Globalización y Neoliberalismo 1ra Ed

Globalización y neoliberalismo en la educación superior

y otras ciencias sociales

GLOBALIZACIÓN Y NEOLIBERALISMOEN LA EDUCACIÓN SUPERIORY OTRAS CIENCIAS SOCIALES

Blanca E. Arciga ZavalaMario E. Hernández Chirino

(Compiladores)

GLOBALIZACIÓN Y NEOLIBERALISMOEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y OTRAS CIENCIAS SOCIALESBlanca E. Arciga ZavalaMario E. Hernández Chirino

© Blanca E. Arciga Zavala© Mario E. Hernández Chirino© Universidad Juárez Autónoma de Tabasco© Plaza y Valdés, S. A. de C. V.

Universidad Juárez Autónoma de TabascoAv. Universidad s/n, Zona Cultura, Col. Magisterial, Vhsa,Centro, Tabasco, Mex. 86040, Teléfono: (993) 358 15 00

Plaza y Valdés, S. A. de C. V.Manuel María Contreras, 73. Colonia San RafaelMéxico, D. F. 06470. Teléfono: 5097 20 [email protected]

ISBN:

Impreso en México / Printed in Mexico

Primera edición: enero, 2011

Diagramación: Varia Visual: Alberto SandovalCorrección: Manuel Pineda

IntroducciónBlanca E. Arciga Zavala y Mario Hernández Chirino

I. La universidad neoliberal

Capitulo 1Lecciones a mí mismo:interpretando la educación 20 años despuésLuis Porter

Capitulo 2Retos y posibilidades de la enseñanza superior en EuropaSuzy Harris

Capitulo 3Prácticas globalizadoras y educación superior:reflexiones desde nuestro contextoBlanca E. Arciga Zavala

II. Políticas, prácticas y universidad

Capitulo 4Universidad e identidad. Permanencía y transiciónde la sociedad académica en la conformación global de la sociedadSergio Martínez Romo

Índice

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Capítulo 5Las principales políticas públicashacia la educación universitariaAddy Rodríguez Betanzos

Capítulo 6La evaluación del desempeño del profesor universitarioen el contexto de la globalización. Políticas, enfoques y prácticasSilvia Patricia Aquino Zúñiga

Capítulo 7La reconfiguración de la sociedad en el contextode la economía global e informacional:su impacto en las nuevas tendencias de la educación superiorMario E. Hernández Chirino y Blanca E. Arciga Zavala

III. Globalización y otras ciencias sociales

Capítulo 8Globalización, ciencia y tecnologíaLeticia del C. Romero Rodríguez y Alejandro Barragán Ocaña

Capítulo 9La modernización del Estado mexicano, la reorganización del capitaly la reinvención étnica en el contexto de TabascoRogelio Gómez Álvarez

Capítulo 10Neoliberalismo y globalización en México:implicaciones jurídicasOscar Rebolledo Herrera

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Existe entre los analistas sociales el acuerdo de que grandes cambios han estado ocurriendo en la esfera de lo social (Torres, 2001; Kellner, 2000). Uno de los conceptos centrales usados para explicar las fuerzas sociales

contemporáneas que han dando lugar a tales cambios es el de Globalización (Mar-ginson, 1999).

En el área de sociología es un concepto relativamente nuevo, pues en otras dis-ciplinas (relaciones internacionales y comercio) ha estado en uso común por algún tiempo. Sklair (2000: 296) resalta que la finalidad central del concepto de globali-zación es para indicar que muchos problemas sociales contemporáneos no pueden ser estudiados adecuadamente sólo en términos del Estado-nación, ni propiamente teorizados más que en términos de procesos globales (o transnacionales). Por lo que los cambios en la educación, se tornan más difíciles de entender sin hacer referencia a las prácticas y efectos de la globalización. (Stromquist, 2002; 2000; Torres, 2002; Welch, 2001).

Disputa y confusión emergen usualmente cuando se trata de definir el concepto de globalización y más aún, muchos de los que hacen uso del mismo, en la mayoría de los casos no indican explícitamente como éste está siendo entendido por ellos y la finalidad de su uso (Kellner, 2000). Inclusive cuando se presentan concepciones más explicitas del término la confusión aún persiste. Puesto que las interpretacio-nes tienden a ser altamente diversas, se podría decir, que la existencia de tal diver-sidad se debe a la naturaleza problemática de la globalización (Sholte, 2000).

Dentro de los análisis en el contexto educativo el término globalización es un concepto controversial, que hace referencia a puntos de vista opuestos y diversos acerca del significado de procesos que implican los cambios en el orden económico,

Introducción

Dra. Blanca E. Arciga ZavalaDr. Mario E. Hernández Chirino

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Globalización y neoliberalismo en la educación superior y otras ciencias sociales

político, social, tecnológico y cultural Rizvi & Lingard, (2000: 421; Carnoy, 2000; Rust, 2000; Stromquist, 2000; Jones, 2000; Rizvi, 2000). Tales procesos encapsulan los siguientes elementos: el campo sobre la uniformidad de las ideas y prácticas po-líticas, la extensión geográfica de las interacciones sociales, el grado de interacción de las actividades económicas, la difusión de las tecnologías y finalmente la disemi-nación de significados y símbolos culturales.

¿Qué es la globalización?

Es importante situar en forma breve las formas en que la globalización ha sido entendida y el tipo de fenómenos que apuntalan el concepto. Originalmente la idea de globalización fue introducida para reflejar el tipo de fenómenos en los que, los estudiosos de la misma se enfocaban, que eran: a) los cambios tanto cualitativos como cuantitativos en las corporaciones transnacionales a través de la globalización del capital y la producción, b) la transformación de la base tecno-lógica y el subsiguiente panorama global de los medios masivos de comunicación (Sklair, 2001: 296). Lo anterior significa que el interés central de los estudiosos del tema se desarrolló alrededor de los fenómenos económicos, el desarrollo de la tecnología y las comunicaciones.

Existen tres instancias básicas respecto al origen de la globalización; la primera hace referencia a que sus comienzos se encuentran con el mismo origen de la civi-lización humana, la segunda considera a la globalización dentro de la teorización del sistema-mundo y conecta a la globalización con los orígenes del capitalismo. Y finalmente están aquellos que consideran a la globalización como un fenómeno reciente, surgido a mediados del siglo xx con la trasformación de la producción, esto es del fordismo al post-fordismo hallándose conectado con la emergencia de la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento (Marrow, 2000: 28).

Disímiles puntos de vista sobre la globalización han sido exteriorizados por los estudiosos del tema, los centrados en el concepto mismo y los fenómenos que son considerados como globales. Algunos de los más significativos son: (Mackay, 2000; Moreiras, 2001; Castells, 1996; Drussel, 1998; Giddens, 1991; Sklair, 2001; Sklair, 1999; Sholte, 2000; Jamson, 2001; Cochrane, 2000). También están aquellos que han estado interesados por el impacto de la globalización en la educación como son: (Popkewits, 2000; Marrow, 2000; Hursh, 2000; Fischman, 2000; Stromquist, 2000; Reid, 2002; Buenfil-Burgos, 2000; Burbules, 2000; Currie, 1998; Dale, 1999; Deem, 2001; Green, 1997; Jarvis, 2000; Marrow, 2000; Scott, 1998). En este sen-tido el tipo de relación que los estudiosos establezcan con el tema y uso que hagan del mismo determinarán la variabilidad del significado de la globalización.

introducción

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Sklair (1999, 2001) describe cinco modelos o teorías de la globalización: a) el sis-tema-mundo, b) la cultura global, c) globalización del espacio-tiempo, d) lo global-local, e) los enfoques de mundo-sociedad (que es su propia contribución). Y Welch (2001: 476) lleva a cabo un breve análisis de cuatro de dichos modelos de Sklair, sintetizándolos de la siguiente forma:

a. El primero es el de sistema-mundo usualmente usado en estudios de educa-ción comparativa, y que se sustenta en el trabajo de Immanuel Wallerstein (1974-1987). Los conceptos centrales de este modelo son: centro y periferia, a partir de los cuales se establece que los países pueden ser asignados como “centro” “semi-periféricos” y “periféricos” con base en su papel o desarrollo dentro del mundo capitalista. La génesis de este modelo antecede los debates recientes sobre la globalización, lo cual de alguna manera explica su fuerte fijación como postura centrada en el Estado-nación.

b. El segundo modelo, de cultura-global, en contraste con el primero, da prio-ridad a la cultura sobre lo económico, aquí el énfasis está marcado por la importancia que tiene lo cultural propio de contextos y que se expande hacia otros.

c. El modelo de espacio-tiempo, argumenta que la globalización es un estadio único dentro del desarrollo del mundo y se asocia a los trabajos de Harvey (1990: 306) en donde se proclama que la globalización implica la compresión de nuestro sentido de tiempo-espacio. Anthony Giddens fue quien empleó la frase de “acción a distancia” para caracterizar la forma en que la globaliza-ción estaba agrandando o ensanchando nuestro sentido de tiempo-espacio. Este mismo autor argumenta que la modernidad es inherentemente globaliza-dora (Popkewits, 2000).

d. El modelo de sociedad global o capitalismo global se encuentra basado en el concepto de prácticas trasnacionales que cruzan las fronteras de los estados-nación que no necesariamente se originaron con agencias del Estado o sus actores. El sistema global al final del siglo xx no es sinónimo del capitalismo global sino de las fuerzas dominantes del capitalismo global. Este modelo localiza las fuerzas dominantes globales en las estructuras de un capitalismo hoy más que nunca globalizante, en donde, por ejemplo más de la mitad de las cien economías más grandes del mundo son compañías y no estados-nación.

Dentro de las investigaciones y temáticas que relacionan a la globalización y la educación están las que hacen referencia al modelo del sistema-mundo (Saxe-Fernández, 1999) para establecer el lugar de los países en vías de desarrollo (la periferia) en relación a los países desarrollados (el centro). Aquí considera que

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la globalización está determinada por factores centrales que son: los económi-cos, políticos, disimilitud y dominancia (Popkewits, 2000; Swanger, 2002; Torres, 2002; Fischman, 2001; Gonzalez-Casanova, 1996; Stromquist, 2000; 2002; Little, 2000; Tilak, 2000; Saxe-Fernandez, 1999; Rodriguez, 1999; Orozco-Silva, 1996; Kent, 1996; Ibarra, 1997; Drussel, 1998).

El énfasis sobre los impactos desiguales de la globalización en los diferentes países del mundo, hace que los modelos a) y d) sean considerados como los más apropiados para entender al fenómeno educativo. Sin embargo hay otras temáti- cas además de las económicas y políticas que están presentes, como son: la diver-sidad cultural, homogeneidad y el impulso de la tecnología en la educación, aquí los modelos b) y c) ofrecen otra referencia a lo educativo y a estudios culturales (Harvey, 1990: 306; Jamson, 2001; Green, 1997; Currie, 1995; Cochrane, 2000; Burbules, 2000; Castells, 1996; Giddens, 1999; Jarvis, 2000; Marrow, 2000).

Dentro de las definiciones de globalización están aquellas descritas por Scholte (2000: 15-16):

1. En términos de internacionalización lo “global” es simplemente otro adjetivo que describe la relación transfronteriza entre naciones (P. Hirst & G. Thomp-son, 1996: 48).

2. Como liberalización la globalización se refiere al proceso de remover las restricciones impuestas por los gobiernos para los movimientos entre países, para así poder crear una economía global abierta y sin fronteras (Sanders, 1996: 27).

3. Como universalización es vista como un proceso mundial de expansión tanto de objetos, personas como de experiencias (O. Reiser & B. Davies, 1944: 39).

4. La globalización en términos de modernización u occidentalización (Spybey, 1996; Tylor, 2000), implica que las estructuras de las socieda-des occidentales (capitalismo, racionalismo, industrialismo y burocracia) se esparzan a través del mundo, destruyendo las culturas pre-existentes así como la capacidad de autodeterminación.

5. Como desterritorialización que involucra una reconfiguración geográfica, en donde el espacio social no es descrito en términos de espacios territoriales, distancias y fronteras. Por ejemplo D. Held & T. McGrew (1999: 16) han defi-nido a la globalización como un proceso (o conjunto de procesos) que trasfor-ma la organización espacial de las transacciones y relaciones sociales.

Tanto en las definiciones, así como en los modelos, hay dos características cen-trales, la primera relaciona a la globalización con lo cronológico, esto es, la expan-sión de las relaciones globales como una serie de tendencias recurrentes y cíclicas.

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La segunda lo hace con el cambio social, que posibilita la transformación de la naturaleza de la actividad económica, las relaciones en cuanto a la gobernabilidad y los cambios culturales entre modernidad y postmodernidad, etc. (Scholte, 2000). Burbules & Torres, 2000-2001; Brown, 1996; Dale, 1999, señalan que los orígenes de la globalización contemporánea, en relación a la educación, están interconec-tados a factores económicos y por lo tanto relacionados con la crisis del petróleo, los cambios en los medios de comunicación y la emergencia de las nuevas poten-cias económicas (China, Korea) (Jarvis, 2000). Por lo que se puede considerar que la dinámica del capitalismo liga a la educación, la economía política y las tecnolo-gías y comunicaciones en una compleja amalgama.

Keller (2002: 4-5) establece que la globalización es una construcción social que necesita ser reflexionada desde la perspectiva de la teoría crítica y que puede ser ar-ticulada con las teorías de la modernidad y postmodernidad (o alta modernidad). Por lo tanto, ésta es percibida como una situación de límite entre dos épocas históricas. La definición de este autor ve a la globalización como un fenómeno multidimensio-nal, que involucra diferentes niveles, ritmos, tensiones y conflictos. Lo cual significa que es necesaria una teoría social transdisciplinar para que se capturen sus contor-nos, dinámicas, trayectorias, problemas y características futuras.

Los distintos factores mencionados pueden ser más claramente entendidos por tres esferas: la económica, política y cultural y por cuatro áreas de debate: acerca de sus efectos: la producción (está relacionada con la actividad económica), la gober-nabilidad (tiene que ver con los factores políticos del Estado-nación) la cultura (re-lacionada con homogenización, diversidad, hibridización, identidad y comunidad) y finalmente por el debate teórico entre modernidad y postmodernidad (o modernidad tardía) acerca de la construcción de la sociedad misma.

Es importante remarcar que las épocas históricas no surgen ni se derrumban tan limpiamente en términos de límites cronológicos. Por lo que la globalización conlleva a que las relaciones de producción capitalista, aún sean las que estructuren casi todos los órdenes sociales y que la hegemonía del capital también sea todavía la fuerza estructurante de casi todas las dimensiones de la vida social (Torres, 2002: 5). Con-secuentemente es importante reconocer que la economía y la política son factores de continuidad en el entroncamiento entre la educación superior y el mundo global. Esto trae a la superficie el hecho de que ahora estamos entrando en una nueva fase del capitalismo, una fase que no es tanto ya de expansión e integración, sino más bien de profundidad (Hoogvelt, 1997) y que implica el orden de lo ideológico.

Por lo tanto, para entender este proceso de profundidad dentro de la nueva fase del capitalismo el concepto de neoliberalismo emerge como la más impor-tante ideología global que enfatiza la libre empresa y el mercado. El neolibera-lismo es el apuntalamiento conceptual que identifica un discurso particular de

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gobernabilidad, filosofía política y formulación de políticas sociales, centradas al-rededor de un Estado-nación auto limitante (Fitzsimons, 2000). Uno de los trabajos que marcan la conexión entre globalización y educación superior ha sido abordado por J. Currie y J. Newson (1998: 1-7), los cuales afirman que la globalización no solo es un proceso sino una serie de prácticas transferidas del mundo de los negocios e industria a las instituciones educativas. Dichas prácticas conllevan a la administra-ción, la evaluación y la privatización, las cuales actualmente circulan dentro de las instituciones de educación superior.

Neoliberalismo y educación

Dentro del campo educativo Apple (2000; 2001) señala que las reformas educa-tivas introducidas en la década de los ochenta dieron lugar a una serie de luchas políticas e ideológicas por la hegemonía social. La característica distintiva de estas luchas es que en ellas surgió una mezcla entre diferentes tendencias ideo-lógicas, bajo las cuales se ha justificado dicha reforma educativa. Una alianza o conjunción particular se presentó aparentemente entre diferentes tendencias y compromisos sociales, lo que Apple denominó “la renovación conservadora”, la cual incorpora una ideología neoliberal, al neoconservadurismo, un populismo au-toritario y a una nueva clase social movible. Lo más potente de esta renovación es el neoliberalismo.1

El neoliberalismo es un tipo de liberalismo que combina el significado de “libe-ral” como “libertario”; se enfoca en entender la libertad como libre de las restriccio-nes que el gobierno impone (Wells, 2002), con principios económicos y su respectiva racionalidad (Apple, 2001; Fourcade-Gourinchas, 2002). Tal combinación ha sido considerada como necesaria para el desarrollo económico tanto en países desarrolla-dos como vías de desarrollo, así como sus respectivos estados-nación. Por lo que los estados-nación voluntaria o forzadamente han abrazado al neoliberalismo como la

1 Bajo una perspectiva más cultural C. Lash (1995) en su Revuelta de las Elites y la Traición a la Democracia, expresa que el cambio es en los grupos sociales que , “…controlan el fluir interna-cional del dinero e información, y que presiden tanto los fundamentos filantrópicos como a las instituciones de aprendizaje avanzado, y que administran los instrumentos de producción cultu-ral y que por lo tanto son los que establecen las reglas o términos del debate público, han perdido la fe en los valores o lo que queda de ellos del mundo accidental. La civilización Occidental ahora reafirma a un sistema de dominación designado a obedecer en conformidad a los valores burgue-ses y mantener a las víctimas de la opresión patriarcal en un estado de permanente sujeción…”, pp. 25-6.

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mejor estrategia económica y política para enfrentar los retos de la economía global (Bonal, 2003).

La forma como el neoliberalismo ha entrado en la educación superior es a través de la emergencia de un nuevo consenso en las políticas educativas, que enfatiza la relación de las universidades con la economía (Lingard, 2000), vía la trans-formación de las relaciones del Estado-nación con sus instituciones educativas (Marrow, 2000; Landa-Goyogana, 1999; Ibarra, 1997; Cowen, 1996; Welch, 2001; Green, 1997; Diaz Barriga, 2001; Green, 1990; Burbules, 2000; Currie, 1998). En donde dicha trasformación tiene como piedra angular el concepto de desempeño, que desde el neoliberalismo, significará lo que posibilita la primacía del mercado sobre el de Estado-nación.

La asimilación de estas políticas educativas posee diferencias entre los estados-nación del mundo (Slaughter, 1998). Así Apple (2001) define dos tipos de neolibera-lismo, o un liberalismo con dos variantes. Por un lado se concibe a un Estado-nación débil, incompetente y burocrático que ha perdido su poder ante una economía global. Para recobrar el crecimiento económico han sido obligatorios la implementación de los llamados ajustes económicos, aplicados a través de los programas económicos conocidos como “programas de ajuste estructural”.

Estos programas requieren que se dé una reducción significativa en el tamaño de las instituciones y su organización dentro del Estado-nación, esto es, la con-versión del Estado como un Estado benefactor con sus diferentes instituciones sociales. Así mismo dichos programas están conectados a los factores de la deuda externa en los países en vías de desarrollo (Fischman, 2000). Bajo esta perspectiva lo privado es considerado como lo bueno y lo público como lo malo, por lo que las instituciones (especialmente las de educación superior) son vistas como hoyos negros donde el dinero se desperdicia (Apple, 2000).

En este tipo de neoliberalismo, es necesaria la redistribución y control de las fuentes económicas (subsidios) de las universidades bajo parámetros económicos de eficiencia, efectividad, costo-beneficio, etc, lo cual es legitimado a través de los discursos de “calidad”, “responsabilidad” y “excelencia”. Aquí la transformación de las relaciones entre el Estado-nación y la universidad es lograda al presionar a las universidades a establecer lazos más directos con la industria y así asegurar que los subsidios vengan ya no sólo del Estado. De acuerdo a las presuposiciones neoli-berales la educación se pude convertir lentamente en un espacio económico donde el árbitro social último sobre su valor sea determinado por el mercado.

El segundo tipo de neoliberalismo, se presenta cuando el Estado-nación entra en el ámbito de la economía global y se convierte en un Estado controlador (Neave, 1991). Este modifica sus modos de gobernabilidad hacia la universidad. El Estado-nación está dispuesto a gastar más dinero en las universidades o las instituciones

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educativas si éstas satisfacen las necesidades del capital. Aquí la cultura del des-empeño (o performance) se hace simbiótica con las necesidades del Estado-nación. En este sentido el Estado-nación en lugar de aparecer como un Estado paternalista o iluminado se iguala más bien a los requerimientos del sistema económico para mejorar su viabilidad e integración (Lingard, 2000) a la economía global. Como su-giere Yeatman (Lingard, 2000) el desempeño funciona como un principio de cierre selectivo relacionado con la sobrecarga de información y su complejidad con la que se confronta en Estado-nación reestructurado. El uso del desempeño será la nueva forma de exclusión-inclusión, que va a gobernar las actividades internas y externas de las universidades, vía la modificación de su organización. El desempeño va a representar las nuevas formas de gobernabilidad y la forma en que los mercados penetrarán las actividades de las universidades públicas.

Iniciando la presentación de las contribuciones, análisis y reflexiones que se hacen en el presente libro con referencia a globalización y el neoliberalismo, el punto de partida comprende la sección denominada La Universidad Neoliberal (Capítulos 1, 2, 3) son los trabajos del Dr. Luis Porter, la Dra. Suzy Harris y Dra. Blanca Arciga (mío). Con estilos distintos y en contextos disímiles, los autores plantean como primera instancia el cambio de las universidades vía el impacto de la reconfiguración económica global, hacia una universidad neoliberal. Esto es, estamos ya en una universidad neoliberal. Porter (1), desde un estilo narrativo muy personalizado, describe con una combinación de fuerza y nitidez su estar en la universidad neoliberal pública mexicana. Tal descripción en ciertos párrafos adquiere una fuerza tal que nos remite con empatía colectiva a todos los que trabajamos en estas instituciones, a los mismos desasosiegos, malestares y am-bivalencias de tales transformaciones. En contraste, el trabajo de S. Harris (2) enfatiza la lucha por la supremacía en la sociedad del conocimiento en el contexto de los países desarrollados (Reino Unido). Así, las políticas de la unión europea están siendo guiadas a que Europa tenga la habilidad de responder a los retos percibidos por parte de los poderes económicos que representa Estados Unidos y China en el mercado mundial. El papel de la educación superior a partir del proyecto neoliberal en las sociedades postindustriales y la cultura postmoderna apunta a asegurar la lucha por el liderazgo en la internacionalización de sus uni-versidades. Ella aboga por la reconceptualización del significado de la internacio-nalización de la educación superior europea que permitirá el imperativo de que lo cultural, en lugar de lo económico, informe a las políticas y prácticas en la mis-ma. Como cierre de este grupo la Dra. Arciga presenta (3) los factores históricos, políticos y económicos que en nuestro contexto posibilitaron la entrada de las prácticas neoliberales a las universidades públicas, dando lugar a cambios en las políticas educativas, organización, formas de gobierno y prácticas de nuestras

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instituciones, teniendo como sustrato la transformación de las élites gobernantes y los factores económicos del país.

El siguiente grupo de trabajos, concentrados en la sección denominada Políticas, prácticas y universidad (Capítulos 4, 5, 6 y 7) se encamina a describir, reflexionar y debatir sobre la trasformación de la educación superior y por ende de las univer-sidades públicas mexicanas para responder a un mundo globalizado y los cambios acelerados que esto ha implicado en nuestro país. Esto, a través del cambio en las políticas educativas y la entrada de prácticas neoliberales. Iniciando con un trabajo transexenal del Dr. S. Martínez Romo (4) caracteriza los tipos de cambios en tema de políticas educativas, los actores involucrados, haciendo énfasis en los académicos universitarios. La importancia de los cambios históricos sobre las prioridades y la premura de atender a las políticas educativas no cubiertas en el siglo que terminó, para así enfrentar los retos de calidad, equidad y pertinencia.

En una línea similar la Dra. Rodríguez Betanzos (5) iniciando con un recorrido histórico de las políticas educativas en educación superior, introduce el papel de los organismos internacionales y organizaciones nacionales para concluir con los desa-fíos que esto impone a la universidad ante el fenómeno de la globalización. En esta misma veta se da lugar al papel central que ha tenido la evaluación a nivel mundial en las universidades y que es la discusión que abre la Dra. P. Aquino Zuñiga (6) enfati-zando la evaluación de la docencia. Postula asimismo que en la mayoría de sus pro-cedimientos puestos en práctica dentro de la evaluación no han contribuido del todo a potencializar y mejorar la labor del profesor universitario, de ahí pasa a proponer la importancia de una visión de la gestión del factor humano que es necesario res-catar para dar respuesta a los retos que la globalización impone. El capítulo del Dr. Hernández Chirino y la Dra. Arciga Zavala (7), tiene la particularidad que desde una reflexión teorética, a partir del análisis de reestructuración del capitalismo bajo el eje conceptual de crisis y del surgimiento de la sociedad de la información, posibilita la discusión entre el vínculo de la economía política y la sociedad de la información. Se desglosan las rutas y procesos que desembocan en su complejo impacto dentro del campo de la educación superior.

La última sección denominada Globalización y otras ciencias sociales muestra el grupo final de capítulos (8, 9, y 10); aquí los trabajos que se presentan ya no están del todo directamente relacionados con el ámbito de la educación superior, sino que se abren a otros tópicos de las ciencias sociales. Lo expuesto por la Dra. Rodríguez Romero y el Dr. Barragán (8) se inserta más específicamente en el ámbito de las tecnologías de la información (sobre todo internet) y los beneficios que éstas propor-cionan. A partir de una serie de datos contundentes no sólo describe los beneficios que la globalidad brinda vía las nuevas tecnologías, sino remarca la brecha digital y tecnológica entre los países desarrollados (centro-periferia) y en vías de desarrollo

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especificando el caso de México, esto es, que los beneficios de la globalidad no son homogéneos.

El trabajo del Dr. Rogelio Rodríguez Álvarez (9) toma como punto de partida la modernización del Estado y las prácticas globales del capitalismo para la produc-ción que se caracterizan por el énfasis en la individualidad. Muestra en un estudio sobre las etnias chontales de Tabasco, la trasformación de sus formas de producción que contenían características de solidaridad tradicional, dando así lugar a prácticas individualistas, las cuales han acentuado la pobreza y el desempleo. Y que en un intento, desde ciertos periodos gubernamentales, para reinventar la entidad étnica como estrategia de solución a problemas socioeconómico, estas últimas no tuvieron buenos resultados. Esto es problematiza y la pérdida de identidad provocada por la entrada de la modernización y la dificultad de rescatarla.

El último trabajo es del maestro Oscar Rebolledo (10), y toma un giro importante, pues lo que está presente es un encuadre marcado a partir de la disciplina del dere-cho. Sus aportes y reflexiones no problematizan per se al neoliberalismo, sino da im-portancia de las leyes, modificaciones y cambios para entender la entrada a nuevos acuerdos comerciales que se han promulgado desde el mismo neoliberalismo, como el ingreso de México al mundo global. El énfasis no es la esfera económica por sí misma, sino el filtro que las leyes y sus reformulaciones representan para el logro de que el país entre en la economía.

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ILa Universidad Neoliberal

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Advertencia

Perdonará el lector el atrevimiento de este escritor, profesor de una universi-dad pública mexicana, en su decisión de reflexionar en letra pública sobre sí mismo en el contexto que vive la educación superior hoy, febrero de 2009.

El propósito responde a un impulso nostálgico-reflexivo propio de la edad y de los aniversarios, en este caso, haber cumplido veinte años de haber recibido mi grado de doctor en educación. Parte de la disculpa debe extenderse a los dictaminadores y coordinadores de este libro cuya actitud peligrosamente posmodernista podría explicar su consentimiento en publicar este texto. Como ustedes bien saben, contar cuentos, hablar en primera persona, asumir un tono informal, coloquial y anecdótico no es la manera de escribir en la academia, a menos que se trate de un libro no-científico, un libro de humor o que contenga simples “reflexiones filosóficas”. Es por ello que dedicaré mi aniversario a hablar, lo menos académicamente posible, de los serios males que sufre la universidad neoliberal de hoy, sus causas, un breve recuen-to trágico, y quizás también indicar posibles cursos de salvación, nuevos puertos de partida y de llegada. Estas intenciones requieren que no escribamos con una pluma de mango largo que nos aleje del papel, sino de sumirnos en el tintero hasta formar parte de las líneas y entrelíneas, circunloquios y vericuetos, que es la mejor manera de asumir una posición contra esa distancia razonada que separa a la persona de la realidad en la que vive. Escribir en la academia actual obliga a enfrentar la margi-nación a la que se nos empuja cuando se nos insta a desaparecer de nuestros textos.

Capítulo 1Lecciones a mí mismo:

interpretando la educación 20 años después

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capitulo i. lecciones a mí mismo

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Hemos sido víctimas de muchos recursos artificiosos, para que nuestros escritos die-ran la ilusión de “objetividad” y por tanto de “confiabilidad”. Pero desde hace tiempo ya soplan “aires de liberación en las ciencias humanas”1 la ciencia misma se está hermeneutizando, la crisis de la teoría positivista y sus derivados ya hace décadas que alcanzaron su punto culminante2, vivimos una “crisis paradigmática”3 con la separación de ciencia como modo de conocer y de la ciencia como fenómeno social. Incluso los que aún la sostienen y defienden no pueden ocultar sus achaques. Pero aún así, con ayuda del bastón y desde la silla de ruedas, el positivismo mantiene su poder en las universidades, asumiendo actitudes intimidatorias, imponiendo proto-colos, rigiendo métodos didácticos, obsesionado por los números y sus geometrías. Parapetados detrás de los escritorios imitación roble, como parte de la parafernalia de un cuerpo administrativo que vive el síndrome que producen las filarias, profeso-res y autoridades viven la obsesión e imponen la tiranía del dato, ignorando que hoy podemos teorizar de nuevas formas, pues hacer teoría ha dejado de ser una actividad reducida simplemente a explicar normas y registrar hechos. Hoy podemos concep-tualizar o reconstruir, es decir, interpretar el material de estudio dentro de cierto marco conceptual previamente dado, que es precisamente lo que llamamos una teo-ría4, una teoría que adquiere la forma de un cuento. Por eso también, insistimos en asumir nuestro papel de teóricos narradores del presente, de protagonistas de nues-tras propias historias, con sus poderosos componentes interpretativos, señalándonos a nosotros mismos, levantando la mano y emitiendo nuestros juicios y prejuicios, nuestra posición ideológica, desde esa zona de la subjetividad que desconcierta al enemigo invitándolo al debate. En otras palabras, nos negamos a escribir en el vacío de lo intemporal, preferimos dotar de la dimensión tiempo a lo que decimos, y para hacerlo nos inclinamos por el texto que narra, el texto que hila ideas incluyéndonos como protagonistas. De manera tal que al contar nuestra historia, llamando al debate (es decir la contienda), no hacemos otra cosa que imitar al legendario “Brother Blue”5

1 Gutiérrez, Carlos B. (2008), Ensayos Hermenéuticos, México, Siglo XXI.2 En 1962 Tomas Kuhn publicó La estructura de las revoluciones científicas, traducida y publicada

en México hasta 1971.3 Suárez Daniel, Capítulo titulado “Teorías en torno a la educación popular y el campo de jóvenes

y adultos” en Movimientos Sociales y Educación, Teoría e historia de la educación popular en Argentina y América Latina, Roberto Elisalde y Marina Ampudia, compiladores, Argentina, Bue-noslibros, 2008.

4 Op. cit., p. 20.5 Dr. Hugh Morgan Hill, mejor conocido como “Brother Blue” nos servía de recreo a los estudiantes

de la hGse, con las historias que contaba en la plaza de a la vuelta de la esquina, día tras día, durante las cuatro estaciones del año. Disponible en www.brotherblue.com

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aquel amigo vestido de azul siempre presente en la ancha banqueta de la calle Brattle, por donde caminábamos al regresar de la Escuela de Educación, cuya voz y gestos divertían, mientras educaba a la concurrencia que lo rodeaba en su calidad del mejor “cuentacuentos” del mundo. Su actitud pedagógica hacía que sus historias se con-virtieran en verdaderas lecciones que tenían la elocuencia espontánea que muchas veces no encontrábamos en las aulas de aquella suntuosa escuela de educación. Esos cuentos eran un ejemplo de la manera en que es posible ubicarnos dentro de una historia, siguiendo la fórmula homodiegética, desde donde se actúa y juzga, expre-sando nuestra propia visión de los hechos y de los personajes que aparecen en ellos. Desde el punto de vista del que cuenta, tener conocimiento de algo, implica haberlo experimentado con sus propios sentidos, que incluye el diálogo con esos otros que también nos cuentan sus propias historias. Al hacerlo, al dialogar con los otros, nos acercamos a las mayores aspiraciones de los filósofos contemporáneos que afortu-nadamente nos acompañan: Edgar Morin con su sueño de una ciencia unificada en su complejidad; Charles Taylor, con sus reflexiones sobre la génesis del yo mo-derno capaz de distanciarse de su tradición; Humberto Maturana con su concepto de autopoiesis que da cuenta de la organización de los sistemas vivos como redes cerradas de autoproducción de los componentes que las constituyen; Mauricio Beu-chot, mexicano fundador de la hermenéutica analógica, como estructura que media entre la univocidad positivista y la equivocidad del relativismo y el subjetivismo (que nos emite a Peirce, Rorty, Dussel); con el mismo don Pablo González Casanova cuando habla de complejidad y contradicción, todas ellas teorías que forman parte de lo que se discute hoy en los círculos de las personas que disfrutan el hecho de pensar, de sumergirse en la ciencia social interpretativa, alejada de determinismos y estructuras causales universales, articulada a los marcos locales de conocimiento, desde donde ya no es posible separar explicación de evaluación. Es así como, para aquellos que continúan anacrónicamente preocupados por la identidad entre el sig-nificado y su aplicación, y centran su foco en el método, decimos que en este escrito nos hemos tomado la libertad de aplicar libremente la metodología del atrevimiento, que no es otra que el atrevimiento a decir lo que pensamos. Este atrevimiento no sólo se enfrenta con aquellos que aún obligan a los estudiantes a escribir siguien-do normas técnicas, convenciones, estilos, sino también y especialmente, contra el enemigo que yace dentro nuestro, con sus constantes atisbos de autocensura em-pujadas por esa misma dominante cultural que alimenta la constante tensión entre liberar a nuestros estudiantes, mientras nos liberamos a nosotros mismos o dejarlos amarrados a un estilo de cita, referencia y redacción que sigue la lógica propia de un corrector de estilo, de un editor, amparado bajo sus sacrosantos manuales como los de la Asociación Americana de Psicología (apa) y estimulado por sus Trastornos Obsesivos Compulsivos (toc).


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Veinte años de historia trágica en la universidad pública mexicana

Partimos de la idea de que la universidad neoliberal desde la que actuamos y escri-bimos es un resultado indeseado de la planeación positivista. En México, el proyecto vigente de un país que aspira a ser esencialmente maquilador, cuyo principal talento reconocido es el de poder ofrecer mano de obra barata, ha generado en las últimas décadas una distorsión radical de aquella universidad pública que se fue construyen-do en México a partir de 1910. Lo que fue una conquista social avanzada, de fuerte tradición y perfil visionario (pensemos en la Ciudad Universitaria como símbolo de aquella universidad deseada), hoy, casi cien años después, es una imagen nostálgica a la que la sociedad, paradójicamente y promisoriamente, aún le otorga reconoci-miento y confianza. Sin embargo, los que hemos dedicado nuestra vida a vivir y estudiar las universidades públicas, documentamos el cambio de su condición com-pleja de “institución de existencia”, hacia la de una simple “empresa de producción”.6 Este proceso se agudizó a partir de 1983, cuando el modelo neoliberal fue exacerbado en México siguiendo las políticas de las agencias internacionales, en-tre las que destacó el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, quienes condicionaron el otorgamiento de préstamos a la aplicación de rígidos programas de recorte a los presupuestos educativos. En 1989, durante la reunión de rectores reali-zada en Harare, Zimbawe (Rodhesia), George Psacharopoulos,7 (cuyas conferencias

6 Garay, Lucía (1996) en su artículo “La cuestión institucional de la educación y las escuelas”, en Butelman, Ida (compiladora) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas en educación, Buenos Aires, Paidós, cita a René Kaës, (1996) de su libro Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Buenos Aires, Amorrortu, diciendo que la universidad pública no es una institución de producción, sino una institución de existencia, de la misma manera que lo puede ser un hospital o un templo. La formación de un individuo en su dimensión más humana no ocurre en institucio-nes de producción. Las organizaciones cuyo objetivo es producir pueden existir o desaparecer sin que ello tenga una consecuencia notable, mientras que “las instituciones que tienden a formar y a socializar a los individuos de acuerdo con un patrón específico, desempeñan un papel esencial en la regulación social global. Su finalidad principal es colaborar con el mantenimiento y renovación de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez, crear al mundo a su imagen” (Kaës, op. cit.).

7 George Psacharopoulos, fue hasta 1995 jefe de Recursos Humanos, del Departamento Técnico, para la región de América Latina del Banco Mundial. Sus múltiples libros giran alrededor de la teoría del capital humano, sus estudios tuvieron profundas implicaciones en las decisiones de invertir en educa-ción en los países de América Latina. Este experto, que hoy reside en Grecia, ha cuestionado la conve-niencia de una enseñanza primaria gratuita así como la utilidad de una alfabetización completa en los países de América Latina, (en “The Perverse Effects of Public Subsidization of Education” Compara-tive Education Review, Feb. 77, pp. 69-90). Sin duda un ejemplo de un economista cuya lógica basada en la doctrina del costo-beneficio, que busca los mejores resultados, con la menor inversión.

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en Harvard estructuradas alrededor de cifras, datos, cuadros y estudios econométricos, eran exactamente lo opuesto a las historias que nos contaba “Brother Blue” a la vuelta de la esquina) recomendó a los países subdesarrollados apoyar más a la educación bási-ca que a la superior, con el argumento de que la primera era más rentable en términos de costo-beneficio que la segunda. Así se consolidó la era de la modernización de la educación superior para reordenar el sistema bajo los principios de la burocracia, la pro-fesionalización y el mercado.8 Como resultado de la expansión no regulada de la educa-ción superior, se multiplicaron las instituciones, crecieron las existentes, surgieron nuevas modalidades educativas, lo que obligó a construir mayores estructuras burocráticas que le dieran orden a este crecimiento acelerado. La matrícula de la educación superior pasó de 50 mil alumnos en 1950 a 2 millones 633 mil alumnos en 2008.9 Es notable recordar que mientras se construía la Ciudad Universitaria en el inmenso pedregal del sur de la ciudad, México contaba con apenas 16 universidades públicas. Hoy las instituciones de educación superior rebasan el número de los dos mil. Es significativo también que de diez mil profesores en 1970, la planta académica, haya sobrepasado hoy las 250 mil plazas. Para poder seguir el crecimiento ocurrido en las últimas cinco décadas necesita-mos basarnos en cifras oficiales, las únicas existentes, que provienen de la Presidencia de la República y de Secretaría de Educación Pública. Es notable que estos reportes hagan caso omiso del crecimiento de los puestos administrativos y de la burocracia en general, cuya expansión ha sido abrumadora. Aunque no podamos leer, sí podemos ver y sufrir el crecimiento desmedido del aparato administrativo, e imaginar la negociación de plazas y recursos bajo esquemas corporativos y clientelares entre autoridades y sindicatos. Vivir en la universidad nos permite afirmar que no existe un control eficaz de la institución ni de sus actores principales, la planta académica y el aparato administrativo, por parte de las autoridades formalmente responsables de manejarlo. Los estudiantes, sin tener plena conciencia de ello, son los reales contralores de las conductas institucionales, con todo lo que ello implica, en términos de acuerdos tácitos entre la planta docente y sus grupos. Baste indicar, siguiendo mis conversaciones con mi colega el Dr. Eduardo Ibarra Colado,10

8 Ibarra Colado (2008), Exigencias y desafíos de la organización y la gestión de la universidad: pasado político, mercados presentes, (im-)posibles futuros, (documento parte del proyecto “Memo-rias, presentes y utopías mexicanas para la recreación de la universidad en el siglo xxi: reconoci-miento de su entramado institucional y simbólico”.

9 Todos los datos estadísticos que se presentan en este recuento histórico, provienen de la Presidencia de la República, (2007) Anexo del Primer Informe de Gobierno 2007, México.

10 Por ejemplo, en 2004, Geografía política de las Universidades Públicas Mexicanas: claroscuros de su diversidad, ceiich, unam; en 2007, Disputas por la universidad: cuestiones críticas para con-frontar su futuro, ceiich, unam; en 2009 (en prensa), Las Universidades Públicas Mexicanas en el año 2030: examinando presentes, imaginando futuros.


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que las instituciones poseen una plantilla de personal administrativo más grande que la de su propia planta académica, a la que se sobrepone el amplio aparato del per-sonal administrativo de confianza, al que se acudió para subsanar las ineficiencias intencionadas de los trabajadores sindicalizados de base. En pocas palabras, y para regresar a nuestra historia, podríamos afirmar que un estudiante de licenciatura o de posgrado se encuentra con más dificultades en sus gestiones frente al aparato admi-nistrativo, que en los esfuerzos para cumplir con las demandas de sus profesores. Por otra parte, respecto a la calidad del personal, lo acelerado de este proceso obligó a la improvisada habilitación de elementos de todo tipo, de tal forma que caracteriza a la universidad los abismos entre niveles, perfiles y actitudes, es decir, entre los que acusan graves fallas en su formación inicial, que arrastran lamentablemente a lo lar-go de una vida, y los que tuvieron la inquietud de actualizarse, desarrollarse y con-solidarse como profesionales, administradores o pedagogos. Estos contrastes que caracterizan y marcan la atmósfera organizacional de las ies, van de la mano con la discontinua edificación de edificios grises (impuestos en un principio, y durante muchas décadas, por el capfce11) hoy salpicados de intentos de innovación fallida, que corresponden muy bien a las estructuras burocráticas sujetas a los avatares de lo política, que impide continuidad y aprendizaje que garanticen un funcionamiento eficaz y legítimo. Sin embargo, la característica fundamental de la universidad pú-blica mexicana ha sido la ausencia de liderazgos y la consecuente falta de proyecto. La división entre carrera académica y carrera política acentuó esta contradicción: la de los doctores trabajando en la base teniendo como jefes y autoridades a licencia-dos o políticos sin mayor reflexión o capacidad intelectual. Los términos en que las autoridades se eligen, las condiciones que prevalecen, los ritmos en que se gobierna, han hecho innecesario por inexistente, el surgimiento de líderes académicos con proyecto. Las dinámicas políticas dependen de los relativos equilibrios entre fuerzas que no se caracterizan por sus direcciones y sentidos, sino por sus alianzas y pe-sos relativos. De esta manera, la universidad duerme entre las elecciones hasta que

11 Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (capfce). Este Comité ha uniformado la educación en México, diluyendo su identidad y empobreciendo sus espacios físi-cos, en todo sentido, mismos que se salvan muchas veces gracias a la labor de la Naturaleza. Para ilustrar su marcada incapacidad e ineptitud, basta mencionar su actuación para concluir la Biblio-teca México “José Vasconcelos”, donde impera la opacidad y la corrupción respecto de funciona-rios y empresas: a la fecha, suman 11 sancionados por la Secretaría de la Función Pública (sfp), relacionadas con la construcción y fallida operación de la “megabiblioteca”, como se le conoce popularmente, desde un principio un proyecto propio del delirio foxista, involucrado en todo tipo de arbitrariedades, incumplimientos contractuales, falsedad en información y documentación apó-crifa para el registro y contratación, tráfico de influencias y malos manejos presupuestales.

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las campañas de los candidatos la medio despiertan con sus panegíricos delineando misiones y visiones que nunca van más allá de conceptos y frases convencionales, donde se manifiesta con prístina claridad la ausencia de proyecto que corresponde a la no-imaginación prevaleciente.

Mientras los ciclos se cumplen dentro de la universidad, la planeación y las de-cisiones correspondientes ocurren en otra parte, fuera de la universidad. En la uni-versidad la planeación y el gobierno se reducen a mecanismos técnico-burocráticos que repiten sin cansancio ciclos y rituales que giran alrededor de asuntos mecáni-cos como la definición del presupuesto, la elaboración de informes y la preocupa-ción por las estadísticas, haciendo a un lado los procesos reales que las preceden, presiden y suceden. Sus productos son, han sido y continuarán siendo documentos brillosos en papier couche (primalight, satinado) para el que siempre hay presu-puesto. De allí la dependencia estructural de las universidades de las decisiones políticas del Estado, hábil controlador de las estrategias de conducción, que utiliza desvergonzadamente la zanahoria de la asignación presupuestal, y otros medios en corto de coacción para manipular sus conductas. Sumemos a lo anterior la incapaci-dad de respuesta y de propuesta de las comunidades académicas, cuya heterogénea y arbitraria conformación, reproduce al interior de departamentos y dependencias, la misma carencia de líderes y de proyectos académicos, políticos y éticos que pu-dieran otorgar direccionalidad a sus parcelas, empujando a la institución hacia al-guna parte y no abandonándola a los derroteros siniestros de la conducción externa. Es cierto que es necesario matizar este acercamiento a las comunidades de base reconociendo que existen diferencias importantes en la conformación y fortaleza de las mismas. Estas varían en función de las disciplinas, los campos profesionales al que se encuentran vinculadas o la institución a la que pertenecen. Un análisis de este tipo requeriría de uno o más capítulos aparte, pero cabe mencionar que hay diferencias entre las tribus reconocidas como hegemónicas, (médicos, abogados e ingenieros), las elites de los afiliados a las llamadas ciencias duras (física, quí-mica, biología y matemáticas), o las comunidades de las disciplinas denominadas “mayores” en las ciencias sociales y las humanidades. También existen diferencias entre imágenes y prestigios, (unam, cinvestav, uam), a las que se agregan cuestio-nes cuantitativas de dimensión y escala en las universidades estatales, algunas de ellas con mejor consolidación y autonomía que otras. Al asomarnos a estas tipo-logías, vuelve a hacerse evidente la necesidad de un mayor auto-conocimiento de las instituciones, así como de estudios que permitan entender y delinear el perfil de las comunidades académicas y los gremios profesionales en México. El hecho es que ni la sep conoce a las universidades, basta asomarnos a la tipología de anuies sobre estas instituciones para evidenciar que tampoco esta asociación tiene un ca-bal conocimiento de las universidades públicas. A esto podríamos agregar que ¡ni


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las mismas universidades se conocen a sí mismas! Y para constatarlo basta indagar sobre cuántas tienen instancias dedicadas a su auto-estudio, que no sean las oficinas que diseñan y publican almanaques, catálogos y libros de efemérides para solaz y satisfacción de sus temporales dirigentes. De esta forma se hace difícil, sino impo-sible, poder identificar el talento, la capacidad y las potencialidades que sin duda están presentes en cada una de ellas, y que influyen, sin duda, en su conducción, grados de consolidación, y trascendencia, producto de la capacidad de grupos de investigación, personalidades y otras fuerzas intelectuales internas (fuerzas que trabajan muchas veces a la defensiva de sus autoridades, por supuesto).

Estas reflexiones rápidas sobre los factores que ayudan a explicar la historia con-temporánea de la universidad mexicana, remiten al concepto acuñado por Ibarra Co-lado, cuando desmitifica el concepto de “anarquía organizada” (relacionada con el concepto de “bote de basura”, o “cajón de sastre”, refiriendo a un tipo de conducción basada en lo que es posible encontrar por accidente) formulado a principios de los años setenta por las teorías anglosajonas para explicar la laxitud de las universidades estadounidenses,12 que como todo lo que proviene del norte, se aplica a la realidad mexicana como su ello pudiera arrojarnos alguna luz. Ibarra hace una buena trans-ferencia cuando adapta el concepto al de “anarquía desorganizada”. Este término explica mejor la estructura organizacional de nuestras instituciones, que además muestra lo poco que pueden llegar a ayudar ciertas categorías de origen anglosajón que aceptamos en nuestro intento de comprender la conformación histórica y el desarrollo de instituciones que han operado y continúan operando bajo modos de racionalidad y contextos locales muy distintos. Llegamos así a la universidad pú-blica del presente, muy debilitada por el estancamiento de la economía mexicana, y la política económica que se inició justamente cuando yo iniciaba mi doctorado, al término de la gestión del presidente Luis Echeverría y durante la de López Portillo. Hoy veinte años después el modelo neoliberal se ha exacerbado repercutiendo muy negativamente en el conjunto de la sociedad, incrementando los contingentes de migrantes hacia el país vecino y hacia las ciudades mayores de México, en su in-cierta búsqueda de mejores condiciones de vida. El discurso oficial, neutro, distante, desactualizado, y por si fuera poco, muy aburrido, nos ha obligado a familiarizarnos con un vocabulario ajeno a la educación, tomado directamente de la administración de empresas: calidad total, reingeniería, valoración del desempeño, competitividad, estándares internacionales, planeación estratégica, análisis de costos, excelencia,

12 Michael D., Cohen; James G., March; Johan P., Olsen (1972) A Garbage Can Model of Organizatio-nal Choice Administrative Science Quarterly, vol. 17, núm. 1. (Mar., 1972), pp. 1-25 (particularly pp. 1-3 & 9-13).

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calidad, rendimiento y productividad, entre muchos términos. Es patético consta-tar como las nuevas generaciones de estudiantes (pensemos en los del campo de la educación) incorporan acríticamente estos términos a su lenguaje y a sus textos, sin darse cuenta que al hacerlo se pliegan irreflexivamente a un modelo que le ha quita-do sentido y contenido a la universidad y a la educación en su conjunto. Un recuento fantasioso y autocomplaciente del segmento final de esta etapa, muy ilustrativo de la lógica del gobierno, es el que puede leerse en el libro La política educativa y la edu-cación superior en México, 1995-2006: un balance, cuyo coordinador fue el artífice de la etapa más frenética de imposiciones y arbitrariedades ejercidas violentamente sobre la universidad.13 En el referido libro podemos identificar a las universidades que lograron sacar provecho monetario de estas políticas, que fueron aquellas de corte empresarial cuyos equipos contaban con expertos en el llenado de formas y una mayor capacidad política para cumplir con las reglas de la simulación. También se vieron beneficiadas aquellas instituciones más maduras o sólidas que lograron ob-tener recursos extraordinarios en detrimento de las menos histriónicas, controladas o estables. Al asumir el gobierno la falta de capacidad de proyecto de las universi-dades, promoviendo una planeación que obliga a inventarlos, pasan a un segundo término aquellos potenciales programas y proyectos emergentes de una conducción participativa, que reflejara inquietudes intelectuales relacionadas con el conocimien-to, o favorecieran verdaderamente la atención de necesidades sociales surgidas de la comunidad. Si bien la planeación desde la base había perdido fuerza durante la déca-da de los ochenta, esta intromisión directiva terminó por inhibir la capacidad de ori-ginar contrapropuestas, debilidad intrínseca que el gobierno aprovechó y continúa aprovechando para reafirmar el modelo de gobierno central sofisticando los dispo-sitivos de conducción a distancia. Las nuevas etapas han permitido afinar, desde un tipo de racionalidad proveniente de funcionarios formados en las llamadas ciencias duras, es decir, desde el más acendrado positivismo, la movilización con base en la planeación inducida, la evaluación del desempeño y la distribución diferenciada de incentivos. En otras palabras, asesores y funcionarios, en lugar de estudiar y enten-der las dinámicas y sentidos ya existentes en cada institución, sus potencialidades y capacidades, impuso a todas un mismo paquete burocrático de requisitos a llenar. El modelo se conforma por estrictas e irreales políticas normativas que hacen caso omiso de los ritmos, estilos, particularidades, condiciones concretas e idiosincrasias locales y regionales, propias de la diversidad de las universidades mexicanas. Estas políticas se aplicaron de la misma manera que las sectas religiosas lo hacen a lo largo y ancho de la República, tocando la puerta personalmente, poniendo atención

13 Rubio Oca, Julio (coordinador) (2006), Fondo de Cultura Económica y sep.


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catequizadora, tratando de cooptar su alma para lograr su salvación por medio de un absoluto control administrativo.14 Cabe anotar que el modelo de planeación aplicado por el gobierno a partir del ex presidente Vicente Fox, es un modelo normativo que ha demostrado históricamente su incapacidad para traducirse en acciones y hechos, dando lugar a un conjunto de esfuerzos fallidos de escasa aplicabilidad y alto costo. Estas propuestas ortodoxas han sido aplicadas en las universidades mexicanas desde finales de la década de 1980, una vez más coincidiendo con mis años de posgrado, después de haber formado parte de la anuies como asesor, atrapando mi atención y llevándome a escoger el tema de investigación para la tesis doctoral, (escrita entre 1986-1988)15 sobre la forma en que planifican en las universidades públicas. El tema me llevó a entender mejor los procesos seguidos tras la inútil búsqueda de raciona-lidad en la toma de decisiones y la planeación institucional en las universidades pú-blicas mexicanas. La tesis fue conocida y discutida en septiembre de 1988 en el seno de anuies, y llegó a ser leída por uno de sus directores más académicos, el maestro Antonio Gago.16 Cabe agregar que la tesis ha seguido escribiéndose desde entonces, y es por ello que todavía no se publica.

Hoy, veinte años después, prevalece en nuestra cultura política una fe ciega hacia el paradigma del “control mediante los números” con los que se continúa condu-ciendo, a las instituciones y sus comunidades. La familiaridad con herramientas arcaicas ya dadas por obsoletas en otros países: la administración por objetivos, el presupuesto por programas, la gestión de la calidad, etc. pareciera impedir un cambio radical. Los que prefieren los números a las palabras, saben que nuestra cul-tura política es afecta a las abstracciones. En un país que mantiene altos grados de analfabetismo y cuyos intentos de democracia fracasan cíclicamente, la prevalencia de una cultura política basada en la ambigüedad las entrelíneas y el autoritaris-mo, es muchísimo más funcional que la que lleve a imaginar nuevas posibilida-des para que las cosas se hagan de una mejor manera. Sin embargo, el planificador

14 Rubio Oca, Julio (coord.) (2006b) La mejora de la calidad de las universidades públicas en el periodo 2001-2006, México, sep/pifi, p. 167.

15 Porter, Luis (1988), La búsqueda de racionalidad en las universidades públicas mexicanas: cinco estudios de caso, Harvard University, Cambridge, Ma. Tesis doctoral, sin publicar.

16 Cabe mencionar que la investigación para la elaboración de esta tesis, fue financiada por anuies. Durante el año de 1986 fungí como promotor del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (sinappes), lo que me permitió visitar y establecer relaciones y hacer entrevistas en más de veinte universidades públicas de México. Para la tesis seleccioné cinco universidades públicas que correspondían a cinco modelos organizacionales: Zacatecas, modelo colegiado; Gue-rrero, modelo político; Chiapas, modelo anárquico; Guanajuato, modelo burocrático, y Aguasca-lientes, modelo racional normativo.

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profesional y estudioso que llega de universidades extranjeras, conoce las corrientes del pensamiento planificador. No es novedad para ellos, desde la creación misma del Sinappes, que existían alternativas y nuevas formas de concebir el futuro y manejar el presente, diferentes a la planeación racional comprehensiva, positivista y norma-tiva. Por ejemplo, pensemos en la Planeación Estratégica Situacional (pes)17, cuyos primeros postulados fueron publicados en México por el Fondo de Cultura Econó-mica (1980)18, precedido por la editorial Siglo XXI (1969).19 Se trata de un ejemplo de planeación narrativa capaz de revelar lo que las interpretaciones prevalecientes todavía encubren y han encubierto siempre, si consideramos que la insistencia en un modelo normativo positivista encubre en una cultura donde la fachada es lo sig-nificativo. Esto se aplica dentro y fuera de nuestras universidades, cuyos dirigentes y sus asesores, no han querido avanzar intelectualmente hacia la lógica capaz de describir y evaluar críticamente estos saberes de las ciencias humanas. De esta ma-nera se sigue concibiendo el poder y las decisiones con ojos cuantitativos e instru-mentales, ignorando la lógica hermenéutica que busca la verdad como diálogo entre interpretaciones y no como conformidad de enunciados con supuestos de estados homogéneos de las cosas, como aquellos de los que parte el pifi. La planeación alter-nativa, que optamos por llamar situacional, puesto que hace referencia a un modelo perfectamente desarrollado teórica e instrumentalmente, equivale al círculo herme-néutico en el que la pluralidad de interpretaciones, condición de la democracia, lleva a una lógica aún más rigurosa que la normativa, en la medida en que impediría que se pueda imponer como definitiva una única narración, como la pretendida por el pifi. Ya hemos sostenido en otras ocasiones que no todo puede explicarse por la elec-ción racional de una u otra teoría, ni tampoco recurriendo a teorías conspiratorias, o ideologías asumidas después de una toma de posición consciente. Creemos que es necesario incorporar también, en una sociedad donde el poder suple al conoci-miento, la hipótesis de que muchas decisiones se toman y sólo se explican desde la endeble formación y capacidad política e intelectual de nuestros funcionarios. Pen-semos simplemente en aquellos que han asumido los más altos cargos en los últimos dos sexenios, o pensemos simplemente en las fuerzas y los titulares que hoy tienen secuestrada a la Secretaría de Educación Pública de México. No debe sorprender entonces que los precursores del pifi con su ristra de programas aledaños, muestren

17 Matus, Carlos, abrió hace décadas una escuela de la planeación reconocida en muchos ámbitos del gobierno y de la iniciativa privada, a través de la Fundación Altadir. Sus libros y sus enseñanzas continúan formando parte del trabajo de muchos planificadores.

18 Matus, Carlos, (1980) Planificación de Situaciones, fce, México.19 Matus, Carlos (1969) Estrategia y Plan, México, Siglo XXI.


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esta anulación de la imaginación, y opten por dirigir la educación hacia la adminis-trativización y sus procedimientos, cuyos cambios podemos resumir, para concluir, con los siguientes siete rasgos del gobierno de la educación superior de hoy (Ibarra, obra citada): 1) El intento fallido de relacionar artificialmente a los académicos por medio de los “cuerpos académicos”; 2) La equivocada forma de suplir la falta de liderazgos por artífices expertos e intermediarios en la transferencia de tecnolo-gía; 3) La dificultosa promoción de vínculos para la búsqueda externa de fondos y proyectos, asociada a otras fantasías sobre la producción de patentes, derechos de autor, etc.; 4) La proliferación de manuales, reglamentos y tabuladores, buscando un control más eficaz del trabajo de las instituciones y sus académicos, asociados al otorgamiento de incentivos económicos extraordinarios en función del desempeño; 5) Las intervenciones en el organigrama de las instituciones, departamentalización, dilución de posibles identidades, aplicación de racionalidades cuestionables para que funcione el denso aparato burocrático; 6) La obsesión por la gestión y la estandariza-ción, por encima de todo lo demás: pedagogía, didáctica, atención a los estudiantes, ética, servicios, creatividad, innovación; 7) El papel preeminente del cómputo y sus operadores que se mimetizan con la tecnología, donde la informática se ubica por encima de la comunicación en aras de un fachadismo que sustituye los números por las palabras, para hablar en forma de cuadros, pasteles y estadísticas.

Vemos entonces que han sido las políticas neoliberales impulsadas a partir de la década de los ochenta las que impusieron una determinada racionalidad en el quehacer cotidiano. La educación superior hoy ya se ha incorporado a los meca-nismos de regulación basados en el mercado, lo que lleva a la universidad pública a enfrentarse a las nuevas modalidades en la oferta en competencia. Hoy la reali-dad de la educación superior se debate entre la invasión de universidades apócrifas, instituciones educativas transnacionales, institutos tecnológicos públicos, univer-sidades politécnicas públicas, universidades públicas interculturales, instituciones para la formación de profesionales de la educación básica, instituciones particulares, centros públicos de investigación y otras instituciones públicas, entre las que sobre-salen las universidades tecnológicas que se disponen a multiplicarse. Este abanico de opciones, sin embargo, no representa una mayor riqueza para los estudiantes o la educación, como podría pensarse, pues la inclinación es a deshacerse del lastre que para la Secretaría de Hacienda significan las universidades públicas, y dar prioridad al entrenamiento técnico y las carreras fugaces de aplicación inmediata, la sustitu-ción de tesis y trabajos que obliguen a pensar, por la educación en línea, el desarrollo de competencias que permitan operar, antes que conceptualizar o resolver proble-mas o confrontar situaciones (cumpliendo con los requerimientos propios de un país maquilador), todo ello y más, por encima de una educación amplia, abarcadora, compleja, profunda y humanista. Esto ha llevado a que la universidad pública haya

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perdido su hegemonía como institución modelo de la educación superior, hecho que se refleja en la disminución de la atención a la matrícula educativa nacional, que ha bajado del 80% a un poco más del 40%. Hoy es la mano salvaje del mercado la que conduce la mano despótica del Estado.

Llegamos así al final de la primera década del siglo xxi, en el que la decreciente credibilidad de las instituciones políticas en nuestro país permite afirmar que la capacidad de los gobernantes de responder a sus gobernados, es insuficiente para normar la relación entre las instituciones gubernamentales y los ciudadanos a favor de un estado de derecho democrático. Vivimos un punto de ruptura resultado de las profundas y constantes catástrofes que vive nuestra sociedad. La crisis de la uni-versidad pública mexicana con su extrema parcialización y distanciamiento entre la labor académica y la conducción política, pierde la esperanza de recobrar el sentido y contenido perdidos, consciente de la ausencia de liderazgos y la baja capacidad de proyecto que muestran sus principales actores. Los académicos de hoy ya no se preocupan por sus jefes o directores cada vez menos presentes, mucho menos por sus lejanos rectores, sino que han aprendido a responder y a acordar tácitamente con las nuevas autoridades de facto, que no ocupan oficinas dentro de la universidad, sino que se sitúan en oficinas distantes, con su propia nomenclatura y lenguaje, desde la que se dictan políticas, se validan programas y se otorgan recursos para su realización. Este traslado de la autoridad se ha llevado a cabo sin que fuera necesario eliminar la ley ni los principios de la autonomía universitaria (libertad de cátedra e investigación) pues éstas han dejado de operar: el gobierno universitario se ha tras-ladado a nuevos centros (Conacyt, sep, anuies, Ceneval, ciies, etc.) que son los que dirigen desde afuera a la universidad. Por otra parte estos nuevos jefes, cuyos nom-bres desconocemos, hacen gala de una endeble formación y escasa capacidad políti-ca e intelectual que se refleja en el espejo de la simulación, lo que lleva a eludir los problemas reales y vigentes de hoy, transformándolos en mera apariencia. El debate por las ideas, la pasión por la búsqueda de nuevo conocimiento, los problemas de la docencia, se hacen a un lado, para dar lugar al tema central: la gestión adminis-trativa, la construcción de fachadas. La universidad deja de medirse por sus pilares intelectuales de tal manera que los González Casanova, Marcos Moshinsky, Rubén Bonifaz Nuño, Ricardo Pozas, Daniel Cossío Villegas, y muchos otros sobre los que descansa el prestigio intelectual de México, son sustituidos por burócratas expertos en el cumplimiento de indicadores, (número de doctores, perfiles deseables, eficien-cia terminal, etc.) Lo notable, aunque esperado, es que no hay ni puede probarse nin-guna causalidad entre esta preocupación por cumplir con las estadísticas y la calidad de sus resultados. La política se ha deslindado del ser, para dedicarse al parecer. Se suma a lo anterior la ruptura y contraste de ritmos de trabajo dentro de la universi-dad. Por una parte las rutinas, usos y costumbres de siempre, no muestran urgencia


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alguna, mientras por el otro el despliegue en tiempo y recursos del aparato evaluador y planificador asume un ritmo de híper-planeación sin pausas ni condiciones para la reflexión y maduración. No hay tiempo de estudiar la realidad ni de analizarla, en lugar de valorar, diseñar y canalizar proyectos académicos significativos, se confi-nan a la reducida, aunque lenta y laboriosa tarea del llenado experto de formularios. Esta furia burocrática, sin embargo, culmina año tras año con una carencia total de resultados en términos de prácticas institucionales transformadas o incremento en la interacción, vínculos y vida académica entre los actores de la universidad, que no se logra. El gobierno no hace referencia a estos malos resultados, que sin duda atribuye a los usos e inercias desgastadas de la planta académica, mientras nosotros los académicos, lo atribuimos a la falta total de gobernabilidad. Nos enfrentamos en estas condiciones a una crisis mundial sin precedentes cercanos, que abre una nueva era histórica en el papel que deberán jugar las universidades en el caso que quieran retomar su capacidad para volver a ser una de las fuentes esenciales del nuevo recur-so estratégico que sin duda seguirá siendo el conocimiento.

Los estudiantes, esos constantes olvidados

Una de las consecuencias de lo anteriormente dicho, pesa hoy sobre la única comu-nidad que merece nuestro respeto en su totalidad: los estudiantes. Nos referimos a la desproporcionada magnitud en el porcentaje de abandonos y deserciones que en los dos primeros años vacían la institución que paradójicamente aduce carecer de espa-cios para su atención. Aún cuando sabemos que la población no ha crecido ni crecerá en los próximos años a la velocidad que lo realizó en la última parte del siglo pasado, la demanda de educación superior sí lo seguirá haciendo. Estudios recientes,20 sitúan las causas de la creciente demanda en el abatimiento de la deserción en la educación secundaria y el incremento en la capacidad de absorción del nivel medio superior. Si la población total para el país en el año 2010 llegara a los 112 millones como se pronostica, la población sufrirá un envejecimiento relativo, con un mayor crecimien-to de la población de jóvenes y adultos, y con una disminución de la población de niños. Esto implica aumentar la cobertura de educación superior. En un escenario de anuies, donde se calcula un crecimiento de la eficiencia terminal del bachillerato y de la tasa de absorción de licenciatura de 0.5% anual, se llegaría a contar para

20 Datos tomados de riseu- Red de Investigadores sobre la educación superior y oce- Observatorio Ciu-dadano de la Educación. Disponible en www.observatorio.org/estadisticas/2005-2.html - Estadísti-cas, indicadores, bases de datos, encuestas y estudios de la educación - Actualización 2005-2.

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dicho año, con una matrícula de dos millones, quinientos mil alumnos. Con este crecimiento se atendería 26% del grupo de edad 20-24 años y se tendría un creci-miento de 73.5% a la situación de 1997. Si comparamos este dato con la población existente de 20-24 años para ese entonces, se reporta que se estaría atendiendo ape-nas el 26% de esa demanda. Si comparamos este porcentaje con la tasa de escolari-dad, en este nivel de los países desarrollados, la cual es del 50.5%, concluiremos que aún estaremos lejos para el año 2010 de alcanzar los estándares internacionales de educación superior. Este panorama nos permite entender el privilegio que significa ser admitido en una universidad pública y la paradoja que significa renunciar a ello. El círculo se inicia en las largas filas de los que aspiran a ingresar a la institución y en el número de veces que hacen el intento. La puerta de entrada es ya de por sí demasiada estrecha para el número de jóvenes que se encuentran en edad de ingresar al nivel superior de estudios, pero la puerta de salida es demasiada amplia y pocos son los que llegan a cruzarla. Las salidas laterales no tienen forma de puerta, no implican un diploma o algún reconocimiento oficial, se trata de escotillas o huecos de escape que los alumnos abren en su flujo de abandono vertiginoso y constante. El rezago, el abandono y la deserción estudiantil es uno de los puntos débiles en donde se concreta el drama de nuestras instituciones de educación superior. Para hablar de ello en forma actualizada y correctamente informada utilizaremos la tesis titu-lada Abandono y permanencia escolar en la uam-a. Una perspectiva integral del riesgo (Acosta, 2008) cuyas preguntas centrales son: ¿Cuáles son los factores que inciden en la permanencia o el abandono escolar? y ¿Cuál es la combinación de éstos en la generación del fenómeno? Esta tesis fue presentada por Abril Acosta Ochoa en diciembre de 2008. Abril Acosta es una investigadora educativa joven que ha ido cumpliendo con su proceso de formación en el posgrado con pasos firmes. Este capítulo se basa en sus recientes hallazgos que sintetizan el estado de la cuestión en este relevante tema del destino de los estudiantes universitarios. Su tesis resume una seria indagación sobre el tema y por lo tanto hablar desde el presente, entendien-do que la mayoría de las investigaciones sobre trayectorias escolares tienden a cen-trarse únicamente en aspectos cuantitativos desde la óptica institucional, es decir, a partir de la medición de la eficiencia estudiantil e institucional. Esto justifica la necesidad de conocer otro tipo de perspectivas, que revelen verdades escondidas, que es justamente lo que Acosta hace y a nosotros nos interesa.

El colega lector estará de acuerdo conmigo cuando afirmo que con motivo de la puesta en marcha del “Programa de Tutorías” (otro de los programas fallidos promo-vidos en la universidades por anuies siguiendo consignas federales) el marco teórico que se presenta en las conferencias y seminarios para la introducción al problema, pone un exagerado énfasis en el “peso” que tienen las condiciones socioeconómicas de los jóvenes, sus hábitos y carencias, en relación con sus resultados académicos.


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Pocos o nadie se atreve a situar su mirada en otras rutas que permitan ampliar e integrar, en lugar de reducir o disminuir, el número de factores que pueden estar relacionados con el rezago. Esto lo sabe Acosta y por ello decide tomar un camino que parte de una mirada de mayor complejidad en torno a estos fenómenos. Eso nos garantiza la actitud crítica que necesitamos, pues ella se atreve a poner en duda la idea de que es a los individuos a quienes debe imputarse el rezago, lo que podría ser un recurso para dejar fuera otras causas políticamente más sensibles. “Si únicamen-te se tratara de un problema del individuo —dice Abril Acosta— las instituciones y el sistema educativo estarían imposibilitados para mejorar la eficiencia escolar, pues ello supondría que únicamente por medio de cambios en las condiciones de los sujetos y en la estructura social, es posible disminuir el rezago y el abandono”. Su interés coincide con el nuestro, que es estudiar las condiciones internas que afec-tan la forma en que los docentes y las autoridades asumen sus responsabilidades, desmitificando el discurso de la equidad, cuyas metas y promesas no se cumplen a cabalidad, imaginando saldos positivos donde no los hay. Son los saldos negativos de la operatividad cotidiana de estas instituciones los que interesa analizar, por eso haremos una síntesis comentada de la investigación sobre el tema de la baja eficien-cia escolar y la deserción que Acosta realiza desde una perspectiva sociológica que logra captar la complejidad del fenómeno, dando nueva claridad al tema que no es sólo un problema institucional y ni siquiera estrictamente educativo.

Vivimos en una universidad inscrita en la dependencia neocolonial latinoame-ricana, y sujeta a formas de opresión, marginación y exclusión de vastos sectores sociales de los que provienen una mayoría de los estudiantes. La planta académica, en parte cómoda desde su plaza segura, es testigo de los diferentes reflejos que vive dentro de la institución de esa sociedad inequitativa, clasista, racista, que toma la forma de diferentes usos y costumbres, rituales y rutinas que no son otra cosa que formas de opresión interna. Las diferencias y confrontaciones ocurren en el interior de la misma planta académica, con las autoridades, con los administrativos, y lo que es más evidente y grave, entre los docentes y sus estudiantes. Un grupo importante de estudiantes, deambulan por su plan de estudios, trazando un tipo de trayectoria que los expertos consideran como “vulnerable” porque predisponen al alumno al rezago y el abandono. El rezago se produce a partir de situaciones diversas, como la reprobación, la repetición, el incremento al tiempo de estancia en la universidad que predispone para el abandono escolar. Se trata de un fenómeno que se ha hecho permanente y adquiere magnitudes importantes: menos del 30% de todos los jóve-nes que han ingresado a la educación superior (universidad pública) en todas sus licenciaturas concluyen su programa. Cabe mencionar que también en la unam estas cifras son escandalosas, sólo que nada más las conocen los que trabajan en las ofici-nas que las estudian, cuyos resultados quedan clasificados para su no-divulgación.

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El estudio de Acosta, nos permite afirmar, junto con ella, que las universidades públicas en México, que como ya vimos, reciben un sector muy pequeño de los jó-venes en edad de estudiar, tienen una situación estructural de riesgo para lograr en sus estudiantes trayectorias regulares como las previstas en los planes de estudio. Se trata de una problemática de la mayor trascendencia, si consideramos que existe una infraestructura instalada y recursos que permiten un ingreso ya de por si magro e insuficiente. Si el lector quiere tener una idea de lo que es la madrugada en una universidad pública, sólo tiene que ingresar a alguno de sus planteles alrededor de las 10 de la mañana. Si lo hace en el turno vespertino, se encontrará que las 8 de la noche, puede muy bien corresponder a las 4 de la mañana: el panorama es desolador. Si el lector se preocupa por conocer las estadísticas, verá que los nutridos grupos de los primeros periodos, que tanto abruman a los docentes, se convierten muy pronto en grupúsculos que en el posgrado pueden formarse con un solo estudiante, que usufructúa desconcertado de una infraestructura instalada fuera de toda proporción. Sin embargo las autoridades (en todos los niveles y rangos) no parecen estar dispues-tas a enfrentar el problema en el contexto actual, pues “en apariencia no entraña un conflicto o crisis en el desempeño cotidiano de las actividades de la organización universitaria” (Acosta).21 En suma, nuestras instituciones no están preocupadas por la docencia, es decir, por los estudiantes, sino que se concentran en el cumplimiento de indicadores relacionados con las actividades de investigación, que parecen ser que por sí mismas suficientes para justificar la existencia de la institución. Aunque como ya se señaló, la dedicación a la investigación responde a dos factores princi-pales, uno, el obedecer a las autoridades que desde fuera de la universidad solicitan requisitos de evaluación donde publicar es un asunto primordial. La segunda es el espacio mítico en que se ha convertido dentro del horario laboral, la actividad “investigativa”. Los académicos sabemos que nuestras universidades públicas son ante todo certificadoras, formadoras, de naturaleza docente, y en segundo o último grado, son instituciones de investigación. Podemos afirmar que en algunas áreas o campos del conocimiento la investigación se reduce a ciertos nichos puntuales, o es inexistente. Nuestra experiencia docente, el diálogo con nuestros colegas que se preocupan por su trabajo, y trabajos como el de Acosta, permiten conocer la in-cidencia de trayectorias de los estudiantes y ver que están caracterizadas por el alto abandono desde el primer año de estudios, la alta reprobación y los rezagos por los que se arrastran los que logran permanecer. Los estudios nos dicen que el cuidado debe centrarse en el primer año de estudios, ya que “aquellos que reprueban de ma-nera prematura, adquieren un mayor nivel de rezago conforme avanzan en su plan

21 Todas las referencias de Abril Acosta, se tomaron de sus tesis del capítulo “Conclusiones”.


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de estudios” (Acosta). A esto se agrega otro hecho crucial: los que se inscriben, en lugar de permanecer, van y vienen de la institución, se retiran temporalmente, am-parados por reglamentos mal diseñados que les permiten guardar su sitio (reserva-ción que, por cierto, deja fuera a otros potenciales estudiantes). Esto muestra que los que abandonan sus estudios no son exclusivamente aquellos que se rezagan, lo que hace que un grupo numeroso de los “ jóvenes que aún están realizando sus estudios, terminen abandonando la institución” (Acosta). El lector interesado puede obtener en documentos y en archivos de alumnos de su propia institución, las evidencias que permitirán documentar estadísticamente, en su caso particular, los resultados del desempeño escolar y de esa manera corroborar y matizar lo que aquí se afirma, basado en una institución pública ubicada en el Distrito Federal.

Ahora bien, las “condiciones socioeconómicas deprimidas” de las que proviene la mayoría de los estudiantes, señalada como principal razón del fracaso escolar, es negada por las indagaciones, reflexiones y hallazgos de Abril Acosta. Otros es-tudios anteriores similares o complementarios a su investigación ya muestran que aproximadamente el 70% de los estudiantes con los que convivimos día tras día, han superado la escolaridad alcanzada por su familia, dando un paso que los ale-ja (o debiera alejar) culturalmente de su entorno social inmediato. “Sin embargo —nos dice Acosta— teniendo en cuenta los resultados escolares que obtiene la ma-yoría, incluso con independencia de sus condiciones socioeconómicas, es posible observar los rasgos contradictorios de un modelo social que discursivamente supone la justicia social, y el incremento de las oportunidades sociales y educativas, pero que al parecer no puede garantizar que sean del todo efectivas después del ingre-so a la universidad”. Es verdad que la experiencia universitaria, es decir, el paso por la misma, aun temporal y frustrado, como afirma Daniel Cazés, “dignifica a la persona, pues implica haber logrado el ingreso a un estadio del proceso cultural cuyo simbolismo le dejarán una huella positiva en la vida”. Es paradójico que en el “imaginario” propio de los procesos de auto-estima estudiantil, tenga menos peso el fracaso de la deserción frente al hecho de haber llegado a la universidad. Pero este manejo del pasado, propio de una cultura de la sobrevivencia, no es consolación ni justificación alguna para los que tengamos alguna responsabilidad en dicho proceso. Al contrario, lo que la sociedad requiere son personas formadas, que completen y cumplan ciclos, que eleven su nivel y contribuyan a su entorno, y no gente frustrada a medias, oscilando entre el agridulce de ser y no ser, que prefieren consolarse con el cuestionable honor de haber sido aceptados en una institución que no fue capaz de retenerlos. Y este es el punto neurálgico del problema, entender que la verdadera causa de rezago, abandono y por fin, deserción, yace en la estructura académica, “entendiendo por ello —según Acosta— el desempeño de sus profesores, el funcio-namiento de los programas de estudio y la gestión académica”. Olvidemos los rasgos

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socioeconómicos y culturales de los estudiantes, pues es la universidad misma la res-ponsable de esta situación en la medida en que no hace ningún esfuerzo por enfren-tar y superar las condiciones vulnerables de los estudiantes durante el primer año de su estancia en la universidad y a lo largo de su trayectoria, incluyendo el posgrado. Si tomamos en cuenta estas apreciaciones, cabe preguntarnos: ¿es la universidad un medio para mejorar las condiciones sociales de los jóvenes que han accedido a ella?, ¿cuál es la responsabilidad que tiene la institución en el rezago, teniendo en cuenta que más de la mitad de los alumnos no sólo no alcanzan los resultados esperados, sino que de hecho se distancian notablemente de las expectativas institucionales? Los resultados de la investigación de Abril Acosta muestran algunos factores que combinados ponen en riesgo las trayectorias de los alumnos y sin embargo, la insti-tución no los enfrenta directamente. Lo anterior queda evidenciado en las siguientes situaciones corroboradas:

a. Las encuestas que aplican para conocer la percepción de los alumnos acerca del desempeño de sus profesores, no son adecuadas pues tienden a hablar bien de los docentes, cuando en los diálogos verdaderos (de pasillo) sabemos que su desempeño no es el adecuado, predomina la repetición, bibliografías estancas, autoritarismo, arbitrariedad, etcétera.

b. Las condiciones familiares no son el principal elemento que se relaciona con el rezago, si consideramos que comparando las proporciones de los alumnos que tienen condiciones menos favorables con los que tienen mejor situación socioeconómica… ¡son los primeros los que continúan sus estudios en mayor grado!

c. El rezago no es el único factor asociado al abandono. La irregularidad que permite el reglamento es un rasgo común de las trayectorias seguidas por la mayoría de los alumnos, un tercio de la población registra continuidad en su trayectoria, que puede incluir rezago. La institución no investiga ni atiende ni parece preocuparse por averiguar a fondo qué ocurre con la población con tra-yectorias discontinuas, si abandona sus estudios de manera definitiva o no.

Posiblemente la conclusión más importante del estudio de Abril Acosta, es que debemos alejarnos del argumento que alude a las “condiciones socioeconómicas de los estudiantes” y acercarnos a “analizar el factor organizacional como un elemento de gran importancia en el estudio de las trayectorias”. Es decir, es la organización académica, y sin duda la cultura académica que la sostiene, el sustento donde ocurre el rezago. Basta conversar con las autoridades de la educación superior, para ver que no hay indicios que apunten en lo general al reconocimiento de cómo influyen las condiciones organizacionales, que desde luego involucran a la docencia, que a


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juzgar por el estancamiento en que se encuentra (planes de estudios obsoletos, nulo intercambio de experiencias, ausencia de reflexión didáctica y pedagógica, etc.) de-muestra no ser una prioridad en las actividades de gestión, como base del segui-miento del desempeño institucional.

Amor y odio en la universidad

Estamos hablando de la relación entre filosofía y educación, reconociendo la impor-tancia que tiene para todo académico su formación en las humanidades y su capaci-dad de poesía. Es un momento de reflexión y retrospección en el que pensamos en las contradicciones que tenemos que vivir aquellos académicos que intentamos no sentirnos muy atrás en los avances del pensamiento. Ello nos obliga a hacer un cons-tante examen de nuestra conciencia universitaria. La forma en que avanzamos en el pensamiento hace evidente las contradicciones que vivimos en la academia mexica-na: por un lado nos obligamos y obligamos a nuestros estudiantes a estudiar autores y corrientes que están al frente del debate, pero por el otro los obligamos a someter-se a reglas, a formas de conocer y de expresarse que restringe el uso del lenguaje y los pasos a dar en nombre de un razonamiento que presume de “científico”. De esta manera, infinidad de trabajos académicos, capítulos, artículos, libros se quedan en intentos, en borradores o en prolijas entregas que no pasan por el escrutinio, o las reglas de juego que esgrimen los que en lugar de estudiar y escribir dedican todo su esfuerzo a avanzar por los peldaños de la política que los sitúe en el sitio del dicta-minador. El mundo del conocimiento poco o nada tiene que ver con las normas que comisiones editoriales y dictaminadoras imponen y que el estudioso, el académico, el autor de ideas y de propuestas, de ninguna manera llega a considerar porque no forma parte de la libertad académica que encuentra en la biblioteca o en su personal relación con los libros y con la realidad que estudia. Dichas reglas y principios que detienen y frustran su trabajo, en nada tienen que ver con los avances del pensa-miento contemporáneo, que surgen de las nuevas reflexiones filosóficas. Si suma-mos el vía crucis a que se obliga a pasar a intelectuales y estudiantes, no importa su nivel, reconocimiento o trayectoria, las vicisitudes que provocan las políticas de evaluación, certificación, y todo aquello que se esgrime bajo la ambigüedad de una concepción de lo “científico” en las ciencias sociales (que hace caso omiso del debate centenario entre positivismo y otras escuelas), bien podemos declarar sin titubeos, que la actual universidad pública mexicana que nos ampara y sustenta, se ha convertido en una enemiga del conocimiento. Y si estas palabras suenan dema-siado catastrofistas (en estos tiempos de por sí catastróficos en un país en caos, en ruinas y en claro proceso de desintegración) digamos claramente que así como nos

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ha dejado de gustar nuestro país, tampoco la universidad de hoy nos gusta. No es solemne ni exagerado decir que hace tiempo que nos hemos dejado de sentir có-modos en la universidad mexicana y estas afirmaciones no deben leerse como una expresión de ingratitud, ya que si bien es la institución educativa la que nos permite vivir una vida de reflexión, de lectura, docencia y entrega al conocimiento, al hablar con honestidad coincidiremos en pensar que la universidad actual hace tiempo que ha dejado de ser lo que alguna vez fue: una institución de existencia creada para el desarrollo de la mente y del espíritu. Los que no han tenido la suerte de vivir durante un tiempo considerable en alguna universidad donde imperen el respeto y la libertad, carecerá del referente necesario para comparar y entender las causas de esta indignación. Es por ello quizás que hoy haya consenso que en la academia los verdaderos rebeldes sean los viejos, porque los pocos jóvenes que ingresan a ella lo hacen bajo circunstancias que los obligan a adaptarse a unas reglas de juego maquiavélicamente diseñadas para ellos, de tal modo que su principal preocupación es la de afianzar su sitio antes que criticar o enfrentarse a los que constituyen su fuente de trabajo. Una fuente de trabajo cada vez más restringida y acotada. Y para continuar digámosle a ese lector que no puede evitar un gesto de incomodidad, que los que defienden a nuestras instituciones educativas tal como están hoy, habiendo sufrido las intervenciones externas que la han llevado a la mediocridad y a la simu-lación que hoy imperan, simplemente no saben de qué están hablando.

Mis colegas investigadores de la educación ubicados en uno y otro estado de la República, en una y otra institución, tampoco están a gusto con las manipulaciones de las que han sido objeto. De hecho, reconocen que su institución ya no es la mis-ma a la que ingresaron una, dos o tres décadas atrás, prometedora de mejor futuro, entusiasta como oportunidad de cambio. Hoy dudan sobre sus posibilidades de re-cuperación. No decirlo, no plantearse esta relación de amor y odio que le tenemos a nuestra institución, implica un escepticismo, una irresponsabilidad, y un peligroso acercamiento al cinismo. Es necesario decirlo y reflexionar sobre lo que nos mantie-ne entusiasmados y activos en esta universidad tan insatisfactoria. Convivimos en dos mundos irreconciliables: el de la cultura letrada y escolar en franco retroceso, desplazado e indiferente a los intereses de una juventud abandonada a su suerte, y el de la cultura administrativa, burocrática, vestida de tecnología, que en el discurso oficial mal disimula el fraude y el escándalo en que viven. Es posible decir que los actores que merecen la mayor atención y un especial cuidado en la universidad de hoy son dos: por una parte todos los estudiantes, incluyendo los jóvenes “punk”, los “emos”, los “dark” los fascinados por Japón, dedicados al anime, los fascinados por internet, dedicados a navegar, los que prefieren el “fút” a los libros, las jóvenes anoréxicas, las prematuramente embarazadas, las que tienen trastornos alimenta-rios, adicciones, y toda la gama que presenta la juventud que ingresa a la educación


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superior, es decir, aquellos generalmente criticados y vilipendiados por el profesor/a promedio, como “malos estudiantes”, pues la mayoría de nuestros jóvenes no son buenos estudiantes y es nuestra labor y nuestra responsabilidad abrirles la posibili-dad de cambiar y crecer. Por eso, el otro contingente que requiere especial atención, el de los docentes, que también viven sus propias anorexias, adicciones, y otras no menos sutiles patologías, no podemos aceptarlos y se hace necesario discriminar ta-jantemente, para considerar a aquellos que mantienen una conciencia activa, un hilo de luz en la oscuridad académica en la que hoy sobreviven. Al intentar evidenciar la atmósfera educativa preñada de burocracia administrativa estamos mostrando un medio alterado que configura nuestra identidad, nuestros modos de procesar la cul-tura, y nuestras estrategias de intervención en lo público y en lo político.

Eduardo Peñafort (2007), en una reflexión de este tipo, cita al famoso, ya fa-llecido, historiador de la medicina, Pedro Laín Entrelago, quien hablaba de aquel “amor intelectual a las realidades creadas, capacidad de entrega al cumplimiento de una obra intelectual y la inmediatez en la cooperación” como función inherente a aquella universidad que hoy velamos. Esta es la realidad que hemos abandonado, para sustituirla con un exceso de rituales y formalismos que le intentan otorgar una investidura institucional por medio de lo administrativo, que ha llevado a que “nos preocupemos más por el reglamento, que por la vida misma de la institución y la chatura de las tareas rutinarias” (Risieri Frondizi, 1971). Conocimiento y docencia son los dos objetos fundamentales de la institución universitaria, y ambos requieren de amor, pero de aquel amor que se traduce en acción, en servicio, que requiere de una atmósfera cifrada por el espíritu comunitario, como la que se crea en el taller de trabajo, ese “studium generale”, red de conversaciones a cargo de los escolares y sus maestros, que es en última instancia lo que significa el término Universitas. La siguiente pregunta que surge es: ¿existe entre nosotros, a modo de hábito social, el amor intelectual a la realidad creada? “Es evidente que no —responde Peñafort— o cuando menos, no en proporción y en forma universitariamente satisfactorias. To-davía hay gente que cree que la filosofía es tarea de ociosos. Y que se ocupa de un lejano mundo supra empírico totalmente desconectado de la realidad. Imagino la sorpresa de tales personas si se les mostrara que su actitud con el prójimo y consigo mismas, sus ideas políticas, sus creencias religiosas, sus gustos artísticos y aun su manera de razonar y su lenguaje, descansan en doctrinas que han surgido como consecuencia de cientos de años de preocupación filosófica”. Esta referencia a la filosofía que hace Peñafort me parece crucial pues coincide plenamente con los sen-timientos y emociones de muchos colegas, considerando que son las emociones las que sirven de motor a los cambios de actitud, de los que ya hemos escrito en otras ocasiones, mismos que forman parte de una larga cadena de argumentos e ideas, que ahora resumo en estas “lecciones que nos damos a nosotros mismos”.

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Pedro Laín Entrelago (1999), es el que nos habla del “amor intelectual a las rea-lidades creadas, capacidad de entrega al cumplimiento de una obra intelectual y la inmediatez en la cooperación” como función inherente a aquella universidad que hoy velamos. Decíamos que la realidad del amor intelectual es la realidad que he-mos abandonado, para sustituirla con un exceso de rituales y formalismos que mal intentan sustituir el compromiso nacido de la emoción de servir, a los rituales y fal-sas investiduras institucionales que intentan lograr por medio de lo administrativo. Si existe el amor intelectual sería una omisión dejar de reconocer el sentimiento contrario: el odio intelectual. Se trata de esa emoción oscura que nos provoca esta universidad desgastada a la que acudimos cada día, y en la que muchos de nuestros colegas se han convertido en nuestros enemigos. Enumerar o describir a estos ene-migos, es hablar antes que nada de los que prefieren aislarse y trabajar en silencio dentro de sus cubículos virtuales y sus aulas inexpugnables; los que no son solida-rios ni con los estudiantes ni con sus colegas, dejando de cumplir la misión social, generosa y altruista, que implica su profesión; los que han dejado atrás toda muestra de amor intelectual de manera que no están apasionados ni entregados a ningún proyecto, tema o debate que no sea el de su propio estatus; los que se refugian en un falso concepto de rigor, aferrados a la aplicación de normas y un celo ante la or- tografía que mejor quisiéramos que aplicaran a su interrumpida evolución como per-sonas. Entre ellos destaca el selecto y amplio grupo de los que se han dedicado a la política universitaria (es decir, a la politiquería) logrando posicionarse en los múlti-ples puestos administrativos que han proliferado dentro de un organigrama sosteni-do por enjambres de instancias y reglamentos que requieren de más y más personal capacitado en la ardua tarea de poner palomitas y firmar al calce. Puestos cuyos escritorios que imitan al roble y las vitrinas vacías que los flanquean, institucionali-zan lo que Carlos Matus (1994) dijo de lo que la parafernalia decorativa nos muestra estar habitadas por personas que no saben que no saben. Estos encomenderos del proyecto transnacional de empresarializar a la universidad, son locutores de pala-bras vacías, que han sustituido los libros por manuales de procedimientos (a los que llaman legislación universitaria) y sus no-proyectos de docencia o de investigación, por el llenado de formas y la presencia en catálogos y juntas. A estos personajes que juegan al poder, cuyo estatus miden a partir de la parafernalia propia del burócrata (teléfonos celulares, automóviles negros, asistentes leales y guaruras confiables), les siguen otro tipo de seres cobardes: los que desde la posición en que se hayan logrado encaramar, humillan y ofenden a los estudiantes y profesores afectándolos en lo más profundo por medio de la arbitraria administración de calificaciones, de evaluacio-nes, de dictámenes, que ejecutan desde comités, comisiones y todo tipo de filtro represor, haciendo alarde de su autoritarismo, negando y alejándose de toda actitud valorativa, didáctica o pedagógica que tenga que ver con la ética y los principios


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morales que posee todo buen maestro. La lista de causas de odio continúa, porque es una gran mayoría la que forma el ejército de los que abandonaron su vocación por el estudio, su amor intelectual por el conocimiento y por la universidad, y son muchas las características que los pintan y definen.

Es a estos enemigos a los que les tenemos un claro odio intelectual que debe expresarse con contundencia, contrastando la elocuencia que inspira el amor in-telectual, la otra cara de la moneda, misma que nos mantiene en la universidad. El amor intelectual se nutre del entusiasmo y la esperanza que surgen del fortale-cimiento de la dimensión poética del alma humana, la subjetividad, la intuición, la metafísica o la ética, que son parte de la experiencia cultural cotidiana por donde transitamos los sujetos, no importa de qué generación, experiencia etaria, o recorrido curricular, provenga. Sin embargo, a pesar de estos avances, en las instituciones de educación superior (las mismas donde trabajamos y recibimos nuestro sueldo), el status quo que prevalece, el pensamiento dominante estable-cido, mantiene los principios decimonónicos del positivismo y del esencialismo que continúan restringiendo la libertad del estudiante y del docente, ahogando los planes de estudio, constriñendo y confundiendo al posgrado, y despojando la concepción y elaboración de proyectos de investigación de las posibilidades que aporta el pensamiento libre y creativo propio del que recurre a las competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir, crear y transmitir conocimientos. En lugar de la búsqueda de la verdad, o el tránsito por la aventura que signifi-ca conversar y disfrutar el conocimiento, asumiendo el privilegio que significa formar parte de la universidad, muchos de nuestros colegas han confundido el conocimiento con el manejo de reglas, incurriendo en simplificaciones respecto a la primacía del conocimiento positivo sobre otras formas de expresión. Domina en nuestro medio una forma convencional del uso de la lengua, cuya concepción lineal y predefinida del índice, incluye un sinfín de arbitrariedades, que van desde algo aparentemente inocuo como la manera apa de citar y redactar un texto, hasta la forma de ejercer las reglas ortográficas y de sintaxis. No se toma en cuenta que vivimos en un país multiétnico y multiregional, cuyos jóvenes llegan a las institu-ciones educativas con diferentes maneras de configurar sus identidades sociales y adquirir y manejar aquello que constituye los modos en que desarrollan su subjetivi-dad, se posicionan en el mundo y construyen lo que deberían ser múltiples miradas sobre él. En su lugar se le ofrece una estrecha y unilateral mirada que proviene de determinadas tradiciones cuyo sentido es discutible y afecta el campo de las discu-siones disciplinares, curriculares y didácticas. La importancia de la libertad en el uso de la lengua, nos permite afirmar que entre las muchas maneras de identificar a los enemigos de la universidad, a los enemigos del saber y de los estudiantes, una muy efectiva es la que estudia la manera en que estas personas conciben y utilizan

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el lenguaje. Se trata, entre otras, de una herramienta lingüística de gran ayuda para fundamentar la mirada crítica que estudia la situación actual de los saberes en la universidad.

¿Qué mueve al académico crítico a escudriñar a sus colegas, señalarlos, de-nunciarlos y combatirlos como enemigos? Como bien dice Gustavo Ortiz Millán22 en su ensayo “Los enemigos y los efectos racionales del odio. Variaciones sobre temas de Plutarco” algunas emociones suelen ser útiles para desarrollar formas racionales de pensamiento y acción. Un paso difícil de dar es el de reconocer que uno no es indiferente a los enemigos, y que la emoción que uno siente hacia ellos no es otra que la del odio. El odio aparece en nuestra cultura como una emoción inconfesable por “políticamente incorrecta”. Sin embargo, según la psicología y el decir de pensadores como Bernard Shaw, lo que deberíamos temer no es el odio, sino la “indiferencia”, ya que según este autor es ella la que “constituye la esencia de la inhumanidad”. El odio a los enemigos, al contrario, puede ayudar-nos a desplegar tanto formas epistémicas como prácticas de racionalidad. El odio, según Ortiz Millán, “puede generar modos racionales de formación de creencias al proveer un marco para los parámetros que se tomarán en cuenta en procesos de percepción y atención”. De modo que tanto el odio, como el amor, pueden ser los motores principales que nos llevan a tratar de defendernos mejor de las injusticias y los crímenes contra los derechos humanos de estudiantes y profesores, que se cometen todos los días en la universidad en nombre de las reglas, el método o el rigor. Los ultrajes a la universidad en la persona de los que la habitan, no difieren de los crímenes contra la humanidad o crimen de lesa humanidad (siendo Leso agraviado, lastimado, ofendido). Esta categoría ha sido recogida en el Estatuto de Roma de la Corte Penal Internacional. Muchos de estos crímenes, así defi-nidos, se cometen tanto en la dimensión física, como en la dimensión espiritual e intelectual de estudiantes y profesores día a día en la Universidad. Se trata de actos inhumanos que causan graves sufrimientos y atentan contra la salud men-tal y física de quien los sufre. Las políticas educativas actuales, podemos decir que “forman parte de un ataque generalizado o sistemático contra una población civil y con conocimiento de dicho ataque”. Este tipo de delito, tal como el propio Estatuto de Roma lo establece, no sólo lo comete un Estado sino también una “organización” que puede ser política o académica. Esta defensa a los actores principales de la universidad, los estudiantes, todos, y la planta académica, (sólo aquella que conserva su alma) requiere de conocimiento, requiere de argumen-tación, de bases y de claridad, para lo que es necesario hacer caso omiso de

22 Profesor del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la unam.


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ciertas consideraciones prácticas, y dejarnos llevar por las emociones en la me-dida en que nos ayudan a desplegar nuevas formas estratégicas de racionalidad. En suma, que una parte importante del combustible que alimenta nuestro motor reflexivo, es el encono que llegamos a sentir contra esa atmósfera universitaria envilecida por la mediocridad de sus actores, la limitación de sus funcionarios y la indiferencia de gran parte de su planta docente. Esta indiferencia se hace patente cuando nos adentramos en los temas ejes que nos interesa en esta serie, la importancia de la filosofía para una renovada concepción de la planeación y la práctica docente, cuyas puertas se cierran cuando el académico ejerce una de sus conductas más comunes: negarse a hablar, escribir y narrar la forma en que lleva a cabo su trabajo educativo.

Necesidad de la filosofía

Una de las razones de esta ruptura interna entre grupos e individuos, puede atri-buirse a que una mayoría de nosotros, los académicos que habitamos a la univer-sidad, no nos hemos formado con profundidad en las humanidades, la historia, y especialmente en la filosofía. Esto contribuye a la típica confusión mental del que cree que el conocimiento es todo lo que se encuentra en su parcela, y que con ello basta. También a la prevalencia de inercias propias del aislamiento entre discipli-nas, y los malos entendidos que nos impiden debatir interdisciplinariamente y con ello crecer, ser mejores en nuestra labor docente y en la investigación. El odio inte-lectual, crece en desmedro del amor intelectual, en función del giro interpretativo que nos permite entender que no existen modelos explicativos únicos. Incluso los trabajos de investigación más estrictos de las ciencias naturales giran en torno a teorías que interpretan la realidad. Por eso se hace necesaria la autobiografía que nos permita reconstruir nuestro derrotero para llegar a dar los pasos postergados, no dados, perdidos. En los años en que realicé mi posgrado (década de los ochenta), la filosofía de la educación acababa de pasar durante las dos décadas anteriores por un renacimiento significativo. Los filósofos angloamericanos habían aplicado técnicas de análisis lingüístico en su intento de clarificar las nuevas preguntas que surgían de la práctica educativa profesional. En hGse (la escuela donde yo estu-diaba), impartía cátedra Israel Scheffer, uno de los dos filósofos que más destaca-ban por su contribución a dicho renacimiento. El otro, Richard Peters, residía en Inglaterra y también compartía el interés por dar un nuevo sesgo a la manera en que se estudiaba la filosofía. Los estudios regulares de filosofía en aquellos tiempos no iban mucho más allá de un recuento histórico a partir de Platón, (cuya epistemología provenía de las matemáticas) y así, hasta John Dewey. Mientras

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tomaba mis primeros cursos doctorales en la Escuela de Educación, Scheffler en alguna de las oficinas cercanas, se encontraba revisando el libro que había escrito en 1967, titulado Ciencia y Subjetividad 23 trabajaba para una nueva edición que comenzó a circular en 1982. En este libro Scheffler ponía en tela de juicio el con-cepto de razón que planteaba el objetivismo científico.24 Todo esto (y mucho más) yo ignoraba, de tal manera que mientras yo trabajaba en los cursos obligatorios (la estadística, por ejemplo) estos dos filósofos rompían con la tradición de un pensa-miento que se impartía desasociado de las nuevas prácticas que habían emergido durante el siglo xx, (Hirst, 1986).25 La filosofía moderna se iba estableciendo en los ochenta como una de las disciplinas académicas críticas que fue evolucionando hasta trascender la tradición analítica angloamericana. Frente al abordaje analítico surgieron nuevas maneras de investigar e identificar prácticas y teorías relaciona-das con la naturaleza y los propósitos de la educación, la escolaridad, el diseño curricular, el papel de la investigación y la docencia. Entender sobre filosofía, obligaba y obliga a conocer a Platón, Rousseau, Dewey, sin dejar fuera autores tan diversos como Aristóteles, Kant, Mill, Marx, Wittgenstein, Illich, Neill y MacIn-tyre. Sin embargo, durante mi doctorado apenas me asomé a un cursos impartido por Herbert Gintis, y más tarde los que estaban a cargo de Henry Giroux en bu y Paulo Freire en bc. En la hGse, el plan de estudios flexible y lleno de opciones de mi posgrado nos inhibía y quitaba mucho tiempo para que nos dedicáramos a

23 En mayo de 1965 Scheffler impartió una serie de cuatro conferencias (serie Mead Swing, en la Universidad Oberlin) bajo el nombre de “Ciencia y objetividad”. Se trataba de su trabajo hecho durante su año sabático en el Centro de Estudios Cognoscitivos de la hGse. Trataba de la naturaleza, recorridos y destino del concepto de objetividad en el cambiante mundo de la ciencia. De la misma manera que nos ocurre a los académicos de hoy (2009) Scheffler daba por hecho que sus lectores continuaban aferrados en la filosofía escolástica del siglo xix. Su tesis, planteada en el prefacio comienza así: “El ideal de la objetividad (en la ciencia) está más allá de todo cuestionamiento. La tarea filosófica es valorar e interpretar este ideal”.

24 Una cita de dicho libro es la siguiente: “The cultural storm raised by positivism stemmed from its purported negativism, from its relegation of metaphysics, poetry, religion, and ethics to the limbo of the cognitively meaningless. What went largely unnoticed in the general indignation was the underlying moral impulse of positivism, the conviction that our assertions impose upon us the res-ponsibility to satisfy relevant independent controls. The unity of science doctrine, urged by positi-vists, had, I should suggest, a similar moral motivation: to affirm the responsibilities of assertion no matter what the subject matter, to grant no holidays from such responsibilities for the humanities, politics, or the social sciences in particular, despite their strong capacities for arousing emotion and stimulating partisanship”.

25 Hirst P. H. (1986), The contributions of Richard Peters, en Education Values and Mind, coordinado por David E. Cooper, International Library of the Philosophy of Education.


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disfrutar de las figuras relevantes que allí mismo daban clase. No llegábamos a conocer la amplia oferta de cursos, y seguíamos viviendo el plan de estudios más como ritual de iniciación o de pasaje, que de formación y desarrollo. Eran tiem-pos en los que, como sigue ocurriendo en México, dominaban los que preferían los datos y los números a las palabras. Hoy en nuestro mundo de culturas, se reco-noce con más fuerza que no es posible hacer a un lado el papel angular que juega la filosofía en la formación de un individuo. La nostalgia de los tiempos pasados se combate con la acción en los tiempos presentes, por lo que me digo: nunca es tarde para aprender filosofía, y eso explica estas “lecciones a mí mismo” como proceso autodidacta que comparto con el lector mejor preparado, tratando de escuchar su consejo en lo que ando escaso, equivocado o sobrado. Cada sección del documen-to, cada borrador vuelto a escribir, es una autolección que surge del diálogo con los autores de los libros que tengo a la mano, y que seguramente alguien enlistará al final26 junto con otras referencias, no exclusivamente bibliográficas. La lectura y la interacción con nuestros colegas y maestros en seminarios o en pasillos, sus esfuerzos por que tengamos más conciencia y auto-crítica, nos ayudan a fortale-cernos constantemente. Eso lo dice Richard Rorty cuando nos recomienda liberar nuestras mentes de concepciones ancladas en corrientes tradicionales, modas, y otros lastres, para mejor involucrarnos en procesos de “entendimiento interper-sonal”, en lo que Maturana (1988) llama: “lenguajear”. Asi, el diálogo en primera persona que sostenemos con nosotros mismos se convierte en una conversación interpretativa, en un diálogo hermenéutico, que al transcribirlo en narrativa, po-demos compartir con los demás.

Dice Hunter McEwan que “la mayor parte de los escritos académicos pueden considerarse como esfuerzos para reprimir el impulso de contar un cuento, por lo que consecuentemente, se aplican estándares disciplinarios que favorecen estilos no-narrativos sobre historias que podrían contarse sin tantas vueltas”. Esta afir-mación de McEwan la basa en algunos autores, entre los que destaca el artículo titulado “Choices Made, Worlds Created: The Rhetoric of aerj”, de Margaret J. Marshall y Loren S. Barritt. En este artículo publicado en 1990,27 se analizan los patrones y las formas usuales en el uso del lenguaje académico, comunes en las re-vistas especializadas en publicar resultados de investigación en educación (como

26 En esta autolección me ha servido mucho el libro Narrative in Teaching, Learning and Research, coordinado por Hunter McEwan y Kieran Egan, publicado en 1995 por el Teachers College Press, Columbia University, NY, Londres.

27 Publicado en el American Educational Research Journal, Winter 1990, vol. 27, no 4, pp. 589-609.

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la que publicó dicha investigación). El punto de partida del artículo sostiene que estas formas de escribir se construyen socialmente y por lo tanto reflejan (e influ-yen) tanto en la práctica como en el pensamiento educativo. Por esta razón, la Dra. Marshall, quien ya era una especialista en composición, retórica y discurso aca-démico, y el Dr. Barritt, especializado en psicología educativa, veían con mucho interés la conexión existente entre retórica y pensamiento, pues sostenían que si la forma de escribir no es algo que se puede imponer desde afuera, sino que forma un todo integral en la escritura de una investigación, el análisis del uso del lenguaje utilizado para construir un texto académico tendría el potencial de revelar supues-tos subyacentes y valores compartidos. McEwan sostiene que hay una tradición filosófica respetable que sostiene que el argumento28 (o argumentación) debe ser considerado no simplemente como un género diferente de la narrativa, sino como una forma construida sobre bases narrativas, como son todas las formas más de-sarrolladas de escribir. Es la tradición hegeliana de aplicar la narrativa para enten-der fenómenos sociales, la que guía el pensamiento de McEwan, quien se dedica a des-cubrir, es decir, develar historias escondidas o implícitas que subyacen en el trabajo sobre la filosofía de la enseñanza así como algunos estudios empíricos sobre el estudio de la enseñanza. En el seno de estas historias surge una pregunta que quisiéramos contestar: ¿cuál es el sentido de la educación, entonces? A estas alturas, habiendo llegado a esta página, el lector habrá reparado que los pasos dados intentan hablar de un estado de las cosas, o de la cuestión (como me dicen que se dice en España). Pero, si leemos a Gutiérrez (2008),29 recordaremos que para Nietzche hablar del estado de la cuestión “era tan disparatado como hablar de un sentido en sí: un sentido tiene siempe que ser insertado interpretativamente para que pueda haber un estado de cosas en medio del fluir y refluir de la vida, sabiendo que el hombre sólo encuentra en las cosas lo que él mismo ha puesto en ellas”. Entonces, ante la desolación que provoca el estado de la educación supe-rior en México, ante la indignación que provoca ver a la sep que alguna vez fue de José Vasconcelos, de Justo Sierra, de Jaime Torres Bodet, de Narciso Bassols o de Agustín Yáñez, en manos de quienes hoy se encuentra, esta búsqueda de sentido corresponde a la de poner, querer y disponer creativos, como metáforas necesarias para la auto-afirmación en nuestro papel de actores comprometidos con la educación de la juventud mexicana.

28 Entendemos como argumento un curso de razonamiento que busca demostrar si algo es verdadero o falso, como evidencia o razón, o una serie de declaraciones en la que una continúa lógicamente como conclusión de otras.

29 Op. cit., Ensayos Hermenéuticos, p. 9.


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Sobre la posibilidad de encontrar o dar sentido

Llegamos entonces a una pregunta que también estuvo implícita en la partida: ¿qué es darle sentido a la educación? ¿Cómo teorizar acerca de la educación, de la en-señanza, de la planeación educativa? ¿Qué es planear, enseñar, educar y qué papel juega la forma en que ponemos en palabras las respuestas a estas peguntas? ¿Para qué sirve palabrear, lenguajear, teorizar? Decía Paulo Freire: nos educamos porque las ideas y los ejercicios que hacemos son objeto de mi reflexión, me ayudan a des-cifrarme, a saber quién soy. Educar es una actividad peculiar de los seres humanos. Somos diferentes a las plantas, a los árboles y a los animales: ellos no se preguntan qué están haciendo ni para qué. Nosotros sí, nosotros nos preguntamos: ¿por qué estoy en la universidad? ¿Qué me trajo aquí? ¿Qué plan tengo para el resto de mi vida? ¿Qué planes tienen que me involucran? Educar implica a los seres humanos y la realidad que los circunda. Los seres humanos somos incompletos y lo sabemos. Como tales vivimos con una realidad que es social y también está en proceso, se va construyendo cada día, igual que cada uno de nosotros. De modo que la educación no es un asunto de ciclos, de niveles, de programas, guías o manuales. Educarse no es un hecho transitorio, es un hecho permanente. Si nos preguntamos cuál es la rela-ción que existe entre filosofía y la educación, cuál es el papel de la docencia y el de la planeación educativa, surgen más preguntas: ¿Cuál es mi papel como universitario? ¿Quién decide sobre lo que tenemos que hacer y cómo tenemos que hacerlo? ¿Quién hace el plan y quién es el sujeto del plan? ¿En qué medida participo y participan los estudiantes en esta definición? Aquí yace la naturaleza política del problema. Esto que me dicen que haga, ¿es lo que quiero hacer? La cultura política mexicana nos deja fuera en los procesos de toma de decisiones, los políticos tecnócratas dicen que no debemos jugar ningún papel, que debemos someternos a las líneas dadas y cum-plir sus consignas. Los dictaminadores positivistas nos dicen que un libro científico es un libro de reflexiones técnicas y no de reflexiones filosóficas.

Cuando nos asomamos al panorama reciente en las relaciones entre la filosofía y la educación, ubicamos la controversia provocada por las descripciones mecani-cistas que redujeron la educación a un listado de capacidades y destrezas discrecio-nales, dentro de concepciones fijas. Según el ensayo de Strawson30 sobre metafísica descriptiva, en la filosofía analítica, como teoría de la acción humana, se desarrolló un amplio cuerpo de ideas que hacía caso omiso de la historia. Si consideramos que educar no es siempre lo mismo ni en cualquier parte tiene el mismo sentido, que es

30 Strawson P. F., “Individuals”, disponible en http://nb.vse.cz/kfil/elogos/logpoint/94-1/STRNEW.htm; consultado en enero de 2009.

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una actividad que cambia y que continuamente emergen nuevos sentidos y formas de educar, entonces es obvio entender que la enseñanza forma parte de la historia, y evoluciona en diferentes direcciones, es decir, que no puede detenerse en ciertas con-cepciones fijas. La educación y el pensamiento docente no pueden ser a/históricos. Basta con reflexionar sobre la evolución de nuestra propia práctica, veremos que en ella van surgiendo y se van incorporando nuevos valores y propósitos, y en nuestro propio relato podemos reconocer la emergencia de nuevas narrativas y metáforas. Esta oposición entre una concepción diacrónica, sin historia de la educación, y una concepción que se explica contando sincrónicamente historias en el tiempo, nos ayu-dará mucho para ubicar la filosofía, la emergencia de la hermenéutica y el papel de la narrativa. En el debate cotidiano universitario, que tanto ha languidecido en nues-tro ámbito educativo el ejercicio de reflexionar sobre nuestra propia práctica, sobre nuestra experiencia, reunirse a discutir con nuestros colegas sobre cómo ejercemos la docencia y cómo le damos sentido a la educación, no se reconoce, es una tarea prácticamente inexistente. La docencia ocurre en el hermetismo del salón y las espe-culaciones acerca de lo que hacemos son documentos teóricos que tienden a enfati-zar su naturaleza intrínseca, independiente de lo anecdótico. Esta posición solemne contrasta con la aportación feminista, que ha denunciado con claridad y decisión la concepción dominante de la enseñanza como “estrechamente racional y socrática”. Han sido las mujeres quienes han aportado con nuevas propuestas educativas que demandan un mayor vínculo de la educación con cualidades morales como el afecto, el cuidado y la preocupación por los demás. Puede verse como una aportación natu-ral si consideramos las raíces femeninas de la educación en la estrecha relación que existe entre madre e hijo. Un ejemplo de ello es el de la Dra. Nel Noddings (1993, 1995), hoy profesora retirada, cuyos destacados estudios sobre ética en educación han ayudado a entender la importancia del afecto31 en la educación. Otra metáfora en la búsqueda de sentido en la filosofía contemporánea, es la que demanda una mayor conciencia crítica en el maestro, una mayor apertura para abandonar ciertas formas de pensar y entender la naturaleza contingente del pensamiento y del conocimien-to. Esta es la posición del filósofo norteamericano Richard Rorty quien concibe al docente como alguien que puede echar mano al sentido del humor y ejercer un uso libre de la ironía, porque comprende la naturaleza histórica del conocimiento y está convencido que “nada tiene una naturaleza intrínseca, una esencia real”. Esta idea es semejante a la del educador australiano Garth Boomer que define al “maestro épico” como un personaje más propio de una obra de Brecht que de un salón de clases. Si

31 El concepto en inglés es “caring” (una combinación de cariño, cuidado, atención, afecto). Disponi-ble en www.infed.org/thinkers/noddings.htm


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nos damos cuenta que el salón de clases bien puede concebirse como un escenario donde montamos nuestra docencia, entonces no cuesta trabajo imaginarla como una adaptación pedagógica del teatro épico de Brecht. Rorty también recomienda llegar a ser un maestro épico, en lugar de un maestro naturalista; un maestro épico que revela a los estudiantes las maquinaciones y artificios que condujeron al diseño del plan de estudios, que no es otra cosa que un guión artificial escrito para que ellos jueguen determinados papeles, digan determinados parlamentos, como manera de planear y dar sentido a la educación. Asumir la institución educativa en su conjunto como un gran escenario, el salón de clases, el pasillo, los patios, etc. el maestro épi-co se convierte en una mezcla de director de escena y de actor, pero un actor capaz de salir del escenario y descubrirle a su público (los estudiantes) qué es lo que se esconde detrás de bambalinas. Un educador que en su calidad de actor, conduce a sus estudiantes y colegas hacia los camerinos para que ellos mismos se asuman ac-tores y jueguen los papeles que el guión de la obra les inspire. Estas metáforas nos ayudan a imaginar una nueva forma de vivir la institución, cuyo caminar nos deja ver los elementos de su parafernalia: tramoya, luces, telones, tecnología, (incluyendo los rituales y las ceremonias), y en particular un inventado e impuesto uso del len-guaje que busca mistificar a la educación. El maestro épico es entonces un director de escena y un desmitificador al mismo tiempo, pues desmitifica la tesis, las impo-siciones sobre el lenguaje, el índice obligado, la metodología, el marco teórico, la bibliografía, inclusive la innecesaria solemnidad de los exámenes o de las defensas, donde se aísla al estudiante, como si se tratara de un acusado sujeto a la farsa cómica de tutores, lectores y funcionarios, que no reconocen ni tienen mayor conciencia de su histrionismo, que incluye vestuario, maquillaje, y lenguaje corporal.

Otra concepción más actual de la educación, la planeación y la docencia es la que la ve como un conjunto de actividades profesionales que no tienen principio ni final. En el proceso de educar a contingentes de estudiantes, formamos parte de un proyecto y de un equipo, y no somos operadores solitarios que siguen un diseño cu-rricular y aplican determinadas técnicas didácticas, mismas que pretenden haberse definido de acuerdo a principios científicos. Una manera de expresar esta diferencia es suplantando la metáfora del planificador como supervisor de una línea de produc-ción, con el de la persona que dirige o coordina un equipo que ejerce algún deporte o un juego. En el abordaje de McEwan,32 esta concepción de la educación, pensando en la docencia, surge desde las materias disciplinarias, como historias que forman

32 McEwan Hunter (1995), Narrative Understanding in The Study of Teaching, capítulo 10 del libro Narrative in Teaching Learning, and Research, coordinado por él mismo y Kieran Egan (véase bibliografía).

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parte de los cuentos sobre qué significa hacer ciencia, estudiar filosofía o leer li-teratura. Este autor nos dice que son las disciplinas las que suplen de metáforas a la docencia, cuyas historias actúan como mitos fundacionales. McEwan dice que palabrear, lenguajear, teorizar, sirve para imaginar el futuro y de esa forma explorar lo que podría llegar a ser el acto de enseñar. Por lo que este tipo de reflexión no es otra cosa que planificar utilizando como forma básica de expresión la narrativa. Para los que conocen la planeación dominante, sabrán que tiende a manifestarse a partir de metas y objetivos, variables y datos, que recurren más al listado puntual o a esquemas formales (el constante uso de las llamadas “viñetas”) fragmentos sin articulación entre sí, pues no requiere de argumentos que los articulen. Se trata de una planeación sin historia, diacrónica, esencialista y de naturaleza intrínseca. La planeación que da sentido, recurre a la “narrativa” como una categoría abierta de discursos que se ocupan, en general, de la construcción y reconstrucción de eventos, de tal manera que los sitúa o los configura en forma que implican direccionalidad u orientación hacia alguna meta. El discurso informal muchas veces se estructura de esta manera, y también los productos de la reflexión literaria y artística, como pueden serlo nuestras prácticas, y este es un punto crucial, el hecho de que el len-guaje constitutivo de la práctica se dirija o tienda a clarificar los propósitos de la práctica. Nos alejamos de la planeación directiva que tiende al discurso general, y nos volcamos hacia la planeación operativa, que habla desde sus experiencias prác-ticas, que hace que el lenguaje narrativo no se limite simplemente a hablar sobre la práctica, sino también desde la práctica que lo constituye. Este carácter sugiere que no basta quedarnos en ser más conscientes de nuestras prácticas, como parte de la narrativa, sino y por ello mismo, empezar a ver nuestras prácticas como cambiantes significativamente a partir de lo que entendimos desde nuestra narrativa. Com-prendemos nuestra actividad educativa, como parte de nuestros planes y proyectos educativos, expresados como una narrativa a su vez informada por dicha narrati-va que nos ayudan a ver nuestros propios valores pedagógicos y propósitos como contingentes y revisables. La filosofía de la enseñanza, en la tradición analítica, se ha ocupado en desarrollar una posible narrativa entre muchas potenciales. Parte de su influencia ha sido desafortunada, porque ha excluido visiones alternativas de la educación, pero por otra parte ha jugado un papel vital en demostrar la pobreza de las descripciones mecánicas conductistas de la enseñanza. Ricoeur, ha sostenido que historia y ficción no son categorías duras y rápidas sino que participan una en la otra, nos ayuda a ver que al contar historias acerca de la educación estamos haciendo más que documentar cómo surgen las prácticas, las estamos alterando. Esto permite una renovación continua en el uso del lenguaje, que no debería de sor-prendernos si recordamos que las historias han sido utilizadas por milenios como medios para transformar pensamiento y acción.


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En conclusión, el diálogo filosófico sobre el tema de la planeación educativa ha pasado por cambios radicales. La historia es compleja, pero destacan algunos rasgos sobresalientes. Primero se ha abandonado el papel del filósofo como crítico en favor de un concepto de filósofo cuyo trabajo forma parte de los que están en la práctica o los que estudian la educación, la planeación y la docencia desde otras ubicaciones. Surge así una hermenéutica de la educación (planeación y docencia) cuyos intereses son más diversos que la preocupación enfocada a identificar la “esencia racional” del hecho educativo. La hermenéutica surge como un esfuerzo sostenido que centra su significa-do en lo que Rorty llamó “edificar” un mejor lenguaje para hablar de la educación y de esa manera encontrar mejores maneras de planear y darle contenido a la enseñanza.

El resurgimiento de la hermenéutica

Richard Rorty (2006) es el que nos dice que al dejar de hacer epistemología nos esta-mos involucrando en una conversación interpretativa con nosotros mismos, que más tarde se extenderá hacia los demás. Esto puede entenderse como que en el estudio de la enseñanza, al reconocer que estamos anclando nuestras creencias en fundamentos inasibles, es importante abrir nuestras mentes a procesos de entendimiento interper-sonal. Nuestra búsqueda no es encontrar consenso absoluto acerca de lo que es o no es educar, sino establecer los acuerdos posibles necesarios para entendernos. Aquí es donde aparece la hermenéutica, como la disciplina por la que tratamos de dar sen-tido a todo aquello que aparece oscuro. El mismo Rorty se pregunta en su libro La filosofía y el espejo de la naturaleza: ¿es nuestra mente un reflejo de la realidad? La idea de que la mente humana es como un espejo que refleja la realidad ha ins-pirado desde los griegos, al pensamiento filosófico. Descartes, Kant y los actuales filósofos analíticos han hecho que la tarea del filósofo consista en limpiar y pulir el espejo de la mente o del lenguaje, para poder establecer así el marco de referencia de todo conocimiento. Rorty sostiene, sin embargo, que los tres más grandes y más revolucionarios pensadores de nuestro siglo: Wittgenstein, Heidegger y Dewey, han sabido criticar, desde sus respectivos puntos de vista, epistemológico, histórico y so-cial, la validez de la metáfora del espejo. El desarrollo de estas críticas nos ha llevado a pensar que la filosofía analítica se halla en un callejón sin salida. Si esto es así, la fi-losofía deberá de renunciar a su aspiración de presidir el infalible tribunal de la razón pura y contentarse, como ha sugerido Habermas, con el más pragmático y modesto oficio: el de “guardián del saber”. Para Rorty la hermenéutica no es una “discipli-na sucesora” de la epistemología, sino una característica de nuestro entendimiento cuando intentamos explorar significados y explicar cómo es que las cosas “convi-ven juntas”. Su posición no deja de ser controvertida, pues otros pensadores, como

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Ricoeur y Taylor (1991) (y entre nosotros, Beuchot (2005) y Primero Rivas (2006)), se inclinan más a considerar a la hermenéutica como poseedora de procedimien-tos y metas metodológicas. El objetivo de la reflexión filosófica sobre la enseñanza cambia cuando la búsqueda epistemológica por esencias se abandona a favor de un abordaje hermenéutico. El punto de filosofar es ahora el de interpretar la educación y la enseñanza, no encontrar y declarar de una vez por todas qué es, sino de encontrar “nuevas, mejores, y más interesantes formas de hablar” acerca de la enseñanza.

Lo anteriormente dicho nos permite, espero, entender con mayor con claridad la importancia de contar historias, de narrar nuestras experiencias docentes, de hacer cuentos sobre las maneras como vivimos la educación, la planeamos, la ejercemos, sabiendo que al reflexionar sobre estos temas, pondremos en palabras nuevas ideas, y de esa forma estaremos enseñándonos a nosotros mismos a hacerlo mejor. Para Rorty y para Gadamer (1977), la hermenéutica no es otro método para establecer la verdad, sino una expresión de la esperanza, de poder llegar a entender mejor nuestro mundo. Se trata de un cambio que deja atrás la búsqueda de definiciones, de esencias, o de una teoría lógica de la enseñanza. Al alejarnos del método ana-lítico que fragmenta la enseñanza en sus “elementos constitutivos”, nos dirigimos hacia narrativas integradoras que ayudan a explicar mejor cómo han evolucionado sus prácticas. Pasamos así del análisis a la interpretación, de la epistemología a la hermenéutica, y de la descripción sincrónica y la argumentación lógica a la expli-cación por narrativa. Al abandonar la búsqueda que se detiene en la esencia de la enseñanza, los filósofos ven el análisis formal de los actos docentes en movimiento, es decir, dentro del devenir histórico. Es la amplia variedad de prácticas con las que los maestros se comprometen, las que informan e ilustran al concepto de docencia. De esta manera la investigación sobre la naturaleza de las prácticas docentes invo-lucra los rasgos históricos y narrativos de dichos conceptos. Podemos concluir con Marx que el sentido de la investigación y de la teoría no es simplemente entender la docencia, sino cambiarla. Cambios de este tipo no ocurren por medio de la expe-rimentación o de la observación que adopta un punto de vista que quiere asumirse como neutral. El cambio surge desde dentro cuando volvemos a describir nuestra práctica y al hacerlo, explicar de esa manera lo inadecuado de teorías previas a la luz de los nuevos caminos de la práctica. Como bien nos enseñaba Donald Schön, el compromiso reflexivo con la práctica no es inactivo, ocurre en el movimiento de la reflexión en la acción, que permite expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos, así como adoptar una actitud crítica y autocrítica que puede ayudarnos a lograr un recuento más completo de lo que hacemos y cómo lo hacemos.

Cuando vinculamos la idea de narración con la docencia como acción, el concepto de práctica relacionado con la idea de actuar, nos pone en una situación nueva, no opuesta a la teoría, sino más clara en interrelación con ella. Los esfuerzos por entender


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la “práctica” dentro del campo de la educación han tendido a seguir el modelo de las ciencias naturales en donde teorizar se ve como algo aparte, separado del fenómeno que se estudia (Carr, 1996) En esta visión la práctica es a/teórica, algo que no es inhe-rentemente teórico. De acuerdo al modelo de las ciencias naturales, teorizar es obtener mayor control técnico sobre el mundo de los fenómenos. Por lo que el concepto de práctica se ha fijado en nuestras mentes como parte del mundo de los fenómenos, antes que del mundo de la teoría. Pero hacer esta división entre teoría y práctica es no com-prender la naturaleza de la práctica. Carr sugiere que la observación de las prácticas educativas a través del lente de las ciencias naturales, nos ha predispuesto a pensar que dichos conceptos pueden analizarse filosóficamente aislados de su historia. Esta forma de ver conceptualiza mal la naturaleza de la acción y de la práctica y desubica la tarea apropiada de informarnos acerca de asuntos educativos al orientarnos hacia una imposible búsqueda de objetividad. Si pensamos que toda teoría no es práctica y que toda práctica no es teórica, se subestima el alcance de aquellos cuya práctica incluye la reflexión, es decir, que teorizan mientras actúan. Teoría y práctica interconectadas, es algo que no se ve a través de la visión fragmentada de las ciencias naturales.

Aristóteles ha sido una gran fuente de inspiración, por su visión de la acción humana como algo que requiere de sus propios términos de explicación y de inter-pretación, irreductibles a los de una explicación física. A partir de filósofos que se inspiraron en la concepción aristotélica de la práctica, (Richard Bernstein, Richard Rorty y Charles Taylor), la filosofía de la educación ha comenzado a abrazar un abor-daje más hermenéutico a preguntas teóricas de investigación acerca de la enseñanza. La importancia de este desplazamiento en la filosofía contemporánea es que conec-ta la conversación analítica acerca de la docencia, con la tradición hermenéutica de la filosofía moderna europea, en la línea de pensamiento que comienza con Schleiermacher y continúa con pensadores como Dilthey, Heidegger y Gadamer. La tradición filosófica en la filosofía moderna está representada por filósofos como Jur-gen Habermas, Hans-Georg Gadamer, Paul Ricoeur y Charles Taylor (según Dallma-yr & McCarthy, 1977). Esta tradición ha influido en el pensamiento angloamericano en el principio de los años noventa, y su impacto trascendió hacia las humanidades.

Reflexión en la acción, teoría y práctica

La visión de Donald Schön desde la hermenéutica nos lleva a preguntarnos: ¿qué es la práctica docente y cómo el pensamiento narrativo está implicado en nuestro razonamiento práctico? Al contestar esta pregunta uno quisiera demostrar que es un error para los filósofos o los investigadores empíricos entender o definir la do-cencia en términos de operaciones lógicas específicas o por descripciones generales

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de los procesos de razonamiento de los docentes que abstraen estas operaciones de las prácticas de donde surgen. Un relato hermenéutico del razonamiento práctico provee un correctivo a esta manera de pensar y proceder que disuelve el dualismo entre teoría y práctica. La hermenéutica siempre ha visualizado el conocimiento y la acción como moviéndose en forma circular, el famoso “círculo hermenéutico”. Una forma de mirar este proceso es entendiendo que las prácticas nunca están ajenas a un nivel de comprensión teórica o pre-teórica. Esto puede verse en el uso del lenguaje, el despliegue de una serie de conceptos y sus relaciones o vínculos, reglas, metas, valores, distinciones. El lenguaje es la vía por la que la práctica se hace inteligible a nosotros mismos y a los demás. El lenguaje es constitutivo de la práctica. Embarcarse o sumergirse en la práctica significa ser capaz de hablar en el lenguaje de la práctica. Los cambios en el lenguaje de la práctica se pueden considerar como cambios en la práctica misma. Por lo que los practicantes de la docencia son aquellos que pueden contar sus acciones relacionándolas con alguna meta y explicando la naturaleza de su conducta. Aunque este tipo de habla pueda ser incompleta o incluso sin mucha co-herencia, siempre se comparte en varios grados por la comunidad que está sumergida en la práctica. No trabajamos solos, no es posible aislarse, por lo que los significados implícitos en las acciones de los individuos será parte del repertorio o del archivo general de todo grupo docente. Charles Taylor le llama a esto que los significados de las prácticas son intersubjetivas. Los significados no se imponen desde fuera sino que surgen desde la actividad, en el taller, por lo que no tiene sentido la idea de salirse de la práctica para pensar sobre la práctica. La idea de “año sabático” puede adolecer de este mal entendido, creer que hay que irse, retirarse, detenerse para pensar. Se trata de un concepto que Schön combatía diciendo que no es posible salir para “ver desde afuera”, pues la idea de situarnos desde un punto de vista objetivo, es una metáfora falsa, de la misma manera que no existe un lenguaje neutral con el que hablar de nues-tras acciones. Esto no quiere decir que teorizar sea imposible, lo que es imposible es teorizar tratando de enganchar prácticas desde un punto de vista externo y neutral.

Taylor dice que teorizar en las ciencias humanas sirve para dar un recuento de la práctica de tal manera que vaya más allá de las explicaciones personales, autobio-gráficas de los que están en la práctica. Las teorías no tratan de hacer explicitas las maneras en que nos autoentendemos, pero no ignoran el nivel alcanzado de enten-dimiento teórico que está implícito en la práctica. Reflexionar y estudiar mientras actuamos, pone en movimiento un proceso circular donde los viejos entendidos se absorben en una nueva síntesis que tiene el potencial de inaugurar un cambio cuali-tativo en la práctica. La teoría empuja hacia nuevos niveles de entendimiento y ello lleva a cambios en la práctica. Gadamer se refiere a este proceso como el que lleva a una fusión de lo ya entendido y las nuevas ideas. El proceso es cíclico, porque no tiene principio ni final. Al emerger nuevas formas de entender éstas, forman parte


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del lenguaje que constituye una nueva práctica. El punto que debe importarnos en esta discusión acerca de las prácticas es que la continuidad de interacciones entre el actuar y el pensar es en gran medida un proceso histórico. Encontramos prácticas en el presente en el punto de intersección entre pasado y futuro, pero las entendemos como parte de un proceso de cambio. Nuestros intentos para entender las prácti- cas están destinados a formar parte de su historia así como implicarse en las futuras direcciones que las prácticas tomen. Porque el razonamiento práctico es tanto acerca de fines como de medios, el asunto de entender las prácticas requerirá que conte-mos historias acerca de cómo han evolucionado y con qué propósito. Las prácticas requieren, para su plena caracterización descripción de acciones en curso y el uso del lenguaje situado en el contexto de recuentos históricos que ayudan a explicar cómo las prácticas han tomado su forma actual. Un recuento sincrónico está en sí mismo desprovisto de historia, es un retrato de las cosas tal como son, un pedazo de vida, como una foto instantánea. Sólo podemos entender la naturaleza de la práctica cuando situamos el retrato en movimiento y trazamos la historia de sus elementos constitutivos: acciones, pensamientos, lenguaje y dimensiones que contribuyen a ello, le dan carácter y dirección. Cuando situamos estas descripciones dentro de un contexto histórico, y por decir algo, hacemos un recuento de cómo han evolucionado las prácticas, entonces no sólo las escribimos sino que también las explicamos.

La “mente disciplinada” minimiza la descripción de estados intencionales, aleja los conceptos de tiempo y espacio, sitúa a los personajes entre paréntesis, y conden-sa eventos en generalidades. El poder de abstraer es considerado como algo esencial en todas las ciencias, por lo que suprimir lo coloquial, lo narrativo en la escritura académica es más que una opción de estilo, es un requisito disciplinario y una de-mostración del ideal científico que identifica objetividad con el desapego del cien-tífico de su objeto de estudio. Aún así, en todo escrito académico puede detectarse vestigios de narrativas, de historias, que emergen en los intersticios no tocados por el requisito de generalizar y de abstraer. Sin embargo en tiempos en que los para-digmas establecidos se ponen en duda, surgen tendencias que podríamos reconocer como un “regreso a la narrativa”, un esfuerzo por recobrar, recuperar y quizás vol-ver a contar las historias que forman la base de una disciplina particular. Volver a lenguajear como resultado de un entendimiento más hermenéutico de la educación, entendiendo a la hermenéutica, como señala Ricoeur33 como “el estudio de las ope-raciones de comprensión en su relación con la interpretación de los textos”.

33 Ricoeur, Pierre (1981), Hermeneutics and the Human Sciences (J. B. Thomson, Trans.) Cambridge, UK, Cambridge University Press. (Véase también, Bourdieu, Pierre (2000), Los usos sociales de la ciencia, Buenos Aires, Nueva Visión).

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¿Cómo entendemos la planeación educativa?

Planificar la educación debe entenderse como una acción informada, una empresa compleja que no puede reducirse a mecanismos mecánicos de estímulo y respuesta, en donde los recursos, el financiamiento, y los bonos son el principal motor. Taylor nos ha dicho que las metáforas mecánicas producidas por tecnócratas, que pueden incluir a psicólogos con mente mecánica, son en su mejor caso, simplificaciones, distorsiones o malas interpretaciones. Tratar de explicar la educación y guiarla en términos “objetivos” dirigiendo la atención sólo a lo que se puede ver observar desde afuera sin tomar en cuenta el rico interior que los académicos, investigadores y do-centes viven en sus procesos personales, en sus debates consigo mismos y con otros, en la toma de decisiones y sus formas de reflexionar, es cuestionable. La perspectiva crítica no es tan sólo negativa, la filosofía de la planeación da lugar a un tema que emerge, y es de la “búsqueda de sentido”. Se trata de un mito que tiene fuerza en dar forma a nuestro concepto del papel de la educación en la sociedad occidental, su verdadera naturaleza. Identificar la planeación educativa de forma que pueda ser dis-tinguida de otros actos similares, por ejemplo la diferencia entre intentar implantar o poner en marcha decisiones tomadas desde arriba, y en su lugar conformarlas entre todos, sumando narrativas y explicando, o distinguiendo actos educativos, de actos que no son formativos, en un proceso de prueba y error, hasta llegar a la esencia de lo que podemos considerar un proyecto con sentido.

Los filósofos usaron las herramientas del análisis lingüístico para clarificar nuestro entendimiento del acto de dar sentido a la educación. Las intenciones de la educación, la intención de producir aprendizaje, han buscado la lógica en lo más medular de la educación. Las teorías lógicas de la planeación educativa promueven la idea de que el planificador educativo es un pensador de algún tipo, y que existe alguna correspondencia entre su pensamiento y ciertas formas específicas de pen-samiento lógico, ignorando el significado de planear como una capacidad humana más comprehensiva: la habilidad o capacidad de dar sentido e interpretar este sen-tido para otros. El problema con las teorías lógicas de la planeación es que toman la argumentación formal como ejemplar, aunque presuponga una rica fundamentación en sentidos intersubjetivos que ya están en la comprensión de los actores como parte integral de su razonar (Pendlebury, 1988). Un segundo problema en el “esencialis-mo planificador” que al concentrarse en lo que ocurre en la mente del planificador pierde contacto con la riqueza de los contextos sociales en donde ocurre este razonar (Sockett, 1987). No es posible dar una descripción de la razón práctica aparte de las prácticas de las que surge, por lo que todo esfuerzo por describir cómo piensan los planificadores debe estar relacionado con las prácticas variadas en los que ellos se comprometen, antes que en cualquier capacidad que trasciende estas acciones,


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abstraídas de ellas (la mayoría de las descripciones de lo que pensamos, tiende a chocar o contradecir lo que hacemos).

Otro problema es la agenda implícita prescriptiva en este procedimiento, pues sugiere que es posible mejorar la educación, simplemente haciendo que sus actores piensen y actúen de la manera considerada correcta. ¿Cuántos cursos de capacita-ción ha producido este prejuicio? Este abordaje, que es el que predomina, deja de tomar en cuenta la riqueza del contexto que rodea a las prácticas reflexivas de los actores académicos, que tanto inhiben o estimulan las formas en que actúan. Una limitación fuerte en esta versión de la búsqueda filosófica es que en gran medida se ha dedicado en describir qué es diseñar un proyecto, como si se tratara de una parte que puede extraerse de la vida cotidiana, como un acto que forma parte de un menú de características sujetas a descripción. Se le da prioridad a cuestiones de estructura en lugar de a cuestiones de proceso, a cómo las cosas son, antes de cómo las cosas cambian. Por lo que el esencialismo de los filósofos de la planea-ción educativa puede verse como un intento de dar una descripción que divorcia la educación de su historia social, limitación muy común en la investigación em-pírica sobre este campo.

Epílogo

He intentado en este trabajo describir el compromiso que significa el hecho de dar sentido, de visualizar para crear el futuro, como si ocurriera en una cápsula de tiem-po, como si el acto de planear fuera algo que no tiene una historia y un futuro, cuando las prácticas humanas siempre toman lugar en el tiempo y sobre el tiem-po. La práctica planificadora tiene historia y se constituye a base de historias. De tal manera que si intentamos entender algo del acto de planear tenemos que saber cómo surgió y cómo ha evolucionado en el tiempo. Es necesario ir más allá de los discursos generalistas que quieren abarcarlo todo desde un punto lejano, y pregun-tarnos cómo fue que surgieron en los tomadores de decisiones estos estados menta-les. La planeación directiva requiere de liderazgos, lo que a su vez requiere de una integración de la comunidad académica. Por eso fuimos escribiendo utilizando la metodología del atrevimiento, liberándonos o luchando contra nuestros prejuicios y autoimposiciones provocadas por nuestro propio proceso educativo, y el haber transcurrido demasiados años en la universidad pública en decadencia. Considera-mos que la manera obvia de clarificar, era contando una historia en donde el amor intelectual y el odio intelectual jugaran un papel insoslayable, que nos permitiera ex-plorar los motivos del educador/planificador en forma más profunda, ubicándolo en el contexto del pensamiento filosófico cambiante, que hoy nos ofrece el pensamiento

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hermenéutico, que ayuda a interpretar el razonamiento que precedió la decisión de hacer tal cosa, clarificar sus intenciones, relacionándolos a conductas anteriores de la práctica educativa. Para entender la educación, y darle sentido desde la planea-ción fue necesario ir hacia el pasado, y no al pasado individual, sino a las tradiciones de la práctica planificadora, dentro de cuya órbita nosotros, como tomadores de deci-siones pensamos y trabajamos. Como resultado y para contestar las preguntas sobre el sentido, el teorizar acerca de la educación, y qué papel juega la forma en que ponemos en palabras las respuestas a estas peguntas, llegamos a la conclusión de: somos todos y cada uno de nosotros los que tenemos que desarrollar nuestra capaci-dad de interpretar y de ubicar dicha interpretación como parte de nuestra “capacidad de proyecto”. Esto a partir de ser capaces de contar historias, las que relatan la forma en que fuimos y somos capaces de dar sentido a nuestra existencia y las que buscan aportar en la búsqueda de sentido en la existencia de la institución en que trabaja-mos, de los grupos en los que participamos, en los diálogos que sostenemos con nosotros mismos y con nuestros amigos y colegas. Cuando el planificador educativo reflexiona sobre sus actos los hace inteligibles a sí mismo, y a los otros, moldeando sus cuentos en la forma de una historia que no tiene final. Planear no es algo de na-turaleza fija e inmutable, está sujeto a cambios constantes en el tiempo. Los filósofos necesitaron un nuevo lenguaje y nuevas razones para continuar con su conversación acerca de estos asuntos; nosotros, mientras ellos continúan su búsqueda, tendre-mos que seguir definiendo nuestra relación con la filosofía, con la educación y con todos aquellos otros cercanos y lejanos, que se hacen las mismas preguntas y se preocupan por los mismos temas.


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Introducción

Los requisitos y retos que impone la economía global son factores muy signifi-cativos en el aumento de la importancia de la enseñanza superior y de la inter-nacionalización de la misma en las políticas nacionales y europeas (Altbach y

Peterson, 1999; Luijten-Lub, 2007; Scott, 1998, 2000). La enseñanza superior se ha convertido en un importante producto susceptible de ser comercializado; como con-secuencia, el alcance de su perfil político ha ido en aumento durante las pasadas déca-das. La premisa que se propone en este texto no se desprende de un sentimiento de falsa nostalgia de un pasado mejor, en el que todo era positivo en el mundo acadé-mico; esa época nunca ha existido. A pesar de la expansión y la masificación de la enseñanza superior, la universidad sigue teniendo un cierto tinte de elitismo, exclu-sión y poder. Este capítulo tampoco tiene una postura crítica con la necesidad de una mayor cooperación y entendimiento entre los países de Europa. La principal inquie-tud expresada tiene que ver con el empobrecimiento del lenguaje de la educación y el debate político, y con el hecho de que el prestar una atención prioritaria a los asuntos económicos va en detrimento de la atención prestada a otros factores más funda-mentales, relacionados con el propósito u objetivo último de la enseñanza universi-taria. Ello no implica que la educación no tenga o no deba tener un valor económico, sino que hay otros valores que también son de gran importancia. Además, debe aña-dirse que la premisa aquí propuesta se basa en un análisis de las políticas y las prác-ticas relativas a la enseñanza superior en Gran Bretaña, donde el proyecto neoliberal

Capítulo 2Retos y posibilidades de la enseñanza

superior en Europa

Suzy Harris

capítulo 2. retos y posibilidades de la enseñanza superior en europa

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se ha ejercido con mayor vigor que en el resto de Europa. La primera parte de este trabajo se va a centrar en el contexto de Gran Bretaña; la segunda tomará en conside-ración el contexto de las políticas europeas. Los temas a analizar se centrarán en las universidades, más que en el conjunto de las instituciones de enseñanza superior.1

El proyecto neoliberal y la universidad

Históricamente, la universidad ha sido el lugar por excelencia de producción de cono-cimiento, pero esto ha cambiado. El conocimiento aplicado y socialmente relevante tiene mayor importancia en lo que se conoce como “economía del conocimiento”. La educación se entiende como un tipo de capital del conocimiento, y como tal, es parte fundamental de las políticas económicas nacionales como factor con el que competir en el mercado global (Peters y Hume, 2003). El conocimiento producido como un valor de cambio tiene más importancia que el producido como un valor de uso. El prestigio del conocimiento ha sufrido una disminución y ya no se aprecia en su tota-lidad: ha sido reducido a mera información. Jean Francois Lyotard observó el modo en el que la “excelencia”, el rendimiento y la competitividad se están convirtiendo en aspectos fundamentales de la enseñanza y la investigación académica.

…la categoría del conocimiento se ve alterada cuando las sociedades entran en lo que se conoce como la era postindustrial y las culturas entran en lo que se conoce como la era posmoderna ...El concepto de “conocimiento” no puede quedar intacto en este contexto de transformación general… El viejo principio de que la adquisición del conocimiento no se puede disociar de la formación (Bildung) de mentes, o incluso de individuos, está convirtiéndose en una idea obsoleta, y lo será aún más (Lyotard, 1984: 3-4, cursiva en el original).

El sistema se basa en un modelo de educación de input y output calculables, lo cual requiere una estandarización. Este fenómeno se puede observar con mayor cla-ridad en el Reino Unido, donde lo más importante no es el contenido de la enseñanza o la investigación que se lleva a cabo, sino el hecho de que se enseñe o investigue “con excelencia”. Así, la investigación, por ejemplo, se mide según las publicaciones y los índices de citas. Aisladamente, la publicación no es suficiente, los académi-cos deben publicar en las revistas que se consideran más prestigiosas “de ámbito

1 Los temas de análisis aquí presentados han sido estudiados en otros textos como el de Harris, 2007.

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internacional” o “de trascendencia internacional” (Bridges, 2006; Harris, 2007). El cumplimiento con tales baremos internacionales de “excelencia” beneficia las publi-caciones escritas en inglés.2

El criterio de “excelencia” en el trabajo académico ya no se basa primordial-mente en factores intelectuales, sino en qué es relevante y qué ofrece el mejor ren-dimiento; la eficiencia y la efectividad son los criterios según los cuales se juzga la educación. Lo más importante en la enseñanza es alcanzar la “calidad”, defi-nida a partir de nuevos criterios de relevancia, eficiencia, efectividad y excelencia (Ranson, 2003). Y por ello, aunque las universidades tienen una mayor autono-mía presupuestaria, están expuestas a un escrutinio externo mucho mayor que antes, en forma de sistemas de evaluación que se articulan en torno a un discurso de objetivos, inspecciones y resultados. Este discurso puede resultar persuasivo, pero es imperfecto en su noción de responsabilidad: una interpretación más rica de este concepto sugeriría que debemos ser responsables de nuestros actos y de nuestras palabras, aceptar la responsabilidad de nuestras palabras y de cómo nos comportamos los unos con los otros.

Enseñanza e investigación

Una de las características que definen la universidad contemporánea es la gran varie-dad de programas que se ofrecen, que responde a la creciente diversidad de los estu-diantes surgida a raíz de la masificación de la enseñanza superior. Los estudiantes pueden escoger y combinar los cursos a su gusto de un modo hasta ahora inusitado. Los planes de estudios están muy compartimentados, fragmentados y especializa-dos, desmontados en pequeñas unidades ya preparadas para el aprendizaje. Además, se da el caso —especialmente en Gran Bretaña— de que el alumnado es mucho más variado y más internacional. Uno de los resultados del aumento de la demanda de cursos organizados en torno al estudiante —por medio del uso de tecnología online y de sistemas de evaluación más transparentes— es que parece que se presta una menor atención al contenido de los planes de estudio; esta atención se ve reducida a una mera preocupación sobre cuál es el mejor modo de presentar el contenido.

2 La influencia del mercado también ha otorgado privilegios a ciertos tipos de investigación. Por ejemplo, Simon Marginson (1995, 2000) ha señalado que en Australia la investigación que tiene mayores recompensas es la que se conecta con mercados de investigación y se relaciona con estrate-gias institucionales. Otros tipos de investigación que no se conectan con áreas asociadas al ámbito político tienden a quedarse al margen.


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Hay una obsesión con el método, por la cual se pone más énfasis en el procedimiento y no en lo sustantivo o en cuestiones de más valor (Harris, de próxima publicación). En un mercado extremadamente competitivo, el alumnado y los padres tienen unas expectativas más elevadas; las universidades ponen mucho celo en garantizar un alto nivel de satisfacción, ya que no pueden permitirse perder estudiantes o perder su reputación.

La autonomía y el aprendizaje personalizado se han convertido en factores fun-damentales, y la idea de “investigación intelectual” que se hallaba en el núcleo de universidad ya se ha perdido. Aprender, por ejemplo, es algo autónomo; hay una negación de cualquier tipo de relación o conexión —y comprensión— con los demás. Las relaciones sociales entre profesores y alumnos se construyen sobre la base de un intercambio, como un problema de cálculo (Masschelein y Simons, 2002). Dicho de otro modo, la relación se ha visto reducida a algo técnico y funcional.

Identidades profesionales

Los límites entre la universidad y el mundo empresarial se han vuelto bastante difu-sos a medida que los sucesivos gobiernos han fomentado la colaboración entre la universidad y las empresas y entidades comerciales. Así, no resulta sorprendente que esto esté transformando el discurso académico tradicional dentro de la uni-versidad, más concretamente en lo que se refiere a su gestión y coordinación, pero también a los planes de estudios. El lenguaje del rendimiento y del marketing es dominante, y el ejemplo más reciente de esto es la aparición de la iniciativa empre-sarial como el núcleo del aspecto financiero de la universidad. La definición de “ini-ciativa empresarial” varía en las diferentes instituciones, dependiendo de los perfiles de investigación existentes en cada caso (Ball, 2007). Sin duda, las relaciones entre la universidad y la empresa son importantes: hay una necesidad práctica y técnica de que los trabajadores posean destrezas lingüísticas de un nivel suficiente como para que les permita desempeñar su función. Naturalmente, las empresas e institu-ciones esperan que los graduados universitarios hayan adquirido dichas destrezas antes de terminar sus estudios universitarios. El peligro estriba en otorgar prioridad a la adquisición de un conjunto de destrezas y competencias por encima del esta-blecimiento de un compromiso con las ideas y los distintos modos de pensar que se derivan de la tradición disciplinar.

Pierre Bordieu (1988) realiza una importante distinción entre el poder académico y el poder intelectual, y observa que algunos de los pensadores de mayor renombre, como Althusser y Foucault, ocuparon puestos marginales en el sistema universita-rio. Hoy en día, el personal académico se encuentra bajo una presión creciente que

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persiga lo que Brooks denomina “la identidad profesional correcta”. Cada vez tiene más importancia que las actividades académicas contribuyan a la estrategia general de la institución de mantener y mejorar su posición en el mercado, lo cual a su vez ejerce más presión sobre los individuos para que se construyan unas identidades académicas que coincidan con la identidad corporativa. La imagen corporativa y la identidad son cada vez más significativas en cuanto las universidades se venden a sí mismas y venden su “marca”, lo cual intensifica la competitividad institucional ya que las universidades compiten para mantener su posición en el mercado en una eco-nomía global del conocimiento que está en constante transformación (Cuningham y otros, 2000; Readings, 1996; Slaughter and Rhodes, 2004). En una observación demoledora sobre lo que él mismo describe como la corporatización de la universi-dad, Bill Readings dice que “El pensamiento es mano de obra no productiva y por lo tanto sólo aparece en los balances como un desperdicio” (1996: 175).

La respuesta a esta situación del personal académico varía dependiendo de fac-tores como el género, la edad y el contexto institucional. En el estudio de Christine Skelton sobre las distintas generaciones de personal académico femenino en Gran Bretaña (2004), las académicas más jóvenes, entre 29 y 34 años, muchas de las cua-les tienen contratos temporales, creían tener menos control sobre el tipo de inves-tigación y de trabajo que hacían que sus compañeras de mayor edad, entre finales de los 40 y los 50 años. Algunas hablaban de tener que trabajar en concursos para proyectos con financiación pública, lo cual consideran “antiacadémico”.

Hay un riesgo de que la investigación se convierta en una actividad dictada por las políticas del momento y de que las identidades de investigación se vean coloniza-das como resultado de la nueva economía de la investigación (Marginson, 2000). La pericia profesional está experimentando una reconstrucción, pasando de estar defi-nida sólo por el rigor intelectual a incluir una nueva relevancia, relativa a las políti-cas y a las pruebas de “qué funciona”. Las universidades están involucradas en un sistema de relaciones cada vez más complejo: establecen sociedades con empresas y con capitalistas de aventura, entablan relaciones con patrocinadores y políticos, y mantienen los principios intelectuales y académicos que definen la universidad y que la distinguen de otras instituciones. No obstante, las universidades están en una postura distinta en lo que respecta a los beneficios que se pueden adquirir de este sistema de enseñanza superior dominado por el mercado. John Beck, en sus análisis de las políticas educativas del New Labour, arguye que una de las conse-cuencias más insidiosas de los modos de gobierno del neoliberalismo ha sido el impulso a la competitividad individualista e institucional. El cambio hacia la idea de trabajo académico basado en el mercado también resulta problemática, en la medida en que desdibuja la distinción entre el interés público y el interés comercial y entre la identidad profesional y la institucional.


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Políticas e investigación

El dominio del imperativo económico puede verse con gran claridad en la interna-cionalización del programa de enseñanza superior (Harris, 2007). Desde los años noventa, la internacionalización ha sido un tema muy importante en las políticas de enseñanza universitaria, aunque el término se utiliza de modos distintos. Para algunos estudiosos, la internacionalización se refiere a procesos externos como la globalización y la aparición de un mercado competitivo; para otros, la internaciona-lización se trata de las políticas internas y de las actividades de las instituciones, por ejemplo, en desarrollar una dimensión global o intercultural de los planes de estudio. El término “internacionalización” también se utiliza en relación con la colaboración y la formación de sociedades a escala internacional, además de las actividades de transferencia de conocimientos (Knight, 2004). Por ejemplo, el gobierno británico está comprometido con la educación internacional: la iniciativa (pmi en sus siglas en inglés) del Primer Ministro, que se impulsó en 1999 para aumentar la contrata-ción internacional. pmi2 parte de la primera fase y tiene como objetivo asegurar la posición del Reino Unido como líder de la educación internacional. Su propósito es mejorar la “marca Reino Unido” en el extranjero, de modo que se alcance una diver-sificación y consolidación del mercado y que se desarrollen fuertes colaboraciones y alianzas estratégicas. La necesidad de asegurar la calidad de la experiencia de los estudiantes en la universidad también forma parte de la misma estrategia.

El término “internacional” también se usa como indicador de la “excelencia” y el criterio que se utiliza es el rendimiento. El rendimiento se nutre de un concepto des-pojado de significado y actúa con una visión restrictiva de la educación. El modo de entender y de poner en práctica la educación está limitado y relegado a aquello que se puede expresar, cuantificar, medir y estandarizar. El problema de la internaciona-lización impulsada por un imperativo económico es que implica el reconocimiento de la diferencia, pero en realidad se incorpora al sistema y acaba formando parte de su proyecto. Un régimen de rendimiento requiere estandarización, uniformidad y conmensurabilidad; bajo tal régimen, la diversidad expresada a través de tradiciones educativas diferentes y diversas no se tiene en cuenta. Esto plantea asuntos impor-tantes en lo que respecta a los desarrollos de la enseñanza superior europea, y a esto me referiré a continuación.

Internacionalización

Un asunto de gran interés para la Unión Europea y la Comisión Europea es la necesidad de que Europa sea capaz de reaccionar ante lo que se entiende como

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retos y amenazas de la sociedad del conocimiento, especialmente en lo relativo al poder económico de los Estados Unidos, China y la India en el mercado glo-bal. La percepción preponderante de la enseñanza superior es que desempeña una labor fundamental desde el punto de vista económico; el saber se considera muy importante para equipar a los ciudadanos con una serie de competencias cruciales a la hora de enfrentarse a los retos de la economía globalizada. El pro-ceso de Bolonia también se puede analizar desde este punto de vista, con su objetivo último de crear un solo Espacio Europeo de Enseñanza Superior como medio para incrementar la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior.

En Lisboa, en el año 2000, el Consejo Europeo acordó que el objetivo estraté-gico para Europa en el 2010 sería “llegar a ser la economía basada en la educación con el mayor dinamismo y competitividad, capaz de un crecimiento económico sostenido con más y mejor empleo y una mayor cohesión social” (Consejo de la Unión Europea, 2002: 6). El énfasis en la formación de los graduados, en la movilidad y en la existencia de unas competencias comparables ha conducido a la necesidad de que se preste una gran atención al desarrollo de una educación y formación más transparentes, comparables y estandarizadas en todos los estados miembro (ocde, 1996, 2004). El objetivo principal de la Asociación Internacional de Universidades (aiu) se adscribe a las mismas líneas que las políticas de la Unión Europea: tiene intención de aumentar la movilidad del personal y del alumnado y de “ayudar a mejorar el rendimiento de las universidades europeas, general-mente como parte de una tendencia que apunta hacia la internacionalización y la europeización” (Boletín informativo 60, 2004: 2). No obstante, al mismo tiempo, las universidades se insertan en un mercado global y en una situación de compe-tición las unas con las otras; su posición en los gráficos de clasificación mundial y nacional es de una importancia creciente, especialmente cuando se trata de atraer a inversores o a estudiantes, o a ambos. Tal competición halla, quizás, su máxima expresión en Gran Bretaña, mientras que en otros países como España, hay una menor competitividad entre universidades.3

3 El imperativo económico también se refleja en las declaraciones de objetivos de las universida-des, cuyo factor fundamental son las metas económicas. En los años noventa en Estados Unidos, las universidades y otros centros de enseñanza superior introdujeron logotipos y mascotas dise-ñados para atraer un mercado de posibles estudiantes. Bill Readings (1996) describe la universi-dad americana como una corporación cuya principal preocupación es su posición en el mercado; la importancia de la transmisión cultural adquirida por medio de una licenciatura o una titulación es secundaria comparada con las ganancias de la universidad.


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El proyecto europeo

Como se ha observado, Bolonia debe entenderse en un amplio contexto de políticas europeas y de un proyecto europeo que se nutre del pensamiento neoliberal. La dimensión cultural presentada en la declaración de Bolonia de 1999 ha sido supe-rada por un imperativo económico impulsado por la Unión Europea y la Comisión Europea. El Acuerdo de Bolonia fue una iniciativa de la universidad y no de la Unión Europea. Antes de la Declaración de Bolonia de 1999, había tenido lugar la firma de la Carta Magna de las Universidades Europeas de 1988. Esta fue firmada por recto-res universitarios que se habían reunido en la ciudad de Bolonia para celebrar el 900 aniversario de su universidad. Dicho documento incluía lo siguiente:

La universidad es una institución autónoma que se halla en el núcleo de las sociedades…Para cumplir con las necesidades del mundo que la rodea, su investigación y su ense-ñanza deben ser moral e intelectualmente independientes de toda autoridad política y poder económico (cre, 1988).

Diez años más tarde, en la Sorbona, los ministros de enseñanza superior de Gran Bretaña, Francia Alemania e Italia firmaron una “Declaración conjunta sobre la armonización de la arquitectura del sistema europeo de enseñanza supe-rior” (Sorbona, 1998). Su objetivo fundamental era el de incrementar la movilidad geográfica del alumnado como medio para fomentar la identidad común europea. Un año después se firmó la Declaración de Bolonia, uno de cuyos objetivos fun-damentales era el de promover un sistema europeo de enseñanza superior con alcance mundial. Sus metas incluían la adopción de un sistema de carreras univer-sitarias de fácil lectura y comparación; el establecimiento de un sistema de crédi-tos; el fomento de la movilidad de los estudiantes/profesores/investigadores y la cooperación europea en las garantías de calidad; y el desarrollo de una dimensión europea para la enseñanza superior.

Voldemar Tomusk (2004) observa que Bolonia fue “secuestrada” y mal uti-lizada por la Comisión Europea para conseguir sus propios fines, que concede prioridad a lo político y lo económico por encima de lo cultural, cumpliendo así con sus propósitos de convertir Europa en un fuerte competidor en la economía del conocimiento. El análisis de Jan Masschelein y Maarten Simons (2002) respalda este enfoque, en él argumentan que el Espacio Europeo de Enseñanza Superior es, realmente, la creación de una zona de mercado en la que las escuelas, profeso-res y alumnos puedan comportarse de un modo empresarial. Jacky Brine, en su investigación sobre el papel desempeñado por la Unión Europea en la configura-ción de las políticas de educación, examina cómo su presencia y su influencia han

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aumentado de un modo continuado, utilizando a Bolonia para ampliar su papel y para promover el imperativo económico. En la cumbre de Berlín de 2003, por ejemplo, la Comisión Europea confirmó su calidad de socia del Proceso Bolonia y de la Junta de Bolonia (Brine, 2007).

Se puede realizar un análisis parecido del Espacio Europeo de Investigación. Maarten Simons (2006) se plantea el hecho de que “la educación por medio de la investigación” se ve como algo crucial para una sociedad europea del cono-cimiento. Argumenta de un modo muy persuasivo que al usar la expresión “por medio de” en la frase “educación por medio de la investigación”, la Comisión Europea está evocando una noción que se hallaba en el núcleo del ideal de univer-sidad de Humboldt; así, la universidad era una institución de investigación donde la educación, por medio de la participación en la investigación, conduciría a Bildung o edificación. La Comisión hace uso de esta frase de un modo muy alejado de su cuño original.4 Para Wilhelm von Humboldt, la investigación de las universidades no está ahí para los estudiantes; tanto la investigación como los estudiantes están ahí para la consecución de la verdad. Según la perspectiva europea, “la educación a través de la investigación” es un método de enseñanza. Las competencias identi-ficadas por la Comisión Europea se consideran similares a las de la investigación; no obstante, las competencias que se resaltan están centradas en ser más “empre-sarial” o más competente económicamente, y poco más. Esto no se parece mucho a la idea que proponía Humboldt de “educación por medio de la investigación”, según la cual la educación sigue el camino marcado por una idea que trasciende la sociedad. En la sociedad del conocimiento, la universidad no se percibe como una institución “que ofrece orientación a la sociedad; más bien parece tratarse de lo contrario: quienes deben orientar la universidad son la sociedad y sus necesi-dades” (mismo lugar: 34). Y tampoco es que el punto de partida sea el potencial edificante del talante inquisitivo (e investigador), sino las necesidades educativas de la sociedad del conocimiento.

El área europea de educación superior

El proyecto europeo tiene como objetivo una “nueva Europa” unida y unitaria que se sostiene sobre una interpretación concreta de los seres humanos como consumido-res interesados en sí mismos. Las políticas educativas europeas forman parte de un

4 Cuando se concibió por primera vez la idea de un Espacio Europeo de Investigación, se prestó muy poca atención al papel de las universidades en la producción del conocimiento.


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proyecto neoliberal de mayor amplitud, en el cual la educación se construye sobre una base racionalista e instrumentalista; su función es crear agentes económicos que vayan a contribuir al desarrollo de una sociedad empresarial. El lenguaje empleado es propio de un individualismo competitivo, donde la educación se percibe como una industria de servicios para el mercado social. Ahora, la transmisión cultural adquirida a través de una licenciatura y una titulación es de una importancia secun-daria si la comparamos con la que se le concede a los beneficios económicos de la institución (Readings, 1996).

En una sociedad del rendimiento, todo debe medirse empleando los mismos criterios y baremos; todo debe ser conmensurable, la diferencia se desdibuja. El lenguaje tecnicista-instrumentalista ha invadido el debate político, lo cual también se puede apreciar en las políticas y las prácticas educativas. El debate se centra en averiguar qué puede conducir a unas prácticas más eficientes y efectivas. La única pregunta relevante parece ser “¿qué funciona?”; las preguntas intelectuales y morales relativas a los objetivos de la educación no pueden plantearse, carecen de legitimidad tal y como la estipulan los valores vigentes, y éstos postulan efi-ciencia y efectividad. La noción de educación está constreñida y relegada a ser aquello que se puede expresar, medir y estandarizar. El valor de la educación como algo importante en sí mismo no se reconoce. No hay una oportunidad, un reconocimiento de los propósitos de la educación como medio para cuestionar al individuo y la sociedad: la pregunta no se puede plantear. Como ha observado Pádraig Hogan (1998), el Libro Blanco de la Comisión Europea de 1996 “Enseñar y aprender, hacia la sociedad cognitiva” afirmaba que todos los debates sobre los objetivos de la educación están ya superados y que “la distinción entre educación y formación está obsoleta” (p. 363).

No existe una oportunidad para pensar sobre la diferencia y sobre qué significa esto en una economía globalizada. La diversidad de los sistemas educativos nacio-nales, que se ha percibido históricamente como una virtud, resulta problemática debido a la orientación hacia el rendimiento y la conmensurabilidad que sustenta las políticas educativas de la Unión Europea; dicha orientación niega o hace caso omiso a la praxis que ésta supone: todo, sea lo que fuere, se entiende del mismo modo y se somete al mismo criterio de evaluación (Harris, 2007). El interés pasa de centrarse en la sustancia a fijarse en el procedimiento; hay un riesgo de que se quite importancia a las diferencias, de que éstas se neutralicen en nombre de la estandarización y la uniformidad. Hay un desplazamiento del interés por el saber sustantivo a la insistencia en las destrezas y en la adquisición de las competencias adecuadas, de aprender a aprender y a acceder a la información: es el discurso del aprendizaje vitalicio y de la sociedad del aprendizaje (Ranson, 2003; Masschelein and Simons, 2002).

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Los retos

Uno de los objetivos de la Declaración de Bolonia era el de fomentar la movilidad geográfica de los estudiantes para que pudiesen vivir la experiencia de estudiar en distintas instituciones de educación universitaria dentro de la ue. Es una meta encomiable, pero no está muy claro hasta qué punto se va a producir una mayor comprensión intercultural o nuevos modos de pensar bajo el tipo de enseñanza superior europea promovida por la Unión Europea. Se necesita un espíritu de Bolonia distinto, en el que el objetivo de la educación no sea el fomento de agentes económicos sino la apertura a una mayor comprensión de nuestra relación con los otros; ello constituiría un compromiso intercultural y una dimensión cultural a los cuales se alude en las políticas europeas actuales de enseñanza universitaria, pero que no se llevan a cabo. La internacionalización de la enseñanza superior ofrece la oportunidad de plantear interrogantes complejos, pero requiere un len-guaje distinto al empleado en el discurso de las políticas actuales. Hay que prestar una mayor atención al lenguaje y a nuevas formas de pensar sobre la educación; necesitamos un lenguaje más sutil que vaya más allá del idioma insuficiente empleado en el discurso de la política y el rendimiento.


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Introducción

Hoy en día, si queremos descifrar a la educación superior en su compleja transformación, tenemos que rebasar su entendimiento de considerarla sólo como una construcción de la modernidad que la caracterizaba como un bien

público. La relación entre Estado-nación y educación se han estado reformulando como expresión de las recientes formas en que los estados-nación del mundo han escogido para funcionar en las presentes condiciones globalizadoras.

Podemos decir que la globalización trastoca las esferas de lo económico, político, social, tecnológico y cultural. Las transformaciones de dichas esferas, han situado la relación entre Estado-nación y educación superior bajo una permanente tensión que ha dado como resultado un proceso de reestructuración continua.

La forma en que la globalización se ha manifestado en Latinoamérica ha sido vía el neoliberalismo y la modernización, los cuales son una combinación particular de fuerzas; políticas, económicas e ideológicas que han colonizado la nueva direc-ción tomada por la educación. Han propiciado la emergencia de recientes formas de gobierno dentro de la educación superior y específicamente en las universidades públicas de los países en vías de desarrollo cuyo caso es el nuestro. La influencia de las agencias internacionales (bm, fmi, ocde, onu) hacia los estados-nación en la cons-trucción y dirección de sus políticas educativas han sido ampliamente debatidas.

El hecho de que la globalización afecte a los países de acuerdo a su posición en la economía mundial significa que tales efectos no son homogéneos y en gran

Capítulo 3Prácticas globalizadoras y educación superior:

reflexiones desde nuestro contexto

Blanca E. Arciga Zavala

capítulo 3. prácticas Globalizadoras y educación superior

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parte indirectos. Por esta razón el propósito de este artículo es examinar una posi-ble interpretación de tales efectos que la globalización trae consigo (vía la moder-nización y el neoliberalismo) a la educación superior en México. El objetivo es comprender cómo fuerzas y prácticas globales han interactuado bajo una diná-mica particular en el contexto mexicano y sus consecuencias en la educación supe-rior. Para lograr esto, el trabajo se encuentra organizado de la siguiente manera: a) una comprensión conceptual de cómo fuerzas particulares globales emergieron en el contexto mexicano, b) ofrecer una breve caracterización del estado-nación y su reciente transformación en relación a las universidades públicas y, c) la moderni-zación de la educación superior. El fin último es coadyuvar a la comprensión de cómo la educación superior está siendo reconstruida en nuestro particular con-texto de contradicciones. Bajo un Estado-nación, cuyos orígenes se remontan a los valores de la modernidad.

La entrada de fuerzas globales en México

Mucho se ha discutido sobre la injerencia de las Organizaciones Internacionales (ois) como son; el Banco Mundial (bm) y el Fondo Monetario Internacional (fmi), que con sus préstamos y condicionamientos han orientado las políticas educativas de los países en vías de desarrollo, hacia un camino neoliberal.

Una explicación clarificadora sobre este proceso es la dada por De Moura Castro (2002) un ex-empleado del bm, que revela y distingue cómo este banco a diferencia de otras instituciones financia “proyectos de desarrollo”. El autor establece que los préstamos que hace el banco deben ser buenos para el desarrollo, sin quedar explí-cito qué se entiende por el concepto de “desarrollo”. Considerando que el banco mantiene estrictos mecanismos de control, y cierto tipo de criterios para dichos pro-yectos de desarrollo lleguen a su fin.

Así mismo el autor argumenta que el banco tiene una ideología, pero el énfasis de ésta es sólo significativa en relación a cuán aceptable es esta ideología para el gobierno que pide prestado y también cuán aceptable es la ideología del gobierno que pide prestado es para el banco. Lo cual implícitamente significa que debe haber algún tipo de acuerdo ideológico entre los países que piden prestado y el banco. Tal acuerdo debe incluir la misma o una similar comprensión del concepto de desarro-llo, por ende de proyectos de desarrollo.

Un factor a considerarse es que una vez que el préstamo ha sido aceptado no puede fácilmente cancelarse o transferir los fondos de un proyecto a otro, ya que la desviación tendrá un alto costo político. Tales preocupaciones hacen más comprensible la declaración del autor sobre las condicionantes de préstamos.

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Las condicionantes significan que el país debe llenar cierto número de requeri-mientos para obtener el préstamo, y éstos varían de acuerdo a lo que está preva-leciendo como política del banco en el periodo en que el préstamo es requerido. Los condicionantes son usados por el banco para impulsar la reforma. La lógica es clara, el dinero del banco tiene como fin la reforma.

En este sentido las afirmaciones de De Moura posibilitan comprender la lógica de los polémicos condicionantes de los Organizamos Internacionales, que en este caso es el Banco Mundial y su influencia en los países en vía de desarrollo y en específico sus políticas hacia las reformas de la educación.

Desde una perspectiva diferente a la De Moura, autores como W. Hunter y D. Brown (2000) mencionan que mucho se ha dicho sobre la influencia que las ios tie-nen en las políticas de los países en vías de desarrollo, pero no se sabe mucho sobre el rol que tales organizaciones juegan como tutores o maestros en la transmisión de normas e ideas hacia los países en vías de desarrollo.

Se establecen que, desde su creación, el bm ha tratado de enseñar o tutorar a los países en vías de desarrollo para alcanzar el mismo. Lo cual se ha hecho de diferentes maneras, y con diferentes tintes que se vinculan al concepto de desarro-llo. Por ejemplo entre el periodo de 1968 a 1981 bajo la presidencia de R. McNa-mara un empuje a la educación básica fue un componente normativo importante defendido por el bm en orden para aliviar la pobreza y satisfacer las “necesidades básicas” como esenciales para la dignidad humana. Como resultado, la definición de desarrollo llegó a incluir un cierto nivel de bienestar para la población y no sólo los aspectos de la infraestructura que reflejaban modernidad. En cambio con G. Pscharopopulos la educación era vista bajo una dimensión más económica, y comenzó a ser analizada en términos de valores de retorno. Es decir, la educación era vista en términos de una lógica de costo-beneficio.

Los mecanismos usados por el banco para propiciar la conformidad de los paí-ses que piden prestado son: empuje (o propulsión), aprendizaje social y enlace. El primero es el mecanismo más conocido y criticado usado por el banco (y otras agencias internacionales), que involucra un soporte financiero a cambios políticos específicos, amenazando con quitarlo si estos cambios no son realizados. De aquí se derivan los condicionantes (o condicionamientos) que se describió con anterio-ridad. En este sentido los condicionantes pueden ser entendidos como un grupo de preferencias ideológicas que se han desarrollado como respuestas a los problemas planteados por países ricos para lidiar con las circunstancias del cambio global-económico. Por lo tanto, actúan como filtros ideológicos informando y formando la política nacional. En este proceso, los países en vías de desarrollo son forzados a volverse más competitivos y darle prioridad a la dimensión económica sobre todas las demás (Dale, 1999: 4).


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El mecanismo de “aprendizaje social” está vinculado con lo que se denomina el lugar de las ideas en el mercado internacional o como las ideas de buena moneda (Hunter and Brown, 2000). Esto implica la expansión de ideas, a través de la pro-ducción de conocimiento diseminado por centros de investigación, agencias y publi-caciones, donde se entrenan a los futuros asesores y líderes políticos (Levin, 2001: 6-8). Esto tiene relación con el hecho de que una reforma educativa aparentemente sea vista como copiada de un país a otro, que en el caso de los países en vías de desarrollo las ideas de buena moneda han sido; desarrollo y modernización como constitutivas de la globalización del mercado.

A nivel macro los efectos de las ideas de buena moneda en gran parte son indirectos puesto que están mediados por la discreción del Estado-nación. La con-secuencia última es que los gobiernos son restringidos a fomentar la moderniza-ción de su economía, como la única forma en que su proyecto histórico-político puede ser salvado, por medio de promover la integración a la economía global. Fundándose así la aceptación gradual del credo neoliberal (Fourcade-Gourin-chas and Babb, 2002), que en el caso de los países desarrollados el énfasis está más vinculado a la construcción de las sociedades conocimiento puesto que estos son ya modernos.

Para hablar del tercer mecanismo, es importante puntuar ciertos factores sobre el concepto de desarrollo, ya que con la apertura del regionalismo de las economías, dicha noción se ha despolitizado. Originariamente el concepto de desarrollo hunde sus raíces en el estructural-funcionalismo y las teorías marxistas del cambio social (Fernendez-Jilberto and Mommen, 1998; Hoogvelt, 1976 and Hoogvelt, 1997).

La idea de desarrollo tiene una larga historia. En el periodo de post-guerra fue defendido como la forma para que el Tercer Mundo (la periferia) se volviera más como el Occidente (el centro) (Kiely, 1998). En ese tiempo, la clave para el desarrollo era el crecimiento económico, teniendo un periodo optimista entre los años cin-cuenta y los sesenta. Desde entonces, la opinión predominante sobre el desarrollo, ha sido como un proceso tecnocrático, donde el Estado juega un papel central en la planeación económica, hasta que los países por desarrollar gradualmente logren ser sociedades industriales avanzadas. En este sentido, el desarrollo es definido como un proceso de cambio alrededor de sistemas socio-económicos y políticos que se han desplegado en Europa Occidental y Norte América (Kiely, 1998).

La reacción crítica ante conceptuar el desarrollo desde la perspectiva arriba señalada es marcada por la visión del sistema-mundo (Wallerstein, 1984), donde se argumenta que el desarrollo capitalista va más allá del Estado-nación, polemi-zando los llamados beneficios que la globalización y el desarrollo implican, ya que habría que considerar que la definición de este último se encuentra determinada por el contexto mismo.


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Así en la actualidad las naciones en vías de desarrollo para desarrollarse lo hacen vía la modernización. Y es en este sentido que el neoliberalismo representa una nueva fase del desarrollo, en donde desarrollo es sinónimo de modernización,1 que es el concepto de buena moneda dentro del mecanismo de aprendizaje social, que en las últimas décadas se ha promovido.

En este sentido es importante señalar que estas ideas de buena moneda, son parte central en el análisis conceptual y político, hecho por los científicos sociales (Ham and Hill, 1993). Y que en los contextos latinoamericanos se presentan debates en cuanto la dificultad de determinar lo que realmente se va a transferir de esas organi-zaciones internacionales (ios) a las agendas nacionales de cada país. De esta forma, validar la existencia de la transferencia política es un proceso complicado que abre cuestiones metodológicas. Por lo que cualquier análisis de adopción o transferen-cia política debería acompañarse de otras conceptualizaciones para muchos autores importantes que emergen del análisis político haciendo necesario centrarse en el concepto de gobernabilidad (Flores-Crespo and Chavez, 2002).

En los tiempos actuales de reforma educativa, de acuerdo a Ham y Hill (1993), la tarea apremiante es que en los análisis políticos y las investigaciones sociales, las cuales se han centrado mayoritariamente en los aspectos cuantitativos y que gene-ralmente son financiados por agencias gubernamentales y por políticos y burócratas, logren hacer una identificación de los valores propios de los investigadores.

Lo que se muestra implícito aquí es la necesidad de reconocer que en el estudio de las políticas educativas, las mismas se encuentran profundamente penetradas por valores. En este sentido, para comprender los análisis que académicos latinoameri-canos han hecho en relación a la transferencia de las políticas de las ois hacia los paí-ses como el nuestro, una consideración central debe darse en el último mecanismo que es el de enlace.

Este mecanismo enfatiza la tendencia de ciertos grupos (elites de poder) de los países en vías de desarrollo para identificarse con el interés y punto de vista de actores internacionales y así apoyar coaliciones y políticas que los reflejen. En este sentido las ifi (Instituciones Financieras Internacionales) buscan aliados dentro de los gobiernos que va a pedir préstamos, que compartan los mapas intelectua-les fundamentales de éstos y cuyos intereses se alinean más cercanamente con sus preferencias políticas. Algunos autores han establecido que los economistas

1 Teorías del desarrollo dentro del mundo capitalista nacieron como teorías de modernización. Es decir, como teorías de los procesos y escenarios a través de las cuales sociedades tradicionales o atrasadas son obligadas a ir durante su transición a sociedades modernas, Larrain, J. (1989: 85-86), Theories of Development, Cambridge, Polity Press.


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del bm y oficiales mexicanos, en ciertos periodos, llegaron a tener contactos cer-canos en la discusión sobre políticas públicas (Fourcade-Gourinchas and Babb, 2002) y por ende educativas.

En debates sobre el contexto mexicano (Flores-Crespo and Chávez, 2002), se menciona que las élites políticas no han considerado sus necesidades nacionales en las negociaciones llevadas a cabo con las ois, ya que estas últimas se han hecho a puertas cerradas. Un ejemplo útil para comprender tales interacciones, y por ende el mecanismo de enlace, es la descripción dada por Fourcade-Gourinchas y S. Babb en relación a la construcción social del camino neoliberal mexicano, donde afirman:

“…el Banco Mundial otorgó a México el primer Préstamo de Cambio Político en la historia del Banco… México fue provisto con unas series de préstamos a cambio de una comprensiva liberación del comercio… En 1987 el gobierno mexicano implementó un programa de liberación del comercio… este programa fue todavía más allá de los reque-rimientos del Acuerdo General sobre Tarifas y Comercio (Gatt por sus siglas en inglés) y muestra que los tecnócratas que implementaron estas políticas no fueron forzados en contra de su voluntad: creían en ellas… México fue mucho más lejos en la reducción de sus barreras comerciales que las requeridas por el wb… Los dos bandos acordaron casi en todo…” (2002: 44).

El ímpetu original para la reforma neoliberal en México no vino del sector pri-vado, sino del gobierno. Si bien los factores macroeconómicos, la crisis de débito hicieron al estado-nación mexicano más vulnerable a presiones externas, hubo un deliberado compromiso político a favor de la integración económica transnacio-nal, vía neoliberalismo. Esta transición fue el resultado de una elección deliberada de los tecnócratas, que estuvieron en el poder desde los años ochenta y presen-taron una alta homogeneidad ideológica y ocupacional (Fernendez-Jilberto and Mommen, 1998).

El estado-nación mexicano y algunos elementos históricosen relación a su nuevo papel hacia la educación superior

El estudio del Estado mexicano, es complejo, no obstante algunos acotamientos pue-den ser identificados que posibiliten la comprensión de la nueva relación con sus universidades públicas. La razón para esto es que para comprender los problemas educativos y sus soluciones dependen en gran medida de una teoría del Estado y el desarrollo de su sistema de educación pública, como parte del proceso de la forma-ción del Estado-nación (Green, 1990).


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De las perspectivas teóricas dominantes para conceptuar el Estado-nación mexicano se encuentran las del elitismo y corporativismo. En el primero la refe-rencia es la élite política la cual es siempre menos numerosa, monopolizan el poder y gozan de las ventajas que trae el mismo. En cuanto al corporativismo aquí el Estado toma una postura directiva e intervencionista como resultado de un retraso en el proceso de acumulación de capital, las burocracias juegan un rol importante en el proceso político. El Estado no es controlado por ninguna clase socioeconómica particular pero juega un rol dominante en relación al trabajo y al capital (Ham and Hill, 1993).

Después de la independencia de España y el movimiento revolucionario, los grupos sociales dominantes han sido los españoles europeos, criollos y mestizos, la estructura de poder entre tales grupos ha determinado los cambios en el país.

Después del movimiento revolucionario la composición étnica y social de los grupos que constituían el liderazgo político fue muy importante. Tres fuerzas mayo-res fueron representadas, los generales, pequeños capitalistas y miembros de la oligarquía terrateniente pre-revolucionaria que se unieron al movimiento revolucio-nario (Morales-Gómez and Torres, 1990). La nueva élite dominante básicamente se constituyó por criollos y mestizos, (Alba, 1967) que tenía profundas divergencias. Hasta finales de los años veinte, el ambiente político estaba caracterizado por una serie de conflictos (Meyer and Sherman, 1979). Este periodo vio la introducción de un nuevo grupo de revolucionarios-militares, con intereses e ideales particulares (Semo, 1974).

Para dar alguna comprensión de la lucha de poder dentro de la estructura del estado mexicano una idea útil es presentada por Morales-Gómez y Torres:

“México no tiene una élite de poder, puesto que hay grupos que se traslapan las élites… comparten orígenes sociales similares y educación… en lugar de una élite unida, México parece tener una estructura de poder fragmentada…”. Dos grupos han sido caracteriza-dos dentro de la élite política, los políticos y los técnicos o tecnócratas con similares pero al mismo tiempo, con opiniones competitivas sobre el modelo económico que la nación ha debido seguir para desarrollarse pero con un acuerdo tácito sobre el capitalismo” (1990: 36-37).

El estado moderno mexicano comenzó su consolidación al final de la década de los años treinta (Semo, 1974; Agustín, 1990; Hinojosa and Guevara, 2000). Uno de los factores centrales que ayudó a tal consolidación fue la creación del pri (Partido Revolucionario Institucional), que gobernó por 70 años, razón por la cual México fue clasificado como autoritario (Levy, 1981) o autoritario blando. La élite política de este partido tuvo la capacidad para responder a crisis políticas,


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manteniendo el control del poder (Morales-Gómez and Torres, 1990; Klesner, 1998) durante muchas décadas.

Desde la crisis mundial de los años setenta en el caso de México dos elemen-tos interconectados aparecieron; a) una crisis económica conectada con el contexto internacional, y b) una crisis hegemónica y de legitimidad que afectó al pri como partido gobernante.

La crisis económica fue identificada más abiertamente en los años ochenta cuando el ministerio de finanzas mexicano informó a la comunidad financiera que México era incapaz de pagar sus deudas de préstamo2 (Fourcade-Gourinchas and Babb, 2002). Entre las razones expresadas para explicar esta crisis económica están: el enorme incremento del gasto gubernamental durante la década de los años setenta y crecimiento de la deuda externa (Guillen, 1985; Fourcade-Gourin-chas and Babb, 2002).

La crisis económica fue la que generó las condiciones para que México adoptara una reforma de libre mercado y se aceptara la necesidad de una reestructuración económica. El modelo de desarrollo industrial importación-substitución que había sostenido el desarrollo económico de México desde los años cincuenta (El Milagro Mexicano) caracterizado por un Estado fuerte que protegía industrias domésticas y que tenía un monopolio del petróleo, telecomunicaciones y la electricidad, fue cuestionado. Dicho modelo en su momento fue promovido por el grupo denominado los políticos, descendientes de las llamadas familias revolucionarias que eran prin-cipalmente abogados e ingenieros.

En este sentido, la Revolución mexicana no fue un movimiento para promo-ver las estructuras económicas socialistas. Sus líderes políticos tenían una con-trolada pero fuerte alianza con el capital. Aún en periodos más progresivos, esta alianza nunca se rompió. Hasta la crisis económica de los años ochenta México fue considerado uno de los ejemplos más exitosos y duraderos del desarrollo capitalista entre los países semiperiféricos del Tercer Mundo (Morales-Gomez and Torres, 1990).

La reforma del Estado-nación era inevitable, cuestión promovida por un segundo grupo denominado los técnicos, que posiblemente se derivó del primero, y que comenzó a ascender al poder en los años ochenta y continuó en los noventa. (Rebo-lledo, 1993: 9-27). Tal reforma cuestionó al Estado para responder a las crecientes demandas sociales. Los factores involucrados para tal reforma fueron: nuevos acto-res económicos y políticos, la globalización y la revolución tecnológica. En este

2 La deuda externa de México en 1982 se mantenía sobre el 36% del Gdp de México Gdp o 92.4 billo-nes de dólares USA (Fourcade-Gourinchas, 2002: 40).


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sentido, la retórica del mercado permitió a la tecnocracia rearticular el proyecto histórico político dentro del nuevo contexto global.

El origen de los técnicos como grupo político no está demarcado muy claramente. Comenzó en los años cincuenta cuando profesionales economistas comenzaron a moverse a posiciones políticas de mayor nivel. Un tipo particular de economistas fue favorecido, aquellos que se graduaron de universidades extranjeras, hablaban el inglés y con importantes “relaciones de vieja-escuela” con bancos extranjeros e instituciones multilaterales (Fourcade-Gourinchas and Babb, 2002). Un paso clave fue la postulación de Miguel de la Madrid.

Es reconocido que desde los años ochenta hasta finales de los noventa el grupo político predominante en México fueron los tecnócratas (de los años ochenta a finales de los noventa) su reestructuración económica fue caracterizada en dos etapas: a) medidas de ajuste estructural conducidas bajo el auspicio de imf y caracterizada por la imposición de austeridad fiscal y monetaria y una apertura gradual al libre mercado, b) implementación de políticas económico- sociales de corte neoliberal.

Los técnicos representaron la vía alternativa para resolver la crisis económica en el país. Sin embargo una crisis diferente también había estado presente en nuestro contexto. La crisis hegemónica del Estado mexicano, cuyos orígenes se remontan a 1968, en donde las acciones mostradas por la élite gobernante de ese periodo indicaban problemas de control. Una ruptura más abierta apareció entre el Estado y la oligarquía mexicana, cuando la banca se nacionalizó. Así desde la década de los años ochenta hasta el 2000, los presidentes del país fueron economistas consi-derados miembros del grupo de técnicos, cuya continuidad está aún, parece estar presente, después del 2000 con un partido político diferente en el poder.

La cuestión que necesita destacarse es el cambio cultural-ideológico que se pre-sentó en la élite gobernante y que contextualiza al mecanismo de enlace. La cita de R. D. Hansen (1971: 16) es útil para apuntalar esto último. “… el estado del desa-rrollo político-económico en la mente de las personas, junto con su clasificación y dirección, depende en gran medida sobre lo que hay en la mente de sus miembros, y sobre todo sobre el contenido de la mente de sus élites,…” Así aunque los técnicos y los políticos comparten el mismo tipo de origen social y político, una re-configura-ción de valores se ha evidenciado en la élite política actual.

Las élites políticas mexicanas se han caracterizado por una condición común de aislamiento social sin identidad moral, con una gran capacidad de adaptación que los ayuda a usar el poder y tomar ventaja de las oportunidades que se les presentan para ascender. La peculiar fascinación que tienen por el poder provoca grandes con-secuencias, es decir, ellos usan el grupo como una alianza tentativa para el logro de su agenda personal.


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En este sentido la organización corporativa de la economía (producto de la glo-balización) ha llevado a que se produzcan lazos organizacionales entre las grandes corporaciones, agencias gubernamentales, centros de investigación, etc. Esto clara-mente se ve ahora que hay la rotación del personal de puestos públicos del gobierno a las empresas privadas, y que marca la interconexión del directorio del estado y las burocracias ligadas al capital. En este sentido la promoción de metas corpora-tivas por parte de los hacedores de las políticas educativas es el resultado básica-mente no de dinero blando y de otras formas de corrupción acartonada, sino del trasfondo cultural y la perspectiva de mundo que éstos tienen.

Lo que se está presenciando es una trasformación de las élites mexicanas no en el sentido de estar bajo un control muy elemental de lo administrativo-corporativo, sino que la estructura y situaciones que crea la economía corporativa, capitanea a las élites políticas (y hacedores de políticas) a promover intereses corporativos, inter-pretados por estos últimos como una necesidad. Bajo la certidumbre de la depen-dencia de lo político en lo económico. Las políticas que estabilizan a la economía corporativa y que garantizan resultados de ganancias estables son las únicas altera-tivas posibles.

Las universidades públicas mexicanasy su cambio de relación con la nación-Estado

La educación superior en México tiene un amplio rango de instituciones, que ofre-cen también un amplio rango de servicios. Hay básicamente cuatro categorías en las que se puede dividir la educación superior; a) las universidades públicas, b) las instituciones tecnológicas (tecnológicos y universidades tecnológicas), c) institu-ciones para el magisterio (universidades pedagógicas), y d) otras instituciones que incluyen las universidades privadas (Claude, John y otros, 1997; Acosta, 2000). Tal distribución representa diferentes respuestas y condiciones que han configurado a partir de las relaciones entre el Estado y la sociedad. Las universidades públicas son históricamente importantes, porque fueron las primeras instituciones de educa-ción superior, ellas proveen el modelo a seguir por otras instituciones y fueron las principales suministradoras de los primeros títulos profesionales para el país. Hay 39 universidades públicas, que significa para México el 60% de estudiantes a nivel licenciatura (Claude, John y otros, 1997).

En la mayoría de los países, la creación de sistemas de educación pública han involucrado una ruptura entre la dominación clerical tradicional de la ense-ñanza (Archer, 1983; Green, 1990) que son el reflejo de la lucha entre grupos de poder. En este sentido el origen de la educación pública y las universidades


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públicas en México se conformaron desde el principio de gratuidad, como Levy (1981) destaca:

“…existe la presuposición fundamental de que la educación universitaria debe ser gra-tuita, como ha sido en la mayoría de América Latina desde las primeras décadas del siglo xx. Liberales del siglo xx, construyeron las universidades nacionales como una forma de promover el secularismo en oposición a las fuerzas conservacionistas …Las universida-des públicas eran virtualmente la única fuente de educación superior hasta mediados del siglo xx…” (Levy, 1980: 5-6).

Después de la Revolución (1917-1930) y las reformas sociales que vinieron con ella, influyeron el sistema de educación superior de manera muy importante. Como resul-tado, las universidades públicas se vieron apoyadas financieramente por el gobierno federal complementada por los gobiernos estatales. Cuotas de admisión bajas para los estudiantes es un componente central, y hasta nuestros días se estima que las institu-ciones públicas ganan sólo el 4%3 de su presupuesto de la cuota de los estudiantes.4

Históricamente después de la Revolución las características centrales de las uni-versidades públicas han sido su autonomía y su rol social. Desde sus inicios el predo-minio de la enseñanza sobre las actividades de investigación ha sido característico y por ende la formación de profesionales. Así, las instituciones de educación supe-rior han mantenido como propia la reproducción del conocimiento de élite y estatus (Fuentes, 1983; Kent, 1996).

Los años sesenta y setenta fueron periodos problemáticos / dinámicos para la educación superior, especialmente lo que concierne a la relación de las universida-des con el Estado, los elementos involucrados son:

1. Las características mixtas de su población estudiantil, de índole: ideológico, culturales y económicas. Y un número creciente de estudiantes deman-dando movilidad social, dependientes de las credenciales de la educación

3 Arredondo Víctor (1986: 1-2) da los siguientes datos sobre las Fuentes de apoyo financiero de las universidades públicas: 76.2% vienen del Gobierno Federal, 16.8% viene del gobierno estatal y 7% viene de las cuotas de admisión de los estudiantes.

4 En información dada por Morales-Gómez y C. Torres (1990: 83), se establece que hasta nuestros días la educación superior en México sigue siendo gratuita. Y que de acuerdo con The Wall Street Journal, aproximadamente 300 mil estudiantes graduados y no graduados de la unam (Universidad Nacional de la ciudad de México) pagan sólo una cuota simbólica. Un año de educación universita-ria empieza como en 13 cent; así un estudiante puede completar la escuela de medicina por menos de $1.00 USD.


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superior para lograrlo (Fuentes, 1989; Kent, 1996) (Casillas-Alvarado and Sánchez, 1992).

2. La crisis estudiantil del 68, en la que demandó mayor autonomía y finan-ciamiento, el gobierno desarrolló políticas educativas que demostraron cierta apertura social, económica y política (Fuentes, 1983; Morales-Gómez and Torres, 1990). Esto implicó especialmente en los años setenta, un incremento en el número de las instituciones públicas y su presupuesto se estableció a partir del crecimiento de la matrícula estudiantil.

3. Los factores que hicieron posible la inversión en educación apoyando el cre-cimiento de la matriculación y el incremento de la infraestructura fueron: el control de los salarios de los maestros universitarios y administradores (Aboites, 1984; Aboities, 1997) y el financiamiento extra que fue relacionado al incremento de préstamos internacionales promovidos por los ois.

El crecimiento poblacional que fue experimentado en los años cuarenta-se-senta tuvo su impacto total en los setenta, que continuó completándose hasta los ochenta. La matriculación de los estudiantes registrados en educación superior en los sesenta era de 76 mil; en los setenta de 219 mil y en los ochenta 830 mil un crecimiento de 186%. En los setenta un adolescente de veinte era estudiante de educación superior mientras que en los ochenta un adolescente de dieciocho estaba en educación superior (Arredondo, 1986; Claude, John y otros, 1997). Entre los años setenta y ochenta la amplia matriculación nacional ascendía a 102% en el Distrito Federal y 408% en el resto del país. La masificación de la educación superior hizo su aparición y condujo a un incremento del cuerpo docente. De 1960 a 1992, 9 maestros eran contratados diariamente (Orozco-Silva, 1996).

En los años ochenta y noventa se concuerda en caracterizarlos como de estan-camiento, cambio y diversificación que después del crecimiento acelerado de los setenta la crisis se presentó sólo pocos años después. Muchos especialistas conside-raron la década de los ochenta la década perdida y a los noventa como el período de cambios en las políticas educativas. La transformación de la estructura organizativa de las universidades públicas comenzó a aparecer, debido a las transformaciones de las relaciones entre el Estado y las universidades públicas (Fuentes, 1989; Morales-Gómez and Torres, 1990; Ibarra, 1991; Kent, 1991; Neave, 1991; Ibarra, 1993; Oroz-co-Silva, 1996; Claude, John y otros, 1997; Ibarra, 1997; Rodriguez, 1999; Acosta, 2000; Díaz Barriga and Espinosa, 2001). Lo que caracterizó esto fue:

1. Una crisis económica, usada como el principal argumento para reducir la capa-cidad de financiamiento gubernamental y que reorganizó los factores econó-micos dentro del sistema educativo. De 1980 a 1989, el índice de gasto público


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en educación superior disminuyó de 0.68% de Gdp a 0.41%. El incremento de 1989 a 1994, fue menor que el registrado en otros niveles de educación. La proporción del gasto federal aplicado a la educación superior comparado con el gasto total en educación, disminuyó de 15.52% en 1989 a 12.77% en 1994 (Pallan-Figueroa, 1996).

2. Las reducciones económicas afectaron severamente los salarios de los acadé-micos universitarios. En un periodo de cuatro años el salario de un profesor asociado perdió dos tercios de su valor real. Lo que trajo consecuencias polí-ticas de conflicto y el éxodo de académicos a otros países o al sector privado. También obligó aún más a los académicos a tener trabajos adicionales al uni-versitario (Claude, John y otros, 1997).

3. La calidad de las instituciones de educación superior fue cuestionada como un problema relacionado a la masificación.

4. El incremento adicional al financiamiento ordinario para las instituciones de educación superior se estableció con base en criterios de evaluación. El Estado se convirtió en un Estado evaluador (Pallan-Figueroa, 1996). Las reformas que fueron introducidas a las regulaciones institucionales, tuvieron como principal meta la evaluación del cuerpo docente.

El énfasis durante esas dos décadas estuvo como centro la crisis económica que el país enfrentaba y que involucraba el recorte del gasto público, vía moderni-zando tanto a las instituciones públicas como la burocracia estatal, cambiando las prioridades económicas en relación a la educación. Rodríguez (1999: 8) (Reimers, 1991) especifica que la inversión pública en la década de los ochenta en educación se concentró primariamente en mejorar las deficiencias en la educación elemental y aminorar el grado en otros niveles del sistema educativo. Tales prioridades fueron provocadas por las recomendaciones de ois (unesco, idb y el bm) a que los fondos debieran encausarse preferentemente a la educación básica y tecnológica.

Algunas de las tendencias que fueron iniciadas en la década de los ochenta fue-ron consolidadas dentro de las actividades académicas en los años noventa lo que significa que la crisis de los ochenta no fue una crisis temporal, sino el principio de una nueva época, marcada por la consolidación de los programas de planeación y evaluación esencialmente relacionados con la supervisión, el control de las tareas de rutina, incentivos y el presupuesto y el gasto contable. Como señala Gil-Antón (2000: 8), los ochenta en términos generales marcaron el fin de un modelo econó-mico y político y la iniciación de un complejo proceso de transición-resistencia, no a otro modelo de desarrollo ya construido o diseñado, sino a otra lógica para guiar al país a sus instituciones y a su gente, lógica que tiene su esencia en un razonamiento técnico de medios y fines.


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La modernización de la educación superior en México

El lugar particular que las universidades han tenido dentro de la sociedad y las dife-rentes formas en las que expresan su poder social, ideológico y político, las ha colo-cado en una relación muy particular con el Estado. La tensión entre el Estado y la educación en general siempre está presente (Ozga, 2000), debido al hecho de que la función de la educación es contribuir a la creación y acumulación de riquezas y legitimar diferencias en términos de oportunidades. Pero simultáneamente es desa-fío a dicho proceso reproductivo al ayudar a los individuos a desarrollar su capacidad crítica-racional e identidad profesional, una característica esencial para el cambio. A partir que las élites gobernantes se comprometieron hacia el cambio económico, el Estado comenzó a influir el lugar y la dirección de las instituciones educativas y en específico las universidades, convocándolas para usar su poder social, ideológico y facilitar tales cambios.

La transformación de las universidades públicas inició vía la modernización de la educación que es la forma de entrar a las nuevas condiciones del mundo globalizado. Se necesita hacer una precisión conceptual debido al hecho de que en el contexto mexicano, la modernización fue lo que suscitó la reestructuración de las universi-dades públicas.

Es necesario diferenciar entre “modernidad” y “modernización”. Modernidad ha derivado de cuerpos de teorías sobre drásticos cambios sociales en Europa. En el desarrollo de la sociedad en sí, se han reconocido las ambigüedades y des-contentos de la modernidad,5 cuyos elementos han sido expuestos y debatidos. Un conocimiento que se derivó de las construcciones teóricas de la modernidad, corresponde a las teorías del desarrollo implícitas en la modernización (Tomlin-son, 1991). Hay dos importantes definiciones de las teorías de la modernización;6 el primero alude a las teorías de la modernización que son producidas por los

5 Tal vez una de las consideraciones más importantes en relación a la crítica de la sociedad moderna hecha por la teoría Crítica es la peculiar racionalización del mundo de la vida, la dominación de la naturaleza y la reducción de acciones a ser sólo medios. La teoría Crítica analiza a las sociedades modernas a la luz del eclipse de la razón que muestra cómo la razón Ilustrada perdió su poder libe-rador cuando se alió con el capitalismo industrial, volviéndose primero instrumental y por último opresiva (p. 104).

6 De acuerdo con J. Larrain hay varias teorías de la Modernización y en términos generales lo que buscan es identificar en la organización y/o en la historia de los países industriales, las variables sociales y los factores institucionales cuyos cambios fueron cruciales para su proceso de desarrollo. Él los agrupa en tres categorías: aquellos que enfatizan las variables sociales e institucionales, aquellos que se centran en los factores psicológicos y aquellos que subrayan los factores económicos.


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aparatos intelectuales principales del capitalismo occidental, y que intentan pro-veer de una base teórica para las políticas de desarrollo para países que surgie-ron del colonialismo. Su objetivo es explicar la economía subdesarrollada de los países poscoloniales enfocándose en el desarrollo como un proceso puramente endógeno, es decir un proceso determinado por características internas de la sociedad misma.

En una segunda definición, las teorías de la modernización intentan mostrar la importancia de la sustitución de valores y códigos que sean superiores, usual-mente lo religioso por lo secular. Tal sustitución involucra tensiones entre cate-gorías como pueblos contra ciudades, tierra-efectivo, analfabetismo-ilustración, etcétera. (Spengler, 1961: 5).

En contexto mexicano ambas conceptualizaciones ayudan a pensar la unión entre desarrollo y modernización que es característico del acuerdo entre las ios y el inicio con los tecnócratas mexicanos, y la orientación de los cambios del Esta-do-nación. Es decir, sostiene la visión de que los problemas de desarrollo en un país como México tienen su fuente dentro de la sociedad misma y su dependencia con otros países nos es problematizada. Así los cambios de valores internos dentro de la sociedad mexicana, que están relacionados en la reorganización de las uni-versidades públicas y en las políticas educativas son centrales. Lo descrito por A. Hoogvet (1997: 36) sobre las teorías de la modernización es ilustrativo:

“…Estas teorías de la modernización están….implantadas en abstracto, en teorías for-males de la evolución social…Teorizan la compatibilidad o ‘correspondencia’ entre cier-tas instituciones económicas avanzadas (dinero, mercados, especialización ocupacional, maximización de ganancias) y ciertas formas políticas, culturales y sociales ‘modernas’; en donde en un último viraje, las últimas son los prerrequisitos necesarios o ‘requeri-mientos lógicos’ para las primeras…”

La implementación de los principios de la modernización en las universidades mexicanas comenzó a mediados de los años ochenta la preparación para un cambio más enfocado que vendría en los noventa. A nivel institucional, en 1986 el Pro-naes (Plan Nacional de la Educación Superior) y Proides (Programa Integral para la Educación Superior) establecieron las estructuras de los cuerpos de coordinación institucional, local, regional y nacional, para llevar a cabo la planeación e implemen-tación de los proyectos educativos (Rodríguez, 1999).

El gobierno pidió a las universidades públicas participar voluntariamente en la implementación de estrategias básicas de planeación que dieran un soporte ideo-lógico al discurso que vendría de excelencia. Bajo el análisis Ibarra (1997) se des-criben tres factores fundamentales que resumen los cambios institucionales en la


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educación superior que involucran: el discurso político, el financiamiento y las rela-ciones laborales.

Fue en la década de los ochenta con la restricción en el gasto público cuando se estableció mayor control sobre la participación de los sindicatos universitarios, en términos de límites en el incremento de los salarios académicos a nivel nacional. También, aquí el Estado comenzó a intervenir para establecer una conceptualiza-ción particular de “excelencia”.

La estrategia inicial fue invitar a los investigadores universitarios a conformar al Sistema Nacional de Investigadores (sin), que introdujo el concepto de dife-renciación de salario basado en la productividad y el desempeño (Ibarra, 1997; Inclán, 2002). El propósito de esta estrategia fue dar una compensación económica a investigadores de las universidades públicas, exclusivamente en actividades de investigación por medio de diferentes niveles de productividad. El principio de este programa fue polémico, pero entre los años de 1989 a 1993 un incremento de 33.6% en la participación fue detectado. Hoy en día el sistema es reconocido a nivel nacional y la participación está abierta a los investigadores que trabajan en universidades públicas u otras instituciones. La percepción sobre esta estrategia ha cambiado en el sentido que hay menor (o no hay ya) resistencia alrededor de sus principios básicos y ahora se ha vuelto una forma de adquirir mayor remuneración económica y prestigio profesional (Claude, 1997).

Sin embargo, durante los años noventa, la implementación de las políticas de modernización llevó a un debate acalorado, fueron muy pocos análisis profundos que brindaron una comprensión más completa de los impactos y resultados de tales políticas (Gil-Anton, 2000). Las razones para esto es que la mayoría de las aplica-ciones, dinámicas y resultados son considerados propiedad de cada universidad y son estrictamente confidenciales y manejados sólo por el personal administrativo (Comas-Rodríguez, 2003).

Dentro de los estudios muestran cómo los programas de profesionalización y exce-lencia para los académicos universitarios trasfieren las practicas globalizadoras en un complejo sistema de relaciones que vincula a la evaluación, el desempeño, grados académicos, diferenciación y remuneración, con el fin de incrementar la productividad (1991; Ibarra, 2000; Inclán, 2002; Comas-Rodríguez, 2003). Aquí se observa cómo se reconstruye una nueva identidad para los académicos. La lógica es crear culturas administrativas en donde los individuos deben participar manteniendo su autonomía (Casillas-Alvarado and Sánchez, 1992; Gil-Anton, 2000; Grediaga-Kuri, 2000; 2002). El individuo autónomo es aquel que está en búsqueda de la excelencia y de entrar a programas que repercutan en lo económico y en el prestigio y la legitimidad.

El concepto de excelencia está conectado con conceptos como; “la Nueva admi-nistración (o gerencialismo)” (1998; Deem, 2001), y la Nueva Gerencia Pública


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(npm por sus siglas en inglés) (Fitzsimons, 1999; Fitzsimons, 2004). El significado general de estos conceptos es la creencia de que los problemas contemporáneos de las sociedades pueden resolverse a través de lo propiamente administrativo. El énfasis está en la elaboración de estándares explícitos y medidas de desempeño en términos cuantitativos que pongan metas específicas para el personal y ponde- ren en un bloque: la recompensa económica, las sanciones y la reconstrucción de las relaciones responsables.

De acuerdo con Fitzsimons (2004: 2) lo administrativo ha sido caracterizado como una forma de razonamiento instrumental y como un modo de gobierno. En el primero el interés es la eficiencia, así los valores principales no son inherentes a la actividad en sí, esto se puede decir sobre el concepto de evaluación. En este sentido lo administrativo es una extensión del razonamiento de medios-fines dentro de más áreas de la vida social.

Lo que se está presenciando con estas prácticas globalizadoras en la sociedad postcapitalista requiere una fuerza unificada y un común y compartido compromiso de valores, en un concepto común de excelencia. Esto significa que lo administra-tivo como forma de razonamiento instrumental, constituye prácticas que reproducen ciertas dimensiones de razón, y están configurando una nueva forma de continuidad a una realidad social económica política que está constantemente cambiando (Druc-ker, 1994: 193).

En lo administrativo como gobernabilidad (o modo de gobierno) lo que está pre-sente es una serie de prácticas, que están representadas políticamente como tec-nología neutral bajo retóricas de neutralidad económica a que ubicando esto desde argumentos foucoultianos, sobre las relaciones y manifestaciones del poder y domi-nio, la Nueva Administración es una forma de racionalidad gubernamental. Esto es, una forma de conocimiento disciplinario que bajo las tecnologías del ser y el autogo-bierno, los conceptos de dominación y agencia son considerados como constitutivos de la nueva administración o corporativismo (Fitzsimons, 2004: 3-4).

Dentro de un marco más amplio para el entendimiento de los cambios en la edu-cación superior hay otras categorías importantes como son: el “capitalismo acadé-mico” y empresarialismo o lo emprendedor (Deem, 1998; 2001: 10-14). Estos son importantes porque expresan los cambios de los académicos especialmente en los países desarrollados, pero se expanden y son transferidos a países como el nues-tro, vía prácticas globalizadoras. Slaughter y Leslie (1999) describen el concepto de capitalismo académico como diferente a la nueva administración, puesto que en el primero lo que cambia son las prácticas laborales de los académicos y que son dife-rentes de los cambios en formas organizativas y prácticas administrativas.

Se han presentado intentos para relacionar a la nueva administración con el capi-talismo académico (Smyth 1995). No obstante la explicación dada por Slaughter y


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Leslie concierne a los patrones cambiantes sobre las fuentes de financiamiento a las universidades, que han forzado a los académicos a buscar nuevas fuentes de dinero. Esto podría significar, por ejemplo comprometerse hacer investigación aplicada para la industria en vez de hacer investigación ‘pura ’.

Las nuevas formas de trabajo académico transmiten nuevos valores a los aca-démicos. El “capitalismo académico” es definido como una situación en donde el personal académico de las universidades operan en un creciente ambiente de competitividad, usando su “capital académico” que comprende la utilización de la enseñanza, la investigación, consultoría u otras aplicaciones del conoci-miento académico, como mercancía a vender. Los académicos persiguen los fon-dos del sector privado usando el comportamiento del mercado distanciándose de la idea de que ellos son empleados públicos. Ahora son académicos que actúan como capitalistas dentro del sector público.

El concepto de universidad empresarial es usado por Clark (1997), para des-cribir la forma en que las instituciones de educación superior son empujadas y jaladas, a interactuar y resaltar las demandas provenientes de sus clientes. Esto por medio de hacer más atractivo su currículo, cambiar su infraestructura, sus facilidades y modernizando su creciente planta física y equipo. Tales conceptuali-zaciones revelan que los cambios en la institución y prácticas académicas, tienen sus orígenes en varios factores que son en gran parte externos y que directa o indirectamente están ligados con los desarrollos internacionales y/o globalización (Deem, 2001: 13).

En este sentido los hacedores de políticas inevitablemente enfatizan la adminis-tración de la fuerza de trabajo que son los educadores y la importancia del trabajo educativo. Así, administrar a los docentes es problemático, porque dos fuerzas están en constante tensión. La primera es que los hacedores de políticas tienden a enfa-tizar las funciones económicas de la educación, y en la segunda es que en la auto-nomía de los docentes-académicos ellos incorporan diferentes objetivos educativos a los económicos.

El Estado y la profesión educativa están conectados no sólo en la naturaleza de las tareas que los maestros hacen, sino también en un contexto más amplio. De ahí la importancia de la promulgación de una ideología profesional y una regula-ción directa (Ozga, 2000). El hecho de que las universidades públicas en México hayan estado altamente politizadas históricamente ha representado un problema de manejo y regulación por parte del Estado. Por eso las políticas de moderniza-ción ofrecieron la posibilidad de eliminar tales problemas.

Así, la modernización de la educación superior dio inicio con diferentes progra-mas (fomes, promep etc., y que en la actualidad corresponden a: pride, pifop y pifi) los programas que evalúan el trabajo académico son aquellos que han traído los


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cambios más drásticos en las prácticas de los académicos universitarios. El tipo y número de los programas varía de universidad a universidad. Por ejemplo, en la unam (Universidad Nacional Autónoma de México) están el Programa de Estímulo a la Pro-ductividad y Eficiencia Académica y Programa de Bonos al Desempeño del Personal Académico (Pacheco and Díaz-Barriga, 2000; Inclán, 2002) y en operación por doce años. Cada programa ha sufrido una serie de adaptaciones durante dichos años.

Un caso muy ilustrativo sobre las transformaciones de los docentes universitarios es expuesto por Ibarra-Colado (1991; 1997; 2000) de la uam (Universidad Autónoma Metropolitana) cuando describe que aunque, al principio, los proyectos de evalua-ción se declararon en un solo programa (en 1989) en la actualidad hay más progra-mas diferentes (pedi, pbappa, etas, brcdpa, eGa), en donde los académicos participan voluntariamente y son capaces de competir en varios programas que incluyen tam-bién el programa de investigación (sni). La descripción que hace el autor este se puede sintetizar de la siguiente forma.

• En 1989 el primer programa fue el pedi, que dio a los académicos que par-ticiparon un bono anual por productividad, en ese tiempo las normas de productividad para obtener el bono fueron divididas en varias áreas para ser cubiertas, los puntos a acumular oscilaban entre 5 mil, 8 mil y 11 mil. Se encontró que los académicos que participaron acumularon menos de 2 mil puntos y los resultados esperados sólo unos pocos de los académicos pudie-ron obtener esporádicamente tales bonos. Pero pronto los resultados fueron diferentes y muchos de los académicos comenzaron a recibir repetidamente tales bonos cada año. Esto significa que la productividad incrementó entre dos y siete veces desde que se iniciaron.

• Estos resultados inesperados son vistos ahora como naturales y de acuerdo a los resultados de 1999 y el porcentaje de los académicos en todos los progra-mas ha incrementado. Esto refleja lo que se ha denominado la paradoja de la diferenciación, causada por los cambios rápidos y ajustes de los académicos a las normas de productividad impuesta. En algunos casos los ingresos obteni-dos de los programas ahora representan 70% del salario académico.

• Lo que comenzó como un mecanismo de diferenciación de académicos sobre el criterio de calidad y producción se ha vuelto una oscura mezcla que ha anu-lado el criterio académico que la universidad poseía antes que los programas fueran iniciados. Esto es antes de la iniciación de los programas, el 38.25% de los académicos de tiempo completo era titular C y que era obtenido sólo por aquellos académicos que tuviesen el grado de doctorado. Ahora, después de 10 años, 80.53% de los académicos tienen este estatus salarial aun cuando sólo el 29% tienen el grado de doctores y 36% título de maestría.


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Tales resultados pueden ser fácilmente aplicados a otras universidades públicas del país, lo importante a destacar es la incapacidad de los programas de evaluación para entender la naturaleza del trabajo académico. Además de que la lógica de tales programas se ha extendido a otras áreas que no son ya la enseñanza e investigación, sino la gestión y las tutorías. La racionalidad del proceso modernización ha produ-cido una situación multifacética donde factores de distinta índole se entretejen, esto es, la simulación, corrupción y opuestamente la responsabilidad y calidad. La con-secuencia es la imposibilidad para diferenciar dichos factores. Como remarca Ibarra (2000), no hay duda que los puestos académicos más altos han sido ocupados por los investigadores más eminentes de las universidades. Pero ahora no están solos. Están acompañados por aquellos que han sido capaces de descifrar el funcionamiento lógi-co-racional de los sistemas de productividad.

Otros académicos (Comas-Rodríguez, 2003) presentan similitudes con lo des-crito por Ibarra-Collado. En relación a la movilidad de los académicos, todos tien-den a obtener un alto nivel en los programas existentes. Las actividades educativas se han incrementado pero sólo aquellas que pueden ser medidas y de puntos. Los valores intangibles de la cultura académica han sufrido un decremento, la investi-gación es considerada en términos de tiempos-cortos además de la necesidad de obtener financiamiento externo para poder ser realizados. Una de las cuestiones que se resalta es que cinco años después de que los programas fueran iniciados se reconoció públicamente por las autoridades gubernamentales (políticos) sobre las distorsiones y efectos secundarios de tales programas. Sin embargo la continuidad e inclusive el incremento de más actividades para ser evaluadas es parte ahora de la vida universitaria, sin tocar los factores implícitos de implementación que afectan muy particularmente a cada universidad.

Parece que la creencia prioritaria de los programas y su intento de rediseñar el sistema de educación superior, contemplando que los académicos se motivarían por la recompensa económica hacia la productividad han tenido sus bemoles. Los pro-gramas han producido resultado impredecible y cambiado no sólo las condiciones de trabajo de los académicos sino también a los académicos mismos y sus prácticas.

Ibarra (1997: 76-78) predice un futuro escenario posible para las universidades públicas del milenio. México tendrá un sistema público universitario abiertamente diferenciado y tendrá a las “masas y los nichos”. Las masas que incluirán entre 65% y 80% del personal académico, muchos de los cuales no son académicos de tiempo completo y no tienen acceso a los programas de diferenciación. Los nichos medios que cubrirán entre 15% a 25% del personal académico que son académicos de tiempo completo y tienen acceso a los programas de evaluación. Una subdivisión se presentará: a) aquellos que tienen altamente desarrolladas las habilidades educativas y producen material didáctico (libros, artículos, etc.) y


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probablemente permanezcan en esta posición media y b) aquellos que privilegian las habilidades de investigación que tratarán de ser parte de los nichos de exce-lencia, en este grupo estarán los académicos de tiempo completo con reconocido prestigio académico (nacional e internacional) y que representará del 5% al 10% de los académicos de tiempo completo.

Algunos de los datos cuantitativos que gravitan con las predicciones de Ibarra están presentes en los estudios de autores como Gil-Antón (2000: 4-6) que muestra el incremento de los puestos académicos entre 1966 y 1997, los tiempos completos se incrementaron en 6.90% a un 27.35% en 1997 y de Wietse de Vries (2001: 4) reportan que para 1999 existen 20 mil docentes de tiempo completo. En cuanto al de medio tiempo el 4.30% en 1966 al 88.80% en 1997.

Aun cuando se ha presentado un incremento notable en puestos de tiempo completo para los académicos, los de medio tiempo y hora-semana representan el 72.64%. Por lo tanto la distribución de masas y nichos es considerada como plausi-ble, pero los criterios de tal diferenciación no necesariamente están determinados por los conceptos de calidad, excelencia que fueron las metas de la modernización sino por complejas relaciones de poder.

En la línea de investigación que centra su atención en la profesionalización de los académicos por medio de la obtención de grados académicos, es importante resaltar que históricamente la enseñanza ha sido prioritaria sobre la investigación. En cua-tro décadas ha sufrido una gran expansión de la planta docente, de 10 749 puestos académicos en 1960 a 192 406 en el año 2000, y de ser una actividad marginada ha pasado a ser una opción de trabajo real para el nuevo milenio (Grediaga-Kuri, 2000; Ibarra, 2000).

La Asociación Nacional de Universidades (anuies) proyecta que en el año 2006 el país requerirá alrededor de 291 mil académicos en el sistema de educación supe-rior para atender las demandas de casi 3 millones de estudiantes. También se ha calculado que para dicho año sólo se alcanzará la cifra de 221 mil. Lo que estos datos representan son el futuro y la importancia de la profesión académica.

Sin minimizar los efectos negativos que los programas de modernización han generado, y que han impactado tanto la autonomía como la academia, existen ele-mentos para pensar que nuevos mecanismo se han abierto y por tanto nuevas oportu-nidades para avanzar en la consolidación de un importante sector de los académicos. La necesidad es ahora analizar la actividad académica más detenidamente por las nuevas condiciones de internacionalización y competencia en las que ahora se deben posicionar la universidades del país (Kuri-Grediaga, 2000).

El estudio de la profesión académica y su lugar dentro de las profesiones modernas está siendo más atendido desde que los programas de modernización se implementa-ron. Quizá lo anterior guarde una relación también con el hecho que históricamente


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la profesión académica ha sido escasa (Kent, 1986; Kent, 1991) o que dos identi-dades profesionales han sido desarrolladas (Casillas-Alvarado and Sánchez, 1992). Para estudioso del tema (Kuri-Grediaga, 2000) un aspecto positivo de estos progra-mas es que han abierto las puertas hacia el reconocimiento del académico y su agen-cia, esto es, la capacidad de los actores de actuar y modificar las relaciones de poder en las que están inmersos y procesar así los factores de adecuación y adaptación, mostrando que no se puede concluir que el control y la supervisión, va a significar menor participación de los académicos en tomar decisiones sobre la dirección de la profesión académica. La estratificación de los académicos por los programas de evaluación ha subrayado el hecho de que hay diferentes grados de participación, y que los actores (académicos-investigadores) son quienes hasta ahora definen los posibles resultados.

Uno de los programas centrales en operación es Promep (Programa para el Mejoramiento del Profesorado) que fue introducido en 1996. Dos expresiones del programa están presentes: a) bajo la lógica de planeación y evaluación se asig-nan recursos económicos a los académicos que muestren tener el perfil Promep, y así obtener recursos individuales para desarrollar las condiciones de hacer investi-gación y enseñanza, b) hace referencia a la distribución de las becas para la adqui-sición de grados académicos. Una estrategia más general seguida por el gobierno a nivel nacional es conducida por el Conacyt (Consejo Nacional de Ciencia y Tecno-logía) cuyas becas económicas están abiertas a todas las instituciones educativas y no sólo a universidades públicas.

Hasta ahora, no hay estudios que analicen en detalle el desarrollo del área de pos-grado en las universidades públicas, pero es inferido por académicos (Ibarra, 2000) que hasta cierto punto esta área ha sufrido consecuencias similares a los programas de recompensa económica.

Lo que se tiene que reconocer es el hecho que el desarrollo de posgrados e inves-tigaciones dentro de las universidades ha aumentado a través de estos programas. Pero el riesgo que los mismos representan es que están basados en estrategias de planeación de cada institución para el desarrollo de sus áreas de posgrado: las agen-cias gubernamentales tienden a establecer presiones políticas para que las metas de planeación sean cumplidas a tiempo. Así, bajo está lógica de planeación, las pro-yecciones y evaluaciones de los principios académicos de calidad han sido relaja-das. Lo que está comenzando a aparecer es una explosión de títulos de maestrías y doctorados; por tanto lo importante es tener un título y terminar a tiempo para que las estadísticas oficiales puedan demostrar la eficiencia de los programas a fin de completar sus metas.

No hay suficiente información sólida o empírica sobre cuántos títulos de maes-trías y doctorados han producido los programas de Promep, pero Grediaga-Kuri


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(2002: 7-8) da algunos datos tomados de anuies. Ella señala que ha habido ciertos cambios en la composición de los académicos mexicanos. En la última década el grado de doctores ha incrementado de 3 051 en 1995 a 3 360 en 1996, lo cual repre-senta un incremento de 10.12% entre estos años, y en los años de 1996 a 1997 de 3 360 a 3 846, un incremento de 14.46%. Pero ella advierte que tal incremento no puede ser atribuido mecánicamente al programa de Promep, por razones de especi-ficidad de los datos.

A manera de conclusión

Si bien la globalización representa fuerzas mundiales homogéneas, la respuesta de los estados-nación a esta nueva condición global necesita ser contextualizada his-tóricamente para comprender las formas que tales fuerzas toman. En el caso de México, su historia es la fuente más obvia para comprender la nueva dirección de la educación superior, sus metas, posibilidades y contradicciones. El entendi-miento de la reforma de la educación superior en nuestro país revela cómo los fines y metas educativos están determinados no sólo por el cambio social que se espera, sino por la interacción entre las élites políticas con los ios, esto es, bajo los meca-nismo de enlace a través del camino neoliberal.

En términos generales, la educación ha jugado un rol ideológico importante den-tro de la alta heterogeneidad y sociedad polarizada que México representa. Las prác-ticas globalizadoras que iniciaron con la modernización de la educación superior han transformado las relaciones entre el Estado-nación y las universidades públicas. El original compromiso de soporte financiero que el gobierno federal daba a las uni-versidades públicas ha sido transformado desde los años ochenta. El neoliberalismo representa la lógica que se arraiga en el nuevo discurso administrativo, cuyos objeti-vos son incrementar la productividad y fijar el desempeño a través de la excelencia. La meta central que la modernización busca es instalar (continuar) la legitimación de valores específicos basados en un razonamiento técnico.

Dos tipos principales de impactos se dejan ver a partir de los programas de modernización en las universidades públicas. Unos son los cambios organizativos de acuerdo a la redistribución de las fuentes financieras a las universidades que afectan en forma más global a la universidad y aquellos que resultan de los pro-gramas de profesionalización (que contienen los programas para obtención de gra-dos académicos y los de cursos de actualización), que en práctica se revierten en los programas de compensación salarial adicional al sueldo base (como son el sin y los de desempeño académico que fomenta y premian la investigación y producción) y que en síntesis han modificado las prácticas académicas.


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Dichos programas necesitan entenderse en sus condiciones de aplicación y el significado político y social para visualizar que la globalización sólo se está enten-diendo en su dimensión económica. Y que en las prácticas globalizadoras de la modernización se promueve la expansión de un régimen de responsabilidad neoli-beral en donde los simbolismos de confianza no son importantes sino el prioritario es la perfomatividad (o desempeño).

Si bien estos programas posibilitan la agencia de los sujetos, también influyen sobre el modo de pensarnos a nosotros mismos. La internacionalización de las prác-ticas neoliberales tiene que ir más allá de una relación mercantil que nos mantiene en un nivel de supervivencia.

Bajo la distinción que hace Hannah Arendt entre describir la vida como zoé y bios. En la universidad de hoy la visión que se extiende en todos sus niveles, pero con más agudeza en las prácticas de sus académicos se está convirtiendo en pre-dominante una visión de la vida como zoé: donde la preservación y la superviven-cia son centrales, y se concede cada vez menos importancia al significado de la vida individual como bios, en la que el ser humano tiene necesidad de sentido. La vida como bios es en la que el mundo de los seres humanos se ocupa de la per-sona como individuo y no sólo de la vida como supervivencia, y por lo tanto, en ella se privilegian las relaciones entre las personas y no el individualismo o la capacidad empresarial (Harris, 2007). Las cosas tienen un significado en sí mismas; no sólo tienen la función de permitirnos el acceso a un objetivo específico.

Sin embargo en nuestras universidades la vida académica, el objetivo espe-cífico, se ha traducido en constancias, papeles que demuestren la productividad y de puntos que reflejan competencias, todo sustentado en una racionalidad ins-trumental. Y que en el primer mundo se ha tornado en parte el acaparamiento de estudiantes internacionales que atraigan mayor derrama económica a sus uni-versidades mostrando así su internacionalización y competencia en el mercado mundial y la búsqueda de unir más las universidad y el conocimiento que gesta al servicio de la industria.


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IIPolíticas, Prácticas y Universidad

113

Introducción

La persistencia de la universidad y el cambio en los sistemas de educación superior ha sido tema recurrente de múltiples ensayos académicos y no aca-démicos. Sin embargo, lo fascinante de la universidad como institución es su

persistencia en el tiempo (Clark, 1983). Igualmente, Clark argumenta que lo intere-sante y necesario es indagar e investigar el cómo los sistemas contemporáneos de educación superior se explican en el contexto de las sociedades nacionales en que se desenvuelven y el cómo las universidades permanecen y se vuelven a manifestar como organizaciones de conocimiento y servicio en los procesos de internacionali-zación de la sociedad contemporánea (Clark, 1993) “…an institution that embodies and promotes a life of reason” (Barnett, 2003).1

Enseñanza e investigación, académicos docentes e investigadores, investigación y docencia para producir conocimiento. La articulación productiva de ambos queha-ceres universitarios fue, con mucho, uno de los propósitos de las reformas educati-vas de los años setenta, la década de la expansión sin precedentes —ni consecuentes hasta hoy— de la educación superior en México: el crecimiento de la matrícula, el

Capítulo 4Universidad e identidad.

Permanencia y transición de la sociedadacadémica en la conformación global de la sociedad

Sergio Martínez Romo

1 Barnett, R. (2003), Beyond all reason Living with ideology in the university, London, srhe & The Open University.

capítulo 4. universidad e identidad

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incremento de la oferta de estudios y grados, el incremento en el número, tamaño y diversidad de las instituciones de este nivel educativo, y la novedosa y aparente-mente apresurada contratación de académicos, docentes-investigadores de tiempo completo, en las universidades creadas en esa década para sustentar los propósitos de la política educativa emprendida.

Ante esta acción, coherente con las tendencias mundiales de las políticas educa-tivas para el nivel superior en aquella década; hoy parece conveniente analizar algu-nos logros y efectos de esta política en el desarrollo del posgrado, a tres décadas de distancia de aquéllas que permitieron conformar la educación superior contempo-ránea en el México de hoy, en el marco de los énfasis contemporáneos de la política educativa en México. La discusión de las políticas educativas para la universidad pública y la educación superior en México hoy, vuelve indispensable el delinear una visión de estas políticas durante las últimas tres décadas, breve, pero panorámica en la perspectiva del milenio.

Así, este ensayo trata del binomio docencia-investigación en el marco del desarro-llo reciente de la educación superior en México y, por ello, centralmente, de algunas de sus características en el establecimiento de las universidades estatales en el México contemporáneo a partir de la década de los setenta, y con la promoción del posgrado a partir de la segunda mitad de la década de los ochenta, tanto como la política —no polí-tica— de aliento al establecimiento de las instituciones privadas de educación superior en una perspectiva de diversificación institucional. Con este propósito se relacionan las políticas educativas con el contenido de las mismas, y el horizonte de análisis es un periodo definido de tres décadas que sugiere, entonces, que las políticas en educa-ción superior en México son acciones susceptibles de un análisis transexenal.

Trata también de actores no gubernamentales que intervienen en el proceso de la política educativa superior —los académicos y las universidades mismas como colectividades de académicos— y con ello se sugiere también la necesidad de dis-tinguir diferentes actores en los procesos de política e interés público en México, al menos en el caso de la educación superior como sugiere también Daniel Levy.2

Esta perspectiva de análisis, tanto del estudio de las políticas formuladas, como de sus contenidos y de los actores principales involucrados en este proceso —los académicos y sus universidades entre ellos—, permite nuevos enfoques para el

2 Levy, D. (1980), University and Government in Mexico: Autonomy in an Authoritarian System, New York, Praeger Publishers, también argumenta, a partir de su trabajo de campo sobre las universidades públicas en México, en estos casos son observables características particulares en sus procesos de toma de decisiones que no coinciden con las observaciones sobre el estilo autoritario adjudicado a los procesos democráticos en México, elaboradas sobre todo a partir de los estudios de Linz.

serGio martínez romo

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estudio del tema de política educativa y nuevos conocimientos sobre el mismo. Así, más que un balance de las políticas educativas para la educación superior visto en el horizonte estrecho de seis años, el ensayo parte de un balance amplio de estas polí-ticas en una perspectiva de tres décadas y, con ello, de varias gestiones federales y estatales, de los actores y mecanismos legitimados y, finalmente, visualiza algunos de los retos que los académicos y sus instituciones como actores, y estas políticas y sus procesos de formulación-implementación, enfrentan en el presente como premo-nición del futuro predecible y sus tendencias.

Este ensayo es, debe mencionarse, producto parcial de una investigación más amplia sobre la política pública en educación superior3 que, a partir del análisis del sector uni-versitario, encuentra evidencias suficientes para sugerir más de tres décadas como un periodo plausible de análisis a partir del inicio de los setenta, a la planeación como con-tenido central y enfático de la política y como afán racionalizador de la misma (que en la discusión hoy se refiere frecuentemente como la racionalidad-no racionalidad o per-versión de los efectos e impactos de las políticas públicas), a las instituciones de educa-ción superior —al menos a las universidades— como actores influyentes en el proceso y, frente a los retos plausibles del futuro inmediato, la necesidad de reconceptualizar la partisana visión inercial de lo público-privado en estos asuntos de interés público.

Esta investigación ha complementado el análisis del sector universitario con los de los sectores tecnológico y pedagógico-normal, y completa su perspectiva de estu-dio con la discusión de los modelos emergentes en este nivel educativo que no for-man parte de los tres sectores tradicionales en la educación superior; como es el caso de las universidades tecnológicas y politécnicas. No obstante, este ensayo es referido a las instituciones del sector universitario.

Resulta pertinente hacer notar que la investigación se ha servido de una estrate-gia metodológica de corte cualitativo, en una perspectiva histórica, y con el apoyo preferente de técnicas de inspiración antropológico-etnográfica.4 En este sentido se han privilegiado los datos obtenidos a través de entrevistas semiestructuradas para triangularlos con los provenientes de fuentes documentales.5 Los informantes

3 Martínez Romo, S. (1992), “Political and Rational Modelos of Policy Making in Higher Education”, The creation and establishment of the National System for Permanent Planning of Higher Educa-tion in México, 1970-1986, London, University of London Institute of Education.

4 Fetterman, D. M. (1989), Ethnography. Step by step, Beverly Hills, Sage Publications.5 Saran, R. (1985), “The use of archives and interviews in research in educational policy”, in Burgess

(de) Strategies of Educational Research. Qualitative Methods, London, The Falmer Press, pp. 207-241. Saran refiere la utilidad que, en términos de validación y consistencia metodológica, tiene el cruzar la información obtenida en entrevistas con aquella contenida en documentos escritos sobre el objeto de estudio.


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cualificados que fueron entrevistados han tenido una participación significativa en los procesos de política pública para el sector educativo superior y de desarro-llo del posgrado. Los resultados obtenidos hasta hoy permiten argumentar logros novedosos en este campo de estudio en la perspectiva metodológica de groun-ded theory, dirían Glaser y Strauss.6 Los resultados subsecuentes del proyecto de investigación avalarán o cuestionarán éste y los otros argumentos que hasta ahora han sido formulados.

La caracterización del escenario

Este periodo de algo más de tres décadas tiene que ver, se sugiere en este ensayo, con las acciones de política educativa emprendidas al inicio de la década de los setenta, los años de la planeación y las grandes reformas educativas, previas a las que observamos y vivimos en nuestros días. Para algunos análisis, sin embargo, las acciones de política educativa como acciones sistemáticas del gobierno para el nivel superior del sistema educativo, tienen que ver con las acciones del gobierno federal que actualmente enfatizan a la evaluación, la acreditación y ponen énfasis en el financiamiento y sus efectos de regulación para el cambio en las institucio-nes educativas y, por ello, ubican estas acciones sistemáticas en forma exclusiva a partir de la década de los noventa.

Otro aspecto que vale la pena mencionar y que influye en la discusión próxima que considera a los noventa —en lugar de los setenta— como la década de acciones concertadas de política para el desarrollo de la educación superior y sus institucio-nes es que, es en esta década cuando se habla insistentemente de políticas públicas como concepción y perspectiva de análisis. Esta situación, conviene recordarlo, se puso de moda también en los círculos académicos. De acuerdo con las considera-ciones expuestas en párrafos anteriores, la planeación fue el nombre genérico de la política pública en educación superior a partir de los setenta y hoy, con el énfasis que se ha puesto en la evaluación como política para la educación superior, tienden a olvidarse tanto las conexiones entre la planeación y la evaluación, como entre la planeación, la ejecución, y la evaluación que, referidas en el nuevo lenguaje, tienen que ver con el círculo de: diseño, implementación y evaluación de las políticas públicas en educación. Conviene resaltar, que esta otra perspectiva de análisis que

6 Glaser, B. G. y Strauss, A .L. (1967), The discovery of grounded theory, London. Weidenfield and Nicolson. Glaser y Strauss argumentan la viabilidad de elaboración teórica a partir de la observa-ción y análisis sistemáticos de los observables empíricos como objetos de estudio.


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no permite establecer conexiones plausibles a través de más de veinte o treinta años de acciones de política educativa superior, tiene que ver con la ausencia de un trabajo sistemático de evaluación de la política educativa, la planeación y su implementación y, con ello, de un trabajo de investigación de los efectos de estas acciones, en lo general en el país y el sistema educativo, y en lo particular en las organizaciones de educación superior.

En la perspectiva de este análisis, las acciones sistemáticas de política educativa en el nivel superior, que tienen que ver con sus características contemporáneas, se iniciaron en la década de los años setenta. A partir de entonces han sido ya más de tres décadas en que se ha enfatizado a la planeación como acción central de regulación y racionalización de la política educativa superior y, aunque en ella se incluyeron los aspectos de evaluación, financiamiento y recomposición de la oferta educativa en expansión —entre otras líneas de acción—, la planeación fue el nom-bre genérico de la política educativa en este nivel del sector educativo.

Las acciones de reforma y coordinación en el marco de la planeación-evaluación de la educación superior en México, que han sido enfáticas a partir de los años setenta para normar y orientar su crecimiento y desarrollo, son acciones de política pública necesarias de incluir en el análisis del desarrollo actual y futuro de este nivel educativo. El enfoque o marco de análisis de políticas públicas en los espacios acadé- micos y no académicos es una tendencia más reciente, referida sobre todo a partir de la década pasada. Efecto plausible de ello es que no se incluyan estas prioridades de política educativa en los análisis sobre la formulación, implementación e impacto de las políticas públicas en educación superior. Sin embargo, las características con-temporáneas del sistema de educación superior en México son asociables a los cam-bios producidos en este periodo de algo más de treinta años, como efecto —si bien parcial o de racionalidad limitada— de las políticas introducidas a partir de 1970.7

El crecimiento de la matrícula y su redistribución geográfica

Una de las primeras características observables a partir de los setentas en el desa-rrollo de la educación superior, es el incremento de la matrícula en casi un 300% al elevarse el número total de estudiantes de menos de 200 mil en 1970 a casi 800 mil en 1977. Este crecimiento fue mayor en las universidades de los estados que en la Universidad Nacional. Para 1977, la previa concentración de estudiantes en la unam

7 Martínez Romo, S. (1993), “Las políticas educativas de dos décadas”, en Planeación y evaluación de la universidad pública en México, México, uam.x, pp. 9-16.


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de casi el 50% del total nacional, se había reducido hasta menos de un 23%, porcen-taje de participación que no ha vuelto a incrementarse desde entonces.

Este crecimiento notable de la matrícula, y único como tendencia en la historia de la educación superior en México, permitió observar otra característica adqui-rida por el sector: la concentración de la matrícula estudiantil en las universidades de los estados. Hasta 1970, las universidades concentraban aproximadamente al 75% de la matrícula nacional y los institutos tecnológicos existentes el restante 25%. A partir del final de esa década y después de la gran expansión nacional, las universidades incrementaron la concentración hasta el 85% aproximadamente y los institutos tecnológicos decrecieron en su participación hasta el restante 15% de la matrícula nacional de la educación superior, a pesar del gran crecimiento en número de instituciones: más de cincuenta institutos tecnológicos creados entre 1970 y 1976 (Martínez Romo, 1982).

En 1984 ya era posible observar que en 30 de las 38 universidades del país, la matrícula era menor a 20 mil estudiantes, y en 14 de esas 30 la matrícula no rebasaba los 5 mil estudiantes. En el patrón anterior de la matrícula en educación superior, la unam concentraba más de la mitad del total en la Ciudad de México, y otras siete universidades grandes contenían a la mayor parte de la otra mitad de esta matrícula. El patrón anterior se había modificado aparentemente, y en forma radical, hacia un conjunto de instituciones universitarias de tamaño medio y pequeño, distribuidas en todos los estados del territorio nacional. Este crecimiento y distribución de la matrí-cula ha estado asociado a la contratación formal de profesores de tiempo completo, en muchos casos como profesores-investigadores. Ha estado asociado también a la diversificación en la oferta de estudios de estas universidades, a la estructuración de organizaciones complejas en estas universidades, a la provisión y captación de mayores recursos financieros, y al establecimiento de formas nuevas de organiza-ción y administración de estas instituciones de educación superior.

La promoción de formas departamentales de organización académica y de des-concentración en la estructura administrativa ha sido usualmente referida como una moda innovadora de departamentalización en las nuevas universidades frente a la tradición de escuelas y facultades de la Universidad Nacional. Sin embargo, ciertos procesos de departamentalización y de desconcentración funcional de la adminis-tración fueron experiencias promovidas previamente en las facultades y escuelas de la unam desde el final de la década de los sesenta. Estas características de orga-nización departamental acompañaron a otras modificaciones y al desarrollo de las nuevas y renovadas universidades estatales durante la década de los setenta. En este sentido la novedad lo fue más en el tamaño de las universidades, que la departamen-talización misma, no obstante que estuvo, además, vinculada a la flexibilización de la estructura curricular y los contenidos de planes y programas de estudio, así como


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a las instancias académicas de tipo colectivo-participativo en los procesos de toma de decisiones y gobierno de las nuevas instituciones.

De esta forma, la influencia de las formas de organización, docencia e investi-gación de la Universidad Nacional entraron en tensión con las experiencias de las expandidas y nuevas universidades estatales y con los nuevos procesos de interac-ción entre ellas promovidas, parcialmente, por la misma operación de los meca-nismos de coordinación y planeación nacionales (destaca el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior — sinappes) y que pueden verse frente a la influencia de la Universidad Nacional en el resto del conjunto de institu-ciones de educación superior, a través de acciones tales como el Programa Nacional de Formación de Profesores impulsado por la anuies y el Centro de Investigación y Servicios Educativos (cise), así como directamente a través del Programa de Colabo-ración Académica Interuniversitaria (pcai) de la propia unam.

Uno de los análisis contemporáneos sugiere a la unam como un peculiar minis-terio de educación superior debido a su rol de influencia y acreditación8 en la edu-cación superior desde su creación como Universidad Nacional. A lo largo de casi cuatro décadas es posible observar la paulatina modificación-desaparición de este rol. Sin embargo, por otra parte, no se observa con facilidad la consolidación de mecanismos de esa fortaleza con roles equivalentes de carácter académico, si bien, por ejemplo, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees) y el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), han promovido la evaluación de las universidades, la acreditación de sus programas de estudios y de sus egresados, y su propia legitimación como agencias de evaluación con base en la participación interinstitucional de pares académicos.

Esta diversidad de instituciones universitarias gestadas en estas más de tres déca-das, y la aparición de agencias nacionales como las mencionadas en el párrafo ante-rior y la de otras agencias de este tipo como la Federación de Instituciones Privadas de Educación Superior (finpes) o a las agencias de acreditación educativa del Sur de los Estados Unidos (sacs), nos ofrecen un nuevo panorama y elementos constitutivos para el análisis del sistema de educación superior del México contemporáneo más allá de sus universidades estatales de financiamiento subsidiado.

Un efecto de las políticas de atención a la demanda de educación superior, obser-vable en la redistribución de la atención a la matrícula nacional entre las institucio-nes públicas y privadas, se puede notar significativamente a partir de la mitad de la década de los años ochenta y durante los noventa. En este periodo de algo más de

8 Levy, D. (1986), Higher Education and the State in Latin America, Chicago, The University of Chicago Press.


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doce años, la participación de las instituciones privadas en la atención a la matrícula nacional se incrementó del 17% en la década de los ochenta hasta un poco más del 30% en la siguiente década. El número de este conjunto de instituciones, en paralelo, se incrementó en forma sorprendente hasta más de varios cientos, si bien este tipo de instituciones presenta mucho más variaciones en tamaño, consistencia, consoli-dación y calidad, que en oferta de una mayor opción de estudios profesionales ya que la mayoría de las instituciones son muy pequeñas y se concentran en la oferta de carreras del área económico administrativa que, por cierto, es la que nacionalmente concentra poco más de la mitad de las preferencias de los estudiantes y no demanda mayores esfuerzos de inversión en laboratorios o planta académica de docentes investigadores. Es necesario hacer notar que el incremento correspondiente en el número de académicos para atender el incremento en las tareas de docencia por este crecimiento, ha recurrido a la contratación de egresados de las universidades públi-cas durante la mayor parte del periodo de análisis y es recientemente que parece modificarse tal tendencia de forma que las instituciones privadas tienden a la contra-tación de profesores entre los egresados de sus mismas instituciones, sobre todo en algunas áreas; quizá las de Ciencias Sociales y las Económico Administrativas.

Esta expansión y nueva distribución geográfica de la matrícula nacional en el nivel superior del sistema educativo se acompañó de una mejoría en la cobertura del sector ya que el índice de atención se incrementó de menos de cinco estudian-tes de cada cien jóvenes entre 20 y 24 años en 1970 (al inicio de los años sesenta se atendían menos de tres), hasta un poco más de doce estudiantes de cada cien jóvenes de ese grupos de edad al final de los setenta y algo más de 17 en la década de los noventa.

El panorama actual que enfrentan tanto los aspirantes a la educación superior, como los usuarios o empleadores de los egresados de este nivel educativo, es el de un conjunto de instituciones diversas, con variadas ofertas de grados profesionales y posgrados, y de diversa calidad y orientación en el perfil de ingreso y egreso. A lo largo de tres décadas se ha conformado una amplia y peculiar oferta de educación superior a la que se han añadido recientemente nuevas modalidades de educación media superior (de estudios terminales y propedéuticos), además de nuevas formas de educación tecno-vocacional de más corta duración que los estudios universitarios tradicionales (las universidades tecnológicas por ejemplo).

Después de más de una década enfatizando la calidad y excelencia en el perfil de investigación del posgrado, hoy la política educativa para el posgrado promueve tanto el perfil de investigación como el de profesionalización. Habrá que analizar sistemáticamente los efectos de este giro de la política educativa en el desarrollo futuro del posgrado y su pertinencia científico tecnológica a las demandas naciona-les de desarrollo con equidad y oportunidades de acceso al bienestar.


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Los académicos como profesionales de tiempo completo para la docencia-in-vestigación.

En forma paralela al crecimiento de la matrícula a lo largo de la década de los setenta, y para atender el crecimiento del número de estudiantes al amparo de los propósitos de cambio, se promovió la contratación de profesores en un nuevo perfil profesional para la educación superior: académicos docentes-investigadores de tiempo completo. Este nuevo perfil académico fue promovido al mismo tiempo que se introdujeron en la organización universitaria los departamentos, como inno-vación en la organización académico administrativa de las universidades para hacer viable la adscripción de los nuevos académicos. Los departamentos habrían de ser entidades de la organización universitaria para agrupar académicos en campos del conocimiento e investigación, y con nuevas formas de organización curricular y oferta de grados universitario a partir del servicio de estos conjuntos de académicos a las necesidades del perfil de los grados profesionales y de posgrado de la nueva oferta educativa de las instituciones de educación superior.

Estas dos últimas características fueron también promovidas en las institucio-nes privadas existentes y más importantes en ese entonces. Aunque la matrícula de estas universidades no creció a la misma velocidad y en el mismo porcentaje que el de las universidades estatales y federales, el perfil de contratación de académicos en estas instituciones siguió un par de décadas más tarde a esta innovación de las universidades públicas (el inicio del proceso de organización en departamentos tuvo dos claras excepciones, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México). Sin embargo, seguida o no la tendencia de organización por departamentos, la contratación de académicos de tiempo completo dedicados a la docencia-investigación se volvió un modelo orientador para la educación superior a lo largo del periodo, sobre todo en el caso de las universidades federales y estatales que, han seguido concen-trando los números más altos de atención a la matrícula en educación superior.

En este momento de la argumentación, no parece hacer falta sugerir que el supuesto básico del nuevo perfil de académicos de tiempo completo acorde con la política educativa que fue impulsada del periodo, lo fue el binomio docencia-investigación en la educación superior. Un objetivo central de este binomio lo fue alimentar el quehacer docente con los resultados frescos de la investigación. En forma paralela, el docente mejoraba su entrenamiento en investigación y fami-liarizaba a sus estudiantes en este trabajo de forma que estos últimos mejoraban, a su vez, su proceso de conocimiento por la cercanía y manejo de los recursos de aprendizaje.

La relación docencia-investigación habría también de contribuir a la actualiza-ción de los contenidos de aprendizaje y a la flexibilidad de los planes y programas


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de estudio para mejorar su pertinencia en relación con el conocimiento disponible y, también, con las necesidades y demandas de los procesos productivos y el empleo. Los efectos de esta política fueron diversos e incluso algunos resultaron alecciona-dores para el futuro.

La docencia y la investigación en la redistribuciónde la oferta de educación superior

Conviene señalar que no obstante la redistribución geográfica de la matrícula a lo largo y ancho del país durante la década de los setenta, ésta no fue acompañada de un movimiento similar en las actividades de investigación que permanecieron con-centradas sobre todo en las instituciones públicas de educación superior de la ciudad de México, en las grandes instituciones nacionales de investigación, como el Insti-tuto Mexicano del Petróleo, el Instituto Nacional de Investigaciones Nucleares y el Instituto de Investigaciones Eléctricas, en su mayoría relacionadas, sobre todo, con la Universidad Nacional a través de grupos de académicos y de investigadores (con-pes, 1982). También en algunas de las grandes universidades de los estados como Nuevo León, Jalisco, Puebla, Sinaloa y Veracruz. Las tendencias observables en el caso de las instituciones privadas son sobre todo hacia la docencia, como se señala para el caso de la mayoría de las universidades de los estados (anuies, 2000).

No cabe duda que, en forma paralela a su importancia histórica, la Universidad Nacional concentró más del 50% de la matrícula de todos los estudiantes del país en este nivel educativo por más de diez lustros, hasta la segunda mitad de la década de los setenta en que esta concentración de la matrícula de licenciatura se redistribuyó geográfica e institucionalmente en todos los estados de la República.9 Estas circuns-tancias confirmaron y modificaron el carácter Nacional de la Universidad que le fue conferido nominal y formalmente desde el inicio del siglo pasado y que permitió a la unam el lugar institucional preeminente que ha conservado hasta el día de hoy.

El incremento de las actividades de investigación en las universidades de los estados se ha observado con un ritmo incremental mucho más lento a través de casi tres décadas, sobre todo con el claro apoyo de los grupos académicos de los institutos de investigación de la unam, de las grandes instituciones nacionales de

9 conpes, (1986), Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior-proides, México, anuies.

Martínez Romo, S. (1983), Comparative perspectives of enrolment growth in England and Mexico, Lancaster, England, University of Lancaster, Dept. of Educational Research.


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investigación que se señalaron párrafos arriba, y de algunas de las universidades mayores en los estados. Estas características en la promoción de la investigación pueden observarse asociadas al desarrollo del nuevo perfil profesional de los acadé-micos como docentes-investigadores. Sería posible identificar dos etapas en el desa-rrollo de este nuevo perfil del docente-investigador. La primera de ellas asociada al incremento de la matrícula del nivel licenciatura durante la década de los setenta; la segunda asociada al impulso para el desarrollo del posgrado durante la segunda parte de los ochenta y a lo largo de la década de los noventa.

Un aspecto interesante a observar entre estas dos etapas es que en la segunda de ellas se promueve la formación de académicos jóvenes en los estudios de posgrado, aunados al conjunto de profesores incorporados durante los setenta. En su mayoría, estos últimos solamente poseen el grado de licenciatura. Aquellos que han obtenido el grado de maestría o doctorado pueden estimarse en menos del 25% del total, si bien su distribución varía por área del conocimiento y por institución, y muchos de ellos parecen acercarse a la edad de retiro. Estas dos etapas pueden visualizarse asi-mismo en relación con las políticas de promoción del posgrado del Consejo Nacio-nal de Ciencia y Tecnología creado en 1970. En la primera de ellas el esfuerzo y apoyo financiero fue a través de Comités Indicativos de Investigación en Ciencia y Tecnología en varias áreas del conocimiento y en el apoyo becario para estudios de posgrado en el extranjero. En la segunda etapa, hacia el final de la década de los noventa buena parte del apoyo financiero fue para estudios de posgrado en las insti-tuciones del país y para ellos se diseñaron herramientas como el Padrón de Posgra-dos de Excelencia y el Padrón Nacional de Posgrado para el reconocimiento y apoyo de programas de posgrado considerados de alta calidad académica. Esta política ha sido acompañada del financiamiento a proyectos de investigación considerados pertinentes para las demandas y necesidades del desarrollo científico tecnológico del país. No debe dejar de mencionarse que buena parte de la adjudicación de estos apoyos financieros dependen de la participación de pares académicos que operan en el marco de las políticas nacionales de Ciencia y Tecnología.

En esta misma perspectiva, la sugerencia es que el nivel de licenciatura y su nivel de profesionalización, no pareció ser el adecuado para el desarrollo del bino-mio deseado en el perfil de los académicos incorporados a la educación superior a partir de los setenta —si bien conviene señalar de nuevo, que esta situación parece variar por área profesional y del conocimiento—.10

10 Fortes y Lomnitz L. (1997), La formación de los investigadores en México, México, Siglo XXI, describen con detalle los alcances y limitaciones que un proyecto con este propósito permitió ana-lizar en el caso de la unam.


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Otro aspecto que conviene resaltar es que la formación y contratación de aca-démicos jóvenes con estudios de posgrado parece paralela a la promoción del pos-grado nacional; esto es, el binomio docencia-investigación podría tener el espacio adecuado para su desarrollo en el posgrado. Es en esta perspectiva que conviene observar, asimismo, la promoción para el desarrollo de cuerpos académicos en las instituciones de educación superior. Parece necesario advertir, sin embargo, que el reciente crecimiento notable de la matrícula en el posgrado no garantiza su eficiencia terminal y, entonces, el campo propicio para el ejercicio del binomio docencia-investigación se verá nuevamente ante el reto de su pertinencia. No es ocioso recordar que a lo largo de tres décadas, la eficiencia terminal promedio de los estudios de licenciatura ha estado situada en torno al 50%, si bien en algunas disciplinas estrechamente asociadas al desarrollo tecnológico ha llegado a dis-minuir hasta el 22% en algunos periodos. Ni qué decir de la histórica muy baja eficiencia terminal en el posgrado; al menos hasta la década de los ochenta.

Adicionalmente, algunas demandas del sector productivo y del de educación superior enfatizan de nuevo la diferenciación entre el posgrado de investiga- ción y el de profesionalización. Las razones de ello suelen argumentarse usual-mente asociadas a la conversión de la investigación por la sola aplicación de la tecnología y, con ello, no estiman las demandas profesionalizantes de los estu-diantes y, entonces, de varias instituciones de educación superior. Sean cual fueren las razones para las demandas de estudios profesionales, en estas aparen-temente nuevas condiciones, el binomio no logrado se encontrará nuevamente en tensión frente a su posible éxito y pertinencia.

El docente-investigador y el binomio docencia-investigación

Hasta ahora hemos mantenido una implícita correspondencia entre el bino-mio docencia investigación y, aparentemente, el actor principal de tal binomio: el docente-investigador. Se podría sugerir que a partir de los setenta, estos dos propósitos de la política educativa superior impulsaron el verlos unidas. Conviene traer a colación los comentarios de un Coloquio de Educación Superior realizado en la Universidad de Lancaster, Inglaterra en 1984, hace ya tiempo. Los colegas de las universidades alemanas que participaron insistían en la necesidad —ante su propia experiencia de varias décadas— de distinguir entre la acción relacio-nada de docencia e investigación en la universidad, y las distinciones necesarias entre los docentes y los investigadores que no volvían obligatorio el unir de forma casi indisoluble estas acciones y un perfil único de docente-investigador. Ellos argumentaron que podían existir juntos en las instituciones de educación superior


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tanto los buenos docentes y los buenos investigadores, como la combinación de docentes-investigadores.

Esta perspectiva puede sugerir alternativas a la tensión entre docencia e inves-tigación en nuestras instituciones y el desarrollo del posgrado en una perspectiva de alcance internacional. No podría ubicarse en forma adecuada sin visualizar la necesidad del entrenamiento de posgrado para los académicos. En el caso de la mayoría de los países europeos, el doctorado es condición de pertenencia a la academia en la universidad y hoy, en el análisis de algunos colegas en esas lati-tudes, el exceso de doctores formados para ello los hace buscar nuevos espacios profesionales en el sector externo a la universidad. En nuestro caso podrían obser-varse características distintas o alternas: ni todos los académicos han obtenido el doctorado, ni todos los que lo han obtenido pertenecen a la academia universitaria. Partir de estas aparentes condiciones para el desarrollo del binomio y del pos-grado en nuestras instituciones parece un paso necesario a considerar en el diseño, implementación y evaluación de las políticas pertinentes a estos propósitos.

Las nuevas necesidades y las viejas visiones frentea la educación superior

A pesar de todos estos cambios, buena parte de la discusión actual parece centrada en forma persistente en la partisana visión público-privado, sin considerar la larga historia de interés público de la educación superior en México. Este interés público tiene hoy como respuesta una variedad de instituciones que van desde las que cuen-tan con financiamiento de origen mayormente gubernamental hasta las de tipo empresarial, pasando por aquéllas intermedias privadas pero de alto interés educa-tivo confesional o cívico; además del establecimiento de variadas formas de cuotas estudiantiles como forma de participación pecuniaria de aquéllos que se benefician directamente de este servicio educativo.

Esta visión partisana entre las universidades públicas y privadas, también parece ocultar la variedad de modelos y calidad educativa en la diversidad de instituciones actuales de educación superior al agrupar estos modelos en la simple dicotomía de buenas y malas entre estos dos tipos de universidades privadas y públicas. No cabe duda que la variedad de grados profesionales que se ofrecen en esta diversidad de instituciones en la educación superior en México hoy, ofrecen perfiles diferentes y calidad distinta entre ellos, y el dividirlos en solamente dos tipos: uno bueno y otro no tanto, es una simplificación que no corresponde con la realidad observable y que demanda un mayor y mejor trabajo de investigación sistemático e informado que ali-mente de mejor modo a la toma de decisiones en los procesos de política educativa.


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Es necesario analizar en forma sistemática, en el marco de la calidad de los egresados y la actualidad y pertinencia de los conocimientos adquiridos en la for-mación y entrenamiento universitarios, tanto el sentido de responsabilidad social, ética profesional y los valores ciudadanos que se fomentan y consolidan en todas y cada una de las instituciones de educación superior, como su contribución a la oferta equitativa de oportunidades y a la formación de líderes para este México del inicio del siglo. La preocupación por la igualdad de oportunidades en el ingreso a la universidad debe vincularse a la responsabilidad social y ciudadana, así como la actualidad de conocimientos y destrezas no pueden estar desligadas de la for-mación en los valores que tienen que ver con la ética profesional necesaria para el ejercicio social del liderazgo y la iniciativa para contribuir al desarrollo de este país.

La investigación rigurosa sobre estas nuevas características de la educación superior en México, y sobre sus efectos e impactos en la provisión de este servicio público, habrá de alimentar el diseño de la política educativa superior, tanto como el análisis de los efectos de ésta en los resultados que se pretenden. En el marco de reforma del Estado, la reconformación de la organización de la producción, y la investigación científica y tecnológica para el desarrollo de la sociedad, la discusión de la educación superior debería abandonar sus viejos esquemas partisanos entre lo privado y lo público y lo dicotómico entre lo nacional-centralizado y lo estatal-descentralizado, para enfrentar con más creatividad el reto del análisis incluyente que contemple las nuevas condiciones de la educación superior para el diseño de nuevas alternativas y propuestas de desarrollo universitario.

El redescubrimiento de la política de la educación pública;efectos de la expansión de la educación superior durante tres décadas

Las acciones de planeación y evaluación de la educación superior en México, que han sido enfáticas durante dos décadas a partir de los setenta para normar y orientar los procesos de reforma de este nivel educativo y su crecimiento y desarrollo, no son usualmente incluidas como acciones de política pública en la mayoría de los análisis. El enfoque o marco de análisis de políticas públicas en los espacios académicos y no académicos es una tendencia o moda más reciente durante la presente década. Efecto plausible de ello es que no se incluyan estas prioridades y sus líneas de acción de política educativa, en los análisis sobre la formulación, implementación e impacto de las políticas públicas en educación superior. Sin embargo, las caracterís-ticas contemporáneas del sistema de educación superior en México son asociables a


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los cambios producidos en este periodo de veinte años11 y de los cuales las universi-dades estatales han sido tanto productos como agentes fundamentales.

Es entre 1970 y 1980 que el crecimiento notable de la matrícula de educación superior se redistribuye geográficamente a lo largo del país en las universidades de los estados y deja de estar concentrada en las dos instituciones de la zona metropo-litana de la ciudad de México, y particularmente en la Universidad Nacional Autó-noma de México que de concentrar más del 50% del total al final de los sesenta, disminuye su participación a un poco más del 22% del total de estudiantes en edu-cación superior a los años setenta. Esta redistribución de la población estudiantil en el país acompañó al crecimiento de la matrícula que se incrementó en casi 300% en poco menos de diez años (de poco menos de 200 mil estudiantes en 1970 a casi 800 mil para 1987), y al desarrollo de las universidades en los estados, la creación de seis nuevas universidades públicas y más de cincuenta institutos tecnológicos.

En todos estos casos las instituciones previeron una matrícula que no ha lle-gado a veinte mil estudiantes, y en la mitad de estas universidades y todos los tec-nológicos no ha sido mayor a diez mil alumnos. Estas dimensiones contrastan con el perfil pensado de 30 mil estudiantes que acompañó a la creación de la Ciudad Universitaria de la unam en la década de los cincuenta y que fue rebasado desde su apertura. Incluso las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la propia unam, establecidas en esta época fueron diseñadas para albergar a no más de 15 mil estudiantes.

Este notable crecimiento de la matrícula que se distribuyó en las universidades estatales se concentró en el sector universitario de la educación superior a partir de entonces, llegando a representar un poco más del 80% del total de la matrícula nacional. Los institutos tecnológicos creados durante esa década, disminuyeron su participación en el total de la matrícula de poco más de 20% al 17% en ese periodo de siete años, matrícula que permaneció, además, concentrada en el Instituto Poli-técnico Nacional de la ciudad de México.12

El crecimiento de las instituciones existentes y la creación de otras nuevas estuvo asociado no solamente a la ocupación de espacios de oferta escolar, sino que explí-citamente se enfatizaron propósitos de innovación y permitió la ampliación en la oferta de estudios profesionales, el desarrollo de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, la profesionalización del empleo académico en la educación superior

11 Martínez Romo, S. (1993), “Las políticas educativas de dos décadas”, en Planeación y evaluación de la universidad pública en México, México, uam.x, pp. 9-16.

12 Martínez Romo, S. (1983), Comparative perspectives of enrolment growth in England and Mexico, Lancaster, England, University of Lancaster, Dept. of Educational Research.


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debido al estímulo en la contratación de personal de tiempo completo, y al énfasis en la promoción de la investigación y su interacción eficiente con la docencia. Estos propósitos se acompañaron de acciones de reforma e innovación en las estructuras administrativas y forma de organización de las universidades al estimular la crea-ción de departamentos, la refuncionalización de la administración, la diversificación de recursos de provisión financiera, y la creación de instancias académicas de tipo colegiado en la coordinación y gobierno.

Estas acciones de política educativa estuvieron acompañadas por altos incremen-tos en la provisión gubernamental de recursos financieros y por la creación de meca-nismos de coordinación y planeación. El establecimiento de mecanismos formales de coordinación para la planeación-evaluación de la educación superior, así como el origen de los fondos provistos, fue estimulada por el gobierno federal y su preocu-pación por la educación como objeto de interés público.

Durante más de tres décadas es posible observar entonces cuatro grandes líneas de política educativa superior en México a partir de los años setenta: Crecimien- to, Desarrollo, Financiamiento y Planeación, dentro de las cuales el énfasis mayor fue situado en la planeación como instrumento racional de la política pública y la toma de decisiones que a ella se asocia para, por medios adecuados, lograr resulta-dos en forma eficiente de acuerdo a objetivos establecidos. En esta perspectiva, la política gubernamental dirigida a la educación como objeto de interés público pro-movió la expansión y desarrollo contemporáneo de la educación superior en México, y la planeación no fue una ausencia de política pública cuanto un intento racionali-zador de la misma para el nuevo conjunto de instituciones en la educación superior pero, y esto es lo importante para la ocasión, para catalizar los procesos de inte-racción de este nuevo conjunto de universidades como componente del sistema de educación superior: este elemento es parte de la racionalidad de estos mecanismos. En esta perspectiva cambia, por ejemplo, el rol de la unam como la gran institución reguladora de la educación superior, sobre todo a través de los mecanismos de incor-poración académica concentrados en ella y a través de los cuales su influencia era predominante, cuasi decisiva.

Los mecanismos de coordinación fueron el llamado Sistema Nacional de Planea-ción Permanente de la Educación Superior (sinappes) y, por la interacción a través de este mecanismo, la formulación del Plan Nacional de Educación Superior (pnes) para integrar las propuestas institucionales de política pública para el desarrollo de este nivel educativo.13 La creación de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic) y la Subsecretaría de Educación e Investigación

13 anuies, (1978), La planeación de la educación superior, México, anuies.


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Tecnológica (seit) en la Secretaría de Educación Pública, fueron paralelas al esta-blecimiento de estos mecanismos en 1978. A la creación de la sesic se le pueden asociar dos efectos; por una parte la refuncionalización de la Asociación Nacio-nal de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (anuies) como asociación representante de los intereses de las universidades públicas en las acciones de coor-dinación de este sector; y por la otra un efecto reflejo de legitimación de la sesic al interactuar con la anuies en las tareas de coordinación del sector universitario. La operación del mecanismo por las universidades estatales —frente a la acción nacional de la anuies sesic— legitimó también a las universidades como actores en el proceso, para sí mismas y para el conjunto de la educación superior.

En esta perspectiva de análisis de la política educativa superior, sobresale entonces la creación de los mecanismos creados para incorporar-inducir-dirigir a las instituciones dentro de su énfasis de coordinación y planificación-racional. Estos mecanismos que son conocidos formalmente como de planeación, lo han sido de formulación, implementación y evaluación de las políticas educativas y de sus efectos e impactos y, con ello, de legitimación de actores, coordinación y gobierno de la educación superior en México, particularmente para el caso del mayor número de universidades estatales dado el régimen de autonomía que las caracteriza en su administración institucional y de coordinación nacional que, además, opera en un estilo descentralizado que de facto les permitió desarrollar formas de coordinación e interacción nuevas frente a los espacios de gobierno federal y estatal. Esta experiencia resultó previa a los procesos formales de reor-ganización de los espacios de la sociedad política y la descentralización en la toma de decisiones de la administración pública en el país que han sido denominados de “federalización” del Estado. Por otra parte están las instituciones de carácter pri-vado que entre la autonomía académica y la adhesión a sus instancias de financia-miento y demanda de perfiles específicos de formación profesional, contribuyeron asimismo a la diversificación del sistema de educación superior en México en un contexto de internacionalización de la educación superior para la sociedad global que se percibe.

El sinappes como mecanismo de coordinación y gobierno contempla básica-mente dos fuertes ejes de interacción, uno entre los sectores gubernamental y aca-démico al nivel nacional, a través de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior, conpes, y el otro entre este ámbito y las instituciones —las universidades— sobre todo, y formalmente, a través de las Unidades Institucio-nales de Planeación uips. Este segundo eje cruza por las previsiones formales a nivel regional y estatal: las Coordinaciones Regionales para la Planeación de la Educación Superior (corpes) y las Coordinaciones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (coepes). En el nivel nacional la coordinación se establece


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entre la sesic por parte del sector gubernamental y la anuies como representante de las universidades y sus académicos.

El eje central de interacción de estos mecanismos ha sido, sin embargo, entre el Secretariado Conjunto de la conpes y las universidades estatales; las universidades estatales desarrolladas a partir de los setenta. El crecimiento de su matrícula, la diversificación de su oferta de estudios y el desarrollo de su docencia, la contratación de personal académico en una perspectiva profesional y el desarrollo de sus cuerpos académicos, el crecimiento de sus cuerpos administrativos y el establecimiento de estructuras administrativas para estas nuevas instituciones nos hace mirar al desa-rrollo de las universidades estatales como elemento central en la conformación del sistema contemporáneo de educación superior en México.

El desarrollo de universidades de tamaño medio y la reformade las organizaciones y estructuras académico administrativasy su coordinación

Al enfatizar el desarrollo de las universidades estatales durante tres décadas, el aná-lisis permite resaltar tres elementos que pueden articularlo:

a) el desarrollo de una mayoría de instituciones universitarias de tamaño medio, de menos de veinte mil estudiantes, y

b) la introducción de nuevas formas de organización académica y estructura administrativa en estas instituciones.

c) en un ambiente o contexto de diversificación de las instituciones de educación superior.

Resultantes de estos procesos fueron, por ejemplo, que las reformas organizati-vas promovidas por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, las innovaciones administrativas de la Universidad de Baja California Norte, la normatividad de la Universidad Autónoma de Sinaloa, las formas descentralizadas de coordinación de la Universidad Autónoma Metropolitana, las formas de operación académica de las sedes del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, los mecanis-mos de vinculación de la Universidad de las Américas, las formas de financiamiento estudiantil del Instituto Tecnológico Autónomo de México, o la oferta de estudios de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, fueran más susceptibles de influir en otras de las universidades estatales de características semejantes, en lugar de seguir importando en forma unidireccional y unidimensional las innovaciones de la Uni-versidad Nacional, más apropiadas, aparentemente, a instituciones de gran tamaño.


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Acciones como las mencionadas en el párrafo previo al anterior parecían respon-der todavía a alguno de los propósitos de la creación de la Universidad Nacional al inicio de este siglo para que sirviese de modelo a los estados para que se hiciesen instituciones a su imagen y semejanza y que fuesen responsables estatales de la educación superior pública y que aún incluso permanece en las leyes orgánicas de algunas universidades estatales.

Uno de los análisis contemporáneos sugiere a la unam como un peculiar minis-terio de educación superior debido a su rol de influencia y acreditación14 en la educación superior. A lo largo de dos décadas es posible observar la paulatina modificación-desaparición de este rol. Sin embargo no se observa la consolidación de mecanismos de esa fortaleza con roles equivalentes de carácter académico, si bien, por ejemplo, los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Edu-cación Superior (ciees) y el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), han promovido la evaluación de las universidades, la acredita-ción de sus programas de estudios, y la propia legitimación de estos como agencias de evaluación de participación académica interinstitucional.

Esta variedad de instituciones universitarias gestadas en estas más de tres déca-das, y la aparición de agencias nacionales como las mencionadas en el párrafo ante-rior y la de otras agencias de este tipo como la Federación de Instituciones Privadas de Educación Superior (finpes) o a las agencias de acreditación educativa del Sur de los Estados Unidos, nos ofrecen un nuevo panorama y elementos constitutivos para el análisis del sistema de educación superior del México contemporáneo y la base de sus universidades estatales de financiamiento subsidiado.

La política de lo público, la sociedad políticay la sociedad académica en la transición social

A partir de la operación de los mecanismos de política educativa y coordinación de la educación superior, la sociedad académica conformada por los grupos disci-plinarios del conjunto de instituciones de educación superior15 se legitimó frente a

14 Levy, D. (1986), Higher Education and the State in Latin America, Chicago, The University of Chicago Press.

15 Clark, Burton (1983), The higher education system. Academic organization in a cross national pers-pective, New York, Praeger Publishers. Clark argumenta cómo en el centro dinámico de los sistemas contemporáneos de educación superior se encuentra la matriz que les da identidad y que está con-formada por los académicos que pertenecen a la vez a las instituciones individuales y a los grupos disciplinarios cuya identidad rebasa las instituciones particulares y se sitúa en el nivel del sistema.


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los representantes gubernamentales o políticos en los procesos de política pública para la educación superior y ha garantizado, aparentemente, su participación y la de sus instituciones en la formulación, implementación y evaluación de la política educativa.16

La longevidad y legitimidad de los mecanismos propuestos por las universidades, y creados a iniciativa de la anuies y la sesic, se puede observar cuando, a más de diez años del inicio de operación del sinappes, en 1989 se integró la Comisión Nacional de Evaluación —la Conaeva— en el seno de la conpes y, después, en 1992 se integraron los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior —los ciees, también en el seno de la conpes— y, posteriormente, se creó el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), a partir de iniciativas de la anuies y la sesic. Con estas acciones parece haberse mantenido el énfasis en:

1. el conjunto diversificado de instituciones de educación superior como agentes educativos y actores de los procesos de política educativa,

2. el circuito de la planeación-evaluación,3. la dinámica participativa general de los mecanismos de concertación-nego-

ciación creados, y4. la participación de la anuies y la sesic y las universidades, los actores legiti-

mados en el proceso.17

El análisis de la política-planeación de la educación superior en esta perspectiva permite visualizar, como promotores de la misma, tanto a las instituciones acadé-micas —nuevas y renovadas, públicas y privada— de educación superior, como a la Secretaría de Educación Pública, a través de la sesic.

1. La puesta en operación del sinappes, la Conaeva y los ciees, así como de la fimpes, han promovido en forma concertada la formulación, implementa-ción y evaluación de políticas para el desarrollo de la educación superior en general y de las universidades estatales en particular, y la articulación de las propuestas resultantes, primero en Planes Nacionales para el desarrollo de la Educación Superior (pnes) que, a partir del esquema propuesto en 1978,

16 Martínez Romo, S. (1992), Political and rational models of policy making in higher education. The creation and establishment of the National System for the Permanent Planning of Higher Educa-tion, London, University of London, Institute of Education.

17 Cheng, K.M. (1987), The concept of legitimacy in educationl policy-making: alternative explana-tions of two policy episodes in Hong Kong, London, University of London Institute of Education.


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fue formulado en 1981, y actualizado en 1983, 1984 y 1986 durante la opera-ción observable del sinappes. Posteriormente en la operación de la Conaeva y los ciees, entre 1989 y 1998, en tareas de evaluación institucional y del sistema de educación superior en su conjunto.

A partir, sobre todo, de 1985, las instituciones privadas de educación superior emergieron en forma paralela a las privadas, como un nuevo actor interesado en el escenario de este nivel educativo. La emergencia de estos actores ha modificado la integración de grupos académicos de identidad disciplinaria18 entre el con-junto de instituciones educativas superiores, y con ello de la sociedad académica, tanto como el conflicto y conciliación de intereses de los mismos para direccionar el desarrollo futuro de la educación superior mexicana en términos de priorida-des de conocimiento de las disciplinas (la forma distinta en que los matemáticos, los sociólogos y los ingenieros ven al mundo, la sociedad, y la universidad), su difusión, sus prioridades de investigación y aplicación, y las formas de trasmisión del mismo entre los grupos sociales usuarios de este bien público posicional en México al fin del siglo xx.

No obstante que las universidades estatales y las de la zona metropolitana de la ciudad de México concentraron casi el 80% de la matrícula al final de los setenta, la incorporación de los distintos actores institucionales y académicos en el proceso de política educativa fue un fenómeno paralelo al incremento relativo de la matrícula en instituciones privadas y su participación en el total durante la siguiente década que, entre otras cosas, disminuyó la participación de las universidades estatales en la atención de estudiantes y la formación de profesionales, y ha contribuido a rede-finir el sentido de interés público de la educación superior que, de estar previamente concentrado en las universidades subsidiadas exclusivamente con fondos públicos, se ha extendido a las diversas instituciones que ofrecen estos servicios, manifiestan distintos enfoques y prioridades en esta oferta, y promueven la diversificación en sus fuentes de financiamiento. Esta nueva situación tensiona la vieja concepción partisana a la que parecen acostumbrados los análisis al identificar lo público con lo estatal y lo privado con lo empresarial, sin aparentemente dejar espacio a los intere-ses y preferencias individuales.

18 Tony Becher, (1991), Academic tribes and territorios, London, ou & srhe. Becher argumenta las diferentes características de la identidad de los académicos de acuerdo a las características de la disciplina a que pertenecen. Martínez Romo, S, en 1992, obra citada, argumenta la naturaleza política específica de la interacción entre grupos académicos de diferentes disciplinas, en los pro-cesos de formulación de política educativa superior.


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En forma paralela, se pueden observar múltiples acciones y algunos avances de los procesos de integración económico-comercial y sociocultural del Continente Americano que significan, por ejemplo, nuevas demandas hacia la educación supe-rior más allá del ofrecimiento de nuevos cursos de nivel licenciatura tanto como de posgrado, hasta el replanteamiento del contenido, duración y operación de los mis-mos, la reforma de la estructura académica y de investigación de las instituciones, y el establecimiento de parámetros de calidad, no necesariamente establecidos por las instituciones académicas y con base en criterios académicos de eficiencia, sino por académicos tanto como por diversos interlocutores sociales que proveen con recur-sos financieros a las universidades o demandan los servicios de estas instituciones.

Frente a estas características, y en el marco de la mayor interacción de las insti-tuciones de educación superior de Canadá, Estados Unidos y México, han emergido nuevos énfasis y actores en la política educativa. Importantes entre estos son, res-pectivamente, la acreditación y el Centro Nacional para la Evaluación de la Edu-cación Superior (Ceneval). La acreditación, como especificidad de la evaluación de la educación superior, por una parte consolida el énfasis de la evaluación pero, por la otra, aparentemente especifica y orienta al dar marco de interacción a los actores interesados en la política educativa en torno a la acreditación de conocimientos, graduados, instituciones educativas y ejercicio profesional.

Las medidas más recientes de política educativa pueden plausiblemente verse expresadas en la creación y operación de este Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, que complementa el esfuerzo de evaluación emprendido por las propias instituciones, la Conaeva y los ciees. Las acciones emprendidas por el Ceneval añaden, sin embargo, un énfasis específico, el de la acreditación de los contenidos académicos. Este mecanismo ha intervenido ya, por ejemplo, en el pro-ceso de admisión y regulación del ingreso a la educación media superior en la zona metropolitana de la ciudad de México y en los exámenes de acceso al nivel licencia-tura de varias de las universidades estatales. Si bien el impacto de esta intervención ha permitido dimensionar la demanda real por este nivel educativo, ha permitido también observar la recurrente preferencia de los demandantes de estudios superio-res por los estudios de tipo universitario, en detrimento de la capacidad instalada en el sector de educación tecnológica durante los últimos veinte o veinticinco años, y la incapacidad de satisfacer estas expectativas de los demandantes con la conforma-ción actual de la oferta de educación superior.

Al incursionar también en los procesos de selección de aspirantes de algunas uni-versidades, el Ceneval ha contribuido en forma notable, con ello, al mejoramiento de los procesos de administración escolar de las mismas. Estas acciones parecen promover, a la vez, la competencia competente entre las instituciones y con ello el dinamismo en su operación y eficiencia en el uso de los recursos disponibles.


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El tiempo deberá permitir valorar estos impactos, sin embargo, estos logros no pare-cen suficientes frente a los retos de cobertura, calidad, eficiencia, equidad, forma-ción de dirigentes sociales, y contribución al desarrollo del país, que enfrenta la educación superior en el México de hoy de frente al porvenir.

2. Las nuevas formas de interacción entre las instituciones públicas y priva-das, y de los grupos académicos a través de ellas, caracterizan la naturaleza política específica de la relación de los académicos frente a los retos de la educación superior, naturaleza política que, si bien no es separable quirúrgi-camente de la condición propia de la sociedad política que se estructura en el Estado mexicano, sí es distinguible como específica de la sociedad académica y, en consecuencia, caracteriza la participación de esta última frente el sector gubernamental en los procesos de educación superior, con base en los intere-ses de conocimiento que son base de su identidad. Esta participación parece haber sido legitimada a lo largo de dos décadas, y se vuelve necesaria para la transición del fin de siglo en que la pretensión de modernidad de la sociedad mexicana requiere de una participación diferente de las instituciones de edu-cación superior en los procesos de relación internacional, regulados por una forma nueva de Estado nacional.19

La educación superior en el fin del sigloen el México contemporáneo

La educación superior en el México contemporáneo enfrenta los retos que acom-pañan a los cambios de la sociedad en lo económico y lo político. La capacidad instalada y oferta de graduados enfrenta retos de diversificación en el tipo de institu-ciones y en la variedad de estudios y perfiles profesionales ante nuevas exigencias de los empleadores, la transformación acelerada del sector productivo, los procesos de aprendizaje e innovación tecnológica, la presión de las políticas emergentes de financiamiento en los sectores social y educativo, el crecimiento y distribución

19 Martínez Romo, S. (1992), Political and rational models of policy making in higher education. The creation and establishment of the National System for the Permanent Planning of Higher Education, London, University of London, Institute of Education. En este trabajo se argumenta el elemento de interacción de los procesos de política-planeación como procesos de toma de decisiones en la edu-cación superior, y la participación de los grupos disciplinarios de académicos con visiones especí-ficas e intereses académicos particulares que dan al proceso una naturaleza política específica de la sociedad académica.


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de la población, y sus demandas de identidad, cultura y formación profesional para el trabajo y la movilidad social.20

La preeminencia del sector universitario que concentra la mayor parte de la matrícula en educación superior, con su administración institucional y coordina-ción nacional autónoma y descentralizada, tanto en las instituciones públicas como privadas, y el estilo centralizado de los sectores tecnológico y pedagógico-normal, a nivel federal o estatal, protegidos ambos por la acción benévola o tolerante de la administración gubernamental,21 enfrentan hoy los retos de coordinación tripartita que incluye la participación de representantes particulares, tanto como empresaria-les e industriales privados, para la orientación y conducción de la educación. El sen-tido social de la educación superior enfrenta, en México, la necesidad de redefinirlo como ámbito del interés público de los ciudadanos y que, aparentemente, estuvo asociado por largo tiempo a la esfera de la acción del gobierno celoso guardián de los intereses del Estado mexicano.

Desde las reformas educativas generales iniciadas en los años setenta para res-ponder a los retos económicos y políticos para la modernización del país no parecen haberse observado acciones integrales de política pública de la magnitud, radicali-dad e impacto como las que hoy se formulan e implementan, y que han sido acele-radas, plausiblemente, con el proceso catalítico desencadenado por la operación del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, firmado entre México, Canadá y Estados Unidos. Las acciones proteccionistas de política para el desarrollo eco-nómico y social, emprendidas a partir de la posguerra y reformuladas durante los años setenta, son hoy parte de la historia. Los criterios que hoy influyen más en la determinación de estas políticas, han priorizado las políticas en contra de las previas acciones proteccionistas y a favor de la apertura y los mecanismos de mercado como reguladores adecuados para el desarrollo social y económico en beneficio del interés colectivo o público;22 las instituciones de educación superior no son ajenas a estos procesos.

Estos nuevos énfasis en las políticas de desarrollo económico y social han cues-tionado seriamente las características de centralismo en la administración y conduc-ción del país que se reforzaron para la implementación de las políticas proteccionistas previas. Las consecuencias de ello en la redistribución de los espacios políticos en la sociedad política y la descentralización en la toma de decisiones en los ámbitos

20 ocde (1997), Revisión de Políticas Nacionales de Educación Superior, México, México, ocde.21 Latapí, P. (1986), Análisis de un sexenio de política educativa, México, Nueva Imagen.22 Martínez Romo, S. (1996), “La planeación evaluación de la educación superior”, en Política y Cul-

tura, núm. 7, México, uam.x, otoño de 1996.


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de gobierno en México, han también tensionado la interacción de la sociedad civil y política, con la sociedad académica de las instituciones de educación superior que ha sido, en múltiples ocasiones, espacio de disidencia y distensión. Las instituciones públicas de educación superior en México, sobre todo las universidades, han sido orgullosas garantes del interés público de este nivel educativo, incluso argumen-tando prioridades distintas a las propuestas por los sectores gubernamentales

Las prioridades de modernización de los años noventa lucen muy distintas de aquellas que se consideraron al inicio de los setenta y de aquellas de la posguerra. El simple transcurso del tiempo entre el siglo xx y el xxi pareciera acelerar la transi-ción a la modernidad y, con ello, la necesidad de atender a las urgencias de política educativa no cubiertas en el siglo que se termina, para poder transitar en este siglo en mejores condiciones para enfrentar los requerimientos de calidad, equidad, per-tinencia y responsabilidad pública y social que la educación superior enfrenta en las especificidades del México contemporáneo.


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Introducción

Especialistas en relaciones internacionales sostienen que cuando el mundo está en una etapa histórica de transición los actores internacionales son los últi mos en percibir los cambios de dicha transición, y justamente ahora que

se habla del fenómeno de la globalización y del enorme poderío e influencia que ejercen la tecnología y la comunicación hay una mínima idea de que estamos en el umbral de una era de incertidumbre, viviendo la crisis de dicha transición. Lo cierto es que el Estado ha perdido su rol protagónico para dar paso a las trans-nacionales y las reglas del mercado, por lo que se reconoce que el Estado benefac-tor está en aras de extinción.

En la actualidad, en tanto instituciones y sujetos sociales, enfrentamos el Estado evaluador que dicta las políticas educativas, lo liga al presupuesto institucional y establece, bajo el discurso de la rendición de cuentas, procesos de evaluación tales como escuelas de calidad, acreditación de planes y programas de estudio, habilita-ción profesional y certificación de competencias, lo que no necesariamente está mal, aunque sí lo está el proceso con el cual se establece su aseguramiento y las conse-cuencias que trae consigo dicho proceso.

Este capítulo tiene la pretensión de exponer las principales políticas públicas del sistema educativo universitario. En este sentido, se ha propuesto considerar las políti-cas educativas internacionales impulsadas por organismos internacionales y la Aso-ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies),

Capítulo 5Las principales políticas públicashacia la educación universitaria

Addy Rodríguez Betanzos

capítulo 5. las principales políticas públicas

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para derivar de las mismas la comprensión de las decisiones tomadas en el ámbito nacional, así como los desafíos que dichas políticas imponen a las instituciones uni-versitarias. Asimismo, se pretende ofrecer una visión de los principales desafíos que enfrenta la educación universitaria ante el fenómeno de la globalización.

Políticas públicas del sistema educativo universitario:un repaso histórico

Antes de explicar la influencia que tienen los organismos internacionales en el ámbito educativo debe señalarse que la política educativa posee múltiples actores y complejos interlocutores, por lo que resulta fundamental definir tanto algún punto de partida —realidad actual, diagnósticos y consultas— como uno de llegada —visión de futuro, proyecciones y metas—, ya que no puede existir una política educativa sin una polifacética base de datos y sin información que sea pertinente y oportuna. Por ello, se considera que la política educativa —en tanto consenso— debe ir más allá de los intereses ideológicos de los grupos políticos y de presión que operan en la sociedad.

La política educativa emerge de una concepción de poder, pero de un poder consultado, consensuado y con disensos administrados. De ahí que sea funda-mental diseñar la política educativa junto a los principales actores cuyo interés esté centrado en la educación. Habrá entonces que entender las políticas públicas como prácticas sociales que llevan a los gobiernos a tomar decisiones acerca de problemas o necesidades sociales. Así, las políticas que se generen en materia de educación han de atender a los problemas educativos que se viven en un país, de donde las políticas educativas pueden definirse como la serie de normas y leyes que rigen el proceso educativo.

También es importante señalar que el proceso educativo se lleva a cabo en dife-rentes instituciones educativas y a diferentes niveles, desde educación inicial hasta educación superior, y que la importancia de las políticas educativas consiste en la visión que el gobierno tenga del proceso educativo, pues su visión lo lleva a formarse ideas de lo que debe ser la educación y, con base en ello, los objetivos nacionales se desarrollan o modifican los programas y la manera de educar en un país determi-nado. Cabe recordar que para el caso mexicano las políticas educativas han buscado, desde el marco legal, dar forma a un proyecto educativo nacional, por lo que la educación en el presente no puede desvincularse del contexto cultural, económico, administrativo y político del pasado.

Si bien los orígenes de las políticas educativas en México datan desde la lucha independentista y se plasman en la Constitución de 1857, no es sino hasta la

addy rodríGuez betanzos

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Constitución de 1917 donde se inicia la centralización de la educación, con la idea de lograr los ideales revolucionarios de educación para todos, especialmente los más desfavorecidos. A partir de entonces se va consolidando lo que será el Sis-tema Educativo Nacional, encaminado a la reconstrucción del país y a la unifica-ción nacional en una comunidad lingüística y cultural nacionalista. Esto condujo a priorizar la ampliación de la cobertura a todas las comunidades urbanas y rurales, centralizando la toma de decisiones en el nivel federal a través de la Secretaría de Educación Pública, creada en 1921, y poco a poco ésta fue concentrando la toma de decisiones y convirtiéndose en protagonista de la política educativa.

En el caso de las políticas educativas hacia las universidades públicas mexica-nas desde mediados del siglo pasado, y con la influencia de Jaime Torres Bodet como director general de la unesco entre 1948 y 1952, se inicia el tratamiento inte-gral y ordenado de los problemas universitarios. Describe Medina (2005) que en 1950 el mundo universitario es, a imagen y semejanza de otros ámbitos de la vida cultural del país, provinciano, aislado, retraído en la geografía del centralismo, sujeto a las estructuras del Estado y a una política vertical incuestionable, lo que deja ver que las pocas universidades existentes estaban sujetas a las estructuras gubernamentales y, evidentemente, a una política vertical incuestionable. En este caso habría que definir tres etapas por las que se desarrolla históricamente la vida política educativa universitaria:

1950-1965. Etapa de lento desarrollo, donde el presidente Gustavo Díaz Ordaz, según Alfonso Rangel Guerra,1 secretario general de anuies, mantiene una pos-tura distante y dura hacia las universidades debido a su visión deformada e inco-rrecta de las universidades. Cabe señalar que también, en esa época, surge la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) con el objeto de articular un organismo que dé voz, presencia e influen-cia entre las universidades y el gobierno.1967-1984. Etapa de identidad universitaria, de expansión del sistema universi-tario, estrepitoso apoyo financiero después de las manifestaciones estudiantiles —mejor conocidos como la ola verde— en las universidades Nicolaita de Morelia y Sinaloa en 1966; en la Universidad de Sonora en 1967 y la unam en 1968; tam-bién se organizan los primeros ejercicios de planeación educativa, se introduce el aspecto estadístico para establecer el sustento de formulaciones cuantitativas y el fenómeno de la masificación universitaria dado que la modernización de los

1 En Medina V., J. (2005), La anuies y la Educación Superior en México 1959-2005. Entrevistas con los Secretarios Generales Ejecutivos, Memorias anuies, México.


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años setenta lanza a la vida social a una clase media que ve en la educación un canal de movilidad social, puerta de acceso a las oportunidades que brindaba un país en crecimiento con un gobierno que administraba los sectores estratégicos del desarrollo.1985-2000. Etapa de tensión fluctuante que coincide con la crisis económica del país y repercute ésta en el funcionamiento del sistema educativo, en su expansión y mejoramiento; pero también ante las exigencias del mercado, la sociedad y el gobierno que implementan paradigmas de planeación, evalua-ción y acreditación con el propósito de hacer efectiva la calidad, la competi-tividad y la productividad, puesto que se percibe al sistema educativo como algo deforme y gigantesco, con una administración obesa e ineficiente, por lo cual la política de ajustes exigidas por acreedores internacionales tanto al gobierno como al sector privado, influirá decisivamente en la política de eva-luación y rendición de cuentas por parte de las universidades a la sociedad (Medina, 2005: 13-19).

Esto es grosso modo cuanto sucede en la universidad desde Luis Echeverría Álvarez hasta Ernesto Zedillo Ponce de León, donde la demanda constante sería la planeación, estableciendo diversos programas nacionales de educación superior, los cuales condicionaban el apoyo y recursos financieros a la administración pla-neada por parte de las universidades. A grado tal llegaron las políticas públicas de racionalización del sistema educativo universitario que cada vez más se alzaban quejas por parte de los rectores sobre la pérdida de autonomía universitaria frente al Estado.

En la década de 1970 surge el sindicalismo universitario y anuies ejerce un papel decisivo en la relación entre las universidades y el gobierno federal, por lo que debe cuidar de no ser percibido como un brazo más del gobierno ni un organismo que dicte las reglas y señale lo que se debe hacer; de ahí tal vez su talón de Aquiles, pero también la razón de su larga existencia y flexibilidad como un organismo reconocido a nivel nacional e internacional. También en esa década surge el primer Plan Nacio-nal de Desarrollo y de él emana la Ley de Coordinación de la Educación Superior, en la cual se logra elevar la autonomía a rango constitucional. Se crea el Sistema Nacional de Planeación Permanente (sinappes), el Consejo Nacional de Planeación para la Educación Superior (corpes) y los consejos estatales (coepes), por lo que para fines de dicha década el gobierno reforzaba su acción rectora en la educación supe-rior, planteándose la necesidad de que las universidades iniciaran procesos de autoevaluación para ir corrigiendo a la brevedad posible sus errores.

A partir de la década de 1980 la política educativa mexicana da un giro más hacia la calidad educativa, la cual se desprende del proceso de globalización que hace que


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los organismos internacionales obliguen, de cierta forma, a los gobiernos a ofrecer una educación digna que dé a sus habitantes las facilidades de acceso a mejores niveles de desarrollo profesional. Esto se ve reflejado en las universidades, por ser el nivel superior de educación, las cuales deben cumplir con los requisitos de edu-cación superior globalizada, además de seguir las normas de las políticas públicas de los países.

Desde 1983, los temas de evaluación y financiamiento para la educación supe-rior son recurrentes, además de históricos, y el gobierno, a través de la Subsecre-taría de Educación Superior (sesic), presiona a algunas universidades a separar sus bachilleratos, establece el Programa Nacional de Planeación de Educación Supe-rior (Pronaes), el cual plantea la necesidad de que las universidades sean partícipes de la evaluación orientadora, no normativa y que elaboren criterios para definir la asignación de recursos federales y estatales, por lo que la reacción de éstas es de denuncia ante los criterios con los que se entregaban los recursos, reduciendo con ello su propia autonomía. Lo cierto es, como dice Mendoza (2002), que algunas universidades se adaptaron más rápido que otras a las exigencias de la nueva rea-lidad, debido, tal vez, a las circunstancias políticas por las que atravesaban o por-que vivieron procesos más complicados para llegar a asumir la evaluación como parte de su ejercicio institucional; más aún cuando la visión en el gobierno de Carlos Salinas de Gortari fue ponerles el mejorar la calidad como condición para darles los recursos.

Al respecto, una de las estrategias fundamentales fue la creación del Fondo para la Modernización de la Educación Superior (fomes), a través del cual se dis-tribuían recursos con base en los resultados de autoevaluación y definición de proyectos prioritarios de cada universidad, lo que reiteraba un nuevo paradigma de relación entre el gobierno y las universidades: el Estado evaluador. (Men-doza, 2002). Este instrumento propició que las universidades se fueran desarro-llando en forma diferenciada, con diversos niveles de calidad, distintos cambios en su organización administrativa e institucionalización de sus procesos de evaluación y planeación.

Como puede constatarse, hasta principios de 1990 la política educativa en México involucra un aspecto administrativo y burocrático de toma de decisiones y el análisis del proceso que orienta la cuestión educativa en la reestructuración, lo que implica, asimismo, establecer las relaciones de ésta con los actores sociales, especialmente las instituciones que se encuentran relacionadas directa o indirectamente con la edu-cación, como la Secretaría de Educación Pública, la Secretaría de Hacienda y todos los organismos descentralizados y desconcentrados que de ellas emanan en el plano municipal, estatal y federal, además de su relación con otros organismos internacio-nales, tales como el Banco Mundial, la unesco y la ocde.


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Hay que destacar que la política educativa mexicana no es ajena a cuanto sucede en el plano internacional, a lo que los organismos internacionales establecen como mínimos a cubrir para obtener financiamientos como nación en desarrollo. En este sentido, resulta un enorme desafío pensar hoy en un proyecto educativo nacional como los de antes, porque las condiciones económicas cambiaron, el rostro del mundo se transformó con los fenómenos globalizantes, con el desarrollo acelerado de la tecnología y en general con la inestabilidad que se refleja en todos los rincones del planeta.

Al igual que para otros sectores de la sociedad, para las universidades el año de 1994 fue difícil de enfrentar, porque si bien no se modificó la orientación de las políticas modernizadoras en la educación universitaria, el gobierno, las universi-dades y los organismos internacionales tuvieron que continuar el cambio en tiem-pos de crisis financiera. En este contexto se creó el Programa de Mejoramiento del Profesorado (promep) y el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación, con el objeto de fortalecer los cuerpos académicos que laboran en las universidades, de establecer procesos de acreditación de carreras y programas de estudio y exá-menes de ingreso y egreso de las mismas, todo con el objeto de nivelar el sistema educativo universitario con el de otros países.

¿Cómo conciliar todo esto en un proyecto educativo universitario viable, cuando en los hechos no se ha podido dar respuesta a un verdadero proyecto educativo que responda a la diversidad cultural dentro del propio país? Altbach (2004) afirma que la globalización influye directamente en la educación supe-rior y las universidades son las que enfrentan esta influencia, que ha cambiado la educación superior en los últimos 30 o 50 años con procesos de masifica-ción, pero manteniendo la calidad. Esto hace que las universidades enfrenten diferentes dificultades, como el caso del crecimiento de universidades privadas, lo que obliga a las públicas a buscar patrocinadores, que demandan investiga-ción en sus campos de desenvolvimiento para obtener beneficios a través de las universidades.

El papel histórico de las universidades es el de la transmisión y atesoramiento del conocimiento. Sin embargo, en los últimos años, su papel ha sido generar el conocimiento a través de la investigación que produzca los conocimientos que los organismos internacionales demandan. De igual forma, las políticas educativas esperan recibir de la educación superior a los profesionales que los ayudarán a consolidar las plataformas políticas, económicas y estructurales del país.

La expansión de las universidades a través del uso de tecnologías de la comuni-cación ha sido la llave de la fuerza educativa y laboral de los últimos dos siglos. Los organismos internacionales ejercen presión sobre los gobiernos para hacerlos enten-der que la educación superior es una responsabilidad urgente, ya que en ella reside


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la competitividad que es la que rige al mundo en estos momentos. Deepak Nayyar afirma (2008)2 que el proceso de globalización afecta de manera directa a todos los países, ya sea en forma afirmativa o negativa, que las universidades no están fuera de él y que deben adaptarse para no ser relegadas. La naturaleza de las universidades, afectadas por las grandes fuerzas de mercado y grandes avances tecnológicos, deben así hacer cambios estructurales en los procesos de enseñanza e investigación, pro-poniendo carreras que vayan de acuerdo a los mercados y que, al mismo tiempo, generen investigación.

Según Nayyar (2008) las áreas del conocimiento en las que se genera mayor pro-ducción de investigación y avances son las relacionadas con el ámbito de la tecnolo-gía y la medicina, mientras que las demás van surgiendo paulatinamente, situación que ha llevado a un proceso de comercialización de las universidades en donde la importancia primordial radica en la producción de conocimiento y tecnología: en tanto una universidad sea capaz de aplicar esto se convertirá en generadora de cono-cimientos y al mismo tiempo será rentable.

Esta idea, aunada a lo que expresa Altbach (2004), muestra que el proceso de globalización busca la unificación de las políticas educativas para crear una estandarización en los procesos educativos de cada país y que los primeros pasos se dan en las universidades, los elementos más importantes en la generación y transmisión del conocimiento en las sociedades.

En México, como en el resto de América Latina, la política educativa tiene como punto de partida los lineamientos y acuerdos emanados de los foros inter-nacionales en materia educativa, organizados principalmente por la unesco, el Banco Mundial y la ocde. Y muchas veces este rumbo dictado por organismos mundiales bajo el discurso de que sólo así se puede beneficiar a la sociedad, sugiere cambios en el proyecto educativo de un país sin tomar en cuenta su pasado histórico o sin evaluar de una manera profunda sus condiciones mate-riales, lo que produce proyectos educativos —políticas de Estado— ajenos a su realidad.

Por políticas de Estado se entienden, de acuerdo con Orfield (cit. por Picardo, 2002) las políticas públicas que cumplen al menos cuatro condiciones:

2 En la IV Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior: nuevos retos y roles emergentes para el desarrollo humano y social, Organizada por Guni (unesco) y celebrada en marzo de 2008, se dieron a conocer los retos y cambios actuales que la educación superior está teniendo. Entre los ponentes se encontraba Deepak Nayyar, quien habló sobre los riesgos y las oportunidades que han creado los mercados y la globalización en la educación superior, tanto en sus valores como en sus propios sistemas, así como sus perspectivas para el futuro.


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1. tienen una visión de largo plazo y por tanto son transexenales;2 su diseño es resultado de amplios consensos entre los distintos niveles de

gobierno, grupos sociales y fuerzas políticas del país; 3 obligan a los gobiernos a considerarlas en sus planes y programas de desarro-

llo, y 4 la sociedad se compromete a impulsarlas en las distintas esferas de acción.

Ni duda cabe que las políticas públicas establecidas desde hace más de cua-tro sexenios en México tienen como finalidad adecuar el país a las tendencias internacionales, a un mercado que dicta lo que entendemos por calidad y esta-blece los rangos o categorías de lo que es competitivo. Es evidente que a partir de dos décadas atrás, el proyecto social con el que se construye al país responde a las demandas impuestas por diversos organismos internacionales bajo el para-digma de la calidad, la noción de la competitividad mundial y el fenómeno de la globalización.

Las universidades públicas, sostienen Ramírez y otros (2007), se ven presio-nadas por las condiciones anteriormente mencionadas. El país ha transformado su organización del trabajo por el cambio de estrategia de acumulación, lo que supone una gran diferencia entre la esfera de lo público y lo privado, lo que ha presio-nado para generar una reforma del Estado, trayendo consigo un incremento de la pobreza extrema, la delincuencia, la inseguridad social, la falta de empleo, las evidencias de la inequitativa distribución de la riqueza.

Cuanto sucede en México es resultado de una época de transición, donde como señala Miguel Ángel Escotet, este siglo de la incertidumbre se adelantó a su propio tiempo y, en la universidad contemporánea, apenas estamos empezando a sentir los efectos de la nueva racionalidad, por lo que habrá de reconocer y actuar en conse-cuencia con una racionalidad que:

“empieza a manifestarse a través de la diversificación de las sociedades en el mundo, la composición cada vez más multicultural de éstas, las características de la globalización, las estructuras de comunicación de información, la incorporación de tecnologías en la vida cotidiana, la reducción de la distancia entre lo público y lo privado, el acceso de los ciudadanos a for mas de búsqueda del conocimiento distintas de las que se emplean, las nuevas dimensiones del trabajo basadas en la capacidad de iniciativa personal y colec tiva y en la corresponsabilidad de las decisiones, la interdisciplinariedad de los puestos de trabajo y la movilidad permanente de los perfiles profesionales, la movilidad geográfica y cultural, la mutación sin pausa de la sociedad definida por la incertidumbre y la complejidad, y la reducción del Estado-nación por su perestructuras regionales, eco-nómicas y sociales” (Escotet, 2004: 13).


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Todo lo que conforma una glo balidad epistemológica, a la que se ha venido lla-mando “explosión del conoci miento”, y una complejidad de relaciones que bajo el nombre de globalización (Beck, 1999; Toffler, 1994) incluye un fenómeno que pau-latinamente ha ido abarcándolo todo, hasta someter y presionar a los gobiernos, instituciones sociales e individuos para adecuarse a políticas públicas que rindan cuentas, que se vinculen a como dé lugar, que cooperen regional e internacional-mente, pero sobre todo a que se certifiquen procesos, se acrediten programas, se habiliten profesiones, se evalúen sistemas y, si fuese posible, que con menos apoyo económico se resuelvan grandes problemas sociales.

Para el caso de las universidades públicas resultan interesantes las preguntas que se hace Escotet: ¿responde la Universidad a este sentido político de la educación?, ¿se están formando profesionales universitarios que sean capaces de moverse den-tro del paradigma de la calidad y competencias profesionales? Porque, de acuerdo con él, “la enseñanza superior está muy lejos de alcanzar estos objetivos. Tan to los llamados países del Norte como los del Sur, tienen a su universidad en crisis. Desde lo cuantitativo a lo cualitativo” (2004: 15). De estas cuestiones es que resulta con-veniente abordar los principales desafíos que enfrenta la universidad mexicana en la actualidad.

Visión de los principales desafíos que enfrentala educación universitaria en México

La sociedad es el conjunto de individuos que comparten fines, conductas y cultura y que se relacionan interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad; el Estado es una forma de organización social soberana y coerci-tiva, formada por un conjunto de instituciones involuntarias, que tiene el poder de regular la vida sobre un territorio determinado, o también es el conjunto de insti-tuciones que poseen la autoridad y potestad para establecer las normas que regulan una sociedad, teniendo soberanía interna y externa sobre un territorio determinado. El Estado se sintetiza en una forma de gobierno desde donde se definen la política nacional y la postura hacia el sistema internacional; también es quien establece las metas, orientaciones y prioridades generales, así como las estrategias para cumplir con sus funciones y atender las demandas de la sociedad. Sin embargo, lograr lo anterior no es tan sencillo, de ahí que la política —lo ciudadano, lo civil, lo rela-tivo al ordenamiento de la ciudad— sea la actividad humana orientada a gobernar o dirigir la acción del Estado en beneficio de la sociedad, y el proceso y actividad orientada ideológicamente a la toma de decisiones de un grupo para la consecución de unos objetivos.


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La función del Estado no es transmitir las pautas culturales dominantes de modo que se reproduzcan las relaciones de dominación vigentes, ni ser un modo de repro-ducción del sistema social que se caracteriza como injusto y desigual, sino transfor-marlo para que los espacios de la administración y la política pública educativa sean ganadas para la sociedad. Asimismo, el Estado se inserta dentro de una liga de paí-ses, de una sociedad mayormente identificada con la información, el conocimiento y el aprendizaje, por lo que debe reconocer los signos que caracterizan la actual época histórica: la globalización, un desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación, los nuevos actores educativos, la virtualización, el valor estratégico del conocimiento y la innovación (anuies, 2004).

Lo anterior conduce a identificar los desafíos que enfrenta la educación y a definir el sentido de lo educativo para el Estado, la sociedad y las instituciones edu-cativas. Para ello, hay que reconocer cuáles son los indicadores con los que los espe-cialistas efectúan sus exámenes educativos. Guevara Niebla (1992) señala aspectos que aún sigue siendo válidos:

1. Una (baja) calidad expresada en términos del rendimiento académico, el cual suele reflejarse en las calificaciones de los alumnos en los exámenes que los interrogan sobre los contenidos de los planes de estudios que han cursado; por ejemplo: los exámenes de admisión diseñados por el Centro Nacional de Eva-luación (Ceneval) pueden dar una idea de cómo se encuentran los estudiantes al momento de ingresar al siguiente nivel educativo.

2. La (in)eficiencia escolar y social misma, que suele medirse a través de los índices de eficiencia terminal que logran reflejar la diferencia entre el acceso y la titulación en cada nivel del sistema por parte de los estudiantes.

3. La (des)articulación educativa, que tiene que ver con la organización del mismo sistema educativo a nivel vertical y horizontal, y entre niveles y modalidades educativas. También se incluye dentro de este indicador un análisis sobre el grado de (des)centralización que (des)favorece y vincula la educación a las condiciones sociales y culturales de la comunidad o región en que se imparte.

4. La legislación respecto de un sector educativo que cuenta con un aparato nor-mativo que ayuda u obstaculiza la acción. Las leyes vigentes, incluyendo al artículo 3º constitucional y la Ley Federal de Educación, han sido las prime-ras en considerarse, pero también cada nivel educativo tiene el suyo a nivel federal, y algunas veces a nivel estatal.

5. La relevancia, es decir, la causa-efecto, particularmente de cuando se analizan los contenidos educativos de un sistema en relación con la vida práctica y el equipaje cultural de los estudiantes, portadores de su propia


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experiencia familiar, comunitaria, regional. Los planes de estudio de la edu-cación obligatoria (primaria y secundaria) son uniformes para todo el país y son sujetos a discusión la mayoría de las veces, en cuanto que reflejan o no la amplia pluralidad cultural del país e imponen los valores de la población previamente escolarizada.

6. La evaluación (de) eficiente que refleja los mecanismos de evaluación con-tinua y rigurosa sobre los resultados de cada nivel del sistema. Cada país produce o no información sistemática y adecuada para medir sus éxitos o fracasos sobre el proceso de escolarización, aunque es sabido que no refleja el verdadero perfil de la educación.

7. La matrícula escolar misma, que suele medir su crecimiento, el ritmo, la tendencia o capacidad de absorción de cada grupo de edad de la población estudiantil, su composición y su demanda para el futuro inmediato. Así que tiene que ver con índices de natalidad, transición demográfica y demanda de matrícula en educación básica, media o superior.

8. La oferta y demanda de profesores, puesto que más allá de la necesidad de considerarlo numéricamente este indicador suele ser útil, ya que refleja la (in)suficiencia fundamental de estos protagonistas del sistema educativo: forma-ción del magisterio, actualización de sus conocimientos, supervisión de su desempeño en el aula, evaluaciones docentes.

9. El rezago como uno de los problemas centrales y más difíciles de la edu-cación de un país, la capacidad del sistema y la necesidad de reformular políticas educativas.

10. El financiamiento y gasto, ya que a todos los problemas de equidad, cali-dad y organización educativa, hay que añadir la partida presupuestal para la educación pública, revisar las tasas históricas de inversión educativa, comparaciones internacionales, recortes, y el cálculo del gasto que se des-tina del producto interno bruto (pib), el salario promedio de los maestros y el gasto por alumno en cada nivel del sistema. Lo cual suele ser útil para definir en qué medida un gobierno se plantea con seriedad este tema de mejora o renovación educativa.

11. La asignación presupuestal, que si bien tiene que ver con factores políticos no educativos incide en su mayor parte en la asignación de recursos para el sector educativo. Útil puesto que dentro de estas decisiones imperan los meca-nismos informales, las presiones, la complicidad del sistema burocrático y la negociación a puertas cerradas; caminos ajenos y contrapuestos a los criterios técnicos que deberían regir en el sector. Aquí interviene la identificación de los grupos de mayor presión: los sindicatos. Cabe señalar que dicho indicador es útil para conocer los criterios educativos y su predominio en los criterios


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políticos, la red de requisitos, programas y formatos de participación que des-embocan en simulaciones técnicas o en ejercicios de precisión y previsión administrativa, y suelen reflejar los criterios de gestión por parte de los toma-dores de decisiones políticas en el país, la presión de grupos e intereses y qué tanto se cumplen las normas.

12. La (des)centralización que refleja las medidas, decisiones y desde dónde se toman, la voluntad ejercida por los estados, el control de las direcciones fede-rales de educación en los estados o sus equivalentes, la participación social y ciudadana. Es también útil para conocer la densidad de la fuga de cerebros, el trabajo de los centros de investigación y los programas de vinculación.

13. La educación privada, pues mientras que a la educación pública se le percibe como una institución socialmente importante, a la privada se le percibe como un instrumento lucrativo, un pase acreditador más selectivo. La privatización representa un problema serio, pues actualmente está desarrollándose más que la pública.

14. El empleo, pues como Escotet (2004) reconoce el desempleo estructural y las condiciones actuales de la economía y el mercado financiero no son ajenos a la universidad e impactan en la educación superior, por lo que constantemente se expresa que la universidad no está formando el profesional que de manda el mercado laboral. Sin embargo, es tudios sobre potenciales empleadores de los graduados universitarios han de mostrado que aquellos desconocen el tipo de profesionales que necesitarán dentro de diez o más años, tiempo promedio para la formación secundaria y universita ria de un profesional.

La universidad está en crisis y no se le puede pedir lo que no puede dar, además hay otros indicadores menos evaluados, por la dificultad que estriban, pero que son importantes de considerar, como la obsolescencia de los currículos, los méto-dos educativos anticuados para un aprendizaje pasivo, los contenidos orientados a la obtención de un grado, la disparidad entre el sistema educativo y el productivo, los problemas de equidad tendientes a reproducir desigualdades. Lo cierto es que la suma de estos quince indicadores posibilita un diagnóstico preliminar del sis-tema educativo nacional.

Escotet señala:

muchas veces (la universidad) ha vivido a espal das de la sociedad, del sistema produc-tivo y del propio sistema de ciencia y tecnología. Pero, los problemas de la universidad son también los problemas de la sociedad. Existe una corresponsabilidad entre una y otra. Como también existe corresponsabilidad entre el subsistema de educación media


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y de educa ción superior. Esta corresponsabilidad afecta también a la propia cultura uni-versitaria, a esa relación profesor-estudiante que forma parte de la cultura genuina de la educación: aprender a generar y compartir el conocimiento. Mas he aquí donde radica la mayor de las crisis y por tanto, de sus de safíos. Por un lado, la constitución de una aris-tocracia de la educación: el pro fesor universitario; por otro, un estudiante que busca más las certificaciones profesionales que el aprendizaje. Estudiantes que quieren estudiar una carre ra a la carrera. (2004: 27).

La globalización es la fuerza clave que ha propiciado esta transformación. En general, Brunner (2000) señala que la globalización se debe a la apertura y des-regulación de los mercados, la difusión de las tecnologías de la información y la integración de los mercados financieros, por lo que el comercio mundial creció considerablemente, así como la difusión de las nuevas tecnologías comprimieron el espacio y el tiempo, provocando un profundo impacto en las estructuras tradiciona-les de la sociedad. Lo que para el caso de las políticas de la educación superior es que se ven enfrentadas al desafío de cómo contribuir para que los países se incorpo-ren a la economía global y a la sociedad de la información, junto con la promoción del crecimiento y la cohesión social. Por lo anterior, y al ahondar en los desafíos, éstos suelen ser casi siempre, a saber:

• El desafío de la equidad, que implica modificar las pautas de asignación presupuestal de manera que se distribuya equitativamente entre grupos de ingreso, entidades federativas, regiones, y en el medio rural y urbano. Implica la formación docente, el desarrollo profesional y replantearse las bases con-ceptuales y metodológicas de atención al rezago de los adultos (alfabetismo)

• El desafío de la calidad, que supone varios frentes de acción.• El desafío del financiamiento, concretamente reflejado en el gasto público en

educación del pnb.• El desafío de la productividad, el empleo y el desarrollo tecnológico y cientí-

fico con visión de futuro.• El desafío de la participación social, a través de una participación orgá-

nica de sus diversos sectores como lo exige el proceso de democratización de un país.

Algunas de las tendencias nacionales que se han identificado con base en los indicadores y desafíos en la educación universitaria en México son las siguientes:

Una disparidad territorial en la distribución de la educación superior porque las instituciones de educación superior se concentran, fundamentalmente, en los cen-tros urbanos de las entidades de mayor desarrollo económico. Este fenómeno se


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acentúa en los estudios de posgrado y, fundamentalmente, en los de doctorado. Desde hace algunas décadas, se ha tratado de revertir esta tendencia centralizadora con la apertura de instituciones educativas de nivel superior en todas las entidades del país. Pero este proceso aún es incompleto, por lo que existen corrientes migrato-rias relacionadas con la demanda de educación superior de personas que no encuen-tran, dentro de su entidad, oportunidades de desarrollo educativo.

La privatización de la educación superior con un importante aumento en el número de instituciones que ofrecen servicios de educación superior. Sólo que esa oferta pro-viene del sector privado y no está lo suficientemente regulada, por lo que se presentan serios problemas en cuanto a la calidad de la educación en esas instituciones.

Un desequilibrio en la composición de la matrícula de educación superior. Diversos fenómenos de carácter cultural y económico han contribuido a generar desequilibrios estructurales en la composición de la matrícula de nivel superior en relación con las diferentes áreas de conocimiento. Hay una fuerte concentra-ción de la oferta y la demanda en el área económico administrativa, así como en algunas carreras de corte tradicional como el derecho, mientras que otras áreas relacionadas con las ciencias aportan porcentajes muy bajos al total nacional.

La incongruencia entre la oferta de carreras y el mercado de trabajo. Existen incongruencias entre las tendencias del mercado de trabajo regionales en el país y la oferta de carreras de nivel superior, por lo que se observa, por un lado, carencia de fuerza de trabajo calificada en ciertas áreas, y por otro, desempleo de profesionistas que no tienen cabida en el mercado local por la sobreoferta de éstos.

La ausencia de vinculación con los sectores productivo y social, donde se refleja una tendencia al aislamiento de las instituciones de educación superior al carecer de una cultura de vinculación, lo que priva a ambas partes de las venta-jas de interactuar y aprovechar el intercambio de experiencias y conocimientos. Por otro lado, por parte del sector productivo tampoco se visualiza la necesidad de vincularse con el sector educativo, ni le demanda servicios y productos específicos.

Los procesos de gestión centralizados. Si bien en diferentes instituciones educa-tivas de nivel superior del país se han dado pasos importantes en la transformación de la estructura académica para adecuarla a las nuevas condiciones, aún persisten problemas estructurales que se oponen al proceso de modernización de la educa-ción superior. Prevalecen las estructuras organizativas pesadas y los procesos de gestión centralizados, lo que puede caracterizarse como centralismo burocrático.

Una legislación obsoleta e inadecuada de la educación superior, en que los linea-mientos legales para regular el funcionamiento de las instituciones de educación superior han sido insuficientes y muchos de ellos se han tornado inoperantes y obso-letos. Esto propicia que diversos procesos relevantes que conciernen a las institucio-nes y al sistema en su conjunto carezcan de cauces normativos definidos.


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Una ausencia de la cultura de innovación, la cual se ve reflejada, entre otras esferas de la vida académica, en las prácticas tradicionales en la docencia, en programas de formación centrados por lo general en la tradición disciplinaria y alejada del mundo del trabajo. Muchos de los centros educativos de nivel supe-rior ponen poca atención a la formación en valores, al desarrollo de habilidades intelectuales y al manejo de lenguas extranjeras, así como de otros lenguajes, además de encontrarse desvinculados de los sectores público y privado. Escotet ha señalado que:

Buena parte de la crisis de la calidad tiene como trasfondo esta dicotomía: la crisis de relación entre el sujeto que enseña y el sujeto que aprende. Una universidad en la cual profesores y es tudiantes deben ser ante todo, aprendices permanentes; y en donde los progra mas de estudio se diseñan, modifican y transmiten día a día en función de las innovaciones, nuevos conocimientos y nuevas tecnologías de enseñanza y aprendizaje. Es indispensable también que los programas tengan contenidos en función de lo que el sujeto que aprende “debe saber” y no en función de lo que el sujeto que enseña “sabe” o “cree saber”. Esto obligaría a los “docentes” a estar permanentemente en renovación de teorías, técnicas o procesos y en to da relación con la generación de conocimiento que se produce dentro y fuera el contexto universitario (2004: 30).

La ausencia de una cultura de vinculación. Uno de los parámetros para definir la relevancia de la educación se da en función de la vinculación de las instituciones educativas con su entorno. Una parte de las instituciones de educación superior en el país se encuentran en una situación de aislamiento respecto de la sociedad, sus pares e incluso al interior de ellas. El aislamiento respecto de otros ámbitos de la realidad social dificulta la interacción, y hace irrelevante la formación de los alumnos. La poca interacción con otras instituciones y con otras áreas al inte-rior de las mismas dificulta la movilidad inter e intrainstitucional de académicos y alumnos, además de desincentivar la innovación y hacer persistentes los métodos educativos tradicionales centrados en la cátedra, que privilegian lo memorístico y la reproducción de saberes sobre el descubrimiento, y el énfasis en la teoría sobre los problemas prácticos.

La ausencia de una cultura de evaluación. Aún hay gran resistencia a rendir cuen-tas, tanto por los diferentes cuerpos de trabajo al interior de las instituciones educa-tivas como de las instituciones hacia el exterior.

Los bajos índices de eficiencia. Otro fenómeno que se presenta con regularidad en el sistema de educación superior del país es el bajo índice de eficiencia terminal, tanto de egreso como de titulación. Al bajo índice de titulación contribuye la falta de flexibilidad de los programas que se centran de manera preponderante en la


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elaboración de tesis, aun cuando no siempre sea ésta la forma más adecuada de mostrar los conocimientos adquiridos y que, por otro lado, implican la utilización de largos tiempos para su realización.

La falta de información sistematizada sobre la educación superior. Asociada a la ausencia de normas claras sobre el funcionamiento de las instituciones de educación superior se presentan problemas de falta de información confiable que sirva de base para la toma de decisiones. No existen normas nacionales que regulen la generación y difusión de la información. Las diferentes fuentes que ofrecen información al res-pecto presentan datos contradictorios y difícilmente comparables entre sí. Por otra parte, tampoco hay suficiente investigación sobre algunos aspectos fundamentales del nivel superior de educación; por ejemplo: los que conciernen al alumno, actor fundamental de la educación, permanecen ignorados por la carencia de estudios sistemáticos sobre ellos.

La fragilidad de los cuerpos académicos en la mayoría de las instituciones de educación superior del país. Se considera que los cuerpos académicos son un elemento fundamental para el desarrollo adecuado de las funciones sustantivas en tanto que requieren del trabajo en equipo, de la toma de decisiones colegiadas y de la asunción de las responsabilidades inherentes a las funciones, por lo que para que éstas se lleven a cabo de manera satisfactoria es necesario contar con los recursos y las condiciones de trabajo adecuados. Se señala que los académicos, en la cantidad y calidad suficientes son la base del trabajo institucional, de tal manera que la ausencia o falta de consolidación de los cuerpos afecta la calidad del trabajo institucional.

Para una aproximación general al estado de la educación en México deberían considerarse los siguientes aspectos:

• La matrícula educativa.• Las oportunidades educativas.• Los indicadores de la crisis del modelo de desarrollo por niveles educativos

incluyendo a la educación Normal:• Los aspectos cuantitativos medidos por coeficientes y estadísticas:• La satisfacción de la demanda.• Los índices de reprobación, repetición y retraso escolar.• Los indicadores de eficiencia terminal y el rezago educativo.

Dentro de los aspectos cualitativos estarían considerados el aprovechamiento escolar, la diversificación de opciones, el diseño curricular y la relevancia de la educación, el plan de estudios, los profesores y algunos aspectos sociales y, sólo para el caso de estudios de nivel superior:


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• Atención a la demanda.• Distribución de la matrícula por área de conocimiento.• Concentración de la matrícula.• Eficiencia terminal.• Matrícula y presupuesto.• Funciones de la educación superior.• Enseñanza.• Evaluación.• Personal académico.• Organización académica.• Masificación.• Investigación.• Planeación.

Muchos de los problemas nacionales tienen una explicación estructural y es posi-ble identificar los mecanismos que intervienen en la generación de ellos.

Es necesario también analizar la forma en que las políticas del Estado han contrarrestado o forzado sus efectos en el sistema educativo nacional. Éstos pue-den evaluarse mediante cuatro criterios rectores que a su vez expresan los valores deseables en un proyecto nacional de educación, las propuestas de los organismos internacionales relacionados con el ámbito educativo, la administración guberna-mental, el financiamiento por parte del Estado y las mismas políticas educativas a nivel internacional, regional y estatal, por lo que cabe enfatizar que en cada uno de estos criterios se puede valorar tanto los efectos generados como su relación con las políticas educativas.

Dice Barnett que como institución universitaria si bien se ha construido sobre lo conocido, delimitando la vida académica en territorios separados e identidades académicas, clasificando a los estudiantes en grados definidos dentro de una ajus-tada clasificación, la universidad debería hacer suya una visión más modesta y más realista del mundo en que habita, proveyendo de respuestas flexibles, provisionales, lecturas posibles e ideas sugeridas para la acción e intervención (2002: 97).

La creación de organismos internacionales como mecanismos de cooperación internacional para mejorar la educación en los países, y por ende la calidad de vida de sus habitantes, ha impulsado a países como México a cambiar sus políticas edu-cativas en favor de la calidad en la educación. Por tanto, hay que reconocer que la unesco, la ocde, el fmi o el Banco Mundial son ejemplos de instituciones internacio-nales que impulsan la calidad en la educación, a través de acuerdos que contemplan el desarrollo social y educativo en el mundo, tratando de reducir el analfabetismo, incrementar la profesionalización de los académicos, proveer de infraestructura a las


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instituciones educativas, lograr que la educación sea para todos y que todos alcan-cen niveles educativos altos. Las organizaciones internacionales establecen políticas educativas que supuestamente guían una educación de calidad.

Consideraciones finales

Se ha tratado de mostrar cómo las políticas públicas impactan en la educación supe-rior, en particular en las universidades públicas; cómo desde hace más de tres déca-das el gobierno ha estructurado y configurado la vida universitaria, su organización y subsistencia, haciendo que muchas veces la comunidad universitaria se cuestione si es verdad la autonomía universitaria.

En la actualidad pareciera que la sociedad no sólo ha olvidado el sentido de la educación, sino de la política educativa, su influencia en las instituciones del sec-tor y en la propia práctica cotidiana del profesorado y estudiantado universitario; sin embargo, al final del día, las universidades deben aprender a vivir en un mundo globalizado, los miembros de la comunidad universitaria comprender la impor-tancia de sentirse ciudadanos del mundo y mostrar una visión más amplia para el progreso de la sociedad. De esta forma, la educación se convierte en la mejor posibilidad para la formación integral del ser humano, para aprender a mejorar las condiciones sociales, culturales, económicas y políticas de nuestra localidad, estado o país.

Con base en lo anterior, individual e institucionalmente es importante retomar el sentido de la educación, y sobre todo la preparación del profesorado, pues es común verla como un medio dirigido a las fuerzas del mercado con un fin lucra-tivo, perdiendo el sentido tradicional de la misma pese a lo que indican la unesco, la ocde o el Banco Mundial; ahora ya no se busca lograr que los estudiantes adquieran conciencia social, desarrollen habilidades y un nivel intelectual con una visión crítica del entorno a fin de transformarlo, sino de que tanto adminis-tradores y académicos coexistan, hagan como que hacen y se mantenga el sta-tus quo. De aquí la importancia de establecer políticas educativas que orienten, impulsen y replanteen la educación superior, pues como Altbach (2004) señala, el desarrollo que alcance una universidad se verá reflejado en el desarrollo del país mismo, tanto en lo económico como en lo social. Otro de los retos que enfrentan las universidades de hoy es el de no sólo cumplir con su función tradicional, la de transmitir conocimientos, sino además generar los mismos a través de la investi-gación, sirviendo al mismo tiempo a la sociedad. Esto es realmente importante, debido a que el desarrollo de una sociedad depende del grado de importancia que se le dé al sector educativo.


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Introducción

La evaluación hoy más que nunca forma parte integral en los procesos edu-cativos. En México la evaluación en las instituciones de educación supe-rior se inicia en la década de los noventa y se relaciona principalmente a

programas de evaluación institucional, la acreditación de programas y estímulo académico. En lo que respecta a los profesores de la Educación superior (es), la política de esta década estuvo dirigida a mejorar su nivel de escolaridad; a instru-mentar un esquema de rendición de cuentas del desempeño; donde se privilegió la investigación sobre la docencia, restando méritos a esta última.

Estas políticas de evaluación se han caracterizado por su vinculación con prác-ticas de financiamiento, su asociación a la calidad educativa y, en lo que respecta a los profesores, el incremento paulatino de grados y productividad de investigación y académica, pero que se da de una forma desarticulada con el desarrollo profesional del profesor y el desarrollo institucional.

Por esta razón, el propósito del presente artículo tiene los siguientes objetivos: a).— describir los retos de la es relacionados con la labor del profesor; b).— presentar los problemas del claustro y su desarrollo profesional; c).— abordar la evaluación del desempeño desde el enfoque del factor humano; y d).— exponer la experiencia internacional en la evaluación del desempeño del profesor.

Capítulo 6La evaluación del desempeño del profesor

universitario en el contexto de la globalización.Políticas, enfoques y prácticas

Silvia Patricia Aquino Zúñiga

capítulo 6. la evaluación del desempeño del profesor universitario

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Esto nos lleva a una discusión sobre no asumir totalmente los esquemas plan-teados por los organismos internacionales y procurar esquemas de evaluación más acordes a nuestras propias experiencias y contextos donde se asuma una evaluación más holística e integradora, donde el académico tenga un sentido de pertenencia a ese proceso evaluativo.

De esta forma, el argumento central del artículo es abordar la evaluación del desempeño del profesor universitario fundamentado desde el enfoque del factor humano, el cual debe centrarse en mejorar su acción académica; elaborar y mantener un inventario de recursos humanos que permita efectuar reajustes en aras del pro-pio personal y de la institución; investigar sobre factores y aspectos determinantes relacionados con el rendimiento académico; tomar decisiones sobre contratación, permanencia y retribución del profesor.

Los profesores universitarios deben de enfrentar nuevos retos y asumir roles que los cambios del contexto están generando al interior de las instituciones; de ahí la importancia de conocer estos retos y encontrar estrategias para avanzar acorde a las demandas y exigencias de este contexto globalizador.

Panorama mundial de la Educación Superior (es)y el papel del profesor universitario

La Educación Superior (es), en estos tiempos, es uno de los temas primordiales de los acuerdos sociales con que despunta el siglo xxi. La educación en general y la es en específico se consideran las vías para alcanzar los valores que articulan la convivencia de nuestro tiempo: igualdad, libertad, justicia, democracia. De ahí la trascendencia histórica y universal del conocimiento superior y de las institucio-nes en donde se desarrolla y se da a conocer.

Hoy, las Instituciones de Educación Superior (ies) y los actores que intervienen en ella, están llamadas a jugar un papel importante para el desarrollo económico del país, pues el conocimiento en este siglo, se considera un factor clave para lograr el avance en diversos aspectos: económico, social, político.

De acuerdo a Iñigo (2004), en el último análisis sobre las Tendencias, Transfor-maciones y Reformas de los Sistemas de Educación en el Mundo, los aspectos del actual contexto que tienen un especial impacto a la Educación Superior son princi-palmente: el de la globalización, el enfrentar nuevos roles de la Educación Superior y de la investigación, el impacto de las tecnologías de la información y la comunica-ción, en las relaciones estado-mercado-educación Superior, la masificación, el finan-ciamiento, las intensas transformaciones, reformas e innovaciones en los sistemas educativos, el preservar a la es como bien público, la necesidad de mayor vínculo

silvia patricia aquino zúñiGa

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con las necesidades sociales y el mundo del trabajo, el vínculo de la ES con la acti-vidad científica, la internacionalización, problemas en el desarrollo del claustro y el aseguramiento de la calidad y la acreditación.

La unesco (1998), menciona que en cualquier parte del mundo, la es se enfrenta:

A desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertinencia de los programas, las posi-bilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacio-nal. La es debe hacer frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las tecnologías, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber y acceder al mismo.

Los impactos anteriormente mencionados en el contexto actual, hacen nece-saria la búsqueda de cambios y ajustes en los sistemas de educación superior e instituciones con respecto a: las políticas de acceso e ingreso, organización de los estudios, tipos de cursos, currículum, métodos de enseñanza, prácticas y estra-tegias institucionales especialmente en la dirección, cultura de la evaluación y rendición de cuentas.

La es ha mostrado su capacidad de cambio y una actitud más proactiva, par-ticularmente en la búsqueda de recursos, en establecer un mayor vínculo con el mundo del trabajo y otras necesidades sociales, las prácticas de dirección, el ase-guramiento de la calidad y la comparabilidad de estudios, así como nuevas formas de cooperación interinstitucional.

Dentro de este contexto, es necesario resaltar cómo las tendencias en la es men-cionadas anteriormente, intervienen el trabajo de los profesores.

La masificación y democratización de la es, repercute en el trabajo de los pro-fesores en la proporción de estudiantes-profesor que debe atender; la diversidad de profesiones y campos que se ofertan, requieren de la contratación de nuevos profeso-res, así como el desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje para los diferentes tipos de cursos y de organización docente de los mismos, que exigen un profesor preparado y actualizado en esas áreas de formación, con capacidades pedagógicas y la adecuada sensibilidad para atender la diversidad de estudiantes.

La fuerte reducción de las fuentes estatales, el hecho de que los recursos estén muy por debajo de las demandas y crecimiento de la es, el que exista una mayor presencia de control en el uso de los recursos y su efectividad, afectan en las formas de contratación de profesores, en donde cada vez es mayor el número de


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profesores eventuales y menor el incremento de profesores de tiempo completo lo que influye en la preparación del profesor para enfrentar el proceso de ense-ñanza y aprendizaje; la calidad y el desarrollo de las actividades de investigación, así como los salarios, las condiciones laborales y la moral, tanto del personal académico como de apoyo, sin olvidar la afectación a la infraestructura física de las ies.

Por su parte, la diversificación de formas y estructuras de las ie busca for-mas de funcionamiento tanto en lo organizativo como estructural, reflejándose estas modificaciones en: un crecimiento de instituciones dedicadas a la educa-ción a distancia o a garantizar mayor cobertura; el crecimiento considerable de ies privadas carentes de una base material e intelectual adecuadas; el hecho de que las ies públicas se mantengan relativamente estables con respecto a su cantidad, tiende a garantizar la calidad del Sistema de Educación Superior (ses); se estimu-lan las relaciones de cooperación tanto nacionales como internacionales, interu-niversitarias o con otros sectores, ya que demuestran su utilidad en la solución de problemas.

En lo referente a las transformaciones de innovación en el contenido, la prác-tica y los métodos de las ies, éstas se ven reflejadas en los programas científico-técnicos y de formación, precedidos por los avances de las nuevas tecnologías de la información y las ciencias de la educación, la proliferación de sistemas de crédi-tos. Sin embargo, en muchas ies se perciben retrocesos con respecto a la duración de estudios, alta cantidad de bajas, falta de correspondencia de las matrículas y la formación con las necesidades del mundo del trabajo.

Las transformaciones mencionadas requieren dentro de las ies diversificación de las formas de gestión, tanto del personal docente como de la organización del trabajo con respecto a la capacitación, formación y actualización, organización del trabajo colectivo e individual del trabajo del profesor, el cual debe adaptarse y sensibilizarse a estos cambios.

La necesidad de mayor vínculo con las necesidades sociales y el mundo del trabajo, hace referencia a las competencias académicas de desarrollo personal y social, para el desenvolvimiento laboral; el reconocimiento de la responsabili-dad de los gobiernos de asegurar el incremento del empleo de los graduados, por su importancia y significación para el desarrollo nacional; el convertir a los gra-duados en “creadores de empleos” a partir de crear condiciones para que desa-rrollen pequeñas empresas, tengan acceso a microcréditos y asociaciones con estos fines.

Esto exige de un profesor actualizado y con las habilidades de su profesión para enfrentar la formación de los nuevos profesionales, de manera que desde el propio proceso formativo y de las habilidades del futuro profesional, se desarrollen los


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valores1 universales necesarios que se verán reflejados en las diversas actividades que el profesor desarrolle: contribución de asesorías, investigación para resolver pro-blemas de la realidad desde la universidad, etc.

La internacionalización, aparece como expresión de la globalización y también como resultado de la influencia de la diversificación de los sistemas de la educación superior hacia el interior de cada país. De esta forma, se internacionalizan los pro-gramas de estudio, los estudiantes, los profesores y se incrementa la necesidad del dominio de idiomas extranjeros. Esto implica además, un profesor con una visión más global del conocimiento y a la vez, capaz de contribuir al desarrollo de un sen-tido de identidad nacional.

En lo referente a los problemas en el desarrollo del claustro, se desatacan el cre-cimiento del claustro inferior al crecimiento estudiantil, la relación alumno-profesor,2 malas condiciones de trabajo, escasa producción investigativa, el éxodo interno y externo, la búsqueda de empleos adicionales debido a la pauperización del salario, bajo porciento de doctores; la formación y superación del claustro para estar acorde a los nuevos roles y cualidades que exigen los cambios en la profesión académica, consi-derada como vía fundamental para el mejoramiento de todo el sistema educacional.

Los retos y transformaciones que deben afrontar las ies hacen especial énfasis en la calidad de las instituciones de educación. Calidad, evaluación y acreditación son términos que no se pueden disociar, ya que las acciones llevadas a cabo para su realización tienen una significación social importante de reconocimiento y de desarrollo universitario.

La calidad de la educación ha sido abordada por autores como Schwartzman (1999); Fernández Lamarra (2005); Días Sobrinho (1998); Navarro (1997), Arrien (1998); por mencionar algunos, cuya concepción depende si es vista desde los actores, como cons-trucción social, como proceso de modernización o como procesos y resultados.

Es decir, el concepto de calidad debe ser considerado: desde su estructura multi-dimensional y desde su relatividad en tanto depende de la misión, los objetivos y los actores de cada sistema de es.

Para la unesco, calidad es la adecuación del ser y quehacer de la es a su deber ser. La definición de la unesco (París, 1998) sintetiza el espíritu de otras definiciones de

1 En tal sentido, Victoria Ojalvo y otros (2001: 193) señala: la formación de profesionales con un desarrollo autónomo de su personalidad, críticos, activos y reflexivos, armados de ideas justas, poseedores de una gran conciencia política y moral, proyectados no a la contemplación pasiva del mundo circundante, simples depositarios de un saber, sino como activos creadores y transforma-dores del entorno social, capaces de entender los procesos sociales, su lugar en ellos e insertarse en su dinámica de cambio con elevados valores humanos, éticos, estéticos y morales.

2 La cual varía de 1/12 a 1/30 cuya diferencia es mayor entre ies públicas y privadas.


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calidad. Partiendo de esta premisa, se señala que cada uno de los elementos institu-cionales que componen la definición de calidad (Deber ser, Quehacer y Ser) es eva-luado, predominantemente, con una categoría específica. Así la misión, al igual que los planes y proyectos que de ella se deriven, es evaluada en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento (Quehacer) es evaluado en términos de eficiencia y los logros y los resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.

Los mecanismos de evaluación ponen a las ies en un mercado competitivo por resultados, eficiencia y reconocimiento, a los cuales están asociados recursos que provienen de los fondos públicos y llevan a la introducción de mecanismos de ges-tión de tipo empresarial en la dirección de las universidades.

Bajo esta mirada, se señala cada vez más que las instituciones deben ser eficientes y eficaces, donde la eficacia es la obtención de los resultados deseados y la eficiencia se logra cuando se obtiene un resultado deseado con el mínimo de insumos (Chase, Aquilano, 1995). Otro concepto relacionado a la eficiencia y eficacia es la productivi-dad definida como la relación entre los outputs e inputs, esto es, entre los productos y los insumos necesarios para su producción, es decir, refleja la eficiencia de las ope-raciones internas o cuán bien se emplean los recursos en un sistema (Seymour, 1995).

La productividad y eficiencia que se le exige a las universidades no sólo tiene una dimensión económica sino de eficiencia social, entendida como la capacidad de satisfacer, sin limitaciones de tipo alguno, la creciente demanda con una educación masiva de calidad, altamente pertinente ante los requerimientos de la sociedad como así también consciente de las carencias e inequidades que en esa sociedad se verifica (unesco, 1998).

Lo anterior ha llevado a las ies a responder a los desafíos mencionados, imple-mentando requerimientos de calidad e innovación, congruencia académica, perti-nencia de los programas de estudio acorde a las necesidades de desarrollo del país, que a su vez, permita a las instituciones asumirse con equidad, compromiso y huma-nismo, con la finalidad de contribuir en la construcción de una mejor sociedad, con una autonomía responsable, estructuras de gobierno y operación transparente con la sociedad y atender el desarrollo del claustro.

Las tendencias y retos de la es descritos anteriormente permean necesariamente la labor del profesor, lo que hace necesario colocar al profesor como uno de los ejes centrales para afrontar las estrategias de desarrollo universitario.

Problemas del claustro y su desarrollo profesional

En el informe sobre las Tendencias, Transformaciones y Reformas de los Siste-mas de es en el Mundo (Iñigo, 2004) descritos en los epígrafes anteriores, se hace


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énfasis en los problemas relacionados con el desarrollo del claustro a nivel gené-rico en el mundo.

En el contexto mexicano, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (caes), identificó los siguientes problemas que afectan la calidad educativa del nivel superior relacionados con los docentes: falta de integración de las actividades de difusión con la docencia y la investigación, falta de inte-gración de Cuerpos Académicos (ca) consolidados, insuficiente producción del conocimiento, salarios insuficientes del personal académico y administrativo, debilidad de los cuadros académicos, consolidación insuficiente del sistema de evaluación y acreditación, así como formación y actualización pedagógica (copaes; 2006).

La formación y superación del claustro es un problema importante, para asumir los nuevos roles y cualidades que exigen los cambios en la profesión académica; y la formación de profesores es una función esencial de la es y la vía fundamental para el mejoramiento de todo el sistema educativo.

De acuerdo a González Maura (2002), la formación del profesorado, para el desempeño de su nuevo rol, no debe abordarse desde una concepción instrumen-tal, sino desde una concepción humanista o de desarrollo profesional, en virtud de la cual los profesores y estudiantes asumen la condición de sujetos de enseñanza y aprendizaje.3

De acuerdo a esta autora, se asume este desarrollo desde una perspectiva socio-histórica del desarrollo humano, donde el desarrollo profesional y la formación docente constituyen una unidad dialéctica y se define de la siguiente manera:

“Proceso permanente, continuo y gradual de tránsito hacia la determinación del pro-fesor en el ejercicio de la docencia, que implica necesariamente la reflexión crítica y comprometida del profesor con la calidad de su desempeño y con la transformación de la práctica educativa en un ambiente dialógico y participativo, en el contexto histórico-concreto de su actuación profesional”.

La formación docente entendida como desarrollo profesional, tiene lugar a lo largo de la vida del profesor y constituye una expresión del desarrollo de su

3 La concepción instrumental centra la atención en la formación de conocimientos y habilidades para el ejercicio de la docencia, al margen de las cualidades personales del profesor; generalmente ligada a las concepciones conductistas de la personalidad en donde el ejercicio de la docencia como la expresión de un conjunto de cualidades adquiridas de naturaleza eminentemente cognitiva, que se expresan en conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades y que posibilitan al profesor desempeñarse con éxito en la profesión.


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personalidad, por lo que los programas de formación docente se desarrollan como procesos continuos de aprendizaje con la participación activa y reflexiva del profe-sor, y atienden tanto a la formación del desarrollo de cualidades cognitivas como afectivas y motivacionales de la personalidad del profesor, es decir, no sólo el desa-rrollo de sus conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias, motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional ética y responsable (González, Maura, 2000).

El concepto de desarrollo profesional también ha sido trabajado por autores como Imbernón (1998); Sánchez (2001); Mingorance ( 2001); Peña (2003); Iranzo, Barrios y Ferreres (citados por Maura, 2000); donde se globaliza la formación pedagógica inicial y permanente del profesor. El informe sobre “La Forma- ción del profesor Universitario”, que el ministro de Educación y Ciencia de España encargó a un equipo de expertos (mec, 1992), define el desarrollo profesional del profesor universitario como:

“cualquier intento sistemático de cambiar la práctica, creencias y conocimientos profesionales del profesor universitario, hacia un propósito de mejora de cali-dad docente, investigadora y de gestión. Este concepto incluye el diagnóstico de las necesidades actuales y futuras de una organización y sus miembros, y el desa-rrollo de programas y actividades para la satisfacción de estas necesidades” (p.35).

Para Sánchez Núñez (2002), esta forma de concebir el desarrollo profesional resalta algunos aspectos importantes:

• El cambio va dirigido tanto al ámbito pedagógico y profesional, así como al personal y social del profesor universitario.

• El objetivo final es la mejora de la calidad docente, investigadora y de gestión, es decir de las tres funciones principales del profesor universitario.

• Se pretende dar respuesta tanto a las necesidades individuales, colectivas y de la propia institución.4

4 Para Laffitte (1991), el concepto de desarrollo profesional (y asumido por la autora), es más amplio que el de formación permanente. Debe entenderse como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, en relación con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, con la institución y las de desarrollo institucional y social. Debe incidir no sólo en el desarrollo personal del profesor, sino también debe estar relacionado con el desarrollo de la organiza-ción universitaria, considerándose, de acuerdo a Good y Wilburn (1989), en el sentido más holístico posible.


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El profesor universitario5 ante los retos del contexto actual y las tendencias de este mundo globalizante, juega un papel central en dos aspectos: para desarrollar las tareas sustantivas de la universidad como son la docencia, la investigación, la extensión, vinculación y extensión de los conocimientos —lo que requiere de un desarrollo profesional—; y por la otra, ayudar a alcanzar y cumplir con los nive-les de exigencia a las ies —para lograr el desarrollo institucional—.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el S. XXI, referida anteriormente, en relación con las tendencias y retos a la es, emite una serie de reco-mendaciones para el desarrollo institucional, sin embargo, a pesar de que el profesor se encuentra en el eje central para ese desarrollo, no se encuentran políticas claras sobre la gestión del profesor, como individuo y como claustro, que ayuden a valorar la calidad de la labor del profesor.

De esta forma, la evaluación del desempeño de profesores, se convierte en el vínculo necesario y como un elemento dinamizador para la gestión del adecuado desarrollo profesional en lo individual y colectivo, así como el desarrollo institucio-nal que ayude a alcanzar la excelencia universitaria.

La evaluación del desempeño desde el enfoque de la gestióndel factor humano

Se entiende a la gestión como el proceso de conducir a la organización al logro efi-caz y oportuno de sus objetivos y de su misión. En la teoría clásica administrativa comprende las fases de planeación, organización, dirección, relaciones y control de la vida de una institución.

Para ejecutar los procesos de gestión universitaria se necesitan llevar a cabo, acciones administrativas en determinados aspectos, tales como: en los elementos humanos (su selección, ubicación, superación y evaluación); la información científi-ca-técnica y los medios y locales que la garantizan; el aseguramiento de los recursos materiales; la obtención y administración de los recursos financieros.

El éxito de una organización en el contexto actual, depende cada vez más de una gestión eficaz del factor humano. El factor que hace que una organización sea diferente (ya sea en el sector industrial o en el de servicios; en el sector público o en el privado) son las personas. La calidad del personal de una organización, el

5 En este trabajo se asume la concepción de profesor universitario de Verónica Canfux (2002) que lo define como “...aquel que desarrolla actividades de docencia, investigación, gestión...un profesio-nal en toda la extensión”.


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entusiasmo y la satisfacción que tengan con sus trabajos, y el que consideren que el trato que reciben es justo; influye de manera importante en la productividad y en la calidad del servicio que proporciona a sus clientes, en su reputación y en su supervivencia.

En este trabajo se asume el término Factor Humano6 —bajo los principios de la Gestión del Conocimiento7 y el Aprendizaje Organizacional—8 que quiere decir “hombre que hace algo” devolviendo así el valor de la persona humana. Los recursos son medios en manos del factor humano, que es quien da sentido a la realidad organizacional.

Bajo estos principios, al personal de una organización se les considera como seres humanos, profundamente diferentes entre sí, dotados de personalidad propia, con una historia particular y diferenciada, poseedora de habilidad y conocimiento, destrezas y capacidades indispensables para administrar de manera adecuada los recursos organizacionales; de esta forma, se considera al personal poseedora de un capital intelectual, definido por Leif Edvinson (citado por Rivero, 2000) como el saber que produce valor y es una riqueza en la actual sociedad.

Dado que las personas son diferentes entre sí, es necesario comprender su com-portamiento debido al lugar que ocupa —la persona— en una organización para lograr el mejoramiento continuo en el trabajo que realiza. Desde el campo psicoló-gico, el comportamiento humano es abordado desde la cognición humana,9 la natu-raleza compleja del hombre, donde la motivación humana y el concepto de hombre complejo son fundamentales en el comportamiento de las organizaciones.

Cada uno de estos enfoques presenta diversas teorías que tratan de explicar el comportamiento humano en las organizaciones. Desde el enfoque de la teoría cog-nitiva surgen la teoría de campo de Lewin y la teoría de disonancia cognoscitiva de Festinger. Partiendo de la naturaleza compleja del hombre, uno de los factores

6 Factor Humano y no Recurso Humano dado que las personas que intervienen en los procesos laborales como docente, científico-investigativo y de extensión, entre otros propios del ambiente académico, no son de manera absoluta recursos sino una potencialidad en la organización (Alpízar, Raúl, 2004).

7 Disciplina que se ocupa de la identificación, captura, recuperación, comportamiento y evaluación del conocimiento organizacional. Ha sido identificada como un nuevo enfoque gerencial que reco-noce y utiliza el valor más importante de las organizaciones: el hombre y el conocimiento que éste posee y aporta (Rivero, Soleydi, 2004).

8 Se define como el proceso a través del cual una organización mantiene o mejora su desempeño basado en la experiencia (Di Bella y Nevis, 1998).

9 Es la manera como una persona se percibe e interpreta a sí misma o al medio externo (Chiavenato, 2004).


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internos que interviene en el comportamiento de las personas, es la motivación. Sur-gen de aquí, la teoría de Maslow, de Herzberg, de Vroom, la teoría de la expectativa de Lawer III.

El sustento psicológico que considera a la persona como factor humano y no como recurso, proviene de la concepción de hombre complejo, donde alguna de las características de su comportamiento son que: el hombre es proactivo,10 social, tiene necesidades diversas, percibe y evalúa, piensa y elige, y el hombre posee capacidad limitada de respuesta.11 (Lyman W. Porter citado por Chiavenato, 2004).

Las diferentes teorías de la organización han postulado diversas concepciones respecto de la naturaleza humana y de las organizaciones (Taylor, Mayo, Simon, por mencionar algunos). El concepto de hombre complejo surge de la teoría situacional desarrollada por Lawrence, Lorsh y Shein (1972). El hombre complejo es visto como un microsistema individual y complejo compuesto de conocimientos, percepciones, valores y motivaciones. La naturaleza de la tarea que debe realizarse, las experien-cias y habilidades de una persona en su puesto de trabajo, y la función de otras per-sonas en la empresa, se interrelacionan de modo que producen un perfil determinado en lo que se refiere al trabajo y a los sentimientos resultantes.

La Gestión del Factor Humano (Gfh) va más allá de la Dirección de Personal y la Administración de Recursos Humanos, en lo referente a su contenido como a la posición dentro de cada organización y a las funciones que se le atribuyen. Se plantea como el conjunto de prácticas, técnicas y políticas que buscan la inte-gración y la dirección de los empleados en la organización, de forma que éstos desempeñen sus tareas de forma eficaz y eficiente y que la organización consiga sus objetivos.

El propósito de la Gestión del Factor Humano es mejorar las contribuciones pro-ductivas del personal a la organización de manera que sean responsables desde un punto de vista estratégico, ético y social. Este es el principio rector del estudio y la práctica de la gestión del factor humano.

La Gestión del Factor Humano debe estar orientado hacia:

• El manejo integral y ordenado de la planeación, reclutamiento, selección, eva-luación del desempeño, motivación y estimulación de todos los recursos labo-rales requeridos en la institución.

10 El comportamiento de las personas se orienta hacia la satisfacción de sus necesidades y el logro de sus objetivos y aspiraciones.

11 Debido a que las características personales son limitadas; las diferencias individuales hacen que los comportamientos de las personas varíen considerablemente.


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• El aseguramiento de la disponibilidad de personas idóneas para ocupar los puestos de trabajo en el momento oportuno.

• El establecimiento y aplicación de políticas de desempeño orientadas al ase-guramiento de la puesta en práctica de objetivos y estrategias instituciona-les y la promoción de su desarrollo.

• La atención al personal para que alcancen un alto nivel de satisfacción con su trabajo, así como reconocimiento y seguridad en la realización del mismo.

• El aseguramiento de una relación positiva entre la institución y el personal.

La actual gestión para el aseguramiento humano, concebida como sistema, con-tiene elementos y relaciones mediante los cuales y bajo determinados principios y premisas, se operan y desarrollan los propios procesos de este sistema, para el cum-plimiento de los objetivos planteados por la institución. Este aseguramiento humano debe verse en relación con la orientación institucional, pues la selección, superación, organización y evaluación deben responder a la misión, visión, objetivos, metas y estrategias institucionales.

El ciclo de gestión para el aseguramiento del factor humano contempla las siguientes tareas: diseño, análisis de puestos y planeación de necesidades; recluta-miento, selección e incorporación; formación y desarrollo; organización del trabajo; evaluación del desempeño; atención, retribución y reconocimiento. La evaluación del desempeño es objeto de estudio en este trabajo.

Concepciones sobre evaluación y la evaluación del desempeño

La concepción de evaluación en este trabajo se aborda desde dos enfoques, relacio-nada a las instituciones y los diversos modelos de evaluación, y la evaluación del desempeño desde el enfoque de la administración, ligada a la Gestión del Factor Humano, objeto de este trabajo.

En su sentido más general, existe una diversidad de enfoques sobre evaluación. Hay autores que ponen el acento en la ética, en una evaluación al servicio de valores públicos y de los justos intereses de los actores (Santos Guerra, 1995).

Jacques L’ Ecuyer (1995), de Canadá, considera que se debe evaluar para mejo-rar la calidad, descubriendo fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones necesarias; debe emitirse un juicio de valor sobre la institución y sus programas, fundamentado en bases sólidas con criterios y estándares conocidos y aceptados y teniendo en cuenta la misión y los objetivos institucionales.

Es el caso de la definición de unesco, la evaluación es entendida como:


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El proceso de relevamiento y tratamiento de informaciones pertinentes, válidas y fiables para permitir a los actores interesados tomar las decisiones que se impongan para mejo-rar las acciones y los resultados.

La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Conaeau, 1997) de Argentina aporta otra mirada, centrada en el propósito de la evaluación.

La evaluación debe: servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y programas, debe realizarse en forma permanente y participativa, ser un pro-ceso abierto, flexible y establecido en el marco de la misión y los objetivos de la institución, permitir conocer, comprender y explicar como funcionan las univer-sidades para poder interpretarlas, mejorarlas y producir innovaciones y cambios, contribuir al mejoramiento de las prácticas institucionales y enriquecer la toma de decisiones; mejorar la comprensión que los actores tienen de la institución.

En lo que respecta a las prácticas de evaluación del desempeño, éstas no son nuevas; desde que el hombre dio empleo a otro, su trabajo pasó a evaluarse. De hecho, Fuchs (1997) plantea que “el uso sistemático de la evaluación de desem-peño comenzó en los gobiernos y en las fuerzas armadas a comienzos de siglo”, si bien sus orígenes se pierden en el tiempo,12 pues es una de las técnicas de administración de recursos humanos más antiguas y recurrentes, “los primeros sistemas en las empresas se encuentran en Estados Unidos alrededor de la pri-mera Guerra Mundial —especialmente dirigidos a operarios— y los sistemas para evaluar ejecutivos se popularizaron después de la segunda Guerra Mundial” (Fuchs, 1997).

La evaluación del desempeño desde el subsistema de la Gfh, es considerada como un instrumento altamente productivo para la organización, ya que por medio de éste se logran varios resultados claves para el éxito de toda organización, en el área de recursos humanos. Autores como Martínez Carlo (1998), Harper y Lynch (1992), Puchol (1995), Chiavenato (2004), han ofrecido diversas definiciones sobre evaluación del desempeño, todos coincidiendo en que es un proceso para emitir un juicio sobre el trabajador.

La evaluación del desempeño es un proceso sistemático de valoración de los resultados y del potencial del desarrollo (Arechavaleta, Nora, 2002: 64), su impor-tancia viene dada principalmente por el papel que desempeña en el mejoramiento

12 Un antecedente interesante es el sistema de libros de Roberto Owen, aplicado a principios del siglo xix, en las fábricas de hilados y tejidos de New Lanark, Escocia, que consistía en asignar a cada trabajador un libro, en el que sus supervisores calificaban su trabajo anotando los resultados y comentarios de su desempeño, en secciones de colores que indicaban niveles de rendimiento.


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continuo de la calidad del trabajo, en definición de las políticas y acciones para la promoción y el reconocimiento, y en la proyección de la formación y desarrollo.

Cronbach (Casanova, 1999) la define como: ”La recogida y uso de la información para tomar decisiones...”; lo que es destacado y subrayado por algunos autores como algo intrínsecamente propio de la misma: “Por consiguiente, se puede decir que, en un principio, el objetivo de toda evaluación es tomar una decisión que, en muchas ocasiones, se inscribirá en el marco de otro objetivo mucho más global”. Esto quiere decir que el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es “emitir un juicio”, ya que la evaluación se orienta necesariamente hacia una decisión que es preciso tomar de una manera fundada. (Postic, 1992, en Casanova, 1999).

Por desempeño se entienden diversas acepciones: el nivel de rendimiento labo-ral, aportación personal al trabajo asignado, productividad individual, observancia precisa de las normas laborales vigentes, así como dedicación, empeño, laboriosi-dad y demás atributos de un trabajo individual dedicado y escrupuloso de confor-midad con los estándares y cometidos definidos para la persona o su puesto.

De acuerdo con el puesto que se ocupe, una persona puede ser evaluada en cuanto al desempeño que obtuvo con relación a objetivos y programas de trabajo, pero también en cuanto a metas de productividad, la precisión con la que cumple sus actividades, el acierto de sus decisiones operativas, el rendimiento que se traduce en aportaciones o ganancias para la organización, o en cuanto al cumplimiento de normas o estándares aplicables al método con el que desempeña su trabajo.

Según puede apreciarse, el enfoque de la evaluación del desempeño presenta distintas alternativas, muchas de las cuales estarán determinadas por el tipo de orga-nización o de resultados que se esperan de las personas en una determinada posición de trabajo.

El desempeño logrado puede tener un sinnúmero de variables psicológicas y sociales que influyen en el rendimiento de una persona, sin embargo, la evaluación del desempeño, desde el punto de vista clásico, trata de identificar atributos del trabajo o de los resultados, por lo que no es su cometido u objeto de atención juz-gar a la persona o a su perfil de personalidad o motivación que la lleva a conseguir un resultado.

La evaluación puede tener una intención sumativa o formativa. En la actuali-dad, la finalidad formativa es la que ha ido tomando mayor fuerza. La principal preocupación es el efecto de mejora que se espera alcanzar. El personal se evalúa para ayudarle a progresar profesionalmente, maximizar sus fortalezas, reducir sus dificultades y apoyarle para que consolide su carrera dentro de la organización.

La función sumativa no es la más recomendable pero, sigue vigente en cuanto conduce a identificar las personas más calificadas, con propósitos de reconocimiento,


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ascensos y permanencia. Por tanto, cualquier organización debe abordar las dos fun-ciones pero manteniendo un equilibrio adecuado entre ambas.

De hecho, la aplicación más común de la evaluación del desempeño es para el otorgamiento de estímulos, compensaciones o gratificaciones complementarias al sueldo base, asimismo, se tiende a utilizarlas para calificar el potencial de un traba-jador para que se habilite como candidato a ocupar un puesto de mayor categoría, sin embargo, su cometido principal es coadyuvar al desarrollo del personal ya que constituye un invaluable sistema de registro de avances, problemas y logros del des-empeño que permiten planificar políticas, estrategias y acciones capaces de inducir una mejor gestión del factor humano disponible en la organización.

La mayoría de los autores conceptualizan a la evaluación del desempeño como proceso (del latín processus), entendido en su acepción más general como “...con-junto de actividades o eventos que se realizan o suceden con un determinado fin”.

Sin embargo, la estructura y componentes de ese proceso no son uniformes en la literatura consultada (Chiavenato, 2000; Werther y Davis, 2000; Byars, L. y Rue, L. W, 1984; Chudren, H. y Sherman, A. W, 1999; French, W., 1987; Mac Farland, D. 1989; Robbins, S. y Coulter, M, 2000).

Los elementos más reiterados como imprescindibles para un adecuado proceso de evaluación del desempeño son:

• Concepción general del proceso (objetivos, periodicidad, etc.).• Diseño de métodos e instrumentos de evaluación.• Sensibilización y capacitación de evaluadores y evaluados.• Captación y procesamiento de la información.• Toma de decisiones.• Retroalimentación y ajuste (cuando corresponda).

Se señalan además, como elementos que deben considerarse en su diseño para alcanzar sus propósitos, los siguientes: comparabilidad, objetividad y significación.

La comparabilidad debe permitir comparar los resultados de un mismo traba-jador en el tiempo, y con respecto a sus colegas. La objetividad es el aspecto que más debe cuidarse en la evaluación para no provocar rechazo en la misma. Los resultados de la evaluación deben ser significativos para estimular al evaluado a alcanzar metas más ambiciosas. (Arrechavaleta, Nora, 2002)

Para maximizar el acierto de las evaluaciones de desempeño deben aplicarse criterios objetivos sobre quién evalúa, qué evalúa y cómo lo hace. Estos criterios deberán ser contrastables y medibles (cualitativa y cuantitativamente), deben ser-vir para analizar los puntos débiles y fuertes en el rendimiento del trabajador así como la incidencia de los factores externos (entorno físico y humano o social)


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con el objetivo final de desarrollar su potencial humano y productivo y mejorar la eficiencia institucional.

De acuerdo con las características del trabajo y otros factores contextuales, se han utilizado distintos métodos para la evaluación del desempeño (Pontifes, 2002) entre ellos:

Método de graduación de méritos o rendimiento destacable del trabajador, que consiste en fijar una escala cualitativa que califica al trabajo en función de adje-tivos que realzan o minimizan un determinado rasgo del trabajo, por ejemplo: calidad de los resultados, con una escala de mínima hasta destacada.

Métodos de jerarquización de resultados de los trabajadores desde la óptica del jefe o superior inmediato, que si bien puede tener un alto grado de subjetivi-dad, mejora su precisión cuando se involucran resultados y estándares concretos en el área de trabajo.

Método de asignación de estándares de rendimiento y metas de desempeño, que consiste en trazar mínimos, promedios y máximos de desempeño para cali-ficar el rendimiento de los trabajadores.

Métodos de competitividad o comparación de rendimiento entre los resulta-dos logrados por trabajadores que ocupan puestos equivalentes o equiparables, que consisten en la formación de escalas de desempeño y rangos logrados por los propios trabajadores, de los cuales se selecciona los de mayor regularidad, que así se convierten en la norma o estándar de rendimiento para dichos puestos.

Métodos de verificación del cumplimiento de objetivos y metas del puesto, que se basan en la calificación de resultados, valoración del esfuerzo realizado y constatación de avances reales que son coadyuvantes a los objetivos y metas, que el propio trabajador estableció de manera previa con el evaluador y su jefe inmediato o el titular de su área de adscripción.

Métodos de evaluación que involucran distintos puntos de vista a los que se somete el desempeño del trabajador, también conocidos como métodos de 360 grados, en una analogía de una evaluación que mira el trabajo desde sus resultados, sus entornos y los agentes que tienen que ver con el mismo, tanto como jefes, supervisores, el propio empleado, sus colaterales y subalternos, así como los usuarios, clientes o beneficiarios reales y potenciales de los resul-tados del mismo trabajador que se evalúa.

Métodos de evaluación por comités de especialidad o sínodos. En este sistema la evaluación del desempeño adquiere su máximo nivel de análisis y verificación de distintos factores del desempeño, rendimiento, resultados, calidad del trabajo, aportaciones y consistencia y aplicabilidad de los mismos y que son atribuibles a un trabajador. En este sistema el evaluador es un experto y al mismo tiempo un


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crítico del trabajo que se evalúa, así como de sus métodos para realizarlo. Este mecanismo es de aplicación común en instituciones académicas, en la comuni-dad de investigadores y en jurados de méritos para el otorgamiento de distincio-nes y premios especiales.

En relación a su periodicidad, las evaluaciones del desempeño se preparan a inter-valos específicos, Mondy y Noé (1997) plantean que dadas las múltiples necesidades de datos que satisface la Evaluación de Desempeño, es imprescindible desarrollar un sistema efectivo, que sea más bien un proceso continuo que un evento anual, y una evaluación amplia que incluya la evaluación del desempeño pasado y el potencial de desarrollo.

La evaluación del desempeño de los profesores universitarios

En el caso de las ies, se ha señalado que la formalización de procesos de evalua-ción del desempeño es relativamente reciente, pero es necesario tener en cuenta que, por diversas vías, siempre ha existido una preocupación por valorar los resul-tados del trabajo académico, ya sea por la presentación de las principales tesis de su enseñanza ante un auditorio abierto de colegas y estudiantes (universidad esco-lástica), la obligación del rector de visitar periódicamente las cátedras con fines de supervisión (Constituciones de 1578 dictadas por Francisco de Toledo, virrey del Perú), o las valoraciones asociadas con los procesos de oposición, categoriza-ción y contratación vitalicia.

En nuestros días, la importancia de la evaluación del desempeño viene dada, fundamentalmente, por el papel que desempeñan en el mejoramiento continuo de la calidad del trabajo, en la definición de políticas y acciones para la promoción y el reconocimiento y, en la proyección de la formación y el desarrollo de los mismos, lo que resulta de particular importancia en las ies, enfrentadas a los desafíos cons-tantes derivados del desarrollo del conocimiento, del desarrollo de la propia práctica académica y de la modificación de las exigencias del entorno sobre los resultados de la educación superior.

Un argumento muy reiterado para resaltar la importancia de la evaluación del desempeño es que el potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su repertorio de capacidades (Knox, 1977, en Valdés, 2000) De modo que, una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo o un estudiante.


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La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del profesor.

Sin embargo, la evaluación del desempeño es uno de los aspectos más complejos en la educación superior. Hasta el momento, no existe una definición universal de lo que es un buen profesor; cada uno tiene su estilo, y aunque mantienen muchas cosas en común, cada institución sustenta su propia concepción de trabajo académico. Además, el contenido de la evaluación puede ser muy extenso, sobre todo, si se tiene en cuenta todos los aspectos que integran la función, como son docencia, trabajo en el departamento o escuela, investigación y el servicio social, entre otros.

Por otra parte, el profesor universitario dispone de un elevado margen de auto-nomía y goza de protección legal, bajo el amparo de la libertad de cátedra, lo que en muchos casos, hace que se oponga a la evaluación.

De ahí que la participación de todos los involucrados en la definición del proceso de evaluación sea imprescindible para lograr compromiso y aceptación, siempre y cuando las finalidades y criterios del mismo queden claras. Por otra parte, debe elegirse un método de evaluación que atienda a las características de la institución y que garanticen la transparencia.

Al respecto, Flórez (1999), señala que la regla para evaluar con éxito el desem-peño de los profesores en una institución educativa es asegurar un clima de segu-ridad y confianza entre ellos; principalmente, la seguridad de que los resultados de la evaluación no se usarán contra ellos, contra su estabilidad y prestigio profe-sional, contra sus condiciones laborales, contra su auto concepto y su autoestima. Sólo cuando se dé este clima organizacional podrá darse el paso inicial hacia una evaluación franca, honesta, respetuosa y generadora de compromisos de cambio y mejoramiento de la actividad académica.

Un elemento de particular importancia en el diseño de procesos de evaluación del desempeño de profesores es la definición de sus objetivos. Los objetivos que se deben alcanzar mediante la evaluación son, entre otros: elaborar y mantener un inventario de factores humanos que permita efectuar reajustes en aras del propio personal y de la institución, investigar sobre factores y aspectos determinantes rela-cionados con el rendimiento académico, ayudar al profesorado a mejorar su acción académica, tomar decisiones sobre contratación, promoción y retribución.

Actualmente, la evaluación del desempeño en las universidades tiene dos corrien-tes: las primeras se apoyan en la evaluación formativa que acentúa el desarrollo con-tinuo del docente que se evalúa, con el propósito de suministrarle una ayuda para el desarrollo profesional y facilitarle tanto la optimización de sus fortalezas como la minimización de sus debilidades. La segunda corriente se fundamenta en la evalua-ción sumativa, la cual realizan las instituciones para identificar a las personas cuya labor debe reconocerse y estimularse por diversas vías.


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Estas dos vertientes aun cuando son conceptualmente distintas, pueden confun-dirse fácilmente, afectándose el grado de efectividad de la evaluación formativa y reduciéndose el proceso de evaluación a uno de índole sumativo exclusivamente. Joan Dean (citado por Santos Guerra, 1995), plantea entre otros propósitos sobre la evaluación de profesores, los siguientes:

• Ayudar a lo profesores a identificar vías que realcen sus destrezas profesionales.

• Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los profesores, individual y colectivamente.

• Ayudar a cada profesor, a los diversos directivos y a los gobernantes a ver dónde se puede intervenir con una nueva o modificada iniciativa.

• Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la intención de ayudarles, cuando fuera posible, con el entrenamiento en la práctica.

• Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en sus tareas a través de la orientación adecuada y el ejercicio pertinente.

• Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores.

De lo anterior, se deduce que el principal objeto o finalidad de la evaluación es de ayuda y no de amenaza, no de ajuste de cuentas o realizar un juicio sobre la actuación profesional de los docentes, sino a partir de los resultados, encontrar elementos para mejorar. Se evalúa para conocer fortalezas y áreas de oportunidad, para mejorar y transformar.

La evaluación del desempeño debe verse como una estrategia para fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado. Puede utilizarse como meca-nismo para impulsar el desarrollo y actualización profesional y para generar indi-cadores de desempeño. Los docentes involucrados en el proceso se instruyen, aprenden de ellos mismos, e incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. A través de la evaluación es posible identificar las cualidades que con-forman a un buen profesor para generar políticas académicas que coadyuven a su mejoramiento cualitativo.

De hecho, el interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente competentes en su trabajo.

Sobre esta base, se suscribe la definición de Fernández Ríos (1999: 48) como “el proceso por el cual se valora el rendimiento laboral de un trabajador, en nuestro caso, el profesor universitario. Se involucra con el aspecto de brindar


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retroalimentación al trabajador sobre la manera en que cumple sus tareas y su comportamiento dentro de la organización. No sólo se valora el rendimiento sino su desarrollo potencial”.

Cuando se evalúa al profesor es preciso tener en cuenta una serie de facto-res que pueden introducir sesgos en las apreciaciones de los informantes, y que muchas veces, dependen directamente del alumno, de la estructura del sistema o de ciertas características personales del profesor; por lo tanto, es conveniente optar por diversas fuentes de información que avalen los resultados y hagan la evaluación más creíble. En ese sentido, se debe considerar al estudiante, al propio profesor, a sus colegas y a los administradores directamente relacionados con la actividad del docente.

La encuesta de opinión del alumno no puede ser bajo ningún concepto, el único criterio de evaluación, primero porque la docencia siempre es acompañada de otras actividades académicas que no pueden ser valoradas por el alumno, y segundo por-que en el aprendizaje influyen una serie de factores que no dependen del profesor y que hay que valorar en su adecuada dimensión. En ese sentido, varios autores como D’Apollonia y Abrami (citados por Peña, 2005: 28) sugieren que estas encuestas se usen “sólo para realizar juicios muy gruesos de la efectividad de la enseñanza (excepcional, adecuada, e inaceptable)”.

La autoevaluación es otra modalidad que conviene tener presente, para que el profesor pueda tomar conciencia de lo que está haciendo y asumir la responsabili-dad de reflexionar críticamente sobre su propia práctica con el fin de reconducirla mejor y con mayor autonomía. Para ello, es necesario verla como una oportunidad de investigación que permita ir de la experimentación a la teorización y ofrecer opciones para su realización, como por ejemplo el uso del portafolio, narraciones o cuestionarios.

Otro factor importante de analizar es la reflexión mutua entre pares de una misma asignatura o especialidad. Este intercambio puede ser un medio para el análisis conjunto de distintas situaciones y la unificación de criterios sobre planteamientos metodológicos o en el campo de la evaluación.

Por consiguiente la actuación conjunta entre alumnos, profesores, equipo docente y directivos, aportará una visión global del desarrollo positivo o negativo de la acti-vidad académica y ofrecerá información más confiable para la toma de decisiones.

Los elementos humanos de las instituciones educativas requieren hoy más que nunca de una evaluación que responda a las necesidades y cambios proyectados en las tendencias educativas internacionales y nacionales, sin olvidar el elemento humanista; que esta evaluación responda no sólo a las necesidades de desarrollo de la institución, sino fundamentalmente a aquellas relacionadas al desarrollo profesio-nal, de satisfacción, de motivación y de crecimiento personal.


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La experiencia internacional en la evaluacióndel desempeño del profesor universitario

Para caracterizar la evaluación del desempeño del profesor universitario, se procedió a la revisión y análisis de diversos documentos en el plano europeo, estadounidense y América Latina. La revisión y análisis de los documentos se agruparon en tres aspectos: concepción (propósitos, qué aspectos evalúan), procedimientos (formas en que se lleva a cabo la evaluación y quién evalúa) y usos de los resultados (para qué se evalúa).

En el plano europeo, se analizó el reporte de un estudio de evaluación externa conducido en ocho países europeos13 coordinado por Pierre Dubois (1998), centrán-dose la revisión, al aspecto de evaluación del personal académico.

En el caso de las universidades estadounidenses, se revisó el documento de Eckel Peter y King Jacqueline (2003) así como documentos normativos relacionados a la evaluación al desempeño de profesores de diversas universidades (Kansas Univer-sity, Insituto Manchester, California University, ucla University).

En el plano latinoamericano, las aportaciones de Alejandra Schulmeyer (2002) fueron valiosas para el análisis de los procesos de evaluación basados en un estudio a trece países latinoamericanos.14 Si bien en este estudio, Cuba está incluida, se presta especial atención al modelo cubano en el contexto universitario (Aquino, 2008).

A. Concepción de la evaluación

En el plano europeo, la evaluación al desempeño en es se encuentra relacionada a las políticas de evaluación institucional que durante los años ochenta empezó a desarrollarse. La acreditación es uno de los temas prioritarios de las actuales políti-cas públicas para el sistema de es, en donde los principales sistemas de acreditación provienen de Europa, Estados Unidos y Latinoamérica.

13 Los países participantes fueron: Alemania, España, Finlandia, Francia, Italia, Noruega, Portugal y Reino Unido; el reporte de investigación se centró en tres aspectos: universidades europeas y universidades en Europa; evaluación de las actividades universitarias; implicaciones políticas para la es.

14 Los países participantes fueron: Cuba, Bolivia, México, Paraguay, Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala, Perú, Chile, República Dominicana y Uruguay. Las dimensiones del estudio fueron: disponibilidad jurídica; dinámicas de la evaluación docente; aceptabilidad de los orga-nismos gremiales; condiciones estructurales para la política de evaluación; costos; evaluación de postulantes; evaluación de formación inicial; evaluación del desempeño docente y práctica de la observación en el aula.


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Los aspectos que se evalúan son: docencia (evaluación del desempeño pedagógico, autoevaluación de las condiciones de trabajo, del tiempo dedicado a la preparación de clases y la relación de estudiantes); investigación (para obtener financiamiento); crédito de grados; responsabilidades administrativas y pedagógicas. La periodici-dad de las evaluaciones varía de uno a seis años.

En el contexto estadounidense, la existencia de organismos de acreditación de carácter no gubernamental se considera una “invención americana” que se deriva “de la convicción democrática para evitar formas de control gubernamental sobre la inteligencia” (Giddens citado por Rodríguez Gómez: 2003). Existe en este país una postura histórica de las universidades contra la centralización de las relaciones entre instituciones y Estado, por lo que no existe una instancia federal encargada de la regulación del sistema educativo superior como tal, y las funciones de coordinación normativa, sostén financiero y supervisión de la calidad educativas, corresponden a los gobiernos estatales y agencias no gubernamentales de coordinación.15

En este contexto, el propósito de la acreditación se define como un medio para asegurar que la oferta académica de las instituciones haya alcanzado un nivel acep-table de calidad. El modelo estadounidense ha buscado cumplir con dos funciones adicionales: prevenir al público de posibles ofertas fraudulentas, riesgosas o de mala calidad, y asegurar que la estandarización del valor del crédito académico para posi-bilitar su transferencia de una institución a otra, facilitando el propósito de movili-dad estudiantil.

En lo que respecta al personal académico, las responsabilidades recaen en tres áreas: docencia, investigación y servicio a la comunidad. El propósito de la evalua-ción es para mejorar su labor como maestros y para encontrar los puntos débiles de sus prácticas como maestro. El trabajo que deben realizar los profesores universita-rios no está uniformado, el tiempo y la atención que el personal dedica a estas acti-vidades dependen de la misión de la institución en la que trabajan, de la disciplina, rango y nivel al que pertenezcan (Eckel Peter y King Jacqueline, 2003).

Lo anterior da como resultado que la evaluación al desempeño de profesores varíe en términos de lo que se evalúa, quién evalúa, procedimientos, propósitos de la evaluación, periodicidad y usos de los resultados.

15 El Consejo para la Acreditación de la es (chea) utiliza estándares y normas cuyo énfasis principal se halla puesto en la garantía de la calidad académica y su mejora demostrable. Requiere que las agen-cias acreditadoras se preocupen y estimulen el mejoramiento del desempeño académico de las ins-tituciones y programas y monitoreen el avance de los planes que al efecto definen estas entidades. A su turno, las propias agencias deben demostrar y dar cuenta del desempeño de sus obligaciones, emplear procedimientos apropiados y justos en la toma de decisiones y reexaminar continuamente sus prácticas de acreditación.


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En América Latina varios países cuentan ya con agencias, comisiones de coor-dinación o sistemas de evaluación y acreditación, la mayor parte de ellos formados durante los años noventa. Al igual que Europa, aunque con menos intensidad y profundidad, los países de América latina y el Caribe están empeñados en adelan-tar pasos hacia el diseño y operación de mecanismos de acreditación con validez y alcance regional.16

Con respecto a procesos de evaluación del desempeño de los profesores, Ale-jandra Schulmeyer (2002),17 realizó un estudio en trece países latinoamericanos sobre la evaluación docente: Cuba, Bolivia, México, Paraguay, Argentina, Brasil, Colombia, El Salvador, Guatemala, Perú, República Dominicana y Uruguay. Las dimensiones del estudio fueron: disponibilidad jurídica; dinámicas de la evalua-ción docente; aceptabilidad de los organismos gremiales; condiciones estructura-les para la política de la evaluación; costos; evaluación de postulantes; evaluación de formación inicial; evaluación del desempeño docente y práctica de la observa-ción en el aula.

En el caso de Cuba, el propósito es la mejora, la reflexión que realiza el profe-sor sobre su propia evaluación se considera importante, ya que va descubriendo sus fortalezas, debilidades, no sólo en lo individual, sino en lo institucional, bajo una visión para el desarrollo de la educación superior. Se evalúan cuatro rubros: trabajo docente educativo, trabajo docente metodológico, trabajo científico inves-tigativo y superación.

B. Procedimientos

En el contexto europeo, el personal académico está organizado en disciplinas y ran-gos, su misión principal es la enseñanza, investigación y responsabilidades en los dos campos. La evaluación del personal académico en Europa se hace de dos for-mas: evaluación individual y una evaluación formal colectiva.

La evaluación individual del personal tiene tradición en Europa. Estas evalua-ciones individuales están referidas al aspecto pedagógico, y pueden ser realizadas

16 Un primer paso se dio con las diversas conferencias: La Habana, 1998; Madrid, 2002 que culmina-ron con la formación y el establecimiento de la Red Iberoamericana de Acreditación de la Calidad de la es (riaces). Destacan también las experiencias en búsqueda de modelos de acreditación del consejo Centroamericano de Acreditación de la es y al Mecanismo Experimental de Acreditación del Mercosur.

17 Trabajo presentado a la Conferencia Regional “El desempeño de los maestros en América Latina y el Caribe: nuevas prioridades”, Brasilia, Brasil, 10-12 julio de 2002.


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por un par académico de la misma disciplina, por un profesor experto externo, por autoevaluación y la evaluación de alumnos.

La evaluación de las tareas docentes se hace a través de cuestionarios y en algunos casos (como Portugal, Noruega, Alemania y Gran Bretaña), la comisión de estudiantes elabora los cuestionarios. La evaluación de estudiantes puede ser de diferentes formas: sugeridas por el profesor; sugeridas por la institución; sugeridas por la asociación de estudiantes. Este tipo de evaluación es bien aceptada aunque se considera burocrática.

La evaluación formal colectiva está relacionada a dos aspectos: a la carrera o programa académico (reclutamiento y reconocimientos económicos), y a la insti-tución (como reconocimiento externo y como impacto para el mejoramiento de la enseñanza e investigación).

La evaluación para el reclutamiento es hecha por un comité que varía en tamaño de tres a veinte personas, la evaluación está a cargo del departamento o facultad de la universidad o alguna comisión nacional. Generalmente el Estado es quien regula el reclutamiento, estatus, salario y obligaciones. La periodicidad de estas evaluacio-nes varía de hacerse anualmente, cada dos, cinco y hasta seis años.

En el plano estadounidense, cada facultad o universidad establece los procedi-mientos de evaluación en base a su misión y objetivos. Se evalúa a todos los profeso-res y la periodicidad varía de uno a tres años. Quien evalúa es la facultad, el director o jefe inmediato y un comité evaluador.

Las formas de evaluación varían de institución a institución, y éstas pueden ser para el aspecto pedagógico: el expediente del profesor, evaluación del estudiante, autoevaluación, observaciones de clase, rendimiento del estudiante. También se eva-lúa la trayectoria académica, contribución al instituto, la extensión, investigación, publicaciones, supervisión a egresados, servicio departamental.

En el contexto latinoamericano, el estudio se centró en evaluación del desem-peño docente. Se evalúa a través de la observación de clases,18 entrevistas o encues-tas a padres y alumnos, rendimiento de los estudiantes. La evaluación varía de uno a dos y tres años.

De acuerdo a la autora de este estudio, en este contexto se observa que la evalua-ción (de postulantes, de formación inicial, y del desempeño profesional), no es una política educativa de larga data y tradición en América Latina, por lo que no hay suficiente experiencia teórica y práctica. Si bien existen disposiciones jurídicas que

18 En el contexto latinoamericano, sólo el 31% de los países estudiados realiza la observación directa de clases para evaluar el desempeño profesional del docente, a diferencia del contexto europeo y estadounidense, existe una tradición al respecto.


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sustentan la aplicación de esta política educativa, en general, en la mayoría de los países no se aplican, ya que existen sindicatos educadores que mantienen una actitud de rechazo a la implementación de la evaluación docente.

Se mencionó anteriormente que Cuba evalúa cuatro rubros: trabajo docente edu-cativo, trabajo docente metodológico, trabajo científico investigativo y superación. El proceso de evaluación inicia con la realización de un plan de trabajo anual que realiza el profesor con base en los objetivos y tareas de la institución. Previo a la evaluación, el profesor hace una autoevaluación de su desempeño en los rubros antes mencionados, donde el jefe inmediato y sus pares también lo evalúan, el jefe inme-diato contrasta los resultados con la autoevaluación y el plan de trabajo del profesor y se le comunican los resultados.

No hay comités ni los alumnos participan en la evaluación del profesor con cues-tionarios de opinión, la evaluación se da en un proceso abierto, dialógico y es bien aceptada por la comunidad.

C. Usos de los resultados

En el contexto europeo, la evaluación del personal académico está enfocada a dos aspectos: por una parte, al reclutamiento del personal y aquellas ligadas a estímu-los. Estos estímulos pueden otorgarse mediante evaluación o de manera automá-tica en investigación (Francia y Portugal); en responsabilidades administrativas (Francia, Italia); o en forma de compensaciones discrecionales (Inglaterra).

Los estímulos sujetos a evaluación están relacionados a la investigación (Fran-cia); a todas las tareas (Noruega, Finlandia, Gran Bretaña); enseñanza o investiga-ción (España); responsabilidades administrativas (University of East London).

Los usos que se le dan a la evaluación son: para otorgar el año sabático, contrata-ción, promoción, sanción, obtención de financiamiento, educación continua.

En Estados Unidos, los usos de los resultados de la evaluación están vinculados a retroalimentar al profesor, desarrollo individual y profesional, determinar incremen-tos salariales, de promoción, contratación y otorgamiento de año sabático; imple-mentar estrategias de mejora.

En América Latina los resultados son utilizados para retroalimentar al profe-sor, estímulos económicos, incrementos salariales, promoción, y en algunos paí-ses, para establecer políticas de capacitación y formación.

En el caso cubano, el resultado de la evaluación al desempeño es uno —entre otros elementos— que se consideran para la promoción. Los resultados primor-dialmente son utilizados para el desarrollo individual y el desarrollo institucional, donde la autoevaluación del profesor, del jefe del departamento y de sus pares son


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considerados importantes. Es un proceso abierto y dialógico, donde al profesor se le da a conocer sus resultados y reflexiones sobre su desempeño, conozca sus fortalezas y áreas de oportunidad.

En el caso europeo y estadounidense, la evaluación del personal académico está fuertemente vinculada a los procesos de evaluación interna y de acredita-ción, no así el caso de América Latina al menos, hasta el momento del estudio (véase Tabla 1).

La evaluación del profesor universitario a manera de cierre

La universidad contemporánea para asumir los retos que le exige el contexto sobre formación, producción del conocimiento vinculado al desarrollo del país, perti-nencia de los programas, uso de las nuevas tecnologías, diversificar los métodos de enseñanza, capacitación del personal, cumplir con los requerimientos de cali-dad, entre otros, debe realizar cambios en su interior en los aspectos organizativos y académicos.

En los análisis que se realizan sobre la calidad de la enseñanza universitaria se tiende a resaltar el papel que juega el factor humano, dado que el prestigio de una institución depende esencialmente de la calidad de su profesorado.

Los cambios que las universidades han sufrido, repercuten en la definición y condiciones de desempeño del rol de académico y en la consolidación de esta pro-fesión. Si bien los discursos, recomendaciones e informes que abordan la calidad enfatizan la capacitación, actualización y formación del profesorado universitario, se omite el papel fundamental que juega el profesor para el desarrollo institucional y su desarrollo profesional; por lo tanto, no existen estrategias específicas que permi-tan potenciar la calidad de sus profesores y definir políticas, acciones y estrategias que potencien ese desarrollo.

Sin embargo, en la revisión sobre la evaluación del desempeño de los profeso-res en los diferentes contextos, se percibe que la mayoría de los procedimientos puestos en práctica por las universidades no han contribuido a potenciar y mejorar la labor del profesor tal y como habría de esperar, lo que ocasiona que se cuestione tanto la adecuación de los procedimientos utilizados como la credibilidad de las estrategias implementadas.

Con este fin, una de las acciones con mayor posibilidad de repercusión sobre el desarrollo profesional y el desarrollo institucional es la evaluación del desempeño, que ya cuenta con una larga tradición en el medio empresarial y algunas expe-riencias en la es, que pueden ser aproximaciones para alcanzar mayores niveles de significación.

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189

Los procesos de evaluación del desempeño en estos contextos, varían con res-pecto a su concepción de evaluación, procedimientos y el uso de resultados. La evaluación del desempeño de los profesores requiere ante estos retos, de abordar la evaluación del profesorado desde la visión de la gestión del factor humano, que como elemento importante de una organización, se considera el eje fundamental para cumplir con las exigencias de calidad que a su vez contribuya al desarrollo profesional e institucional.


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195

Capítulo 7La reconfiguración de la sociedad en el contexto

de la economía global e informacional: su impactoen las nuevas tendencias de la educación superior

Mario Enrique Hernández ChirinoBlanca Estela Arciga Zavala

Introducción

Uno de los propósitos que guían el presente trabajo, consiste en explorar hasta qué grado las tecnologías de la información son causa o correlación de los cambios que están teniendo lugar en la cultura y la sociedad, sin olvidar que tienen como

contexto, a la economía global como base. Dicho eje problemático, creemos nos puede permitir interrogarnos con mayor solidez cuáles serían algunos de los desafíos que ello representa para la educación superior en el prospecto de la sociedad de la información.

Dicha temática representa un campo controversial en la que hay diferentes aproxi-maciones e interpretaciones con referencia a la sociedad de la información o era de la información y sus correlativas nuevas tecnologías. Los cambios socioculturales y la innovación tecnológica en la llamada era de la información tienen que ser cuestiona-dos desde diferentes horizontes multi-referenciales. En este trabajo nos centraremos en un enfoque histórico, en donde los cambios en la estructura y la reorganización de la sociedad que ocurrieron desde principios de la década de los años setenta y que son los que han guiado a lo que se conoce de acuerdo a Manuel Castells, como el capitalismo informacional, una categoría eje de la sociedad de la información.

Como estrategia para abordar la problemática, recurriremos a un eje con-ceptual que nos permita abordar la temática desde una visión crítica e histórica. Nuestro acercamiento se estructurará a partir de la categoría reestructuración del

capítulo 7. la reconfiGuración de la sociedad

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capitalismo, y de esta forma podremos examinar desde una perspectiva de la eco-nomía política.

Al tener como eje la idea de la reestructuración del capitalismo podemos hacer referencia a los aspectos más significativos y novedosos de las dinámicas económi-co-sociales que explican o revelan elementos que proveen una mayor comprensión sobre la reconfiguración de las bases materiales de la sociedad a finales del siglo xx y principios del xxi. Ello nos permitirá elegir y reflexionar sobre algunos factores relacionados con el modo en que la sociedad ahora opera bajo una dinámica nueva, misma que promueve la fluidez y flexibilidad en su estructura de ahí trataremos de demostrar cómo esto influye y determina de disímiles maneras la forma en que las organizaciones sociales se reconfiguran, considerando entre ellas a la educación superior. Ante lo anterior, continuamos nuestro análisis para explorar cómo deriva-tivamente se presentan diversas e inusitadas formas de expresión cultural en el con-texto de nuevas ¨maneras¨ de expresión comunitaria e individual, que manifiestan diferentes estilos de vida y que nos permiten hablar o develar lo que llamaremos una reconfiguración de las estructuras subjetivas bajo la esfera del mundo de la vida.

Sin embargo, se debe reconocer que nuestra aproximación enfrenta una serie de dificultades. Entre ellas, es importante reconocer inicialmente que nos enfrentamos a diversas y polémicas interpretaciones sobre los procesos de reestructuración del capitalismo. Podemos avanzar que ello lleva a un planteamiento de expresiones es-pecíficas de modelos particulares de acumulación de capital y que en cada uno de esos modelos se derivan o distinguen diversas fases de estos procesos de reestruc-turación del capital.

Con el fin de develar los alcances y limitaciones que dichas interpretaciones presentan, nos encaminaremos a clarificar la manera como la reestructuración del capitalismo es un proceso que históricamente se caracteriza por ser cíclica o repetitiva, así de esta manera la enclave de ello, se debe a procesos de crisis del modelos capitalistas de producción, es decir de concreciones de modos específi-cos de acumulación, reconociendo entre ellos al fordismo, y más actualmente el post-fordista. Resaltamos como clave la categoría de “crisis” ya que ésta posibi-lita diversos horizontes para entender las dinámicas de reestructuración capita-lista actual en el contexto contemporáneo de la globalización e inserción de las nuevas tecnologías.

En este sentido, en el presente trabajo se expondrán algunas de las interpreta-ciones dominantes del proceso de reestructuración que se despliega en el contex-to del sistema capitalista mundial. Tales interpretaciones privilegian como idea central aquella de la revolución de la tecnología de la información, y al hacer esto dan centralidad al análisis sobre la importancia de la tecnología y el inicio de nuevas formas económicas de producción y de interacción social que representan

mario enrique hernández chirino y blanca estela arciGa zavala

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una transición de una fase distinta del desarrollo del capitalismo, esto es, como es conocido ahora el informacionalismo.

Aquí se considerarán las siguientes perspectivas: a) la teoría sobre la escuela de la regulación, b) el valor y perspectiva de la especialización flexible, dentro de la ex-plicación de los cambios de los regímenes o modelos de acumulación fordista a post-fordista, y c) la propuesta de la Sociedad Red, desarrollada por Manuel Castells.

Algunas de las temáticas presentes en estas perspectivas son aquellas que se re-lacionan respecto a la restructuración de la sociedad en términos de crisis, y a su vez de transición hacia la sociedad de la información y su contexto globalizador. Por lo que diferenciaremos dos aspectos sobre dichas perspectivas son:

a. Algunas posiciones teóricas, que identifican típicamente cambios de época (la era de la información), y que señalan cambios radicales traídos por la tecnología. Por ejemplo, las revoluciones informacionales, que para entender tales cambios como formas de transición serían el de la industrialización ha-cia la post-industrialización (Bell, D., 1973: 76).

b. Otras teorizaciones argumentan una consistente continuidad en el sistema capitalista, por lo que se concentran en identificar los cambios dentro el sis-tema. Este es el caso de la interpretación de Manuel Castells (2005), quien recurre a la categoría de “Modo de Desarrollo”. Como ejemplo de la transi-ción de un Modo de Desarrollo a otro, sería el cambio de industrialización a uno de información. Así tal postura, resalta continuidad del Modo de Pro-ducción del sistema capitalista.

Es por esto, que el centro del debate entre diversas teorías de la sociedad de la

información, está relacionado, con el hecho de si ha habido un cambio sistémico o estructural capitalista o si en su lugar lo que ha emergido, es meramente una conti-nuación de las típicas relaciones capitalistas de producción. Deslindar tales cuestio-nes será parte de los análisis a seguir.

Sin embargo desde estas perspectivas, pensamos, se podrá construir un marco de referencia que vincule temas como la innovación tecnológica con los cambios socioculturales en el reciente horizonte contemporáneo. Así, esto también permitirá dar cuenta sobre las diversas trayectorias que permitan comprender las diversas tendencias y modelos de reestructuración económica y de donde surgen sus retos y dificultades. Ello será útil para determinar los paraderos de la educación superior en el contexto globalizador actual, facilitando determinar las posibles respuestas a dichos fenómenos. Ante las virtudes y debilidades de ello, podrán emerger interro-gantes que puedan develar cuestiones sobre el significado de los recientes procesos de reestructuración de la educación superior, que obedecen a la misma lógica.


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Una tesis que sostendremos y que este marco referencial brindará es que se podrá confirmar que dichos procesos de reestructuración económica dan lugar también a la reconfiguración de las estructuras subjetivas de los individuos, ya que éstas, entre otras cosas, están vinculadas con la promoción de diferentes y característicos estilos de vida provenientes de procesos de hibridización cultural o lo que otros denomina-rían globalización cultural.

Finalmente se cuestionarán las limitantes detrás de las interpretaciones que pri-vilegian las dimensiones económicas y que dan poco espacio para la reflexión y conciencia crítica ante las consecuencias del impacto de dichos procesos económi-cos en las esferas de lo cultural y humano, temáticas de corte filosófico y cultural. Tópicos que pueden guiarnos a futuros entendimientos sobre los efectos, que en el pensamiento educativo y la práctica pedagógica, tienen los procesos formativos de la información y las nuevas tecnologías.

Definiendo la reestructuración del capitalismo

El capitalismo consiste en la elaboración de un sistema económico donde, los bienes y los servicios son intercambiados en los mercados. En este sentido, puede considerarse como una combinación de prácticas económicas que se refieren a las relaciones sociales entre los dueños (capitalistas) y los trabajadores (la fuerza de trabajo). Tales prácticas pueden ser visualizadas como una red de intercambios materiales que está en constante expansión, por lo que se convierten en trans-societales. Prácticamente hoy en día, esto se expande a todas las naciones, noción que nos lleva al tema de la globalización.

Las economías capitalistas han mostrado una tendencia errática pero sostenida hacia el crecimiento económico. Ello puede ser entendido desde lo que podemos llamar el circuito del capital, mismo que implica diferentes momentos: producción, circulación y reproducción de la fuerza de trabajo. Recientemente tal circuito de acumulación ha sido facilitado por el desarrollo de las redes computacionales, las telecomunicaciones satelitales y por diferentes dispositivos cibernéticos. Es así que por diversas contradicciones sociales este circuito de la alta tecnología también pue-de conllevar a la circulación de luchas sociales.

El capitalismo ha tenido diferentes fases históricas, con diferentes arreglos es-tructurales, mismos que muestran la adaptabilidad histórica del sistema, dicha adap-tabilidad consiste en confrontar las crisis económicas cíclicas y de la búsqueda de la superación de éstas, que a su vez conlleva —dentro de su lógica interna— a la expansión del mismo sistema. De esta forma se puede hablar que existen diferentes interpretaciones teóricas de las etapas de expansión del capitalismo: el imperialis-mo, la modernización, la dependencia, el postcolonialismo y el sistema mundo.


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Lo que podríamos llamar aquí capitalismo informacional, puede ser diferenciado como el arreglo estructural más reciente, y este particular desarrollo, de acuerdo a Manuel Castells, es el “modo de desarrollo informacional”, que se caracteriza por un modo de acumulación flexible,1 que trae consigo nuevas condiciones de la eco-nomía: la reformulación de las bases materiales de la sociedad como resultado de la economía global informacional.

Frank Webster concuerda con esta perspectiva:

La economía global de hoy representa el crecimiento y expansión de las formas de con-ducta capitalista, presencia el incremento del uso de los mecanismos del mercado, pri-vilegiando lo privado en lugar de lo público, la ganancia o rentabilidad como razón de ser de la organización del trabajo asalariado, y la habilidad de pagar como el principio que determina la provisión de los bienes y servicios. En corto, ‘la sociedad red global’ en la que nos encontramos hoy en día expresa la continuación —trasmutación si uno lo prefiere— de un principio capitalista largamente sostenido (Webster, F., 2002: 270).

La consideración arriba señalada revela que el capitalismo, —desde nuestra pers-pectiva— tiene implicaciones sociales que se extienden más allá de la esfera económi-ca. Esto también despunta el argumento de que el capitalismo ha sufrido un periodo de transformación inédito. Y si este se diferencia de otros periodos de su desarrollo, aún así, tales principios son aplicables a un rango más amplio y con una intensificación más acelerada. Esto es evidente, en el caso del ‘sistema post-fordista de acumulación flexible’ (un modo de desarrollo que ordena y organiza la riqueza) en donde cada vez más, las cosas se convierten en mercancías, y su valor es determinado por su valor de cambio en lugar de su valor de uso. Por lo tanto, en este nuevo modo de acumulación flexible, las características de continuidad del capitalismo siguen siendo demasiado evidentes (un modo de producción que persigue la acumulación de riqueza).

Por lo tanto esta nueva economía global debe ser vista no como una capa más de la actividad económica que está encima de los procesos existentes de produc-ción. En su lugar, debe ser entendida como la reestructuración de todas las activi-dades económicas y socioculturales, basada en valores y metas introducidos por la

1 Un entendimiento inicial del modo de acumulación se refiere a la forma dominante en que los capitalistas en sus ramas principales de la actividad económica obtienen sus ganancias. Hoogvelt (2001: 44). Pero también de acuerdo a Dyer-Witheford el Régimen de acumulación consiste en “un engranaje de ordenamientos de relaciones salariales, normas de consumo, y la intervención del Estado que sincroniza todos los prerequisitos sociales para la extracción y realización del valor agregado”. (2000: 55) de aquí es que se podrá enlazar al actual Estado neoliberal y su nuevo vínculo con la lógica del mercado.


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explotación agresiva del potencial de los medios avanzados de la tecnología de la información y la comunicación encaminada hacia una nueva productividad. Den-tro de este nuevo contexto, para tal entendimiento, es necesario enfatizar el desa-rrollo autoexpansivo del capitalismo y sus diferentes fases que son el resultado de crisis y desequilibrios. Esto ha llevado a la reestructuración y al mismo tiempo nos lleva al cuestionamiento sobre a qué aspectos está respondiendo la nueva fase del capitalismo informacional.

Partiremos por lo tanto del argumento de que el capitalismo ha estado sujeto a un periodo de cambios rápidos, en dicho argumento, los cambios son explicados en términos de la dinámica de crisis recurrentes y de reacomodos económicos y sociales. En esta perspectiva se reconoce que la actual economía informacional, ha sido creada como una ofensiva que busca la reestructuración del capitalismo hacia una economía global. Es así que para 1970 el capitalismo había llegado a los límites de su propia expansión. Más aún, en la base de estas consideracio-nes de reestructuración, está la insidiosa implementación de las innovaciones tecnológicas, agrupándose alrededor de la convergencia entre la computación y las telecomunicaciones.

El curso de este fenómeno socioeconómico ha tomado diferentes direcciones y sufrido varias transformaciones. Las interpretaciones en relación a la reestructura-ción del capitalismo y sus crisis se enfocan en las siguientes explicaciones: a) de-mostrar que éstas surgen de barreras internas como son: la productividad, normas de eficiencia u otros factores económicos, o b) se concentra en circuitos de acumulación y resistencia, tomando en consideración el impase de fuerzas sociales rivales, esto es, la lucha entre el capital (disciplina y control) y la fuerza de trabajo (oposición y resistencia a la disciplina y el control).

La reestructuración del capitalismo, dos perspectivas interconectadas: del fordismo al post-fordismoy la teorización de la especialización flexible

El primer factor a reconocer es que hay diversas perspectivas en relación a explicar las características esenciales que pueden dar cuenta de los cambios radicales que en las últimas décadas han tenido lugar y que comúnmente se definen como “la segunda revolución industrial” o la “revolución informacional”, Daniel Bell (1973) ha definido esta transición en términos de la transferencia de la sociedad industrial a la post-industrial, otros nos hablan de la transición de lo moderno a lo posmoderno (Harvey, D., 1990) más aún, otros como es el caso de Fukuyama (1992) han mencio-nado el “fin de la historia” y el triunfo de la economía del mercado.


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Iniciaremos con dos perspectivas interconectadas con un común denominador sobre la transición del fordismo al post-fordismo y que en palabras de Ankie Ho-ogvelt (2001) son dos rutas para salir del fordismo. La primera es la teoría de la escuela de la regulación que describe el cambio en el modo de acumulación capi-talista, centrándose en las estructuras, principios y mecanismos económicos. La segunda es conocida como la teoría de la especialización flexible, que en lugar de centrarse en las tendencias generales sobre la estructura económica y la vida social, se enfoca en el ámbito de la producción.

A. La Teoría de la Escuela de la Regulación

Unos de los contribuidores claves a la economía política de la Teoría de la Escue-la de la Regulación son los intelectuales franceses Michel Aglietta (1979) y Alain Lipietz (1987). Con orígenes en el pensamiento económico marxista, sus trabajos han guiado “eventualmente a una salida del marxismo [por la puerta opuesta], su escapatoria no está marcada por el desencanto o el poder opresivo de las nuevas tecnologías del capitalismo, sino por la seducción de sus potenciales liberadores”, Dyer-Witheford (2000: 55).

En el centro de sus argumentos, a ellos aseveran que el capitalismo supera sus contradicciones internas repetidamente por medio generar sucesivamente “regíme-nes de acumulación”; en este sentido tratan de explicar la paradoja que está presente dentro del sistema, en el cual hay periodos de crisis y periodos de estabilidad. Ellos proclaman que ello depende de dos factores: el primero es el desarrollo del modo de regulación, como una fuerza de cohesión sistemática, que está asentada en: “for-mas institucionales, procedimientos y hábitos, los cuales coaccionan o persuaden a los agentes privados para que se conformen a su esquema”, Lipietz (1987: 32-33). Al hacer esto, el proceso regulatorio establece un complejo de normas culturales, hábitos y leyes que aseguran la reproducción y acumulación, las cuales sincronizan todo los prerrequisitos sociales para la extracción y realización del valor agregado. Esto también involucra la integración de un paradigma tecnológico viable, el cual requerirá la instigación de la renovación tecnológica.

Los teóricos de la Escuela de la Regulación notaron que para finales de 1960 y principios de 1970 el fordismo había enfrentado una crisis e iniciaba su declinación. Es precisamente por ese resquebrajamiento del fordismo que se dio una reestructu-ración de la economía global, conduciendo a la introducción de las nuevas tecnolo-gías y sustituyendo así la era industrial por la informacional.

Es generalmente conocido, que el régimen de acumulación fordista que mantuvo dominio desde 1945 hasta la mitad de 1970 y se ha tornado titubeante, insostenible


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y con considerables trastornos, lo que ha dado lugar al régimen post-fordista. Así, a mediados de la década de los setenta cuando la recesión, el desempleo, las quiebras bancarias y dislocaciones laborales se extendieron, un nuevo régimen de acumulación surgió: el post-fordismo.

Como proceso histórico, la economía capitalista puede ser identificada por sus principios, estructuras y mecanismos que moldean el modo de acumulación. En el caso del fordismo (1945-1973)2 puede ser percibido en el desarrollo de una tecno-logía dominante fundada en las líneas de ensamblaje. Esto caracterizó la produc-ción en masa de productos estandarizados con el proceso de trabajo seccionado en tareas simples, requiriendo por lo tanto de una fuerza de trabajo industrial no calificada.

La descripción del concepto estandarización dada por Henry Ford, data de ini-cios del siglo veinte y establece que:

Ford reconoció que en la producción de productos complejos como automóviles, la llave para incrementar la eficiencia en la producción residía en el método para coordi-nar procesos discretos de subproducción y en la manera en que varias subpartes eran ensambladas para conformar el automóvil en su totalidad. Ford consideró que en lugar de hacer primero las partes y luego ensamblarlas para hacer el automóvil en su tota-lidad, como en la producción artesanal, ajustar las partes antes de ensamblar, haría un gran ahorro en la fase de ensamblaje. Así, él se proponía un completo y consistente intercambio de partes, y por simplicidad fijar una a otras. Para lograr esto, él insistió que por ejemplo el mismo sistema de medición como norma de medida fuera usado para cada parte, através de todo el proceso de manufactura (Hoogvelt, A., 2001: 95).

La producción en masa como empresa lucrativa, consiste en lograr economías de escala. Esto es, entre más se produce, el costo de la producción del producto baja y en consecuencia dicho producto sale más barato. Para que funcione, tiene que haber un balance entre la producción en masa y el consumo en masa. Esto de alguna forma establece cierta incapacidad del sistema, ya que puede ser identificado con cierta rigidez dentro de sus principios de acumulación, y es por ello que hay una tendencia a que sucedan crisis recurrentes. Ankie Hoogvelt describe esto muy bien:

El triunfo de la operación depende crucialmente de una continua e ininterrumpida ex-pansión de la demanda del mercado, sobre el mismo producto. El sistema de produc-ción de masas, no puede lidiar con procesos de flexibilidad ante recesiones cíclicas,

2 Intervalo fijado por (Booth, D., 2004).


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incremento de la competitividad o cambios en los gustos de los sujetos del mercado. Las consecuencias consisten en la subutilización de la capacidad de fijación y la sobre-producción, dando como resultado despidos, pérdidas y en último termino la clausura (Hoogvelt, A., 2001: 44).

La reacción del capitalismo, debe ser en consecuencia la de lidiar por un balan-ce entre la producción en masa y el consumo, y procurar una relación estable entre ambos. Pero ¿Cómo se puede lograr esto? La ‘escuela de la regulación’ explica la paradoja capitalista de crisis y estabilidad llamando la atención a la manera en que las condiciones estables del crecimiento económico en una sociedad dependen de que se reúna un régimen de acumulación distintivo con un modo de acumula-ción de soporte. ¿Qué es exactamente lo que esto significa? Primero, que desde la perspectiva de la regulación, ésta se enfoca en las fuerzas que traerán cohesión sistemática, esto, se logra al establecer un complejo cultural de hábitos y normas que aseguren la reproducción capitalista; en otras palabras, para que se produzca un orden particular de régimen de acumulación, hay una necesidad de regular, y ello se obtiene al desarrollar un tipo específico de arreglo social que en términos contemporáneos puede ser entendido como la sociedad de consumo con su corre-lato actual: la mercantilización de la cultura.

Como ejemplo, se establece un nuevo y específico arreglo social, donde nuevos estándares son impuestos a los consumidores, es el caso del sitio web de amazon.com, el cual para su conveniencia, el cliente mismo confecciona, de acuerdo a sus gustos, una “lista de deseos” para llevar acabo futuras compras que él/ella desean adquirir, sin el inconveniente de volver en un futuro a buscar el producto en cues-tión. Esta lista se puede compartir con amigos a fin de qué sepan que deseamos que nos regalen. Otro ejemplo es una nueva práctica para un nuevo estilo de vida: la introducción de ciertos “esquemas de compra”. Una vez más el ejemplo puede ser tomado de la página de Amazon, donde se da la posibilidad de “pre-ordenar” tan- pronto- como salga- el producto. Las ventas preordenadas del libro Harry Potter y la orden del Fénix sólo en el Reino Unido 3 ascendieron a 420 mil, mismos que sir-ven de indicadores para determinar la cantidad de la producción del libro, es decir producción-bajo-pedido.

El ejemplo ilustrado arriba nos habla de un patrón adoptado por el modo de acu-mulación post-fordista, y que como veremos, es predominantemente definido como “la acumulación flexible”. La acumulación flexible es una respuesta que busca rom-per con los modos de acumulación fordistas, ello consistirá en promover cambios en

3 esrc, 2001.


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la demanda del mercado y la diferenciación del mismo, implicando la diferenciación del gusto y consumo de los compradores.

Las mencionadas transformaciones en los patrones de acumulación son el resulta-do de las crisis en cuestión que nos explica muy bien Ankie Hoogvelt: “Las rigideces del régimen fordista emergieron con frecuencia incontenible, culminando irremedia-blemente en estancamientos económicos, contracción y crisis continuas... Durante las crisis una serie de novedosos experimentos sociales e innovaciones, técnicas, particu-larmente la introducción de las tecnologías de la información en la esfera de la indus-tria así como en lo político y la vida social empezaron a tomar forma” (2001: 96).

Estas observaciones nos permiten una perspectiva más perspicaz sobre la llama-da transición entre el fordismo hacia el post-fordismo, Bob Jessop hace tal distinción con claridad:

Una condición mínina en referencia al post-fordismo, es aquella que establece la na-turaleza de la continuidad en la discontinuidad, la cual justifica la declaración de que ésta no es una forma variante del fordismo, sino que en realidad lo sucede. Sin una discontinuidad significativa, no sería post-fordismo, sin una continuidad suficiente no sería post-fordismo. esta condición doble es satisfecha si: a) el post-fordismo ha demos-trado que emergió de tendencias internas dentro del fordismo mismo, pero que aun así marca una ruptura con él; o b) los ensamblajes de los viejos y nuevos elementos en el post-fordismo indican sesgos o resuelven contradicciones y crisis básicas del fordismo (Jessop, B., 1995: 257).

A continuación se presentará el segundo camino que permitió la salida del for-dismo y que emerge como resultado de la reestructuración del capital. El contexto que Jessop argumenta con referencia a éste, sirve mucho para entender la naturaleza de tal transición.

B. La Especialización Flexible

La teoría de la Especialización Flexible presentada por Michael Piore y Charles Sa-bel (1984), difiere de la escuela de la regulación en el sentido que ésta evita afiliarse a un énfasis en los factores económico estructurales de la vida social. En su lugar se enfoca en el campo de la producción, al afirmar que han coexistido dos paradig-mas industriales opuestos: uno, es la producción en masa (centrado en el producto), el otro, en la especialización flexible (producción artesanal), donde potencialmente uno limita al otro. De esta forma, Ash Amin afirma, que “la adopción y disemi-nación de un paradigma se encuentra relacionado con el contexto histórico y de


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acuerdo a elecciones políticas, en lugar de su necesidad lógica” (1995: 14). En este sentido el factor central concierne a decisiones de índole político.

Desde esta perspectiva, de acuerdo a ciertos analistas (Hirst, P. and Zeitlin, J. 1991; Amin, A., 1995; Webster, F., 2002), se reconoce que la ruptura con el modo de acumulación fordista tiene por lo menos cinco causas interrelacionadas: 1) En el contexto fordista de la organización del trabajo, las ganancias de la productivi-dad decrecen parcialmente en los años sesenta debido a los disturbios laborales de la época, lo cual suscitó que las corporaciones descentralizaran sus actividades. 2) La expansión de la producción en masa llevó a la globalización de la fluctua-ción económica, lo cual hizo más difícil la administración de la misma. 3) Como resultado de la accesibilidad de las pequeñas firmas a las nuevas tecnologías, éstas pudieron producir competitivamente. 4) El gasto social creció y 5) Se desarrollaron patrones de diferenciación en el consumo y por lo tanto cambios en el mercado, que fueron incompatibles con los métodos de producción en masa.

Es apropiado ahora tomar un ejemplo de la implementación de la producción flexible como ruta de salida al fordismo, ruta que emerge en los principios de la dé-cada de 1950. Este fue el caso de la manufacturera japonesa Toyota, la cual desarro-lló una nueva organización en el proceso de producción, combinando los beneficios de la producción en masa con los de la producción artesanal. En ese tiempo, Japón no contaba con mercado doméstico masivo, así la Toyota tuvo que lograr lo mas que pudo con la fragmentación o segmentación del mercado, al ofrecer variaciones múltiples del mismo producto genérico.

Ankie Hoogvelt describe este proceso de producción flexible de la Toyota como volumen-a-través-de-variedad como un modo de producción que contrasta con el fordista que es volumen-a-través-de-mayoreo.

En vez de usar la misma inversión fija de capital para la producción en masa del mismo producto estándar, como lo hizo Ford, Toyota logró esto no haciendo más de lo mismo, sino haciendo toda una variedad de productos con la misma herramienta general.

Por ejemplo, en las fábricas de automóviles Ford “las maquinas de exclusividad” eran usadas para producir una de las 300 partes de hojas de acero que van en el motor de los automóviles. Los productores en-masa usaban procesos automatizados de aplanamiento, y procesos de es-tampado u hormas de arriba y su equivalente de abajo. Las mismas partes eran estampadas por meses y aún por años sin cambiar las hormas/teñidos. Toyota desarrolló técnicas simples para cambiar rápido las hormas y moldes, para que una variedad de partes pudiera ser estampada con la misma máquina sin que esto implicara significativa “pérdida de tiempo”. Más aún, el cambio de los moldes podía ser realizado por los mismos trabajadores de producción. Esta es la esencia de lo que se ha dado por llamar “toyotismo” (Hoogvelt, A., 2001: 98-99).


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Más aún, este sistema de producción se combina con un sistema de producción-bajo- pedido que consiste en practicar lo que ahora es conocido como: justo-a-tiem-po. Lo cual llevó a Toyota a oponerse a un sistema de producción de automóviles previo y masivo que contemplaba compradores desconocidos, y en su lugar se sus-tentó en un sistema con el principio de preventa de automóviles de acuerdo a las necesidades/gustos de los consumidores, es decir se produce sólo lo que se demanda (Esto nos debe recordar el ejemplo del sitio de Amazon).

La acumulación flexible estimula la diferenciación, por lo que la flexibilidad no sólo es evidente en la producción, sino que también puede ser promovida en el consumo. Los consumidores crean estilos de vida particulares, y por lo tanto hay una transición del sistema orientado a la producción a uno orientado al consumo. Esto trae consigo, dentro del contexto de vida cotidiana un individualismo más evi-dente, centrado en la persona como consumidor y orientado por sus deseos.

Desde principios de los años setenta, las tendencias del mercado constituyen un problema para la producción de masa y así una oportunidad para la especialización flexible. Por lo tanto, para el entendimiento de este fenómeno un concepto clave será la idea de flexibilidad. Las nuevas redes informacionales generan tecnologías des-centralizadas de comando y control, las cuales al mismo tiempo proveen una pro-ducción rentable, tal como es aquella de tipo ‘justo a tiempo’. Entre otros factores, debe tomarse en cuenta que tales nuevas tecnologías traen consigo nuevas formas de organización (tendencias administrativas, gerencialismo) y nuevas formas de movi-lidad geográfica. Las implicaciones de esto serán más evidentes en la exposición que haremos de algunas ideas de Manuel Castells.

Post-fordismo, globalización y tecnologías orientadas a redes

Como resultado de la crisis anteriormente mencionada, el régimen fordista dio paso a un nuevo régimen de acumulación, el post-fordista. La globalización de la economía y la reestructuración del sistema-mundo,4 apresuró este nuevo modo de acumulación. Sin embargo la globalización no es una cuestión estrictamente eco-nómica. Como comenta Webster “hay una tendencia a concebir la globalización

4 La perspectiva del sistema-mundo, también conocida como economía-mundo, o teoría, enfoque o acercamiento analítico de los sistemas-mundo (expresión original en inglés World-systems appro-ach); es un desarrollo de la crítica post-marxista que intenta explicar el funcionamiento de las relaciones sociales, políticas y económicas a lo largo de la historia en el planeta Tierra. Es una teoría historiográfica, geopolítica y geoeconómica con gran vigencia y aplicación en las relaciones internacionales (Wikipedia).


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primariamente como un asunto económico... pues simultáneamente es una condición social, cultural y política”, Webster (2002: 68). Más aún, debe ser reconocido que la globalización sólo pudo pasar por la introducción de las nuevas tecnologías de la información orientadas-a-redes. Esto emplazó hacia una dirección necesitada de de-sarrollo de infraestructura de redes comunicacionales favorable para el capitalismo global-informacional.

Consecuentemente el reto central para el régimen post-fordista, es la necesidad de orquestar estrategias globales y agiles de expansión de la producción y publici-dad, en las cuales se desarrollará una infraestructura digital, o lo que se ha dado por llamar una autopista informacional,5 la cual facilitará la fluidez del capital. Esto requiere de:

• Expansión de tic’s como tecnologías efectivas de costo para el crecimiento del flujo informacional y el tráfico financiero.

• Redes computacionales que son los requisitos para la coordinación de em-presas globales (intercambios financieros) y la producción de vigorosas ba-ses de datos.

Pero en este contexto habremos de enfatizar que en estos procesos de digitali-

zación, la re-programación de la tecnología es una característica decisiva para la flexibilidad. Tal potencial está relacionado con el hecho de que en todo proceso de programación no hay un solo camino que deba ser seguido con el fin de obtener la meta deseada. Hay muchos caminos. Esta es la naturaleza básica de lo lógica de las redes. Lo que constituye el elemento central de esta tecnología es su configuración en un programa computacional. La entrada de la información, es lo que determina el grado de flexibilidad de tal tecnología. Así, cualquier función específica de un aparato está integrada al chip de la computadora.

Un ejemplo de la flexibilidad de un dispositivo, puede ser visto claramente en los relojes de pulso digitales en sus características implícitas de su diseño programable. Cuando adquirimos un reloj electrónico sencillo y económico, en el proceso de pro-gramación del aparato, tenemos que establecer la hora y la fecha, por decir, tiempo de Londres y 5 de Mayo de 1999. Posteriormente si viajamos a una ciudad diferente, por decir, Barcelona, entonces necesitamos reprogramar el reloj digital debido al cambio

5 Como Nick-Dyer-Witheford (2000) remarca “muchos comentaristas han recurrido, a la imagen de ‘autopista informacional’ —con su connotación de movimiento lineal, transportación física, y solidez— parece inadecuado dibujar el sentido que tienen las interacciones virtuales y multidimen-sionales del ciberespacio” (p. 33).


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de horario. Pero si en su lugar tuviéramos un reloj digital más sofisticado, este proba-blemente tendría funciones de “tiempo internacional” que contendrían todas las zonas estándar mundiales de tiempo. Lo cual significa que tiene un programa más complejo donde el cual una vez configurada una zona específica, de acuerdo a los Usos de Tiem-po de Greenwich (hmt siglas en inglés), el programa automáticamente hace ajustes matemáticos para todas las zonas de tiempos diferentes, los otros tiempos (Madrid, México, Buenos Aires, etc.) Por lo que, en nuestro caso previo, si viajamos de Londres a Barcelona, no tendríamos que reprogramarlo, sólo seleccionaríamos un botón para indicarle la zona de tiempo de la ciudad deseada. Por lo tanto este reloj, es un ejemplo de alta flexibilidad, debido a su mayor complejidad de su programación.

Aparte de esta dimensión tecnológica en el establecimiento de una estructu-ra informacional que posibilite la economía global, también existe una expansión de redes comunicacionales bajo una dirección de tipo cultural, que asiste hacia la “construcción de un entorno simbólico”6 que llega alrededor de todo el globo y que está en gran parte organizado por los medios y las corporaciones transnacionales. Webster (2002: 72).

En la obra magna de Castells La era de la información - La Sociedad Red, se reconoce que en 1990 los dos modelos (la de la regulación y la de acumula-ción flexible) convergieron en una trayectoria organizacional única, y que él de-nomina “empresa red”. La clave de esta convergencia ha consistido en la fusión de las telecomunicaciones con el proceso de la información computarizada, que en palabras de Castells adquiere la forma de lo que se ha de conocerse como la económica informacional:

A través de dispositivos organizacionales diferentes y mediante expresiones cultura-les diversas, todas se basan en redes. Las redes son el elemento fundamental del que están y estarán hechas las nuevas organizaciones. Y son capaces de formarse y ex-pandirse por todas las calles principales y callejones traseros de la económica global porque se basan en el poder de la información, proporcionado por el nuevo paradigma tecnológico (Castells, M., 2005: 196).

Estos arreglos organizacionales siguen lo que se podría llamar el tercer camino para salir del fordismo, el cual puede ser definido como la empresa red. Pero antes de llegar al entendimiento de esta perspectiva nos gustaría reconocer algunas de las limitaciones de las dos previas posturas que se han descrito.

6 Que dio emergencia a nuevas formas culturales del yo o lo que se podría llamar un nuevo régimen de significación en el pensamiento posmoderno.


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Algunas consideraciones ulteriores sobre: la Escuelade la Regulación y la Especialización Flexible

Una revisión analítica de las dos interpretaciones de la reestructuración del capital que se describieron con anterioridad, nos lleva a un fácil reconocimiento del énfa-sis hecho sobre la esfera económica, al privilegiar el interés sobre las temáticas del crecimiento económico y la innovación tecnológica. Un factor central de tales pers-pectivas, por lo tanto, es cómo el capitalismo puede sobrevivir, aun cuando entre las relaciones del capital mismo se producen crisis y antagonismos. Una crítica inicial con referencia a tal fenómeno de percibir la transición social o la reestructuración del capitalismo predominantemente en sus bases económicas, lo cual es una pers-pectiva muy unidimensional.

Es generalmente sabido que la teoría de la escuela de la regulación está basada en presuposiciones críticas respecto al capitalismo. Esto se debe a que sus análisis se desprenden de instrumentos y apreciaciones de la tradición marxista. Pero si mira-mos más cercanamente la agenda de investigación de renombrados representativos de la Escuela de la Regulación francesa, tales como Michel Aglietta, Alain Lipietz y R. Boyer, considerados como neo-marxistas, tal aseveración puede ser cuestionada. Frank Webster (2002: 62) señala que “para identificar los caminos en los cuales las inestabilidades son administradas y contenidas, de tal manera que se logre la con-tinuidad a través de ciertos cambios”, esto necesariamente no es una visión crítica dentro de la tradición marxista. En consecuencia, Webster concluye que la escuela de la regulación como una teoría crítica del capitalismo, se “ajusta de manera muy exacta, dentro del marco referencial conservador” (p. 63).

En una línea similar Ankie Hoogvelt (2001: 115) llama la atención en la forma que estas teorías de la regulación reconocen sus raíces marxistas y declaran que están usando tales instrumentos de la manea más apropiada. Hoogvelt responde: “Pero en el usar ‘apropiadamente’ abandonan el proyecto histórico para el cual Marx diseñó tales instrumentos; no hay concepción de progreso social; no hay una creencia sobre la finalidad ulterior en el devenir de la historia; sin compro-miso político de ofrendar la libertad del intelecto a un curso que ya la historia ha mapeado” (lo mismo: 115).

El punto de entrada de las prospectivas estructuralistas como hemos revisado son aquellas de los requerimientos del capital para una organización social exitosa, y no la disputa de su regla (Graham, J., 1991). Esto puede llevar no sólo a la acep-tación predominante de la hegemonía del mercado, sino a una unidimesionalidad que con seguridad establezca una aceptación fácil del éxito de la reestructuración capitalista, y por lo tanto una situación que implícitamente significa el retorno del fin de la Historia, como una ideología.


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Ante tales circunstancias, hay una necesidad teorética para seguir explorando los desarrollos históricos, que deben de ser posibles, por medio del reconocimien-to de que no sólo hay ciclos históricos de la reestructuración del capital, sino tam-bién ciclos históricos de lucha o conflicto social. Bajo este contexto el momento histórico de la posmodernidad y sus reflexiones adquieren una configuración di-ferente que va más allá del alcance de los análisis de la lucha de clase. A través de este momento histórico, en los tiempos presentes, la lucha y la contestación como dinámicas dialécticas están articuladas dentro del complejo de la agencia social humana y la tecnología, lo cual es una cuestión que conceptualmente está limitada por los horizontes de las tradiciones hasta ahora revisadas.

Considerando lo anterior, podemos añadir que en la naturaleza de la rees-tructuración del capital postindustrial tecnológico, no pude ser vista sólo como una cuestión económica, de acumulación, sino también con un motivo, como un arma en contra del descontento social. Esto nos ayuda para entender la crisis del capital no como un mero problema de acumulación, sino como resultado de los efectos de la lucha7 de clase anticapitalista, lucha que interpela al control y a la disciplina capitalista.

La escuela de la regulación y la perspectiva flexible entienden el origen de la crisis como una mera cuestión económica. Y no consideran el problema del capital como relaciones sociales que implican dimensiones ético y políticas. Aquí se ig-nora el factor de conflicto político, entre el capital y el trabajo, sobre la disciplina, la dominación, subyugación y la división de las ganancias (lucha de clases). En relación a esto Nick Dyer-Witheford escribe: Desmantelar la organización fordista de las fábricas sociales, el capital lanza en su fase post-fordista un proyecto que tiene que ser entendido como una ofensiva tecnológica y política para descompo-ner la insubordinación social (2002: 76). En consecuencia podremos introducir nuevos problemas del capitalismo reestructurado que nos permite relacionar las dinámicas de la alta tecnología y la idea de lucha social o de insubordinación ante lo establecido.

Por lo tanto la tesis economicista implícita en la teoría de la regulación y la de la acumulación flexible es notable por la manera en que percibe el rol de las tic s. Tiene la tendencia de afrontar el problema de una forma tecnológicamente determinista,

7 En lo que es conocido como el ‘circuito del capital’, que es definido por los momentos tales como: producción, reproducción de la fuerza de trabajo, la circulación, y que al mismo tiempo es un circuito dialéctico de acumulación y resistencia. La tecnología, por lo tanto aparece no sólo como instrumento para la circulación de mercancías, sino simultáneamente como canales de circulación de resistencia y lucha.


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puesto que es asumido que la tecnología tiene un rol vital en el crecimiento econó-mico. Es desde nuestro punto de vista que ello revela una vez más, la necesidad de cuestionar a la tecnología desde una perspectiva política filosófica más amplia. Por lo que, nuestra búsqueda llevará a abordar cuestiones culturales, en las cuales el én-fasis se pueda colocar en los conflictos sociales como una característica participativa de la agencia humana.

Estos son indicadores de que las actuales transformaciones no son meras cues-tiones económicas/tecnológicas, sino que “hay una esfera en la que el capital busca no sólo influir ideas o ganancias, sino determinar los mismos ritmos, patrones, pasos, texturas y disciplinas de la vida cotidiana” (Robins, K. and Webster, F., 1988). Ante ello, es necesario considerar las limitaciones que emergen en las vi-siones hegemónicas sobre el papel o función de la tecnología. Anteponiendo un razonamiento sociológico, tales visiones hegemónicas son la expresión de un acer-camiento determinista sobre la tecnología, que busca o pretende monitorear los ajustes sociales que son requeridos para el progreso tecnológico y la racionalidad económica, que pretende anteponer la lógica del más por menos (Williams, R. and Edge, D., 1996).

Por lo tanto uno de los problemas primordiales de las perspectivas en los dis-cursos dominantes de la sociedad de la información, y que están sustentados en la tecnología, es que sus valoraciones sobre ellas, están formuladas en términos de lo no-social, puesto que la tecnología es percibida linealmente como una simple herramienta de innovación y productividad. Esta es una limitante clave cuando se pretende dar cuenta sobre las tic s y el cambio social, porque los “artefactos son con-ceptualizados como meros productos de la ingeniería, y por lo tanto cien por ciento separables de las relaciones sociales”, Kling (2000: 220).

Es por ello que existen discusiones predominantes sobre las tic que se “enfo-can… en los artefactos tecnológicos, que han sido tematizados como si éstos es-tuvieran divorciados de sus contextos culturales y sociales, de esta manera, como si en lo educativo hiciéramos uso de una máquina inteligente. Argumentaremos que la tecnología, es más que eso” (Mackay, H.; Young, M. y Beynon, J., 1991: 3). De ahí que nuestro principal argumento, es que estos nuevos procesos materiales de reconfiguración de la sociedad (económicos y culturales) predisponen en el in-dividuo nuevas estructuras subjetivas, y por lo tanto engendran a un nuevo sujeto social, y que aquí denominaremos como el sujeto posmoderno.

Considerando las temáticas señaladas arriba, es que la dimensión cultural tiene que ser redimensionada en el contexto de la comprensión sobre la rees-tructuración de la sociedad. Una forma de hacer esto, es por medio del énfasis en el nexo entre el desarrollo cultural (regulado o no) como un entorno sim-bólico y su vínculo con dimensiones simbólicas del consumo, que permiten la


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emergencia de nuevas formas culturales del yo. Esto es, un nuevo régimen o matriz de significación que puede ser descifrada bajo una perspectiva del pen-samiento postmoderno.

Un grupo de intelectuales dentro de la Revista British Journal: Marxism Today ha introducido el concepto de “Nuevos Tiempos” para así poder contrastar con un nuevo orden entre el consumo estandarizado de masas y aquel hacia la especializa-ción flexible y así reconocer el advenimiento de lo que se llamará atención intensi-ficada en la publicidad, que incluye el diseño, la moda, los medios y la formación de un mercado informacional. Esto genera un entorno posmoderno de significantes escurridizos, implicados en el espectáculo y la simulacra (simulacro),8 una cultura cuya recombinación y volatilidad, reflejan y contribuyen a la fluidez de la produc-ción posmoderna (Hall, S. and Martin, J., 1989).

Relacionado con eso Frank Webster comenta que:

Algunos comentaristas insisten que esto resulta en la fragmentación de las identidades de las personas, en una pérdida de estabilidad y satisfacción, mientras que para otros es la fuerza democratizadora que abre nuevas experiencias, oportunidades, y estimula al yo “descentrado” y genera exaltación (Webster, F., 2002: 81).9

Otro argumento importante relacionado con la flexibilidad de la acumulación del capital y que interroga a la constitución de la subjetividad y el proceso educativo es ofrecido por David Harvey:

La crisis del fordismo fue en gran parte una crisis de espacio temporalidad, por lo que deberíamos poner más atención a estas dimensiones del problema y que es poco usual en el análisis de estos modos y formas, ya sean en perspectivas radicales o convencionales [queriendo decir con esto] que las experiencias cambiantes de temporalidad y espacia-lidad que subyacen, por lo menos en parte, en el cambio impulsivo hacia las prácticas culturales posmodernistas y sus discursos filosóficos10 (1990: 196-197).

Con esta aproximación de carácter más cultural sobre la reestructuración de la sociedad, es importante relacionarlo con las revoluciones de las telecomunicaciones. Los medios masivos de comunicación y la interacción social vía los nuevos hiperme-dios, tales como las nuevas relaciones sociales en el ciberespacio.

8 Véase Baudrillard.9 El énfasis es nuestro.10 El énfasis es nuestro.


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C. La empresa red como un nuevo camino para salir del fordismo

La idea de la revolución tecnológica y el concepto de las nuevas tecnologías se han convertido casi en un cliché. Pero aún así son centrales para entender el surgimiento de la naturaleza de la sociedad de la información. Una perspectiva común sobre el significado de la revolución informacional tiende a centrarse predominantemen-te en una perspectiva técnica. Pero superando tales consideraciones técnicas, una perspectiva estructural permite ver mayores implicaciones sobre los cambios en los medios de producción, el consumo y los estilos de vida. Así, nuestra intención es presentar características concernientes a la naturaleza de la sociedad red recurrien-do en primera instancia a Manuel Castells y su trabajo La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura.

Se han mostrado previamente dos caminos para salir del fordismo, la escuela de la regulación y la especialización flexible, que son dos perspectivas teoréticas divergentes que emergieron en 1980 y que su análisis lo enfocan en la reestructu-ración del capitalismo y sus consecuencias para las nuevas estructuras sociales. El tercer camino para salir del fordismo es el de Castells, en su trabajo de mediados de 1990. Esto concierne a lo que él llama la reestructuración global del nuevo sistema técnico-económico, caracterizado por el nuevo modo de desarrollo definido como el informacionalismo11 y entendido más específicamente como las empresas red.

Castells adopta la noción de paradigma tecnológico informativo12 que expresa los cambios recientes en la tecnología. De acuerdo a Castells tales impactos tecno-lógicos han reformulado y acelerado el ritmo de las bases materiales de la sociedad,

11 Hay diferentes denominaciones expresadas en formas dicotómicas acerca de las transiciones eco-nómicas históricas, entre ellas están las de industrialización vs. post-industrialización (Jessop, B., 1995), fordismo vs. post-fordismo (Freeman, C., 1988) y la distinción de Manuel Castells (2005) de industrialización vs. la informacional y que aunque se están refiriendo al mismo fenómeno de transición histórico, éstas construyen de manera diferente sus marcos de referencia, por lo que consecuentemente también las conceptualizaciones de sus dicotomías; considerando lo anterior estrictamente hablando no pensamos tales términos como sinónimos, puesto que ellos se refieren a sistemas específicos de interpretación de las propuestas de distintos autores.

12 Castells recurre a la definición de Christopher Freeman: “El paradigma tecno-económico es un conjunto interrelacionado de innovaciones administrativas, técnicas y organizacionales cuyas ven-tajas deberán de ser encontradas no sólo en un nuevo rango de sistemas y productos, sino sobre todo en la dinámica del costo relativo de la estructura de todas las entradas (inputs) posibles a la producción. El cambio contemporáneo del paradigma puede ser visto como un cambio de tecnolo-gía primaria de entradas (input) de energía baratas a la entrada predominante basada en entradas de información”, C. (1988). Preface to part II. Technical Change and Economic Theory. G. Dosi, C. Freeman y otros (Armstrong, L., 2002) citado por Castells (2000).


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o para ponerlo más en sus términos, da lugar a “los fundamentos materiales de la sociedad red” caracterizada por una flexibilidad más acentuada. Al respecto uno de sus argumentos es que la “sociedad no puede ser entendida sin sus herramien-tas tecnológicas” (Castells, M., 2000: 5) y aunque él no hace ninguna concesión al determinismo tecnológico. Al respecto escribe:

En efecto, la capacidad o la falta de capacidad de las sociedades para dominar la tecno-logía, y en particular las que son estratégicamente decisivas en cada periodo histórico, define en buena medida su destino, hasta el punto de que podemos decir que aunque por sí misma no determina la evolución histórica y el cambio social, la tecnología (o su carencia) plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los usos a los que esas sociedades, siempre en proceso conflictivo, deciden dedicar su potencial tecnológico. (Castells, M., 2005: 33).

Dentro de las deliberaciones que hace Castells, se enfatiza el paradigma de la información como algo central, mismo que ofrece un mejor entendimiento sobre la naturaleza de la Sociedad Red, que está caracterizada por el cambio constante y la fluidez organizacional. Debe quedar claro que para Castells hay una interre-lación de dos procesos distintos, uno es la reestructuración del capitalismo de los años ochenta y el otro es la emergencia del informacionalismo. Tales factores tienen que ser entendidos como la delineación que hace Castells del surgimiento de una nueva estructura social como resultado de la revolución tecnológica, la ve como un proceso mismo del capitalismo y de la información, y que a su vez corresponde a un periodo histórico perteneciente a la reestructuración global del capitalismo de finales del siglo veinte. Él enfatiza que lo que demuestra su juicio es la perspectiva de que las sociedades están organizadas alrededor de procesos humanos estructurados por relaciones históricamente determinadas, esto es, de producción, experiencia y poder.

Por medio de enfatizar las relaciones entre estas tres esferas (producción, expe-riencia y poder) los planteamientos de Castells son interpretaciones sociales más complejas de las recientes transformaciones históricas. No es solamente porque articula en sus análisis cuestiones de economías relacionadas con los procesos de producción, sino porque se enfoca en las acciones de los mismo seres humanos; la experiencia se la ve como resultado de interacciones entre sus identidades biológi-cas, culturales y sus relaciones con su entorno natural y social. Esto posibilita la discusión de temáticas como son la cultura, la comunicación simbólica y la identi-dad. Y por ultimo, esto le facilita acercarse a tramas relacionadas con el poder, que está encarnado en organizaciones e instituciones que se difunden a través de toda la sociedad. Esto facilita la discusión de otras cosas tales como la naturaleza de los


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nuevos movimientos sociales que son localistas y fragmentarios y de una tendencia unidimensional.

La interpretación de Castells implica el desarrollo de temáticas que incluyen tó-picos de continuidad dentro de los cambios en las relaciones que explican las tras-formaciones sociales más recientes. Cuando él pondera el surgimiento del nuevo modo de desarrollo informacional, implícitamente está hablando de continuidad dentro del cambio, lo que prevalece es un modo capitalista de producción en donde está la separación entre productores y sus medios de producción, la mercantiliza-ción del trabajo, la propiedad privada de medios de producción bajo las bases del control del capital determinada por el principio de apropiación y distribución de la ganancia del capitalista. Y más aún, consecutivamente él afirma que mientras la economía global informacional es distinta de la economía industrial, no es opuesta a su lógica. La subsume bajo la profundidad de lo tecnológico.

Los cambios están al nivel del modo de desarrollo, el cual consiste en arreglos tecnológicos a través de los cuales el trabajo funciona en la materia para generar el producto, y que finalmente determina el nivel de calidad y de ganancia. Esto es lo que distingue al imperante modo tecnológico del agrario y el industrial. Este último está orientado hacia el desarrollo tecnológico y el cambio organizacional, y sus prioridades de flexibilidad y adaptabilidad son para “buscar conocimiento e información” dirigidas a maximizar la ganancia. Es así que hay una continuidad en el capitalismo informacional.

Dentro de este marco de referencia, acertadamente Castells resume estos cam-bios de la siguiente manera:

En resumen, una serie de reformas, tanto en las instituciones como en la gestión de las empresas, encaminadas a conseguir cuatro metas principales: profundizar en la lógica capitalista de la búsqueda de beneficios en las relaciones de capital-trabajo; intensificar la productividad del trabajo y el capital; globalizar la producción, circulación y merca-dos, aprovechando la oportunidad de condiciones más ventajosas, para obtener benefi-cios en todas partes; y conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y competitividad de las economías nacionales, a menudo en detrimento de la protección social y el interés público. (Castells, M., 2005: 45).

Con sus puntuaciones analíticas Castells toma el proceso de reestructuración ca-pitalista y la difusión del informacionalismo, a un nivel de escala global de acuerdo a su especificidad histórica, cultural y sus instituciones, así las sociedades actúan/reaccionan de forma diferente ante tales procesos. Es así que este nuevo sistema tecnoeconómico, como forma sociohistórica, no tiene homogeneidad, por lo que debe ser propuesto en términos generales como “la sociedad de la información”.


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En su lugar —bajo el razonamiento del Castells— puesto que uno de sus rasgos claves de tal sociedad está basada en la lógica de las redes, él adopta el concepto de sociedad red, aclarando así, que dicho concepto no agota el significado más amplio de la sociedad de la información.

En otro momento Castells da cuenta de cómo “el paradigma tecnológico de la información” se manifiesta en relación a la revolución informacional tecnológica. Es relevante señalar cómo para Castells, la emergencia de esta revolución tecnológica, que hace emerger la formación de un nuevo —paradigma sociotécnico— que es el de informacionalismo- no es exactamente el resultado de la crisis y reestruc-turación del capitalismo, tal como hemos señalado bajo las perspectivas del post-fordismo y la especialización flexible.

El cuestionamiento que hace Castells a lo anterior es importante porque permite establecer su respectiva tesis, en relación a tal fenómeno y que bosqueja en dos ten-dencias relativamente autónomas:

¿Por qué los descubrimientos en las nuevas tecnologías de la información se agru-paron en la década de los años setenta y en su mayor parte en los Estados Unidos? Y ¿Cuáles son las consecuencias de esta concentración de tiempo/lugar para el desarro-llo futuro y para su interacción con las sociedades? Resultaría tentador relacionar de forma directa la formación de este paradigma tecnológico con las características de su contexto social. En particular, si recordamos que a mediados de la década de los años setenta los Estados Unidos y el mundo occidental, se vieron sacudidos por una importante crisis económica mucho mayor, estimulada (pero no causada) por los choques petroleros de 1973-74. Una crisis que impulsó la espectacular rees-tructuración del sistema capitalista a escala global, induciendo en realidad un nuevo modelo de acumulación en discontinuidad histórica con el Capitalismo posterior a la Segunda Guerra Mundial. ¿Fue el nuevo paradigma tecnológico una respues-ta por parte del sistema capitalista para superar sus contradicciones internas? ¿O, además un modo de asegurar la superioridad militar sobre el enemigo Soviético respondiendo a su reto tecnológico en la carrera espacial y el armamento nuclear? Ninguna de estas dos explicaciones es convincente. Si bien existe una coincidencia histórica entre el agrupamiento de nuevas tecnologías y la crisis económica de los años setenta, su sincronización es demasiado exacta el “ajuste tecnológico” había sido demasiado rápido, demasiado mecánico, cuando sabemos de las lecciones de la Revolución industrial y otros procesos históricos de cambio tecnológico que en las sendas económica, industrial y tecnológica, aunque se relacionan, se mueven con lentitud y adecuan su interacción… De hecho, parece que ha de seguirse la pista del surgimiento de un nuevo sistema tecnológico en la década de 1970 hasta la di-námica autónoma del descubrimiento tecnológico y su difusión, incluido los efectos


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sinérgicos entre varias tecnologías clave… la primera revolución de la tecnología de la información se concentró en los Estados Unidos y en buena medida en Cali-fornia, en la década de 1970…Pero no surgió de ninguna necesidad preestablecida: su inducción fue tecnológicamente inducida, en lugar de ser determinada por la sociedad13 (Castells, M., 2005: 77-78).

Más aún, para poder especificar algunos de los elementos distintivos de tal pa-radigma, presentaremos algunas de las observaciones concernientes en cuanto a la más reciente revolución tecnológica que tuvo lugar alrededor de 1970 en California, Estados Unidos. Con esto, al mismo tiempo se podrá develar la conceptualización de Castells de la tecnología como un sistema que fue fundamental para el proceso de reestructuración socioeconómica que inició en 1980.

Comenzaremos con una breve reseña de lo que entiende Castells por tecno-logía y como él percibe el fenómeno de la revolución tecnológica —cuestiones que están íntimamente— relacionadas. Desde una perspectiva muy general su concepto de tecnología lo toma de Daniel Bell, el cual simplemente la define como “el uso del conocimiento científico para especificar formas de hacer cosas de una manera reproducible” (mismo lugar: 56) y que específicamente se refiere a la tecnología de la información como “el conjunto emergente de las tecnologías de la microelectrónica, la informática, las telecomunicaciones/televisión/radio y optoelectrónica” (mismo lugar: 56) Su entendimiento de información lo define de la siguiente manera:

Sin embargo, lo que es específico del modo de desarrollo informacional es la acción del conocimiento, sobre sí mismo como principal fuente de productividad. El procesamien-to de la información se centra en la superación de la tecnología de este procesamiento como fuente de productividad, en un círculo de interacción de las fuentes del conocimien-to de la tecnología y la aplicación de ésta para mejorar la generación de conocimiento y el procesamiento de información…el informacionalismo se orienta hacia el desarrollo tecnológico, es decir, hacia la acumulación de conocimiento y hacia grados más elevados de complejidad en el procesamiento de la información (Castells, M., 2005: 43).

Para explicar el sentido y significado de lo que en Castells es el cambio revolu-cionario en la esfera de la tecnología y sus impactos en lo social, tenemos que se describe a la historia como “una serie de estados estables, salpicados a intervalos raros por acontecimientos importantes que suceden con gran rapidez y ayudan a

13 El énfasis es nuestro.


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establecer la siguiente etapa estable” (p. 54) se caracteriza por la transformación de nuestra “cultura material” y por las labores del nuevo paradigma tecnológico orga-nizado por las tecnologías de la información. Así, la revolución puede ser entendida como una ola de urgencia repentina de aplicaciones tecnológicas transformadas por los procesos de producción y distribución.

Él se refiere a la revolución tecnológica de la información como un evento histó-rico tan importante como la revolución industrial del siglo xviii: que induce un pa-trón de continuidad en las bases materiales de la economía, la sociedad y la cultura. Pero en contraste, en su análisis hay un reconocimiento de los cambios específicos que difieren de cualquier otra transformación tecnológica, los cuales surgen como resultado del hecho de que las nuevas tecnologías comparten un lenguaje digital común, un lenguaje que hace posible un crecimiento exponencial, penetrando todos los dominios de la actividad humana.

Una posterior característica distintiva del desarrollo de la tecnología de la in-formación y sus dinámicas, de acuerdo a Castells significa que la innovación tec-nológica no es un acontecimiento aislado. Los sistemas basados en la información computarizada pueden circular como “redes distributivas” en lugar de, o a través de un complejo centralizado de procesamiento de datos. Consecuentemente dicha dinámica puede ser definida como no-lineal y en este sentido se puede afirmar que la tecnología de la información no evoluciona hacia su clausura como sistema, sino hacia su apertura como una red múltiplemente bordeada. Por ejemplo, desde principios de la década de 1980 estaba claro que las computadoras personales no podían ser entendidas como objetos aislados puesto que se desempeñaban en redes y con posibilidades de movilidad, debido a su portabilidad. Posteriormente en los años noventa pasaron del almacenamiento centralizado de información al poder computacional interactivo de las redes, trayendo en consecuencia la transforma-ción de las interacciones sociales, así como las organizacionales. Esto llevó a la creación del internet y el desarrollo de más tecnologías de redes, tales como los navegadores de internet, motores de búsqueda y otros por el estilo.

En relación a estos cambios en las redes, Castells señala lo siguiente:

Refleja un estado determinado de conocimiento, un entorno institucional e industrial particular, una cierta disponibilidad de aptitudes para definir un problema técnico y resolverlo, una mentalidad económica para hacer que esa aplicación sea rentable, y una red de productores y usuarios que puedan comunicar sus experiencias de forma acumulativa, aprendiendo al utilizar y crear: las élites aprenden creando, con lo que modifican las aplicaciones de la tecnología, mientras que la mayoría de la gente apren-de utilizando, con lo que permanece dentro de las limitaciones de los formatos de la tecnología (mismo lugar: 63).


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En su análisis de la tecnología para Castells, existe el reconocimiento básico de que las relaciones técnicas de producción se originan dentro de las esferas dominan-tes de la sociedad, por ejemplo, lo económico en los procesos de producción y en el complejo militar-industrial. Sin embargo, también se señala que estos no son los únicos dominios donde tienen repercusiones; también está insertada en la dimensión cultural, puesto que “se difunden por todo el conjunto de las relaciones y estructuras sociales y, de este modo, penetran en el poder y la experiencia y los modifican. Así pues, los modos de desarrollo configuran todo el ámbito de la conducta social, in-cluida por supuesto la comunicación simbólica. Debido a que el informacionalismo se basa en la tecnología del conocimiento y la información, en el modo de desarrollo informacional existe una conexión especialmente estrecha entre cultura y fuerzas productivas y entre espíritu y materia” (mismo lugar: 43-44).

Por lo tanto en el análisis de Castells dos dimensiones del impacto de la tecnolo-gía están presentes, la socioeconómica y la esfera cultural. Él reconoce que la difu-sión de la tecnología interminablemente amplifica el poder de la misma, porque es apropiada y redefinida por los usuarios mismos. Por esta razón él cree que las nuevas tecnologías de la información no son simples herramientas para ser aplicadas, sino procesos a ser desarrollados. Los usuarios y los hacedores se transforman en uno.

Aunque la tecnología se origina en las esferas dominantes de la sociedad, él con-cede en mostrar que esto trae en consecuencia una lógica, que está determinada por el principio de desempeño o la performatividad, el cual al mismo tiempo está ligado a la esfera de lo económico.

La revolución tecnológica es el resultado de la innovación constante, la cual es una característica dominante del nuevo paradigma de la información tecnológica. Sin embarco claramente Castells establece que lo informacional no es cuestión de la centralidad del conocimiento, sino de la subyugación o subordinación de tal co-nocimiento a la generación del mismo y a los dispositivos de información de proce-samiento/comunicación. Pero entonces ¿cuál es el entendimiento que tiene Castells del paradigma informacional? Esto puede quedar claro si se revisan los argumentos que da en lo que él considera como el corazón del nuevo paradigma, que presenta en términos de cinco características. Estas últimas son descritas por Castells como fac-tores básicamente técnicos, pero pueden ser visualizadas en conjunción con elemen-tos culturales. Esto para colocarlas en el contexto del nuevo entorno tecnocultural y que también llamaremos el entorno hipermediático.

La primera característica del paradigma es que sus tecnologías actúan sobre la información; ya que la información es su materia prima. La segunda característi-ca se relaciona con la manera en que el paradigma se funda en la flexibilidad de los sistemas de las tic, pues sus capacidades pueden ser alteradas por los procesos productivos cuya reversibilidad y programabilidad pueden afectar toda la esfera de


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la producción. Como resultado, la flexibilidad posibilita fluidez organizacional. O como señala Castells, no sólo los procesos son reversibles, sino que las organiza-ciones y las instituciones pueden ser modificadas y más aún, fundamentalmente trasformadas, por el rearreglo de sus componentes. Esto nos habla de la habilidad que tiene el sistema tecnológico de reconfigurarse.

La flexibilidad también se relaciona con lo que Castells llama la lógica de la interconexión de cualquier sistema. Esta es la tercera característica del nuevo para-digma: “La morfología de la red parece estar bien adaptada para una complejidad de interacción creciente y para pautas de desarrollo impredecibles que surgen del poder creativo de esa interacción” (mismo lugar: 88). Por ejemplo, se puede afirmar que tal lógica de interconexiones en la red da lugar a procesos sin precedente de interac-tividad entre gente-maquinas-gente, tal como Internet, que posibilita bajo la nueva lógica de la red comunicación e interactividad de muchos-a-muchos, (involucrando por decir, los correos electrónicos o cualquier interacción en-línea tal como chatear, navegar en la red y otras prácticas interactivas).

La cuarta característica, son los efectos penetrantes de las nuevas tecnolo-gías. Las tecnologías penetran en todos los dominios de la actividad humana, a tal extensión que nuestra existencia individual y colectiva se ven inevitablemente afectadas. La quinta y última característica está relacionada con la esencia de las nuevas tecnologías, esto es, la de su capacidad de convergencia, la cual posibilita un sistema altamente integrado. En la tecnología que tiene como base la electróni-ca convergen, dentro de un conjunto, por lo menos tres tipos de campos tecnológi-cos, los cuales comparten un lenguaje digital común. La microelectrónica (con el advenimiento del microprocesador en 1971) hizo posible dejar atrás los procesos mecánicos. Con el desarrollo de la computación (el hardware y software), las te-lecomunicaciones y la radiodifusión, incluyendo las transmisiones satelitales de banda ancha y los cables de fibra óptica. Los resultados de dicha integración de los varios modos de comunicación, son una red interactiva de alcances globales que reconfiguran a la cultura.

Algunas consideraciones de la perspectiva de Castells sobre la sociedad red

El argumento central de Castells, puede ser visto que la era de la información in-augura una nueva sociedad, creada como resultado del desarrollo de redes, posi-bilitadas por las tic. Un factor central de dicho argumento es que esto implica un cambio social. Presupone y extiende el camino para la emergencia de un nuevo tipo de sociedad. Pero como hemos percibido en los argumentos de Castells dicha nueva


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sociedad está caracterizada por su “modo de desarrollo informacional”. Y es por esto, que hace referencia al nuevo “capitalismo informacional”, por lo tanto, enfatiza que el capitalismo es la característica más sobresaliente del mundo de hoy. Lo que ofrece este argumento, es la cuestión de cambio dentro de la continuidad, es decir, la continuidad del capitalismo como modo de producción y cambios en el modo de desarrollo, de la industrialización al informacionalismo.

En relación a lo anterior, Webster (2002) menciona una tensión no resuelta que corre a través de todo el trabajo de Castells. Porque se puede afirmar que en su tra-bajo el compromiso con la temática de la continuidad dentro del cambio, no ofrece posibilidades de comprensión en torno al cambio del sistema social. Lo anterior puede ser percibido como extraño, considerando que para muchos su aproximación es reconocida dentro de la tradición marxista14 (Webster, F., 2002; Garnham, N., 2004). Puesto que a través de situarse alrededor de la revolución de la información su enfoque en consecuencia está en la innovación y el cambio tecnológico. Así, al poner énfasis en la comprensión del cambio, en términos del dominio de lo tecno-lógico (medios de producción) dicho fenómeno se interpreta como revolucionario,15 cuestión que puede ser considerada excesiva.

Vale la pena mencionar, que Castells algunas veces es inconsistente, cuando habla del cambio en términos de revolución tecnológica o como una cuestión de reforma (véase Castells, M., 2000: 45). Y aún así tiene que reconocerse que Castells no es el primero en elaborar la idea de la revolución de la información. Ya que parcialmente la retoma de Daniel Bell. Dicha idea estuvo en boga en círculos gubernamentales y la planificación corporativa a fines de la década de los setenta. En dicho discurso, la revolución debería ser considerada como deseable e inevitable. Con lo anterior no

14 Por ejemplo, desde el punto de vista marxista la afirmación de la transformación social es una cues-tión de transición a través de formaciones sociales tales como aquella de la esclavitud al feudalismo o esta última al capitalismo. Y en otro momento puede mencionarse que si comparamos la Revo-lución industrial del siglo xviii con la revolución informacional de final del siglo xx como lo hace Castells, uno debe de cuestionarse si son realmente equivalentes en términos de cambios radicales (revoluciones). Cuando claramente eventos históricos tales como la Revolución francesa, que no consistió en un cambio radical de índole tecnológico y puede ser visto como un precedente para los cambios futuros tales como la Revolución industrial. Entonces inicialmente una pregunta básica y sistemática debería ser aquella que cuestione ¿cómo pude uno identificar los cambio de época a finales de del siglo xx y si dichos cambios pueden ser mejor explicados con la idea de revolución?

15 Aunque parece que él desprende su noción de paradigma en términos de otros autores que se adap-tan al análisis kuniano sobre las revoluciones científicas (véase p. 87 y ss. en Castells 2005). A este respecto Frank Weber (2002: 123) sugiere que lo que pude ser relevante es considerar lineamientos alternativos de diferentes épocas para que podamos cuestionar adecuadamente el señalamiento que hace Castells sobre la era de la información.


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queremos decir o afirmar que todas las teorías de la revolución de la información son iguales.16

Aunque lo que hasta ahora ha tenido relevancia es la relación a las temáticas de Castells con la revolución informacional, esto nos lleva a una cuestión que él mismo trata de evitar, aquello que se puede entender el determinismo tecnológico, varios analistas de su obra (van Dijk, J., 1999; Webster, F., 2002; Garnham, N., 2004; Webster, F., 2004) convergen en afirmar que a fin de cuentas ‘la sociedad red’ que Castells representa posee índices de un determinismo tecnológico. Por ejemplo Garnham hace la siguiente aseveración: “no solo es determinismo tec-nológico sino también estructuralista…al final es la lógica de la estructura lo que determina, porque la red constituye un monopolio social nuevo y la sociedad red está caracterizada por la preeminencia de una morfología social sobre la acción social” (Garnham, N., 2004: 168).

La contribución central de Castells parece ser la del concepto de red, y es a través de esto que moviliza diferentes argumentos que están relacionados con temas tales como: flexibilidad, globalización y capitalismo financiero. Desde la perspectiva de Garnham, Castells exagera “la novedad de las redes como formas sociales y económicas de or-ganización a través de las cuales el poder se ejercita, por lo tanto también exagera la extensión como la novedad del impacto de las tic” (Garnham, N., 2004: 173).

Consecuencias culturales del capitalismo informacional

Tendremos que ver como Castells centra su análisis en procesos de cambio dinámico dentro del concepto de la revolución informacional. Tales cambios se conformaron como resultado de la organización de la producción y la reestructuración del merca-do en una escala global. Como anteriormente se dijo, la interconectividad vía redes resultado de las actividades de la ‘empresa red’ y de la emergencia de la sociedad

16 Esto es más evidente cuando los revolucionarios informacionales tales como Bell, Masuda, Toffler, etc. llevan a cabo una síntesis del capitalismo informacional representándolo sin contradicciones o conflictos, este no es el caso del análisis que realiza Castells, pero es evidente la influencia de tales teorizaciones y su reconocida influencia de Bell tan distinta de sus raíces intelectuales con el mar-xismo. En relación a todo esto Dyer-Witheford (1999) dice: es apropiada “la teoría de la inevitable revolución informacional pues provee la racionalidad para la reestructuración, legitimación de la dislocación social y la exhortación hacia un futuro radiante” (p. 37) añadido a esto puede decirse que las doctrinas informacionales demostraron en el contexto del análisis de Dyer Witheford que “eran comportamientos militantes revolucionarios por parte del capitalismo (p. 77) para triunfar ante la emancipación sobre la clase trabajadora” (p. 79).


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red. Consecuentemente la contribución de Castells con respecto a dicha temática consiste en que el estar frente a una interconectividad vía redes tiene consecuencias de gran relevancia cultural.

En relación a las cuestiones arriba señaladas Nicholas Garnham infiere que por lo menos puede haber dos alternativas de explicación sobre los desarrollos y efectos men-cionados por Castells a nivel de la superestructura, es decir de la cultura y la política:

Por un lado el capitalismo informacional reestructura el proceso productivo y los mer-cados, al hacer esto, reestructura las relaciones de clase. Pero al mismo tiempo se rea-rreglan espacialmente las relaciones globales del poder o lo que Castells llama espacios de flujo, de tal manera que el poder de la territorialidad asentadas en entidades política-mente fundadas, especialmente los estados nación, son debilitados. Por otro lado el desa-rrollo de las tecnologías de la información y comunicación en la forma de multimedia… tienen un impacto directo en la cultura, y de esta manera nuestro entendimiento sobre el mundo (Garnham, N., 2004: 168).

Respecto a las cuestiones arriba señaladas, quisiéramos resaltar que bajo la re-ciente reestructuración del capitalismo hay diversos puntos que conciernen a fac-tores que trastocan el cómo el sujeto aprehende la realidad, así también, el cómo se ve así mismo. Ante ello podemos señalar una paradoja: aunque los sistemas de información y la interconexión amplían los poderes humanos de organización e inte-gración, en forma simultánea subvierten el tradicional concepto occidental de sujeto separado e independiente, por lo que los sistemas tecnológicos juegan un papel cen-tral en el desmantelamiento de una visión del mundo que en el pasado se alentó.

Vinculado a lo anterior, Castells indica que se puede advertir un incremento en el distanciamiento entre procesos de globalización e identidad, entre la red y el yo.17 A la luz de esto resalta el argumento de Alain Touraine: “En una sociedad postin-dustrial en la que los servicios culturales han remplazado los bienes materiales en el núcleo de la producción, la defensa del sujeto, en su personalidad y en su cultura, contra la lógica de los aparatos y los mercados, es la que reemplaza la idea de la lucha de clases” (Castells, M., 2005: 49).18

17 Thompson (1998) señala que: el proceso de formación del yo se nutre progresivamente de mate-riales simbólicos mediáticos, expandiendo de manera espectacular el abanico de opciones dispo-nibles a los individuos, y relajando —sin destruir— la conexión entre la formación del yo y los lugares compartidos. Esta conexión se relaja en la medida en que los individuos cada vez acceden a formas de información y comunicación que proceden de fuentes alejadas y que quedan a su disposición a través de amplias redes de la comunicación mediática. (269)

18 Alain Touraine, (1994: 168), Qu’est-ce que la démocratie?, Paris, Fayard. Citado de Castells (2005).


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Para Castells dichas transformaciones son resultados de que lo laboral pierde su identidad colectiva y se transforma en procesos cada vez más individualizados en sus capacidades, intereses, condiciones de trabajo y proyectos. Por lo tanto la antigua lucha entre el capital y los trabajadores es remplazada por una oposición más fundamental entre la lógica del capital y los valores de la experiencia huma-na. Desde la perspectiva de Garnham “estos cambios de los procesos laborales y en la división del trabajo producen ‘el espíritu de la información’ que favorece la cultura de lo efímero” (Garnham, N., 2004: 179). Por lo que ahora la cuestión te-mática de la flexibilidad nos posibilita abrir asuntos más profundos, tales como la individualización y la fragmentación de las individualidades y sus consecuencias en la reconfiguración del sujeto.

Es por lo tanto relevante mencionar que las elaboraciones de Castells per-miten hacer con mayor facilidad distinciones entre el uso de las tic dentro del proceso de producción y el de la tecnología dentro del contexto del consumo doméstico de los productos y servicios mediáticos (industrias culturales). En otras palabras, dichos factores hacen posible un giro analítico: de la aproxima-ción tradicional que se ha centrado en la esfera de lo económico (como hemos visto en las perspectivas del post-fordismo y la especialización flexible) a una aproximación que se vuelca hacia la esfera de lo cultural, haciendo así un mayor énfasis sobre lo sociocultural y consecuentemente posibilitando estudios cul-turales sobre los nuevos medios de comunicación, la cultura de la virtualidad (Cibercultura) y otros temas afines.

Siguiendo lo anterior Castells comenta: “El surgimiento de un nuevo sistema de comunicación electrónico, caracterizado por su alcance global, su integración de todos los medios de comunicación y su interactividad potencial, está cambiando nuestra cultura y lo hará para siempre. Sin embargo se plantea el problema de las condiciones, características y efectos reales de ese cambio…Por otra parte, sin examinar la transformación de las culturas en el nuevo sistema de comunica-ción electrónico, el análisis general de la sociedad de la información fallaría por su base” (mismo lugar: 361).

No hay duda que habitamos una sociedad saturada por los medios de comuni-cación. De esta forma la naturaleza misma de este nuevo entorno informacional llama a poner la atención ante la cultura simbólica y los procesos de intercambio que se dan en este contexto. Ello nos llevará a comprender cómo dichas tecnologías se imprimen en nuestras formas de pensamiento y percepción de la realidad, o cual permitirá revelar y encontrar formas diversas de interacción simbólica y formas diversas de estar-en-el-mundo.


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La reconstrucción de institucionesy prácticas en la educación superior

Al inicio de nuestro trabajo establecimos la necesidad de entender los cambios en relación a cómo las tecnologías de la información se correlacionan o son la causa de las transformaciones que están tenido lugar en la sociedad y la cultura, y que inclu-yen cambios y retos para la educación. Lo que las tres consideraciones descriptivas nos ofrecen y que dan cuenta de la reestructuración del capitalismo (la teoría de la escuela de la regulación, de la especialización flexible y la sociedad red) nos han proveído del marco de referencia para un mejor reconocimiento de cómo tales fenó-menos han impactado a la educación y en particular a la educación superior.

De las principales corrientes teóricas de la sociedad de la información hemos ob-tenido el intento de explicar el impacto de las nuevas tecnologías y el proceso social a través del cual las subjetividades están siendo transformadas donde la educación ahora está determinada. Esto se ha hecho a través de una mirada sobre la reestruc-turación histórica del capitalismo a partir de los años setenta.

Parece claro que la principal dirección que está tomando la educación superior se muestra en las siguientes observaciones que Webster ofrece:

La realidad parece ser que las universidades en toda la nación están contundentemente siendo reconfiguradas en una dirección específica, aquella que hace a las universidades más responsivas a las necesidades y restricciones del capitalismo contemporáneo. Lo que se ha dado por llamar el consenso neoliberal, que hoy en día es hegemónico en todo el globo, demanda que los principios y prácticas de la comercialización penetren todo el dominio social. Esto ha significado que el espacio relativo de autonomía que las uni-versidades han ocupado haya disminuido significativamente, no sólo las universidades se han convertido más plurales sino el cómo las fuerzas del mercado les han decretado a estas últimas definitivamente que se desarrollen progresivamente en la dirección más favorable para la vida comercial (Webster, F., 2001: 87).

Las realidades y prácticas cambiantes dentro de las universidades se desenvuel-ven alrededor de situaciones complejas que involucran un amplio rango de compo-nentes. Algunos tienen que ver con el papel que juegan las nuevas tecnologías de la información y comunicación, tales como la educación a distancia, los recursos informacionales, el aprendizaje virtual, y la introducción de recientes sistemas de la ‘nueva administración’ (que incluyen: evaluación y auditoría). Dentro de tales tendencias hay en las ies a nivel internacional, trasformaciones tales como, el incre-mento de la matrícula estudiantil, el decline, reubicación y cambio del presupuesto dado para cada estudiante (nuevas formas de financiamiento) el abandono de los


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principios académicos (nuevos arreglos contractuales) y cuestiones relacionadas con vincular más a las universidades con el mundo exterior.

Ante estas y otras trasformaciones dentro de la actual complejidad y diversidad de las universidades, existen por lo tanto desacuerdos y debates sobre el grado de cambio necesario. Sin embargo, hay una respuesta dominante que interpreta tales cambios como desarrollos positivos. Para algunos, dichos cambios han introducido un nuevo dinamismo vía ‘espíritu emprendedor’, el cual contrasta con el ya largo fracaso del sistema que ha buscado responder a las necesidades ya sea de los emplea-dores o la de la gran mayoría de los jóvenes del país y así responder a las presiones crecientes para encaminarnos hacia el gran ‘valor del dinero’ y de nuevos procesos de evaluación que den cuenta de los procesos de calidad (Webster, F., 2001: 70).

Es bajo las bases de esta perspectiva predominante que emerge la idea de una re-volución tecnológica educativa, la cual incorpora como respuesta la presuposición de que la universidad virtual es la consecuencia de la nueva revolución tecnológica, que con la demostración del determinismo tecnológico dicho discurso se constituye así mismo: tipificado esté por la lógica de la declaración de que “podemos iniciar y termi-nar nuestra discusión de las trasformaciones contemporáneas en la educación superior con la propuesta de las nuevas tecnologías virtuales” situándose esté dentro de un aná-lisis muy escueto y restringido del fenómeno, (Robins, K. and Webster, F., 2002: 3).

Es en relación a tales cuestiones que David Noble menciona lo siguiente:

Hoy en día todas las discusiones sobre la educación a distancia inevitablemente se convierten en una discusión de tecnología, en una interminable meditación sobre las maravillas de la instrucción-mediada por computadora. Así la educación a distancia identificada con la revolución tecnológica, asume por ello, un aura de innovación y la apariencia de ser revolucionaria por sí misma, una atrevida separación de lo tradicional, una señal encaminada hacia predestinar y radicalmente cambia el futuro de la educación superior (Noble, D., 2002: 282).

Considerando lo señalado arriba se procederá a describir y explicar el impacto específico que la revolución de la información ha tenido en la educación en términos de ser ésta, ahora un sistema en una situación más compleja. Inmersa en un debate crítico en relación a los nuevos procesos y cambios que aparecen como evidentes.

Si es que hemos de percibir a la educación superior en el contexto de las recon-figuraciones institucionales, es fácil reparar que esencialmente está vinculada con la reestructuración del capitalismo; por lo que dos dinámicas centrales deben ser distinguidas: el de la innovación tecnológica y el de la globalización. La primera si seguimos a Castells está relacionada con el nuevo modo de desarrollo llamado infor-macionalismo, que trae consigo cambios subsecuentes en las formas o maneras de


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interconexión introducidas por las tic. Dichas formas de comunicación están vincu-ladas con la estrategia de introducir redes informacionales dentro de las institucio-nes educativas, y conlleva a un proceso que se despliega en un modelo (s) virtual(es) de universidad.19 El segundo es una respuesta al nuevo orden mundial, que intro-duce trasformaciones bajo la emergencia de “nuevas reglas del juego” (debido a la creciente competitividad), en el que las universidades (privadas como públicas) y los académicos, entran en un proceso denominado “capitalismo académico”20 o también conocido por otros como “universidad emprendedora”,21 que está estrecha-mente vinculada a la mercantilización de la educación superior y a la emergencia de nuevas estructuras administrativas flexibles (léase gerencialismo).

A partir de estas bases se desarrolla un debate acerca de la reestructuración de la educación superior y la virtualización de la educación y la discusión concerniente al lo que se podría llamar el campus virtual. Aquí encontramos la clasificación de Martin Harris (2002) muy útil en el desarrollo de tres líneas de pensamiento con respecto a dichas cuestiones problemáticas:

1. Los comentaristas neoliberales que constantemente “argumentan que las uni-

versidades están fuera de toque con respecto a las necesidades de aprendizaje de la sociedad” (lo mismo: 216), y debido a dicho razonamiento, se les catalo-ga como los defensores de la tecnología educativa.

2. La perspectiva radical critica que se preocupa entre otras cosas por la univer-sidad emprendedora, viéndola como una amenaza a las tradiciones de inves-tigación colegiadas dentro de las academias.

19 Véase sobre el caso de México los trabajos: La Universidad en Red: Un nuevo paradigma de la educación superior de Amador Bautista (2006) y también Redes y Macro-Redes de Universidades Mexicanas de la Red Satelital a la Red Internet, de Amador Bautista (2004), así como Islas, y Benassini (coord.) (2005) Internet, columna vertebral de la sociedad de la información.

20 “Aún así, el capitalismo también es definido como un sistema económico en el cual las decisiones de colocación son empujadas por las fuerzas del mercado . Al usar el capitalismo académico como nuestro concepto central, nosotros definimos la realidad en referencia al naciente entorno de las universidades públicas de investigación, como un entorno lleno de contradicciones, en el cual el personal académico y los profesionistas gastan incrementalmente su capital humano en situaciones de competitividad. En tales situaciones los trabajadores universitarios son empleados por el sector público y simultáneamente se autonomizan del mismo. Son académicos que actúan desde y a partir del sector público como capitalistas; son empresarios subsidiados por el Estado” Sheila Slaughter y Larry Leslie (1997: 9). Otro concepto relacionado es el de empresarios académicos o académicos emprendedores como prototipo de cierta forma de liderazgo.

21 Que también puede ser entendida como de alta tecnología post-fordista que reestructura la educa-ción superior.


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3. La perspectiva que se orienta hacia las nuevas formas tecno-organizacio-nales derivada y basada en las redes de información y el conocimiento, que deben ser entendidas en términos de la identificación de los “procesos por los cuales las tecnologías de la información y las redes crean nuevos medios de intercambio, generando el aumento de la productividad y que incrementan la esfera de la circulación del conocimiento” (lo mismo: 217).

La idea sobre la sociedad de la información y el asunto sobre el rol que juegan las tic frente al futuro de la educación, son centrales para comprender las formas en que la educación superior pueda estar cumpliendo con sus objetivos centrales.

Por lo que al interrelacionar la educación con las tic es común encontrar una racionalidad que presenta las siguientes vetas: la educación y la capacitación son siempre consideradas como factores claves para el desarrollo social y económico, y que en este contexto siempre emerge la nueva tecnología como algo vital para el desarrollo de la vida social. Ante este trasfondo conceptual surgen argumentos y justificaciones (Garnham, N., 2002), que giran alrededor de dos factores: el primero es la necesidad de la formación de capital humano.22 Esto lleva a elaborar políticas educativas en diferentes direcciones, entre las cuales están el desarrollo de habili-dades informacionales y la demanda de incrementar los niveles de competencias y alfabetización tecnológica (o literacias). El segundo factor concierne al incremento de la productividad de la educación superior a través del uso de las tic. Lo que con-lleva a promover políticas que promueven la inversión en nueva infraestructura para la educación. Así estas refuerzan la importancia de la lógica de las redes que traen a flote la mercantilización de la educación y el conocimiento.

Si nos comprometemos a entender a las universidades bajo las nuevas formas tecno-organizacionales en el contexto del cómo la tecnología tiene un impacto, en-tonces los argumentos de Castells (2005) son relevantes sobre la economía de la información y las de nuevas formas organizaciones actuales. En su tesis central afir-ma que “el surgimiento de la economía global informacional está caracterizada por el desarrollo de una nueva lógica organizacional relacionada a los procesos actuales del cambio tecnológico, pero que no dependen de éste” (lo mismo: 164).

Tales procesos engendrados por la ‘empresa bajo redes’, se refieren a estructuras que reemplazan a la burocracia (Harris, M., 2002: 217). Ello implica que se deba

22 Alrededor de tales cuestiones, un argumento común para justificar la expansión de la educación superior y de esta manera el gasto público, es que: “la economía del conocimiento requiere de un incremento en los cuadro de trabajadores del conocimiento” (Robins, K. and Webster, F., 1989, 1991), pero tal prioridad es fuertemente debatida por diferentes especialistas en la materia.


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de dar un giro hacia formas organizacionales más flexibles que proveen a las univer-sidades con una interface más común para administrar y proveer de bienes y servi-cios a los maestros y alumnos y al desarrollo de sus actividades. Como resultado, se da una evolución hacia un entorno digital complejo y diverso.

Este nuevo entorno digital bajo redes y su flexibilidad, son un reflejo de las típi-cas corporaciones post-fordistas y de sus métodos administrativos. Dichos entornos se tornan “progresivamente más fluidos, agiles y obsesivamente clientelares” (Gell, M. and Cochrane, P., 1996: 250). Se facilita así la posibilidad de sobrevivir ante mer-cados ampliamente competitivos. De aquí se pueden derivar otras temáticas como la educación sin fronteras y la competitividad global.

Lo anterior, ante un contexto global específico del primer mundo, nos podría llevar a afirmar que la reingeniería de la administración en la educación superior, al mismo tiempo implica la restructuración de las prácticas institucionales, es una respuesta a la crisis de ganancia o de plusvalía de las mismas, es decir, responde a una crisis del proceso de acumulación que las universidades tienen dentro del capitalismo,23 por lo que el proceso de desarrollo y transformación de la educación superior, muestra que las universidades están pasando por una reconfiguración que no es simplemente de orden tecnológico.

Como hemos afirmado, nuestro análisis no debe de parar aquí. Desde la perspec-tiva histórica hay una reconfiguración en el discurso, que Michael Arnold (1996), explica: “algunos de los hilos conductores pasan por la racionalidad que privilegia la ‘alta tecnología’ ofrecida por la escuela post-fordista, y se extiende más allá de ésta, hacia nuevas formas culturales posmodernas. Comercialización, fragmentación y descentralización, virtualización, así como el énfasis de la verdad relativa al discur-so, la verdad como poder, el instrumentalismo pragmático, el individualismo viru-lento, el colapso tecnológico en los ámbitos espacio temporales y el mercado como facilitador central en las experiencias de vida, así como el texto y el discurso como mediador central en las experiencias de vida” (lo mismo: 346). Tales fenómenos los podemos vincular con la expresión denominada ‘universidad posmoderna’.

Muchas interrogantes pueden surgir sobre dichos procesos presentes en la educación superior. Por ejemplo Noble (1998) irrumpe con la pregunta sobre qué es lo que está rigiendo a este precipitado implemento de la nueva tecnología sin haber ningún miramiento o deliberación a su contraposición ante los costos pedagógicos o económicos que ponen en riesgo a los académicos y estudiantes y su alienación.

23 Y que en el contexto latinoamericano se refiere a un proceso de privatización y comercialización de la educación superior.


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Es relevante considerar aquí el concepto de “capitalismo académico” usado por Sheila Slaughter y Larry Leslie:

El capitalismo académico trata con el mercado y comportamientos típicamente mer-cantiles por parte de la universidad y de los académicos universitarios. Los compor-tamientos mercantiles se refieren a una competitividad institucional y académica por los dineros. Provengan estos de subsidios externos, contratos, recursos donados, acuerdos entre industria y universidad, inversiones institucionales de académicos para compartir ganancias derivadas de compañías o en colegiaturas e inscripciones estu-diantiles. Lo que hace que estas actividades sean mercantiles es que involucran la competitividad por recursos de proveedores externos. Si las instituciones y los acadé-micos no son exitosos, entonces no hay remedios burocráticos, por lo que se quedan sin él recurso. (Slaughter, S. and Leslie, L. L., 1997: 11).

Es importante recordar los señalamientos hechos por Negri Lazzarano respecto a la universidad de que “No existe mejor lugar y con mayor importancia para el capital que imponer ataduras a la inteligencia colectiva de la academia” (citado por Dyer-Witheford, N. 2000). Pero permitámonos ver más allá de esta reinvención de la comercialización de educación superior vía el espíritu emprendedor. De acuerdo a David Noble (1998) en las últimas dos décadas se ha dado un cambio mayor en las universidades. En un proceso que ha implicado la asimilación del campus univer-sitario como un lugar significativo para la acumulación del capital, y un cambio en la percepción social dando como resultado la conversión sistemática de la actividad intelectual hacia el capitalismo intelectual.

Para Noble (1998), en términos más amplios el proceso de reestructuración de la educación superior ha sido concebida desde dos fases generales. La primera fase involucra la mercantilización de las funciones de la investigación dentro de la uni-versidad, que implica transformar el conocimiento científico e ingenieril en una variable comercial de productos de propiedad que pueden ser vendidos y comprados en el mercado, (la venta de patentes y de licencias de exclusividad). El proceso ha implicado una asociación entre universidad/industria/gobierno. Su antecedente es que el gasto que el gobierno estaba haciendo en la educación superior ha ido en de-cremento, por lo tanto la educación superior se ha visto forzada a desarrollar nuevas estrategias financieras. Continuando con lo que Noble afirma: “en una década ha habido una proliferación de asociaciones con la industria y nuevos re-arreglos de propiedad, en la medida en que los industriales y su contrapartida en el campus, han inventado formas para socializar los riesgos y costos y así crear un nuevo co-nocimiento mientras privatizan los beneficios” (lo mismo). Las universidades han reubicado sus recursos hacia las funciones de la investigación y en consecuencia


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algo muy grave ha estado pasando: la erosión de las funciones más tradicionales de la educación. Lo que nos lleva a la segunda fase el anclaje de las universidades a la mercantilización.

La segunda fase, que en este caso es el tiempo actual, implica la mercantilización de la función educativa de la universidad, transformando los cursos en materiales didácticos digitalizados (courseware) y la misma actividad de la instrucción en un producto viable de propiedad comercial que puede ser poseída, comprada y vendida en el mercado. Con esto, lo que se genera es una nueva fusión entre las universida-des-las empresas-y-las corporaciones informáticas de computación.24

Michael Apple nos da un ejemplo explicativo de estos nuevos vínculos de educación-comercialización, que demuestra un testimonio enérgico en relación a la integración de las políticas educativas y de sus prácticas bajo la agenda neoliberal:

El Canal Uno, un canal de televisión comercial, que ahora se transmite en las escuelas de secundaria y preparatoria en las que se matricula a más del 40% de los estudiantes de la nación. En esta “reforma” una corporación privada de telecomunicaciones les ofrece a las escuelas “gratuitamente” un disco satelital, dos videograbadoras, y televi-sores para cada salón. También ofrecen a los estudiantes el acceso gratuito a sus noti-cieros. A cambio de dar los equipos y la suscripción, todas las escuelas participantes deben de firmar un contrato de tres-a cinco-años que garantice que sus alumnos verán el Canal Uno todos los días.Esto suena relativamente benigno. Pero más aún, la tecnología no sólo se “conecta-en-firme” para que sólo el Canal Uno y su noticiero sea televisado, sino que vine acompa-ñado de los obligatorios comerciales de comida rápida, ropa de deportes, y otro tipo de compañías con que los estudiantes tienen que, por contrato, observar. En esencia los estudiantes son vendidos como audiencia cautiva a las corporaciones, puesto que por ley estos estudiantes tienen que estar en la escuela, Estados Unidos es una de las naciones del primer mundo que conscientemente permite que su juventud sea vendida como materia prima a esas muchas corporaciones que están dispuestas a pagar el alto precio de anunciarse en el Canal Uno que les garantiza una audiencia cautiva (Apple, M. W. 2000: 62-63).

En relación a las implicaciones de la mercantilización de la enseñanza en la universidad se pueden enfatizar dos dimensiones: a) aquellas que vinculan a la universidad como lugar de producción de materias primas y b) aquellas que ven

24 Véase Kim, J., 2001: 89.


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a la universidad como un mercado, por lo que surgen interrogantes sobre un nuevo lugar que se les asigna a los estudiantes como clientes.

Con el análisis que encontramos en Noble (1998) se puede observar con claridad el lado negativo acerca de la consecuencia de estos procesos de modernización de la educación superior, ello revela el lado oscuro de un futuro aún más negro, sin em-bargo concordamos con la perspectiva que nos ofrece Dyer-Witheford (2000) de que la “desmitificación, practicada únicamente, lleva a un callejón sin salida, a la aseve-ración del poder capitalista como monolítico e indestructible… [La] tarea más difícil [es] identificar las posibilidades para que las cosas sean de manera distinta a lo que son” (lo mismo: 237). Por lo que es pertinente recordar a Raymond Williams25 en su aseverar de que: “Hacer de la esperanza algo práctico en lugar de convencer con la desesperanza”.

Sintetizando, las últimas transformaciones en la educación superior están fuer-temente relacionadas con tres tipos de ámbitos: el conocimiento, el mercado y la administración y de cómo éstas están ligadas a una lógica del capital; así, bajo este contexto es que tienen significado frases como: ‘calidad’, ‘eficiencia’, ‘competen-cias’, espíritu emprendedor’, ‘excelencia’, etcétera.

Expandiendo el horizonte para entender la tecnología

Nuestra exposición ha presentado diferentes aproximaciones para entender el cam-bio tecnológico, la innovación tecnológica y la reestructuración del capitalismo. Tales aproximaciones desde el aspecto sociológico tienen una clara pero limitada perspectiva sobre la tecnología, su limitación consiste en parte en el determinismo tecnológico que tienen en común, es decir, requiere mayor comprensión y critica. En este sentido a continuación, terminaremos de manera breve, abriendo una serie de cuestiones que sirvan de plataforma para futuras discusiones.

En las perspectivas consideradas, el concepto de información parece ser vago y cuantitativo. Opera más- o- menos dentro de la lógica del capitalismo, estando rela-cionado así con el crecimiento del mercado (valores de mercado y competencia). Por ello tiende a descartar cuestiones relacionadas con la construcción de significados situados culturalmente.

Las perspectivas hasta ahora revisadas sobre la reestructuración tecnológica, a excepción de Castells, no ofrecen un espacio para la reflexión que vaya más allá de

25 Raymond Williams, ‘The Politics of Nuclear Disarmament’, in Exterminism and Cold War, New Left Review, London, p. 85. Citado por Dyer-Witheford (2000).


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las cuestiones económicas. En el centro de su búsqueda está la acumulación. Estas fracasan en reconocer que el proceso de restructuración, por sí mismo tiene sus motivos políticos, vinculados también con su uso como un arma contra el disen-tir social. Tales consideraciones ayudan a explicar la crisis del capitalismo no sólo como un mero problema de acumulación (lo económico) sino como un resultado de la lucha anticapitalista y globalizadora, y la impugnación al control y disciplina capitalista.26 Esta interpretación abre el camino para indagar desde una problemática sociocultural a la tecnología. Desde esta perspectiva hace resaltar las cuestiones sobre la lucha social (conflicto social), la agencia humana y las diferentes formas de reapropiación tecnológicas y culturales en que la acción humana se expresa.27

Así, una pregunta central que surge, concierne a las consecuencias del determi-nismo tecnológico y la posibilidad de entender a la tecnología de manera diferente. De modo que surgen las siguientes preguntas: ¿Cuándo la tecnología se convierte en un medio? ¿Cuándo la tecnología se convierte en un entorno cultural? ¿Cuáles son las características tecnológicas de los nuevos medios y qué posibilidades abren éstos en referencia a las acciones sociales y educativas?.28

Al plantearse tales interrogantes se tienen que hacer consideraciones respecto a la posmodernidad y la tecnología, así como al surgimiento de las nuevas configu-raciones del yo. La reconfiguración del yo implica cuestiones ontológicas y epis-temológicas que atañen a la acción educativa y pedagógica. Por tanto se tiene que poner atención a una nueva ‘estructura de la subjetividad’.29 Ello implica considerar

26 O lo que es denominado circuito del capital, definido por los momentos de: producción, reproduc-ción, la fuerza del trabajo y circulación, y que al mismo tiempo es un circuito de acumulación y resistencia. Por lo tanto, la tecnología no sólo aparece como mero instrumento de circulación de mercancías, sino simultáneamente como canales de circulación y de lucha social.

27 Es interesante reconocer que los componentes principales de las tres perspectivas aquí revisadas, todas tienen raíces intelectuales dentro del marxismo, y si uno considera esto en el análisis que hacen del contexto de la sociedad de la información, entonces las aseveraciones de Dyer-Witheford (1999) son relevantes: del concepto de la sociedad de la información deriva su fuerza imaginativa y analítica a partir de una reescritura del marxismo. Tal reescritura retine la noción histórica del progreso hacia un sociedad sin clase, pero reinscribe el avance tecnológico en lugar del conflicto de clase como la fuerza impulsora de la transformación (p. 37), por lo que consecuentemente Dyer-Witheford llega a la conclusión de que estas perspectivas llevan, aunque por rutas distintas, a una potencial desintegración o salida del marxismo (p. 61).

28 Necesaria es una mayor reflexión desde la filosofía de la tecnología, sin embargo no es posible aquí dedicarle un espacio a tal reflexión.

29 Esta nueva subjetividad, que implica nuevos sujetos sociales, como se dijo anteriormente ‘El Sujeto Posmoderno’, ‘El Sujeto Informacional’, ‘El Cyborg’ o ‘El Sujeto Digital’ que es y que actúa sobre la nueva realidad construida en la ahora abrazada era digital.


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dos dimensiones: a) lo ontológico, donde se puede ver como esto trae a los seres humanos nuevas formas de Estar-en-el-Mundo (Estar-en-el Mundo-de-la-Red), y b) lo epistemológico, que trae nuevas formas de conocer, en las cuales la tecnología imprime maneras particulares de pensamiento. En cada caso estos nuevos procesos culminan en diferentes concepciones de desempeño humano, el cual en esta era, tie-ne que ver con la lógica interna de la sociedad de la información y la digitalización de la tecnología.

En este aspecto, ciertas cuestiones de la cultura posmoderna deben ser conside-radas como manifestaciones de la reestructuración del capitalismo y de introducción de la alta tecnología, una restructuración en la que la producción de la cultura se ha integrado a la producción de mercancías. Tales cuestiones traen a la superficie la na-turaleza de la cibercultura y la importancia educativa de internet. El reconocimiento de la cultura posmoderna nos lleva también a la necesidad de deliberar lo referente a la preeminencia de factores sobre la trasformación de un nuevo entorno comuni-cacional (Hipermedia) y su impacto en el quehacer humano como resultado de la emergente epistemología social posmoderna.

En consideración a los procesos a los que se están enfrentando las universidades públicas en el contexto latinoamericano, se abren cuando menos ciertos temas y po-lémicas, concernientes en primer lugar, con la identidad de la universidad, polemi-zándola ya sea como institución social u organización mercantil. Pero también, a la universidad y su vínculo como organización de la sociedad, ya sea como comunidad de conocimiento, ya como corporación burocrática. Y por último, la polémica sobre la determinación de la naturaleza y fines de las funciones de la universidad, como bienes públicos inalienables en contraste con privilegiar a la universidad como un servicio susceptible de apropiación privada.


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IIIGlobalización y Otras Ciencias Sociales

241

Capítulo 8Globalización, ciencia y tecnología

Leticia del C. Romero RodríguezAlejandro Barragán Ocaña

Globalización y tecnologías de la información y la comunicación

El modelo económico denominado neoliberal y representado por la globali-zación o mercomundo, ha revolucionado y trastocado los estilos de vida, las costumbres, y el propio concepto de ciudadanía, transformando los regíme-

nes jurídicos y sociales que norman nuestra vida cotidiana.Para entender el fenómeno es indispensable dar cuenta de acontecimientos espe-

cíficos que han ocurrido a raíz de la penetración de internet y la web, como estrate-gias para la instrumentación de procedimientos en los sectores público y privado.

El uso de la web como alternativa para la eficientización de los servicios pre-tende ofrecer al público en general una atención que le genere, entre otros, la reducción de costos y mejoramiento de la eficiencia en el servicio: cumplir con las expectativas del ciudadano y mejorar sus relaciones con ellos, así como facilitar el desarrollo económico.

Al utilizar internet sin duda se reducen costos en términos de procesamientos de transacciones, que requieren menos intervención humana. Holmes (2001) se-ñala que “la manera más visible que la internet puede mejorar el sector público, es gracias a su capacidad para reducir el tiempo y el esfuerzo que se requiere para que los ciudadanos y los negocios cumplan con las reglas y las regulaciones gubernamentales” (p. 3).

La transición de la sociedad industrial a una nueva sociedad de la información, ha generado por tanto nuevas relaciones que modifican, las normas que regulan las

capítulo 8. Globalización, ciencia y tecnoloGía

242

obligaciones, los contratos, los procedimientos, los acuerdos, los convenios, los im-puestos y casi cualquier relación entre objetos y sujetos.

Por ejemplo, uno de los hábitos que se ha generado a través del uso de internet es la compra de diversos artículos, que en ocasiones no se encuentran disponibles en los lugares de origen del comprador o simplemente por que la web representa una herramienta más cómoda para la adquisición de estos bienes. Entre estas com-pras destacan artículos electrónicos, software, libros, entre otros (véase Gráfica 1). Además con ello, también se han creado otro tipo de prácticas como la descarga de música, noticias, entretenimiento, búsqueda de trabajo y algunas formas de co-municación sincrónica y asincrónica como el chat, mensajes y correo electrónico (Conacyt, 2007).

En este sentido las estrategias de negocios se han apoyado del uso de las tic s para gestionar conjuntos de datos de referencias comerciales, útiles para estable-cer comunicación y relaciones entre los diversos interesados (compañías, clientes, proveedores, gobierno, entre otros), lo que en términos de globalización significa la

Gráfica 1. ¿Qué se adquirió a través de internet en el 2005?1

Fuente: Conacyt 2008.

1 Los datos que presenta el Conacyt fueron obtenidos de la encuesta de hábitos de los usuarios de internet 2006, realizado por la Asociación Mexicana de Internet (amipci). Las gráficas 1 y 2 fueron elaboradas a través de una encuesta de respuesta múltiple.

leticia del c. romero rodríGuez y alejandro barraGán ocaña

243

libre circulación de mercancías, capitales e ideas, pero también el interés en difundir los beneficios económicos y en disminuir el riesgo de excluir distintos actores de los beneficios que trae consigo la globalización (Raman, 2000).

Aunque resulta interesante ver como a través de las tic’s se ha facilitado el flujo de mercancías, existen datos que demuestran la desconfianza del uso del internet por parte de los usuarios para llevar a cabo sus compras y operaciones bancarias, que se manifiesta en la desconfianza para proporcionar datos personales y la seguridad en el manejo de éstos (véase Gráfica 2).

Las actividades del ser humano se han visto influidas por el poder de la infor-mación y de la innovación tecnológica. Ejemplo de ello, lo representan algunos casos como el de la ingeniería genética, que se ha beneficiado con la capacidad del procesamiento de información, lo que ha permitido tener avances importan-tes sobre el entendimiento de la materia viva y la manipulación de la vida. Otro ejemplo relacionado, es el desarrollo de software más amigable y accesible, que en combinación con una educación adecuada, permite a las nuevas generaciones am-pliar sus conocimientos y capacidades cognoscitivas más rápido que generaciones pasadas (Castells, 1999).

Durante este periodo hemos pasado de sociedades industriales a postindustriales o sociedades de la información. Las sociedades industriales tienen su origen en las revoluciones tecnológicas e intelectuales de siglos pasados, lo que trajo consigo una mayor producción de bienes materiales; en contraste, la sociedad de la información

Gráfica 2. Causas para no realizar compras por internet, 2005

Fuente: Conacyt 2008.


244

ha traído consigo una nueva organización social, en la cual, la gestión de la infor-mación ha resultado fundamental y se ha convertido en una fuente importante de producción y poder (Block, 2004).

Srikantaiah y Xiaoying (1998) señalan como en la nueva sociedad de la informa-ción, muchos países están teniendo acceso electrónico a la información a través de internet, lo que ha cambiado radicalmente la administración de la información y el uso de las tic’s. Por ejemplo, en los países desarrollados, ha permitido mejorar sus sistemas de comunicación, permitiendo con ello compartir información dentro de entornos más amigables en varios sectores productivos como la agricultura, la salud, el ambiente, entre otros.

Aunque el uso de las tecnologías de la información comenzó de forma posterior en países en vía de desarrollo éstas están tomando cada vez mayor fuerza dentro de ellos.

Madu y Jacob (1999) a su vez mencionan que el uso de tecnologías, particular-mente el internet, ha traído consigo importantes transformaciones y cambios cultu-rales en la sociedad, por lo que resulta importante entender el papel que ha jugado en la unificación de idiosincrasias y la transformación de la cultura global, lo que sin duda, coadyuvará a mejorar la operación global de negocios a través del rompi-miento de las barreras culturales. Del mismo modo Holden (2004) argumenta cómo el concepto de cultura representa un reto para los mercados, en tanto que el desa-fío debe de estar fundamentado en la construcción de un entendimiento basado en la convicción, de que la cultura y sus diferencias representan oportunidades e in-sumos como estrategias de comercialización, por lo que un reenfoque intelectual y cambio de actitud por parte de los involucrados resultan elementos fundamentales para su puesta en marcha.

De esta manera podemos decir que aunque los recursos humanos resultan ele-mentos fundamentales para la consecución de estos objetivos y su inclusión pudiera parecer obvia, en muchos países se ha puesto mayor énfasis en el desarrollo de in-fraestructura y no lo suficiente en el contenido y formación de capital humano para el desarrollo de las tic’s.

Derivado de lo anterior resulta importante generar planes para capacitar y educar a los participantes en la gestión de la información y proveedores de la infraestructu-ra de la información (Lim, 1999).

En consecuencia, países pertenecientes a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde)2 han establecido una serie de políticas tradicionales y otras enfocadas hacia nuevas áreas que deberán abordarse de manera más enérgica en los siguientes años (véase Tabla 1).

2 ocde por sus siglas en español.


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Como se puede apreciar estas políticas se encuentran enfocadas al fomento de la innovación de las tic’s, la eficiencia del sector público y en general a extender servi-cios de banda ancha para reducir divisiones geográficas y sociales y la difusión de la tecnología en las empresas (ocde, 2009).

Kellner (2002) denota como para la teoría social critica la globalización implica la inclusión de “mercados de capital y un grupo de relaciones sociales y flujos de mercancías, capital, tecnología, ideas, formas de cultura, y personas a través de fronteras nacionales vía una sociedad de red global [...] la revolución tecno-lógica presupone redes computarizadas globales y el libre movimiento de bienes, información y gente a través de fronteras nacionales” (p. 287).

Se considera por tanto que las computadoras, los sistemas de comunicación, y la decodificación y programación genética son todos amplificadores y extensiones de la mente humana. En este sentido Castell (2009) refiere que “lo que pensamos, y cómo lo pensamos, es expresado en bienes, servicios, output material e intelectual, ya sea comida, refugio, sistema de transporte y de comunicación, computadoras, misiles, salud, educación o imágenes. La creciente integración entre mentes y má-quinas, incluyendo la máquina adn, está cancelando lo que Bruce Mazlish llama la ‘cuarta discontinuidad’ (entre humanos y máquinas), alterando fundamentalmente el modo en que nacemos, vivimos, aprendemos, trabajamos, producimos, consumi-mos, soñamos, peleamos, o morimos”.

Tabla 1. Diez principales prioridades de política, 2008

1 Gobierno en línea, gobierno como usuarios modelo.

2 Banda ancha.

3 Programas de I+D tic.

4 Promoción de la educación en ti.

5 Difusión de la tecnología a las empresas.

6 Difusión de la tecnología a los individuos y hogares.

7 Capacitación basada en la industria y capacitación en el trabajo.

8 Desarrollo general de contenido digital.

9 Contenido informativo del sector público.

10 Soporte innovativo tic.

Fuente: ocde, 2009.


246

La virtualización del mundo generada por internet, ha modificado la for-ma tradicional de los actores políticos y sociales en las instituciones públicas y privadas, generando paralelamente nuevas necesidades para lograr interactuar en el ciberespacio.

Por ejemplo a nivel federal en México varias secretarías de Estado han desarro-llado portales para informar y brindar servicios en distintas áreas al público usuario de estas dependencias como se señala a continuación:

e-Gobierno.— Por medio de este portal los usuarios pueden acceder a información económica, educativa, de salud, turística a nivel estatal, municipal y local.e-Economía.— Este portal promueve los servicios de información acerca de comercio exterior, comercialización, financiamiento, pymes, impuestos, trámites para empren-der un negocio, capacitación, información sobre mercados, entre otros.e-Salud.— A través de este portal se pretende que toda la población tenga a su al-cance la información más importante acerca de los servicios y/o trámites en materia de salud.e-Aprendizaje.— Se emplean las tic’s como una herramienta más para generar nuevas vías de acceso a la educación y capacitación a un mayor número de personas, con lo que se neutralizan las distancias, niveles económicos y culturales (Conacyt, 2007, obra citada: 128).

Algunos esfuerzos en este sentido también han sido desarrollados por gobier-nos locales en México, quienes como parte de su responsabilidad tramitan ante la instancia correspondiente la contratación —sin costo alguno cuando no se tie-nen fines de lucro— de un “dominio o nombre de dominio que es una forma simple de dirección de internet que está formado por un conjunto de caracteres (letras, números, guión (y) utilizada para localizar de una manera fácil los sitios en internet ya que se puede asociar a la identidad de una persona, organización, empresa, idea o algún otro concepto”, 2 como son las terminaciones .gob.mx que completan la denominación de la dirección electrónica creada por quien la con-trata (Ulin, 2007).

Un ejemplo de ello son, los trámites digitalizados para la renovación de la li-cencia en algunos lugares, como en el gobierno de Chiapas que ha creado un sitio en la web donde a cualquier hora, es posible completar el trámite en segundos, sin moverse de su sitio. Sin duda el procedimiento es aplaudido por los ciudadanos dado que una de las principales críticas se realiza contra la excesiva burocracia, enemigo común de una sociedad donde el ciudadano valora su tiempo.

De igual forma el servicio en comunidades estadounidenses se extiende a trá-mites como la obtención de emplacamientos, registros de vehículos, cambios de


247

propietarios, situación que se traduce a la simplicidad de trámites que evitan el llenado de formularios; los bancos, los supermercados, las agencias de viaje y una buena parte de empresas han sofisticado y diversificado, los servicios que se ofrecen en la web.

Si hablamos del pago de los impuestos, México ha tenido que atender de manera emergente, las consecuencias de una renovación de los servicios donde el internet ha jugado el papel protagónico. Desde hace dos años, en México se permite que el contribuyente declare y pague los impuestos por ingresos a través de internet y ru-brique su trámite de manera electrónica mediante una clave denominada cie. Es po-sible además consultar la actualización de la cuenta en cualquier momento. Aunque el pagos aún representa un porcentaje muy bajo del 20% si hablamos de servicios bancarios en línea (Conacyt, 2007).

Se trata de alejarse lo más posible del papel y del contacto humano, lo que se traduce en lograr que las personas entren a la era digital, en la denominada Sociedad del Conocimiento.

A través de los portales de la red es posible obtener desde un tornillo hasta un Ferrari, las personas sólo deben apretar un click y tienen el poder para realizar casi cualquier transacción de tipo comercial.

Holmes (2001), en su texto denominado @Gob menciona la existencia de por lo menos cinco tipos de portales, diferenciados por la cantidad y la rapidez de los servicios que se ofrecen. En el nivel quinto, menciona al portal Center de Singapur quien al iniciar una sesión en el sitio, la velocidad de conexión del usuario se detecta de forma automática y los gráficos se ajustan de acuerdo con esa velocidad antes de que el usuario entre a un camino de vida, donde podrá detenerse ante señales que indicarán una serie de eventos de vida.

En la primera parada, los ciudadanos de Singapur pueden ordenar un certificado de nacimiento, preguntar cómo vacunar a sus hijos y otros eventos relacionados con el inicio de su vida; los eventos de vida posteriores implican asistir a la escuela, registrarse para el servicio nacional, buscar trabajo, hallar una carrera de “primera clase”, viajar a otro país, emplear a otras personas y, por último, jubilarse o retirarse del empleo.

Otros eventos que pueden encontrarse en el sitio son: solicitar lugar en residen-cias de estudiantes, o casa en renta o en venta, solicitar becas y subsidios guber-namentales, solicitar una licencia para tv, conectar su teléfono y sus instalaciones, informar al gobierno de un cambio de dirección y lograr que su correo electró-nico sea redirigido; también es posible encontrar información sobre salud, donde los pacientes pueden concertar citas médicas o con un dentista, registrarse para ser admitidos en hospitales, obtener diagramas de peso y altura e incluso obtener ma-nuales y cintas de audio respecto a la salud y el ejercicio; en cuanto al rubro de


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empleos, las personas pueden anunciar vacantes de trabajo, llenar formularios y solicitudes de empleo, y recibir subsidios para realizar trabajos manuales, de inves-tigación o capacitación para profesionales y estudiantes.

Aunado a lo anterior y por la facilidad del ingreso y la obtención del dere-cho de usuario, nace también en nuestro léxico, la ciberdelincuencia (crackers),3 práctica que deja a los ciudadanos en la total indefensión, ya que la prueba elec-trónica aún no es admitida en procedimientos judiciales mexicanos, dificultando con ello la prestación de servicios para la prevención, detección e investigación del fraude empresarial, enfocados a minimizar el riesgo de los clientes en si-tuaciones de cambio, incertidumbre, fraude, litigio o ataques a la marca. Ante tal panorama global que propicia la estrecha relación del hombre con las má-quinas en forma acelerada, resulta cada vez menos indispensable la fuerza de trabajo del hombre. Atrás quedó la premisa fundamental del marxismo cuando evoca al hombre como el principal elemento del proceso productivo que garantiza la plusvalía.

El Trabajo como la actividad que le imprime sentido a la existencia social, ha quedado desplazado dejando a su paso, parodiando a Luis Jorge Álvarez, “un mundo sin trabajo”. Las empresas han optado por retener el mínimo personal indispensable para la operación y el mantenimiento de las máquinas. La inseguridad laboral se ha convertido en la característica general de nuestro tiempo.

A la fecha de escribir este capítulo, se ha declarado una crisis de desem-pleo en los Estados Unidos, alcanza a 600 mil habitantes, y se considera en aumento permanente. En México a su vez, en octubre de este año, la tasa de desocupación repuntó a 4.02% de la Población Económicamente Activa (pea), (ineGi, 2009).

A su vez la secretaria de Desarrollo Social (Sedesol), Beatriz Zavala Peniche, admitió que en México hay 44 millones 700 mil mexicanos que viven en situación de pobreza, de los cuales 14 millones 400 mil se enfrentan a la pobreza alimentaria, la pobreza más destructiva y más difícil de afrontar; estas cifras se desprenden del más reciente informe del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarro-llo Social (Coneval, 2008).

Como parte de la Glosa del Primer Informe de Gobierno del presidente Felipe Calderón dada a conocer en el recinto legislativo se menciona que al menos 4 millo-nes 300 mil mexicanos padecen de hambre.

3 Experto que entra en los sistemas informáticos de forma furtiva y con malas intenciones. Suele con-tar con tecnologías avanzadas para cometer sus acciones y es capaz de deteriorar complejos sistemas. Disponible en www.proyectosfindecarrera.com/definicion/cracker.htm


249

Estimaciones del ineGi para 2008 señalan que en México se calcula una pobla-ción de 107.5 millones de habitantes en 2008, esto quiere decir que más del 45% de la población de México es pobre, muy cerca de la mitad y que si esto fuera poco el 13.94% de los mexicanos no tienen recursos para comer.

Conectados y desconectados

Las nuevas Tecnologías representan la expansión del mundo globalizado. El fin de la guerra fría trajo consigo, un panorama mundial que cede los espacios al vertiginoso mundo de la virtualidad. La información y la comunicación se ponderan como los nuevos símbolos del capital cultural y económico de los países. Esta expansión sin fronteras se vincula radicalmente a la economía de mercado.

La electrónica se incorpora con energía a las intimidades de la vida cotidiana, convirtiendo su uso en la principal forma de “estar en el mundo”, transforma la dimensión cultural de las personas. Se habla de nuevas subjetividades de entrecru-zamientos en los que es posible construir nuevas identidades a partir de circuns-tancias inéditas.

Internet representa “una forma de hacer presencia” con fuerte dosis de li-bertad, ante un espacio no regulado por leyes ni fronteras, un modem y una computadora son los únicos dispositivos necesarios para estar en comunicación sincrónica y asincrónica con ciudadanos de todo el mundo, nada malo puede pasarnos cuando lo único que tenemos frente es la computadora, y cuando esto sucede, cuando nuestros equipos fallan o estamos ante la imposibilidad de conec-tarnos, entonces se apropia de nosotros un verdadero sentimiento de angustia y desesperación, sólo comparable, al que debe haber sentido el personaje de Daniel Defoe, Robison Crusoe al constatar que era el único habitante de la Isla. Rovira (2002) lo refiere de la siguiente manera: “una nueva angustia de mundo nos sa-cude: de repente estamos en un solo lugar, con posibilidad de volar virtualmente a ese presente deslocalizado, ubicuo, flotante. Cuando logramos otra vez conec-tarnos, no importa si nuestro buzón electrónico se encuentra vacío de mensajes, sentimos un alivio infinito: estamos conectados. La vida, el mundo ahora pasan a dividirse entre quienes están conectados y no” (p. 43).

La sociedad conocida como digital es denominada como “sociedad del conoci-miento” por un sector que le apuesta al desarrollo como sinónimo de conexión de las mayorias, que en el fondo no es más que el desarrollo de las actividades comer-ciales y empresariales mediante las tecnologías informáticas.

Algunas características que permiten hablar de la sociedad del conocimiento son:


250

• Cambia los modos de interacción personal, al desdibujarse las barreras espa-cio temporales. Permitiendo la comunicación sin importar la distancia y de forma tanto sincrónica o asincrónica. Esta característica tienen una implica-ción directa en la educación.

• El conocimiento se convierte en el factor clave y distintivo que permite trans-formar insumos en bienes y servicios con mayor valor agregado.

• Los costos se reducen rápidamente, debido al rápido avance tecnológico. Lo que hace más accesible la tecnología y presenta nuevos servicios a los usuarios.

• El volumen de la información crece rápidamente.

Es aún cuestionable, qué tanto se puede generalizar cuando se habla del acceso de los ciudadanos a la información electrónica. La idea es lograr a corto plazo una conectividad de acceso rápido y bajo costo rompiendo todo tipo de barreras geo-gráficas. Esta realidad aún está lejos de poder cumplirse, tan sólo durante el año 2008 México se mantuvo en el último lugar de suscriptores de banda ancha entre los países miembros de la ocde, con aproximadamente cinco suscriptores por cada 100 habitantes como se puede observar en la Gráfica 3.

Otro de los principales obstáculos que ha impedido el acceso a este tipo de tecno-logía por parte de la población es el alto costo que tienen los servicios de banda ancha, y que en el caso de México llega aproximadamente a 73 dólares mensuales promedio

Gráfica 3. ocde suscriptores de banda ancha por cada 100 habitantes, por tecnología, junio de 2008

Fuente: ocde, 2009


251

por la prestación del servicio; tan sólo superado por países como República Eslovaca y Checa respectivamente como se puede apreciar en la Gráfica 4. Lo que no logra coincidir con la calidad y velocidad de los servicios prestados (Conacyt, 2007).

Datos recientes del tercer trimestre de 2005 (véase Tabla 2) señalan que el núme-ro de usuarios de internet en México era de 17 millones, en Brasil 22.3 millones y en Argentina de 7.5 millones (Lechuga: 2007).

Como se advierte, México apenas si rebasa la media en cuanto al número de usua-rios. Un proyecto informático depende más allá del simple acceso a la tecnología di-gital, que tiende cada vez más a su gratuidad. El problema real en países como el nuestro son las barreras estructurales entre las que se mencionan: la infraestructura en

Gráfica 4. Precio de suscripción mensual promediode banda ancha, octubre de 2007 4

Fuente: ocde, 2009.

4 Precios en dólares americanos calculados conforme a la paridad del poder adquisitivo (ppa).


252

telecomunicaciones, el alfabetismo común y sobre todo el analfabetismo digital. “En Méxi-co hay 10 millones de computadoras pero 80% de la población está marginada del uso de la red. Y según el censo de vivienda del año 2000, 10% de la población mayor de 15 años era analfabeta y los analfabetas funcionales sumaban 28.2%” (Lechuga, 2007).

Datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (ineGi) muestran que sólo una tercera parte de la población son usuarios de computadora, en tanto los usuarios de internet únicamente representan aproximadamente la cuarta parte (véase Gráfica 5). En este estudio se muestran diversas razones que pudieran estar explicando este com-portamiento, entre las que destacan la falta de recursos económicos, desconocimiento de su manejo, no requieren del equipo o del servicio, entre otros (ineGi, 2008).

Tabla 2. Estimaciones de número de usuarios de tic 2005

Teléfonos móviles cada 1 000 habitantes 4toTrimestre

Argentina 450

Brasil 627

Chile 427

México 457

Latinoamérica 450

Usuarios de internet cada 1 000 habitantes

Argentina 161

Brasil 162

Chile 382

México 197

Latinoamérica 161

Ordenadores cada 1 000 habitantes

Argentina 83

Brasil 124

Chile 198

México 121

Latinoamérica 122Fuente: Lechuga 2007: 183.


253

Según la Asociación Mexicana de la Industria de Tecnologías de Información (2005), los países en vías de desarrollo tienen mayores dificultades para obtener los mismos beneficios de sus inversiones en ti, en virtud de que no cuentan con las condiciones básicas para asegurar su competitividad y sus firmas enfrentan ba-rreras elementales en su productividad; por ejemplo, seguridad, infraestructura y educación insuficientes y de baja calidad. Asimismo, no existe todavía la sinergia que las empresas tienen en países de alta adopción tecnológica donde el enlace entre empresas de una cadena de valor (cluster) dinamiza su competitividad.

Globalizados y pobres

El modelo laboral que asiste al capitalismo globalizado tiene sus orígenes en el toyo-tismo, el cual inicia combinándose con el fordismo, modelo de producción en serie, hasta sustituirlo por lo que hoy se denomina modelo de producción flexible.

Este nuevo patrón se basa en la búsqueda de patrones de producción acor-de a las exigencias de mercado, algunos elementos que lo caracterizan son, la gestión de una producción diversificada a gusto del cliente, con cero errores y calidad total.

El modelo para el logro de sus objetivos, desregula las normas laborales de tal modo que las conquistas y los derechos de los trabajadores son trastocados, al grado tal que todos los individuos son prescindibles. Dado que la meritocracia sustituye

Gráfica 5. Usuarios de tic, 2008

Fuente: ineGi, 2008.


254

las obligaciones y derechos establecidos en nuestra legislación laboral. “La espe-cialización flexible, llevó a la intensificación del trabajo y consiste en un medio de descalificarlo y desorganizarlo…” (Clarke, 1991).

Bajo este modelo flexible está realmente una intensificación de la explotación del trabajo que Antunes (2001) en su texto ¿Adiós al trabajo?, ha referido como una estructura a partir de un mínimo de trabajadores pudiendo ampliarlos a través de las horas extras, por trabajadores temporales o subcontratados dependiendo de las condiciones del mercado.

Desde sus orígenes las pretensiones del modelo de producción toyotista eran claros, a) introducir mecanismos para desarrollar en los trabajadores competen-cias polivalentes que le permitieran operar simultáneamente con varias máquinas; b) responder a la crisis empresarial aumentando la producción sin aumentar el número de trabajadores, c) importar técnicas de gestión de los supermercados es-tadounidenses que dieron origen al Kanban5 (producir sólo lo necesario y hacerlo en el menor tiempo).

Antunes señala que los trazos constitutivos del toyotismo pueden ser resumidos de la siguiente manera: “contrariamente al fordismo, la producción bajo el toyotis-mo está volcada y orientada por la demanda. La producción es variada, diversifica-da y capaz de abastecer el consumo. Es éste el que determina lo que será producido, a diferencia de cómo procede la producción en serie del fordismo. De esta forma la producción se sustenta en la existencia de un stock mínimo. El mejor aprove-chamiento posible del tiempo de producción (incluyendo también el transporte, el control de calidad y el stock) está garantizada por el just in time”.

La imagen del obrero polivalente, cobró fuerza ante la posibilidad de que los empresarios contarán con trabajadores multifuncionales, que les ahorraran la contratación de empleados en puestos especializados, un ejemplo de ello es el clásico trabajador de franquicias tales como Mcdonal y Kentucky , quienes habi-litan desde el empleado denominado multihabilidades hasta el gerente, para desa-rrollarse en todos los puestos, desde la limpieza de los baños hasta la supervisión de sus compañeros, aunque les nombran gerentes, subgerentes y subgerentes ju-niors, su verdadero trabajo es mantener un ritmo imperturbable que garantice la producción a bajo costo.

5 Modelo de los supermercados que consiste en la reposición inmediata de los productos, solamente después de su venta, este modelo existe desde 1962 Kanban significa en japonés etiqueta de ins-trucción. La etiqueta Kanban contiene información que sirve como orden de trabajo, esta es su fun-ción principal, en otras palabras es un dispositivo de dirección automático que nos da información acerca de qué se va a producir, en qué cantidad, mediante qué medios, y cómo transportarlo.


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Lo anterior se traduce en un ejemplo claro del desempleo estructural que da prioridad al capital sobre el trabajo y a las máquinas sobre el hombre. El acercamien-to entre la elaboración y la ejecución que se atribuye al toyotismo, solo es posible porque se realiza en el universo estricto y rigurosamente concebido del sistema de producción de mercancías, del proceso de creación y valoración de capital (Antunes, 2001) pero sobre todo por la suplementación del hombre por las tecnologías.

Algunos de los efectos de la puesta en marcha de éste modelo japonés han sido además del desempleo estructural, el individualismo exacerbado y el sindicalis-mo socavado.

Las tic y el trabajo

En la medida que el mundo empresarial modernizó sus procesos mediante el uso de las tic, se generaba una total dependencia para la ejecución de actividades indispen-sables para el funcionamiento de procesos, prestación de servicios, digitalización de información, almacenamiento de información, entre otros. En este sentido Dedrick y otros (2002) señalan que los principales efectos positivos que tienen las tecnolo-gías de la información (internet y comercio electrónico) se encuentran referidos a la reestructuración organizacional, cambio de suministro con base en la oferta a uno con base en la demanda de producción, formación de cadenas de valor, y cambios en la estructura industrial a nivel internacional.

Estos cambios en las tic’s y la estructura organizacional por tanto, han repre-sentado una fuente de ventajas competitivas para las empresas que lo han llevado a cabo, y con ello la posibilidad de coordinar sus cadenas de valor, aprovechar las capacidades para llevar acabo una producción modular y establecer mecanismos para una distribución en red. De hecho en el ámbito empresarial la penetración de internet es cada vez más fuerte como se puede apreciar en la Gráfica 6.

Con la incorporación de redes inalámbricas domésticas, cobra también un nuevo sentido la línea de separación entre los ámbitos público y privado. El concepto de tiempo en las sociedades globales, tiene una connotación, absolutamente integrada entre el trabajo, la familia y el ocio, parece no existir ninguna frontera entre ellos. Una cita de Seidler sirve para ilustrar la cuestión:

Vivimos en una sociedad de 24 horas por siete días, que no se detiene nunca y en la cual hemos creado herramientas para aprovechar al máximo el tiempo, y el trabajo, es fácil sentir que tenemos menos tiempo para nosotros(as) mismos(as) y nuestras relaciones que el que tuvieron los demás seres humanos. El correo electrónico pue-de ser muy conveniente, hasta que nos encontramos potencialmente al alcance de


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cualquiera que exija nuestra atención. Apagamos la computadora y desconectamos el teléfono para tener un espacio propio, el resultado es que nos preocupamos por todo lo que nos estamos perdiendo...no debemos sorprendernos de que las enferme-dades relacionadas con el estrés aumenten de manera drástica en todo el mundo por la sobrecarga y caducidad de la información resultantes del hecho de que las per-sonas sienten que pueden enfrentarse al ritmo, flujo y densidad de las actividades humanas (Seidler, 2006: 63).

Una de las barreras más conocidas es el costo de las redes telefónicas, su densi-dad y el tráfico mundial de las telecomunicaciones. En este sentido aún la apropia-ción de las tecnologías de información y comunicación pertenece a los ricos y a los que están en condiciones de sobrevivencia mejor. Pero la infraestructura urbana, lo relacionado a los servicios depende en la actualidad de la instalación, manejo y confluencia del conglomerado hipermedia, de los medios de comunicación, infor-mática y telecomunicaciones. Recuérdese la pavura que provocó el efecto y2k al comenzar el nuevo siglo.

Gráfica 6. Penetración de internet por clase (tamaño), 2007Porcentaje de empresas con 10 o más empleados6

Fuente: ocde, 2009.

6 Algunas observaciones que destacan en la elaboración de este estudio por parte de la ocde son: 1.— Los sectores donde las empresas son tomadas pueden variar, y 2.— La clasificación con base en el número de empleados puede variar de un país a otro con respecto a la propuesta en este estudio, y 3.— En el caso de México los datos corresponden a empresas con 50 empleados o más, e incluyen manufactura, construcción y servicios.


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En este sentido la dirección del capitalismo, la diversificación y la intensificación del trabajo humano dependen cada vez más de la integración de las diferentes tecno-logías. El Estado tomó hasta el momento escasa participación en un aspecto de la so-ciedad que sin lugar a dudas es “de desarrollo”, como lo categorizaron las Naciones Unidas en 1989 en el informe sobre Desarrollo Humano. El papel del Estado ha sido incipiente si tomamos en cuenta que la integración de las tics a la vida económica ha sido calificado por la onu como un indicador de desarrollo, rol que implicaría para nuestro país el compromiso de invertir en portales educativos, capacitación a distan-cia de todos los sectores docentes del país y la promesa de dotar de computadoras a todas las escuelas.

Conclusiones

Las consideraciones efectuadas a lo largo de este trabajo, permiten asumir una serie de posiciones respecto al objeto de estudio:

Las tic’s representan un tema de interés general para las distintas actividades pro-ductivas, educativas y recreativas, debido a la importante influencia que han tenido en el desarrollo de las mismas, es por ello que su incorporación y asimilación por parte de los usuarios, resulta sustantiva para el entendimiento de esta nueva realidad.

La brecha digital y tecnológica entre países desarrollados y en vías de desarrollo, constituye un tema pendiente en la agenda, los datos muestran como una gran parte de la población mexicana no tiene aún acceso a las nuevas tecnologías y su acerca-miento parece distante.

Los datos consultados demuestran que, mientras en países desarrollados más de la mitad de su población cuenta con acceso permanente en espacios públicos y privados, en nuestro país los bajos ingresos de su población, determinan un acceso y uso limitado.

Los esfuerzos ralizados en países de América Latina (exceptuando Brasil) se enfilan hacia la adquisición de infraestructura, dejando de lado la necesaria capa-citación técnica local, para el uso de las tecnologías, lo que vuelve dependiente a la región, sin contar con las desigualdades propias de las sociedades al interior de los países, que amplía aún más la brecha digital entre quienes tienen acceso y quienes permanecen al margen de su uso.

El problema además no sólo se enfoca en tener o no acceso a la información (redes, instalación de terminales, acceso a banda ancha) el problema verdadero es la forma en que se accede a conocimiento, que a diferencia de la información requiere de una acción profundamente humana, relacionada con la capacidad cognitiva de los sujetos que utilizan, recrean y se apropian de los datos.


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Es claro por tanto, que el avance científico y tecnológico implica progreso, pero paradójicamente también implica la marginación para quienes quedan fuera de su alcance. El problema real no se traduce sólo a quienes tienen o no acceso a la in-formación, el verdadero problema es lograr que la población adquiera la capacidad cognitiva para obtener el conocimiento.

La ciencia y la tecnología maximizan sus ventajas y potencialidades si su incor-poración viene acompañada de esfuerzos en materia de cambio organizacional y capacitación, tales como la adopción de nuevas estrategias, nuevos proceso empre-sariales, nuevas estructuras organizacionales y mejoras en las capacidades de los trabajadores (ocde, 2000).

En este escenario donde el conocimiento y las nuevas tecnologías están ocu-pando un papel central se requiere la inversión en recursos para gestionar una economía basada en la transferencia y gestión de la información, un conocimiento que implique progreso, pero al mismo tiempo asegure las capacidades técnicas desde las distintas disciplinas, dado que el conocimiento y la educación se dibujan como la garantía para el avance individual y social.


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Capítulo 9La modernización del Estado mexicano,

la reorganización del capital y la reinvenciónétnica en el contexto de Tabasco

Introducción

El hecho histórico de la política de modernización del Estado mexicano y el capitalismo generaron cambios socioeconómicos y culturales en la entidad tabasqueña que penetró a los rincones más apartados de esta entidad, los

cuales provocaron el abandono de las prácticas productivas solidarias caracterizadas por sus tradiciones culturales. De este modo, al considerar la perspectiva histórica del contexto socioeconómico de esta entidad, partimos en indagar empíricamente sobre la sobrevivencia de los antecedentes de una economía solidaria y su grado de organización cultural.1

A partir de la perspectiva histórica del proceso de modernización que se dio en esta entidad, creemos que los “sistemas normativos” de las prácticas solidarias de las etnias indígenas han sufrido severos cambios y en algunos de éstos han desapa-recidos, siendo que el espíritu conservador de estos sistemas que se caracterizan por las formas simbólicas y materiales de organización y regulación social que se dan con base en las colectividades humanas, tiende a perturbarse ante la presencia del sistema capitalista. Sin embargo, algunas corrientes antropológicas y políticas

Rogelio Gómez Álvarez

1 El presente trabajo forma parte de mi tesis doctoral: Reinvención étnica. Movimientos sociales, organización y partidos políticos ante los chontales de Nacajuca, Tabasco.

capítulo 9. la modernización del estado mexicano

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institucionales consideran que estos sistemas tienen todavía vigencia en las cultu-ras de los pueblos indígenas de Tabasco; lo cual quiere decir que en estos pueblos todavía prevalecen las prácticas colectivas, donde se priorizan los intereses comunes sobre los individuales: como las faenas, las cooperaciones, las prácticas electorales y las que remiten al ejercicio de autoridad. Su dinámica implica una fuerte participa-ción en la vida comunal, en lo cual están involucrados valores y vínculos identitarios (Sierra, 2001: 16-17).

Modernización y cambio sociocultural

Ahora bien, ante esto, podemos admitir que el modo de producción capitalista ha llevado al campo mexicano a una diversificación social y a la pérdida de organiza-ciones sociales tradicionales, generando un verdadero proceso de diversificación in-terna de comportamiento de clases sociales (De Grammont y Mackinlay, 2006: 721). Así concebida la dinámica del capitalismo, podemos retomar que hay antecedentes bien conocidos sobre la lógica que adquirió la modernización en los dos últimos siglos, donde cientos de sociedades tradicionales fueron destruidas y gravemente dañadas por las acciones de la fuerza económica de este sistema que operaron sobre su medio ambiente físico, así como sobre su cultura y valores (Velho, 2001: 58). Tal como lo plantea Eric Hobsbawm, desde el siglo xix el sistema capitalista “creó una economía global, que penetró de forma progresiva en los rincones más remotos del mundo, con su tejido cada vez más denso de transacciones económicas, comunicaciones y movimientos de productos, dinero y seres humanos que vinculaba a los países desa-rrollados entre sí y con el mundo subdesarrollado” (Hobsbawm, en Said, 2005: 49). Said dice que esto se vuelve “aún más verdadero en el siglo xx, en especial en lo que concierne a la cultura” (Said, 2005: 49). Es posible, que con la penetración de este sis-tema en las sociedades tribales y tradicionales, se construyera una nueva realidad, no sólo en su vida material, sino también en su visión del mundo. Se puede decir enton-ces que la inserción al sistema capitalista ha promovido situaciones de gran diver-gencia social y desigualdad por sus relaciones sociales de producción, que al mismo tiempo van ocasionando la intensificación de la pobreza y el desempleo.

Sin retomar una postura esencialista, se puede decir que el modo de producción capitalista ha provocado que las fuerzas estructurales como el parentesco, la reli-gión y las tradiciones pierden su potencial determinante respecto a las identidades de la gente, y que las comunidades arraigadas localmente se llegan a desestabili- zar debido a la dinámica del capitalismo. Así, podemos decir que es muy probable que en el contexto socioeconómico donde se desenvuelve este modo de producción las prácticas comunitarias tradicionales tengan a diluir su solidez, ya que no forman

roGelio Gómez álvarez

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parte de la dinámica de este sistema. Es por ello que el sentido de organización de tradiciones archivadas como memoria colectiva y el permanente sistema de paren-tesco, donde ideológicamente eran caracterizadas las etnias indígenas, se ve difícil que se sostenga en forma pura en el contexto de la modernización capitalista.

Se ha retomado teóricamente que las etnias indígenas reposan en una cultu-ra tradicional, siendo su manifestación en forma preponderantemente colectiva, sólidamente territorializada, bien cimentada por una solidaridad comunitaria con fuerte coeficiente religioso, y permanentemente referida al pasado, esto es, con una sobrevivencia de memoria y tradiciones (Giménez, 1994: 261-262). Sin embargo, al no alimentarse la reproducción de estas prácticas y quedar desusa-da en el contexto comunitario o desvalorizada por la misma comunidad, supone-mos, como lo menciona Mansilla, que esta tradición tiende a desaparecer debido a que los valores comunitarios dejan de ser las unidades esenciales de la identifica-ción social, dándose que sus miembros dejan de adherirse a ella. Es decir, cuando el control tradicional de las comunidades rurales se debilita y las instituciones tradicionales pierden su poder de cohesión, o su cosmovisión queda en el pro-yecto de la política del mundo moderno, entonces las etnias pierden la capacidad de congregar y guiar a sus individuos (Mansilla, 2002: 26). De tal manera, nos pa-rece, que las prácticas productivas tradicionales no podrían sobrevivir en el nuevo contexto de las actividades cotidianas de los actores sociales que hacen legitimar la construcción del espacio social.

Ante esto, carece de sentido concebir a las actividades productivas de las etnias indígenas como algo esencial, y que se conciba como inmortal, autosuficiente, como si, una vez relacionada con el modo de producción capitalista, las actividades pro-ductivas tradicionales pudieran mantenerse aislada y sin necesidad de intercambios con el comercio exterior. Por lo cual es necesario no perder de vista la percepción del proceso histórico y social de las transformaciones de las actividades productivas de estas etnias. Decir que la identidad étnica se encierra en un conjunto diferencial, afirmando su esencialidad y escamoteando la historia exterior en un proceso au-toevolutivo, es proponer una idealización de la historia o enmarcarse en una postura “reduccionista” que se consagra “a clasificar fenómenos variables y muy complejos como si fueran fenómenos estables y delimitables” (Mansilla, 2002: 25).

Ahora bien, a pesar de los cambios en la identidad étnica tradicional y de ol-vido de la memoria colectiva, ciertamente se ha buscado por medio de políticas institucionales revivir arquetipos del pasado. La política esencialista ha buscado y reinventado la existencia “mística” de organizaciones sociales que es difícil encon-trarlas en la propia realidad histórica. Adopto aquí la reflexión teórica que hacen Hobsbawm sobre la invención de la tradición al decirnos: la tradición inventada implica un grupo de prácticas que busca inculcar determinados valores o normas de


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comportamiento por medios de su repetición que trata de encontrar continuidad con el pasado. Sin embargo, para Hobsbawm, la particularidad de las tradiciones inven-tadas es en gran medida ficticia, en donde hay repuestas a nuevas situaciones que toman la forma de referencia a viejas situaciones o que imponen su propio pasado por medio de una repetición casi obligatoria (Hobsbawm, 2002: 8).

Hacemos referencia de esta teoría para analizar el cambio que tuvo la comu-nidad indígena de Tabasco con la fundación del ini en el estado, siendo que esta comunidad fue organizada en determinado parámetro productivo y catalogado oficialmente como “indígena chontal”: fabricándole pasados ideales. La idea de esta reinvención consistía en mostrar que las actividades productivas solidarias todavía tenían existencia en estas comunidades.

La invención de la tradición ha estado estrechamente vinculada a la acción gubernamental y, como parte de ésta, a las formas ideológicas de legitimación del Estado. Sin embargo, se puede decir, que la creación de un proyecto institucional que pretenda generar en la vida cotidiana del presente un consenso con base en la simbología del pasado se vuelve desfasado en la propia realidad. Por lo mismo, si se retoma la simbología del pasado para reproducir una práctica productiva con sentido solidario su presencia se encuentra descontextualizada ante esta realidad. Ya que los “mitos y tradiciones se ‘reproducen’ cada vez más alejados de la ex-periencia cotidiana para transformarse en pintorescos reencuentros de ocasión” (Valenzuela, 2004: 114). Ante esto, quisiéramos aclarar que no se pretende negar la sobrevivencia de ritos tradicionales (como los religiosos) en las prácticas de los individuos y las comunidades tabasqueñas estudiadas; lo que sí ponemos en duda es la identificación del ritual como fuerza normativa de unidad productiva y de solidaridad entre los grupos indígenas.

Dentro de este proceso histórico de cambios ¿qué motivo tienen las personas para adquirir una reinvención étnica, considerando la dinámica histórica de las es-tructuras socioeconómicas y las relaciones de clases en las cuales fueron inmersas las comunidades indígenas? Esta interrogante nos hace entrar en materia sobre la política del indigenismo que se dio en México en los años setenta, cuya propuesta era revivir algunas prácticas tradicionales relevantes de las colectividades indígenas en cuanto a su origen étnico, a pesar de que los “sistemas normativos” de los pueblos tradicionales habían sufrido severos cambios y en algunos habían desaparecido (Sa-riego, 2003: 71). Con un enfoque optimista, la política indigenista del Estado, trató de refuncionalizar las prácticas productivas tradicionales, donde se priorizaban los intereses comunes sobre los individuales.

Pero al ser reinventadas algunas etnias, como en el caso de nuestro objeto de estudio, este proceso se enfrentó con severos cambios en los comportamien-tos de prácticas productivas solidarias. Por lo tanto, la política indigenista se ve


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descontextualizada e idealizada con la revalorización de prácticas originarias, utilizada como referente para asumir posiciones frente a problemas del presente (Velásquez, 2004: 210).

El contexto histórico de los pueblos tradicionales

En el periodo posrevolucionario en la entidad tabasqueña no había una clasifi-cación de territorio étnico o una identidad que manifestara determinado grupo étnico. Con esto, habría que aclarar, como lo hemos venido analizando en este trabajo, que no se dio una diferencia (tanto física, cultural y territorial) de la po-blación indígena con la rural mestiza. Esto dio cabida que al principio de este siglo la población indígena se disgregara en pequeños poblados, fundados algunas ve-ces por la población mestiza. Tanto mestizos como indígenas crearon el escenario rural de la población tabasqueña sin ser clasificado éste como un territorio étnico. Ante esto, el sustantivo de indígena chontal no tenía existencia, ni había ningún grupo que se identificara —o lo identificaran— bajo esta adscripción. La palabra indígena era usada como clasificación generalizada de clase social que se identifi-caba con la no posesión de bienes materiales y era señalada en el orden más bajo de la escala social, como sinónimo de explotación y de pobreza.

En busca de resolver esta problemática, en el periodo de gobierno de Tomás Ga-rrido Canabal, se creó un programa educativo gubernamental que por medio de las escuelas educativas se podía adquirir “una educación amplia que les permita superar (a los ‘campesinos’) la condición social de las clases indígenas” (Canudas, 1989: 17). Esto pretendía rebasar un pasado de oscurantismo y de explotación impuesto por la Iglesia en la época de la Colonia y el capitalismo con su “odiosa división de clase” (Canudas, 1989: 248).

Esta política se visualizaba claramente en la campaña de educación que empren-diera el gobierno garridista. Para la creación de este programa educativo se destinó el 50% del presupuesto, el cual se basó en la “educación racionalista” (López, 1995: 64). Este programa educativo penetró directamente en las tradiciones de las comu-nidades rurales y fue aplicada por “maestros indígenas y rurales que cimentarían la construcción de una nueva conciencia” (Canudas, 1990: 67); puesto que se pretendía construir un nuevo ciudadano en la entidad tabasqueña, “aquel que desde una pers-pectiva científica y racionalista, adquirida a través del contacto con el trabajo y la producción, superase el fanatismo y el tradicionalismo dogmático que el clero impo-nía desde el pulpito, la evangelización y la educación confesional” (Cabrera, 1994: 228). Se buscaba “eliminar la educación dogmática y religiosa, los templos, clérigos, imágenes y fiesta religiosas” en toda la entidad tabasqueña (Cabrera, 1994: 234).


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Esto también abarcaba la desaparición de las “costumbres” religiosas y las tradicio-nes y lengua autóctona, pues según la burocracia garridista, esto impedía el desarro-llo económico (Uribe y May, 2000: 59). Y particularmente, lo relacionado al apego de la religión católica y al consumo de alcohol, ya que para el garridismo, “eran los mayores enemigos del progreso del pueblo” (Canudas, 1989: 140-141).

A pesar de esta política, Tabasco seguía siendo uno de los estados más atrasados del país y con el gran olvido de las inversiones públicas federales. Enrique Canudas (1993) en su libro Trópico rojo III describe el proceso histórico de Tabasco. Para 1935, según Canudas al citar a Teuffer, en la llanura plana del estado de Tabasco se asentaban 224 023 habitantes que compartían su sistema de vida con las abundantes aguas y lagunas que existían en la región que eran aprovechadas como red de co-municación entre los pueblos y municipios. La población mayoritaria se encontraba en los mestizos. Las comunidades indígenas (sin haber una estadística por comuni-dades) estaban disminuyendo. El 80% de la población hablaba solamente español y sólo el 20% un dialecto. Su vestuario y su organización política tradicionales ya habían desaparecido. Las viviendas de las comunidades agrarias no dejaban de ser rústicas, “casi primitivas”, chozas de horcones y palmas. De acuerdo a Canudas, la insalubridad, la miseria y la ignorancia los cercaban y constituían su definición y condición básica.

Para los años setenta, de los 244 mil pobladores de la entidad tabasqueña, la ma-yoría todavía se encontraba en la vida rural. Para Canudas “Tabasco no era sino poco más que un gran rancho en sus costumbres y tradiciones”. Un rancho en el que el 72% de su población continuaba asentada en 5 857 dispersos poblados; con una persisten-cia del 50% de sus viviendas de jacal de palo y palma (Canudas, 1994: 182-185). De acuerdo a este autor, “hasta los años sesenta encontramos una economía típicamente agropecuaria, atrasada tecnológicamente, sin centros urbanos importantes, con una población dispersa y ‘autosuficiente’, sin mercados solventes, por tanto, poco atractiva para inversionistas privados o públicos” (Canudas, 1994: 472).

La población por vía terrestre se empieza a desplazar a mediados de los años sesenta por la construcción de carreteras. En la región de la Chontalpa, se hicieron importantes vías de comunicación que atraviesan el estado de norte a sur. Esto trajo una intercomunicación con rancherías, poblados y cabeceras municipales que hizo incrementar el comercio y llevó al trabajo artesanal a su disminución; “se hizo más fácil comprar huaraches que elaborarlos en el hogar. Fue más necesario el producir para vender y así comprar objetos que antes eran manufacturados; se monetarizó la zona y aumentó el tiempo libre” (Arrieta, 1994: 96).

La vida tradicional del medio rural de la entidad tabasqueña no fue un factor de distinción sociocultural y económica en los pueblos que mantenían una lengua de origen prehispánica. No había en estos pueblos un aspecto físico y cultural que


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lo distinguiera como una etnia específica. Estos pueblos se supone que para los años treinta se encontraban viviendo una transformación, estaban inmersos dentro de las prácticas socioculturales y económicas con ciertas similitudes con las comunida-des rurales de la entidad tabasqueña. En su conjunto, las comunidades rurales en sus prácticas productivas se regían por actividades tradicionales, como el caso de la cooperación solidaria de la “mano vuelta” (Higuera, 1985: 35; y según don Gregorio Ballester, campesino de la comunidad de Nacajuca). Lo mismo se puede decir de la construcción de las casas. En la zona rural de la región de la Chontalpa (una de las cuatro regiones que compone el estado de Tabasco), las casas “estaban construi-das con troncos de jahuacte y el techo era de guano (palma), ambas materias son muy comunes en la selva tropical” (Higuera, 1985: 35).

A principio de los años setenta no había una clasificación étnica particular ni una autodenominación como tal. “Parece que corresponde a la época en que se afirmaba que ‘en Tabasco no hay indios’” (Incháustegui, 1994: 190). Tal vez en el escenario de la realidad del campo tabasqueño no se podía concebir un grupo indígena como en otra parte del país. Esto pudo ser por la caída de la población que sufrió los chontales en la época de la Colonia, como lo señala Cabrera, al decir que “debido a la caída demográfica tan aguda y prolongada que resintieron los indios, así como a su tardía recuperación, los mestizos llegaron a ser predominantes en Tabasco mucho antes que en la península de Yucatán. Tabasco es típicamente mestizo desde muy pronto” (Cabrera, 1994: 112).

Siguiendo este punto de vista, pude detectar las transformaciones culturales de las comunidades indígenas que se dieron al principio del siglo xx, al grado de confun-dirse con la población campesina mestiza. Debido a su asentamiento geográfico, las comunidades indígenas se relacionaron de una u otra forma a los cambios que se die-ron en toda la entidad tabasqueña. Así, esta población se encontró en mutua relación con la población mestiza (españoles-indio) de la entidad. Su actividad comercial era similar a la de los mestizos. Asimismo, los fenotipos de “indígenas” y “mestizo”, su relación con la naturaleza y la religión no parecía que tuvieran actividad independien-te entre sí. Tampoco la vestimenta mostraba diferencia “cultural” con el resto de las comunidades rurales de la entidad. Lo mismo se puede decir respecto a sus funciones políticas, ya que no había prácticas que los hicieran diferentes a las políticas que se dictaba oficialmente. En este sentido, la política de modernización que se dio al prin-cipio del siglo xx influyó en los actores rurales para adquirir modernas formas mate-riales y simbólicas a partir de las prácticas que fueron rebasando las tradicionales y que se fueron configurando dentro de las propias comunidades. Aunque los efectos de estas nuevas condiciones no se desarrollaron en forma homogénea, algunos miembros de las comunidades se insertaron inmediatamente en la economía formal capitalista, otros quedaron detenidos en su “localidad” o marginados. Ante esto no había pueblos


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esencialmente diferentes en la región rural de Tabasco. Había comunidades pobres y en peores condiciones, pero no “esencialmente” diferentes.

Ante lo escrito, no se puede afirmar la persistencia de un pasado cultural estático, sin considerar los cambios culturales reales que se dieron. La mayoría de los ciuda-danos se adaptaron a las obligaciones designadas por la política del Estado: pagar impuesto, acudir a las escuelas estatales (sin ser bilingüe), obedecer a la política oficial del Estado y realizar sus actividades públicas en el idioma oficial. Esto hace, parafraseando las palabras de Lourdes Arizpe, que esta cultura perdiera sus linderos físicos y no permitiera autodefinirse (Arizpe, 2002: 103) como grupo de identidad chontal. Así, pues, señalamos que en el contexto de este momento histórico, la ma-nifestación de esta cultura se articuló en una serie de acciones apegadas a diferentes características que dinamizó el proceso histórico de cada pueblo y fue perdiendo, en los tempranos momentos de la Colonia, la estrecha relación con las estructuras sociales tradicionales.

El legado histórico lingüístico de estas comunidades no fue factor para que se formara un lindero físico territorial que diferenciara a esos pueblos de las comu-nidades “rurales” de la entidad tabasqueña. El perfil cultural de la entidad tabas-queña quedó envuelto, retomando las palabras de Girola, en una cultura mestiza con múltiples procesos simultáneos de influencia y divergencia (Girola, 2005: 36); entre los contenidos culturales de una etnia chontal (Incháustegui, 1994: 189) y los contenidos de la modernidad europea. Es decir, siguiendo a Villoro, la conciencia de esta población ya no aparece en los pueblos indios, apegados a sus culturas tradicionales; tampoco a la modernidad europea. Esta se ha ido creando en forma distinta tanto de la cultura europea como de la indígena, que ha ido forjándose poco a poco en los siglos anteriores (Villoro, 2006: 32).

Reinvención étnica de los “chontales”

Con todo lo señalado hasta el momento, en las últimas décadas, no existe ninguna evidencia de identidad que se definiera por sí misma como etnia chontal, ni que jugara un papel político y de organización social independiente de la influencia de las comunidades rurales de la entidad tabasqueña. Esto supone el porqué no se haya dado una clasificación como etnia chontal ni se haya registrado una población in-dígenas en los censos oficiales en el periodo de 1940 a 1970, sobre todo cuando se piensa que para 1930 ya había un análisis estadístico de los indios mexicanos en el cual no aparece tal etnia (Valdés, 1988). Es para 1973 cuando se identificó oficial-mente al “indio chontal” en medio de un conflicto institucional, entre el gobierno federal y estatal en torno a la definición étnica, ya que, “cuando se fundó el Centro


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Coordinador Indigenista Chontal y vino a Tabasco con ese propósito el director del Instituto Nacional Indigenista (ini), Salomón Nahmad, el gobernador Mario Trujillo García trató de persuadirlo de que ‘en Tabasco no había indios’” (López, 1995: 27). Por lo tanto, solamente el criterio lingüístico podría haber reflejado la existencia de una población de chontal, cuestión que tampoco se conservaba en toda la población donde se ha encontrado a los hablantes bilingües.

Ahora bien, cuando todo el sentido de los sistemas normativos de las comu-nidades desaparece, cuando su propia memoria histórica y condiciones de vida no las mantienen vivas colectivamente y cuando las identidades no fluyen dentro de los propios valores culturales de la comunidad, evocarlas podía equivaler a una reinvención cultural de carácter esencialista. Podía decirse que esta postura esencialista fue recreada por algunas corrientes antropológicas y retomada por las políticas institucionales del Estado, a pesar de que las prácticas de organizaciones sociales tradicionales se fueran transformando por la vida moderna que penetraba en los rincones más apartados de la vida rural del país.

En este contexto de plena modernización y en medio de la pobreza y de la desaparición de la organización colectiva que estaban experimentando los pueblos rurales de Tabasco, el Estado mexicano, en una postura esencialista, instituciona-liza la reinvención de la etnia chontal en la entidad tabasqueña en los años setenta. Entonces, el Estado mexicano crea una forma de cultura pública que alentaba la formación de identidades grupales corporativas.2 Tales identidades fueron recono-cidas por el Estado y sus instituciones las vieron como entidades colectivas legales, en virtud de lo cual se otorgaron a sus miembros determinados derechos y privi-legios. Su finalidad era invocar actividades productivas solidarias tradicionales de las comunidades e integrarlas a la participación de la economía del país. Con esta caracterización de prácticas productivas tradicionales se buscaba corregir inequi-dades sociales y económicas presentes en los pueblos indígenas. Por lo tanto, las diferencias de lenguaje, etnia y cultura adquieren características esenciales de pri-vilegio, y se convierten en objeto de políticas públicas para otorgar a las poblacio-nes indígenas recursos públicos, considerándolas a éstas como formas de identidad corporativas oficialmente establecidas (Benhabid, 2006: 130).

Los recursos públicos que se dieron a los grupos indígenas de Tabasco sirvie-ron para fundamentar la política del corporativismo del Estado. Con esto quere-mos interpretar que los programas productivos desarrollados en las comunidades de estos grupos, estuvieron bajo la coordinación y el control de la administración

2 Utilizamos el término de identidades corporativas como lo describe Benhabid, refiriéndose a las iden-tidades grupales oficialmente reconocidas por el Estado y sus instituciones (Benhabid, 2006: 130).


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burocrática. Sin embargo, consideramos que esta política se enfocó en aspectos pro-ductivos y reproductivos. La finalidad era poner en práctica programas productivos basados en organizaciones colectivas como los de “mano vuelta” para que pudieran hacer frente a la pobreza. No obstante, en la aplicación de estos programas se tomó en cuenta a los individuos de escasos recursos y no a la colectividad en su conjun-to. Esto hizo que determinados individuos y pequeños grupos, por su desigualdad socioeconómica, abrazaran la reinvención simbólica de ser “indio chontal”. La crea-ción de esta categoría étnica se reflejó estadísticamente en los registros de los censos institucionales a partir de 1980, cuando por medio de la lengua “o yokot’an” (para esta investigación es retomada como lengua chontal) aparece la existencia de una población indígena en Tabasco.

Acorde con el objetivo de la reinvención étnica, el gobierno aplica una serie de pro-yectos culturales donde se “distingue drásticamente el acercamiento político a lo cultu-ral y a lo económico, los indios se volvieron meta preferencial de políticas asistenciales como Coplamar y Solidaridad, seguidas por Progresa (actualmente Oportunidades) en las que tiende a identificarse la falta de dignidad o marginalidad y pobreza” (Pepin-Leballeur, 2005: 67). Su inserción a estos programas llevó a esta población asumir su existencia formal como una “comunidad de productores y de ciudadanos, mantenida bajo el control por una administración y un poder político con lo que les era forzoso negociar” (Pepin-Leballeur, 2005: 70). De ese modo, la población se autoidentifica como indígena, como parte de “experiencias vividas que moldean profundamente las repuestas en los propios comportamientos” (Pepin-Leballeur, 2005: 69).

En este momento, las comunidades de habla chontal se convierten en objeto de los programas políticos, haciendo esto interrumpir su “proceso natural” dentro del contex-to de la vida rural tabasqueña que se estaba dando en los años setenta. Es decir, estos programas políticos tendieron a reorganizar a estas comunidades dentro de un marco de sobrevivencia de actividades productivas supuestamente prehispánicas. La idea bá-sica era rescatar valores y prácticas productivas tradicionales y así reducir la pobreza, estableciendo que el indígena era sinónimo de mantenimiento de tradiciones.

Aunque oficialmente ini se haya formado en julio de 1973, es para 1977 que se da una campaña intensiva para la reinvención del “indio chontal”.3 Esta campaña fue fortalecida por el apoyo económico que se diera a las comunidades por la actividad petrolera que se desarrolló en Tabasco. Este estado percibió así mayor porcentaje

3 Entre 1977-1982 “la inversión federal aumentó considerablemente: los fondos ejercidos por el Estado en forma de asignaciones del Convenio Único de Coordinación con la entidad mantuvieron una tendencia creciente, pasando de $ 235 millones en 1977 a una asignación autorizada de $4 216 millones en 1982 para hacer una inversión total durante el sexenio de $8 864.18 millones” (Cedeño, 1999: 77).


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presupuestal de la federación y llegó a tener uno de los presupuestos más altos del país, permitiendo desarrollar una serie de políticas para el apoyo en la construcción de infraestructura durante los sexenios de 1977-1982 y 1983-1988 (Cedeño, 1999).

Con el apoyo económico que se dio en este periodo, se proyectó en la comunidad chontal una política social que tendía a integrar a la población de estas comunidades a diferentes procesos productivos con la finalidad de apaciguar la pobreza.4 Para 1977, como ya se dijo, empieza el trabajo profundo sobre la “reinvención de las tra-diciones” bajo los recursos presupuestales que fueron dictados “desde arriba y desde a fuera” por políticas burocráticas, centralista y de alcance sexenal; y que fueron di-rigidas a los problemas de marginación y pobreza extrema. En busca de un ordena-miento político y cultural para la conformación del monopolio estatal se construyen diversos programas económicos y sociales. En este sentido, la política indigenista fue diseñada para atender las demandas de los grupos más desfavorecidos de la sociedad. “El más claro ejemplo de esta política fue la creación, el 21 de enero de 1977, de la Coordinación General del Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (Coplamar), organismo dependiente directamente de la Presidencia de la República”, en el que quedó integrado el ini (Sariego, 2002: 77).

Al internalizarse la reinvención étnica, ésta cobró sentido en virtud de la nueva perspectiva que ofrecían estos programas institucionales. En este sentido, los actores indígenas se constituyeron como “indios chontales”, sin embargo, las características de organización colectiva natural quedaron solamente en los discursos esencialis-tas institucionales. Hay que señalar que cuando se crea el ini y se da inicio a estos programas (entre 1977 a 1982), el discurso gubernamental recuperó la postura de la antropología crítica de la época, influida por la teoría marxista, en la cual se critica-ba el modo de producción capitalista y la explotación del indígena. Con base en esto, se desarrolló una propuesta política denominada “indigenismo de participación” y se asumió también la idea de la pluriculturalidad (Oehmichen, 1999: 89). La influen-cia de la ideología socialista jugó un papel importante en el impulso de proyectos productivos en estas comunidades. Este proyecto estaba dirigido por “jóvenes con conciencia revolucionaria entre los que se encuentran el sacrificado líder del Partido Comunista local, Nabor Cornelio Álvarez” (Diario Presente, 27 de febrero de 1981). Entre los proyectos de participación socialista, señalo dos de los más importantes:

4 La presencia del Instituto Nacional Indigenista en estos dos sexenios jugó el medio significante para que se canalizaran importantes programas de ayuda económica en esta zona. Con esto se llega a intensificar el control de la población indianizada. Todo parece indicar que esta institución era el medio inmediato para obtener los recursos del gobierno. De acuerdo a los indígenas del lugar, “el ini era el único que se acordaba de ellos y por esto tenían la obligación de acudir a su reunión cada vez que los necesitaban”.


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los ejidos colectivos y la práctica productiva de los “camellones chontales” (la cons-trucción de bordos en los pantanos para producir alimentos básicos). Estos tendían a reactivar las prácticas tradicionales del mundo indígena con el principio de “mano vuelta” o “ayuda mutua”, donde se ponía de manifiesto la importancia del trabajo colectivo y la solidaridad comunitaria.

Esta inspiración socialista consideraba que en estos pueblos se mantenía una vigorosa presencia de participación e identificación con lo colectivo, con íntima re-lación con los sistemas normativos indígenas, pese a las prácticas de la propiedad privada que se estaban dando en el seno de estos pueblos.

A la luz de la información precedente, es preciso afirmar que estas comunida-des no hicieron ningún movimiento de presión para recuperar las tierras ancestra-les y poder trabajarla colectivamente. Todas las tierras creadas en ejidos han sido otorgadas por parte de los programas políticos del Estado. Los primeros ejidos se otorgaron durante el régimen de Lázaro Cárdenas. Después, con los programas del ini.5 Se puede decir que en ningún momento histórico hubo un movimiento social por invasión de tierras, como en otras regiones del país. Por lo tanto, és-tas se llegaron adquirir no por la lucha de la base sino por la política vertical del Estado.6

Es necesario entrar en detalles sobre estos proyectos que pretendieron acti-var las prácticas tradicionales del mundo indígena para enfrentar los problemas de la pobreza. Por ello, es preciso analizar el programa de los camellones chon-tales, donde se pretendía poner de manifiesto el trabajo colectivo, centrando la atención en los valores de solidaridad comunitaria. Para Rentería, los camellones chontales se construyen con el fin de fortalecer “las tradiciones y costumbres del indígena, pues la mano de obra generada, evitará la emigración, por lo que el indígena dedicará más atención en la organización de su familia y podrá con-vivir con sus hermanos de comunidad” (Rentería, 1980: 39). Con el propósito de llevar a cabo este programa, se rescataron del pantano 100 hectáreas, que según el Instituto Indigenista constituyeron una fuente de alimentos para 134 familias,

5 El Instituto Nacional Indigenista compra 2 151 hectáreas, de ellas se crean 10 ejidos, que son dota-dos a 913 familias (Memoria sexenal Ayuntamiento de Nacajuca, 1982: 111). En las compras de estas tierras, según sus propietarios, “se hicieron bajo la presión del gobernador del estado, ya que nosotros no queríamos venderlas”. Para estos propietarios, “en ningún momento hubo la interven-ción de la población de las comunidades: todo se negoció con el gobierno”.

6 Para los ejidatarios de Simón Bolívar, ellos comentan que “las tierras le fueron donadas por una soli-citud que le hicieran al ini. Y fue el ini quien dijo quiénes íbamos a ocupar estas propiedades”.

Para los ejidatarios de Salvador Allende, ellos creen que “siempre es necesario la intervención del ini. Solamente con la ayuda del ini se puede trabajar, entre nosotros nunca llegamos a entendernos”.


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“que no teniendo antes la tierra se veían obligadas a emigrar en busca de trabajo a la ciudad”7 (ini, 1982: 40-41).

El otro programa de prácticas solidarias tradicionales se proyectó en los eji-dos colectivos donde se pretendía que se manifestara un sentido de colectividad, negando la existencia de la propiedad privada (solamente la propiedad de sus vi-viendas de tipo “Sandino”8 era permitida). Cabe señalar, que el gobierno participó en las compras de tierras para ampliar los ejidos. Los fondos del gobierno jugaron un papel importante para participar en el programa y comprar “las tierras que fueran necesarias para ser entregadas a los campesinos”. (ini, 1982: 47) Para apo-yar este proyecto se creó también un programa de crédito “a la palabra” para la compra de ganado vacuno. El crédito a la palabra consistió en el otorgamiento de recursos económicos a ejidatarios pobres de manera ágil y sin intereses, te-niendo como única garantía prendaria la confianza en la honradez del campesino. “El ini convirtió a la mayoría de los ejidos de estas comunidades en ejidos gana-deros, porque a través de éste, la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráuli-cos ha otorgado crédito a la palabra para la cría de ganado”9 (Cadena y Suárez, 1988: 135). Ante este hecho, se veía la “honestidad” del indígena como esencia cultural, lo cual no era viciada por la codicia del capitalismo.

En adición a estos programas, se creó una cooperativa de transporte y una radiodifusora; al mismo tiempo, se llevó a cabo la electrificación a todos los pue-blos; se crearon también escuelas secundarias; y talleres de costura, carpintería y cerámica, todo ello con la finalidad de apoyar a los artesanos de la zona. Las arte-sanías recibieron un gran apoyo, no sólo económico sino también cultural, ya que, las únicas artesanías que se producían en estas comunidades (como el petate y la escoba) no tenían un valor estético para su comercialización como un producto “folklórico”. “A este respecto el pintor Arturo Ocampo, alumno de la escuela ‘La Esmeralda’ de la ciudad de México está enseñando a los indígenas a pintar (los petates) con dibujos mayas, con el propósito de colocarlos en el mercado como ar-tesanías indígenas de un gran valor decorativo” (Diario Presente, 27 de marzo de 77). Además de estos programas, el Instituto Indigenista trabajó en la educación

7 Las comunidades beneficiadas con este programa fueron los poblados de Tucta y Olcuatitán. En el poblado de Tucta se crearon 70 camellones que en su totalidad suman 33.2 hectáreas. En Olcoatitán fueron 66 camellones, con una superficie de 24.7 hectáreas (Memoria sexenal. Ayuntamiento de Nacajuca, 1982: 67).

8 Viviendas colectivas construidas con materiales prefabricados a base de panales y de columnas. Su diseño se tomó de un proyecto de viviendas del gobierno de la Revolución cubana.

9 Se entregaron inicialmente 8 616 cabezas de ganado, beneficiando a 1 398 ejidatarios (Memoria sexenal. Ayuntamiento de Nacajuca, 1982: 68).


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bilingüe con la finalidad de rescatar la lengua chontal. Los principales promotores que participaron para el rescate de esta lengua fueron jóvenes indígenas con una educación formal de secundaria (que nunca recibieron en las escuelas oficiales clase en los dos idiomas: chontal y español).

Es de reconocerse que en el marco del desarrollo comunitario y con el medio de difusión radiofónica se alimentó la imagen del “indio chontal”, sobre todo en aquellas gentes que fueron beneficiadas con casas, créditos y en la reparticipación de los ejidos comunitarios. Mientras otra población de la misma comunidad se inconforma por no ser integrada a los proyectos productivos ni a la repartición de casas, ya que según la dirección del ini, los beneficiados de este programa no “era en toda la comunidad, sino con las gentes más pobres de cada comunidad”. (ini, 1982: 104) Esto provocó una serie de conflictos y divisiones al interior, como lo expresa Cadena y Suárez en su libro Los Chontales ante una nueva expectativa de cambio; El petróleo, al decir: “El hecho de que el ini sólo haya dotado a algunos indígenas de vivienda ha generado fuertes conflictos en la comunidad, ya que los que no alcanzaron casa están inconformes, creándose discrepancias entre los indígenas” (Cadena y Suárez, 1988: 165).

Para el periodo de gobierno de 1983-1988, a pesar de los cambios manifestados en estas comunidades, para Julieta Campos (en este periodo, la presidenta del Desa-rrollo Integral de la Familia de Tabasco - dif), las costumbres “tradicionales” de so-lidaridad todavía se encontraban en persistencia, y al respecto comentaba: “Que los valores solidarios de las culturas tradicionales son un acervo invaluable para impul-sar ese despliegue (refiriéndose a que los indígenas chontales salgan de la pobreza y la desigualdad). La idea de comunidad no ha desaparecido” (1996: 20). Ante esto, los programas del sexenio anterior seguían persistiendo, pero en este periodo guberna-mental toma la dirección el dif de Tabasco, encabezando el Subcomité Especial de Etnodesarrollo. El objetivo del programa seguía siendo que los valores solidarios de las culturas tradicionales fueran los que impulsaran su propio desarrollo, por lo cual se pretendía que fuera “la voluntad de los indígenas de Tabasco ser sujetos de su propio desarrollo” (Diario Presente, 5 de julio de 1985); “respetando las característi-cas de las formas tradicionales de cooperación y solidaridad que se conservan entre los indígenas tabasqueños” (Diario presente, 31 de octubre de 1984).

El propósito de este proyecto era promocionar una ciudadanía libre y con igual-dad de derechos frente al Estado. Por eso, la promoción de las culturas indígenas se veía como uno de los medios que permitiría superar muchos problemas, logrando así que las relaciones de los indígenas con “otros” pudieran expresarse sobre la base del respeto mutuo, respetando la preservación de la especificidad de su cultura (Botero, 1998: 102). De allí que este programa pretendía la autogestión y autodeterminación de los pueblos indígenas que impulsaran su propio desarrollo.


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No obstante, entre las acciones que siguieron persistiendo, respecto del sexenio pasado, se encontraban la ampliación de la construcción de los camellones, otorga-miento de crédito ganadero, vivienda10 y la educación bilingüe. Además de estos programas de persistencia del sexenio anterior, el nuevo gobierno puso en marcha en todo el territorio tabasqueño un proyecto de integración sociopolítica y econó-mica que fue llamado “Centros Integradores”. Este proyecto pretendía acercar los servicios públicos básicos del Estado y bienes colectivos a poblaciones dispersas por medio de comunidades que eran centros de atracción natural en un espacio regional (Campos, 1996: 58). Este proyecto tuvo presencia en las comunidades indígenas de Nacajuca, de la cual fueron seleccionadas tres comunidades como Centros Integra-dores: Mazateupa, Guatacalca y Oxiacaque.

Es necesario agregar que dentro de estos sexenios se crea la figura del Consejo Supremo Chontal, con representatividad institucional ante las políticas oficiales, y jugando un gran papel para la integración del electorado indígena dentro de las estructuras del Partido Revolucionario Institucional (pri). Dentro de las filas del Consejo se postuló un presidente municipal en el municipio de Nacajuca (1980-1982, aunque no terminó su mandato de tres años) y un diputado local (1986-1988) por parte del pri, esto atrajo al electorado indígena a la fila de este partido; sin encontrar ninguna contradicción en “usos y costumbres” que se le opusiera al mo-delo de gobierno institucional. Es preciso considerar que desde 1975 la cnc, junto con otras dependencias del gobierno, había tomado la iniciativa de organizar a los indígenas dentro de las estructuras del pri. De ahí nacieron los Consejos Supre-mos y el Consejo Permanente de los Pueblos Indígenas (Arizpe, 1980: 35).

Pero al debilitarse el apoyo económico a los programas del ini (1988), la orga-nización de prácticas sociales que se sustentaba en criterios normativos “tradicio-nales” no pudo establecerse por sí sola; el propósito de crear una solidaridad para hacer frente a los problemas de carácter socioeconómico nunca se pudo alcanzar (las cuales lo citaré en el siguiente apartado). Se puede decir, debido a referencias empíricas, que en las comunidades campesinas-indígenas no siempre existió entre sus miembros una relación estrecha de unos con otros y no siempre hubo una com-prensión mutua. Por ejemplo, el Comisario Ejidal de Simón Bolívar nos comentó que “anteriormente, con la ayuda del ini, se trabajaba en forma colectiva como lo proponía el ini; pero ahora que se repartió el ejido y que se dejó de mandar la ayuda del gobierno cada quien trabaja por su cuenta. A nadie le interesa trabajar colecti-vamente, cada quien trabaja lo suyo”. La acción colectiva no se vuelve redituable a

10 Se seguían construyendo las viviendas con materiales de block de cemento y techo de asbesto, con el fin de tener casa “para toda la eternidad” (Campos, 1996: 108).


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estos ejidatarios, ya que, según ellos, “algunos trabajan y otros no: no somos parejos en el trabajo”. Ante esto, el comisario destacó que la comunidad “no quiso seguir trabajando la tierra colectivamente, cada quien tomó su parcela y la trabaja como quiera y algunos decidieron vender el pedazo que le toco”. En el caso del ejido Sal-vador Allende, según el comisario ejidal, el trabajo colectivo dejó de existir cuando ya no se percibía la ayuda del ini y cuando se hizo la repartición del ejido, “ya nadie se reúne para trabajar colectivamente, cada quien agarra su mache y cultiva lo que pueda. Algunos vendieron sus casas y sus parcelas de tierras y se fueron”.11

Lo adverso de los programas institucionales

Es necesario señalar una serie de investigaciones empíricas que se dieron al fina-lizar los apoyos gubernamentales y que nos proporcionan datos históricos para reflexionar sobre la crisis de los modelos de organización productivos que se pro-movieron en la comunidad. Una de las investigaciones empírica señala que las actividades productivas de las comunidades chontales de Tabasco no tuvieron una participación armónica. Con referencia a los “camellones” que construyó el ini, se pude decir que sólo beneficiaron a un reducido número de indígenas de estas po-blaciones y provocaron conflictos en ellas, porque todos los indígenas querían que les tocase a ellos trabajar en los camellones (Cadena y Suárez, 1988: 140).

Agregamos también la investigación empírica que hizo Angel Isaura Ortiz Ceba-llos en las comunidades de Tucta, Olcuatitán y Ranchería la Cruz, donde manifiesta los problemas de organización colectiva de estas comunidades y señala que la causa del fracaso de este proyecto, como una labor productiva solidaria, fue “el rechazo al sistema de organización de trabajo en colectivo... y los constantes conflictos por aca-parar mayor superficie de mejor calidad por parte de algunos indígenas que poseen poder político en la comunidad”. Agrega, que “únicamente se han beneficiado unos cuantos por el poder que ejercen en la comunidad y por contar con el apoyo del ini” (Ortiz, 1987: 63 y 68).

Las formas de solidaridad tradicional, como la que quería retomar las insti-tuciones gubernamentales, deja de tener sentido para algunos habitantes de las

11 El ejido de Simón Bolívar se formó con 25 familias de la comunidad de Olcuatitán. Se le dio 80 hectáreas y 25 casas estilo “Sandino”. Este ejido se ubica a dos kilómetros de la cabecera municipal de Nacajuca. En el caso del ejido de Salvador Allende, éste fue formado por 30 familias de la comu-nidad de Oxiacaque. Se le dotaron con 90 hectáreas y 30 casas estilo “Sandino”. El ejido se ubica a tres kilómetros de la cabecera municipal de Nacajuca.


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comunidades. En ellas, la razón de ser de las prácticas productivas se enfoca en una individualización comprometida con el propio trabajo de una persona. Esto se llega a remarcar en las palabras de don Homero De la Cruz, habitante del poblado de Tecoluta, al decir: “Había dos chinampas allá en la segunda pero todo fracasó, porque con las agrupaciones no se puede. El principal problema es que hay mucha desorganización. No se pueden organizar espontáneamente. No hay comunica-ción. Siempre cada quien jala por su lado. Hay desconfianza. No como uno solo…” (Alemán, 1992: 155).

La división y conflictos también estuvieron presentes dentro de los ejidos colectivos, los cuales no se comportaron como una unidad social en su práctica productiva. La causa de los conflictos fue parecida a las de los camellones chon-tales. Por ejemplo, la mayoría de la población no tuvo participación en el ejido; además, los créditos proporcionados a los ejidos colectivos para la producción de la ganadería solamente los percibieron pequeños grupos de ejidatarios (Ortiz, 1987: 43).

A principio de 1992, con la reforma del artículo 27 que anunciaba la pri-vatización del ejido, los ejidatarios de los ejidos colectivos tendieron a vender sus parcelas que habían adquirido de los programas comunitarios de los sexenios anteriores (precisamente del sexenio de 1977-1982). “A cada quien le dieron su parcela (según don Belisario de los Santos Torres, en una entrevista que le hiciera la Revista Portavoz) y le dijeron: éstas son tus tierras y tu puedes hacer con ellas lo que quieras. Hasta venderlas” (Revista Portavoz, 30 de abril de 1994). El senti-do solidario del proyecto del ejido colectivo no tuvo la capacidad de mantener la resistencia de su unidad ante la adquisición de una propiedad privada. La falta de solidaridad y la pobreza fueron las causas, según don Belisario, de la desaparición del ejido colectivo: “A veces ni nosotros mismos nos ayudamos entre hermanos y el esfuerzo se nos pierde”.

Tal parece que el sentido de solidaridad tradicional no se pudo reconstruir para seguir una imagen similar a la del pasado, donde las organizaciones pro-ductivas se identificaban como un grupo colectivamente integrado. Según las investigaciones citadas, todas las actividades productivas se manifestaron en una organización social fracturada. Lo mismo se puede decir de la socialización de la actividad productiva de las artesanía, de la cual “han hecho algunos intentos para organizarse en la venta de sus artículos pero éstos han fracasado” (Cadena y Suárez, 1988: 144).

Por otra parte, la recuperación de la lengua indígena chontal por parte de los programas del ini no se dio con gran éxito, ya que según los etnólogos Isi-dro García y Marco Vásquez en su artículo “Cambio Lingüístico en una pobla-ción chontal de Tabasco”, el programa para el rescate de la lengua chontal se da


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“cuando el proceso de cambio lingüístico y la pérdida paulatina de la lengua ya están avanzados”.12 Para estos investigadores, los esfuerzos institucionales llegan demasiado tarde, cuando la mayoría de las poblaciones de habla chontal están sufriendo el severo impacto del proceso de “modernización”. Las institu-ciones de gobierno se enfrentan a la problemática de que los jóvenes son mono-lingües en español y rechazan o prefieren no usar la lengua chontal (García y Vásquez, 1994: 181); además conocen el chontal de manera muy deficiente, ya que lo entienden pero poco lo hablan, y algunos manifiestan que “ya no es necesario hablarlo” (Gómez, 1989: 41).

Para finalizar, es importante tomar en cuenta la función que tuvieron los Centros Integradores en el espacio de las comunidades de habla chontal. La par-ticipación socioeconómica estrecha entre comunidades teniendo a una de ellas como centro de atracción natural no se dio en el espacio de las comunidades chontales. Debido a la situación geográfica de estas comunidades, su comercio era con las cabeceras municipales de Nacajuca, Jalpa de Méndez (con quince minutos de camino), Comalcalco y Villahermosa (con menos de una hora de camino). En síntesis, las comunidades indicadas como Centro Integradores en los últimos cincuenta años, nunca jugaron esa función. Además porque algu-nas comunidades no se quisieron sentir “menos que otra”, todos los servicios públicos del Estado fueron tomados de la cabecera municipal de Nacajuca y no de los Centros Integradores (Gómez, 1995).

En resumen, los propósitos de los dos gobiernos estatales (1977-1982 y 1983-1988) en la reinvención de las tradiciones como estrategia de solución a los problemas socioeconómicos no tuvieron un buen resultado. La reinven-ción de las actividades productivas tradicionales no sirvió para reducir la pobreza. Las ideas de unidad y eficacia de la cultura tradicional no pudieron ser revividas por estos programas ni por la misma población. El supuesto institucional de la política esencialista no dio resultados según lo esperado. Además de todo esto, esta población adquirió la actitud de ver a los progra-mas de gobierno como programas comprometidos eternamente para combatir a la pobreza.

12 Para Lilia Gallegos, la población de Habla de Lengua Indígena (hli) durante el siglo xx se refleja en una reducción en términos relativos: si en 1930 representa el 10% (18 333) de la población mayor de 5 años de la población total del estado de Tabasco (182 401), 20 años después era el 8% (24 486) de la población total del estado (300 145). En 1970 bajó al 5.4% (34 188), siendo la población total de Tabasco de 626 721, y dos décadas más tarde constituía el 3.7% (47 967) de la población total de 1 288 222. Para el año 2000 el porcentaje permaneció en 3.7 (62 027) en consideración al total de la población del estado en 1 664 366 (Gallegos, 2005: 200-201).


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Conclusión

Ahora bien, si consideramos que la adquisición del pasado propuesta por el Estado no puede ser aceptada de manera automática, debido al olvido de su origen pre-hispánico, entonces ¿qué sentido tomó la resurrección de la “esencia de las etnias originaria” revivida desde “arriba”? ¿Qué tipo de organización surge con base en esta creación vertical? Ante esto, es necesario tomar en cuenta la postura de clase que tomó el indígena ante la práctica de la producción capitalista, ocasionando limi-tación de recursos, pobreza, desempleo, etc. Por eso, al reestructurarse la etnia por parte del Estado, ésta pudo tomar diferentes sentidos en base a su posición de clase y no de etnia en sí.

Queremos dar a entender con esto, remarcando lo que se ha venido señalando, que las acciones sociales comunitarias de la población indígena han sufrido una transformación histórica por causa de la relación con el capitalismo. Esto ha pro-vocado en el transcurso del tiempo la pérdida de la memoria de las “costumbres prehispánicas”, ya que, “no todas las comunidades indígenas están tan seguras de su pasado, de sus orígenes y que algunas más que otras, se interrogan sobre la congruencia de su identidad cultural” (Gros, 1998: 194). Cuando se reviven algu-nas etnias en la década de los setenta por el ini, éstas nacen con una tradición no aglutinada en valores colectivos, sino en los intereses individuales o de clases que provocó la relación de los sujetos con el Estado. Ante esto, se puede decir, que la “reinvención de la identidad étnica” puede ser que haya surgido tomando como base la estrategia de sobrevivencia, lo cual otorgó sentido a la identidad indígena en un momento determinado. Entonces, dicha identidad pudo ser internalizada y legitimada por los sujetos para determinar una serie de acciones de acuerdo a sus intereses individuales en relación con el estado.

Ciertamente, el acuerdo se da cuando en la actualidad la política culturalista del estado trata de reinventar tradiciones para producir objetos de consumo folklórico en el mercado capitalista. Es decir, tratan de producir mercancías como: vestimentas típicas, artesanías coloridas, comidas tradicionales y rituales históricos. Por lo cual, el territorio de la etnia de los chontales se vuelve un atractivo de comercialización fo-lklórica, principalmente porque se cree que la región es cuna de la producción artesa-nal heredara de costumbres ancestrales. Lo mismo se piensa de los ritos de las danzas tradicionales,13 como el “Baila Viejo”, puesto que en las fiestas religiosas-patronales

13 Debido al reducido espacio que se cuenta es imposible explicar ampliamente sobre este tema. La mayor explicación la podemos encontrar en mi tesis de doctorado: Reinvención étnica. Movimien-tos sociales, organización y partidos políticos ante los chontales de Tabasco.


280

donde se manifiesta este ritual ha sido promovido como una oferta de los proyectos turísticos del estado.

De hecho, esta danza se llega a equiparar con el festival de la Guelaguetza oaxa-queña. A propósito de un festejo como ése, según Alicia Barabas, estos espectáculos se cosifican en una atracción turística. Entonces, lo imaginario del indio se mani-fiesta idílicamente en danzas inventadas, indumentarias transformadas en disfraces, formas musicales adulteradas, esto con el fin de dar sentido a una atracción turística. Según la autora, el derecho a la existencia cultural continúa siendo un derecho se-lectivo, un privilegio que se otorga a ciertas manifestaciones culturales “positivas”, generalmente coincidentes con las turísticamente atractivas (Barabas, 2000: 18).


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Capítulo 10Neoliberalismo y globalización en México:

implicaciones jurídicas

Oscar Rebolledo Herrera

Introducción

El análisis complejo de las líneas de acción gubernamental en nuestros días, se ha efectuado de manera fragmentada por las distintas disciplinas del conocimiento, por lo que corresponde a la parte jurídica tenemos escasos

trabajos, que nos permitan determinar con precisión la implementación de políti-cas neoliberales y globales económicas en nuestro país, este trabajo constituye una aproximación a ello.

Debemos precisar que los aspectos que nos interesan de la globalización para efectos del presente trabajo es la regulación tanto del libre mercado, como de las facilidades que se otorgan a los movimientos de capital.

El neoliberalismo como ideología política

Debemos partir reconociendo que la ideología-política en el siglo pasado y en el ac-tual, se ha centrado en dos bandos: el liberalismo y el socialismo de tinte comunista, los cuales se enfrascaron por mucho tiempo en una lucha que se desarrollaba parale-lamente a la Guerra Fría, buscando la imposición de una sobre la otra. La experiencia parece indicarnos que la vencedora fue la primera; sin embargo, tal situación deberá ser matizada a su verdadera dimensión. El liberalismo que se presenta hoy en día adoptó principios básicos del socialismo, que le permitieron subsistir, es decir, no se

capítulo 10. neoliberalismo y Globalización en méxico: implicaciones jurídicas

286

constituyó en una postura radicalizada y de oídos sordos como el socialismo marxis-ta, sino todo lo contrario, implementó los cambios necesarios a las nuevas realidades sociales, dando por resultado lo que se conoce como LIBERALISMO SOCIAL, per-mitiéndose la actuación conjunta de las fuerzas de mercado con la procuración del mantenimiento y mejora de las condiciones de vida social de los estados-nación.

Posteriormente se dio un participación más intensa de los gobiernos en la eco-nomías de los estados, presentándose el llamado neoliberalismo, cuya máxima re-presentación se dio en el denominado NEW DEAL, que nos precisa Alejandro Faya Rodríguez (2009: 12) de la siguiente forma “Después de la segunda Guerra Mun-dial… el esquema de mercado tomó un nuevo matiz bajo John Maynard Keynes que favorecía el rol estratégico de los estados en la economía”. No debemos pasar por alto que en los países con ideología liberal, las aplicaciones de las nuevas pautas, desembocaron en intervenciones excesivas del gobierno en el sistema productivo y en el desarrollo social, hablándose de una casi estatización de la economía y del bienestar de los individuos.

Por otra parte, en la década de los noventa se presentó un elemento nuevo que determinó un fuerte giro al liberalismo social y al neoliberalismo, que fue el de la GLOBALIZACION. Dando lugar a lo que Joaquín Estefanía (2009) denomina un “SEGUNDO NEW DEAL”, que constituye lo que ahora se conoce como NEO-LIBERALISMO, esto último ha sido considerado por los progresistas, como la implementación de las medidas determinadas en el Consenso de Washington (cw), hacia los países que padecían en esos momentos de crisis económicas severas. Como un recetario para efectos de superar sus malas condiciones económicas y sociales, las cuales implicaban la apertura comercial, privatización, desregulación y desmonopolización, pasándose por alto que los mecanismos de acción social propuestos, sólo habían tenido óptimos resultados en los países desarrollados y que las realidades de los países en los que se debían imponer eran otras, de ahí los resultados de la crisis de 1994 mexicana y de la actual situación de emergencia económica en Brasil.

Sin embargo, se presentó una propuesta que trató de equilibrar el liberalismo social (doméstico) y neoliberalismo (globalizado), a fin de procurar con mayor segu-ridad mejores condiciones de vida para las sociedades, sin desatender el mercado, como mecanismo productivo para lograr lo primero. En esta propuesta destacan los ingleses que por conducto de su ex primer ministro Tony Blair, han presentado la propuesta de centro izquierda, que a manera de tercera vía a las dos primeras, procu-re lograr el tan ansiado equilibrio y eficiencia, como lo precisa el propio Blair (1998) “... No... un poco de izquierda y un poco de derecha... es necesario un gobierno que sea activo en educación y formación, en lograr abrir los accesos al capital y a los mercados de trabajo, en la promoción de la competencia en los productos...”.

oscar rebolledo herrera

287

Podemos concluir que las propuestas del Partido Laboralista Inglés presidido por Tony Blair, fueron aceptables, considerando los objetivos que se pretendieron, es decir, eliminar el llamado “Estado de malestar social”, cuya notoria característica es la exclusión social, en la justa redistribución de la riqueza social. Sin embargo, se deberá precisar el cómo lograr dichos propósitos, lo cual depende de cada Estado-nación que en lo individual pretenderá implementarlo, puesto que en la actualidad la llamada “TERCERA VÍA” sólo constituye una propuesta que deberá ser consensada socialmente, mediante los mecanismos democráticos, para imprimirle solidez a di-cho pensamiento político y convertirla en una verdadera ideología.

El desarrollo o características de las ideologías las podemos ilustrar en el Cuadro 1.

Concepto de la globalización.

En primer lugar debemos precisar lo que se entenderá por globalización, que en principio implica un aumento en la integración de las economías a través de las fronteras, mediante el libre intercambio de bienes, servicios y capital. Así Joaquín Estefanía (2000) describe:

“…La globalización es un proceso por el cual las políticas económicas nacionales se van disminuyendo en beneficio de una política económica internacional... se caracte-riza por una libertad absoluta de los capitales para moverse de un sitio para otro, sin limitaciones; libertad bastante amplia de bienes y mercancías; y restricciones a los movimientos de personas…”

Por su parte, Guillermo de la Dehesa, (2000) precisa acerca de la globalización “Lo que esencialmente hace la globalización es aumentar la competencia entre las empresas a través de la mayor movilidad de los bienes y servicios, del capital y las nuevas tecno-logías que permiten que compitan las empresas con mayor facilidad y menor coste en muchos países a la vez... También la globalización aumenta la competencia entre los países para conseguir atraer mayores volúmenes de capital extranjero para poder com-plementar su ahorro nacional...”.

Debemos destacar que la globalización no es un fin en sí mismo, sino un me-dio para alcanzar propósitos sociales, económicos y políticos, principalmente de los países menos favorecidos económicamente. Por lo tanto, la globalización ocurre sobre la liberación económica, es un esfuerzo para crear condiciones que permitan introducir las innovaciones.

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Otra precisión importante en la actualidad, es que el modelo presenta una con-frontación en el terreno político, toda vez que si bien la globalización genera bene-ficios muy notables a una parte del planeta, paralelamente margina a otra mayor, de ahí la confrontación cuando en los resultados las políticas no cumplen sus promesas de lograr elevar los niveles de vida.

Lo anterior, requiere la construcción de un consenso político para mantener la dinámica actual de cambio y apertura; y requiere que, junto a la revolución del mer-cado, se logre mejorar la calidad de vida, en un ambiente o entorno de oportunidad, seguridad y justicia, cuestión que es señalada por Joaquín Estefanía (2002) “…el mal llamado movimiento antiglobalización debe concretar sus propuestas técnicas, no sólo de principios, a favor de una mejor política de derechos humanos, económi-cos, sociales y ecológicos. No solamente Financiera. Para que se entienda que no son nostálgicos de la autarquía”.

Por ello, las mejores opiniones se pronuncian que es sólo mediante el consenso de los diversos factores sociales, cómo el crecimiento puede generar más equidad; y ésta a su vez se vuelve promotora de más crecimiento. Se puede pasar de los círculos viciosos de la pobreza a los círculos virtuosos de la justicia. La globalización, conse-cuencia de la integración progresiva de las economías de todo el mundo, hace que la búsqueda de interlocutores internacionales represente para los gobiernos nacionales la mejor forma de abordar las innovaciones registradas en el comercio internacional, en los flujos financieros y en el medio ambiente mundial.

También debemos destacar que la globalización funciona bajo los siguientes tres aspectos:

1. El comercio de bienes y servicios;2. Las corrientes internacionales de capital; y 3. Los problemas ambientales de alcance mundial.

Como es sabido, la globalización empieza a presentarse en nuestro país median-te la implementación de las medidas del cambio estructural en la administración de Miguel de la Madrid, en la cual se contemplo al libre comercio o apertura co-mercial, como una de las pautas mediante las cuales se modernizaría la economía nacional, para frenar la crisis económica e impulsar el desarrollo social y económi-co de la nación.

Si bien en ocasiones la globalización recibe numerosos parabienes, pues propor-ciona nuevas oportunidades de ampliar los mercados y de difundir conocimientos especializados sobre tecnología y gestión, lo que a su vez ofrece perspectivas de una mayor productividad y niveles de vida más altos, no se debe pasar por alto que también propicia con suma facilidad la realización de delitos, al no estar sujeta a


291

regulación nacional o internacional alguna. A ello se suma que los agentes par-ticipantes cuentan con información privilegiada, contactos y concomitancias con los poderes políticos del más alto nivel. Todo esto conjuntamente en un continuo prejuicio depredador hacia los trabajadores de los países en los cuales participan temporalmente.

El proceso de integración de la economía mundial es sumamente complejo e implica, por lo general, el establecimiento de un amplio conjunto de medidas de política económica, que incluyen la desregulación, la armonización de los sis-temas jurídicos, financiero y fiscal, y la integración monetaria. A pesar de esta complejidad, experiencias como la de los países de la Comunidad Económica Europea sugieren que existe una secuencia de decisiones por tomar y, por ende, un punto de partida en el largo camino entre la autarquía y una plena partici-pación en el sistema internacional. En general, esta secuencia comienza con la eliminación de todos los obstáculos al libre movimiento de bienes y servicios, el establecimiento de un marco jurídico que facilite los fluidos de inversión extran-jera, y un contexto financiero flexible que respalde la estabilidad monetaria y el financiamiento oportuno al comercio.

Cambio estructural en México

Para la estrategia mexicana de desarrollo, la apertura a los flujos de comercio e inversión internacional ha significado un cambio drástico en la dirección y en los efectos de las políticas industrial, comercial, y financiera de largo plazo. De hecho, entre 1940 y 1982, el esquema de desarrollo tuvo dos características principales con respecto a sus relaciones con el sector externo:

1. La industria nacional se mantuvo sobreprotegida mediante barreras arancela-rias y no arancelarias;

2. Aplicación de regulaciones muy restrictivas a la inversión extranjera;3. Un gobierno excesivamente interventor en el proceso productivo; y4. Una sobreregulación del proceso productivo.

Debemos destacar que el sector crediticio se encontraba tan fragmentado que inducía a las empresas a financiarse con recursos propios y al gobierno a fi-nanciar su déficit con recursos exterior. Como resultado de estas políticas, el proceso de industrialización tuvo que ser sustentado por una creciente inver-sión gubernamental, sólo para mantener la expansión requerida del empleo y la actividad económica. Esta política industrial con alto grado de ineficiencia


292

comenzó a necesitar cada vez más ajustes en el tipo de cambio real para enfren-tar sus requerimientos de divisas, en lugar de enfrentar la competencia externa con mayor productividad. Al mismo tiempo, la estabilidad financiera del país en este periodo estuvo cada vez más amenazada por las numerosas fugas de capital que ocurrían ante el mínimo signo interno o externo de dificultades de la economía mexicana.

En este sentido, las medidas de cambio estructural, que se han venido implemen-tando por los presidentes de la Republica desde 1982, son:

1. Apertura de la economía al libre mercado internacional, mediante nuestra entrada al Gatt-omc y la celebración de tratados de libre comercio.

2. Políticas e instrumentos de desmonopolización.3. Desincorporación y privatización de empresas públicas.4. Desregulación del sector productivo.5. Facilidades y protección a la inversión extranjera, mediante una nueva dispo-

sición legal y mediante la celebración de tratados de libre comercio y acuerdos bilaterales de protección a la inversión extranjera.

Aplicación de los tratados internacionalespara la implementación de la globalizaciónde México

La precisión del papel de los tratados o acuerdos internacionales, en el marco jurí-dico, reviste particular relevancia para nuestro estudio, toda vez que la participación de nuestro país dentro de los esquemas de la globalización, se tiene y se ha venido implementando principalmente mediante su celebración.

Debemos partir del reconocimiento de que nuestra Constitución, es el funda-mento primordial de nuestro sistema jurídico, resultando evidente que los tratados internacionales, por lo que a su aplicación dentro de nuestro territorio se refiere, requieren celebrarse dentro de los límites constitucionales.

Dichos parámetros los encontramos localizados en los artículos 76, 89 y 133, en los cuales localizamos una serie de reglas básicas aplicables respecto de la celebra-ción, interpretación y aplicación de los tratados internacionales:

“artículo. 89.— Las facultades y obligaciones del Presidente son las siguientes:

X. Dirigir las negociaciones diplomáticas y celebrar tratados con las potencias ex-tranjeras sometiéndolos a la ratificación del Congreso Federal”.


293

“artículo 76.— Son facultades exclusivas del Senado:

VI. Analizar la política exterior desarrollada por el Ejecutivo Federal, con base en los informes anuales que el Presidente de la República y el Secretario del despacho correspondiente rinda al Congreso; además, aprobar los tratados internacionales y convenciones diplomáticas que celebre el Ejecutivo de la Unión...”.1

“artículo 133.— Esta Constitución, las leyes del Congreso de la Unión que emanen de ella y todos los tratados que estén de acuerdo con la misma, celebrado y que se celebren por el Presidente de la República, con aprobación del Senado, serán la Ley suprema de toda la Unión. Los jueces de cada Estados se arreglarán a dicha Constitución, leyes y tratados a pesar de las disposiciones en contrario que pueda haber en las Constitucio-nes o leyes de los Estados”.

De los preceptos constitucionales citados, se desprende que para los efectos de nuestro sistema jurídico, los tratados internacionales una vez perfeccionados, son en sentido estricto una ley de orden federal, obligatoria tanto para las entidades guber-namentales, como para los ciudadanos.

Una vez en vigor el tratado internacional, en determinados casos se busca ar-monizar o desarrollar sus disposiciones o principios, mediante su implementación directa en la legislación nacional, como se presentó en el caso de la Ley que ar-moniza diversas disposiciones con el Acuerdo General de Aranceles y Comercio, los tratados para evitar la doble tributación y para Simplificación Fiscal,2 a través de la cual se reformaron entre otras la Ley Aduanera, Código Fiscal de la Federa-ción, la Ley de Coordinación Fiscal, leyes impositivas fiscales y la Ley Orgánica del Tribunal Fiscal de la Federación, para efectos de plasmar de manera detallada en los textos legales nacionales las disposiciones del Gatt3 y de los tratados para evitar la Doble Tributación que hasta ese momento tenia celebrado nuestro país, en lo que toca a las reformas que se presentaron a la Ley Aduanera, prácticamente se vacia-ron en ella, los llamados Códigos de Valoración aduanera y el de Anti-dumping del Gatt.

El caso anterior, nos determina que la globalización no se queda sólo en el ámbito de los tratados, sino que baja hasta el nivel normativo nacional que sea necesario.

1 De conformidad con los anteriores preceptos y aunado al artículo 117 constitucional, los tratados internacionales sólo pueden ser celebrados por el orden de gobierno federal, lo que imposibilita su celebración por las entidades federativas ni en las materias reservadas a su competencia.

2 Publicada en el Diario Oficial de la Federación, 20 de julio de 1992.3 Siglas en inglés del Acuerdo General de Aranceles y Comercio.


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Ello ha motivado una discusión que ha sido abordada no pocas veces por los espe-cialistas, respecto de la jerarquía o preeminencia que guardan los tratados respecto de las demás leyes federales.

De conformidad con el artículo 133 de la Constitución Federal, que dispone que los Tratados o Acuerdos tienen el carácter de Ley Suprema, en consecuencia las disposiciones y obligaciones pactadas en dichos Tratados o Acuerdos tienen el carácter de Supremas, la Suprema Corte de Justicia de la Nación, nos ha preci-sado en jurisprudencia que los tratados se localizan jerárquicamente sobre las le-yes nacionales correspondientes, criterio que tiene el siguiente rubro TRATADOS INTERNACIONALES. SE UBICAN JERÁRQUICAMENTE POR ENCIMA DE LAS LEYES FEDERALES Y EN UN SEGUNDO PLANO RESPECTO DE LA CONSTITUCIÓN FEDERAL.4

Este precedente de nuestro máximo tribunal, que tanto debate y análisis ha originado, es reconocido por el Congreso de la Unión y los Congresos Estatales, que nos determinan en una cláusula inicial de sus disposiciones legales, que cla-ramente nos precisa “que la Ley se aplica salvo lo dispuesto en los tratados de los que México sea parte”, es decir primero se aplica el tratado y después la ley mexicana.

Finalmente, debemos precisar un requisito adicional para la obligatoriedad de los tratados o acuerdos internacionales es su publicación en el Diario Oficial de la Federación como se precisa en el artículo 4º in fine de la Ley sobre la Celebración de Tratados5 “...Los tratados, para ser obligatorios en el territorio nacional deberán haber sido publicados previamente en el Diario Oficial de la Federación”. Sobre esta última Ley citada, la misma contiene una serie de principios y reglas internas que regulan, como su nombre lo indica, la celebración de tratados internacionales, así como su aplicación y vigencia en el país. Cabe señalar, que muchas de la dispo-siciones de la ley recogen las establecidas en la Convención de Viena,6 incorporán-dose, además otras reglas complementarias.

4 Novena Época Instancia: Pleno Fuente: Seminario Judicial de la Federación y su Gaceta, t. X, noviembre de 1999, Tesis: P. LXXVII/99 p. 46, Materia: Constitucional, Tesis aislada.

5 Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 02 de enero de 1992.6 Convención de Viena sobre el Derecho de los Tratados, adoptada por la Comisión de Derecho

Internacional de la Asamblea General de la onu, el 23 de mayo de 1969, que fue posteriormente suscrita por México, pasando por tanto, a formar parte del grupo de países signatarios de la misma. constituye un tratado internacional multilateral (es decir, suscritos por varios países), en el cual los países signatarios o miembros establecieron las reglas que entre ellos, serían aplicables para definir lo relativo a la celebración, interpretación y aplicación de los tratados o convenios internacionales suscritos entre dos más de los países miembros.


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Conclusión

La globalización, constituye una pauta ideológica internacional, identificada con el neoliberalismo, que busca implementar aquellas medidas de cambio estructural o modernización económica-social de los mecanismos de acción social mediante los cuales las sociedades buscan un mejor desarrollo y porvenir.

La globalización se perfecciona e implementa en los diversos países, bajo un marco legal, que se presenta mediante los tratados internacionales que celebran las autoridades legalmente electas y designadas, cumpliéndose los requisitos le-gales normativos para su aplicación legal. Por lo tanto, los tratados deberán su-jetarse a las normas constitucionales, ya que están subordinados a las mismas, además, cumpliendo con el procedimiento señalado en la Constitución para su aprobación y vigencia.

Finalmente, el neoliberalismo de nuestros días y el mecanismo de globalización mediante el cual se incrusta el primero al interior en los estados, determinan las reglas normativas de los sistemas jurídicos.


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Bibliografía

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quía de los Tratados Internacionales”, Revista El Mundo del Abogado, núm. 26, junio de 2001, México.

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Autores

Luis Porter Galetar

Profesor-investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana; en la División de Ciencias y Artes para el Diseño, Unidad Xochimilco. Es doctor en Educación por la Universidad de Harvard; especialista en planeación por el Instituto Tecnológico de Mas-sachusetts; arquitecto y maestro en urbanismo por la unam. Autor de múltiples libros, ponencias y artículos. Investigador Nacional Nivel 2 del Sistema Nacional de Investiga-dores, Conacyt y miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie).

Suzy Harris

Profesora de educación en la Universidad de Roehampton en el Reino Unido, fun-ge como directora de Centro de Investigación en Valores, Derechos y Creencia en Educación, además de ser secretaria de Asociación de Filosofía de la Educación, también en el Reino Unido. Autora de varios libros y artículos y editora de la revista International Studies in Sociology of Education. Su próximo libro a salir es: The University in Translation: the internationalisation of higher education, Continuum International Press.

Blanca E. Arciga Zavala

Es docente investigadora de la División académica de Ciencias Sociales y Humani-dades. Realizó sus estudios en psicología en la universidad Nacional Autónoma de México y maestría en Pedagogía de la misma. Obtuvo su doctorado en Educación (phd) en la Universidad de Sheffield Reino Unido. Es autora de varios artículos, ca-pítulos de libros y ponencias, nacionales e internacionales.


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Sergio Martínez Romo

Es doctor (PhD-London) en Educación Superior y académico de la Universidad Au-tónoma Metropolitana en México. Autor de múltiples libros, artículos y ponencias. Ha fungido como par Académico de la conpes, anuies, y Conacyt, de los Comités de Evaluación de la Educación Superior-ciees entre oros. Ha sido profesor asociado de la Universidad de Londres, Inglaterra; Salamanca, España y de ERASMUS MUNDUS SCHOLAR. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Addy Rodríguez Betanzos

Con licenciatura en Relaciones Internacionales por la Universidad de las Américas-Puebla, y maestría en Calidad de la Educación Superior (Cum Laude por la udlap) y el doctorado en Educación (Cum Laude por la Universidad de Barcelona). Tiene varias publicaciones y ha ocupado diferentes puestos académicos universitarios. Ac-tualmente imparte varias asignaturas Licenciatura y maestría en la universidad de en Q. Roo.

Silvia Patricia Aquino Zúñiga

Profesora de tiempo completo de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (ujat). Imparte varias asignaturas en licenciatura y maestría y pertenece al Cuerpo Aca-démico de Innovación, Cultura y Educación, desarrolla la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento de Evaluación Educativa y Prospectiva de la Educa-ción. Tiene la licenciatura en Administración de Empresas Turísticas-Universidad Veracruzana y maestría en Educación y el doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de La Habana.

Mario E. Hernández Chirino

Es Dr. en Educación (phd) por la Universidad de Sheffield en el Reino Unido. Ac-tualmente funge como docente-investigador de la División de Educación y Artes de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Realizó sus estudios de licenciatura en Comunicación en la Universidad Metropolitana Xochimilco y estudios de maestría en Pedagogía en la Universidad Nacional Autónoma de México. Ha publicado múl-tiples artículos, artículos de libros y ponencias.

autores

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Leticia Romero Rodríguez

Licenciada en Psicología por la universidad Autónoma de Querétaro, con maestría en Ciencias Sociales por la universidad Benito Juárez de Oaxaca y Dra. en Ciencias Sociales por la Universidad Metropolitana. Es miembro del Sistema Nacional de In-vestigadores. Autora de múltiples libros, artículos y ponencias. Profesora de tiempo completo de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y de la Universidad Peda-gógica Nacional Unidad 271 de Tabasco. Miembro del Cuerpo Académico de Estu-dios Sociológicos en la Línea de Investigación de Educación, Cultura y Genero.

Alejandro Barragán Ocaña

Profesor del área económica-administrativa, de la Universidad Autónoma del Esta-do de México-Centro Universitario uaem Valle de Chalco. Candidato al Grado de Doctor en Ingeniería de Sistemas (Planeación) por parte de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México. Adicionalmente, cuenta con par-ticipaciones en diversos eventos, publicaciones y actividades de investigación.

Rogelio Gómez Álvarez

Dr. en Sociología por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, con licencia-tura en sociologia y actualmete es profesor-investigador de la Division Académica de Ciencias Sociales y Humanidades.

Oscar Rebolledo Herrera

Es actualmente profesor de tiempo completo en la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Candidato a Doctora-do en Derecho por la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Curso sus maestrías en Derecho Público y Derecho Fiscal y su licenciatura en Derecho en la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente funge como director general del Instituto de Investigaciones Legislativas del H. Congreso del Estado.

GLOBALIZACIÓN Y NEOLIBERALISMOEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y OTRAS CIENCIAS SOCIALES

Blanca E. Arciga ZavalaMario E. Hernández Chirino

Terminó de imprimirse en México, D.F., en enero de 2011.

Su tiraje fue de 1 000 ejemplares,más sobrantes de reposición.

Globalización y Neoliberalismo 1ra Ed

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