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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 161
TESIS
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA”
Que para obtener del grado de
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON CAMPO EN
DESARROLLO CURRICULAR
Que presenta
JOSÉ GABRIEL PEDRO
MORELIA, MICHOACÁN, NOVIEMBRE DEL 2013
Dependencia; Universidad Pedagógica Nacional
¡ Unidad 161 Oficina , DIRECCIÓN No. de Oficio: 947/13
Gobierno del Estado de Michoacán de Ocampo
Asunto: DICTAMEN
DICTAMEN DEL TRABAJO PARA T i t U L A C I Ó N
Morelia, Mich., 09 de noviembre del 2013.
C. JOSÉ GABRIEL PEDRO P R E S E N T E
En mi calidad de Presidente de la Comisión de Titulación de esta Unidad y como resultado del análisis realizado a su trabajo: " E L D E S A R R O L L O C U R R I C U L A R D E L A T E L E S E C U N D A R I A ] D E S D E L A FUNCIÓN D I R E C T I V A " , opción: Tesis, a propuesta del(a) asesor(a) Profr. Matías Fajardo Andrade, manifiesto a Usted que reúne los requisitos académicos establecidos por la Institución.
Por lo anterior se Dictamina favorable su trabajo y se le autoriza presentar su Examen Profesional a la Maestría en Educación con Campo en Desarrollo Curricular. i
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J« Liberales Insurgentes N°. 85/Coi Lomas del Valle/C. P. 58170/Morelia, MichJTet-Fax:(443} 326.00.77y 326.62.75/E-mall: [email protected]
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
RECONOCIMIENTOS
A Dios por permitirme
Lograr un objetivo más
En mi proceso continuo
De superación diaria A mis hijas por el tiempo y
Dedicación que les robe
Al no convivir con ellas
En todo momento en sus
Alegrías y desvelos
A mi esposa por la dedicación
Para mi superación
Teórica, como práctica
Que me apoyará a futur
A los asesores de la maestría
Po el tiempo y dedicación
Que prestaron al presente
Durante este tiempo de
Preparación y superación
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA”
=================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
ÍNDICE
PORTADA
I
PORTADILLA
II
RECONOCIMIENTOS
III
PRESENTACIÓN
IV
INTRUDUCCIÓN
V
CAPÍTULO I
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
1.1 Problematización. 19
1.2 Problemática. 20
1.3 Selección del Problema. 25
1.4 Planteamiento del Problema. 25
1.5 Construcción del Objeto de Investigación. 26
1.5.1 Caracterización del Problema de Investigación. 27
1.5.2 Intencionalidad Investigativa. 28
1.5.3 Denominación del objeto de Investigación. 28
1.5.4 Conceptualización del objeto de investigación. 29
1.6. Objetivos de la Investigación. 30
1.6.1. Objetivo General. 30
1.6.2. Objetivos Específicos. 30
1.7. Delimitación de la Investigación. 31
1.8. Justificación del Objeto de Investigación. 31
DICTAMEN
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
1.9. Importancia de la Investigación. 32
1.10. Viabilidad de la Investigación. 33
1.11. Antecedentes de la Investigación. 35
1.12 Estado del Arte. 36
1.13 Líneas de Investigación a Futuro. 39
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 Racionalidad de la investigación. 41
2.2. Teoría constructivista. 44
2.2.1 Sustento Pedagógico. 45
2.2.1.1 Kobayashi y Vázquez la educación en la actualidad. 45
2.2.1.2 Schlemenson la escuela como organización. 48
2.2.1.3. Schmelkes y la función directiva. 51
2.2.1.4 López la comunicación en los centros educativos. 54
2.2.1.5 Elizondo las habilidades comunicativas del director. 57
2.2.1.6 Las funciones del director en los centros educativos. 65
2.2.1. 7 La comunicación y el trabajo colegiado en la forma integral de educación
básica. 67
2.2.1.8 Stenhouse Laurence: la Escuela y la innovación. 70
2.2.1.9 Nuevas estrategias de formación directiva y docente. 72
2.2.1.10. Gimeno Sacristán y la formación del profesor en la enseñanza. 76
2.2.1.10.1 Perspectiva académica. 77
2.2.1.10.1.1 Enfoque enciclopédico. 77
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
2.2.1.10.1.2 Enfoque comprensivo. 78
2.2.1.10.2. Perspectiva técnica. 79
2.2.1.10.2.1 Modelo de entrenamiento. 80
2.2.1.10.2.2 El modelo de adopción de decisiones. 81
2.2.1.10.3. Perspectiva práctica. 82
2.2.1.10.3.1 El enfoque tradicional. 82
2.2.1.10.3.2 El enfoque reflexivo sobre la práctica. 83
2.2.1.10.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. 85
2.2.2 Sustento sociológico. 87
2.2.2.1 Didáctica y práctica pedagógica. 89
2.2.2.1.1 Prospectiva curricular. 89
2.2.2.1.2 Prospectiva de la Gestión Educativa. 95
2.2.2.1.3 Prospectiva de la función directiva. 96
2.2.2.1.3.1 El director como líder de la comunidad educativa. 97
2.2.2.1.3.2 El director del plantel como promotor de las relaciones humanas. 101
2.2.2.1.3.3 El director como motivador del personal docente. 104
2.2.2.1.3.4 El Trabajo Colegiado. 106
2.2.2.1.4 La prospectiva educativa. 109
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Investigación Científica. 114
3.2 Investigación Educativa. 115
3.3 Investigación Acción. 121
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
3.3.1 Investigación Acción en la Escuela. 122
3.3.2 Enfoque de la Investigación Acción. 125
3.3.3 Estrategia Investigativa. 125
3.3.4 Proceso Investigativo. 126
3.3.4.1Participantes. 126
3.3.4.2 Técnicas e Instrumentos de la investigación. 134
3.4.3.3 Procedimientos. 137
3.4.3.4 Procesamiento de la Información. 137
CAPÍTULO IV
DIANÓSTICO PEDAGÓGICO
4.1. Realidad Educativa en la Escuela Telesecundaria. 152
4.2 Contextualización. 157
4.3 Diagnostico Pedagógico. 161
4.4 Situación Actual de la organización en la Escuela. 168
4.4.1. Actualidad de la Función Directiva. 168
CAPÍTULO V
PLAN DE ACCIÓN EMPLEMENTADO
5.1 Sistematización Teorizada. 173
5.2 Plan de acción. 177
5.3 Estrategias. 182
5.4 Aplicación. 184
5.5 Resultados. 194
5.6 Evaluación. 200
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
REFLEXIONES FINALES 201
BIBLIOGRAFÍA 207
ANEXOS 214
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
PRESENTACIÓN
La escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, está, ubicada en la meseta
purépecha en donde el director en un primer momento desempeñó dos funciones:
docente frente a grupo y encargado del llenado de la papelería, al ser liberado del
grupo para ser director de la institución, continuó realizando lo que hacía
anteriormente, presentándose con ello problemas de gestión escolar, trabajo
colegiado y liderazgo que pudiera mejorar el desarrollo de la currícula de
telesecundaria, es por ello que la investigación fue realizada con la finalidad de que
el director de esta escuela mejorara su función en beneficio de la misma,
estructurándose de la siguiente manera:
Se comenzó con la denominación del objeto de estudio, problematizando, para que
de él surgiera el problema de investigación, el cual se caracterizó y se mencionó su
intencionalidad y los objetivos que de él se pretendieron; así mismo se esquematizó
el trabajo, delimitándola y sustentándola con investigaciones anteriores respecto al
tema, que servirán también como línea de investigación futura.
El segundo capítulo denominado fundamento teórico en donde se realiza una
descripción de cómo el hombre a través de la historia fue formando su propio
conocimiento, para posteriormente fundamentar la investigación: filosóficamente,
epistemológicamente, psicológicamente, pedagógicamente (Kobayashi,
Schlemenson, Schmelkes, Stenhouse y Gimeno Sacristán) y sociológicamente en
donde se manejaron los temas: director como líder, el trabajo colegiado.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
El tercer capítulo titulado metodología de la investigación se realizó una descripción
de lo que es una investigación para aterrizar en la investigación acción en la cual se
apoyó metodológicamente la investigación, planteándose las estrategias y proceso
de la misma, así como los participantes que en ella se centra, sus procedimientos,
para culminar con el procesamiento de la información.
Se continuó con el cuarto capítulo denominado diagnóstico pedagógico que en
marcó la realidad de la institución investigada, realizando una breve descripción de la
misma, para dar un diagnóstico sobre la función del director actualmente.
Surgiendo una propuesta de seis acciones que conforman el capítulo quinto que
fueron aplicadas, obteniendo resultados favorables que abatieron el problema
investigado.
Para terminar con las consideraciones finales que permitió realizar las conclusiones
a las que la investigación llegó.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
INTRODUCCIÓN
La investigación es una práctica social específica que busca la producción de
conocimiento científico. Investigar significa dar respuestas a problemas del
conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de:
descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empírica,
toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc.
Para investigar, se debe tener una experiencia directa con la problemática a estudiar,
cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Es fundamental
introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas,
para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias
superadoras de esas prácticas.
El paradigma en este problema fue la investigación acción, por la necesidad de
vincular la realidad y las acciones sociales, así como para mejorar las relaciones
entre investigadores e investigados, cosa que es necesaria en el personal docente y
directivo de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano para mejorar la
calidad de la enseñanza de los alumnos de la misma, de ahí que la presente
investigación se fundamenta en este tipo de investigación.
Rigiéndose bajo el enfoque pedagógico de acuerdo a Schlemenson (2004:40) : Se
considera que uno de los factores dentro de la organización escolar, es la calidad en
la educación del centro educativo, medible a través de los recursos que posee, tanto
económicos, humanos, materiales y de su propia infraestructura; la participación
del trabajo colegiado; el desarrollo personal y profesional de los docentes; el clima
institucional, que conlleva la organización y la autonomía, por lo que conforma un
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
microsistema sociocultural que transmite ideologías, valores y conocimientos, y
desarrollo individual a los miembros de la sociedad.
Kobayashi (1970: 213) menciona que en la actualidad al maestro se le ha sugerido
no fragmentar la educación, sino trabajar con proyectos educativos transversales, en
donde se pongan en práctica la inter y multidisciplinariedad con métodos interactivos
en la educación, y van de la mano a estos objetivos las gestiones directivas para
allegar de los recursos y equipamientos materiales y tecnológicos necesarios para
hacerlo realidad.
De Sylvia Schmelkes (2000:82) porque aporta que el director debe fungir como
auténtico líder, capaz de motivar e impulsar el trabajo en equipo, facilitador,
estimulante en el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras propone
que el director debe ser animador de sus colegas y de sus alumnos para desarrollar
la curricula adecuadamente.
López (2003:301) en la educación el director ocupa un lugar primordial en la
estructura del sistema educativo. Su papel es principalmente de animador y gestor
de nuevos procesos que le permitan un trabajo colegiado al interior de la escuela.
Elizondo (2001:24) que maneja las habilidades comunicativas, que se hacen
indispensables a la hora de la conducción de una institución educativa, se
consideran en cinco apartados que son los siguientes: lingüística, sociolingüística,
discursiva, estratégica, pragmática y semiótica.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
Stenhouse (2003: 38) presenta que no es tarea fácil hacer una escuela buena para
todos, siempre que se habla de escuela por lo general es para hablar mal de ella,
cuando se intenta cambiarla siempre trae problemas, esto se debe a que los
docentes no quieren complicarse la vida innovando, proponiendo una innovación con
el colectivo docente, porque en el colectivo debe haber dialogo, motivación y trabajo
en equipo para poder llevar a cabo la innovación.
Gimeno Sacristán (2002: 84) función del docente, los procesos de su formación y
desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de
concebir la práctica educativa.
Hoy en día, cuando los procesos de globalización e internacionalización de los
mercados nos plantean grandes desafíos, la institución educativa debe imponerse la
necesidad de adaptar sus sistemas y modelos funcionales para no quedar de
espalda a los nuevos requerimientos de la sociedad. Los movimientos de cambio, por
tanto, han de ser promovidos como parte de los procesos de transformación cultural
que deben constatarse al interior de la institución educativa.
En este contexto, el cambio como fenómeno adaptativo, debe provenir
principalmente desde la gestión educativa, a través de un liderazgo participativo con
capacidad visionaria, que haga suyo no sólo los aspectos administrativos sino
principalmente los pedagógicos y que sustente su actuación en la participación activa
de todos los estamentos de la institución. Dicho liderazgo debe ser capaz de animar
a toda la comunidad educativa para que ésta se involucre de manera activa y
comprometida en la renovación pedagógica.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
El líder deja de ser la cabeza de la pirámide, como en el modelo burocrático, para
redefinirse como dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una
función de agente de cambio y de recursos; obligándose a su vez, a considerar la
delegación de responsabilidades en otros miembros y la toma de decisiones
compartida como objetivos clave en la reestructuración.
Es conveniente considerar que el papel de la dirección no puede ser
descontextualizado, sino que se debe comprender como parte de un conjunto de
relaciones ambientales, personales y organizativas que, combinadas, influencian el
buen funcionamiento del centro escolar.
Ciertamente, el liderazgo del director puede marcar una diferencia en el desarrollo de
la curricula. Es necesario un liderazgo que logre cambiar las doctrinas burocráticas
por dinámicas de mayor identidad, colaboración y compromiso; en definitiva, hacen
falta líderes que faciliten el cambio, al mismo tiempo que reorganicen el centro.
La solución están en la construcción de un modelo de liderazgo pedagógico o
transformacional que gire en torno a la abolición de formas privilegiadas y elitistas de
liderazgo y su remplazó por una opción que estimule el diálogo sobre la enseñanza y
el aprendizaje.
El trabajo colegiado es el mejor mecanismo para conformar un equipo capaz de
dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas en torno
a asuntos y metas de interés común. Un primer aspecto en que debe existir
consenso entre los participantes en el trabajo colegiado es que la formación inicial de
maestros constituye el propósito fundamental de las escuelas Lo anterior implica un
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
conocimiento claro acerca de las habilidades, actitudes, valores y conocimientos que
los estudiantes deben desarrollar o adquirir durante sus estudios en la escuela.
El trabajo colegiado tiene como base la participación comprometida y democrática
que debe realizarse en un ambiente de respeto, de colaboración para generar
propuestas y solucionar problemas de carácter pedagógico que afectan al conjunto
de la institución. A través del trabajo colegiado, los docentes y directivos logran una
mejor comprensión del proceso de formación delas estudiantes y mayor claridad en
los propósitos de su tarea educativa. El clima de trabajo en la escuela mejora cuando
los profesores acuerdan formas de trabajo común y congruente, cuando sus
orientaciones permiten a las estudiantes identificar relaciones claras entre las tareas
que desempeñan en el aula y cuando sienten la confianza de acercarse a sus
maestros para solicitar apoyo y asesoría. Al trabajar en forma colegiada, los
maestros pueden tomar conciencia de las necesidades de formación propias y de las
alumnas que pueden atenderse a través de estrategias y acciones específicas que
se emprendan de manera coordinada. Para ello conviene tener presente que:
El trabajo en aula es la base de la cual parten un gran número de interrogantes que
conducen a la reflexión, a la búsqueda de explicaciones con los apoyos teóricos y al
diseño de actividades que atiendan los problemas identificados.
No basta la sola presencia de los docentes y directivos en las reuniones; su
participación debe tener sustento en experiencias e información precisas. El trabajo
colegiado se organiza a partir de la definición de temas comunes a discutir y puntos
sobre los que se toman acuerdos. El análisis del plan de estudios, las experiencias
de trabajo con cada grupo, los logros y las dificultades que se van manifestando en el
proceso de formación, son cuestiones que demandan un análisis colectivo que
reporta información para identificar las necesidades pedagógicas específicas que
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
deben atenderse. Mediante el trabajo colegiado es posible definir las
responsabilidades individuales que implica la tarea de enseñanza en el aula y en la
escuela, con miras al mejoramiento permanente y al fortalecimiento profesional. Para
que el trabajo colegiado cumpla con sus propósitos es indispensable establecer
reglas y tener claridad en las tareas por desarrollar en las reuniones.
Para el trabajo colegiado deben participar todas las personas involucradas en los
asuntos que se atienden; sus opiniones deben ser tomadas en cuenta
independientemente de la posición que ocupen en la escuela, a fin de que las
acciones o decisiones se definan mediante el intercambio de información, la
exposición de puntos de vista, la argumentación de las propuestas y el análisis de las
discrepancias.
Para lograr esto se platearon y se realizaron seis acciones en donde se priorizaron
una serie de actividades que tuvieron como objetivo el buen funcionamiento y
desempeño de la labor del director de telesecundaria en beneficio del desarrollo de
la curricula que permitirá un mejor desempeño tanto de él mismo, de los docentes,
como de los alumnos de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.
Estas acciones que permitieron a través de un análisis crítico, mencionar que el
director de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, a través de las
acciones aplicadas se trasformó en un director con liderazgo y comprometido en su
organización, y precisa de un docente que trabaje con sentido ético y humano que
abrigue en la educación básica, la formación de manera transversal los contenidos
curriculares de los planes y programas que marca la curricula del Subsistema de
Telesecundaria.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
Es entonces a través de la investigación que se logró que el este director sea un
mediador en estos cambios, un comunicador eficiente que alienta y promueve la
actualización de los docentes en beneficio del desarrollo de la curricula del plantel.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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18
CAPÍTULO I
OBJETO DE INVESTIGACIÓN
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
19
En este primer capítulo del documento, se desglosa el proceso que permitió al
investigador descubrir mediante el análisis de la realidad, las necesidades educativas
y la problemática para resolverlas, el proceso que se realizó a continuación se
desglosa.
1.1 Problematización.
La Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, es una Institución de
Educación Básica dedicada a la formación de jóvenes de bajos recursos para que
pedagógicamente puedan ingresar a un nivel superior. Su propósito es enriquecer el
conocimiento para la vida; el uso de herramientas, la resolución de problemas; la
comprensión y el aprecio del mundo natural y tecnológico, así como el
reconocimiento de las interacciones y los impactos entre ciencia, tecnología y
sociedad; la comprensión del espacio geográfico, del acontecer histórico, de la
producción artística y del desarrollo humano basado en aspectos cívicos, éticos y en
las capacidades corporales y motrices tiempos en donde los alumnos se ven
inmersos y preocupados por la solución a los diferentes problemas cotidianos de su
realidad.
Porque el vivir en la sociedad actual, con tantos cambios tan vertiginosos, se debe
contribuir al desarrollo de la misma, en el entorno donde el docente se desempeña
laboralmente; en el caso del director, tiene que participar en el constante
mejoramiento en su ámbito educativo, haciéndose necesario que él adopte una
actitud diferente ante su trabajo para perfeccionar su labor directiva y con ello
coadyuvar a la educación integral del alumno, para ello debe analizar todas y cada
una de las características que influyen en los docentes, alumnos para su
fortalecimiento, rendimiento en sus actividades, contribuyendo con esto a enseñarlos
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
20
a lograr ser autónomos y tener las destrezas suficientes para una vida laboral
productiva.
El investigador detectó que en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano
de la Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan Michoacán existen infinidad
de problemas al interior de la institución donde labora, y se percató que el director
desconoce sus funciones y por ende los docentes no lo respetan como tal,
temándolo como un docente más, al ver que no tiene la capacidad de organizar, a la
institución.
Observó que el director no organiza la escuela porque carece de las cualidades de
un buen líder, que necesita motivar a sus docentes a cumplir con sus funciones; es
por ello que se consideró que bajo la teoría del constructivismo y del trabajo
colaborativo, se puede modificar el proceso que actualmente concibe el director de la
Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano. Con base a los problemas
visualizados y aquí enunciados, se propuso llevar a cabo una investigación educativa
que coadyuve al trabajo colaborativo entre el director y los docentes, con la finalidad
de promover la reflexión del que hacer docente, para que cada cual realice las
funciones que le corresponden, para con ello lograr un desarrollo adecuado del
curriculum del modelo de Telesecundaria.
1.2 Problemática.
Un campo donde se requiere de una constante labor investigativa, lo constituye la
función del director respecto a los procesos de desarrollo del currículum en donde
se requiere detectar sus diferentes aspectos, identificando debilidades y fortalezas,
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
21
generando nuevas alternativas de capacitación a la base de docentes que se
enfrenta cotidianamente en su actividad docente, a fin de que se disponga de las
herramientas para la puesta en marcha de proyectos de innovación pedagógica.
Una de las necesidades actuales en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel
Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan, Michoacán es que
el director conozca sus funciones y tenga la capacidad de organizar, de ser un buen
líder y propicie un trabajo colaborativo entre los docentes, a fin de que los
profesores de las diferentes grupos cumplan con lo establecido en el currículum del
Subsistema de Telesecundaria para que puedan coadyuvar en el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes del alumnado, logrando cada vez mejores resultados
académicos.
Una vez realizadas las reflexiones educativas, y clarificados los problemas escolares
más significativos para el investigador, se procedió a desarrollar la problematización
de la realidad educativa en que se encuentra inserto el propio investigador,
culminando con la enunciación de la problemática educativa visualizada, misma que
a continuación se expone.
Ø Desconocimiento de la función directiva, obstaculizando el desarrollo curricular
establecido en el subsistema de telesecundaria.
Ø Desconocimiento de la función directiva, obstaculizando el desarrollo curricular
establecido en el subsistema de telesecundaria.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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Ø Desconocimiento del nuevo currículum por parte del director, continuando con una
forma de dirección, repetitiva conductista, lo cual impide el logro de las competencias
requeridas en los docentes en el nuevo currículum.
Ø Evidencia de un insuficiente interés por el ejercicio adecuado y apropiado de la tarea
directiva.
Ø Desinterés del director por organizar la institución al otorgar a los docentes, libertad
de que realicen lo que quieran, acrecentando con ello, la falta de interés de la base
docente.
Ø Desinterés del director por organizar la institución al otorgar a los docentes, libertad
de que realicen lo que quieran, acrecentando con ello, la falta de interés de la base
docente.
Ø Incertidumbre académica entre los docentes por falta del apoyo y comunicación de
parte de las autoridades escolares para el mejoramiento o perfeccionamiento
docente.
1. Desconocimiento de la función directiva, obstaculizando el desarrollo curricular establecido en el subsistema de telesecundaria.
Como el director actual anteriormente se desempeñó como director y maestro frente
a grupo a la vez desconoce las funciones que debe realizar ahora como director de la
institución y como responsable de cumplir con las expectativas de las competencias
constructivistas enmarcaras en el curriculum de Telesecundaria.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
23
2. Desinterés del directivo para trabajar en equipo o de manera colectiva con los docentes.
Se consideró que el desinterés que muestra el director para trabajar en forma
colectiva es en parte por el desconocimiento de los beneficios que se tienen con
esta forma de trabajo, porque en la mayoría de la veces el director promueve
empíricamente el trabajo de equipo de los docentes sin desarrollar una evaluación
sobre los resultados obtenidos, sin reflexionar con asertividad de que el trabajo
colectivo, es un proceso dinámico, auto reflexivo; que puede favorecer los
aprendizajes de manera significativa.
3. Desconocimiento del nuevo currículum por parte del director, continuando con una forma de dirección, repetitiva conductista, lo cual impide el logro de
las competencias requeridas en los docentes en el nuevo currículum.
Con respecto a las insuficiencias originadas por desconocer el manejo del currículum
o por los cambios que trajo consigo la nueva reforma curricular, donde se introducen
de lleno las competencias de los alumnos y docentes, es necesario conocer la forma
de trabajo que se implementa en el nuevo curriculum para poder desarrollarla
adecuadamente.
4. Evidencia de un insuficiente interés por el ejercicio adecuado y apropiado de la tarea directiva.
En esta problemática se hace referencia a la falta de compromiso por parte del
director en su actualización y perfeccionamiento como organizador de una institución,
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
JOSÉ GABRIEL PEDRO
24
tanto individual como colectiva, y sin apertura a un plan de acción como estrategia
para superar las carencias pedagógicas. Sin embargo algunos directores no toman
con seriedad este problema, obstaculizando con ello la posibilidad de lograr mayor
eficacia en la formación de los alumnos.
5. Desinterés del director por organizar la institución al otorgar a los docentes, libertad de que realicen lo que quieran, acrecentando con ello, la falta de interés de la base docente.
El problema se manifiesta porque además de que normativamente no cumple con
sus funciones para no meterse en problemas con sus compañeros, deja en libertad a
los docentes para que cada uno desarrolle lo que crea conveniente, sin revisar
planeación, evaluación, estrategias, el uso adecuado de los materiales, etc. y así
mismo queda explícito la descarga laboral para el personal docente.
6. Incertidumbre académica entre los docentes por falta del apoyo y comunicación de parte de las autoridades escolares para el mejoramiento o
perfeccionamiento docente.
Se hace referencia a la falta de implementación de cursos y programas de
capacitación para el perfeccionamiento docente, con expositores que tengan
suficiente dominio de los temas que se requieren para el manejo pertinente de los
materiales curriculares derivados de la nueva reforma educativa implementada en
este nivel.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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25
7. Carencia de espacios escolares con equipamiento para el personal docente que los motiven y permitan desarrollar el trabajo colegiado entre los integrantes de las academias.
No existen dentro de la institución para uso de los docentes, espacios físicos donde
puedan desarrollar actividades académicas individuales y colectivas, para desarrollar
las actividades derivadas de su función docente; tales como la planeación y
evaluación de su labor académica, y para facilitar el intercambio y la socialización de
sus experiencias escolares y áulicas.
1.3 Selección del Problema.
Para avanzar en el proceso de análisis de la realidad educativa en el que labora el
investigador; acorde a la importancia del contenido de cada uno de los problemas ya
desglosados y tomando en cuenta el interés investigativo del propio investigador, de
los siete problemas analizados se seleccionó el primero de ellos por considerarlo el
de mayor trascendencia para ser investigado; mismo que es referente al
desconocimiento de la función directiva que limita el desarrollo curricular que marca
el Subsistema de Telesecundaria.
1.4 Planteamiento del Problema.
El desconocimiento y desinterés por cumplir con sus funciones, constituye un
problema en la aplicación y desarrollo curricular en la Escuela Telesecundaria
Ignacio Manuel Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan,
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resulta apremiante para la institución la implementación de cambios innovadores en
su práctica educativa.
En los tiempos educativos actuales es esencial que cada miembro del centro de
trabajo sea responsable de sus funciones que le correspondan, pero principalmente
la cabeza de una institución como lo es el director, en el cual recae la organización y
aplicación del desarrollo curricular de la institución. Derivando de ello el siguiente
problema a investigar:
¿El que el director de Telesecundaria desconozca sus funciones, ocasiona que no sea un líder y que no promueva el trabajo colegiado que mejore el desarrollo de la curricula de telesecundaria?
1.5 Construcción del Objeto de Investigación.
Una vez seleccionado el problema de investigación, a partir del mismo se procedió a
la construcción del objeto de investigación que le interesaba conocer al investigar;
esto en virtud de que de este problema investigativo en torno al desconocimiento de
la función directiva en base al desarrollo curricular que marca el subsistema de
telesecundaria.
El procedimiento para la construcción del objeto de investigación consistió en
desarrollar los siguientes tres momentos de análisis por parte del investigador:
caracterización del problema de investigación, explicitación de la intencionalidad
investigativa y denominación del objeto de investigación:
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1.5.1 Caracterización del Problema de Investigación.
El asunto implícito en el problema de investigación: la Función directiva en base al
desarrollo curricular de la Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, alude en sus
contenidos a todas las posibles formas de despliegue que surjan a partir de la
promoción e institucionalización del trabajo en la institución, al entrar a este nivel de
análisis de la realidad educativa, el investigador visualizó los siguientes ámbitos de
indagación: causas de la función directiva en el desarrollo de la curricula,
desconocimiento que existe un manual para directores de Telesecundaria,
desconocimiento de sus funciones, desinterés del director por organizar la institución,
el trabajo colectivo entre sus compañeros y falta de liderazgo.
La necesidad educativa a resolver con la investigación de este problema se expresa
en la Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho Municipio de
Charapan, Mich., porque actualmente no existe alguna propuesta, programa,
proyecto que aborde la problemática sobre la institucionalización del función
directiva, por lo que con el desarrollo de esta investigación se procuró incidir en la
generación de una propuesta viable de implementar e institucionalizar este tipo de
trabajo en la institución donde se realizó la propia investigación.
Para saber con precisión a cuales ámbitos investigativos de los antes señalados
correspondía la investigación que se desarrolló, fue necesario explicitar
objetivamente, la intencionalidad investigativa que al inicio de la investigación
propuso el investigador.
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1.5.2 Intencionalidad Investigativa.
La intencionalidad es la finalidad explícita que desea obtener o realizar un
investigador con el producto de su investigación. Dicha intencionalidad al ser
asociada consciente e inherentemente al tema y problema de investigación, permite
construir y denominar finalmente un objeto de investigación educativa.
En esta investigación la intencionalidad investigativa consistió en generar y diseñar una propuesta educativa para mejorar la función directiva que impulse el desarrollo curricular que se maneja en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano la institución educativa no cuenta actualmente con un programa
institucional que atienda este importante aspecto de la vida académica en la escuela;
el problema adquirió carácter de urgente solución, por los contenidos constructivistas
y de trabajo colaborativo que demanda este mismo programa además en nuestros
días se requiere de un director líder que propicie el trabajo colegiado entre todos los
que integran la institución a su cargo.
1.5.3 Denominación del objeto de Investigación.
La denominación del objeto de investigación es el nombre que finalmente tuvo el
trabajo de investigación desarrollado por parte del investigador; éste resultó de la
articulación entre los contenidos aludidos en el problema de investigación y el asunto
esencial aludido en la intencionalidad investigativa.
En el caso de esta investigación, la unidad entre el problema: el ( desconocimiento de la función directiva), y la intencionalidad investigativa que al desarrollar la
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investigación se propuso al investigador: (generar y diseñar aportes que propicien la función directiva de la Escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Michoacán en función del desarrollo curricular); expresa la necesidad de articular la función directiva y el desarrollo de la curricula y
que dichos aportes de trabajo académico sea de carácter constructivista; por lo cual
una vez realizadas las articulaciones conceptuales correspondientes, la
denominación lógica del objeto de investigación es la siguiente:
Objeto de investigación:
“La función directiva de la Escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano
de la Comunidad de Cocucho, Michoacán en función del desarrollo curricular”.
1.5.4 Conceptualización del objeto de investigación.
Para los fines de la investigación realizada se entiende por función directiva como el
proceso de intuir sobre las personas para que contribuyan al logro de los objetivos y
metas de la organización. Mediante la función directiva los directores ayudan a su
personal a hacer uso de su potencial para satisfacer las necesidades de la
institución, las de tipo profesional o laboral y por supuesto sus propias necesidades.
La dirección como parte del proceso implica lograr objetivos de la institución.
Obtener resultados positivos es importante, pero los medios nunca deben violar la
dignidad de las personas, es decir tratar con respeto sin importar cuál sea su puesto
en la institución, porque cada quien es único, con capacidades y aspiraciones
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diferentes y todos contribuyen a los propósitos de la de la escuela y todos son seres
humanos que merecen ser tratados como tales.
1.6. Objetivos de la Investigación.
En esta investigación educativa los objetivos logrados fueron los siguientes:
1.6.1. Objetivo General.
Aportar acciones que favorezcan el desarrollo del curriculum de Telesecundaria
desde la función directiva en la escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.
Del cual se desprenden los siguientes objetivos particulares:
1.6.2. Objetivos Específicos.
Ø Que el director primeramente conozca las funciones que debe desempeñar como
representante de una institución educativa.
Ø Que el director sea un verdadero líder para la institución en beneficio de la
educación de su institución.
Ø Mejorar el nivel de relaciones humanas entre el personal docente y directivo de la
institución.
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Ø Ttrabajar en forme colegiada todos los miembros que inciden en el desarrollo de la
curricula establecida por el subsistema.
1.7. Delimitación de la Investigación.
La investigación desarrollada fue delimitada en los ámbitos conceptual, temporal y
espacial; como a continuación se explica.
Fue delimita en los conceptos de: organización, comunicación, motivación y trabajo
colegiado entre el director y los demás miembros que integran la Escuela
Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de la Comunidad de Cocucho, Municipio
de Charapan Michoacán.
1.8. Justificación del Objeto de Investigación.
La investigación educativa desarrollada tuvo como justificación principal conocer la
función del director de Telesecundaria en apoyo al desarrollo de la curricula de la
institución, implementando un proceso de inserción gradual de trabajo colaborativo y
cooperativo de carácter constructivista.
El principal ámbito en el que asumió un impacto directo esta investigación se refiere
al desarrollo de la curricula como lo marca el subsistema, el director comprendió sus
principales funciones, organizó la institución y logró ser un buen líder que impulsa el
trabajo colectivo entre él y los docentes.
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Un aspecto académico colateral derivado de esta investigación lo constituye el hecho
de que varios de los profesores integrantes de la escuela, al darse cuenta de este
trabajo han comenzado a motivarse hacia una cultura pedagógica de solución
colectiva de la problemática educativa por todos afrontada, lo cual ha permitido
socializar entre los profesores las ventajas que la construcción colectiva de saberes
permite obtener mejores resultados académicos entre los alumnos, mientras que los
intentos individuales por mas meritorios que parezcan, tienen implícito un mayor
esfuerzo y sus resultados presentan mayores dificultades para institucionalizarse.
Finalmente la investigación permitió al investigador implementar de manera
pertinente sus funciones como director de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel
Altamirano en donde labora.
1.9. Importancia de la Investigación.
La importancia de la investigación realizada fue planteada en dos planos; en lo social
y en lo científico. La importancia social se reflejó en que permitió resolver el problema
académico en la Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, logrando que el director
dejara de ser un directivo apático, pasivo, tradicional en un líder que conoce sus
funciones, que organiza el trabajo colegiado entre todos los docentes y personal de
apoyo a la educación que labora en la instituciones.
La importancia científica de la investigación radica en que se logran sistematizar las
experiencias en cuanto el trabajo que desempeñaba el director actualmente,
confrontándolos con las nuevas, logrando incursionar con ello hacia una nueva
pedagogía y didáctica aplicada por el director en beneficio del desarrollo curricular.
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Para lograr resolver los retos teórico-metodológicos diferidos fue necesario recuperar
los planteamientos teóricos provenientes de las disciplinas científicas fundamentada
de una propuesta de trabajo colaborativo propia para los docentes y director, bien
puede ser catalogado como aportaciones básicas hacia la Función Directiva de
Telesecundaria.
1.10. Viabilidad de la Investigación.
En lo referente a la factibilidad que se tuvo para desarrollar adecuadamente esta
investigación social, se mencionan los siguientes elementos:
En los Recursos Humanos.
Ø Un interés personal permanente del investigador por realizar la investigación
vinculándola a la mejora permanente de su desempeño laboral como director, y a la
superación profesional en el ramo educativo.
Ø La participación del investigador como estudiante de la Maestría en educación con
campo en desarrollo curricular en la Unidad 161 de la Universidad Pedagógica
Nacional Morelia Michoacán, subcentro Paracho, lo cual le permitió contar con la
asesoría para el desarrollo de la investigación.
Ø El apoyo y la participación en diferentes aspectos y momentos de la investigación de
los docentes y alumnos de la institución.
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Ø Los 11 directores que conforman la zona 021 con cabecera en Paracho, Mich., a la
que pertenece la escuela, así mismo como a los docentes que laboran en la Escuela
Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.
En los Recursos Técnicos.
Ø Acervo bibliográfico.
Ø Conexión personal permanente a Internet para consultas con materiales disponibles
sobre la temática de investigación en la Web (WWW / World Wide Web).
Recursos Materiales.
Ø En el aspecto económico, esta investigación fue costeada en su totalidad por el
propio investigador.
Ø En lo referente al equipo y materiales utilizados; el investigador hizo uso de su
equipo personal de cómputo y de impresión, así como de los insumos
correspondientes.
Ø Se contó con apoyo institucional para hacer uso de las instalaciones físicas de la
Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano para el desarrollo del trabajo colectivo
requerido en el desarrollo de esta investigación.
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Ø Se contó con apoyo de las instalaciones físicas de la oficina de la supervisión 021,
ubicada en Paracho. Michoacán para el desarrollo del trabajo colectivo requerido en
esta investigación.
1.11. Antecedentes de la Investigación.
Para conocer los antecedentes de la investigación se consultaron diferentes
documentos que presentan estudios y divulgación de investigaciones de temas
afines publicados hasta el año 2012.
Los documentos consultados que pueden considerarse como antecedentes de esta
investigación y que sirvieron al investigador para documentarse en alguno o varios
aspectos de la propia investigación, fueron los materiales que a continuación se
enuncian:
Ø CASTRO Chan Fabián Ramiro (1999) Dificultades y retos en el desempeño de sus
funciones directivas, Universidad Autónoma de Yucatán.
Ø AGUIRRE García Ma. Antonieta (2011) La función directiva en Secundarias Públicas
Matices de una tarea compleja, Instituto Nacional Para la Evaluación de la
Educación, México, D.F.
Ø GALINDO Márquez Edith Cecilia, 2012 Las habilidades comunicativas del director,
para favorecer la organización escolar en educación básica, UPN, Uruapan, Mich
Resumiendo:
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Una vez revisados los contenidos esenciales de los documentos con mayor afinidad
a la investigación desarrollada, podemos afirmar que no existen antecedentes
específicos cercanos a la temática investigada, pero si se han abordado parcialmente
en varios de los documentos consultados, diferentes aspectos teóricos de carácter
psicológico y pedagógico relativos a los contenidos de la propia investigación,
principalmente en lo referente a la función directiva, en su carácter de liderazgo y el
trabajo colegiado.
1.12 Estado del Arte.
El estado del arte o estado de la cuestión respecto a la temática investigada se
puede conjeturar a partir del análisis de varios documentos que divulgan, estudios e
investigaciones con temáticas afines publicados desde el 2008 hasta la elaboración
de la presente tesis de grado.
Entre los documentos consultados que nos permitieron tener una idea general
respecto al estado actual de la función directiva tenemos los que a continuación se
mencionan.
Ø En el 2008, Palomino Aguilar, Marcelina Amparo (2008). Estrategia de trabajo
colaborativo para el diseño y la elaboración del plan estratégico educativo de la
Congregación Dominicas de Santa María Magdalena de Speyer, Región – Perú.
Tesis para optar el grado de Magíster en Educación con mención en Gestión de la
Educación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Graduados.
La tesis trata de dar respuesta a estas interrogantes y tiene como objetivo
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fundamental, el proponer una estrategia de trabajo colaborativo para el diseño y
elaboración del Plan Estratégico Educativo Regional.
Ø En el mes de julio-diciembre del 2008, la Revista de Investigación Educativa 7, ISSN
1870-5308, Xalapa, Ver. Instituto de Investigaciones en Educación, universidad
Veracruzana. Le edito un trabajo de investigación a la maestra María Eugenia
Espinoza Carbajal, titulado “El trabajo colegiado en las escuelas normales y la
evaluación de sus planes de estudio”, en donde se realiza el planteamiento de un
trabajo colegiado por parte de los maestros normalistas para la educación preescolar
y básica, donde su principal objetivo es el análisis de los planes de estudio de la
educación normal puesta en marcha en 1997en la licenciatura de educación primaria
y en 1999 en las licenciaturas de educación preescolar y secundaria, y cifraba parte
de su éxito en el trabajo colegiado. Importancia que se refrendó en los planes de
estudio de las licenciaturas de educación física y educación especial que se abrieron
años más tarde, en 2002 y 2004, respectivamente. La reforma a los planes de
estudio era parte del “Programa para la transformación y el fortalecimiento
académicos de las escuelas normales”.
Ø En el año 2009 en Durango la maestra Laurencia Barraza Barraza y Arturo Guzmán
Arredondo, maneja un trabajo colegiado en las instituciones formadoras de docentes
en Durango, donde se buscan estrategias que impulsen la cultura colaborativa para
erradicar con ello el individualismo que ha venido permeando en sus instituciones; ya
que consideran en su opinión, trae consigo mayores logros en los procesos de
gestión escolar e institucional. Basándose en las conceptualizaciones de (Fierro
Evans, 1998). Utilizaron para este objeto de estudio el enfoque cualitativo y el
método de la encuesta, y su intencionalidad fue un grupo reducido donde se
pasmaron ideas que se exploraron para el logro de variables. www.comie.org.mx
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Ø En el 2009 se contempla un trabajo de tesis doctoral denominado “el trabajo
colegiado entre formadores de docentes: estudio de caso” lo sustenta la maestra
Martha Beatriz González estrada. Reporte de investigación tesis doctoral facultad de
filosofía y Letras. División de posgrado. UANL sustentada el 11 de junio de 2009. Se
maneja el trabajo colegiado en su adopción que en este momento se lleva a cabo
como manejo dinámico, diverso y a su vez sui generis en el contexto de normales del
país.
dgenam.sep.gob.mx/.../18_trabajo_colegiado_formadores_docentes.pdf.
Resumiendo:
Los documentos de reciente publicación (del 2008 al 2010) revisados para configurar
una visión general sobre el estado del arte de la función directiva nos indican que el
estado actual de esta cuestión educativa no se ha abordado de manera específica,
pero es posible sistematizar una visión general a partir de que existe actualmente
una importante tendencia nacional e internacional a generar e instrumentar diferentes
innovaciones educativas en los niveles básicos.
Una vertiente poco desarrollada es el trabajo colegiado entre el director y los
docentes, en los diferentes niveles educativos, aplicándose este enfoque en
investigaciones referentes a la educación no formal.
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1.13 Líneas de Investigación a Futuro.
Las líneas de investigación que se considera pueden derivarse en el futuro
inmediato a partir de la socialización y divulgación de los resultados de esta
investigación, que pueden complementar y ampliar los contenidos y temáticas
abordadas en la misma, y que son los siguientes:
Ø El aprendizaje colaborativo en los estudiantes de Telesecundaria.
Ø El constructivismo en la enseñanza de los contenidos manejados en Telesecundaria.
Ø Ambientes áulicos para la implementación del trabajo docente colegiado en las
Escuelas Telesecundarias.
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CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
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La fundamentación teórica es la etapa del proceso de investigación en donde se
establece y se deja en claro la teoría que sigue una investigación, es también un
cuerpo de teorías explicativas, coherentes, viables, conceptuales, exhaustivas,
armadas lógica y sistemáticamente para proporcionar una explicación, acerca de las
causas por las que se presenta un problema.
Una teoría que no es más que un conjunto de construcciones, definiciones y
proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista sistemático de
fenómenos especificando relaciones entre variables, con objeto de explicar y predecir
fenómenos.
2.1 Racionalidad de la investigación.
La racionalidad se aplica a personas, grupos de personas, creencias, acciones,
instituciones, estructuras, sistemas políticos, sociedades, valores, a veces hasta
deseos y gustos. La racionalidad juega un papel importante en la vida social, cultural
del ser humano, sin embargo no hay una claridad sobre el significado de lo que es la
racionalidad. Señala Olive que el filósofo Hilary Putnam alega en su trabajo
“Racionalidad en la teoría de la decisión y en la ética” que “la racionalidad es tan
difícil de elucidar, tanto como lo es en la ciencia”. (OLIVE, 1988:12).
La racionalidad es una capacidad humana que permite pensar, evaluar y actuar de
acuerdo a ciertos principios de optimidad, consistencia para satisfacer algún objetivo
o finalidad. Es importante conocer el origen de la racionalidad, su significado viene:
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Del latín ratio (razón) es la doctrina epistemológica que sostiene que la causa
principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que el
conocimiento solo es real, como tal, cuando posee “necesidad lógica” y de
“validez universal” cuando la razón estima que una cosa es como es y no puede
ser de otro modo (SAAVEDRA, 2001:3).
La racionalidad da respuesta a las acciones voluntarias, sometidas al control real
o potencial del agente y dirigidas a un fin que éste tiene a la vista; su evaluación es
relativa a la elección de ese f in, un acto puede resultar razonable para un agente,
pero no para otro. De donde resulta que los criterios pertinentes para juzgar una
conducta tienen que ver con la claridad con que se contempla el f in propuesto,
pero igualmente con la eficacia y con el costo de los medios empleados.
La racionalidad es sinónimo de razón, hay autores que distinguen estos dos
términos; racionalidad y razón: definen a la razón como una facultad, mientras que a
la racionalidad la consideran como un ejercicio de esta facultad. La característica
principal de la racionalidad es que no adopta una forma única, sino que se puede
hablar de racionalidad científica, filosófica, técnica, económica, etc.
Siempre el ser humano está buscando un bien, ya lo menciona el doctor en filosofía
Fernando Salmerón en su ensayo “Moralidad y racionalidad” que el “tratado de la
conducta humana desde el punto de vista de su bondad o maldad, según ha sido
reconocido generalmente, por lo menos en alguna medida es una consideración
racional” (OLIVÉ, 1988: 10).
El proceso evolutivo de la razón del ser humano ha venido desarrollándose de
manera gradual desde que era salvaje y vivía en cuevas, hasta nuestros días. Una
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de las características importantes de ese avance de la racionalidad del hombre
antiguo es de que descubre el valor de la tierra e invierte en ella su sabiduría y es así
como nace la agricultura; reconsidera su relación con algunos animales de su
entorno, los domestica, naciendo así también la ganadería; se reorganiza para vivir
en grandes grupos de forma estable en un mismo territorio.
El hombre ha venido evolucionando su racionalidad a través del tiempo, con ello la
trasformación de las culturas más antiguas, como la griega y la romana. En pleno
siglo XX, donde la racionalidad ha alcanzado un enorme progreso, a través de sus
avances de la tecnología, medicina y ciencia en general, pero también ha sido un
siglo de crisis, de guerras mundiales, de genocidio, etnocidio, donde las políticas de
exclusión social, el desempleo, pobreza generalizados, se han profundizado, donde
la riqueza está en manos de unos cuantos individuos.
Una racionalidad ha incursionado en la ciencia a través de la investigación como
proceso ha permitido identificar problemas que aquejan a las instituciones educativas
respecto a la función directiva de las escuelas telesecundarias que corresponden a la
zona 021 de Paracho, Mich., en donde se ha visto la evolución de los mismos; al
principio el director tenia grupo, limitando sus funciones a la atención de demandas
administrativas, dejando al grupo solo; actualmente la función directiva consiste en
atender los distintos ámbitos de la escuela para que existan condiciones educativas
que favorezcan el desarrollo de la curricula, como planear y organizar el trabajo,
hacer un diagnóstico de lo que necesita el centro educativo, llevar el seguimiento del
desempeño del estudiante y de los docentes, promover un liderazgo y un trabajo
colaborativo, entre muchas funciones más, que por desconocimiento o falta
conocimiento el director carece de ello.
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2.2. Teoría constructivista.
Es una de las fases más importantes de un trabajo de investigación, consiste en
desarrollar la teoría que va a fundamentar la investigación, con base al planteamiento
del problema que se ha realizado.
La teoría constructivista, se basa en que para que se produzca aprendizaje, el
conocimiento debe ser construido o reconstruido por el propio sujeto que aprende a
través de la acción, esto significa que el aprendizaje no es aquello que simplemente
se pueda trasmitir.
Así pues aunque el aprendizaje pueda facilitarse, cada persona estudiante
reconstruye su propia experiencia interna, por lo que el aprendizaje no puede
medirse, por ser único en cada uno de los sujetos destinatarios del aprendizaje.
Este puede realizarse en base a unos contenidos, un método y unos objetivos que
son los que marcarían el proceso de enseñanza.
La idea central es que el aprendizaje humano se construye, que la mente de las
personas elabora nuevos conocimientos, a partir de la base de enseñanzas
anteriores. El aprendizaje de los estudiantes debe ser activo, deben participar en
actividades en lugar de permanecer de manera pasiva observando lo que se les
explica.
Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo., sus
experiencias previas que le llevan nuevas construcciones mentales, cada uno de
ellos expresa la construcción del conocimiento dependiendo de si el sujeto interactúa
con el objeto del conocimiento.
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2.2.1 Sustento Pedagógico.
Son los lineamientos teóricos que permiten al investigador asumir una posición frente
al currículo, la sociedad y el ser humano que se quiere formar. Rigiéndose bajo el
enfoque pedagógico que fundamente las variables de esta investigación se retoma a
los siguientes autores:
2.2.1.1 Kobayashi y Vázquez la educación en la actualidad.
Para comprender como se encuentra la educación en la actualidad, es preciso
conocer un poco de la evolución que la misma ha tenido hasta la actualidad; por lo
que tomando nota de los orígenes de la enseñanza en la época colonial en nuestro
país, la historia nos hace remontar a la caída del imperio mexicano. La preocupación
de los franciscanos por la instrucción y castellanización obedecía netamente a una
intención evangelizadora, y fueron ellos quienes buscaron un método más apropiado
para desarrollar su labor educativa y cristiana. La adopción de prácticas pedagógicas
instauraron las bases en el desarrollo educativo en el siglo XVI, implementándose la
pintura, el teatro y la música, trilogía para consolidar el “método audiovisual en la
educación”, empleado hasta hoy en día en los procesos de enseñanza
aprendizaje de la lectura, la escritura y la doctrina cristiana, misión ponderante en
esa época” (KOBAYASHI Y VÁZQUEZ, 1976: 48).
A partir de 1917, inician grandes cambios evolutivos en el ámbito educativo,
mencionando que surge primeramente la escuela lancasteriana, con su forma
militarizada de educar; surgen las escuelas normales para profesores; las
escuelas normales para señoritas; la educación primaria, se regalan libros solo a
los alumnos destacados; llega la Revolución y con ello, mientras unos niños
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estudian, otros, se enrolan en los ejércitos de Villa y Carranza; se inician las
escuelas de párvulos; se implementan los actos cívicos en las escuelas para
reforzar el nacionalismo; la educación abre nuevos mercados de trabajo, pues
se utiliza la máquina de escribir. En 1921, con Vasconcelos como primer
Secretario de Educación Pública, se aprueba el Artículo 3º. Constitucional,
llegando con ello, el beneficio de la educación libre, obligatoria y gratuita para los
mexicanos que para 1953, llegaba también a las zonas menos favorecidas (KOBAYASHI Y VÁZQUEZ, 1976: 120).
En la escuela pública del siglo XX, además de aprender a leer, escribir y hacer
cuentas, se continuaba con la enseñanza de historia, civismo, ciencias naturales,
física, química, geografía, gimnasia y música; se proporcionaban desayunos
escolares en las zonas rurales; desde entonces el lema “una escuela y educación
para todos”, por lo que debemos ahora y a futuro asumir esa responsabilidad social
para contribuir a que el logro del proceso educativo sea exitoso.
Hoy en día con las políticas públicas federales se establecen los compromisos
de una educación basada en valores, en el desarrollo sustentable, en la equidad y
género, en la diversidad cultural, en la creatividad, en la afectividad, en la
autoestima, en la responsabilidad, en el desarrollo científico y tecnológico, y “en el
desarrollo de competencias tanto de alumnos, docentes y directivos, éstos últimos
para alcanzar la organización para formar a los nuevos ciudadanos del siglo XXI,
fijando estrategias para mejorar la educación básica. Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica” (ANMEB, 1992: 19).
En la práctica educativa los objetivos educativos se convierten en metas para hacer
referencia a las decisiones de planificación curricular que establecen plazos y
recursos para desarrollar los propósitos generales y específicos de la educación
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básica, así como el mecanismo de la gestión escolar para hacerlo posible.
Al maestro se le ha sugerido no fragmentar la educación, sino trabajar con
proyectos educativos transversales, en donde se pongan en práctica la inter y
multidisciplinariedad con métodos interactivos en la educación, y van de la mano
a estos objetivos las gestiones directivas para allegar de los recursos y
equipamientos materiales y tecnológicos necesarios para hacerlo realidad.
(DUARTE, 2007: 27).
Con la llegada de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB), se concatena el
deseo con la acción, reconociendo que la capacitación y el compromiso, tanto del
docente como del directivo son necesarios para atender los del nuevo modelo
educativo, se debe tener presente que el fin de la educación “es la preparación
para la vida, y para la acción independiente. A través de la educación, el hombre se
hace más sensible, libre y capaz de construir la vida que desea y necesita. Aunado
al postulado de Émile Durkheim, quien concibe a la educación como un hecho social”
(DURKHEIM, 2007: 15)
Considerando que en el sector educativo, se tiene el compromiso social de la
formación de los nuevos ciudadanos que viven y enfrentan los nuevos retos
tecnológicos, científicos, aptitudinales y actitudinales, por ser su realidad actual,
requieren de la nueva visión y docentes, conocer y desarrollar las competencias que
les son requeridas en este nuevo modelo educativo para trabajar con ellas y hacer
posible el cambio, a estas tareas debe sumarse el esfuerzo y compromiso de los
padres de familia, pues al ser un apoyo necesario para que se concrete.
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Por lo que toca al personal del magisterio, desde sus diferentes ámbitos de
responsabilidad y función, tener la disposición y el compromiso de poner de sí lo
mejor en la labor educativa, trabajando y actuando con el mejor sentido ético y
profesional para poder perfilar el rumbo del México que queremos y del que
necesitamos.
2.2.1.2 Schlemenson la escuela como organización.
Para poder concebir a la escuela como organización, se hace necesario partir de la
realidad que en este sector acontece, por lo que toca a México, se dice que la
escuela pública está en crisis, ya que el estado, en mayor proporción, tiende a
liberarse de su responsabilidad, de su compromiso social y económico para brindar
los recursos y materiales requeridos para hacer frente a la realidad actual; situación
que ha propiciado la adopción de mecanismos de gestión educativa interna en cada
institución, para encontrar alternativas de solución a todo lo concerniente a la
organización institucional.
Se considera que uno de los factores dentro de la organización escolar, es la
calidad en la educación del centro educativo, medible a través de los recursos
que posee, tanto económicos, humanos, materiales y de su propia
infraestructura; la participación en del trabajo colegiado; el desarrollo personal y
profesional de los docentes; el clima institucional, que conlleva la organización y
la autonomía, por lo que conforma un microsistema sociocultural que transmite
ideologías, valores y conocimientos, y desarrollo individual a los miembros de la
sociedad (SCHLEMENSON, 2004: 42).
Lo que da sentido e identidad a la organización escolar, es la legitimación del
proyecto pedagógico con una adecuada planeación institucional, implicando asumir
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roles y responsabilidades por todo el colectivo que la integra, siendo competencia
del directo:
consolidar de manera armónica a los diferentes grupos de trabajo,
implicando en su quehacer cotidiano, el análisis de las fortalezas y áreas de
oportunidad de todos los recursos organizativos de que se disponga, apoyándose
en el diálogo como proceso interactivo de comunicación, así como en la misión y
visión institucionales. (SCHLEMSON, 2004: 31).
La organización de las escuelas, “es conocer y comprender la estructura
organizativa; a sus integrantes y sus diferentes intereses, creencias y actitudes; así
como, conocer los estilos de liderazgo, para la conducción adaptativa a las
circunstancias cambiantes del contexto laboral” (LÓPEZ, 200: 65).
Antúnez (1999), señala los siguientes factores a considerar dentro de la estructura
organizativa de los centros escolares: recursos humanos, materiales, técnicos,
infraestructura y planta física; la evaluación de la teoría y la práctica educativa; la
gestión escolar; el desarrollo personal y profesional del docente; el clima
institucional, y la autonomía.
Von Newman, citado en (Morín, 2011: 61), refiere que en la organización hay una
ambigüedad cierta en la relación inseparable sujeto/objeto, orden/desorden; mientras
que Kuhn, referido en (Moran, 2011: 73), refiere que la noción de sujeto toma sentido
dentro de un sistema.
El centro escolar como unidad organizativa establece alianzas y redes de apoyo y de
intercambio intra e interinstitucionales para potenciar la enseñanza y el aprendizaje
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con la participación y colaboración de los actores involucrados.
La escuela tiene un fuerte compromiso social, proporciona una formación
general, pero a la vez especializada; que atiende grupos, pero también a los
individuos; que desarrolla conocimientos, pero también valores. Se encuentra
inmersa en un contexto socioeconómico, político e ideológico que incide sobre
ella y sobre la cual ella misma también incide (LÓPEZ, 2003: 65).
Los niveles organizacionales en las escuelas son: verticales, cuando se establece y
delimitan las áreas de trabajo de jefe a subordinados; y horizontales, para la
definición de las funciones específicas del personal en los diferentes niveles
organizativos de la institución.
Las características y motivaciones de las personas tienen una notable influencia
en el rendimiento de la organización, por lo que los esfuerzos, han de dirigirse para
propiciar un acoplamiento entre las organizaciones formales y el sistema técnico.,
por lo que es “necesario, mejorar las condiciones de trabajo y la satisfacción de los
miembros, su desarrollo profesional, los incentivos y sus promociones para
conseguir un mejor rendimiento para la organización y a su vez se alcance la mayor
eficacia y eficiencia posibles”. (SCULL Y CONLEY, 1995: 64).
En este sentido refiero que, el punto de partida y convergencia para que exista un
buen nivel de organización en un centro educativo es el amalgamiento de todos los
aspectos de la organización escolar (trabajo colegiado), ante todo el punto clave y
convergente es la actitud y la voluntad de todos y cada uno de los actores y agentes
involucrados en la educación y que tal y como señalan Scull y Conley, es necesario
que coincidan en la suma de esfuerzos para alcanzar la eficacia y la eficiencia para
consolidar y poder concebir a la escuela como organización.
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Toda organización debe llevar a cabo una política proactiva de comunicación, porque
es a partir de eso que se construye el prestigio o reputación de la corporación, lo
más apropiado para una figura pública es construir esa buena imagen y no correr el
riesgo de que se la construyan los demás, razón por la cual se deben mejorar las
relaciones inter e intrapersonales en el colectivo, para hacer una adecuada
proyección de la comunicación organizacional.
La mejor estrategia es convertir al personal en aliados, pues de ello depende
la supervivencia de la institución. El fin es generar solidez de imagen
corporativa; afianzar la identidad organizacional; la estabilidad emocional laboral,
para generar autoestima y sentido de pertenencia y, en consecuencia, alcanzar las
metas de la institución educativa.
2.2.1.3. Schmelkes y la función directiva.
El director debe ser el primero y el más comprometido con el propósito de mejorar la
calidad. Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la
calidad educativa de esa escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de
motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras
palabras, juega un papel de animador de sus colegas y de los padres de familia, es
decir, es un animador de la comunidad escolar.
El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal,
es satisfacer cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela.
Para esto, es necesario que comprenda y se apropie de la idea de que es
necesario eliminar la variación (el rezago escolar), y también elevar los niveles de
logro del aprendizaje.(SCHMELKES, 2000: 53)
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El director debe ser el líder de un proceso de calidad para ayudar a los docentes a
trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección debe comprender y
actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar su
trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro este orgullosos de su
trabajo. De esta manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.
El director debe ser líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las
personas, es un compañero que aconseja, que sabe dirigir a su gente día a día,
aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto de ejercer este liderazgo es mejorar el
comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de
las fallas, de los problemas, ayudándolos a que hagan mejor su trabajo.
Es necesario que el director, de manera consistente centre su atención en el sistema,
es decir, en el conjunto de procesos que tienen lugar dentro de la escuela, buscando
que todo el colectivo haga mejor su trabajo, esté en armonía para que todo ello
repercuta en una mayor calidad de la educación.
Sylvia Schmelkes refiriéndose a las funciones del directivo señala que:
Ø El directivo se involucra en el proceso enseñanza-aprendizaje, para mejorar la
calidad educativa mediante los docentes, curriculum y finalmente se note en los
alumnos a su cargo.
No se le puede cerrar ninguna puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros,
entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los
alumnos. Más importante aún, le corresponde a él la difícil tarea de ser el motor
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principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados
cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de sus
beneficiarios. (SCHMELKES, 2000:53)
Ø El director de la escuela debe asumir la responsabilidad que le corresponde
desempeñar, que es la de: Planear, organizar, dirigir y evaluar las actividades a
desarrollar dentro de la escuela a su cargo.
Ø Un director no puede actuar solo debe haber todo un trabajo en equipo, un colegiado
entre el personal docente conjuntamente con el director para buscar las estrategias
adecuadas que ayuden a solucionar los problemas que se presenten.
El trabajo colegiado es un medio para formar un equipo académico capaz de
dialogar, compartir conocimientos, experiencias y problemas en entorno a asuntos
y metas de interés común en clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de
lograr un equipo educativo valioso en la adopción y el desarrollo de actitudes, así
como valores en el ambiente educativo. (HEVIA, 2005: 319)
Ø Un director debe conocer el manual de directores para que pueda desempeñar la
función encomendada en forma eficiente y humana, para poder contribuir con una
educación de calidad de los alumnos de la escuela.
Todo esto se refleja en una mejor atención a las necesidades educativas de los
alumnos, generando el aprovechamiento, como también se verá reflejado en las
necesidades institucionales, favoreciendo metas y acciones de mejorar el diseño
curricular que se maneja dentro de la misma.
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2.2.1.4 López la comunicación en los centros educativos.
En la educación el director ocupa un lugar primordial en la estructura del sistema
educativo. Su papel es principalmente de animador y gestor de nuevos procesos que
le permitan un trabajo colegiado al interior de la escuela.
En México la comunicación y el desarrollo organizacional, apenas se está
escribiendo; sin embargo a veinticinco años de haberse fundado la Asociación
Mexicana de Comunicadores Organizacionales (AMCO), en el contexto del ejercicio
profesional, implica que una comunicación efectiva está presente en cualquier
organización, misma que implica el fortalecimiento de una cultura organizacional
mediante la comunicación ofreciendo beneficios de mejora actitudinal y
creando espacios de participación para el desarrollo y mejora de las instituciones
educativas. (amdc.org.mx).
El directivo como enlace en la
comunicación
Comunicación vertical
Ascendente
Con las autoridades educativas
Descendente
De Directores a docentes
Comunicación horizontal
Con el personal, otros directivos, el
sindicato, padres de familia, la
comunidad, etc.
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“Es fundamental que el directivo y el docente reflexionen sobre la complejidad del
proceso comunicativo en el contexto escolar, pues la enseñanza aprendizaje son
procesos comunicativos en sí mismos, que se sirven de distintos lenguajes
permanentemente” (CALDERÓN, 2006: 131).
La comunicación es “la construcción de significados, y un proceso ineludiblemente
social, la conciencia individual es esencialmente dialógica en el mismo
proceso” (LÓPEZ, 2003: 133).
La comunicación que tiene lugar dentro de las organizaciones educativas,
definiéndose como:
el conjunto total de mensajes que se intercambian entre los integrantes de una
organización y entre ésta y su medio; como disciplina cuyo objeto de estudio es
precisamente la forma en que se da el fenómeno de la comunicación en las
organizaciones y entre éstas y su medio; como el conjunto de técnicas
encaminadas a facilitar y agilizar el flujo de mensajes que se dan entre los
miembros de la organización y entre la organización y su medio, o bien, a
influir en las opiniones, actitudes y conductas del público interno y externo de la
organización a fin de que se cumplan los objetivos planteados (FERNÁNDEZ,
1999: 23).
Por otra parte, la comunicación en las organizaciones, se concibe:
como una posibilidad de participación desde un gran entramado de relaciones
donde se intercambian vivencias, experiencias y objetivos comunes, la
comunicación en las organizaciones abarca los ámbitos personales,
profesionales, sociales, académicas y familiares, por lo que se deben conocer las
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fortalezas comunicativas en cada aspecto y las áreas de oportunidad, los riesgos
y las debilidades para desarrollarlas y convertirlas en aspectos positivos y
repercutan al interior del centro de trabajo de igual forma (ARELLANO, 2006:
50).
¿Cuáles son las competencias comunicativas que deben desarrollar los
directores de educación básica? La lingüística, sociolingüística, discursiva,
estratégica, pragmática y semiótica, implementando la motivación comunicacional
para propiciar la integración de equipos de trabajo de manera colaborativa en los
centros de trabajo de educación básica.
El director, es el actor principal, el motivador y guía que debe promover la
relación y comunicación armónica entre toda la comunidad educativa: personal,
estudiantes, padres de familia, autoridades, y entre colegas, para propiciar un
buen ambiente institucional y clima organizacional y que a manera y participativa
se refleje en el centro educativo; razón por la cual el director debe conocer y
desarrollar sus habilidades comunicativas y tener autorregulación de sus
conductas, y que si bien es cierto, es preferible buscar que ese nivel de
comunicación se dé preferentemente de manera horizontal, pues permite ver al
otro como igual (LÓPEZ, 2003: 135).
Por lo que, el director, es el líder que debe propiciar el clima armónico y ejercer en lo
más posible una comunicación horizontal, no ejerciendo una comunicación lineal y
autoritaria y con el ejemplo, debe ser un buen comunicador que domine sus
habilidades comunicativas de manera asertiva, para promover, consolidar y
fortalecer el desarrollo organizacional; ya que toda función de gestión implica en
menor o mayor grado alguna forma de comunicación, analizando las áreas de
oportunidad y las fortalezas individuales para consolidar la identidad de la
organización comunicativa institucional.
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Resumiendo para que el director desarrolle competencias comunicativas debe tener
aptitudes y conocimientos que le permitan saber cuándo puede hablar o cuándo
debe callar, quién, dónde, para qué y en qué forma.
Aún más, se puede concluir que el director debe tener actitudes para involucrar
actitudes valores y motivacionales relacionados con la lengua, con sus
características y sus usos, y con los demás sistemas de comunicación en general.
Naturalmente, la adquisición de tal capacidad debe estar ligada a una experiencia
social, a unas necesidades, a unas motivaciones y a una acción.
2.2.1.5 Elizondo las habilidades comunicativas del director.
Todo director debe tener dominio de las siguientes habilidades comunicativas,
que se hacen indispensables a la hora de la conducción de una institución educativa,
se consideran en cinco apartados que son los siguientes: lingüística, sociolingüística,
discursiva, estratégica, pragmática y semiótica (ELIZONDO, 2001: 60).
La comunicación lingüística es una característica propia del ser humano y uno de los
factores más importantes de la tarea de humanización en el caso específico del
tema, nos referimos al director de una institución educativa, podemos comunicarnos
de diversas maneras, según la situación en la que nos encontremos, podemos
distinguir los siguientes modos principales de comunicación:
El medio oral: es la manera más simple de comunicación aunque de forma no
sistematizada. La característica principal del medio oral es la rapidez con la que
podemos expresar nuestros pensamientos; la desventaja es que lo hablado sólo se
conserva en la memoria de los individuos.
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El medio escrito: la escritura es otro aspecto fundamental. Su principal virtud es la
formalidad de los contenidos expresados en las relaciones sociales, en este sentido
se requiere resaltar el aspecto del autoestima en la comunicación, modificar o
mejorar la comunicación interpersonal requiere tomar conciencia de nuestros actos,
es reaprender nuevas formas de dialogar con otros.
Por tal razón partir del concepto que se tenga de sí mismo (el autoestima) es un
factor determinante en la comunicación y en las relaciones interpersonales. El quién
soy, cómo me siento, qué hago y en qué creo, determina las pautas del cómo
nos ven los demás y puede generar mecanismos de defensa e inseguridad en
nuestra relación con los demás por no estar bien cimentada esta fase.
“La autoestima influye en las esperanzas, las aspiraciones, actitudes y acciones
de una persona y se revela frecuentemente en la manera en que se compara con
las personas que le son significativas. Regularmente quienes tienen un pobre
concepto de sí mismos poseen una baja autoestima” (ELIZONDO, 2001: 36).
Un director que posee una baja autoestima tenderá a ser sensible a las críticas o
comentarios desfavorables de los demás, hacia su persona; de esta manera, el
mensaje recibido podría ser mal entendido e interpretado, desalentar su
entusiasmo y generar frustración o agresión.
Los directores con una autoestima alta son por lo regular seres satisfechos,
orgullosos de sí mismos, conformes con su desempeño y apreciados por su
comunidad. Además, se caracterizan por poseer mayor madurez emocional, auto
comprensión, autoconfianza, responsabilidad, libertad en la expresión de
sentimientos y relaciones cálidas.
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El nivel de autoestima varía mucho de una persona a otra, pues depende de factores
como las experiencias infantiles, la educación, el ambiente social y la historia
personal. Cuando no existe un desarrollo positivo, pueden presentarse alteraciones
de conducta, como temor al éxito o afán de poseerlo, la búsqueda afanosa del
poder, extrema timidez o sensibilidad a las críticas.
De todos los juicios en la vida, ninguno es más importante que el que hacemos
de nosotros mismos, el cual influye en todo momento y aspecto de nuestra
existencia, vivir de manera consciente, tener aceptación de uno mismo, tener
responsabilidad de uno mismo, poseer auto asertividad, vivir plenos de propósito
y tener integridad personal. (BRANDEN, 1995: 29).
El directivo debe apoyarse de la lingüística, facilitándole la comunicación en el centro
educativo, ya sea por medios orales o escritos para el fortalecimiento de la
autoestima y buena comunicación entre docentes y alumnos. Algunas reglas de oro
son:
elogie la labor bien hecha, muestre aprobación cuando esté de acuerdo con
otros, escuche activamente, preste atención y anote las ideas de las otras
personas, encomiende trabajos especiales, apoye las iniciativas de otros, pida
opinión sobre cómo resolver problemas, admita que está equivocado, diga
“tienes razón”, reconozca la habilidad o capacidad de alguien, comparta
información y explique las razones de sus decisiones o instrucciones (ELIZONDO, 2001: 60).
La sociolingüística en la comunicación de un director, es un referente para
entender el comportamiento verbal y lingüístico de su colectivo; ya que ésta estudia
las variaciones del lenguaje, vinculadas con los comportamientos y normas sociales,
en relación con los diferentes contextos comunicacionales contemporáneos. Para
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entender el aspecto de la sociolingüística en su colectivo, el director necesita
escuchar a su personal desarrollando la capacidad de escucha.
La capacidad para escuchar, de interpretar las gesticulaciones, los comportamientos,
las actitudes y las reacciones del personal al momento de comunicar; lo cual le
exige saber escuchar, que es oír las palabras y comprender su significado. Podemos
oír toda clase de sonidos, sin embargo, solo escuchamos aquellos que
consideramos interesantes, importantes o agradables. Se considera que somos
expertos para no sintonizar, ni percibir lo que realmente queremos oír; muchos de
nosotros no hemos aprendido a oír, y lo que se expresa la mayor parte durante el
trabajo es suficientemente importante para que se realice el esfuerzo de sintonizar
en el momento oportuno, esta habilidad se llama escuchar.
Escuchar es una habilidad que requiere entrenamiento; la persona que no ha
aprendido a escuchar presenta la misma desventaja que aquellas personas
que no se saben expresar o tienen un lenguaje pobre. No se debe confundir el
término escuchar con oír. Oímos sonidos, por consiguiente, el hecho de escuchar
constituye un proceso mental deliberado y requiere prestar atención a lo que
escuchamos para poderlo interpretar certeramente (ELIZONDO, 2001: 60).
La capacidad discursiva, es entendida como el repertorio o bagaje comunicativo que
le caracteriza al director escolar a través de la expresión verbal hacia su
colectivo; por lo que debe haber fluidez y claridad de expresión al hablar, esta falta
de claridad de expresión es uno de los principales motivos de que la
comunicación se distorsione, cuando hay dificultad para expresarse. El director debe
comunicar claramente la idea o el pensamiento que desea transmitir, también
debe ser receptivo a la retroalimentación de quienes lo están escuchando, para en
su caso reencauzar lo que se está comunicando y no existan confusiones.
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Para coadyuvar a mejorar su capacidad de expresión a continuación se mencionan
algunas recomendaciones: planee y organice su mensaje, utilice un lenguaje acorde
con su receptor, su edad, su nivel educativo y social, atienda a la diversidad cultural,
sea preciso y concreto en lo que desea expresar, no utilice palabras ambiguas o
difíciles de comprender, busque la retroalimentación.
Hay sugerencias como: asegurarse de que el receptor entiende el mensaje,
no preguntando ¿comprendieron?; mejor pedir que él exprese lo que comprendió, se
debe procurar que el contexto en el cual se comunica esté libre de distracciones,
ruidos o interferencias, dedique el tiempo necesario, los mensaje apresurados no
son adecuadamente comprendidos, enfatice lo más importante de su mensaje,
permita que el receptor se exprese, tome conciencia de las diversidades culturales,
el significado de los valores, las ideas y los sentimientos de una persona o grupo
ya que cambia mucho en relación con el de las personas o grupos, muestre apertura,
es decir esté abierto a los comentarios de otros respecto de sus habilidades
para comunicar y procure mejorar sus aspectos débiles y reforzar sus aspectos
positivos.
La capacidad estratégica en la comunicación de un director en una institución
educativa, debe ser entendida como un proceso participativo del
colectivo, requiriendo de una adecuada planificación y organización para
seleccionar las estrategias más adecuadas para lograr los objetivos institucionales
a corto y largo plazo. Es indispensable fortalecer la imagen de liderazgo de la
organización y la capacidad de para expresar constructivamente los sentimientos
para alcanzar los ideales institucionales propios de la gestión escolar.
Como seres humanos estamos expuestos a que nuestros mensajes se vean
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influidos positiva o negativamente por nuestros sentimientos. Por ejemplo al estar
enojados se puede decir cosas que en otro momento no se dicen. Las emociones
forman parte de una condición humana. La manifestación y expresión positiva de los
sentimientos ayuda a establecer una relación más cordial con los demás.
Las personas necesitan expresar los sentimientos de tal modo que influyan, afirmen,
remodelen y cambien sus conductas propias y las de otros. Suprimir o negar un
sentimiento puede generar en ocasiones conflictos en las relaciones interpersonales.
De la misma manera se debe brindar la oportunidad de expresar a otros, su sentir,
no solo su pensamiento. De esta forma el proceso de comunicación facilitará un
proceso de integración personal entre el pensar, el hacer, el decir y el sentir.
A fin de que pueda mejorar sus habilidades en este aspecto, se hacen las siguientes
sugerencias:
Esté consciente de sus emociones y de cómo éstas influyen en el proceso de
comunicación, admita y reconozca sus emociones, no las niegue ni las ignore,
acepte la responsabilidad de lo que hace y dice, no se defienda, investigue
sus emociones en lugar de emitir excusas para justificarlas y asuma la libertad de
crecer como persona y como directivo. (ELIZONDO, 2001: 60).
La capacidad pragmática en la comunicación de un director escolar, ésta, “debe ser
entendida como la autoridad que reviste el cargo, atribuyéndole cualidad de poderío
para coordinar, organizar y dirigir, por ello es importante saber pedir las cosa”.
(ELIZONDO, 2001: 31-60).
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La semiótica, considerada por Beuchot (2004), como la filosofía del lenguaje, se
apoya de la sociología y la psicología, para estudiar los signos que forman
lenguajes o sistemas en general; haciendo interpretación de la gesticulación, las
actitudes, los comportamientos y las reacciones; por lo que el pensamiento es
mediador entre el signo, el lenguaje y la realidad; es decir, los signos y su
significación, la semiótica está presente en toda comunicación y va más allá de lo
que se observa. (BEUCHOT, 2004: 44)
Por lo que dentro de las tareas del director está, el tener grado de apertura para
con los demás, y darse la libertad para expresar en forma veraz y precisa sus
ideas, juicios, valores, planes, ideales, metas, etc. implementando el lenguaje propio
de la institución para que exista un intercambio abierto y participación colectiva, pero
sobre todo abriéndose a los demás con respeto y tolerancia.
La apertura hacia otros puede bloquearse debido a las dudas o los temores que se
puedan tener respecto de no ser aceptado por los otros, de que haya partes de la
personalidad que no sean del todo amadas o valoradas, dando como consecuencia
una comunicación cauta y ritualizada. La atmósfera de apertura se da cuando hay
respeto mutuo, confianza, buena voluntad y se corren los riesgos de abrirse para
estimular a los demás a hacerlo también. La confianza genera confianza.
Hay dos tipos de apertura: la participativa y la reflexiva. La primera implica la libertad
de expresar nuestra opinión, de procurar mayor participación en las decisiones. Una
norma que surge en este ambiente es que todos deben expresar su punto de vista.
Con esto aparentemente se contribuye a la colaboración o a mejorar las decisiones;
sin embargo, “así como la apertura participativa induce a la gente a hablar, la
apertura reflexiva induce al examen” (SENGE, 1994: 77).
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La segunda apertura reflexiva, comienza con la voluntad de cuestionar nuestro
propio pensamiento, de reconocer que toda certidumbre es a lo sumo una hipótesis
acerca de la realidad por muy convincente que sea, por mucho afecto que le
profesemos nuestra idea siempre está sometida a la verificación y al
perfeccionamiento.
La apertura reflexiva vive en la premisa de *quizá yo esté equivocado y la otra
persona esté en lo cierto* no se trata solo de expresar o de analizar las ideas,
sino de un examen mutuo de nuestros pensamientos y sentimientos. La
certidumbre es el mayor obstáculo para la apertura, una vez que creemos “tener
la respuesta”, perdemos toda motivación para cuestionar nuestro pensamiento (SENGE, 1994: 79).
La apertura surge cuando dos o más individuos están dispuestos a cuestionar la
certidumbre y a buscar otras formas de visualizar una situación. Más que decir “yo
soy una persona abierta”, conviene pensar en la apertura como una característica de
las relaciones, no de los individuos.
No se puede dar lo que no se posee; esto implica que lo que se pretenda recibir,
habrá que darse primero. Y requiere toma conciencia en el actuar de parte de todos
y cada uno de los agentes y actores que forman parte de la organización escolar,
incluyendo al director mismo; también tener la disposición para conocer y desarrollar
estas habilidades comunicativas para el desarrollo personal por el bien de la propia
imagen con que es concebida la institución educativa; ya que la imagen se construye
con nuestra actitud, con nuestro trato a los demás, con la disposición y entrega al
trabajo mismo, sería del todo ideal predisponernos al clima armónico en el trabajo.
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2.2.1.6 Las funciones del director en los centros educativos.
Dirigir es un proceso social que activa, fomenta y encauza los asuntos generales
de la organización, con una acción logística de democracia y participación de todo el
colectivo que la conforma.
Las funciones primordiales de un director son: gobernar con liderazgo el centro
educativo, gestionar los recursos, organizar y adecuar los roles. Realizando las
siguientes acciones: planificar, organizar, dirigir, controlar, tomar decisiones,
programar, comunicar, elaborar diagnósticos institucionales, determinar los objetivos
institucionales, buscar estrategias para el desarrollo organizacional y el
establecimiento de mecanismos de evaluación, (BORRELL, 2001: 31).
El director es el principal responsable de la conducción hacia la meta que se
persigue en educación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada centro
escolar; por lo que debe ser buen motivador y comunicador con su personal. Por
citar algunas de las características de las muchas que debe poseer como ser una
persona positiva, paciente, comprensible, tolerante, capaz de escuchar y proponer,
establecer y mantener una estrecha relación, colaboración y motivación al personal,
informando y promoviendo actividades conjuntas, así como saber ser un guía y
líder de un equipo de trabajo escolar.
Las acciones concretas de las funciones de un director, quedan consideradas en tres
bloques: “interpersonales, informativos y de decisión, siendo estas: planificar,
organizar, dirigir, controlar, tomar decisiones, programar, comunicar, informar,
administrar, gestionar recursos y evaluar” (BORRELL, 2001: 36).
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Las funciones de un director están basadas en los siguientes valores y principios:
“relación administrativa, orden disciplinario, coordinación pedagógica, relación con
los docentes, económicos, convocatorias y reunión con los padres de familia”
(ELIZONDO, 2001: 35).
Elvira Borrell (2001), habla del poder que distingue a un director y que le permite
tener la capacidad de influencia que está caracterizado por los siguientes aspectos:
Ø Gestión, denota una relación de autoridad (no de influencia atribuida).
Ø Influencia auto dirigida, se refiere al poder posicional sobre las bases.
Requiere de una autoridad conferida desde la cual pueda operar con influencia hacia
el equipo de trabajo del centro educativo, y
Ø Liderazgo, que es el poder adscrito y atribuido al puesto, se requiere de
reconocimiento oficial y explícito de la organización, es un proceso intelectual de
concebir los objetivos de la organización y el segundo es sobre el factor humano,
esto es, la influencia en la gente para encauzar las acciones individuales hacia los
objetivos institucionales. Por tanto, el liderazgo va de la mano con la motivación. El
liderazgo es un aspecto de un dirigente que guía a los miembros en las acciones
para la elaboración y logro de los objetivos que se establezcan dentro de la misma
organización institucional. El líder como guía ejerce influencia para hacerlo posible.
Por tanto, se observa que las funciones de un director, serán el resultado de un
conjunto actuaciones cotidianas con visión de organización participativa, de suma de
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voluntades, que con motivación guiada, encaucen la cooperación de los miembros
de toda la comunidad educativa, con la finalidad de alcanzar los objetivos planeados,
le requieren ser un buen comunicador, motivador y visionario debiendo contar con
una actitud positiva, paciencia, tolerancia, saber escuchar y ante todo ser un guía y
líder de equipo.
2.2.1. 7 La comunicación y el trabajo colegiado en la forma integral de educación básica.
La reforma integral de la Educación Básica (RIEB), contempla un aspecto importante,
la dimensión comunicativa del director, como elemento que favorece los procesos de
trabajo colectivo en las instituciones educativas de educación básica donde da pie al
desarrollo de los aspectos técnicos pedagógicos y participativos que permiten la
interacción con los otros, en un tiempo y espacio.
La RIEB, establece diez compromisos o competencias del director de educación
básica, para desarrollar las funciones derivadas de esa misma responsabilidad,
siendo estas: Conocer el marco normativo del sistema educativo; Incorporar la
participación del colectivo escolar y de los padres de familia en proyectos escolares;
Analizar y conocer los enfoques de la gestión escolar; Propiciar ambientes de
respeto y tolerancia; inclusión y equidad; legalidad y aprecio a la diversidad; Dominar
los contenidos curriculares y las diversas temáticas del nivel; Promover la
formación y actualización de su personal; Aplicar las habilidades comunicativas
para favorecer el diálogo en la resolución de conflictos y la búsqueda de acuerdos
en la implementación de proyectos escolares; Manejar las tics para la
gestión institucional; Implementar metodologías de evaluación para la toma de
decisiones., y Planear el desarrollo institucional y escolar, atendiendo los
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resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
Para Covey (1994), los nuevos paradigmas en las organizaciones adoptan un estilo
más participativo y más estratégico, basado en el trabajo compartido y en el
aprendizaje en equipo. De esta manera se crea en los participantes la necesidad de
integrarse como pluralidad al proceso de toma de decisiones, de forma tal
que puedan confrontar las informaciones para comulgar con el consenso
y la negociación. Ello le otorga legitimidad al proceso desarrollado y a la apertura de
nuevas formas de pensar, sentir y actuar en una organización. Uno de sus principios
propone que “todos los miembros de la organización deben trabajar en su propio
crecimiento para cambiar sus actitudes externas” (COVEY, 1994: 184).
Es necesario precisar algunas causas por las cuales el director no ha resultado
óptima en la consolidación de los objetivos organizacionales de la institución
educativa, siendo éstas causas internas y externas:
Entre las causas internas se podrían mencionar:
Ø El temor que puedan sentir el director para comunicarse con los otros. Los gerentes
pueden experimentar miedo al pensar que si son comunicativos perderán autoridad o
poder frente a sus docentes, porque los ve como adversarios que podrían intentar
perjudicarlo, por tal motivo mantienen distancia, se aíslan de ellos y del contexto
donde desarrollan sus prácticas gerenciales, perdiendo la ilusión y los deseos de
relacionarse con sus compañeros, convirtiendo su vida laboral en un ambiente de
rutina y malestar tanto emocional como físico.
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Ø La falta de metas personales para adquirir competencias gerenciales relacionadas
con la participación de los actores en la programación, ejecución y seguimiento
de las actividades propias de la gestión. Lo mismo sucede con las competencias
referidas al aprendizaje en equipo, en el cual los miembros ingresan a un
pensamiento en conjunto.
Ø La motivación que posean los directores para su crecimiento y desarrollo, así
como para el conocimiento y la experiencia que tengan en el manejo o no de sus
emociones, son razones para considerar que estas causas podrían estar
interfiriendo, en la mayoría de los casos, en el funcionamiento de la institución, sobre
todo cuando les impide sistematizar maneras de reunir a sus equipos de trabajo para
enfrentar cualquier situación. Además, los directivos deben considerar que si carecen
de aptitudes para escrutar las formas de pensar propias y ajenas, según
(SENGE, 1995: 293), "sufrirán limitaciones para experimentar cooperativamente con
nuevos modos de pensar".
Entre las causas externas se podrían mencionar:
Ø Los puestos directivos, en su mayoría, no son descritos ni evaluados, por lo que se
desconoce el perfil personal y los requerimientos para su desempeño. Los directores
reciben escasas orientaciones sobre su actuación para mejorar su praxis. Al no tener
seguimiento sobre la forma como realizan su gestión, asumen posiciones que, en
general, no son las más acertadas para su institución puesto que no toman en
cuenta las opiniones y perspectivas del grupo.
El director en su dimensión comunicativa, se encuentra fortalecido por la
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horizontalidad en las relaciones, por el comportamiento asertivo del gerente en el
manejo de conflictos y por la delegación hacia los niveles operativos al grupo acerca
de su rendimiento. De esta forma se realiza la retroalimentación en la institución. La
comunicación dentro de una institución debe ser efectiva para que el trabajo en
equipo consolide las metas, garantice la unificación de las actividades,
proporcione un clima apto para el aprendizaje y genere satisfacciones tanto
personales como grupales.
2.2.1.8 Stenhouse Laurence: la Escuela y la innovación.
No es tarea fácil hacer una escuela eficiente para todos, siempre que se habla de
escuela por lo general es para hablar mal de ella, cuando se intenta cambiarla
siempre trae problemas, esto se debe a que los docentes no quieren complicarse la
vida innovando, porque en la innovación, el colectivo docente es quien debe hacer
dicho cambio, además debe haber dialogo, motivación y trabajo en equipo para
poder llevar a cabo toda innovación.
En todo plantel escolar, el trabajo aislado de un docente es limitado, los trabajos
individuales son en vano si no están coordinados y apoyados, por el director, así
como por los docentes, es decir si no es mediante un trabajo colegiado, de ahí que
la escuela es el lugar, espacio, donde debe darse esa coordinación y ese apoyo. La
escuela es también la comunidad organizada básica en educación, donde liderada
por el director, se deben tratar los problemas y donde se dan las posibilidades de
innovación en un curriculum.
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Señala Stenhouse: “que existen dos importantes limitaciones que condicionan la
capacidad de la escuela para el cambio” (STENHOUSE, 2003: 222). Una primera
limitante para que se de ese cambio en toda escuela, es la escasez de recursos, la
segunda es la resistencia por parte de los docentes al cambio.
En todo cambio curricular siempre existirá un cambio en cuanto a contenidos,
métodos y modos de trabajar, de modo que toda innovación trae consigo
consecuencias dentro del aula, tanto de orden, como de control. Otro obstáculo para
la innovación en las escuelas es que siempre suponen los profesores que se les
impone una carga mayor, esto es verdad, porque toda innovación causa una carga.
“En la innovación del docente es conveniente tener un líder del grupo que presione
en el sentido del cambio” (STENHOSE, 2003: 228)
En la mayoría de las escuelas, el director asume la responsabilidad de la dirección
general de la línea de acción y la gestión de innovación, puede pedir opinión o
consultaren asambleas de personal, pero en ultimo termino el director es la autoridad
local responsable y pocos se hallan preparados para asumir la responsabilidad por
decisiones que van en encontrar de lo que juzgan mejor.
El director de una escuela dispone, por, lo general, el poder para hacer
nombramientos, que puede utilizarlo para adoptar un tiempo de organización
conservadora o innovadora; tal es el caso del consejo escolar que se forma
internamente en la escuela.
El director, el cual es legalmente responsable ante sus superiores y la autoridad local
en materia de educación. Se han distinguido cuatro modalidades:
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Ø Decisiones formuladas de palabra: que son triviales o de tal importancia para la
persona responsable que tuvo de adoptarla por si misma;
Ø Decisiones vendibles: son aquellas en las que la persona responsable tan solo puede
tener en cuenta una línea única de acción, pero advierte claramente que el éxito
depende de que la decisión sea aceptada por otros;
Ø Decisiones consultadas: en la que la persona responsable, antes de elegir una
alternativa, busca un máximo de asesoramiento por todos los interesados o por los
que tengan algún conocimiento especial al respecto, paro no está preparado para
compartir la responsabilidad última de la decisión; y
Ø Decisiones compartidas: cuando la persona responsable se muestra dispuesta a
compartir la decisión, acepta hacerlo conjuntamente y comparte la responsabilidad
con otros.
2.2.1.9 Nuevas estrategias de formación directiva y docente.
Toda experiencia educativa conlleva a una serie de conocimientos que permiten al
docente una mejor perspectiva del trabajo cotidiano dentro del aula, porque durante
todo el proceso de puesta de marcha de una serie de actividades de cada una de las
acciones implementadas se obtiene resultados tanto positivos como negativos.
Analizar el proceso de investigación, la recogida de datos, marco teórico y las
diversas estrategias “reflejan el orden creciente de complejidad de diferentes
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perspectivas del conocimiento y práctica docente relacionado por la problemática
objeto de estudio” (LOPEZ, 2000: 53). Todo esto refleja una experiencia importante
para el trabajo sucesivo en la práctica directiva en donde es importante tomar en
cuenta elementos básicos del campo curricular y en virtud de la necesidad de
construcción de una propuesta para trabajar capacitaciones con los docentes,
tomando en cuenta los elementos mínimos del currículum.
Es importante reconocer que el currículum es complejo, multidimensional,
transversal, teórico, práctico y experiencial, para ello se entiende que “el currículum
no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un
concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la
experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas
educativas” (SACRISTAN, 2002: 14).
Así mismo se pueden conocer otras concepciones de currículum como la de
Heubner que dice “el currículum es la forma de acceder al conocimiento, no
pudiendo agotar su significado en algo estático sino a través de las condiciones en
que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la
cultura” (SACRISTAN: 2002: 16).
Lundgren (1981) dice que currículum “es lo que tiene detrás toda educación,
transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza”. Gimeno
Sacristán en su obra el currículum una reflexión sobre la práctica, sostiene que:
El currículum es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo
coherente de pensar la educación o de los aprendizajes necesarios de los niños y
de los jóvenes… el currículum como proyecto concretado en un plan construido y
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ordenado hace relación a la conexión entre unos principios y una realización de
los mismos algo que ha de comprobarse y que en esa expresión práctica es
donde concreta su valor (SACRISTAN 2002:16).
Por todo ello construir una propuesta curricular implica diseñar programas racionales,
contenidos, métodos y técnicas de enseñar de un determinado currículum, así como
de la cuestión lógica que juega la planificación, desarrollo y evaluación porque se
puede afirmar que el currículum es un cuerpo de ideas sistematizadas que guían al
directivo, docente y estudiante en las acciones que se proponen desde la planeación
educativa.
Planear la tarea de educar es definir propósitos para guiar la acción educativa,
organizar las partes, componentes, métodos, recursos necesarios para llevar a cabo
el trabajo docente, porque una planeación se debe entender como la concatenación
entre el conocimiento y la acción. La planeación siempre debe estar pensada a un
objetivo como en este caso se trata de capacitaciones tanto para directivos como
para docentes.
Todo diseño educativo requiere contar con el ámbito pedagógico por ser este el arte
de enseñar y porque trata de los procesos de aprendizaje, estrategias cognitivas y la
resolución de problemáticas en la escuela y en el aula.
En la institución escolar, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores
activos de información y elaboradores de comportamientos, pero no como
individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y
organización crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de
comportamiento individual, grupal y colectivo (CASARINI, 2005: 52)
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En esta programación se deben considerar algunos supuestos teóricos como son el
epistemológico, en donde se debe de considerar disciplinas de conocimiento que
sustentan el plan y en donde los contenidos deben estar relacionados con saber y un
saber específico. Un saber hacer que implica un conocimiento técnico y sus bases
culturales, filosóficas y científicas. Este aspecto es importante porque es el que
considera las necesidades de formación del docente de la educación telesecundaria.
El supuesto axiológico es muy importante en toda planeación o programación
educativa, porque se validan los valores que están implícitos en el proceso educativo
y en las temáticas de las capacitaciones de formación docente y directiva en
telesecundaria. Por eso es importante contar con este elemento que pretende buscar
nuevas actitudes y comportamientos de los docentes que son los inmediatos de
apropiarse del conocimiento para poderlo trasladar a los estudiantes.
El supuesto teleológico es importante considerarlo en toda planeación y diseño
curricular porque siempre deben estar bien implícitos los fines y metas o en este
caso que se le llaman competencias, que “alude a capacidades humanas:
incumbencia, poder o actividad, que es propia de alguien” (SACRISTAN, 2008: 36)
es decir el desarrollo de las capacidades del directivo y del docente, que se
pretenden en una capacitación.
Es importante también dar a conocer las dimensiones de cualquier propuesta
curricular en donde se tiene que considerar la dimensión social, es decir el contexto
donde se realiza la práctica educativa y en donde la capacitación debe estar acorde
a esa realidad que debe estar planteada en el currículum.
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El ámbito social es de suma importancia conocerlo y ajustarlo porque de allí se
desprende la solución de problemas que deben estar acordes a esa realidad que se
pretende transformar, así como a las necesidades de los docentes y características
propias de los escolapios de la telesecundaria. Estos elementos deben estar
considerados dentro de los contenidos curriculares.
La dimensión psicoeducativa es de suma importancia en todo programa porque es la
presencia de la enseñanza y del aprendizaje, el papel de los alumnos y docentes;
porque es aquí donde se ven las actividades que realizarán el alumno y las que
planean los docentes. Con referencia al docente que es el centro a capacitar en esta
investigación, es favorable que se apropie de los elementos psicológicos que se
relacionan con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
2.2.1.10. Gimeno Sacristán y la formación del profesor en la enseñanza.
La función del docente, los procesos de su formación y desarrollo profesional deben
considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa.
Para comprender esto Giménez Sacristán propone cuatro perspectivas básicas,
estableciendo de ella corrientes o enfoques que enriquecen o singularizan las
posiciones de las perspectivas básicas: perspectiva académica, perspectiva técnica,
perspectiva práctica y perspectiva de reconstrucción social.
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2.2.1.10.1 Perspectiva académica.
En la orientación académica sobre la enseñanza, esta perspectiva en la formación
del docente, presenta el hecho de que la enseñanza, es un proceso de trasmisión de
conocimientos y de adquisición de la cultura pública que ha acumulado la
humanidad. El docente es concebido un especialista en las diferentes disciplinas que
componen la cultura y su formación se vincula estrechamente al dominio de dichas
disciplinas cuyos contenidos debe trasmitir.
Una perspectiva adecuada a los docentes del subsistema de telesecundaria, por no
haber sido formados para la docencia, sino universitarios, de diferentes carreras,
especialistas en una disciplina, que trasmiten con mayor énfasis a sus alumnos y que
dejan de lado las otras disciplinas que integran el currículo de secundaria por el
hecho de no dominarlas o no tener conocimiento de ellas.
Dentro de esta perspectiva se diferencian dos enfoques extremos, entre los que se
encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopédico, y el enfoque
comprensivo.
2.2.1.10.1.1 Enfoque enciclopédico.
Este enfoque toma a la enseñanza como transmisión de los contenidos de la cultura
y del aprendizaje como una acumulación de conocimientos; propone la formación
del profesor como un especialista de una o varias ramas de conocimiento
académico. Cuantos más conocimientos posea el docente mejor podrá desarrollar su
función de transmisión.
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Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especialista en las diferentes
disciplinas, no se distingue con claridad entre el saber y saber enseñar,
concediéndose escasa importancia tanto de la formación didáctica de la propia
disciplina cuanto a la formación pedagógica del docente. Con respecto Gimeno
señala que:
El conocimiento del profesor se concibe más bien como una acumulación de los
productos de la ciencia y de la cultura, que como la comprensión racional de los
procesos de investigación, y su tarea docente como la expresión clara y ordenada
de los componentes fundamentales de la disciplina del saber.(GIMENO, 2002:
400).
Es evidente que dentro de esta perspectiva solo se tiene cabida la lógica didáctica de
la homogeneidad. El profesor debe exponer los contenidos del currículo acomodados
al supuesto nivel medio de los individuos de una determinada edad, agrupados en
cursos académicos y supuestamente con un nivel relativamente similar.
2.2.1.10.1.2 Enfoque comprensivo.
Este enfoque parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objeto
clave en la formación del docente dentro de este enfoque el docente no es tomado
como una enciclopedia, “sino como un intelectual que comprende lógicamente la
estructura de la materia, que entiende de forma histórica y evolutiva los procesos de
su formación como disciplina desarrollada por una comunidad académica” (GIMENO,
2002: 402)
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La perspectiva académica se confía en la formación del docente como un intelectual
a partir de la adquisición de conocimientos académicos, tal es el caso de los
docentes de telesecundaria que son intelectuales en una disciplina que es la de su
carrera, como por ejemplo los médicos en salud y enfermedad, los ingenieros civiles
en construcción, etc., la práctica docente la adquiriera con la experiencia; no dándole
la importancia al conocimiento pedagógico que es parte fundamental en la
enseñanza
Dado que en la enseñanza busca el desarrollo de la comprensión en el alumno y no
pueden presentarse los contenidos de las diferentes disciplinas como cuerpos
estáticos de principios y hechos interconectados, el director como representante de
la institución conjuntamente con el profesor debe acceder al conocimiento creativo de
los principios y hechos de su disciplina, así como de los procedimientos
metodológicos utilizados en su producción.
2.2.1.10.2. Perspectiva técnica.
Dentro de esta perspectiva la calidad de la enseñanza se manifiesta en la calidad de
los productos, la eficacia y economía de su consecución. El profesor es un técnico
que domina la aplicación del conocimiento científico producido por otros y convertirlo
en reglas de actuación.
La metáfora del profesor como técnico hunde sus raíces en la concepción
tecnológica de toda actividad profesional, práctica que pretende ser eficaz y rigurosa,
es decir la función del profesor es más bien instrumental, dirigida a la resolución de
problemas mediante la aplicación de rigurosas teorías y técnicas científicas.
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Por otra parte y citando a Habermas (1971,1987) Giménez Sacristán, señala que:
La racionalidad tecnológica reduce la actividad practica a una manera actividad
instrumental el análisis de los medios apropiados para determinados fines
olvidando el carácter específico e insoslayable del problema moral y político de
los fines de toda actuación profesional que pretende resolver problemas humanos (GIMENO, 2002:403)
El docente en esta perspectiva es un técnico que debe aprender conocimientos y
desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervención práctica. No
necesita acceder al conocimiento científico, sino dominar las rutinas de intervención
técnica que se derivan de aquel. La racionalidad técnica impone, por la propia
naturaleza de su concepción del conocimiento social, una relación de subordinación
de los niveles más amplios y cercanos de la practica a los niveles más abstractos de
la producción de la ciencia.
Dentro de esta amplia e influyente perspectiva se distinguir dos corrientes con
ciertos matices diferentes, que proyectan dos modelos distintos de formación de
profesores, así como la utilización del conocimiento que proviene de la investigación
científica y de sus derivaciones técnicas: el modelo de entrenamiento y el modelo de
adopción de decisiones.
2.2.1.10.2.1 Modelo de entrenamiento.
Es un modelo cerrado y mecánico de la perspectiva tecnológica. Dentro de la
eficacia del docente, se desarrolla este modelo, del proceso-producto; proponiendo
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diseñar programas de formación cuyo propósito fundamental es el entrenamiento del
profesor en las técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado ser
eficaces en la práctica.
2.2.1.10.2.2 El modelo de adopción de decisiones.
Este modelo considera que los descubrimientos de la investigación sobre la eficacia
del profesor no deben trasladarse mecánicamente en forma de habilidades de
intervención, sino convertirse en principios y procedimientos que los docentes
utilizarán al tomar decisiones y resolver problemas en su vida cotidiana en el aula.
Es evidente que dentro de este modelo, los profesores deben aprender técnicas de
intervención en el aula, pero también saber cuándo utilizar una y cuándo utilizar
otras, por lo que se requiere de, además de la formación de competencias
estratégicas, formas de pensar apoyadas en principios y procedimientos de
intervención.
Gimeno Sacristán menciona que la perspectiva técnica en sí se encuentra en la idea
de que es posible entender y explicar de una forma más rigurosa, sistemática y
objetiva los procesos de enseñanza-aprendizaje, de modo que el conocimiento
adquirido a través de la investigación pueda regular el proceso de formación de los
profesores para el desarrollo de sus competencias profesionales y la propia actividad
práctica en la escuela: el diseño, desarrollo y evaluación del currículo.
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2.2.1.10.3. Perspectiva práctica.
La orientación práctica ha sufrido una importante evolución a través del tiempo,
diferenciándose dos corrientes muy distintas: el enfoque tradicional apoyado casi
exclusivamente en la experiencia práctica y el enfoque que enfatiza la práctica
reflexiva.
2.2.1.10.3.1 El enfoque tradicional.
El enfoque tradicional en la actualidad, aunque sus planteamientos teóricos
parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque vivo en el campo de la formación de
los alumnos, porque ejerce notablemente aun, influencia en el pensar común de la
sociedad, así como en el pensar y hacer de los propios docentes.
En esta perspectiva se concibe a la enseñanza como una actividad artesanal. El
conocimiento acerca de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los
siglos por un proceso de enseñanza y error, dando lugar a una sabiduría profesional
que se trasmite de generación en generación, mediante el contacto directo y
prolongado con la práctica experta del maestro experimentado.
El conocimiento profesional es sobre entendido, escasamente verbalizado y menos
aun teóricamente organizado, sigue presente en el buen hacer del docente
experimentado; que se aprende en un largo proceso de inducción y socialización
profesional del aprendiz. “La relación Maestro aprendizaje se considera el vehículo
más apropiado parta trasmitir al novicio el conocimiento cultural que posee el buen
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profesor. El futuro profesor es considerado claramente como recipiente pasivo de
este conocimiento” (GIMENO, 2002:411)
De modo parecido, Eliot, (1989) citado por Gimeno menciona que esta perspectiva
se asienta en una forma de práctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada
que se realiza en el mundo privado del aula, aislado del resto de los compañeros
profesionales.
2.2.1.10.3.2 El enfoque reflexivo sobre la práctica.
Partiendo de que el profesor interviene en un medio ecológico complejo; el centro, el
aula, un escenario psicosocial vivo, cambiante, definido por la interacción simultánea
de múltiples factores y condiciones. Dentro de este escenario se enfrenta a
problemas de naturaleza prioritariamente práctico, que no puede resolver mediante la
aplicación de una rigurosidad o técnica, es necesario reflexionar y buscar una
enseñanza práctica.
Gimeno menciona que Dewey fue el primero en reconocer que:
la enseñanza como actividad práctica, con su famoso principio pedagógico de
aprender mediante la acción, su menos propuesta de formar profesor reflexivo
que cambien la capacidad de búsqueda e investigación con las actitudes de
apertura mental, responsabilidad y honestidad. (GIMENO, 2002: 413).
Para analizar mejor esta perspectiva Gimeno Sacristán cita a dos principales
científicos encargados de la enseñanza práctica: Dewey y Schwab.
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El primero destaca que:
La reflexión es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades en los
métodos de investigación, de modo que el conocimiento de la realidad surge de
las experiencias de la misma, impregnando de sus determinantes. La
investigación, la intervención reflexiva, abierta y sincera en la realidad, pero crítico
y reflexivo ante la misma.
El segundo:
Defiende que la enseñanza practica implica el inflijo permanente de situaciones
complejas y problemáticas, ante las cuales el profesor debe elaborar criterios
racionales de comprensión y propuestas argumentadas para concretar sus fines
generales en proyectos concretos de intervención en cada situación específica. El
discurso técnico es solamente apropiado para pensar sobre cómo actuar de la
manera eficaz para alcanzar determinados objetivos preestablecidos.
La enseñanza requiere especialmente un discurso práctico que nos sirva para pensar
sobre cómo actuar, de modo que pueden desarrollarse los valores étnicos con los
que estamos comprometidos en nuestra actividad pedagógica. Un enfoque que los
docentes de telesecundaria aun no pueden entender y por lo tanto no la llevan a la
práctica.
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2.2.1.10.4. Perspectiva de reflexión en la práctica para la
reconstrucción social.
En esta perspectiva de reconstrucción social se agrupan las perspectivas anteriores,
concibiendo la enseñanza como una actividad critica, una práctica social saturada de
opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad
deben traducirse en principios de procedimientos que rijan y se realicen a lo largo de
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El docente es considerado como un profesional autónomo que reflexiona
críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto de las características
específicas de los procesos de enseñanza aprendizaje, como en el contexto en que
la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilita el desarrollo
autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.
La tradición radical en la formación del profesor apoya solamente aquellos
enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la acción
de reconstrucción (pedagogía critica) que, por definición, implica la
problematización, tanto de la propia tarea de enseñar, como el contexto en que se
realiza” (GIMENO, 2002: 422)
De una capacitación que permita: que el docente adquiera un equipo cultural con
clara orientación política, social y humana, que son eje central de los contenidos de
una formación docente.
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Desarrolle el docente las capacidades de reflexión crítica sobre la práctica, para
desenmascarar los flujos ocultos de la ideología dominante en la práctica cotidiana
del aula, en el currículo, en la organización de la vida en la escuela y el aula, en los
sistemas de evaluación.
Desarrollar actitudes que requieren el compromiso político del docente como
intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto social. Actitudes
de búsqueda, de experimentación, de crítica, de interés, de trabajo solidario, de
generosidad, iniciativa y colaboración.
La escuela tiene un compromiso social al formar a las nuevas generaciones.
Concebida la escuela como una institución especialmente configurada para
desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones, su función
aparece meramente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural como
requisito para la supervivencia misma de la sociedad.
Desde las corrientes funcionalistas hasta la teoría de correspondencia, pasando
por la teoría del capital humano, del enfoque credencialista o las diferentes
posiciones marxistas y estructuralistas, todos aunque con importantes matices
diferenciales, no tienen conveniente en admitir que, al menos desde el
surgimiento de las sociedades industriales, la función principal de la escuela
delega y encarga a la escuela es la preparación de los individuos de las nuevas
generaciones para su incorporación futura al mundo de trabajo.( GIMENO, 2002:
425)
En cualquier caso, cabe indicar que las preparaciones para el mundo del trabajo
requiere el desarrollo en las nuevas generaciones no solo, ni principalmente de
conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formación de una
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disposición, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las
posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de organización
en colectivos o instituciones.
La escuela debe provocar el desarrollo de conocimientos, ideas, actitudes y pautas
de comportamiento que permita su incorporación eficaz al mundo civil, al ámbito de
libertad de consumo, de la libertad de elección, de participación política, de la libertad
y responsabilidad dentro de la vida familiar. Características distintas de una
incorporación de sumisión y disciplinada.
Los alumnos aprenden, asimilan teorías, disposiciones y conductas no solo como
consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos explícitos en
el curriculum, sino como consecuencia de las interacciones de todo tipo que tienen
lugar en el centro y en el aula.
2.2.2 Sustento sociológico.
Las razones por las que se incluye esta fuente se justifica por la propia naturaleza
de la educación, socializar al individuo, este nuevo plan llamado (RES) define el tipo
de ciudadano que se espera formar, además constituye un referente obligado de la
enseñanza y del aprendizaje en las aulas, pero principalmente el conjunto de rasgos
que debe tener el perfil de egreso de los alumnos de telesecundaria para
desenvolverse en un mundo en constante cambio como el que se está viviendo, esta
propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos
del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro
y fuera de la escuela, porque es la sociedad política, la que toma bajo su
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responsabilidad la tarea de la educación segregando instituciones al efecto;
instituciones como la Ignacio Manuel Altamirano que para impartir educación
necesita de agentes o factores sociales que tienen que ver con su proceso y su
producto.
Ø La familia, es el primer agente socializador por excelencia.
Ø La escuela, es también agente socializador, es el lugar a donde el alumno completa
el modelado de su personalidad y adquiere los conocimientos y destrezas básicas
para su plena integración social.
Ø El municipio, la comarca, la región. Es el contexto físico-social donde desarrolla la
vida social del alumno.
Ø Los medios de comunicación de masas. La televisión, la prensa, la computadora, el
Internet, juegan un papel importante en la formación del alumno.
Ø La socialización como meta. Contempla la adaptación del alumno a los valores
existentes en la sociedad.
Estos factores son importantes en el alumno, pero que en la realidad no son
tomados en cuenta por los padres de familia, el municipio, los medios de
comunicación, etc., dejando como responsable absoluto a la escuela telesecundaria
de la educación de sus alumnos.
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2.2.2.1 Didáctica y práctica pedagógica.
Esta fuente tiene una idea clara sobre la responsabilidad de los trabajadores de la
educación. Con respecto a este punto señala Ramón Pérez que “Todo planteamiento
sobre la educación no puede ser alcanzado si no es en la práctica” (PEREZ,
1994:32).
Se necesita disponer de un marco normativo que permita lograr los objetivos que se
establezcan en todo currículo.
2.2.2.1.1 Prospectiva curricular.
En el Siglo XXI, la permanencia se encuentra en el cambio y en la transformación. El
cambio permanente es la regla en la era de la Información. Aquello que no
evoluciona produce inestabilidad, crisis y está predestinado a desaparecer. Este
nuevo entorno crea necesidades específicas en la sociedad que la educación debe
cubrir para adaptarse a un entorno en el que la única constante es el cambio.
No hay que olvidar que la educación busca dentro de sus objetivos últimos la
formación integral del ser humano, entendido como un ser de necesidades,
habilidades y potencialidades. Busca intervenir en las dimensiones cognitivas
(conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades y Destrezas), para
mejorar la calidad de vida.
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La nueva era de la Información obliga a la educación a cambiar desde sus bases
para conseguir en los estudiantes una formación integral y como parte de ella, la
habilidad de aprender a aprender, a hacer, a vivir y a convivir. Hoy en día, una
persona educada debe ser sobre todo y ante todo, flexible. La flexibilidad para
adaptarse a nuevas situaciones, adquirir nuevos conocimientos, cuestionar viejos
paradigmas.
La persona educada no solo debe saber; debe tener la destreza, habilidad y deseo
de aprender y adaptarse cada día al nuevo entorno. La inteligencia no sólo radica en
la capacidad de solucionar un problema, sino en la capacidad de adaptarse en un
mundo compartido. Además, el estudiante del siglo XXI debe desarrollar habilidades
que le permitan buscar, analizar, integrar y usar información de una manera continua
e interdependiente. El aprendizaje del nuevo siglo no sólo debe ser dinámico y real;
sino tiene que estar enfocado también a la creación de nuevo conocimiento.
Para lograr este tipo de personas flexibles y que se adopten a un contexto de
continuo cambio y que responda a los desafíos de la evolución de la tecnología, la
cultura y de la sociedad; el proceso educativo debe ser bien definido, por lo tanto el
currículo debe de estar planteado de acuerdo a las necesidades que se tienen para
lograr dicho objetivo, de ahí que el nuevo currículo, el estudiante debe dejar de ser
un elemento pasivo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, para ser un elemento
activo en el proceso de adquisición del conocimiento. Es cierto que existen tantos
estilos de aprendizaje como estudiantes. Independientemente de esto, es necesario
que dentro del nuevo modelo de enseñanza el alumno desarrolle las habilidades
necesarias para tener éxito en la sociedad actual.
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Además de lo anterior, el nuevo modelo educativo debe centrar al aprendizaje en la
motivación, en la resolución de problemas y en el trabajo colaborativo. La habilidad
de trabajar en grupo, en base a proyectos definidos desarrollados en un contexto
económico y social.
El estudiante deberá ser:
Ø Responsable de su propio proceso de aprendizaje.
Ø Un individuo participativo y colaborativo.
Ø Un individuo con capacidad de auto reflexión y generador de conocimiento.
Existirá también la incorporación de la tecnología a la vida actual, creando redes
internacionales de comunicación, nuevos espacios virtuales para el conocimiento y
las interrelaciones humanas, a pesar de la distancia.
Sin embargo no hay que olvidar que las tecnologías de la información son solo
herramientas. Es necesario entender esto para poder asignarle la importancia
adecuada. Por lo que las Tecnologías de la Información, deben alinearse a las
estrategias, contenidos y necesidades de un currículo educativo. Estas herramientas
de la información como: computadoras, el Internet, redes satelitales, bases de datos,
plataformas de enseñanza virtuales, etc., brindan la oportunidad de crear procesos
alternativos y creativos de aprendizaje en donde el profesor pierde su rol
protagónico; en donde los estudiantes juegan un papel proactivo y en donde la
distancia física pierde poco a poco su importancia.
Este es uno de los efectos más interesantes de la Tecnología de la Información al
servicio de la educación: se rompen las barreras del tiempo y el espacio para
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desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Dando la posibilidad de que
las instituciones universitarias realicen ofertas de cursos y programas de estudio
virtuales de modo que distintas personas que por motivos de edad, profesión o de
lejanía no pueden acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios o bien
como el sistema de Telesecundaria que lo utiliza como medio para trasmitir los
contenidos básicos de las asignaturas que comprende el currículo, tal es el caso de
la televisión y como apoyo las computadoras, videos, Internet, entre otros.
En el antiguo paradigma educativo, el profesor era referencia única para el acceso al
saber. El profesor poseía el monopolio del conocimiento especializado de la
asignatura. Hoy en día, el internet, rompe ese monopolio del saber. Con internet, el
alumno tiene a su alcance la bibliografía, el temario, o la documentación de muchos
centros universitarios. Así, el proceso de aprendizaje universitario se convierte en la
permanente búsqueda, análisis y reelaboración de información y el profesor se
convierte en un tutor que supervisa el proceso de aprendizaje del alumno,
permitiendo que el alumno aumente su autonomía.
Las tecnologías de la información exigen un modelo educativo caracterizado por un
aprendizaje abierto y flexible entendido éste como la capacidad del alumno para
establecer su propio ritmo e intensidad de aprendizaje. Las nuevas tecnologías
permiten incrementar considerablemente la cantidad de comunicación entre el
profesor y sus alumnos independientemente del tiempo y el espacio. Con las redes
telemáticas es posible que esta interacción se produzca de forma sincrónica
(mediante la videoconferencia o a través del chat) o bien asincrónica (mediante el
correo electrónico o el foro de discusión). Esto significa que cualquier alumno puede
plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, o hacer alguna aportación
a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento.
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La inserción de las herramientas y procesos de información en nuestro sistema
educativo ofrece muchas posibilidades, pero esto no significa que sea la pócima.
Debemos ser realistas y considerar que atrás de todo sistema educativo se
encuentran las personas, que detrás de cada computadora hay un alumno, un
maestro, un participante y que como tal, las relaciones interpersonales no pierden su
importancia. De la misma manera, el contenido académico no pierde su valor. Lo que
acontece es un cambio de los procesos, de las maneras y de las circunstancias. Si
logramos entender las tecnologías de la información de esta manera, podremos
innovar y crear espacios de discusión y aprendizaje.
Tomando en cuenta que el currículum debe responder a tres preguntas
fundamentales: ¿qué se aprende?, ¿cómo se aprende?, y ¿cuál es el entorno de
aprendizaje?, y a la vez debe considerar factores condicionantes (social, histórico,
económico, político, filosófico y científico de los cuales depende la temporalidad y
que se ha dado entre los 10 a 15 años entre uno y otro modelo educativo
aproximadamente) y condiciones sustanciales (antropológica, epistemológica,
psicológica, biológica), se puede llegar a definir un conjunto de fundamentos
curriculares que sustentan un modelo innovador llamado Modelo Curricular para la
Sociedad del Conocimiento. En este contexto, la definición curricular puede tomar en
cuenta cuatro importantes factores, asociados entre sí e interrelacionados
dinámicamente:
Ø El aprendizaje centrado en las redes de estudiantes;
Ø La información como fuente del aprendizaje;
Ø El conocimiento como punto de llegada y punto de partida
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Escuela: ante todo, como una comunidad de aprendizaje o en aprendizaje, es decir
organizada en equipos de trabajo, que permitan administrar y mediar la sobrecarga
de información existente, no sólo a nivel de ciencia, sino toda la información que
puede generar un valor agregado en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Docente y el estudiante: El docente, debe transformarse en un pedagogo
investigador, quien debe propiciar aprendizajes significativos en una verdadera
mediación entre:
Ø la experiencia de los estudiantes;
Ø la información existente;
Ø la producción colectiva de nueva información.
En efecto, los nuevos entornos de enseñanza-aprendizaje exigen nuevos roles en los
docentes y estudiantes; olvidándose por completo que el docente era la única
fuente de información y sabiduría de los estudiantes como receptores.
Estos nuevos paradigmas del currículo al docente actual acceder a nuevas
herramientas informáticas e idiomáticas, y sobre todo, a crear nuevas estrategias
para acceder a la información pertinente y oportuna, y para comunicarse en redes
con otros docentes, y así trabajar en nuevos equipos digitales.
Por su parte, los estudiantes deberán dejar la pasividad tradicional y transformarse
en un agente activo en la búsqueda de información; además deberán trabajar
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colectivamente en equipo intentando en todo momento: acceder a la información
pertinente, administrar e interpretar la información, y sobre todo "crear" información.
2.2.2.1.2 Prospectiva de la Gestión Educativa.
La gestión escolar constituye un conjunto de acciones articuladas entre sí, que hacen
posible la consecución de la intencionalidad de la institución, donde el desarrollo de
la curricula, como practicas significativas, no es ajenos ni están desarticulados de los
demás procesos que en ella se viven sino, por el contrario son el epicentro de los
mismos. La gestión escolar es entonces, la condición para que los objetivos, metas y
sueños, que se propuso la institución.
En este contexto, la figura del Director adquiere relevancia, pues es en él y desde él
que ha de gestarse y promoverse el cambio educativo; y desde él han de liderarse
los procesos de cambio y animarse a los docentes a caminar hacia nuevas formas de
pensar y hacer Educación.
El director es la figura llamada a orientar su ejercicio profesional hacia los
aspectos pedagógicos y de calidad de una institución educativa: “su distribución
del tiempo ha de permitirle una dedicación suficiente a los ámbitos pedagógicos,
sin que llegue a ser absorbido por tareas de gestión administrativa.
(CASTILLO, 2002: 373)
En este contexto, la figura del director adquiere nuevamente suma relevancia, pues
es en él y desde él que ha de gestarse y promoverse el cambio educativo; y desde él
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han de liderarse los procesos de cambio y animarse a los docentes a caminar hacia
nuevas formas de pensar y hacer educación.
Al respecto, Castillo, sostiene que el director es la figura llamada a orientar su
ejercicio profesional hacia los aspectos pedagógicos y de calidad de una institución
educativa: su distribución del tiempo ha de permitirle una dedicación suficiente a los
ámbitos pedagógicos, sin que llegue a ser absorbido por tareas de gestión
administrativa.
2.2.2.1.3 Prospectiva de la función directiva.
La prospectiva es la herramienta que sirve para tener una visión del futuro y la
realidad que se vive, en ella se dan los elementos necesarios para poder construir
futuros deseados a largo plazo por lo que a continuación se describen algunos
elementos importantes que se deben tomar en cuenta en la construcción de la
prospectiva.
El futuro siempre ha sido objeto de curiosidad por parte del hombre y de la sociedad;
a lo largo de la historia, el hombre ha mostrado el deseo por adelantarse a su tiempo,
al futuro; señala el Dr. Restrepo que “El futuro se construye con la planeación del
mismo y por tanto éste debe ser el resultado de una construcción para la obtención
de un fin deseado”. De tal forma que el futuro deseado se debe construir en el
presente.
A continuación se presentan algunas definiciones de prospectiva: señala el Dr.
Restrepo que para el fundador de prospectiva; Gastón Berge
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“más que un método o una disciplina, la prospectiva es la actitud, es decir, el
adjetivo debe preceder al sustantivo. La prospectiva debe dedicarse al análisis
con profundidad. La prospectiva nos demuestra seguido que las acciones de corto
plazo se encadenan en una dirección opuesta a la que revela el estudio de largo
plazo” (MALAVER MARLENY NATALIA: 8).
Para Michel Godet
“La prospectiva no contempla el futuro en la única prolongación del pasado,
porque el futuro está abierto ante la vista de múltiples actores que actúan hoy en
función de sus proyectos futuros. Por tanto, el futuro no ha de contemplarse como
una línea única y predeterminada en la prolongación del pasado: el futuro es
múltiple e indeterminado. La pluralidad del futuro y los grados de libertad de la
acción humana se explican mutuamente: el futuro no está escrito, está por hacer” (MALAVER MARLENY NATALIA: 8)
Estas dos definiciones dan una idea clara de lo que es la prospectiva, por otra parte
para Berger la prospectiva más que una disciplina es una actitud, tiene razón porque
para aspirar a un futuro mejor es necesario cambiar de actitud, dejar esa pasividad y
adoptar una actitud dinámica para poder transformar.
2.2.2.1.3.1 El director como líder de la comunidad educativa.
De manera convencional se puede decir que el plantel escolar es la comunidad
educativa en donde convergen y participan, activa y armónicamente, los educandos,
educadores, empleados, autoridades escolares y miembros de la comunidad para
lograr, por medio del proceso enseñanza-aprendizaje, los objetivos que se ha
planteado el Estado mexicano en materia de educación.
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Para el correcto desarrollo del proceso educativo en el plantel se requiere del
ejercicio de un liderazgo que sea capaz de lograr armonía, coordinación y estabilidad
en las relaciones y acciones de los elementos que integran la comunidad escolar.
Por tanto, un liderazgo deseado es aquel que supone en su ejercicio la participación
sentida, espontánea y entusiasta que propicia el interés y cooperación del personal a
su cargo. Estos rasgos siempre estimulan el trabajo y obtienen el consenso de
aquellos a quien va dirigido.
El desarrollo del trabajo escolar no siempre se realiza bajo esta orientación, es decir,
el director del plantel asume otros tipos de liderazgo los cuales generalmente
proporcionan un ambiente poco favorable para el logro de los objetivos educativos.
A fin de que el director identifique los rasgos de un liderazgo apropiado a su
responsabilidad, en contraste con otros de tipo negativo, a continuación se presentan
tres variantes de esta función:
Liderazgo autocrático o dictatorial. Se caracteriza porque el líder, lejos de tomar en
cuenta la opinión de los miembros de su grupo de trabajo, impone su criterio
mediante órdenes que no admiten discusión, lo que provoca la inconformidad o la
pasividad de sus subordinados, en detrimento de la calidad en el trabajo de la
comunidad educativa.
Ø Liderazgo pusilánime. Su característica esencial consiste en que el líder delega todas
sus responsabilidades en los demás miembros del grupo, sin dar instrucciones
concretas ni tomar decisiones lo cual provoca un clima de confusión que se
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manifiesta en complicaciones y desorganización cuando su personal procede a la
ejecución del trabajo encomendado.
Ø Liderazgo democrático. En este caso, el líder trata de concentrar toda la atención en
las actitudes e intereses de su grupo de trabajo sin perder de vista los objetivos
comunes a fin de lograr la armonía y participación activa entre el personal a su cargo,
lo que se manifiesta en una mayor eficiencia y eficacia en el desarrollo del trabajo.
Ø De acuerdo con esta breve descripción resulta conveniente que el director del
plantel, en el ejercicio del liderazgo asuma el tipo que garantice la consecución de los
objetivos y las metas establecidas, mediante la participación activa de todos los
integrantes de la comunidad educativa.
A continuación se presenta una serie de sugerencias para que el director del plantel
ejerza su papel de líder:
Identifique las características de los elementos que conforman la comunidad
educativa a su cargo. Esto le permitirá asumir las actitudes adecuadas con cada
uno de los grupos de trabajo.
Ø Fomente en los miembros de la comunidad educativa el sentido de responsabilidad,
a fin de que cumplan con las actividades escolares de su competencia.
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Ø Promueva una coordinación constante entre los miembros de la comunidad
educativa para la realización de acciones conjuntas, sin invadir el ámbito de trabajo
que cada elemento tiene asignado.
Ø Estimule la participación de la comunidad educativa en el desarrollo de las
actividades, para coadyuvar en el cumplimiento de los objetivos educativos.
Ø Promueva el interés y entusiasmo por el trabajo escolar, con el fin de hacer posible el
mejoramiento de la vida escolar, laboral y social.
Ø Asuma una posición conciliadora ante las posiciones internas y las presiones
ambientales, dando una mayor atención al comportamiento adaptativo de los
elementos de la comunidad educativa.
Ø Establezca metas para el cumplimiento de los objetivos educativos, tomando en
cuenta las condiciones existentes, determinando lo que su grupo puede hacer y,
hasta cierto punto, lo que debe hacer.
Ø Establezca mecanismos de participación, a fin de que se tomen las decisiones más
adecuadas para el desarrollo del trabajo en el plantel.
Ø Analice e intérprete aquellas situaciones que afecten el desarrollo del trabajo escolar,
procurando dar soluciones satisfactorias.
Ø Corrija las actividades o prácticas erróneas del grupo de trabajo.
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Ø Establezca una comunicación abierta y cordial con todos los miembros del personal a
su cargo.
2.2.2.1.3.2 El director del plantel como promotor de las relaciones
humanas.
Siendo el director del plantel líder y guía del grupo de trabajo dentro de la comunidad
escolar, es evidente que a él le corresponde establecer las condiciones que
proporcionen un ambiente de trabajo favorable. Para lo anterior es necesario el
conocimiento objetivo de las expectativas de cada uno de los integrantes y los
requerimientos, establecidos para el desarrollo de los diferentes cargos. También es
indispensable conocer con amplitud la forma en que cada uno de los miembros
participa en el buen funcionamiento del plantel respecto de las metas y objetivos
comunes.
La aportación del campo de las relaciones humanas sobre el particular señala que la
calidad en la participación de cada individuo está estrechamente ligada al interés que
dedica a su trabajo y a los objetivos del grupo. Entre los orígenes del interés al
trabajo podemos identificar: Las necesidades de actividad, contacto social, logro,
realización y seguridad.
Con base en lo anterior, puede afirmarse que las relaciones humanas en la
comunidad educativa son de vital importancia para el logro de los objetivos que se
pretenda alcanzar, en virtud de que permiten crear un ambiente cordial, armónico y
de convivencia mutua que facilita el desarrollo de las actividades en la escuela.
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Con la finalidad de que el director del plantel promueva y fomente las relaciones
humanas entre los miembros de la comunidad educativa, a continuación se
presentan las siguientes sugerencias:
Ø Asegúrese que todo el personal docente tenga conocimiento de los objetivos y metas
de trabajo común.
Ø Haga explícita la delimitación de funciones y actividades del personal a su cargo
cuando se determinen objetivos y metas particulares.
Ø Comparta las experiencias e ideas de todos los docentes cuando éstas contribuyan
al logro de los objetivos planteados.
Ø Proporcione la información necesaria al personal a su cargo, para orientar en forma
adecuada el desarrollo de las actividades.
Ø Establezca y mantenga los canales de comunicación internos y externos a fin de
facilitar el trabajo del personal y de las comisiones respectivas.
Ø Familiarícese de manera amplia con el medio social en el que se desenvuelven las
actividades del plantel.
Ø Fomente el trabajo en grupo con el fin de proporcionar la solidaridad y promueva la
unión entre todos los integrantes de la comunidad escolar.
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Ø Promueva las reuniones frecuentes entre los miembros del grupo, para comentar y
comunicar avances y problemas en el trabajo, a la vez que intercambian puntos
de vista para mejorar el funcionamiento de la comunidad educativa.
Ø Fomente el respeto a la opinión ajena facilitando que todos puedan expresar sus
ideas, las que serán escuchadas como un aporte valioso para el grupo de trabajo.
Ø Muestre disposición para proporcionar la orientación y estímulos necesarios a su
personal en el desarrollo de las actividades que tiene encomendadas.
Ø Participe junto con su personal en la realización de actividades creativas, culturales y
deportivas.
Ø Fomente entre el personal a su cargo el respeto y la ayuda mutua como elementos
que favorecen la integración del grupo.
Ø Fomente la colaboración y el compañerismo entre los miembros de su personal para
la solución de problemas personales y laborales.
Ø Muestre auténtico respeto al establecer la relación con el personal a su cargo y con
el alumnado siendo amable, cordial, cortés, franco y seguro de sí mismo.
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2.2.2.1.3.3 El director como motivador del personal docente.
Con el fin de conocer las necesidades e intereses del personal docente en los
planteles, es necesario que el director se vincule con él y, conforme a los resultados
de sus observaciones motive su participación y voluntad en tareas de beneficio
colectivo.
También es necesario que mantenga el entusiasmo, creatividad e iniciativa en el
trabajo de todos los elementos de la comunidad educativa.
Bajo esta óptica, la motivación no constituye un procedimiento aislado de la
organización y funcionamiento del plantel ni de la asesoría al proceso de enseñanza-
aprendizaje que tiene a su cargo el director del mismo, por el contrario, se convierte
en un elemento común en todas las etapas de las relaciones de orden social y
laboral.
La motivación, en este sentido, se transforma en un factor determinante e
indispensable para favorecer y facilitar las acciones del director al frente del plantel.
A continuación se describe un conjunto de sugerencias para que el director motive a
los miembros de la comunidad educativa:
Ø Concientice al grupo acerca de la importancia de su labor en la comunidad educativa,
para el óptimo desarrollo de los objetivos propuestos.
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Ø Proponga al personal a su cargo la elaboración de programas de trabajo realistas y
estimúlelo a que se fije fechas razonables para la realización de los mismos.
Ø Proporcione orientación y asesoría permanentes al personal para que éste logre los
objetivos propuestos, con estímulos y respuestas constantes en sus actividades.
Ø Haga sentir al docente, alumnado, trabajadores y miembros de la comunidad que son
factores importantes en el desarrollo del proceso educativo.
Ø Haga partícipe al personal de la responsabilidad que implica colaborar en un plantel
educativo y de la proyección social que se tiene que desarrollar por medio de éste.
Ø Fomente en los miembros del grupo el deseo de la actualización y superación
profesionales, para beneficio de la comunidad educativa.
Ø Brinde apoyo y ayuda a los miembros de la comunidad educativa en la solución de
los problemas laborales y sociales.
Ø Asigne actividades a cada uno de los miembros de su personal, tomando en
consideración sus intereses y aptitudes personales.
Una de las acciones fundamentales para que el director del plantel ejerza su
liderazgo y estimule las relaciones humanas en la comunidad educativa la
representan las reuniones de trabajo que debe realizar con el Consejo Técnico
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Consultivo de la escuela, la Asociación de Padres de Familia, el Comité
administrador de la Parcela Escolar, etcétera.
2.2.2.1.3.4 El Trabajo Colegiado.
Nos detendremos brevemente a definir lo que entendemos por trabajo colegiado para
evitar confusiones en su uso. Por trabajo colegiado “nos referimos a la reunión de
pares, de iguales, de colegas, de discusiones ‘cara a cara’ donde se busca un
objetivo común” (Espinosa, 2004:10). En dichas reuniones debe prevalecer lo que
hoy se ha dado en llamar las: comunicación, coordinación, complementariedad,
compromiso, confianza y colaboración, y si esto funciona bien se logra un buen
grado de cohesión. El trabajo colegiado requiere del establecimiento de reglas, de
toma de acuerdos, cumplimiento y respeto de los mismos; todo ello producto del
consenso entre sus participantes. Los tres elementos centrales del trabajo colegiado
son, por tanto, participación de iguales, objetivos comunes y compromiso
Cuando los profesores de una institución escolar trabajan de manera colegiada
significa que, todos los involucrados con los procesos educativos que en ella se
generan, participan simultáneamente dentro de un espacio caracterizado por el
análisis de asuntos académicos y por las propuestas que puedan surgir entre ellos, lo
cual demanda casi siempre la horizontalidad en la interacciones, debido a que las
experiencias y los conocimientos de cada uno de los participantes son considerados
como aportaciones valiosas; cabe agregar que, dos aspectos resultan inherentes a
dicha labor:
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1. Su periodicidad.- Constituye una actividad que se desarrolla a la par de lo que
acontece en cada ciclo escolar, y
2. Cierto grado de efectividad en las decisiones que en ella se generan.- Las
propuestas generadas por los profesores, una vez que su viabilidad ha sido
estudiada y aprobada, suelen ponerse en práctica, llegándose a institucionalizar en
caso de que su aplicación sea funcional y satisfactoria.
Desde luego que, un trabajo de esta naturaleza requiere, forzosamente, que en la
universidad existan algunas condiciones que faciliten su implementación, a saber:
1. Cierto conocimiento, de parte de los profesores que participan, de los aspectos
más importantes de la situación académica de la universidad, pues éste les permitirá
atender, adecuadamente, todos y cada uno de los aspectos implicados con su labor,
2. Un ambiente de trabajo adecuado en la institución, capaz de fomentar de manera
auténtica, el compromiso y el involucramiento de los profesores con lo qué hacen y el
para qué de lo hacen, y que además facilite entre ellos (y por extensión a toda la
comunidad universitaria), la práctica y el reforzamiento de aspectos tales, como la
comunicación entre las áreas, el trabajo horizontal dentro de cada una de ellas y el
respeto de las diferencias individuales entre todos los miembros pertenecientes a
dicha comunidad.
3. Espacios más amplios de decisión y acción para los profesores con la finalidad de
que puedan llevar a la práctica, de una manera más efectiva, iniciativas de trabajo
innovadoras, y
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4. Profesores que realmente formen parte de la comunidad universitaria, no sólo
porque ésta los tome en cuenta para hacerles distinciones periódicas y
reconocimientos con solamente un valor simbólico, sino también porque reciban una
justa remuneración económica por el esfuerzo constante que realizarían para su
universidad, lo que además frenaría la rotación excesiva de personal que
actualmente impera en muchas universidades.
La falta de estas condiciones ocasiona, en muchos casos, que las universidades
vean truncado el desarrollo de un trabajo colegiado en sus cuerpos docentes, el cual,
podría beneficiarlas enormemente en varios aspectos, principalmente, en el
académico.
Dependiendo del tipo de experiencia que los profesores tengan en la universidad
para la que trabajan en torno al trabajo colegiado, obtendrán alguno de los
aprendizajes siguientes:
1. Que el trabajo colegiado sirve solamente para que unos cuantos comuniquen al
resto de los participantes las disposiciones que habrán de seguirse para cierto
periodo escolar, situación equiparable a una junta informativa, de la cual el profesor,
tarde o temprano, puede prescindir debido a que siempre tendrá la posibilidad de
informarse de lo que ésta trató con su centro de trabajo;
2. Que el trabajo colegiado se ocupa, principalmente, de evaluar las actividades que
los profesores tienen planeadas o que ya fueron implementadas por ellos en
periodos anteriores, para hacer los ajustes convenientes y lograr así que los cursos
sean cubiertos adecuadamente; ocupándose además, de aspectos técnicos que
deberán realizarse para su aplicación al alumnado.
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3. Que el trabajo colegiado es una actividad desmesuradamente enriquecedora para
todos los profesores que en ella participan, por los resultados que pueden obtenerse
a través de dicho proceso casi siempre son excelentes, especialmente cuando el
trabajo es verdaderamente académico, y pretende en todo momento, fomentar el
diálogo y clarificar proyectos.
2.2.2.1.4 La prospectiva educativa.
Con cada reforma educativa se establece un nuevo bloque histórico, las
generaciones de alumnos llevan la convicción ideológica, la orientación magisterial, y
la filosofía de la institución a que han pertenecido; razones por las que todo gobierno
ineludiblemente está obligado a pugnar, defender, impulsar, propagar, y garantizar la
educación, tanto en calidad como en cobertura, dando origen a una nueva política.
La prospectiva educativa por parte del Estado implica la planeación y ejecución de
programas aplicados con responsabilidad social, ir más allá de la transferencia del
conocimiento, educar a las generaciones para preservar la reproducción cultural de
nuestra nación, a través de una educación orientada a los valores universales.
Aspectos prospectivos que hacen falta consolidar en la educación, son aquellos
directamente relacionados con género, clase social, origen étnico, creencia religiosa,
y la relación entre Estado y sociedad; además de orientar a los medios de
comunicación para romper la reproducción educativa donde todavía prevalece la
violencia, la discriminación, el culto a la figura autoritaria, las agresiones físicas y
verbales.
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Guillermo Trejo al analizar la Reforma Educativa en México manifiesta que en
términos educativos, las instituciones formales han tenido una ambivalencia frente al
cambio, ya que de acuerdo con su análisis para los funcionarios de la SEP, el
objetivo fundamental de la reforma era la eficiencia administrativa y educativa, para
lograrla, el medio era la desconcentración y posteriormente la descentralización, sin
embargo han sacrificado la esencia que ha dado origen a toda institución educativa.
La calidad humana del individuo y el sentido del conocimiento universal han sido
reemplazados por la optimización administrativa, burocrática.
Por su parte Carlos Órnelas, da su prospectiva que la educación en México ha
tenido tres enfoques, las reformas educativas de finales del siglo pasado sacaron a la
luz y pusieron en duda los supuestos fundamentales de que la educación
escolarizada era el mecanismo que la sociedad encontró para auto perfeccionarse.
De la misma manera surgieron estudios que dirigían sus ataques contra la creencia
de que sólo por medio de la educación, una sociedad determinada prepara su mano
de obra, sus profesionales, técnicos, científicos, artistas y dirigentes políticos. La
realidad es que la educación cumple con una de tres perspectivas:
Ø Reproducción.
Ø Hegemonía.
Ø Crisis.
En México la educación escolar impartida por el Estado pierde terreno ante las
instituciones privadas, la concepción ideológica del status y el prestigio se consolida.
Por un lado la visión gerencial, directiva, ejecutiva; por el otro, el anhelo de
realización universal, romper con el origen y alcanzar el sublime ideal revolucionario
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de la reivindicación obrera y campesina que alcanza nuevos niveles y jerarquías. Sin
embargo el país desde el sexenio de Miguel Alemán no ha vuelto a estar cerca del
grado de industrialización que requiere la nación, se vuelve necesaria la educación
tecnológica, la investigación científica, la expresión humana en las ciencias y las
artes para llevar de la mano al desarrollo social con el progreso industrial, adquiere
importancia la preservación cultural y las tradiciones ancestrales, pero en acciones
desde el Estado, a través de las instituciones educativas, implementando la
prospectiva para adentrarnos en la ciencia y la tecnología de manera inmediata y
posterior.
Ningún desarrollo social es posible sin autonomía económica, por lo que es
necesario pasar de la fuente de riqueza que se ha eternizado en la maquiladora
de los años setentas y ochentas, a la industrialización rural y urbana de toda
actividad productiva. Se convierte en imprescindible el crecimiento de capitales y
de productos, el desarrollo económico debiera ser indicador para medir todo logro
educativo. Una buena educación, desde preescolar hasta estudios superiores, es,
sin duda, la posibilidad más amplia y venturosa de progreso individual y colectivo
(REYES. 1985: 63).
La educación desde el enfoque de la reproducción, y considerando que toda crisis se
produce cuando lo que debe morir no ha muerto y lo que debe de nacer no ha
nacido; por último abordaremos la perspectiva gramsciana, en el terreno de la
educación y la cultura, la intención educativa es romper la noción y la oposición
tradicional del alumno a la hegemonía, los distintos proyectos prospectivos en favor
del alumno y su realización personal, deben actuar con responsabilidad ética y moral.
Por lo tanto la hegemonía educativa es lograr un patrón cultural continental
homogéneo, basado en el común denominador del bloque a que pertenecemos; a
efectos de lograr detectar los síntomas sociales que permitan de manera objetiva
conocer el nivel emocional y cultural de los alumnos, contextualizarlos en la realidad
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global y propiciar su acceso a las instituciones educativas, logrando su desarrollo
personal y profesional.
En los inicios del siglo XXI, la perspectiva educativa debe estar orientada a la
industrialización, con el objeto de hacer de México un país capitalista, en plenitud, y
no con la ambivalencia con que ha llegado a nuestros días. Es necesario asumir la
posición pedagógica de avanzar en las reivindicaciones democráticas pero sin
impugnar el principio del Estado Educador.
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CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
DE LA INVESTIGACIÓN
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La metodología de la investigación surge a medida que las ciencias van
desarrollándose, de donde se desprende que el conocimiento metodológico, el
aprendizaje y experiencia de las técnicas opera como un proceso continuó, gradual y
progresivo en el que el saber se construye y el modo de adquirirlo se configura con el
paso de la experiencia; cuyo propósito fundamental apunta a implementar procesos
de recolección, clasificación y validación de datos y experiencias provenientes de la
realidad, y a partir de los cuales pueda construirse el conocimiento científico.
3.1 Investigación Científica.
La investigación científica es una actividad humana orientada a la obtención de
nuevos conocimientos y, por esa vía, ocasionalmente dar solución a problemas o
interrogantes de carácter científico. Una investigación se caracteriza por ser un
proceso único:
Ø Sistemático: A partir de la formulación de una hipótesis u objetivo de trabajo, se
recogen datos según un plan preestablecido que, una vez analizados e interpretados,
modificarán o añadirán nuevos conocimientos a los ya existentes, iniciándose
entonces un nuevo ciclo de investigación. La sistemática empleada en una
investigación es la del método científico.
Ø Organizado: Todos los miembros de un equipo de investigación deben conocer lo
que deben hacer durante todo el estudio, aplicando las mismas definiciones y
criterios a todos los participantes y actuando de forma idéntica ante cualquier duda.
Para conseguirlo, es imprescindible escribir un protocolo de investigación donde se
especifiquen todos los detalles relacionados con el estudio.
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115
Ø Objetivo: Las conclusiones obtenidas del estudio no se basan en impresiones
subjetivas, sino en hechos que se han observado y medido, y que en su
interpretación se evita cualquier prejuicio que los responsables del estudio pudieran.
3.2 Investigación Educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha
constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la
investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas
relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de
la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (ARNAl, 1994: 34)
Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en
pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de
base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, se caracterizó por
corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias
sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas
corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo,
representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de
Dewey.
El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos
de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la
medicina y de la psicología, para propagarse posteriormente al ámbito educativo.
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El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han
surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos.
Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación
Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le
establecen. Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con
los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.
Paradigmas de Investigación Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una
pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar cómo será entendido
y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.
La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates
paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a
enfoques más abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temática, como Popkewitz, Koerting, Morín y De
Miguel, entre otros, sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la
Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones
utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el socio crítico
Ø Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los fundamentos y
preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las
ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus
supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido
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por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos
científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los
fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología
hipotético-deductiva (científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo
para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica
aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su
sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación,
sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza.
Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del
método científico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que
expliquen y predigan los fenómenos.
Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad
desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que
orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos
y técnicas cuantitativas de investigación.
A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico
en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor,
sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo
como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc.
Ø El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y
Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el
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interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas
corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados
de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de
investigación de carácter cualitativo.
La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta
interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de
los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta
orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y
particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento
ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden
llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de
evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación
y la comprensión de la realidad educativa desde los significados de las personas
involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras
características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (DEL
RINCÓN Y OTROS, 1994: 40-41.)
Ø El paradigma socio crítico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que
acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente
interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neo
marxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica
social de Habermas.
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En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma
interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión
crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de
modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y
comprenderlas. “Los partidarios de esta línea de investigación intentan conocer y
comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica; implicar al educador
mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre”.
(POPKEWITZ, 1988: 75).
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios
educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la
formación del profesorado, etc.
Particularidades de la Investigación Educativa.
Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito
educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades
que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia:
Ø Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad
epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de
variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las
ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los
valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni
susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe
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contextualizarse, esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar
desligada del contexto.
Ø La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas
teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular. (A diferencia de las ciencias
naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
Ø La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos
educativos generan la instrumentación de múltiples métodos y modelos de
investigación.
Ø El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio
requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la
sociología, la pedagogía, etc.
Ø La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilita el
proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más
complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
Ø El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de
estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la
problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la
necesidad de ser lo más objetivo posible.
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Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un
marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la
disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades
y realizar un esfuerzo de clarificación.
En base a lo analizado y al problema de investigación se retoma como opción para
investigar a la investigación acción debido a que esta permite vincular la
investigación con la realidad y las acciones sociales, así como para mejorar las
relaciones entre investigadores e investigados, cosa que es necesaria en el personal
docente y directivo de la escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano para
mejorar la calidad del desarrollo de la curricula de la misma.
3.3 Investigación Acción.
La propuesta de acercarse teórica y metodológicamente a los problemas
significativos de la vida cotidiana e involucrar al investigador como agente de cambio
social parte de la investigación- acción de K. Lewin que antecede a la investigación
participativa de la década de los 70, fundamentada en la teoría de la dependencia, la
teología de la liberación, la militancia y el rechazo critico al positivismo.
El término investigación-acción fue utilizado por primera vez en 1944, por Kurt
Lewin, este narraba una forma de investigación donde ligaba el enfoque
experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondiera a
los problemas principales de la sociedad de su tiempo. Mediante la investigación –
acción, Lewis discutía que se podía lograr en forma simultáneas avances teóricos y
cambios sociales.
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K. Lewin (1946) psicólogo polaco la define como un proceso de investigación,
orientada al cambio social, caracterizado por una activa y democrática participación
en la toma de decisiones. La investigación-acción en K. Lewin parte de la teoría de
personalidad y de la teoría de campo, articulada en una relación teoría-práctica que
conduce a la acción social sobre determinados hechos.
En conclusión la investigación-acción en K. Lewin parte de la teoría de personalidad
y de la teoría de campo, articulada en una relación teoría-práctica que conduce a la
acción social sobre determinados hechos. Lo que interesa es analizar cuál es la
situación presente, cuales son los problemas urgentes y que es lo que debe hacerse.
3.3.1 Investigación Acción en la Escuela.
La investigación acción en la escuela surge desde el momento en que el docente
realiza el diagnóstico del grupo a su cargo para detectar las deficiencias de cada uno
de los educandos, para posteriormente ver que acción debe tomar para atacar el
problema que aqueja al universo de sus alumnos.
La investigación acción como una concepción no tradicional de la investigación
educativa, y sus relaciones con otras formas de reflexión sobre la práctica. La forma
de reflexión que más suele dejarse de lado en las escuelas es la investigación-
acción en comparación con la llamada reflexión deliberadora y evaluadora. Estas
constituyen tres formas diferentes de reflexión práctica. La reflexión deliberadora
Oakshott (1975) “reflexión relacionada con la elección” (ELLIOTT, 2005: 23). La
investigación acción se describe como “reflexión relacionada con el diagnostico”. J.
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123
Elliott las distingue de la investigación de evaluación y la relaciona como “reflexión
relacionada con la respuesta” (ELLIOTT, 2005: 23).
Elliott enumera una serie de características que se deben tomar en cuenta en la
investigación-acción en la escuela, que serán de suma importancia si se consideran
en la práctica docente, las cuales se citan a continuación.
1. La investigación-acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas con los profesores como:
a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)
b) susceptibles de cambio (contingentes)
c) que requieren una respuesta practica (prescriptivas).
La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos
experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos
definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber.
2. El propósito de la investigación acción consiste en profundizar la comprensión
del profesor (diagnóstico) de su problema. Y que por tanto adopta una postura
exploratoria frente a las definiciones iniciales de la propia situación que el
profesor pueda mantener.
3. La investigación-acción adopta una postura teórica según la acción emprendida
para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una
comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.
4. Al explicar “lo que sucede”, la investigación acción constituye un guión sobre el
hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente
independientes, o sea hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno
depende de la aparición de los demás. (ELLIOT, 2005: 26).
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Estos cuatro primero puntos de la investigación-acción en las escuelas analiza las
acciones personales y sociales de los profesores que laboran dentro de una
institución, diagnosticando los problemas reales a los que se enfrenta diariamente y
sustentándolos con una postura teórica que permita cambiar la situación
temporalmente hasta llegar a una comprensión profunda de la problemática vivida.
5. La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de
quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y
alumnos, profesores y director.
6. Como la investigación- acción considera la situación desde el punto de vista de
los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje
utilizado por ellos; a sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para
describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida
diaria.
7. Como la investigación- acción contempla los problemas desde el punto de vista
de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo
libre con ellos.
8. Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el
investigador (se trate de un extraño o de un profesor/investigador) y los
participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. (ELLIOT, 2005:
26).
Los otros cuatro puntos restantes señalan que la investigación-acción, permite
identificar problemas, desde el punto de vista de los docentes que viven el problema,
los contextualiza, interpreta describe y explica lo que ocurre con quienes intervienen
en ellos, encerrando en un diálogo al investigador con los participantes donde debe
prevalecer un continuo flujo de información entre ambos. Generando con ello una
organización de conocimientos sobre el problema en cuestión, tema a tratarse en el
siguiente apartado.
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Por todo ello es importante retomar los planteamientos de Elliot porque señala cómo
interviene la investigación - acción en la escuela, cómo se relaciona con el quehacer
cotidiano del docente, cómo interpreta los problemas y de qué manera los abordan
los que intervienen en ellos.
3.3.2 Enfoque de la Investigación Acción.
Investigación-acción Participativa, enfoque investigativo y metodología de
investigación, aplicada a estudios sobre realidades humanas Interrelación de la
Investigación, como de la Acción, y Participación
Investigación-acción Participativa, implica un cambio epistemológico, político, y
metodológico Es una forma de empoderar a la gente. El investigador participa en la
lucha con la gente.
3.3.3 Estrategia Investigativa.
Proceso paso a paso: si bien se sugieren unas fases, no sigue un plan
predeterminado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es
consecuencia de los pasos anteriores. Proceso interactivo: de forma que vaya
provocando un aumento de conocimiento (teorías) y una mejora inmediata de la
realidad concreta. Feedback continuo: a partir del cual se introducen modificaciones
redefiniciones, etc., analiza todo el contexto. Aplicación inmediata: los hallazgos se
aplican de forma inmediata. Investigación
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126
3.3.4 Proceso Investigativo.
En la presente el investigador a través de la observación y la experiencia adquirida
en la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, se identificó una serie de
problemas que afectan a la misma, posteriormente al realizar un diagnóstico, en
donde se aplicaron observaciones y encuestas a los participantes localizó el
problema de investigación, consigo se diseñó y se aplicó una propuesta de cambio
que permitió tener una evaluación y llegar a una conclusión de la investigación.
3.3.4.1 Participantes.
En el presente documento se eligieron muestras. De un grupo se toma una pequeña
parte que lo represente de forma adecuada, las cuales permitieron extraer y
recolectar datos, para analizarlos e interpretarlos y dar respuestas o sugerencias al
problema.
Las muestras son los informantes que cumplen ciertos requisitos, que en el mismo
medio escolar o en la comunidad no cumplen otros individuos del grupo o de la
población, (GARCÍA, 1996: 336). Estos se eligieron al azar, para analizar las
funciones del director en apoyo a cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje.
El cálculo del tamaño de la muestra es uno de los aspectos a concretar en las fases
previas de toda investigación porque determina el grado de credibilidad que debe
dársele a los resultados obtenidos.
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Una fórmula muy extendida que orienta sobre el cálculo del tamaño de la muestra
para datos globales es la siguiente:
� =�� ∗ � ∗ � ∗ �
(�� ∗ �� − 1�) + �� ∗ � ∗ �
Dónde:
N: es el tamaño de la población o universo (número total de posibles encuestados).
k: es una constante que depende del nivel de confianza que asignemos. El nivel de
confianza indica la probabilidad de que los resultados de nuestra investigación sean
ciertos. Los valores k más utilizados y sus niveles de confianza son:
K 1.15 1.28 1.44 1.65 1.96 2 2.68
NIVEL DE CONFIANZA
75% 80% 85% 90% 95% 95.5% 99%
e: es el error muestral deseado. Es decir la diferencia que puede haber entre el
resultado que obtenemos preguntando a una muestra de la población y el que
obtendríamos si preguntáramos al total de ella.
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p: es la proporción de individuos que poseen en la población la característica de
estudio. Este dato es generalmente desconocido y se suele suponer que p=q=0.5
que es la opción más segura.
q: es la proporción de individuos que no poseen esa característica, es decir, es 1-p.
n: es el tamaño de la muestra (número de encuestas que vamos a hacer).
Las muestras elegidas para el presente estudio fueron no probabilísticas, al
seleccionarse intencionalmente para obtener una gran riqueza por la variedad de
información para su recolección y análisis de datos. (González, 1986). De la cual se
obtuvieron grandes acontecimientos de la realidad escolar y estos fueron observados
y capturados directamente del medio.
Docentes.
El cuestionario con el apoyo de los docentes se aplicó a 66 docentes, de los 80 que
conforman la zona 021 incluidos los 6 docentes de la institución, con el fin de
identificar los problemas más álgidos:
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Personal Docente de la zona 021
NÚMERO NOMBRE NÚMERO NOMBRE
1 Carlos 34 Princesa
2 José León 35 Lourdes
3 Israel 36 Luis
4 Imelda 37 Isidro
5 Laura 38 Federico
6 Carmen 39 Marisela
7 Fermín 40 Maximino
8 Sonia 41 Omar
9 Eduardo 42 Reynaldo
10 Enrique 43 Benito
11 Felipe 44 Graciano
12 Mayra 45 Susana
13 Roció 46 Francisco
14 Blanca 47 Juan
15 Mireya 48 Isela
16 Joel 49 Omar
17 Fernando 50 Dionisio
18 Cristina 51 Efraín
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19 Cecilia 52 Manuel
20 Reina 53 Sergio
21 Rubén 54 Eligio
22 Rafael 55 Pedro
23 Miguel 56 Higo
24 Beatriz 57 Patricia
25 Déniz 58 Jaime R
26 Lourdes 58 Herminio
27 Trinidad 60 Javier
28 José Rafael 61 Edgar
29 Rodolfo 62 Marcos
30 Guadalupe 63 Héctor
31 Nicolás 64 Natividad
32 Dalila 65 Rosa
33 Hortensia 66 Noé
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Dictamen de la muestra
No. de confianza Error muestra
10% 5% 1%
90% 37 62 79
95% 44 66 79
99% 54 72 80
Directivos
Este instrumento se aplicó a diez directores de los 11 que conforman la zona 021 de
Telesecundaria Paracho, con el fin de tener mayor cobertura sobre la información
del directivo.
Muestra de los directores de la zona 021
Comunidad Nombre de la Escuela Nombre del Director
Cocucho Ignacio Manuel Altamirano José
Cheranatzicurin José María Morelos Efraín
Ocumicho Generalísimo Morelos José
Quinceo Lázaro Cárdenas Sergio
Ahuiran Niños Heroes Genoveva
Turicuaro Benito Juárez Manuel
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Pomacuaran Futuro Mejor Tranquilino
Arantepacua Venustiano Carranza Héctor
San Isidro Valladolid Francisco
Comachuen Lázaro Cárdenas Graciano
Total 10
Dictamen de la muestra
No. de confianza Error muestral
10% 5% 1%
90% 10 11 11
95% 10 11 11
99% 10 11 11
Padres de familia.
Los padres elegidos fueron 45 de los 130 que conforman la Escuela Telesecundaria
Ignacio Manuel Altamirano, debido a que son los que asisten más constantemente a
la institución y se interesan más por la educación de sus hijos.
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Muestra de los padres de familia
No Nombre Nombre
1 Andrea Ascencio Bautista 24 Juan Torres Francisco
2 Roberto Ascencio Rodríguez 25 Santiago Alejo Ángeles
3 Teresa Ángeles Jacobo 26 Elodia Esteban Elías
4 Toribio Elías Santos 27 Simón Alemán Esteban
5 Susana Pasaye Pascual 28 Ma. Magdalena Molina Arévalo
6 Petra Santos Francisco 29 María Morales Ascencio
7 Bartolomé Máximo Marcelo 30 Margarita Elías Santos
8 Paulino Molina Pérez 31 Regina Torres López
9 Francisca Pérez Vega 32 Margarita Santos Cano
10 J. Jesús Rodríguez Santos 33 Natividad Santos López
11 Jorge Rodríguez Francisco 34 Antonio Remigio Pasaye
12 Diego Santos Vicente 35 Elisa Torres López
13 Rodrigo Elías Rodríguez 36 Julio Santos Cano
14 J. Santos Elías Elías 37 Rosa María Alemán Martínez
15 Susana Joaquín Francisco 38 Ma. Concepción Elías Alemán
16 Margarita Santos Cano 39 Florentino Flores Torres
17 Guadalupe Herrera Bravo 40 Basilia Pasaye Remigio
18 Carmen Santos Santos 41 Bernardina Vega López
19 Esperanza Santos Cano 42 Antonia Pasaye Pasaye
20 Flora Santiago Francisco 43 Aida Torres López
21 Domingo Pascual Pasaye 44 María Alemán Arévalo
22 Juana Pérez Morales 45 Isidro Pasaye Santos
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23 Francisca Elías Ascencio
TOTAL 45
Dictamen de la muestra
No. de confianza Error muestra
10% 5% 1%
90% 45 88 128
95% 55 97 128
99% 73 109 129
3.3.4.2 Técnicas e Instrumentos de la investigación.
Las técnicas de recopilación de datos son recursos que se utilizan en la investigación
para exponer las deficiencias presentes en diversos ámbitos, la recopilación de datos
implica tres actividades estrechamente vinculadas entre sí: seleccionar, aplicar y
preparar el instrumento de recopilación, además de que deben reunir dos requisitos
indispensables; confiabilidad y validez.
La recopilación de datos requiere de una participación activa, exige que el
investigador proyecte mucha confianza hacia los investigados por igual.
Consecuentemente la recopilación de datos no puede ser tomada a la ligera;
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135
necesitan ser diseñados, planeados e implementados cuidadosamente, las técnicas
de la observación y el cuestionario y los instrumentos como: Anecdotario y las
preguntas, las cuales se mencionan a continuación:
Observación
La observación es el primer paso del método científico y se utiliza como técnica de
recopilación de datos, señala Sampieri que la observación “consiste en el registro
sistemático, válido y confiable de comportamiento o conducta manifiesta”
(SAMPIERI, 2000: 309). Es una técnica de recopilación de datos, que es clave en la
investigación, se diseña para tener una comprensión contextualizada de los eventos,
prácticas e interacciones. Incluye examinar cuidadosa y sistemáticamente, de
manera planeada lo que está sucediendo, quién se encuentra involucrado, cuándo y
dónde están sucediendo las cosas.
Se realizó con la finalidad de que el investigador estuviera en contacto directo con
los objetos investigados para recabar información, sobre la problemática presente en
los diversos eventos que se desean identificar.
En esta técnica de recopilación de datos, se utilizó como instrumento, el anecdotario
que consiste en una descripción lo más objetiva posible de observaciones que
diariamente o de manera continua hace el investigador acerca del objeto a
investigar, como lo señala Casanova: Anexo 1
El anecdotario consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o la
alumna, la observación realizada la fecha de la observación y la firma del profesor
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136
que la ha efectuado. Los datos que suelen reflejarse en él son, únicamente, los
que se desvían de la conducta habitual del alumno, ya sea en sentido positivo o
negativo (CASANOVA, 1999:150)
Este instrumento se aplicó a 10 directores de los 11 que conforman la zona 021 de
Telesecundaria Paracho.
Entrevista.
Recopilar información en una investigación es parte fundamental para llegar al
conocimiento de los problemas existentes en el ámbito donde se desea llevar a cabo
la investigación. En lo que respecta a esta técnica Sampieri señala que el
cuestionario es el instrumento más utilizado en la investigación, quien lo define de la
siguiente forma, “el cuestionario, consiste en un conjunto de preguntas respecto a
una o más variables a medir” (SAMPIERI, 2000: 276).
La mayoría de los cuestionarios incluyen un espacio inmediato después de cada
pregunta en donde el cuestionado escribe la respuesta; pueden ser preguntas
abiertas o cerradas, estas se aplican en situaciones donde el investigador requiere
de datos descriptivos y valiosos, esta técnica fue aplicada a 66 docentes en los
cuales están inmersos los docentes del lugar de investigación, 10 directores y 45
padres de familia Anexo 2, 3 y 4.
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3.4.3.3 Procedimientos.
En lo que respecta a la observación, se realizó de forma directa, pero pasivamente,
debido a que si es participativa el director de la escuela tendía a cambiar su actitud y
ocultar sus deficiencias. La entrevista se aplicó a tres docentes por día, en forma de
plática para con ello abrir mayor la respuesta por los cuestionados.
3.4.3.4 Procesamiento de la Información.
Observándose diariamente se logró detectar lo siguiente: que existen varios factores
que obstaculizan el desarrollo del currículo de telesecundaria, los cuales tienen que
ver directamente con las funciones del director, entre los que predominaron en los
diez directores son los siguientes:
Ø Elabora el plan anual de operación del plantel, pero no le da seguimiento.
Ø No asesora al personal docente en la aplicación del plan y programas de estudio.
Ø No verifica que el personal docente aplique el plan y programas de estudio.
Ø No evalúa del proceso enseñanza aprendizaje.
Ø No promueve la actualización permanente de su personal docente.
Ø No gestiona los materiales didácticos de la institución a su cargo.
Ø Carece de un liderazgo para trabajar en colectivo.
Ø No conoce el manual del director de telesecundaria.
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Con la aplicación de esta técnica se detectaron los problemas antes mencionados
donde se deja ver que los directores de la zona 021, en el cual se encuentra inmerso
el director de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, tienen que
promover un trabajo colegiado, en donde ellos se involucren en el proceso
enseñanza aprendizaje, así como ejercer un liderazgo auténtico en pro de la
educación.
Entrevista docentes
La primera pregunta que se hizo a los docentes fue:
Tabla 1 Cuáles son los mayores problemas que se presentan en la educación, en el nivel de
telesecundaria
El director no cumplen con sus funciones y falta constantemente. 40 60.6%
Falta de material didáctico. 2 3%
Deficiencia en conocimientos básicos de los alumnos. 10 15.2%
Alumnos con un léxico muy reducido. 2 3%
Infraestructura insuficiente y en mal estado. 10 15.2%
No contar con personal administrativo y de intendencia. 2 3%
TOTAL 66 100%
De la aplicación de esta pregunta a los sesenta y seis docentes, los resultados
obtenidos se muestran en la siguiente gráfica.
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Gráfica 1
La gráfica indica que el 60.6% de los docentes entrevistados respondieron que su
director no cumple con las funciones que le corresponden, el 3% de los docentes
afirman que no cuentan con el material didáctico necesario para llevar a cabo sus
labores docentes, el 15.2% de los docentes contestaron que los alumnos tienen
deficiencias en los conocimientos básicos, el 15.2% contestó que las escuelas no
cuentan con la infraestructura necesaria y la que tienen está en mal estado, el 3%
contestaron que no cuenta con personal administrativo e intendencia.
En la gráfica se observa notoriamente que el director es la principal causa que
ocasiona que el currículo de telesecundaria no se desarrolle como lo marca la
metodología del subsistema.
0
10
20
30
40
50
60
70
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1
2
3
4
5
6
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En la segunda pregunta las respuestas fueron las siguientes.
Tabla 2
¿Cuáles son los principales factores que inciden en tu director para desarrollar su función dentro de la institución?
1 Ausentismo 8 12%
2 Bajo sueldo. 4 6%
3 Carga excesiva de trabajo 6 9%
4 Poca experiencia en el cargo 13 20%
5 Falta de clave de dirección técnica 13 20%
6 Relaciones humanas 6 9%
7 Liderazgo 16 24%
TOTAL 66 100%
A continuación se presenta una gráfica, que indica con porcentajes los principales
factores que incide un director de telesecundaria.
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Gráfica 2
Con respecto a la segunda pregunta hecha a los docentes el 12.% responde que el
director se ausenta demasiado de la institución con cualquier pretexto, el 6% señala
que el director tiene el mismo sueldo que los docentes y en ocasiones gana mucho
menos que alguno de ellos, el 9% de los docentes responde que el director tiene una
carga excesiva de trabajo, aunque alguno de ellos no da seguimiento al plan de
trabajo que se establece al inicio del ciclo, el 20% de los docentes señala que el
director tiene poca experiencia en el cargo como director, el 20% de los docentes
señala que el director no detecta las necesidades de capacitación, propios y la de los
docentes, el 9% señala que el director carece de relaciones humanas, el 24% señala
que su director no se reúne con los docentes, no los orienta, ni los motiva para que
cumplan con sus responsabilidades.
Con los resultados de esta pregunta, puede verse que existe un gran problema en la
escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, en cuanto a la función del
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7
1
2
3
4
5
6
7
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director; que tiene poca actualización, se ausenta demasiado, no es visto como la
autoridad que representa, al no contar con la clave de director.
Entrevista a directores:
La entrevista se aplicó con apoyo de los docentes, a 10 directores de los 11 que
integran la zona 021 de Telesecundarias Paracho en el cual está inmerso el director
de la Escuela Ignacio Manuel Altamirano
.
Obteniéndose los siguientes resultados:
La primera pregunta que se le realizó fue: ¿Qué funciones realiza usted como
director?
Tabla 3
¿Qué funciones realiza usted como director?
1. Participo en las juntas de consejo técnico de zona. 4 40%
2. Ubico al personal docente conforme al grupo que desea atender. 1 10%
3. Realizo reuniones periódicas con el personal docente para informar, los acuerdos que se toman en el consejo técnico. 1 10%
4. Presento oportunamente al supervisor de zona el cuadro de necesidades y la papelería que me solicita. 4 40%
TOTAL 10 100%
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Gráfica 3
El 40% de los directores entrevistados afirma que sus funciones son asistir a las
reuniones de consejo técnico, el 10% de los directores señala que ubica al personal
docente como lo quieren los docentes, el 10% realiza reuniones para informar a los
docentes, los acuerdos tomados en el consejo técnico, el 40% de los directores
señala que entrega oportunamente la papelería que solicita la supervisión,
Sobre esta pregunta, se notó que la mayoría de los directores solo se preocupa por
asistir a las reuniones de consejo técnico de zona y cumplir con la papelería que se
le solicita, informando a los docentes lo sucedido en la reunión, pero sin analizar y
comprender porque lo determinaron así los directores. Así mismo en la segunda
pregunta ¿Para usted que es el colectivo escolar y como lo implementa en su
escuela? Obteniendo las siguientes respuestas:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3 4
1
2
3
4
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Tabla 4
¿Para usted que es el colectivo escolar y como lo implemente en su escuela?
1. Cuando realizo el plan anual, reparto a los docentes todas las actividades a realizar durante el año y ellos las cumplen 5 50%
2. Apoyarnos unos a otros por ejemplo cuando falta un docente el otro le cubre 3 30%
3. Realizar reuniones periódicas con el personal docente para informar, los acuerdos que se toman en el consejo técnico. 2 20%
TOTAL 10 100%
Gráfica 4
El 50% de los directores contestaron que el colectivo escolar es hacer el plan anual y
repartir las actividades para todo el año, para el 30% de los directores es apoyarse
cuando se ausenta un docente a los labores escolares, el 20% de ellos afirma que el
colectivo escolar es informar a los docentes los acuerdos que se toman en el consejo
técnico.
05
101520253035404550
1 2 3
1
2
3
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Estos resultados dan a entender que en el léxico del director no existe la palabra
colectivo escolar, por lo tanto no comprende este término, confundiendo que trabajar
en equipo es cuando el docente realiza lo que al director le corresponde, como ser el
responsable del desarrollo del plan anual de la escuela y el de atender al grupo
cuando algún docente no se presenta a trabajar.
En su tercera pregunta, ¿Menciona 10 funciones que realizas como director de tu
institución? Las respuestas fueron las siguientes:
1. Asistir a reuniones oficiales para directores.
2. Llenar y entregar papelería de fin de año.
3. Otorgar permisos por un día o económicos a los docentes.
4. Extender algún documento que el padre de familia requiere de su hijo.
5. Encargado del libro de entrada y salida.
6. Vigilar que los alumnos no se encuentren fuera del salón de clases.
7. Otorgar castigos cuando algún alumno se comporta mal.
8. Informar a los docentes de lo que se trata en las reuniones oficiales.
9. Solicitar a donde corresponda material de construcción, de aseo o alguna otra
cosa que se requiere en la institución.
10. Cubrir al docente cuando se ausenta por problemas personales.
Esta información, se centra principalmente en que el director desconoce sus
funciones, dedicándose solamente a asistir a las reuniones, al llenado de papelería,
otorgar permisos, extender documentos, etc.
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Entrevista a padres de familia.
La entrevista que es una pauta de interacción verbal inmediata y personal, entre el
que pregunta y el que responde, dando gran libertad de expresión, además le
permite elegir sus palabras, profundiza en el pensamiento de la persona, permite
destacar además la visión subjetiva del mundo de un pequeño número de personas;
el cuestionario es único y no se puede repetir de manera idéntica, implica una
relación interpersonal intensa.
Para tener una idea más clara de esta técnica de recopilación de datos Giroux la
define como: “una técnica de investigación que permite al investigador, comprender
el marco de referencia (los valores, los temores, las creencias, etc.) del entrevistado
y de esta manera compartir la manera de ver la realidad” (GIROUX, 2002: 164).
La entrevista se realizó con la finalidad de lograr mayores resultados, puesto que
permite que el investigador induzca y guié al cuestionado hacia los datos que se
requieren obtener. La entrevistase realizó con el apoyo de los docentes y alumnos de
la escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano a 45 de 130 padres de familia.
Tabla 5
¿Cuándo se dirige Usted con el director?
1. Para solicitar una constancia de estudios. 18 40%
2. Para pedir permisos de inasistencias para mi hijo. 7 15.55%
3. Para que me firme la hoja de inscripción de oportunidades 20 44.45%
TOTAL 45 100%
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A continuación se exponen gráficamente
Gráfica 5
El 40% de padres de familia entrevistados, señalan que acuden con el director solo
para solicitar constancias de estudio, el 15.55% de ellos se dirige con el director para
solicitar permisos de inasistencia para su hijo, el 44.45% restante contestó que
acuden al director para que les firme los formatos de inscripción de oportunidades.
Como es notorio los padres de familia se dirigen al director solo para solicitar algún
papel oficial que requieren, no acuden a él para saber el grado de avance en el
aprovechamiento escolar de sus hijos, mucho menos para preguntar sobre el
comportamiento de su hijo.
0
5
10
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45
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3
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Tabla 6
¿Quién le informa sobre el avance del aprovechamiento escolar de su hijo?
1. El docente de grupo. 36 80%
2. Nadie. 7 15.55%
3. El director. 2 4.45%
TOTAL 45 100%
A continuación se exponen gráficamente
Gráfica 6
Con respecto a la pregunta ¿quién le informa sobre el avance del aprovechamiento
escolar de su hijo?, el 80% de los padres de familia contestó que el docente de grupo
es quien informa el aprovechamiento de su hijo, el 4.45% contestó que le informa el
director, el 15.55% contestó que no lo atendió ni el docente frente a grupo ni el
director.
0
10
20
30
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50
60
70
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2
3
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Con los resultados que arroja esta pregunta se confirma que el encargado del
proceso enseñanza aprendizaje es el docente, donde el directivo tiene poca
participación al respecto.
Todos estos datos recogidos de la aplicación de las técnicas de recopilación de datos
permiten identificar los problemas de la escuela telesecundaria Ignacio Manuel
Altamirano para desarrollar el currículo establecido por el subsistema, los cuales se
mencionan a continuación.
1.- Los docentes no cuenten con un líder que los motive, los impulse, los organice y
los invite a trabajar en forma colegiada para mejorar su práctica docente y por ende
no existe interés por mejorar la calidad de la educación de los educandos.
2.- La deficiencia de relaciones humanas entre el director- docente que permite que
cada quien realice lo que quiere sin importar si aplica o no la metodología que marca
el currículo de telesecundaria.
3.- Que los docentes no se actualizan constantemente para mejorar su planeación y
por ende su práctica educativa, conformándose con enseñar tradicionalmente.
4.- La institución no cuenta con el material necesario para aplicar la metodología de
telesecundaria como lo son: aulas, computadoras, videos, videocaseteras,
multimedia que son necesarios para desarrollar este nuevo modelo renovado de
educación secundaria.
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De todo lo anterior, el principal problema es que los directores, no conocen sus
funciones y por tal motivo no son un líder que motiven a los docentes a actualizarse
constantemente, que los impulse a mejorarse como docente diariamente, y los
organice a trabajar en forma colegiada para mejorar su práctica docente. Es por esto
que el tema a investigación se titula:
El desarrollo del curriculum de telesecundaria desde la función directiva
Con esto se pretende presentar propuestas viables que mejoren la función del
director, en apoyo del trabajo colectivo de los docentes en el desarrollo y aplicación
del currículo de telesecundaria en sus alumnos, mejorando con ello la calidad
educativa de estos para enfrentarse a un mundo que se encuentra en constantes
cambios.
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CAPÍTULO IV
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
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El diagnóstico pedagógico es un proceso y resultado. El acercamiento a conocer
integralmente el posible comportamiento del investigado en el entorno pedagógico
que se le propone, resulta un proceso inacabado, en un continuo enriquecimiento;
sin embargo la propia propuesta para la organización pedagógica del proceso
formativo, se sustenta sobre la base del conjunto de cualidades que conforman las
expectativas educativas de los investigados
.
Un proceso que se caracteriza por ser dinámico e inacabado, que requiere de
reactualización constante y científicamente fundamentada. Es esta reactualización la
que nos permite organizar, mediante una respuesta coherente las acciones
pedagógicas, que con carácter de sistema, constituyen el proceso formativo,
educativo y capacitador en el que se desarrolla el investigado.
4.1. Realidad Educativa en la Escuela Telesecundaria.
Comprender los fenómenos de la práctica educativa consiste en que se puede
mejorar la práctica mediante la reflexión, que permite al profesional de la educación
buscar nuevas alternativas que coadyuven al desarrollo de todas las capacidades de
los alumnos y los docentes.
Aumentar la inteligencia práctica y aspirar a reclamar el formar parte de un
conocimiento científico a cada uno de los estudiantes de Telesecundaria es un reto
de los más importantes, tanto del director como de los propios docentes, por ello, se
tiene un compromiso concreto en cada uno de los profesionales de la educación.
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En la presente investigación educativa se implementaron una serie de acciones que
después de la puesta en marcha arrojaron importantes experiencias que permiten
construir un mejor futuro en el trabajo áulico.
Con toda esa gama de experiencias que se obtuvieron en el capítulo anterior,
permite al investigador conocer la realidad que en sí ayuda a contar con un
diagnóstico y una perspectiva en donde el docente debe contar con una capacitación
constante y adecuada para la educación de Telesecundaria, porque esto, debe ser
un parámetro que favorezca para una mejor educación integral en cada uno de los
discentes.
Conocer y comprender la realidad educativa es algo trascendente para cualquier
directivo porque a partir de allí se empieza en lo sucesivo a diseñar una planeación
más acorde a la práctica educativa y el contexto donde se lleva a cabo, así mismo,
se tiene que reconocer que en los últimos cincuenta años, la educación ha centrado
sus esfuerzos en desarrollar, hasta el máximo potencial, las habilidades y
capacidades intelectuales tanto de los infantes como de los adolescentes.
Las Telesecundarias centran su esfuerzo pedagógico y diseños curriculares en
programas cuyos objetivos y contenidos principalmente se ocupen del desarrollo
cognitivo e intelectual de sus estudiantes porque ellos son los principales
responsables de su propio proceso de aprendizaje, así como de la adquisición y
crecimiento de aptitudes cognitivas.
Para lograr una educación acorde a los tiempos que estamos viviendo, es importante
considerar todos los elementos que están implícitos en la reforma de educación
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básica o también dicho en la reforma de la educación secundaria en donde se da un
importante impulso a las competencias; entendidas estas como el desarrollo de las
habilidades motrices y cognitivas de los estudiantes.
También se deben valorar los nuevos contenidos de todas las asignaturas que
buscan la transversalidad, término que se ha convertido en un elemento habitual de
nuestro lenguaje cotidiano y entendiendo que en realidad la transversalidad significa
“que ciertos elementos cognitivos o valorativos, que reflejen, a su vez, ciertas
consideraciones sociales apreciadas como fundamentales para la formación de los
ciudadanos, deben de estar presentes en el proceso educativo” (ILLAN, 1997: 211).
Trabajar la transversalidad en Telesecundaria es un nuevo paradigma porque se
tiene que concatenar y encontrar un sentido lógico en la enseñanza y actuación
educativa más horizontal frente a la tradicional verticalidad que se recomendaba en
la anterior política educativa del sistema educativo nacional.
Esta concepción de la transversalidad parte, desde luego, de una fundamentación
filosófica de la educación que considera que:
El sistema educativo no debe servir solamente para preparar y capacitar a los
alumnos en el dominio de ciertas habilidades cognitivas y técnicas instrumentales,
sino también a ciudadanos críticos y comprometidos con su realidad social y
cultural, esto es, como miembros activos y responsables de su sociedad, su
cultura y su mundo (ILLAN: 211).
Por ello considerar los nuevos conceptos que trae implícito la Reforma Educativa y
adecuarlos a la práctica docente es parte importante que debe impulsar todo
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directivo, porque debe estar impulsando las materias transversales y situarlas en un
nuevo marco de la academia que se anhela sea enseñanza de calidad en este nuevo
concepto innovador de transversalidad, en donde el currículum es parte de la riqueza
y variedad de contenidos que tienen que ser organizados de diversas formas por las
direcciones y los propios docentes.
Tomar en cuenta la noción de currículum en el compromiso directivo y docente es
parte importante en el trabajo educativo porque el currículum
No debe circunscribirse a un mero programa de estudios, limitado exclusivamente
a contenidos intelectuales, sino que engloba todas las posibilidades de
aprendizaje que ofrece la escuela referidas a conocimientos conceptuales,
procedimientos, destrezas, actitudes y valores. Incluye, además el
establecimiento de los medios adecuados para lograr esos objetivos, los métodos
de evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, así como la capacidad
de desarrollar experiencias educativas en el ámbito escolar (ILLAN.: 212)
Ante esta realidad todo directivo tiene la obligación de cambiar de manera individual
buscando siempre la mejora educativa, aunque es difícil superar la triste realidad de
que en nuestra región educativa de Telesecundaria que es la región Paracho en
organización de la sección XVII del SNTE donde existe el grave problema de análisis
y discusión de la nueva reforma y que tanto los directivos como los docentes
rechazan y actúan de manera pasiva ante dicha reforma esto provoca un problema
grave al no permite el análisis crítico para la construcción de una propuesta
educativa acorde a la realidad que se vive.
Es muy importante en cualquier proceso educativo, la capacitación constante de los
docentes, revisar de manera constante el proceso de enseñanza aprendizaje que
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cada uno de los docentes lleva en su grupo escolar porque el centro de la
responsabilidad de un directivo conlleva a la necesidad de:
Asegurar un desarrollo integral de los alumnos en esta etapa y las propias
expectativas de la sociedad coinciden en demandar un currículum que no se
limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la
enseñanza más tradicional, sino que incluya otros aspectos que contribuyen al
desarrollo de las personas, como son las habilidades prácticas las actitudes y los
valores (ILLAN: 213).
Por eso, el compromiso de un director es claro y contundente porque se centra en el
desarrollo integral de los alumnos, por eso siempre debe impulsar
La educación social y la educación moral que constituyen un elemento
fundamental del proceso educativo, que han de permitir a los alumnos actuar con
comportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una
sociedad pluralista en la que con las propias creencias, valoraciones y opciones
han de convivir en el respeto a las creencias y valore de los demás (ILLAN: 213).
Por ello, en esta reflexión final se tiene que tener una nueva concepción de realizar el
trabajo directivo; desde aquí todo dependerá para un cambio en la actuación docente
en donde se asuma el impulsar el desarrollo de las capacidades y actitudes
personales de los alumnos y alumnas de la educación Telesecundaria se debe
siempre estar pensando en una reconstrucción e interacción de las relaciones
sociales e interpersonales entre directivos, docentes y discentes, para así lograr una
más profunda y responsable humanización del mundo y de la vida sobre nuestro
planeta.
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4.2 Contextualización.
Todo proceso de investigación debe partir de lo que se quiere estudiar, en este caso
el principal problema que se presentó fue la función del director dentro de un centro
educativo a nivel del subsistema de telesecundaria.
La secundaria por televisión, hoy llamada Telesecundaria inició sus actividades el 5
de septiembre de 1966, en el edificio de Donceles 100, Distrito Federal. Durante esta
fase que duró casi dos años, se experimentaron modelos pedagógicos alternativos.
La televisión educativa, como recurso didáctico, consistía en la transmisión de
programas curriculares, cuyo fin era cubrir los objetivos de aprendizaje de un
determinado nivel escolar, o bien, contribuir a elevar el nivel cultural del pueblo.
Respecto al aumento de matrícula, éste fue muy notorio, de 6 569 alumnos inscritos
en 1968, pasó a 23 762 para 1970; lo que significó desde el punto de vista
cuantitativo, un crecimiento significativo, estableciendo a su vez, que un grupo no
tenía que ser mayor a 30 alumnos, ni menor de 15, con la finalidad de que pudiera
ser más controlable por el coordinador.
Así se tiene que de 1968 hasta 1978, el servicio de recepción de la señal abarcó
ocho Estados de la República Mexicana, que fueron Hidalgo, el Estado de México,
Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y el Distrito Federal.
En Michoacán, la educación secundaria a través de la televisión tiene sus
antecedentes cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Gobierno del
Estado y el Colegio Nacional de Fomento Educativo firmaron un convenio de
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coordinación para establecer el servicio de telesecundaria y data del 24 de
Septiembre de 1981, para establecerse este servicio el 27 de Junio de 1982.
El objetivo original del proyecto, mismo que se mantiene hasta la fecha, es abatir el
rezago educativo de la educación secundaria en comunidades rurales e indígenas,
que contaran con señal de televisión; zonas con menos de 2 500 habitantes, donde
el número de alumnos egresados de la primaria, las condiciones geográficas,
económicas hacían inviable el establecimiento de planteles de secundaria generales
o técnicas.
Dicha problemática también se reflejaba en la demanda educativa de zonas
semiurbana y urbanas marginales, caracterizadas por fenómenos sociales,
geográficos, demográficos y económicos, que no permitían un mejor desarrollo de
los estudiantes para su beneficio personal y dentro de la comunidad (GARCÌA,
1970, 36).
El esquema consistía en ofrecer a la población demandante, alumnos entre los 12 y
15 años de edad, un servicio educativo con el apoyo de los medios electrónicos de
comunicación social y con materiales impresos en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Como estrategia, se contempló el diseño, la aplicación de programas de televisión,
para permitir a los estudiantes el acceso a los conocimientos. Se estableció un
currículo especial que abordara el plan y programas de estudio vigente para
secundaria, que ampliara, profundizara los contenidos dosificados, útiles y
sistematizados pedagógicamente. El propósito fue sentar las bases de la vida
productiva, preparar a los educandos para seguir con los estudios del siguiente nivel.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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El subsistema de Telesecundaria se ha mantenido durante cuarenta años, lapso en
el cual ha logrado fortalecerse en aspectos como: cobertura, incrementando la
matrícula, mejorando las condiciones de infraestructura, cubriendo con este servicio
prácticamente todo el estado de Michoacán, con 45 zonas, las cuales se mencionan
a continuación.
Zona No. De Zona
Zona No. De Zona
MORELIA 1 A J. SIXTOS VERDUSCO
23
MORELIA 1B PENJAMILLO 24
PATZUARO 2 CHILCHOTA 25
TARIMBARO 3 LOS REYES 26
CUITZEO 4 ZAMORA NORTE 27
ZINAPECUARO 5 LA PIEDAD 28
MARAVATIO 6 SAHUATO 29
CD. HIODALGO 7 TUXPAN 30
ZITACUARO 8 SAHUAYO 29
TUZANTLA 9 HUACANA 32
HUETAMO 10 TANCITARO 33
ARIO DE ROSALES 11 MORELIA 34
TACAMBARO 12 TARIMBARO 35
TACAMBARO 13 TARIMBARO 36
TLALPUJAHUA 14 COAHUAYANA 37
ZACAPU 15 URUAPAN 38
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LAZARO CARDENAS
16 TIQUICHEO 39
COALCOMAN 17 TURICATO 40
APATZINGAN 18 ZATACUARO 41
NUEVA ITALIA 19 CUITZEO 42
URUAPAN 20 ZAMORA SUR 43
PARACHO 21 TZINZUNZAN 44
TARETAN 22 VILLA MADERO 45
ARCHIVO DEL DEPARTAMENTO DE TELESECUNDARIA
Zonas que fueron integradas por un determinado número de escuelas, las cuales a
su vez fueron compuestas por tres maestros que atendían los grupos de: primero,
segundo y tercer grado, uno de ellos fungía maestro frente a grupo y director,
teniendo como funciones:
Ø Atender el grupo
Ø Encargado de la papelería.
Ø Responsable de asistir a reuniones convocadas por el supervisor de zona.
Ø El que tiene la facultad de dar permisos a los docentes.
Como las escuelas fueron creciendo y el número del personal fue también
aumentando, el director comisionado comenzó a enfrentar problemas por ausentarse
constantemente y dejar solo a su grupo, tal es el caso de los directores de la Escuela
Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano.
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Desde hace 5 años a tras al ver estos problemas se libera de grupo al director, el
cual por desconocimiento de sus funciones, continua realizando lo mismo que hacia
cuando era director con grupo.
4.3 Diagnostico Pedagógico.
En el subsistema de Telesecundaria se han aplicado los diseños curriculares
siguientes: Modelo experimental (1967), Primer modelo (1968), Modelo modificado
(1979), Modelo acorde con la reforma educativa (1982), Nuevo modelo de
telesecundaria (1989), Modernización educativa (1993), RIES (2006) y Reforma
educativa (2011). Los cuatro primeros modelos se centraron en un currículo
tradicional en donde se realizaba con mayor énfasis en la conservación y trasmisión
de los contenidos; era algo estático donde las relaciones sociales en la escuela son
descuidadas.
Los dos modelos siguientes tuvieron como finalidad la enseñanza crítica, que retomó
aquellos conceptos que habían sido cautelosamente evadidos como el autoritarismo
y el poder declarando que el problema básico de la educación, que no era técnico,
sino político. Tomaba el concepto del currículo oculto, es decir lo no explicitado lo
que se da como fruto de las relaciones sociales en las instituciones que revelan, se
apoyaba en el psicoanálisis que revelaba que hay otros contenidos que si bien no
están explicitados en planes y programas de estudio se promueven como
aprendizaje dentro de las aulas, se trataban de pautas, modelos de relaciones
sociales que constituyen una tarea educativa implícita.
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162
Los dos últimos que tienen como propósito que el alumno trabaje a través de
competencias que partirán de los conocimientos previos y regionales que tenga el
alumno hasta llegar a construir el aprendizaje significativo y elevar la calidad de la
educación.
Modelos de Telesecundaria
1967 MODELO EXPERIMENTAL
Circuito cerrado
4 Tele aulas en donde los alumnos conversaban y recibían las clases en vivo por televisión.
Clase en vivo por Televisión con un telemaestro
Propósito: Sentido informativo
1968 PRIMER MODELO
Lección televisada (Telemaestros)
Los alumnos además de recibir la clase televisada, utilizaban una guía impresa
Maestro coordinador que repetía los contenidos de las clases televisadas
Propósito: Sentido informativo
1979 MODELO MODIFICADO
Programa de televisión, utilizando actores para representar los contenidos de la sesión de aprendizaje.
Los alumnos utilizaban la guía de trabajo que les permitía guiarse en la sesión de aprendizaje.
Maestro coordinador que explicaba de nuevo los contenidos vistos en el programa de televisión.
Propósito: Sentido informativo
Como algunos de los coordinadores de grupo cuando inició el sistema de telesecundaria, solo contaban con estudios de preparatoria se lanzó la Licenciatura en Telesecundaria
1982 MODELO ACORDE CON LA REFORMA EDUCATIVA
Programa de televisión con un maestro que conducía el programa de la sesión de aprendizaje.
La guía de estudio de los alumnos se reestructuró y comprendía el Objetivo, Información,
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163
Actividades, Autoevaluación.
Maestro coordinador que guiaba las actividades a realizar diariamente.
Propósito: Sentido informativo-formativo
El programa pretendía la vinculación escuela-comunidad.
1989 NUEVO MODELO DE TELESECUNDARIA
Programa de televisión con un maestro que conducía el programa de la sesión de aprendizaje.
La guía de estudio de los alumnos comprendía el Objetivo, Información, Actividades, Autoevaluación.
Maestro coordinador que guiaba las actividades a realizar diariamente y apoyaba a los alumnos en las dudas existentes.
Propósito: Sentido formativo
El programa pretendía la vinculación escuela-comunidad.
1993 MODERNIZACIÓN EDUCATIVA
Programas de televisión con ejemplos de representaciones reales
El alumno cuanta con guía de aprendizaje que le presentan una serie de actividades y que al final de cada una de ellas presentaba la clave a las respuestas a contestar.
Libro del maestro que le presenta alternativas para realizar la planeación y sugerencias para desarrollar su trabajo.
El alumno reflexivo y creativo en cada sesión de aprendizaje.
Propósito: educativo o formativo, significativo y funcional para el alumno.
2006 REFORMA DE EDUCACION SECUNDARIA (RES)
Programas televisados con ejemplos de la vida real para que el alumno a través de su conocimiento previo identifique los problemas y busque las soluciones a ellos.
El alumno debe ser analítico, reflexivo y crítico.
Además de los materiales impresos utiliza la tecnología moderna (computadoras, videos, videocaseteras, etc.)
El maestro es guía para inducir al alumno a través de su conocimiento a comprender el nuevo conocimiento.
El libro del maestro le presenta al docente la planeación de cada una de las sesiones de aprendizaje de todo el ciclo escolar, y los exámenes con sus respuestas para que elija que pregunta realizar al alumno.
2011 REFORMA EDUCATIVA
Programas televisados con ejemplos de la vida real para que el alumno a través de su
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conocimiento previo identifique los problemas y busque las soluciones a ellos.
El alumno debe ser analítico, reflexivo y crítico.
El alumno maneja el libro de los alumnos que no es más que una guía de los bloques, secuencias y sesiones a desarrollar.
Además de los materiales impresos utiliza la tecnología moderna (computadoras, videos, videocaseteras, etc.)
El maestro es guía para inducir al alumno a través de su conocimiento a comprender el nuevo conocimiento.
El libro del maestro le presenta al docente la planeación de cada una de las sesiones de aprendizaje de todo el ciclo escolar, y los exámenes con sus respuestas para que elija que pregunta realizar al alumno.
(SEP, 2011:32)
Estos modelos que han sido modificados de acuerdo a las necesidades e intereses
políticos de ese momento, pero a pesar de eso han sido programas de calidad para
que los alumnos egresados, puedan ingresar a una institución superior sin ningún
problema.
En el 2006 se desarrolló el nuevo modelo de telesecundaria llamado la Reforma de
Educación Secundaria (RES), cuyo currículo contempla además de los programas
televisivos, los materiales impresos (la guía de aprendizaje del alumno y el libro del
maestro), y los Tics en donde los conocimiento se adquieren en base a los saberes
previos del alumno que son los que fortalecen el conocimiento universal que deben
adquirir los estudiantes en este nivel educativo.
Un currículo entendido, no solo como una proposición o plan, sino como un
proceso vivo, en el cual intervienen seres humanos que le imprimen sus
características peculiares. Sobresale la concepción activa y flexible del mismo. Se
valora la influencia de los sujetos de aprendizaje, de los factores externos al
ámbito escolar, o sea consideran lo social. (PANZA, 2005: 16)
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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Un modelo que intento mejorar la calidad del proceso educativo al establecer las
bases para que en el aula se fomente tanto la construcción de conocimientos como
la apropiación de metodologías, procedimientos de aprendizaje; que las situaciones
de aprendizaje impulsen a los alumnos a esforzarse en comprender de manera
profunda, a la vez, alimenten su curiosidad natural, su gusto por el estudio, por medio
de la colaboración continua, la interacción entre los participantes: maestro-alumno,
alumnos-alumnos, maestro-grupo; renovar la práctica docente para así de esta
manera, tanto el grupo como el individuo construyen el conocimiento; pretendiendo
con esto los siguientes objetivos:
Ø Reformar el trabajo colaborativo en las aulas y a reconocer la diversidad y la
pluralidad, por lo cual se dota a los alumnos de herramientas para el
aprendizaje permanente y para la convivencia. En suma, mediante esta
reforma se transforman los planes y programas de estudio, los aprendizajes
esperados, las prácticas docentes, así como la gestión escolar para conseguir
una escuela secundaria:
Ø Que el maestro asegure que todos los alumnos comprendan las ideas de
manera profunda.
Ø El docente conduzca al alumno de tal modo que ayude a los estudiantes a
encontrar diversas vías de acceso al conocimiento.
Ø Que lo aprendido responda a las necesidades e intereses de los
adolescentes.
Ø Funcione de manera regular y disponga de los recursos materiales
necesarios para realizar su tarea.
Ø Reorganizar el tiempo en el aula, renovar sus materiales didácticos,
diversificar los recursos y materiales educativos, transformar de manera
paulatina la práctica docente, incorporar el uso de la tecnología incluida la
inserción de herramientas computacionales y proponer diferentes escenarios
y modos de uso para éstos. (PLAN 2006, REFORMA DE
EDUCACIÒN SECUNDARIA)
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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166
A fin de cumplir con los propósitos, se diseñó un mapa curricular que considera una
menor fragmentación del tiempo de enseñanza para los tres grados de educación
secundaria y promueve una mayor integración entre campos disciplinarios. La
jornada semanal constará, entonces, de 35 horas y las sesiones de las asignaturas
tendrán una duración efectiva de, al menos, 50 minutos, enseguida se da a conocer
el mapa curricular.
Mapa curricular
Primer grado Horas Segundo grado Horas Tercer grado Horas
Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas I 5 Matemáticas II 5 Matemáticas III 5
Ciencias I
(énfasis en Biología)
6 Ciencias II
(énfasis en Física )
6 Ciencias III
(énfasis en Química)
6
Geografía de
México y del Mundo
5 Historia I 4 Historia II 4
Formación cívica y ética
0
Formación Cívica
y Ética I
4
Formación Cívica
Y Ética II
4
Lengua extranjera I
3 Lengua extranjera II
3 Lengua extranjera III
3
Educación
Física I
2 Educación
Física II
2 Educación
Física III
2
Tecnología I 3 Tecnología II 3 Tecnología III 3
Artes (música, Danza
Teatro o artes visuales)
2 Artes (música, Danza
Teatro o artes visuales)
2 Artes (música, Danza
Teatro o artes visuales)
2
Asignatura Estatal
3
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Orientación y Tutoría
1 Orientación y Tutoría
1 Orientación y Tutoría
1
Total 35 35 35
(SEP, 2011: 6)
El nuevo plan de estudio (RES) contempla el aprovechamiento de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza, contempla dos objetivos;
uno de los objetivos básicos de la educación es la preparación de los alumnos para
ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada;
dos, estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y pedagógicas de gran
alcance, incluyendo no sólo las herramientas relacionadas con la computación, sino
otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos susceptibles
de aprovecharse con fines educativos.
Una responsabilidad que los docentes de la escuela telesecundaria Ignacio Manuel
Altamirano no tienen, debido a que rehúyen a:
Ø Planificar metas y objetivos a tener una fundamentación teórica, que es el currículo, a
seleccionar y disponer de los medios necesarios, de valorar niveles para llevar a
cabo la acción.
Ø Adecuar la teoría y concreción tecnológica. No utilizan los métodos adecuados y
acciones concretas para alcanzar los resultados esperados de los problemas a
resolver, al no realizar previamente un diagnóstico.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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168
Ø Desarrollar un plan de acción en donde marque una secuencia y tiempo para
ejecutar las actividades, mucho menos cuenta los medios necesarios como lo son las
computadoras, el video o el multimedia para influir en la actividad de los alumnos.
Ø No realiza el proceso de evaluación, se conforma con los resultados de un examen.
Aspectos en los que tiene que ver el liderazgo del director, el cual deja en libertad a
los docentes para que cada que realice lo que quiere, aunque no cumpla con lo
establecido por el programa.
4.4 Situación Actual de la organización en la Escuela.
El director como responsable de no organiza, por ende gestiona muy poco, solo
aquello que le queda dentro del municipio de Paracho, si es necesario ir a Morelia
rehúye por los gastos económicos que le atraen salir y el tiempo que le generan,
conformándose con mantener a la escuela con una infinidad de carencias de
construcción, mobiliario, materiales didácticos etc., de improvisar y de llegar cada día
sin saber lo que tiene que hacer.
4.4.1. Actualidad de la Función Directiva.
El director en la institución es un docente más, pero con la diferencia que tiene la
responsabilidad de un grupo; él tiene la idea de que ser director, es el encargarse de
la entrega de papelería (por que el llenado lo realiza la secretaria) asistir a reuniones
oficiales, el encargado de la libreta de entradas y salida, otorgar los permisos,
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169
castigar a los jóvenes que se portan mal, desconociendo por completo que sus
funciones deberían ser:
Ø En materia de planeación el directivo de toda institución, conjuntamente con el
colectivo escolar debe elaborar en plan anual de trabajo como lo indica el manual,
reportar al supervisor de zona las necesidades de servicio de la escuela y cumplir
con la papelería que solicite tanto el supervisor como las autoridades de la secretaría
de educación del estado.
Ø En el aspecto técnico-pedagógico, el director debe difundir, las normas y
lineamientos, asesorar al personal docente en la elaboración, aplicación del plan y
programas de estudio, conllevando con ello la evaluación del proceso de aprendizaje
de los alumnos y del programa.
Ø En materia de control escolar el director tiene la responsabilidad de autorizar la
inscripción de los alumnos, así como la de difundir los lineamientos, de revisar y
firmar todo lo referente al control escolar, mantener actualizados los expedientes de
los alumnos, informar a los padres de familia el aprovechamiento escolar de sus
hijos, etc.
Ø En materia de asistencia y extensión educativa el director tiene la responsabilidad de
integrar la sociedad de padres de familia y alumnos, construir la cooperativa escolar,
optimizar la biblioteca escolar, tramitar becas, promover actividades cívicas, sociales,
deportivas y culturales.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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170
Ø En aspecto de personal escolar es función del director ubicar al personal docente
conforme a su experiencia, informar las deficiencias del personal al supervisor para
recibir capacitación y actualización, organizar reuniones periódicas con el personal
docente.
Ø En materia de recursos materiales y financieros le corresponde al director presentar
el cuadro de necesidades del plantel, verificar el uso del mismo, solicitar la cantidad
necesaria de los materiales impresos.
Ø El director debe ser capaz de diseñar un plan, darlo a conocer a sus compañeros,
motivarlos para que en conjunto lo desarrollen, así mismo involucrar a su personal
en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez
mejor.
Ocasionando con ello los siguientes problemas:
Ø No lo respetan como autoridad inmediata.
Ø Cada quien decide si planea las actividades o no.
Ø Cada docente elige que estrategias a utilizar en el proceso enseñanza aprendizaje.
Ø El trabajo es individual.
Ø No existe trabajo de equipo.
Ø Hay poca relación entre el director y los docentes.
Ø Hay apatía para actualizarse
Ø Poca organización en la institución.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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171
Ø Cada quien realiza lo que quiere.
Es por ello que se planteó el siguiente problema de investigación:
¿El que el director de Telesecundaria desconozca sus funciones, ocasiona que no sea un líder y que no promueva el trabajo colegiado que mejore el
desarrollo de la curricula de telesecundaria?
Surgió la necesidad realizar una investigación acción que permita la detección de los
factores que originan el mal funcionamiento del director y las posibles alternativas de
solución.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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CAPÍTULO V
PLAN DE ACCIÓN IMPLEMENTADO
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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173
El plan de investigación prevé la realización que deben cumplirse para ejecutar el
proceso de la investigación científica, según una secuencia lógica. Todo plan
comprende la exposición de técnicas, competencias, recursos didácticos, realización
y evaluación.
El plan de Investigación es importante y determinante porque:
orienta la investigación en el sentido deseado por el investigador,
permite dar seguimiento y cumplir con todas las etapas de la investigación y
establece la validez del tipo de investigación que será utilizado.
5.1 Sistematización Teorizada.
La planificación en toda actividad es parte fundamental para que un evento o
cualquier actividad tenga éxito en su desarrollo, en este apartado se abordará la
planeación desde el punto de vista de la función directiva de las escuelas
Telesecundarias que comprenden la zona 021
La importancia de la planeación en educación secundaria considera las necesidades
del desarrollo físico, intelectual, emocional y de socialización de los educandos en
donde se debe comprender la formación humanística científica y técnica mediante
una serie de acciones, competencias, actividades en donde la planeación didáctica
debe ser entendida como una organización de los factores que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con un fin claro de organizar todo en un tiempo
determinado en donde se desarrolle las estructuras cognitivas para la adquisición
de habilidades y los cambios de actitud en el alumno de educación telesecundaria.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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174
La planeación es importante en cualquier nivel educativo porque es considerada
como “un proceso anticipatorio de recursos para el loro de fines determinados.
Planear es decidir en el presente las acciones que se efectuarán en el futuro para
realizar propósitos preestablecidos” (PRAWDA, 1985:23). El proceso anticipatorio se
refiere a la construcción de un conjunto de fases sucesivas de un fenómeno que se
desarrolla en forma dinámica, permanente y continua. Este carácter anticipatorio de
la planeación implica realizarla antes de que algo suceda y es por eso que se
requiere que el docente planee con visión del futuro lo que se pretende en un ciclo
escolar considerando el grado y desarrollo del adolescente joven.
El plan de estudios que viene siendo el curriculum forma parte de la planeación
general de telesecundaria en donde se entiende que el plan de estudio “Un
documento que expresa el conjunto de asignaturas y actividades graduadas,
sistematizadas y encaminadas de manera que concurran al logro de un objetivo o
logro de objetivos, correspondiente a un determinado nivel educativo” (VELAZQUEZ,
1982: 23).
Por todo lo que explica con anterioridad es importante que el director de
telesecundaria se preocupe y responsabilice con este sector porque es él, el principal
actor para fomentar el cumplimiento de la normatividad educativa que rige en la
actualidad así como promover que los objetivos del plan de estudio se cumplan,
porque debe entenderse que el plan de estudios considera asignaturas,
competencias, actividades, y procesos de evaluación.
Impulsar la planeación desde la parte directiva es importante porque “se busca
reflexionar sobre las cuestiones fundamentales que plantea la acción directiva de la
escuela y su evaluación” (GARCIA, 2003: III). Así mismo, se considera a la
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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175
planeación educativa como: “La planificación es un proceso permanente dentro del
cual, precisando objetivos, se elaboran planes y programas, se ejecutan las acciones
y se evalúan los resultados de un periodo de tiempo dado” (ESCALANTE, 89:1982).
El proceso de la planeación es parte esencial donde se debe de considerar la
creatividad y el impulso a una serie de acciones en beneficio de la educación en
donde el director es una figura importante para el desarrollo armónico de una
institución educativa y de cada uno de los grados de los niños en esta edad escolar.
Por eso, el objetivo de la planeación dentro de la función directiva en la escuela
telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano es el de transformar la práctica educativa,
para con ello, mejorar el nivel de la calidad educativa de los educandos, a través del
trabajo colaborativo, porque como se ha abordado anteriormente, el director es el
responsable directo del nivel educativo de los alumnos de la escuela que tiene a su
responsabilidad, siempre y cuando los docentes estén dispuestos a responder al
llamado del directivo, a mejorar esa calidad educativa.
Cabe señalar que para la concreción de todo proyecto educativo como es la
presente investigación educativa en la problemática de la falta de interés,
incorporación a cursos, seminarios para la superación profesional entre otros. Todo
proyecto de investigación educativa como es la presente que trata la problemática
desde el punto de vista educativo en la educación telesecundaria y en donde también
se requiere para una mejor sistematización llevar a cabo un proceso en donde se
debe tomar en cuenta: la planificación, la gestión y la evaluación que es parte
importante de un proceso holístico en el nivel educativo que se trata.
Al iniciar las actividades del nuevo año escolar; el director debe reflexionar sobre lo
conveniente que es la organización que dará a la escuela, con fin de lograr una mejor
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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coordinación en todas las actividades que se requieren para un mejor trabajo escolar
que permita obtener el máximo rendimiento en cada uno de los docentes que
conforman el plantel educativo Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho, Michoacán y
que por ende después de ese empoderamiento del docente en mucho ayudará al
logro de una educación integral de los estudiantes.
La praxis directiva se considera como la práctica de todos los ordenamientos que
rigen el buen funcionamiento de una institución; la praxis es la ejecución de la
planeación porque es la parte medular para adquirir una experiencia de la realidad
educativa en cada uno de los grados de la educación secundaria en donde mucho
tiene que ver el papel que juega el docente que es el centro de esta investigación
porque toda su formación capacitación siempre será un apartado importante para el
buen desempeño de sus responsabilidades en donde el estudiante será el
beneficiado.
La praxis directiva se da a partir de la reflexión, organización, planeación, ejecución
y evaluación de resultados en un año lectivo en donde la organización de la escuela
se debe interpretar “como un sistema social nos lleva a concebirlo como una realidad
inmersa y abierta a su entorno, del que se nutre y al que debe dar respuesta”
(GARCIA, 2003: 4). en donde se tiene que entender a la escuela como una triple
dimensión: organización, sistema social y comunidad. Esto permitirá comprender la
realidad que se vive.
La práctica directiva se concreta en la organización escolar en donde se priorizan
una serie de actividades que tienen que ver con el buen funcionamiento y
desempeño de la labor docente en donde es una preocupación el abordar algunas
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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177
acciones para la capacitación y actualización de los docentes para que así se
encuentren mejores frutos en los estudiantes que tiene bajo su responsabilidad.
Para un directivo de educación telesecundaria preocupa una buena organización en
donde se conozca el plan sobre educación telesecundaria, el curriculum, las
funciones y las actividades precisas para lograr los objetivos de la organización, de
conocer resultados y evolución final de la práctica docente. Por todo ello, la parte
directiva en esta investigación pretende de dotar de mayor conocimiento a los
docentes con la intención de que obtengan mejores resultados en el aprendizaje de
sus escolares.
5.2 Plan de acción.
A continuación se exponen seis acciones para desarrollar con el personal docente
de la escuela que es de ocho académicos donde también está considerado el
director. En el presente cronograma de acciones en la escuela telesecundaria
Ignacio Manuel Altamirano se contempla el periodo de realización que fue de febrero
a julio del 2009.
Es importante señalar que la estructura entendida ésta como “distribución y orden de
las partes que componen un todo” (GARCIA, 2003: 29), que aparece en el
cronograma se contemplan las ocho acciones, competencias, actividades, recursos
didáctico, periodo de realización y la evaluación.
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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178
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Acción 1 Conferencias de relaciones humanas entre el director y el personal docente de la escuela.
Técnica Competencias Actividades Recursos didácticos
Realización Evaluación
Conferencias
Temas:
• Necesidades fisiológicas: aire, comida,
reposo, abrigo. etc.
• Necesidades
sociales: amistad,
pertenencia a grupos etc.
• Necesidades
de estima: reputación,
reconocimiento,
autorespeto, amor, etc.
• Necesidades
de autorrealizaci
ón: realización
del potencial, utilización
plena de los talentos
individuales, etc.
Que el director
conozca cómo
establecer
relaciones
humanas con
sus compañeros
docentes de
escuela.
Escuchar y
participar en la
conferencia
impartida por la
Psicóloga Irma
Bautista Cano
del DIF
Municipal de
Paracho
Conferencista
Computadora
Cañón
Hojas bond
Lapiceros
Marzo
Cuatro
sesiones, dos
por semana de
2 horas, con
un total de 8
horas
El tema se
verá uno por
sesión
Individual
Grupal
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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179
Acción 2 El trabajo del director y el docente.
Técnica Competencias Actividades Recursos didácticos
Realización Evaluación
Plenaria en una reunión interna de la
escuela..
Comprender la responsabilidad del director y del
docente.
Impulsar sesiones del
consejo consultivo de la
escuela.
Discutir sobre la importancia del
trabajo colegiado.
Planear acciones de
beneficio educativo.
Manual de directores
Computadora
Cañón
Hojas bond
Lapiceros
Abril
Cuatro sesiones, dos sesiones por semana con una duración de 2 horas.
Individual
Grupal
Acción 3 El trabajo colegiado entre el docente y el director.
Técnica Competencias Actividades Recursos didácticos
Realización Evaluación
Plenaria en reuniones
internas de la escuela.
Valorar la importancia de
trabajar en forma colegiada.
. . Primera sesión abordar
el tema planeación.
. Segunda sesión abordar
el tema evaluación.
.Tercera sesión abordar el tema
organización escolar.
Cuarta sesión
Manual de directores
Computadora
Cañón
Hojas bond
Lapiceros
. Mayo
Cuatro sesiones, dos sesiones por semana de 2
horas
Individual
Grupal
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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180
proponer de manera
colegiada acciones que permitan la
ejecución de un mejor
curriculum.
Acción 4 Director como líder del desarrollo curricular.
Técnica Competencias Actividades Recursos didácticos
Realización Evaluación
Plenaria en reunión interna
. Conocer y ejercer el curriculum acorde a la
realidad educativa
El director con su
comportamiento y ejemplo
demostrara a los docentes
como aplicar el curriculum de telesecundaria
Computadora
Cañón
Hojas bond
Lapiceros
Junio
Dos sesiones por semana
Individual
Grupal
Acción 5 Valoración de la capacitación del docente.
Técnica Competencias Actividades Recursos didácticos
Realización Evaluación
Plenaria en reunión interna
Conocer y practicar la
función de un docente
innovador.
Realizar cuatro sesiones para el
análisis de la función y
formación del profesor.
Impulsar los
Computadora
Cañón
Hojas bond
Lapiceros
Junio
Dos sesiones
por semana
Individual
Grupal
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181
enfoques importantes en la educación
telesecundaria (académico,
técnico, práctico y de
reconstrucción social).
Revalorar la importancia de un académico actualizado e innovador..
Acción 6 La aplicación de la evaluación en telesecundaria.
Técnica Competencias Actividades Recursos didácticos
Realización Evaluación
Plenaria en reunión interna
Conocer y aplicar procesos
de evaluación aplicados en la
educación telesecundaria
Realizar cuatro sesiones
relativas a la evaluación en telesecundaria.
Conocer y practicar
diferentes tipos de evaluación.
Diseñar una evaluación
adecuada para telesecundaria
Computadora
Cañón
Hojas bond
Lapiceros
Septiembre sesiones por
semana
Individual
Grupal
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182
5.3 Estrategias.
En el campo de la pedagogía la estrategia se define como: un sistema de acciones
dirigidas al logro de los objetivos propuestos, derivadas de un diagnóstico inicial que
incluye alguna forma de retroalimentación para su replanteo y control.
Al respecto se ha planteado “La globalidad del dominio profesional conlleva una
complejidad que es difícil de administrar en su totalidad en la formación inicial. Hay
que concebir la formación continua como el prolongamiento de la formación inicial. A
lo largo de su vida profesional el docente podrá identificar y analizar los obstáculos
encontrados en sus prácticas pedagógicas y formular las problemáticas que
suscitarán sus necesidades en formación.” (Soussan, G. 2002). Es así como en
nuestro caso, la estrategia ha sido concebida como manera de planificar y dirigir las
acciones y recursos necesarios para alcanzar determinados objetivos claves a través
de la determinación de metas y objetivos a largo, mediano y corto plazo.
Cada estrategia de enseñanza se corresponde con el cómo se aprende. Ocurre así
en virtud de la unidad entre enseñar y aprender. Este criterio de unidad del proceso
de enseñanza aprendizaje implica que las estrategias expresan diferentes maneras
de enseñanza y se conciben sobre equivalentes maneras de aprender. Sin embargo,
la práctica, que siempre es mucho más rica que la teoría, nos pone frente a
interrogantes con marcado carácter polémico: ¿Por qué es posible que no se
manifieste total correspondencia entre el cómo se enseña y cómo se aprende?,
¿Cuál debe ser la actitud del docente cuando identifica que esta correspondencia no
se presenta en la realidad?
“EL DESARROLLO CURRICULAR DE LA TELESECUNDARIA DESDE LA FUNCION DIRECTIVA” =================================================================
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183
El propósito de toda estrategia es vencer dificultades con una optimización de tiempo
y recursos. La Estrategia Didáctica permite definir qué hacer para transformar la
acción existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan
general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en
determinado plazo con recursos mínimos y los métodos que aseguren el
cumplimiento de dichas metas.
Diversos autores coinciden al señalar que las estrategias son instrumentos de la
actividad cognoscitiva que permiten al sujeto determinada forma de actuar sobre el
mundo, de transformar los objetos y situaciones.
Actualmente la estrategia ha encontrado una amplia utilización en el campo
educativo pues está vinculada a la solución de diferentes aspectos del proceso
docente–educativo. En este ámbito la estrategia se refiere a la transformación de un
objeto desde su estado real hasta un estado deseado.
Presupone por tanto partir de un diagnóstico en el que se evidencia un problema y la
proyección y ejecución de acciones flexibles y renovadoras que permitan alcanzar de
forma paulatina los objetivos propuestos. Por tanto, el plan general de la estrategia
debe reflejar un proceso de organización coherente unificado e integrado,
direccional, transformador y sistémico.
La estrategia no es algo rígido, es susceptible de ser modificada, precisada,
delimitada constantemente a partir de los propios cambios que se vayan operando en
el objeto de transformación. Es imprescindible la valoración de los resultados y del
proceso para tomar decisiones (seguir, corregir, retroceder).
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Las estrategias utilizadas fueron:
Ø .Conferencias
Ø Talleres
Ø Cursos
5.4 Aplicación.
La práctica educativa desde la función directiva pretende formar y/o capacitar a los
docentes de la escuela telesecundaria en diferentes ámbitos de la vida escolar y a
continuación se expondrán el desarrollo y evaluación de las seis acciones que se
implementan para el mejoramiento profesional de los docentes. Las acciones tienen
relación con el intercambio de experiencias entre directivos, análisis del manual de
directores, el director y los docentes, el trabajo cooperativo en la institución.
Así mismo, se abordan otras acciones como director, docente y curriculum,
importancia de capacitación del docente, la innovación en la educación secundaria, y
la evaluación del trabajo educativo. Es en este apartado donde se dará a conocer el
seguimiento de cada una de las acciones implementadas:
Acción 1 Conferencias de relaciones humanas entre el director y el personal docente de la escuela.
Asistir a las conferencias de relaciones humanas entre el director-y el personal
docente de la escuela.
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El trabajo educativo que se lleva a cabo en una escuela tiene un valor importante
porque se trata de corresponsabilidad formar las futuras generaciones que requieren
de una reflexión importante porque se tiene que prever que las relaciones humanas
que se tengan entre todos los miembros de la escuela se reflejan en el desarrollo del
currículo.
El director es una figura importante en el trabajo educativo porque debe mantener las
relaciones humanas con sus compañeros, “que no es más que las interacciones de
las personas que las mantiene una sociedad, que se basan en vínculos a veces
jerárquicos que se dan a través de la comunicación” (COPYRIGHT, 2008:3). Por eso,
la primera acción tiene que ver con las relaciones humanas entre el director de la
escuela con su personal docente.
La competencia que se pretendió en esta primera acción fue que: el director conozca
cómo establecer relaciones humanas con sus compañeros docentes de escuela.
Esta acción educativa se realizó en cuatro sesiones de dos horas por la tarde con un
total de ocho horas. El espacio que se utilizó fue la oficina de la supervisión escolar
de la zona 021 de telesecundarias, de Paracho, Michoacán.
Las reuniones que se llevaron a cabo fueron muy importantes y fructíferas para el
ámbito educativo porque hubo reflexiones de mejoramiento organizacional de la
escuela desde el ámbito directivo. Las propuestas más importantes como posibles
alternativas de solución de la problemática fueron las siguientes:
1. El director debe crear y mantener entre los docentes, relaciones cordiales, vínculos
amistosos, basados en ciertas reglas aceptadas por todos y, fundamentalmente, en
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el reconocimiento y respeto de la personalidad humana, en beneficio una mejor
aplicación del desarrollo curricular de Telesecundaria.
2. Que el director por su parte busque insertar a la organización dentro de la escuela,
haciéndose comprender, tanto por sus docentes, como padres de familia, de sus
objetivos y procedimientos a fin de crear vinculaciones provechosas para ambas
partes mediante la concordancia de sus respectivos intereses.
3. El director debe facilitar al personal la comodidad física y espiritual, la familiarización
y la sociabilidad para lograr el rendimiento.
4. El Directorio sabe conocer la personalidad de sus docentes, para no tratarlos de igual
manera, pero si en busca de un mismo fin que es la educación de los alumnos.
ACCIÓN 2 El trabajo del director y el docente.
En esta segunda acción se hizo una actividad entre el director y los docentes de la
escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho, Michoacán con la
finalidad de que adquieran la competencia de que conozcan la responsabilidad que
tiene el director y los docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje en la práctica
educativa. Cabe señalar que el director de telesecundaria es el inmediato
responsable de dar el servicio educativo en la localidad donde labora, por lo que:
El director es la máxima autoridad de la escuela y asumirá la responsabilidad directa
e inmediata del funcionamiento general de la institución y de cada uno de los
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aspectos inherentes a la actividad del plantel. Cuyos propósitos son: Planear,
organizar, dirigir, y evaluar la prestación del servicio, conforme a las normas y a los
lineamientos establecidos por la Secretaria de Educación Pública.
Por su parte las responsabilidades del docente es mejorar la calidad de la educación
de los educandos porque el docente es la clave para que en una institución haya un
cambio pues sin el docente no hay mejora, es importante que los docentes
comprendan su propia situación y adquieran los conocimientos y medios para
mejorar la calidad de la educación.
Para esta segunda acción se reunieron el director y los docentes de la escuela
telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de Cocucho, Michoacán, donde acordaron
tener reuniones de consejo consultivo una por mes para analizar la situación que
prevalece con respecto a la enseñanza-aprendizaje de los educandos.
Se analizó la importancia que tiene trabajar en colegiado dentro de una institución,
cómo esta forma de trabajo, facilita el quehacer docente y sobre todo ayuda a
mejorar la calidad de la educación de los educandos. La mayoría de los docentes
aceptaron trabajar en colegiado pero a la hora de los hechos tres se olvidaron de
que un trabajo colegiado es un proceso de cambio y solo se consigue mediante la
colaboración comprometida de todos los miembros de una escuela porque trabajar
en equipo es una tarea importante que requiere de un gran esfuerzo.
En las tres primeras sesiones se analizó el tema titulado “Impulsar sesiones del
consejo consultivo de la escuela” discutiéndose y reflexionando sobre la
responsabilidad que tiene el docente, de participar en una nueva perspectiva que
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busca formar un ser social diferente, participativo y constructivo de la realidad, es
decir la formación de alumnos creativos.
En la cuarta y última sesión se llevó a cabo un análisis y discusión de la importancia
de trabajar en colectivo en la institución educativa, porque esa perspectiva contribuye
a una mejor planeación, organización, ejecución y evaluación de todo proyecto
educativo que debe ejercer un docente en el trabajo en este nivel.
En esta sesión se les recomendó a los docentes llegar al impulso del aprendizaje
cooperativo entendido este como, “el medio para lograr la calidad en la educación,
misma que se alcanza cuando maestros y administrativos están dispuestos a trabajar
y aprender juntos para reconstruir nuevas normas y comportamientos escolares”
(FERREIRO, 2005: 8).
Este ejemplo sirvió para demostrar que a veces se cometen errores en la práctica
educativa y es aquí donde el director juega un papel importante para dirigirse con
autoridad de la escuela considerando las decisiones y responsabilidades
compartidas en las tareas cotidianas de la responsabilidad que se tiene.
ACCIÓN 3 El trabajo colegido entre el docente y el director.
Esta tercera acción se llevó a cabo en la escuela telesecundaria Ignacio Manuel
Altamirano de Cocucho, Michoacán entre el directivo y los docentes que laboran en
esa institución, la competencia que se desarrolló fue valorar la importancia de
trabajar en forma colegiada. Es bien sabido que “el intercambio, la interdependencia,
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la socialización de procesos, la actividad grupal, son los factores decisivos en la
formación del hombre como ser humano” (FERREIRO, 2005: 14).
El trabajo en colegiado es una suma de esfuerzos entre cada uno de sus miembros
para superar cualquier deficiencia que se tenga en una institución es por esto que se
debe impulsar en todas las instituciones el trabajo en equipo, porque ayuda a
relacionarse entre sí, además de que fomenta la solidaridad para resolver los
problemas educativos en común, todo ello con el fin impulsar un aprendizaje
cooperativo en los alumnos como respuesta a la distención, la globalización y la
internacionalización de la educación que se vive en estos tiempos.
Se llevaron a cabo cuatro sesiones de trabajo de dirección-docencia, en las cuales
se analizaron temas como: el aprendizaje cooperativo, la perspectiva Vigotskyana y
el maestro como mediador de la enseñanza. En estas sesiones se hizo énfasis
sobre la importancia que tiene el impulsar el aprendizaje cooperativo, utilizando
metodologías dinámicas, participativas; donde se forma al alumno como un ser
social, que sabe compartir la información, tomando el conocimiento como un bien
social, donde todos tienen derecho aprender de todos.
También se vio que en estos tiempos de globalización que vivimos, se requiere de
directivos que sean capaces, de atender, y coordinar las acciones de equipos de
maestros para impulsar en las escuelas, equipos de aprendizaje cooperativo, para
con ello garantizar de desarrollo de sus miembros y por ende de la institución.
Se destacó además que el individuo con el simple hecho de formar parte de una
sociedad, vivir y compartir en ella, está contribuyendo como fuente de desarrollo de
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aprendizaje de los demás individuos, considerando a la educación y al desarrollo
como dos fenómenos diferentes pero con una relación muy estrecha entre sí.
Se vio el papel tan importante que juega el docente en el aprendizaje de los alumnos
como facilitador y mediador en la enseñanza donde se comparten experiencias de
conocimientos previos; con ello promoviendo así una interrelación entre él y el
alumno a través de nuevas estrategias y ritmos de aprendizaje.
ACCIÓN 4 Director como líder del desarrollo del curriculum.
En esta cuarta acción titulada director como líder del desarrollo curriculum, se abordó
la competencia, “conocer y ejercer el curriculum acorde a la realidad educativa”, el
cual se desarrolló en cuatro sesiones de dos horas, en las dos primeras sesiones se
analizaron la importancia del liderazgo del director y del docente en desarrollo del
currículo, señalando que: dentro de la administración de un plantel, el director influye
en la conducta de los docentes y estos a su vez de los alumnos.
Para lograr en forma óptima los objetivos educativos, dicha influencia se realiza
mediante la aplicación de su capacidad y habilidades para promover, persuadir,
animar al personal docente o administrativo a su cargo para que realicen su trabajo
con mayor compromiso e intensidad y apliquen en el desarrollo de éste todo su
conocimiento y experiencia en el desarrollo y aplicación del currículo de
telesecundaria. Su capacidad y habilidad habrá de manifestarse en la influencia que
ejerza para que brinde su apoyo en los logros de los objetivos del plantel.
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Un liderazgo que ejerza la participación sentida, espontánea y entusiasta, que
propicie el interés y cooperación del personal a su cargo. Estos rasgos que siempre
estimulan el trabajo y obtienen el consenso de aquellos a quienes va dirigido.
Los docentes de nivel de telesecundaria deben demostrar liderazgo gracias al apoyo
persuasivo del director, donde siempre se debe privilegiar un ambiente adecuado
para desempeñar el quehacer educativo y un trabajo colegiado que unifique el
pensamiento rector que se plasma en este nivel educativo donde se considera el
curriculum y el contexto que se vive en la práctica educativa.
En las otras dos sesiones restantes se analizó el curriculum vigente contrastándolo
con la realidad educativa que vive la escuela telesecundaria Ignacio Manuel
Altamirano de Cocucho, Michoacán, es importante señalar que el campo de todo
curriculum se centra fundamentalmente en el problema educativo como:
“qué experiencias vale la pena que sean vividas por el alumnado de las escuelas,
que propósitos son relevantes para la enseñanza, que conocimientos y que
espacios culturales deben ser transmitidos o puestos al alcance de los
estudiantes, cómo se puede llevar a cabo todo esto en las escuelas de forma real,
práctica y coherente” (WESTBURY, 2002:75).
ACCIÓN 5 Valoración de la capacitación del docente.
El profesor es considerado como un profesional autónomo que reflexiona
críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto de las características
específicas de los procesos de enseñanza aprendizaje, como en el contexto en que
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la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva, facilita el desarrollo
autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.
Esta quinta acción se llevó a cabo en la escuela telesecundaria Ignacio Manuel
Altamirano de Cocucho, Michoacán entre el directivo y los docentes que laboran en
esa institución, la competencia que se desarrolló fue; conocer y practicar la función
de un docente innovador. Se realizó en cuatro sesiones para analizar la función y
formación del profesor e impulsar los enfoques importantes en la educación
telesecundaria (académico, técnico, práctico y de reconstrucción social) y revalorar la
importancia de un académico actualizado e innovador.
En las dos primeras sesiones se analizó; cómo es un maestro de telesecundaria y
cuáles son sus funciones, mencionando que: en la actualidad y aunque sus
planteamientos teóricos parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque tradicional,
que ejerce notablemente influencia en el pensar común de la sociedad y el pensar y
hacer de los propios maestros donde existe aún la sabiduría profesional que se
trasmite de generación en generación, mediante el contacto directo y prolongado
con la práctica experta del maestro experimentado, olvidándose que el maestro de
telesecundaria es responsable de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
y promotor de actividades solidarias encaminadas al desarrollo social, económico y
cultural de la comunidad.
La práctica educativa es importante pero a la vez delicada, se puede mencionar que
el ser docente es una profesión compleja en la que no se deben descuidar pequeños
detalles que pueden problematizar y hacen deficiente la práctica docente. Dicho en
otras palabras, si la intención del maestro es planear sus clases, adecuar técnicas y
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estrategias a los contenidos de la sesión vista en el programa televisivo y crear un
ambiente propicio dentro del aula.
En su tercera y cuarta sesión se analizó la importancia que tiene la capacitación para
el docente de telesecundaria, que le permitirá tener una visión mayor de qué es ser
docente y lo que implica serlo, además de que necesita una actualización constante
para poder tener el dominio de todas las asignaturas que imparte, para así poder
propiciar los conocimientos en los alumnos como seres cambiantes que están
inmersos en una sociedad y son parte de una política educativa.
ACCIÓN 6 La aplicación de la evaluación en telesecundaria.
En esta sexta y última acción se trabajó la competencia, conocer y aplicar procesos
de evaluación aplicados en la educación telesecundaria, desarrollándose en cuatro
sesiones de dos horas, en las cuales se realizaron las actividades como: conocer y
practicar diferentes tipos de evaluación, diseñar una evaluación adecuada para
telesecundaria.
Como es sabido, el desarrollo del currículo es un proceso intencional orientado a una
finalidad en la que se utilizan estrategias, recursos, metodología, etc., donde deben
valorarse la medida de la finalidad y la intencionalidad, no solo de una forma
cuantitativa, sino también cualitativamente.
La finalidad de toda evaluación es importante porque conlleva información valiosa y
abundante la cual debe ser, fiable, válida, además de que es un elemento del
curriculum. Por otra parte la evaluación es un medio que orienta la toma de
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decisiones de manera constante en todo proceso educativo, entendido este como
una permanente prueba de decisión.
“La evaluación de un currículo debe ser internamente en una institución en forma
formativa, donde el evaluador forma parte del mismo y quiere mejorar el currículo
aplicado en su continuo desarrollo; evaluación total cuando permite a los
administradores decidir si el currículo es bueno para continuar aplicándose en la
institución” (POSNER, 2007: 271)
La evaluación formativa del currículo, es realizada por el director de la institución,
reuniendo a sus docentes, para examinar la precisión de los hechos es decir los
propósitos, objetivos, materiales, metodología, técnicas, bosquejados, el director de
una institución debe usar está información como base para sugerir las revisiones,
los cambios necesarios de todo proyecto.
5.5 Resultados.
Acción 1 Conferencias de relaciones humanas entre el director y el personal docente de la escuela
Esta serie de sesiones para los participantes fueron de mucha importancia porque
las discusiones, análisis de problemas y propuesta que de ellas emanaron sin lugar a
dudas alientan a continuar esforzándose por una mejor relación humana entre el
director y los docentes, porque solamente así se logrará una educación integral que
busque proponer soluciones que tiendan a dar mayor fluidez y efectividad en el
trabajo escolar.
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La evaluación de esta acción se muestra en la gráfica siguiente:
Gráfica 7
La gráfica indica que no todos los participantes que se citaron a estas actividades
acudieron, en la primera sesión cumplió el 100% de ellos, en la segunda sesión
asistió el 83.33 de ellos, en la tercera sesión el 66.66% cumplió solamente y la
última sesión acudió el 83.33 %, lo cual quiere decir que no se cumplió el 100 %,
pero sí satisfactoriamente para cumplir con la competencia planteada “intercambio
de experiencias entre directores en pro de una mejor educación”.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1ª SESIÓN 2ª SESIÓN 3ª SESIÓN 4ª SESIÓN
1ª SESIÓN
2ª SESIÓN
3ª SESIÓN
4ª SESIÓN
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ACCIÓN 2 El trabajo del director y el docente.
Una vez que se analizaron y discutieron las diferentes temáticas como conclusión se
planearon acciones de beneficio educativo, en donde se propusieron diversas
actividades como son: el continuar trabajando sobre el aprendizaje cooperativo y sus
fundamentos; impulsar actividades en la comunidad de aprendizaje para la
construcción social de conocimiento de docentes y directivos; presentar actividades
que puedan aplicarse en la construcción social del conocimiento de los alumnos tal
como es un mayor impulso al trabajo en equipos buscando climas creativos y
participativos.
La evaluación de esta acción se muestra en la gráfica siguiente:
Gráfica 8
0102030405060708090
100
3ª ACCIÓN
ASISTENCIA
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En esta acción que se denominó “El trabajo del director y el docente” la totalidad de
los docentes que laboran en la escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano
estuvieron de acuerdo en impulsar el consejo técnico consultivo escolar, así como
impulsar el aprendizaje cooperativo en la institución en aras de elevar la calidad de
la educación de los educandos.
ACCIÓN 3 El trabajo colegido entre el docente y el director.
Las sesiones que se llevaron a cabo, fueron muy productivas para el director, como
para los docentes que se concientizaron sobre las ventajas que se tienen al trabajar
en equipo, tanto para ellos como para los alumnos, existiendo mucha participación y
entrega para trabajar colectivamente en las actividades y con ello concientizarse que
así como ellos lograron aprendizajes significativos al trabajar en colectivo, lo lleven a
la práctica con sus alumnos; surgiendo propuestas como:
1. Que el docente en el desarrollo de las actividades con sus alumnos utilice la
técnica colectiva.
2. Que el docente motive a los alumnos a participar en equipo y grupalmente.
3. Que el docente a través de la motivación induzca a los participantes de un equipo
a trabar todos y no uno solo.
4.- Que en el docente induzca a los alumnos a ser responsable y cooperativo en un
trabajo colectivo.
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ACCIÓN 4 Director como líder del desarrollo del curriculum.
Las sesiones que se llevaron a cabo, fueron muy productivas tanto para el director,
como para los docentes porque comprendieron la importancia que tiene el aprender
a ser líder ante las personas a su cargo, la gran necesidad de saber motivar a los
docentes como alumnos en el desarrollo del currículo en bien de obtener
aprendizajes significativos; surgiendo propuestas como posibles alternativas de
solución de la problemática fueron las siguientes:
1. Que el director sea un buen líder que permita guiar a los docentes a su cargo a
desarrollar el currículo de telesecundaria como lo marca su propia metodología, que
se involucre en el mismo, y propicie el trabajo colectivo.
2. Que el docente sea un buen líder que permita guiar a los alumnos a su cargo a
desarrollar la metodología de telesecundaria como lo marca el currículo del
subsistema, que se involucre en el mismo, y propicie el trabajo colectivo.
ACCIÓN 5 Valoración de la capacitación del docente.
Las sesiones que se llevaron a cabo, fueron muy beneficiosas para los docentes que
comprendieron la importancia que tiene identificar sus funciones y de la necesidad
que tiene de capacitarse para mejorar su práctica docente y lograr aprendizajes
significativos en sus alumnos; las propuestas que surgieron como posibles
alternativas de solución de la problemática fueron las siguientes:
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1. Que el docente constantemente recuerde cuáles son sus funciones ante el
desarrollo curricular de telesecundaria.
2. Que el docente se capacite constantemente de acuerdo a las necesidades que le
exige el ser maestro de telesecundaria.
ACCIÓN 6 La aplicación de la Evaluación en Telesecundaria.
En estas sesiones tanto los docentes como directivo analizaron el currículo aplicado
en la institución; de acuerdo a sus experiencias identificaron que en la escuela
telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, para aplicar el currículo de telesecundaria
se carece: de materiales tecnológicos como: computadoras, videos, grabadoras,
servicio de internet, así como de docentes en constante actualización que utilicen
nuevos métodos y técnicas para innovar el quehacer educativo y principalmente que
no cuentan con directivo líder para sus compañeros, que propicie el trabajo colectivo
para mejorar la educación de sus educandos. Las propuestas que surgieron en esta
octava acción fueron las siguientes:
1. Que la evaluación del currículo se realice constantemente en forma colectiva por el
directivo y los docentes de la institución.
2. Que de acuerdo a la evaluación se realicen las propuestas para adecuar el
curriculum vigente de telesecundaria.
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5.6 Evaluación.
Todas estas acciones emprendidas en este capítulo fueron sumamente importantes
porque el trabajo cooperativo contribuye a la formación de una nueva sociedad y
gracias a todos los actores de la educación como son: los docentes, alumnos,
director y padres de familia; que son una conjugación de esfuerzos que pugnan por
una educación nueva que favorezca el desarrollo y aplicación correcta del currículo
de telesecundaria.
Acciones que permitieron concientizar a cada uno de los actores, que a su vez
reflejaron el cambio en beneficio de la función que desempeña cada uno y más
afondo la del director de la institución, al ser la cabeza de este cuerpo, tan enorme
como es la educación de la Escuela Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, de la
Comunidad de Cocucho, Municipio de Charapan, Michoacán.
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REFLEXIONES FINALES
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202
Con la redacción del capítulo el investigador identifico que la Escuela Telesecundaria
Ignacio Manuel Altamirano, es una Institución de Educación Básica dedicada a la
formación de jóvenes de bajos recursos para que pedagógicamente puedan ingresar
a un nivel superior.
Una institución que carece de recursos humanos, financieros y materiales, en donde
existen una infinidad de problemas que aquejan al desarrollo de la curricula aplicada
en la institución.
Dentro de los problemas el más latente en el interior de la institución fue la labor del
director, el cual desconoce sus funciones y por ende los docentes no lo respetan
como tal, temándolo como un docente más, al ver que no tiene la capacidad de
organizar, a la institución.
El investigador a través de la que observó identificó que el director no organiza la
escuela porque carece de las cualidades de un buen líder, que necesita motivar a
sus docentes a cumplir con sus funciones; es por ello que el investigador consideró
que bajo la teoría del constructivismo y del trabajo colaborativo, se puede modificar el
proceso que actualmente hace al director de la Escuela Telesecundaria Ignacio
Manuel Altamirano. Con base al problema visualizado y redactado de la siguiente
manera:¿El que el director de Telesecundaria desconozca sus funciones, ocasiona
que no sea un líder y que no promueva el trabajo colegiado que mejore el desarrollo
de la curricula de telesecundaria?
Con el capítulo dos el investigador fundamento teóricamente las variables del
problema antes mencionado, basándose en una teoría constructivista en donde se
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toma al ser humano como un ser cambiante y que se desarrolla en un medio social
donde existen, creencias, acciones, instituciones, estructuras, sistemas políticos,
sociedades, valores, a veces hasta deseos y gustos que comparte otras personas
que tienen capacidad de pensar, evaluar y actuar de acuerdo a ciertos principios.
Una racionalidad que puede ser explicada a través de la teoría constructivista en
donde el aprendizaje, el conocimiento debe ser construido o reconstruido por el
propio sujeto que aprende a través de la acción, esto significa que el aprendizaje no
es aquello que simplemente se pueda trasmitir. Este fundamento que permitió la
contrastación teórica-práctico que da origen a proponer acciones que den respuesta
y solución al problema investigado.
Este fundamento y esta práctica que permitió al investigador en el capítulo tres
seleccionar a la investigación-acción en K. Lewin como parte metodológica por que
accedió relacionar la teoría de personalidad y de la teoría de campo, articulada en
una relación teoría-práctica que condujo a la acción social sobre determinados
hechos.
Investigación que reconoció identificar al aprendizaje como un proceso continuó,
gradual y progresivo en el que el saber se construyó y el modo en que se adquirió se
configura con el paso de la experiencia; cuyo propósito fundamental implemento
procesos de recolección, clasificación y validación de datos y
experiencias provenientes de la realidad, a partir de los cuales pueda construirse el
conocimiento científico.
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Dando origen al capítulo cuatro denominado diagnóstico pedagógico que permitió el
acercamiento a conocer el comportamiento, cualidades y defectos del director de la
escuela telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano de la comunidad de Cocucho,
Municipio de Charapan, Michoacán.
A través de identificar las cualidades y defectos del director se pudo establecer las
acciones implementadas en el capítulo cinco: técnicas, competencias, recursos
didácticos, realización y evaluación. Que permitieran contrarrestar el problema
investigado llegando a las siguientes consideraciones:
Partiendo con juicio crítico y constructivo del análisis que emana de la misión de la
educación y del compromiso con la sociedad, caemos en cuenta que la Escuela
Telesecundaria Ignacio Manuel Altamirano, ocupa de un director con liderazgo y
compromiso en su organización, y precisa de un docente que trabaje con sentido
ético y humano que abrigue en la educación básica, la formación de manera
transversal los contenidos curriculares de los planes y programas de manera
articulada entre los tres niveles que la conforman, preescolar, primaria y secundaria,
de los 3 a los 15 años de edad, por lo que toca entender el modelo educativo y
trabajar con el enfoque establecido en el Sistema Telesecundaria
Es entonces que el director como mediador en estos cambios, ocupa ser un
comunicador eficiente que aliente y promueva; que motive y fortalezca el puntal de la
actualización; deben por consecuencia lógica, apreciarse y desarrollarse las
habilidades que le son requeridas en la comunicación a un directivo, siendo el
dominio de su auto concepto y equilibrio de su autoestima, su capacidad de
escuchar, su capacidad de saber comunicar ideas, su capacidad de expresar y
entender constructivamente los sentimientos de los demás; así como el grado de
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apertura para con los demás; por lo que al momento de asumir el compromiso del
análisis de causas y consecuencias de la educación en su institución, se instrumentó
la aplicación de diversas técnicas e instrumentos que facilitaron realizar el
diagnóstico, mismo que permitió identificar la problemática que tenía que delimitarse
para llegar a la parte medular que tenía que transformarse.
Esa es la postura y el compromiso que asume el investigador al trabajar con el
método de investigación acción; luego entonces, se especifica que las técnicas
empleadas fueron la observación, realizada en todo momento con los diez directivos,
a donde se combinan testimonios verbales de algunos docentes padres de familia
para mayor soporte y certeza de la información; la entrevista, que solo como
muestra se aplicó a diez directivos de los once en total para obtener los datos
generales de la institución como son los objetivos, la misión, las políticas, los
horarios, sus reglamentos, su clima institucional y nivel de comunicación, entre otros
aspectos; la entrevista, que se aplicó para conocer el nivel de ambiente y
comunicación en el centros escolares que dirigen, del cómo construyen las
propuestas de mejora institucional, entre otras más; los instrumentos de
apoyo el anecdotario y el cuestionario, para conocer el nivel de organización y
asignación de tareas, el cómo se asignan los grupos en cada ciclo escolar, entre
otras, que muestran la panorámica general del nivel de comunicación y organización
en las instituciones.
Reconocer que la actitud y el buen trato al personal, trae consigo múltiples
beneficios que impactan en la organización y propicia la integración en equipos de
trabajo que simplifican el quehacer cotidiano en una escuela; reconocer
que no hubo capacitación previa para asumir los compromisos institucionales; es
sensato, pero lo es más, el mostrar interés por cambiar, por mejorar; delegar tareas,
partiendo de las responsabilidades e iniciativas individuales, facilita la formación
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de equipos de trabajo.
Hablar de la comunicación de las funciones del director requiere de actitud y de
conciencia, precisa de voluntad, urge de acuerdos; la comunicación cuando es bien
entendida por todos en una organización, se habla el mismo lenguaje, usa los
mismos signos, el mismo canal; tienen el mismo rumbo, la misma meta, el mismo
compromiso. No olvidemos tener presente que el trabajo colegiado en una
organización le da identidad, le genera imagen; por lo que debe cuidarse el
construirla o desde el interior, no permitir que lo construyan desde el exterior; pues el
trabajo colegiado es invisible, pero perceptible a los ojos de los demás; hablar de
acuerdos es fácil, cuando de anhelos se trata, teniendo presentes que la suma de
voluntades dirigen el rumbo y hacen la diferencia en ese camino. En esa andanza,
se requiere constancia, perseverancia; al tener exacta coincidencia unos y otros de
converger en el mismo espacio y centro de trabajo, genera arraigo, genera al mismo
tiempo, compromiso de añoranza institucional, de mejora, de constancia, de
superación y de amor a la educación.
El director ocupa un lugar primordial en la institución, pues es el eje articulador entre
el colectivo, las instancias, los compromisos del nivel; por lo cual debe ser un
comunicador eficiente, debe favorecer el acuerdo, el análisis, la discusión
crítica sobre los problemas en la institución, reconociendo que no siempre marcha
todo sobre ruedas; por ello debe ser motivador, animador, negociador, buscando la
horizontalidad en su función; nadie es más, nadie es menos; tan valioso es el
actuar del uno como del otro, fue por ello, la misión de esta propuesta, llevada a
cabo con el compromiso auténtico de mejorar su función directiva y el nivel de
acuerdo a la organización, el trabajo colectivo; en especial para favorecerle al
director de manera directa en el desarrollo de sus habilidades de organizar la
institución en beneficio del desarrollo de la curricula de Telesecundaria.
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ANEXOS
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
MAESTRIA EN EDUCACION CON CAMPO EN DESARROLLO
CURRICULAR
Anexo 1 FORMATO PARA LA OBSERVACIÒN
Apellidos y nombres:
Lugar y momento:
Descripción:
Interpretación:
Observaciones:
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
MAESTRIA EN EDUCACION CON CAMPO EN DESARROLLO
CURRICULAR
Anexo 2
Aplicador:
Escuela Telesecundaria:
Zona: 021
Lugar: Fecha: _______________________
CUESTIONARIO A DOCENTES
1.- ¿Cuáles son los mayores problemas que se presentan en la educación, en el
nivel de telesecundaria?
2.- ¿Cuáles son los principales factores que inciden en el director para desarrollar
su función dentro de la institución?
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
MAESTRIA EN EDUCACION CON CAMPO EN DESARROLLO
CURRICULAR
Anexo 3
Aplicador:
Grado: 1°, 2°, 3°. Grupo: A, B, C.
Escuela Telesecundaria:
Zona: 021
Lugar: Fecha: _______________________
CUESTIONARIO A DIRECTORES
1.- ¿Qué funciones realiza usted como director?
2.- ¿Para usted que es el colectivo escolar y como lo implemente en su escuela?
3.- ¿Menciona 10 funciones que realizas como director de tu institución
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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
MAESTRIA EN EDUCACION CON CAMPO EN DESARROLLO
CURRICULAR
Anexo 4
Aplicador:
Escuela Telesecundaria:
Zona: 021
Lugar: Fecha: _______________________
ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA
1.- ¿Cuándo se dirige Usted con el director?
2.- ¿Quién le informa sobre el avance del aprovechamiento escolar de su hijo?