el monitoreo “ Es el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro en el nivel de insumos, procesos y productos esperados. Monitorear es una labor más técnica.. Llamamos monitoreo pedagógico al proceso sistemático de recojo y
análisis de información que evidencia la calidad de procesos pedagógicos que ocurren en el aula (Minedu, 2013). En otras palabras, el monitoreo puede definirse como un proceso organizado para identificar logros y debilidades de la práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más objetiva (Minedu, 2014, p. 50)… Que sea un proceso sistemático y planificado.
••Que implique el recojo y análisis de información.
••Que el punto de atención sean los procesos pedagógicos para mejorar los
aprendizajes.
••Que desemboque en toma de decisiones. ”
En el mismo texto, El texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) se manifiesta que el acompañamiento “Es el acto de ofrecer asesoría continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica… La estrategia de acompañamiento pedagógico consiste en “brindar soporte técnico y afectivo (emocional-ético y efectivo) para impulsar el proceso de cambio en las prácticas de los principales actores de la comunidad educativa. El acompañamiento está centrado en el desarrollo de las capacidades de los docentes, a partir de la asistencia técnica, el diálogo y la promoción de la reflexión del maestro sobre su práctica pedagógica y de gestión de la escuela” (Rodríguez-Molina, 2011, p. 262). “ “La propuesta de acompañamiento pedagógico debe estar basada, además, en los principios de autonomía, participación, integralidad, equidad, criticidad y ética (García, 2012).” El texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) manifiesta “Además, según la R.S.G. N.o 008-2017-MINEDU, el acompañamiento pedagógico se desarrolla considerando los siguientes enfoques: a. Reflexivo crítico. Implica que el profesor afirme su identidad profesional
en el trabajo cotidiano. Reflexiona en y desde su práctica social. Delibera, toma de decisiones, se apropia críticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La autorreflexión y la continua revisión de sus prácticas de enseñanza constituyen el recurso básico de su labor.
b. Inclusivo. Implica reducir las barreras del aprendizaje y a la participación,
con el propósito de desarrollar escuelas regulares capaces de satisfacer las necesidades de todos los estudiantes y construir una educación de calidad para todos. La educación inclusiva implica una transformación del sistema educativo; en sus políticas, enfoques, contenidos, culturas y prácticas educativas; en respuesta a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, incrementando su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades y reduciendo y eliminando la exclusión en y desde la educación.
c. Intercultural. Se centra en el diálogo entre culturas y está orientado
pedagógicamente a la transformación y construcción de condiciones para
Los directivos y responsables del monitoreo y acompañamiento a los docentes de la institución no hemos cumplido una labor satisfactoria pues no hemos desarrollado los procesos necesarios para una atención eficiente y eficaz a los docentes de la institución, se han realizado labores de monitoreo, pero muy poco acompañamiento. Como afirma el Ministerio de Educación “Llamamos monitoreo pedagógico al
proceso sistemático de recojo y análisis de información que evidencia la calidad de procesos pedagógicos que ocurren en el aula” (Minedu, 2013). “En otras palabras, el monitoreo puede definirse como un proceso organizado para identificar logros y debilidades de la práctica a fin de optimizarla, posibilitando una toma de decisiones más objetiva” (Minedu, 2014, p. 50). Respecto al acompañamiento, El texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) manifiesta que el acompañamiento “Es el acto de ofrecer asesoría continua. Es el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado ofrece asesoramiento permanente al docente en temas relevantes de su práctica”. Al mismo tiempo también se debe brindar al docente soporte afectivo para consolidar el proceso de cambio y mejora. “La propuesta de acompañamiento pedagógico debe estar basada, además, en los principios de autonomía, participación, integralidad, equidad, criticidad y ética.” (García, 2012)
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estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. Tiene como marco el reconocimiento, respeto y valoración de la diversidad cultural y lingüística, y advierte la necesidad de cambiar no solo las relaciones sociales, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminación. ”
Se debe considerar que según la R.S.G. N.o 008-2017-MINEDU, el acompañamiento pedagógico considera los siguientes enfoques: Reflexivo crítico, inclusivo e intercultural.
Cuadro de categorización – Pregunta cinco
Encuesta
Pregunta cinco: ¿De qué manera te gustaría que se apliquen los procesos de monitoreo, retroalimentación, acompañamiento y evaluación docente?. ?
Frase (respuesta de los docentes) Subcategorías Categoría
Realizar el monitoreo. Reforzar las fortalezas y corregir debilidades. Bastante acompañamiento.
Acompañamiento.
Estrategias de acompañamiento y retroalimentación.
Pasantías. Clase modelo. Clase corporativa.
Estrategias de acompañamiento. Estrategias de retroalimentación. Pedir el acompañamiento y retroalimentación.
Cuadro de conclusiones por categoría
Categorías y Subcategoría Referentes teóricos Conclusiones preliminares producto de la contrastación teórica
Estrategias de acompañamiento docente. Necesidades docentes.
El texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) se consignan como estrategias de acompañamiento a las visitas al aula, círculos de interaprendizaje, pasantías, jornadas de autoformación docente, comunicación virtual, sistematización de la práctica y a los talleres de seguimiento.
El texto del Módulo 5 de la Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógicos (2017) se consignan como estrategias de acompañamiento a las visitas al aula, círculos de interaprendizaje, pasantías, jornadas de autoformación docente, comunicación virtual, sistematización de la práctica y a los talleres de seguimiento.
Cuadro de categorización – Pregunta seis
Encuesta
Pregunta seis: ¿Qué opinas del comportamiento de los estudiantes hacia el aprendizaje y la exigencia académica ?
Frase (respuesta de los docentes) Subcategorías Categoría
Comportamiento inadecuado, el estudiante piensa que estando sentado va a aprender. Es obvio que no le gusta la exigencia. Cumple por cumplir.
Exigencia académica. Motivación.
Demanda cognitiva Actitudes hacia el aprendizaje. Proyecto de vida.
Los estudiantes son conformistas. Ellos están faltos de hábitos de estudio y visión de futuro. No asumen responsabilidades.
Conformismo. Hábitos de estudio. Proyecto de vida. Responsabilidad.
Mucho conformismo. No hay apoyo en casa. Escriben por escribir.
Pensamiento crítico
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No se les nota análisis crítico. Cuadro de conclusiones por categoría
Categorías y Subcategoría
Referentes teóricos Conclusiones preliminares producto de la contrastación teórica
Demanda cognitiva. Exigencia académica. Actitudes hacia el aprendizaje. Motivación. Conformismo. Hábitos de estudio. Responsabilidad. Criticidad. Proyecto de vida.
Arceo y Rojas (2002) sobre las condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo manifiestan que “Para que realmente sea significativo el aprendizaje, éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.” Ardisana (2012) acerca de la motivación propone que “La motivación ha sido señalada como el motor para el éxito o el fracaso de los procesos de aprendizaje, aunque su origen sigue siendo un tema de discusión permanente. En el caso específico de los estudiantes universitarios, que han elegido una carrera que se supone ejercerán por el resto de su vida, la contradicción entre la supuesta voluntad de aprender y el poco interés por hacerlo es todavía más sorprendente… Es sabido que el joven no siempre llega a la universidad con un concepto claro de su futuro como profesional, por lo que es menos probable que tenga bien desarrollada la motivación extrínseca desde el inicio de su carrera. De ahí que el docente debe trabajar con ahínco en el fomento de la motivación intrínseca, logrando a través de un fuerte trabajo metodológico el interés del estudiante por el aprendizaje y el disfrute de esta actividad, especialmente en los primeros años de la carrera.” (p.2). Ardisana (2012) concluye que “Los factores que dan origen a la motivación están condicionados por la realidad social, y el elemento motivacional es una parte indisoluble del aprendizaje. Los docentes deben esforzarse en desarrollar estrategias de motivación en sus actividades, para lograr un mayor nivel de compromiso por los estudiantes en la solución de los problemas, y por la construcción de sus propios conocimientos… La tendencia hacia el desarrollo de motivaciones extrínsecas está condicionada por realidades sociales y aparece por sí sola como resultante de estas. La motivación intrínseca, si bien tiene su origen natural en la autoestima y el nivel de realización del individuo, necesita ser cultivada por los dirigentes institucionales y los docentes en todo momento, como instrumento para la formación de mejores profesionales.” Chica (2010) manifiesta que “El aprendizaje autónomo promueve una autogestión del conocimiento para educarse a sí mismo, desarrollando ámbitos de actuación que apropian estrategias cognitivas y metacognitivas las cuales favorecen el dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior. Por otra parte, el aprendizaje autónomo requiere de una autorregulación que evalúe el aprendizaje intelectual y social como medio de planificación, de control y de planes de mejoramiento a favor de estrategias de aprendizaje que promuevan una reflexión consciente del modo de aprender a aprender… cuando el ser humano domina el aprendizaje relacionado con las cosas prácticas tiene la oportunidad de relacionar la teoría con la práctica en cuanto reflexiona alrededor de un conocimiento de sensaciones o de experiencia con el fin de construir representaciones mentales que le permitan participar en la sociedad del conocimiento. Asimismo, el conocimiento relacionado con las personas se refiere al aprendizaje cooperativo y al jalonamiento del conocimiento, el cual alcanza la eficiencia a través del diálogo, la tolerancia, la equidad y la justicia. El factor relacionado con las
Arceo y Rojas (2002) menciona como factores del aprendizaje significativo a la motivación y actitud del estudiante para aprender. En el caso del problema de este Plan de Acción se ha detectado un clima de conformismo, poca exigencia y esfuerzo en el aula, lo cual denota carencia de motivación y actitudes insuficientes hacia el aprendizaje en nuestros estudiantes, posiblemente por las actividades de aprendizaje tradicional que nuestros docentes vienen desarrollando. Ardisana (2012) propone que “La motivación ha sido señalada como el motor para el éxito o el fracaso de los procesos de aprendizaje, aunque su origen sigue siendo un tema de discusión permanente…De ahí que el docente debe trabajar con ahínco en el fomento de la motivación intrínseca, logrando a través de un fuerte trabajo metodológico el interés del estudiante por el aprendizaje y el disfrute de esta actividad.” (p.2). Ardisana (2012) manifiesta que los factores que generan la motivación se hallan condicionados por la realidad social y las vivencias de los estudiantes, por lo cual los docentes deben incrementar su esfuerzo para motivar a los estudiantes en sus actividades y lograr mayor compromiso de parte de ellos para la construcción de sus conocimientos. Se debe tener en cuenta también el nivel de autoestima y de realización personal de cada estudiante. Al analizar las posibles causas del ambiente de conformismo y falta de exigencia personal para elevar sus niveles de aprendizaje, hallados en el problema del presente Plan de Acción, se evidencia una baja autogestión del conocimiento y un bajo nivel de aprendizaje autónomo para educarse a sí mismo, ello demuestra poca utilización de estrategias cognitivas y metacognitivas, por lo tanto, el poco dominio de las habilidades de pensamiento de orden superior, lo cual sustentaría el bajo rendimiento académico evidenciado, de acuerdo con Chica (2010). Otra habilidad carente en nuestros estudiantes y quizás docentes es la autorregulación que se debe utilizar para evaluar el aprendizaje intelectual y social, así como generar estrategias para aprender a aprender, permitir al estudiante ejecutar aprendizaje experiencial y colaborativo de manera eficiente, ser parte de una
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representaciones mentales apunta a la construcción de los conceptos y las teorías, permitiendo el paso de pensamientos simples a los pensamientos complejos, importantes para el uso y la generación de sabiduría en los campos profesional, laboral y de la vida diaria. De ahí que el aprendizaje por comprensión, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cognitivo, como teorías de aprendizaje emergentes, promueven habilidades de pensamiento para que la persona se eduque a sí misma, domine un repertorio de estrategias de aprendizaje que le permitan lograr una inteligencia cognitiva y metacognitiva… Quien aprende autónomamente acoge la palabra de sí mismo y del otro para transformarla en una vivencia de aprendizaje significativa en el mundo cotidiano, en el mundo de la vida. De lo anterior se desprende que los factores que favorecen el aprendizaje autónomo con respecto a las otras pedagogías y didácticas se refieren al modo como el estudiante se educa a sí mismo y aprende a interactuar con los compañeros y con la sociedad, a usar y generar conocimiento, y a establecer la ruta de su proyecto de vida.” Rodríguez Moreno (2003), mencionado por Santana, Feliciano y Santana (2012) sostiene que “La construcción del proyecto de vida se inicia a lo largo de la etapa de secundaria y ha de ser revisado constantemente. De ahí que el alumnado ha de formarse para: 1) Definir un proyecto y fijar una meta. 2) Identificar y evaluar los recursos de los que dispone y los que necesita (tiempo y dinero). 3) Establecer prioridades y seleccionar objetivos. 4) Equilibrar los recursos para lograr metas múltiples. 5) Aprender de acciones pasadas y proyectar las futuras. 6) Hacer un seguimiento de cómo progresan nuestros proyectos. 7) Realizar los ajustes necesarios en el Proyecto (Rodríguez Moreno, 2003).” Castro y Díaz (2002), citado por Santana, Feliciano y Santana (2012) sostiene que “ las metas u objetivos que se plantea una persona en un determinado contexto y a una determinada edad, influyen en el proyecto de vida que llevará a cabo en un futuro próximo; asimismo el grado de satisfacción en diferentes áreas vitales estará modulado por el planteamiento de los objetivos de vida.”
comunidad de aprendizaje y aportar a ella, de igual manera la personal verá limitada su capacidad de diálogo, tolerancia, equidad y justicia. De acuerdo con Chica (2010) “El factor relacionado con las representaciones mentales apunta a la construcción de los conceptos y las teorías, permitiendo el paso de pensamientos simples a los pensamientos complejos, importantes para el uso y la generación de sabiduría en los campos profesional, laboral y de la vida diaria. De ahí que el aprendizaje por comprensión, el aprendizaje significativo y el aprendizaje cognitivo, como teorías de aprendizaje emergentes, promueven habilidades de pensamiento para que la persona se eduque a sí misma, domine un repertorio de estrategias de aprendizaje que le permitan lograr una inteligencia cognitiva y metacognitiva.” Se configura la importancia de la interacción social para aprender y la necesidad de establecer un proyecto de vida que fije metas y objetivos que conseguir en periodos de tiempo adecuados que impulsen el progreso constante del estudiante. En nuestro caso los estudiantes tienen apenas esbozos de proyectos de vida, denota otro aspecto a mejorar. Rodríguez Moreno (2003) propone que el proyecto de vida debe ser construido a lo largo de la educación secundaria y revisado constantemente, definir metas, recursos, prioridades, acciones, evaluaciones y ajustes constantes. Castro y Díaz (2002) sostiene que “las metas u objetivos que se plantea una persona en un determinado contexto y a una determinada edad, influyen en el proyecto de vida que llevará a cabo en un futuro próximo; asimismo el grado de satisfacción en diferentes áreas vitales estará modulado por el planteamiento de los objetivos de vida.”
Cuadro de categorización - Siete
Encuesta
Pregunta siete: ¿De qué manera estimulas a tus estudiantes el hábito de precisar sus metas de aprendizaje y esforzarse por progresar académicamente?. ¿Cómo reaccionan ante ello?. ¿Lo hacen y se esfuerzan?
Frase (respuesta de los docentes) Subcategorías Categoría
Tratando de que asuman su responsabilidad. Planificar su tiempo. Implicarse de su proceso de aprendizaje. Aprender a aprender. Buscar recursos.
Actitudes hacia el aprendizaje. Protagonismo en su aprendizaje. Aprender a aprender.
Protagonismo escolar para aprender.
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Realizando una valoración justa de sus aprendizajes, materiales, tareas que realizan en el aula. Conversando de la importancia de tener buenos hábitos de estudio que sirvan de base para la universidad.
Evaluación justa. Hábitos de estudio.
Si no logran las metas establecidas, se quedan en la tarde para su retroalimentación y nivelación, consiguiendo lo que no alcanzaron. Se nota cierto rechazo, pero en cuestiones de hacerlo durante dos o tres semanas quedaría plasmado como hábito. Se nota el esfuerzo, pero requiere tiempo.
Reforzamiento escolar.
Cuadro de conclusiones por categoría
Categorías y Subcategoría
Referentes teóricos Conclusiones preliminares producto de la contrastación
teórica
Protagonismo escolar para aprender. Actitudes hacia el aprendizaje. Aprender a aprender. Hábitos de estudio. Reforzamiento escolar.
David Ausubel (1983) en su Teoría del Aprendizaje Significativo menciona que “Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.” Una idea expresada por Coll (1990) expresada en el trabajo de Arceo y Rojas (2002) es que “la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 1º. El alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cómo y el qué de la enseñanza, la idea central se resume en la siguiente frase: “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.” saberes de su grupo cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. 2º. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares. 3º. La función del docente es engrasar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente originado. Esto implica que la función del profesor no se limita a crear condiciones ópticas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deba orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. Podemos decir que la construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.” García-Carpintero et al. (2015) manifiestan “Frente al modelo tradicional centrado en la figura del profesor con métodos magistrales y expositivos de transmisión de conocimiento, hoy se propugna una enseñanza centrada en la actividad autónoma del
Uno de los factores identificados en el presente Plan de Acción es la falta de protagonismo escolar para aprender, parte de ello puede corresponder al componente afectivo, ello afecta al clima del aula, David Ausubel (1983) menciona que “La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.” Coll (1990) propone desde una óptica constructiva que el estudiante es el responsable de su propio proceso de aprendizaje, “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.”, la misión del docente es generar las actividades que le permitan al estudiante protagonizar su aprendizaje relacionando los conocimientos nuevos con los que ya poseía. El presente Plan de Acción generará las estrategias para hacer que los docentes diseñen actividades que le permitan a los estudiantes liderar su propio proceso de aprendizaje. García-Carpintero et al. (2015) manifiestan “Frente al modelo tradicional centrado en la figura del profesor con métodos magistrales y expositivos de transmisión de conocimiento, hoy se propugna una enseñanza centrada en la actividad autónoma del estudiante, lo que supone asumir la existencia de unos objetivos de aprendizaje o
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estudiante, lo que supone asumir la existencia de unos objetivos de aprendizaje o resultados centrados en el estudiante, donde él es responsable de su proceso de aprendizaje…es por ello que se ha optado por incorporar metodologías de acción participativas, vinculadas en su mayor medida a posicionamientos sociocríticos con una mirada que opera entre la práctica ritual y la incertidumbre que supone abrirse a nuevas experiencias socioeducativas.” Sobre el portafolio García-Carpintero, et.al.(2015) señalan que “se puede afirmar que el portafolio no es una mera recopilación de distintas tareas, sino un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que consiste en la aportación de producciones por parte del estudiante a través de las cuales se pueden determinar la adquisición de competencias y habilidades de una materia o disciplina. Todo ello implica una reflexión, una recogida de experiencias que permiten acercar su realidad a la persona destinataria del mismo.”
resultados centrados en el estudiante, donde él es responsable de su proceso de aprendizaje…es por ello que se ha optado por incorporar metodologías de acción participativas, vinculadas en su mayor medida a posicionamientos sociocríticos con una mirada que opera entre la práctica ritual y la incertidumbre que supone abrirse a nuevas experiencias socioeducativas.”
![Gestionando empresas familiares[1]](https://static.fdocuments.es/doc/165x107/5589f39bd8b42aac6e8b46dd/gestionando-empresas-familiares1.jpg)
