Gobierno del Estado de Yucatán Secretaría de Educación
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Gobierno del Estado de Yucatán Secretaría de Educación DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 31-A MÉRIDA LA COMPRENSIÓN LECTORA EL TRABAJO COLEGIADO María del Socorro Ceballos Medina TESINA EN LA MODALIDAD DE RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA PROFESIONAL PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE: LICENCIADO EN EDUCACION MÉRIDA. YUCATAN. MÉXICO. 2006
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Gobierno del Estado de Yucatán
Secretaría de Educación
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 31-A MÉRIDA
LA COMPRENSIÓN LECTORA EL TRABAJO COLEGIADO
María del Socorro Ceballos Medina
TESINA EN LA MODALIDAD DE RECUPERACIÓN DE LA
EXPERIENCIA PROFESIONAL PRESENTADA
EN OPCIÓN AL TÍTULO DE:
LICENCIADO EN EDUCACION
MÉRIDA. YUCATAN. MÉXICO.
2006
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. CAPITULO IINTROSPECTIVA DE LA FORMACION y PRÁCTICA
DOCENTE
A. Formación y experiencia docente
B. Función Directiva
C. Identificación de la problemática en el colegiado
CAPITULO II ALGUNAS CONSIDERACIONES CONTEXTUALES y TEORICAS
A. Referentes contextuales.
B El proceso de cambio a la comprensión lectora
C. La escuela como unidad educativa.21
CAPÍTULO III ESCUELAS DE CALIDAD EN LA GESTION ESCOLAR A. Programa de escuela de calidad.
B. Alta calidad en la gestión escolar.
C. La calidad requiere liderazgo.
CAPITULO IV ESTRATEGIAS DE INNOVACION A LA PRACTICA LECTORA
A. Planeación, desarrollo y evaluación de estrategias.
1. Anticipan y predicen el contenido de un texto.
2. Juego y aprendo a dar instrucciones.
3. El recado
4. ¡Cámbiale al cuento!
5. Nota periodística
6. El tendero de libros
7. La ocupación de mamá y papá
8. La feria del libro
9. Seguimiento del colegiado
B. Impacto en la institución escolar. 1. Impacto áulico
2. Impacto en el colegiado.
3. Impacto familiar
C. Valoración de la práctica directiva y sus transformaciones
CONCLUSIONES. BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
El trabajo que a continuación se presenta habla de la comprensión lectora
desde la perspectiva directiva, en donde se pueden palpar las deficiencias lectoras
de los alumnos y las alumnas de un plantel educativo y cómo desde el seno del
trabajo colegiado se puede ir trabajando esta problemática a través de estrategias
diversas que llevan a su tratamiento y mejoramiento de la misma, así mismo se
puede ver cuán importante es la función de una directora como motor motivante e
impulsor de los proyectos que en una escuela se llevan acabo.
En el capítulo I, se habla de la formación docente desde la primaria hasta
consolidarme como profesora de educación primaria y los esquemas de conceptos
de enseñanza-aprendizaje de los cuales me apropié en esa etapa. Por otra parte
hablo, de la forma de trabajar o desempeñarme como maestra desde mis inicios
en el estado de Tabasco, hasta la actualidad como directora de la escuela primaria
"Manuel Alcalá Martín" de la Colonia, Yucatán. Para concluir este capítulo hago
mención de la formación en estos últimos años al hacerme cargo de la dirección
de la escuela arriba mencionada hasta mi incursión en la Universidad Pedagógica
Nacional como estudiante de la Licenciatura en educación plan'94 y el cambio de
actitud que en mi dejó.
En el capítulo II, se retoman los referentes teóricos que dan sustento a este
trabajo de tesina tratando conceptos como el de la comprensión lectora, del cual
nos hace mención Margarita Gómez Palacios, César Coll, Sylvia Schmelkes,
Michael Fullan, entre otros. Se mencionan los propósitos y las referencias del
contexto donde se encuentra ubicada la escuela, y de donde se partió para llevar
a cabo este trabajo.
En el capítulo III, se da un panorama de lo que es el "Programa Escuelas de
Calidad", la forma como funciona, su cobertura, misión, visión y objetivos a
mediano y largo plazo. También se hace mención de la "Alta Calidad en la Gestión
Escolar", a través de la cual nos podemos percatar de la forma como se
conceptualiza la calidad de la educación, como la valora y mide a través del
egreso de sus educandos e incursión al medio laboral; se menciona el liderazgo
que debe ejercer un director para lograr una mejor calidad.
En el capítulo IV, se hace una descripción del trabajo que realicé de manera
conjunta con el equipo de trabajo docente, en beneficio de la calidad de la
educación del plantel educativo donde laboro actualmente. Esto consiste en una
descripción detallada de cada una de las estrategias que se llevaron acabo en el
ciclo escolar 2003 -2004, cada estrategia contiene: el grado donde se aplicó, el
ámbito donde se desarrolla (aula- escuela), su propósito, duración, recursos,
facilitadotes, actividades, desarrollo y evaluación. Asimismo se hace una
valoración de las estrategias llevadas a cabo viendo el impacto que tuvieron a
nivel aula, escuela, colegiado y comunidad; así como la forma en que se fue
transformando mi práctica directiva y las consecuencias de las mismas.
Para finalizar se dan las conclusiones de esta tesina de recuperación de la
experiencia profesional, la bibliografía de consulta y algun9s anexos
correspondientes.
CAPITULO I INTROSPECTIVA DE LA FORMACIÓN y PRÁCTICA DOCENTE
A. Formación y Experiencia Docente.
Hace cuarenta años cuando estudié mi primaria, en ese entonces, se le
llamaba "parvulitos" al primer año de estudios, esto lo realicé en la escuela
"Remigio Aguilar Sosa" de Tizimín Yucatán. Al llegar a la Colonia Yucatán ingresé
a la escuela primaria "Manuel Alcalá Martín" donde cursé de segundo a sexto
grado de primaria, en ese entonces la educación o el método de enseñanza se
daba en forma tradicionalista; las estrategias del maestro eran: hacer planas de
sílabas en el primer ciclo escolar, y en los otros ciclos (de tercero a sexto) explicar
y que el alumno solamente escuchara; o sea, no se dudaba de la palabra del
maestro, se creía en lo que él decía sin preguntarme a mí misma, si era verdad 0
no lo que el maestro decía, mucho menos me pedían intervenir; en las clases el
maestro explicaba y marcaba la tarea para la casa.
La relación maestro-alumno era favorable sentía que me daban cariño,
afecto y confianza sobre todo en sexto grado, a pesar que en aquel entonces se
daban castigos físicos; otro recuerdo es que el maestro del tercer ciclo siempre me
aconsejaba ser mejor cada día.
En cuanto al concepto de aprendizaje creía que lo sabía todo, pues sentía
que me aprendía todo, pero en forma memorística, por repetición o por planas.
Por otro lado, el concepto de enseñanza lo visualicé creyendo en todo lo que
el maestro me informaba al explicar la clase, aunque también se utilizaron mucho
las copias de lecciones y por medio de cuestionarios que nos marcaban para
buscar las respuestas en el libro; no había tarea por equipo.
En lo que a contenidos escolares se refiere, en español se enseñaban las
vocales, las consonantes, hacer copias, buscar palabras en el diccionario, en
Historia, Geografía y Ciencias Naturales a resolver cuestionarios buscando las
respuestas en el libro y en matemáticas lo prioritario era sumar y restar no se le
daba tanta importancia a la multiplicación.
La función de la escuela en aquel entonces era más bien informativa que
formativa, pues el maestro era el transmisor de los conocimientos y el alumno el
receptor.
El papel del maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje era el de
informante, daba toda la información que consideraba conveniente y lo que él
decía era "verdadero", sin derecho a cuestionarlo, pues él lo sabe todo y no se
podía equivocar, siempre el maestro tenía la razón.
La evaluación se realizaba por medio de un examen escrito y el resultado de
lo que arrojara, con el número de aciertos, era la calificación que se me asignaba
en la boleta.
Al ingresar a la secundaria no hubieron grandes cambios, pues los maestros
que daban clase en la escuela secundaria eran los mismos de la primaria. La
enseñanza seguía siendo tradicionalista, con el clásico maestro que explicaba y
daba la clase y el alumno escuchaba y copiaba lo que se ponía en la pizarra y se
dictaba por parte del maestro. La escuela laboraba en el turno nocturno, en un
horario de 5 de la tarde a 10 de la noche, cabe mencionar que hubieron
"maestros" que nos impartían clases contratados por la empresa maderera, que
no eran titulados sino solamente tenían cursos, como era el caso del maestro de
inglés. La empresa maderera sostenía económicamente la escuela en el pago de
la plantilla del personal docente, instalaciones, mobiliario, mantenimiento, material
de limpieza, material didáctico, entre otros.
Cabe destacar también que hubieron maestros muy profesionales tanto en
su conducta como en la impartición de conocimientos, tal es el caso de los
maestro de Química e Historia, que hasta ahora los saludo con mucho respeto y
admiración. Tuve maestros que sólo iban a cubrir su horario, pues se pasaban
toda la clase platicando de cosas que no tenían nada que ver con los estudios; el
maestro de español nos perjudicó pues en esta materia su técnica de trabajar era
marcar planas de fechas conmemorativas para aprendérnoslos de memoria, nos
marcaba tarea para la casa que consistía en leer en el libro y responder lo que
entendíamos, o podamos con ayuda de otra persona, para que al día siguiente los
analizáramos. Esto repercutió en mi formación como estudiante pues al ingresar a
la normal me encontré con muchos problemas en la materia de español.
Actualmente la escuela es vespertina y de aquellos maestros que me dieron
clases no queda ninguno de ellos, pues se fueron a vivir a otra parte.
Cuando ingresé a la escuela normal de Bacalar, fue un cambio radical para
mí, el plan de estudios era nuevo, desconocía todo lo relacionado con los
conceptos de: objetivo general, objetivo específico, objetivo particular y las
actividades, tanta fue mi confusión y el conflicto conmigo misma, que las primeras
semanas de clase no encontraba por donde empezar mis estudios, no lograba
conceptualizar los objetivos; allí empecé a trabajar con investigaciones y en
equipo, lo cual fue novedad para mí, en la normal me encontré con otras formas
de enseñanzas, como son: las exposiciones, los cuadros sin ópticos, los
esquemas, entre otros.
Esta fue una experiencia muy dura para mí, pues sentía no tener las bases
de una secundaria consolidada, sin embargo con la ayuda de maestros y
compañeros fui aclarando mis dudas, pero en realidad hubieron experiencias muy
difíciles porque no entendía el plan de estudios, hasta que terminó el primer
bimestre me quedó claro como debía trabajar en la Escuela Normal, tanto
individual como en equipo.
Tuve maestros excelentes al estudiar en un Centro Regional de Educación
Normal, los maestros venían de diferentes estados yeso nos enriquecía en cuanto
a conocimientos. Por lo mismo que todos éramos foráneos tanto alumnos como
maestros nos llevábamos bien y entre todos solucionábamos problemas que se
nos daba en la vida diaria.
Sin lugar a duda fue la mejor etapa de mi vida como estudiante en el Centro
Regional de Educación Normal (CREN) "Lic. Javier Rojo Gómez" de Bacalar
Quintana Roo, que está ubicado a las orillas de una laguna llamada de "Siete
Colores"; allí se daba un ambiente favorable para la educación. Pienso que por la
edad en que nos encontrábamos en aquel entonces nos llevábamos como
hermanos, teníamos mucha convivencia y afinidad; en el grupo existía una buena
relación interpersonal.
Empecé a desempeñar la labor docente en el estado de Tabasco, en la
localidad de La Colonia Buergos comisaría del municipio de Macuspana, Tabasco,
en la escuela primaria rural federal "Progreso", en el año de 1980. Hace ya 26
años que puse en práctica mis saberes adquiridos en la Escuela Normal.
Mi primer año de trabajo lo realicé en el 1° grado, por consiguiente utilicé el
Método Global de Análisis Estructural, tomando en cuenta de que el alumno
observaba de una manera sincrética, es decir, del todo se va a las partes. Con
mucho entusiasmo llevé el primer año de trabajo este método, pero también
recuerdo que en el mes de febrero ya me había desesperado, por no obtener los
resultados esperados; no fue sino hasta en el mes de mayo cuando los alumnos
empezaron a leer, mas no puedo afirmar que comprendían lo que leían, puesto
que los enseñé por enunciados, analizando las palabras, y como dice Delia Lerner
"Leer es una actividad orientada por propósitos- desde buscar una información
necesaria para resolver un problema práctico hasta internarse en el mundo creado
por un escritor, pero estos suelen quedar relegados en el ámbito escolar, donde se
lee sólo para aprender a leer y se escribe sólo para aprender a escribir"1
1 Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. Pág. 50
Cabe mencionar que en los otros grados donde trabajé utilicé distintos
métodos porque, para que la educación se dé debemos adecuar la planeación del
trabajo didáctico, éste debe estar ajustado a las características del niño.
Para planear las actividades que iba a desarrollar me basaba en el Plan y
Programa de Estudio para la Educación Primaria, de la Secretaría de Educación
Pública. El programa además de contener los objetivos, tiene como propósito
ayudar, mediante las actividades sugeridas, al maestro para realizar con mayor
eficacia su trabajo.
El plan estaba estructurado por siete áreas y cada área en ocho unidades, le
corresponde aproximadamente a los ocho meses de trabajo; cada área tiene un
objetivo general, y éste a su vez para poder alcanzarse se divide en objetivos
particulares, y éstos en objetivos específicos, los cuales traen un número
determinado de actividades.
De las siete áreas en la que está dividida el programa y sus correspondientes
objetivos generales sólo describiré el de español y matemáticas.
En aquel entonces en español se buscaba enriquecer en los alumnos los
instrumentos básicos de comunicación, expresión y comprensión. El programa de
español constaba de ocho unidades y cada unidad traía seis aspectos:
maduración, expresión oral, expresión escrita, lectura, nociones de lingüística, e
iniciación ala literatura.
En matemáticas se buscaba propiciar en el alumno el desarrollo del
pensamiento cuantitativo y relacional, como un instrumento de comprensión,
interpretación y expresión de los fenómenos sociales, científicos y artísticos. Para
que se pueda lograr este objetivo se distribuyo el contenido en seis grados, cada
uno de ellos contenía los aspectos siguientes: aritmética, geometría, lógica,
probabilidad y estadística.
El programa tenía un conjunto de actividades que el maestro debía dirigir
éstas eran flexibles pues no eran actividades que se imponían, sino que se
sugerían. Cabe mencionar que para reforzar las actividades se consultaba el libro
del maestro, también impartía mis clases por medio de cuentos y juegos.
Partiendo del concepto de procedimiento, que en ese entonces se nos
sugería tenerlo presente al planear nuestra clase, pues era una manera, una vía
específica que se sigue dentro de los lineamentos generales del método, tenemos
el análisis, la síntesis, la comparación, la observación, etc., las enseñanzas de
todas las áreas del plan y programas vigentes en esa época las realicé de las
formas antes mencionadas.
En español dirigí de varias formas, de acuerdo a sus seis aspectos antes
mencionados en que se divide, solamente que me enfocaba más a expresión oral
y expresión escrita, pues el niño en este aspecto expone sus ideas y sentimientos
a través del diálogo, ya sea con el maestro o con sus compañeros, y de esta forma
el niño participa en forma oral; también les marcaba copias de lecciones y dictados
de palabras después de comentar la lección, analizábamos las frases y después
ellos escribían otras frases combinado las palabras de la lección.
Como dije anteriormente para la enseñanza de la lectura y la escritura utilicé
el método global de análisis estructural. Hacia que visualizaran la palabra, para
que luego la escribieran de diferentes maneras con su lápiz o con recortes.
También utilicé el método inductivo, por medio de la observación y el análisis.
Para la enseñanza de las matemáticas utilicé el método inductivo-deductivo,
aplicando los procedimientos de observación, comparación y comprobación. Para
la organización de las clases se utilizó la sistematización, ésta consiste en dirigir
una clase por áreas separadas, ejemplo, primeramente español y luego
matemáticas. Los recursos didácticos para hacer más objetiva la clase ya sean
natural (hojas, flores, frutos, semillas, etc.) o artificial, como son láminas, dibujos,
franelógrafos, corcholatas, canicas, entre otros.
Todas las estrategias y actividades antes mencionadas se realizaron de una
o de otra manera hasta el año de 1992, mismo año en el que se implantó la
reforma educativa y le dio otro giro a mi labor docente. No quiero pasar por alto
mencionar que en ciertos momentos de mi labor docente adopté los patrones
adquiridos en mi primaria y secundaria, me concretaba a dar toda la información
sin tomar en cuenta a los alumnos, hubo cierta resistencia de mi parte cuando se
dio por abatir el rezago educativo, pues siempre creía tener la razón y que el
alumno era el culpable de todos los desaciertos que se daba en cada ciclo escolar.
B. Función Directiva
Actualmente me toca ser la cabeza de una escuela, desempeño el cargo de
directora en la Escuela Primaria: Manuel Alcalá Martín de la Colonia, Yucatán, y
mi principal papel es el de animar a mi personal para que juntos ofrezcamos una
enseñanza de calidad. Los maestros debemos ser eficientes para que la
educación sea eficaz y relevante. Tomando como referencia la Ley General de
Educación, en donde se engloban los derechos y obligaciones tanto de alumnos
como de padres de familia como nos dice en la fracción VII, artículo 69: "la
autoridad escolar hará lo contundente para que en cada escuela pública de
educación básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con
padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y alumnos que
colaborarán en conjunto para elevar la calidad de la educación"2
Por otra parte para una mejor educación, se ha implementado en forma
obligatoria la educación preescolar, pues antes sólo era obligatoria la primaria y
posteriormente la secundaria. De esta manera se contribuye a formar ciudadanos
con habilidades y destrezas, no sólo en lo cognoscitivo como era antes; para que
de esta forma puedan integrarse a la sociedad jóvenes útiles y responsables, con
2 SEP. Ley General de Educación Pág. 33
valores éticos y cívicos que se integren y contribuyan a una mejor sociedad; de
esta manera habremos logrado una educación integral.
Como directora tengo que estar consiente del papel tan importante que se
me ha encomendado en la educación pues como dice Sylvia Schmelkes "La
calidad requiere liderazgo, ya que el director es el líder de un proceso de calidad y
como tal debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, además es
un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellos y
con ellos"3
Cabe mencionar que la educación es el cimiento para el desarrollo y
mejoramiento de las condiciones de vida del individuo y la sociedad. Por lo tanto
ésta no debe de permanecer al margen de los cambios que se presentan. Cuando
la comunidad escolar desea un avance, un mejoramiento, un logro, se propone
una meta, y debe de revisar si lo que hace está bien y con base en ello tener una
visión de lo que hará para continuar.
Cuando el personal docente y directivo se convence de la necesidad de
transformar su escuela, es natural que enfrente preguntas como las siguientes:
¿Qué hacer? ¿Por dónde empezar? ¿Cuál es el mejor camino para mejorar la
educación de los niños y las niñas que asisten a la escuela? La respuesta a estas
preguntas sólo la pueden obtener los propios maestros y autoridades de la
escuela porque cada escuela tiene características particulares, por lo tanto, debe
diseñar su propia ruta atendiendo a sus condiciones, los recursos con los que
cuenta, etc. De ahí la necesidad que sea la propia organización de la escuela la
que deba participar de manera directa en los diferentes programas que permitan
elevar la calidad educativa, sin olvidar que el protagonista de los cambios es el
docente y se encuentra inmerso en dicha organización. Pues bien, tuvimos el
momento de la revisión de todo lo elaborado para detectar nuestro problema.
Tuvimos clarificadas las ideas, las discutimos y nos propusimos nuevas metas,
3 Sylvia Schmelkes. Hacia una mejor Calidad en nuestras Escuelas Pág. 65
observando el quehacer educativo en tres ámbitos: El aula y la enseñanza,
organización y funcionamiento de la escuela y relación entre la escuela y los
padres de familia.
Toda institución tiene una función que cumplir, que garantiza la igualdad de
logros y oportunidades educativas para todos los educandos, pretendemos
atender las necesidades básicas de los niños, tomando en cuenta la participación
activa de los padres y de los maestros, considerando que la población es flotante
debido a que la localidad carece de fuentes de empleo yeso propicia que mucha
gente emigre a otros lugares en busca de mejores condiciones de vida.
La situación anterior ocasionó que gran parte del alumnado no recibiera la
atención de sus padres lo que trae como consecuencia un bajo rendimiento
escolar, aunado a la escasa planeación de las clases por parte de los docentes.
Dentro del trabajo escolar en esta comunidad y en esta escuela, se
presentaron diversos problemas a los que los maestros se enfrentaron en su labor
docente, algunos de estos problemas provinieron del contexto en el que se
trabajó; otros se dieron dentro del aula y algunos otros se derivaron de la forma de
trabajo entre los docentes y los padres de familia.
El trabajo colectivo sirvió como medio para dar soluciones, plantear acuerdos
y planear actividades para hacer frente a los problemas del ámbito escolar. En
conclusión he pretendido ser un eje de cambio, propositiva y motivadora para
crear y superar los retos de una forma conjunta donde el intercambio de ideas y
experiencias sea el faro que guíe a la escuela a una sola dirección, donde una de
las metas principales del director sea la creación de una comunidad educativa con
intereses afines y metas comunes que permitan una escuela dinámica en
constante crecimiento y avance pedagógico.
Sylvia Schmelkes nos dice al respecto "La verdadera participación se da
cuando hay equipos. El equipo vela por el objetivo común, no por los objetivos
individuales. El equipo se complementa, se forma y se refuerza. Los equipos
deben identificar el problema, conocer sus causas, diseñar soluciones, vigilar su
puesta en práctica, evaluar, evitar que se vuelvan a presentar situaciones que
conduzcan al proceso anterior, y buscar nuevas formas para lograr niveles aun
mayores de resultados"4
Cabe mencionar que uno de los problemas que se han suscitado en el
colegiado es el referido a los procesos de enseñanza-aprendizaje del español de
una más específica el referido ala práctica lectora y su comprensión; esta
deficiencia está afectando los aprovechamientos escolares del alumnado, por
consiguiente hubo que generar acciones de atención que se convirtieron en los
acercamientos y soluciones a esta problemática y que de manera puntual fueron
generadas a través de las reuniones del colegiado.
En este trabajo de tesina en la modalidad de la recuperación de la
experiencia docente presentaré esta experiencia educativa realizada en la escuela
primaria Manuel Alcalá Martín en la Colonia, Yucatán, sus resultados y
procedimientos se describen en los siguientes apartados.
C. Identificación de la problemática en el Colegiado
La inquietud nace cuando estando en el receso (hora de recreo ), nos
pusimos a comentar de cómo nos va en las clases del salón, los problemas que
tenemos en la enseñanza, con los padres de familia, con los alumnos, etc., pero
esto lo hacíamos como comentario y no había algo formal, esta inquietud fue
creciendo y nació la idea de dedicarle un tiempo en consejo técnico para tratarlo y
acordamos un día específico.
Con base en lo anterior nos reunimos en colegiado para tratar asuntos
4 Sylvia Schmelkes Op. Cit. Pág. 64
relacionados con la educación de los niños, nos avocamos en lo técnico
pedagógico y después de intercambiar ideas, llegamos a la conclusión que
teníamos unos problemas que nos impedían lograr respuestas satisfactorias en lo
pedagógico.
Al respecto Little (1981) expuso de una manera convincente que una mejora
escolar se logra cuando: "Los docentes participan en conversaciones frecuentes,
continuadas y cada vez más concretas y precisas acerca de la práctica de la
enseñanza. Por medio de estas conversaciones, los maestros construyen un
lenguaje común adecuado a la complejidad de la actividad docente, capaz de
distinguir una práctica y su virtud de otra..."5
Ese mismo día empezamos a enumerar todos los problemas sentidos fuera y
dentro del salón, así como con los padres de familia. Esto lo realizamos
empezando a mencionarlos desde los maestros de primer grado hasta los
maestros de sexto grado, llegando a las siguientes conclusiones: no entienden lo
que leen, no saben redactar, no vienen desayunados, faltan mucho, llegan tarde,
no hacen las tareas de la casa, no los ayudan en sus tareas, sus padres son
analfabetas, entre otros.
Seguidamente los clasificamos en internos y externos. De los internos
analizamos cuáles inciden en todos los grados y de qué manera; arrojando en este
primer momento el posible problema. Consideramos que probablemente sea que
los alumnos no entienden o no comprenden lo que leen, resultando que nuestro
problema es la falta de comprensión lectora; cabe señalar que a los papás que
llevaban a sus hijos por las mañanas o los que iban a recogerlos al medio día se
les entrevistó para cuestionar acerca del aprendizaje de sus hijos, esto consistía
en preguntarles de forma oral si su hijo trabaja en la escuela, si hace la tarea de la
casa, si asiste todos los días a clase, mismo que se registraba en un libreta para
luego analizarlos en colegiado; con ex-alumnos se sostuvieron pláticas al igual
5 Michael Fullan. La Escuela que Queremos. Los Objetivos por los que vale la pena luchar. Pág. 34
que con otros maestros de otras instituciones.
Cabe señalar que toda la información fue problematizada por los integrantes
del consejo técnico ya que consideré que el posible problema detectado se
manifestaba en todos los grados.
Se formuló una lista de preguntas claves para elaborar un cuestionario que
contemple los tres ámbitos: aula, escuela y comunidad, mismo que se le aplicó a
los padres de familia de la escuela en las reuniones e individualmente. Otro
cuestionario fue aplicado a los alumnos y uno más a los maestros, cada uno con
distintas preguntas para cada cuestionario. Así mismo se analizaron algunos
documentos del ciclo escolar anterior.
En consejo técnico nos reunimos y acordamos nombrar a responsables y los
tiempos que necesitamos para elaborar los cuestionarios con las preguntas ya
seleccionadas que se aplicaron a padres, maestros y alumnos. Se nombraron
comisionados para las distintas actividades para realizarlos; se elaboró un
cuaderno anecdótico de los comentarios de las distintas personas con las que se
platicó; se distribuyó el tiempo aproximado para concluir estas actividades.
Acordamos dedicarle una hora diaria por dos semanas para revisar el archivo
escolar, analizando una generación, estadísticas, exámenes, cuadernos, horario,
escalera de rezago, debilidades y fortalezas de la escuela entre otros.
Esto se realizó en coordinación con la dirección de la escuela y los maestros
de los distintos ciclos, en que se acordó trabajar. Observándose que el posible
problema detectado anteriormente se manifestaba sutilmente en lo realizado.
Reunidos en colegiado se clarificó la misión de la escuela, se analizaron los
propósitos y contenidos básicos. Los problemas sentidos por los maestros de la
escuela (internos y externos). Bajo aprovechamiento en español y matemáticas.
Cabe señalar que estos son productos de las sesiones realizadas recogiendo la
información.
Entre la información que encontramos en el centro de trabajo "Manuel Alcalá
Martín" se encontraron los siguientes: listado general de los problemas educativos
que surgieron de las opiniones de maestros, alumnos, madres y padres de familia,
mismas que fueron confirmadas al analizar documentos que avalen el problema
que detectamos como posible resultado final de lo antes mencionado. Se contó
con el producto de la escalera de rezago, de las fortalezas y debilidades de
maestros, alumnos y padres de familia, del uso del horario, de los planes y
programas de estudio, así como de la misión de la escuela. Se analizó la
estadística inicial del ciclo escolar (formas 911.3 y 911.4), las boletas de
calificaciones, los cuadernos de trabajo, los exámenes, los alumnos, la eficiencia
terminal de un ciclo escolar, así como la preparación de los maestros y de los
cursos de actualización a los que asistieron o los que han aprobado, para que de
esta manera se combata el problema detectado en la escuela como resultado de
los análisis se destacan las siguientes causalidades que afectan la práctica
lectora:
• El bajo aprovechamiento escolar en la asignatura de español, de
manera más palpable sucede en los quintos grados.
• El rezago educativo referido a los alumnos y alumnas que presentan
dificultades en el empleo del lenguaje.
• Las dificultades que tienen para comprender lo que leen por ende no
cubren los propósitos marcados en las actividades escolares.
• Las carencias en la adquisición, consolidación y desarrollo de
estrategias lectoras.
• El analfabetismo de algunos padres-madres de familia y la carencia de
habilidades lectoras.
• El desconocimiento del enfoque comunicativo del español.
Para dar solución a estas problemáticas se planearon diferentes estrategias
de solución para los ámbitos de: aula y la enseñanza; la organización y
funcionamiento de la escuela; la relación entre la escuela y la familia.
CAPITULO II ALGUNAS CONSIDERACIONES CONTEXTUALES y TEÓRICAS
A. Referentes Contextuales
El contexto histórico social es un factor muy importante para que nosotros
podamos comprender el por qué de nuestra problemática. Tuvimos que analizar
desde el lugar donde se dieron los hechos, los distintos elementos involucrados en
el contexto histórico.
Si nosotros no le damos la importancia debida al contexto histórico,
simplemente es no saber por donde empezar a comprender nuestra problemática
(analizar detenidamente el presente para comprender el pasado} (comprender el
pasado para entender el presente)
Si tomamos en cuenta que el presente es consecuencia del pasado,
podemos explicarnos muchas cosas que en un momento dado no sabemos darle
una respuesta lógica y aceptable.
La población que habitaba la comunidad en aquel entonces (1969 a 19780}
eran personas que en el pasado no vivían en esta localidad, sino en las rancherías
circunvecinas y algunas en otros Estados de la Republica y al establecerse en la
Colonia Yucatán, se diversificaron los aspectos sociales y culturales, mismos que
incidieron en la educación de los alumnos de la escuela.
En el aspecto físico la escuela primaria "Manuel Alcalá Martín" está ubicada
en la comunidad de Colonia Yucatán del municipio de Tizimín, en el estado de
Yucatán, tiene 52 años de fundada, y contaba con una matricula escolar de 191
alumnos distribuidos en 7 grupos, con 139 padres de familia y la comunidad tuvo
aproximadamente 2,000 habitantes, entre niños, adolescentes y adultos.
La Colonia Yucatán es "cabecera" de 44 comisarías y varias rancherías que
se encuentran a su alrededor, siendo la más lejana a unos 35 kilómetros y la más
cercana a ella a unos 2 kilómetros. Las casas en su mayoría son de madera,
mismas que fueron construidas hace 50 años aproximadamente por la empresa
maderera.
En el aspecto ecológico- demográfico era considerada zona maderera, pero
la sobreexplotación de los recursos naturales llevó a los habitantes a quedarse sin
empleo por falta de materia prima, obligando a cerrar la única empresa de la
comunidad denominada "Aglomerados de México de C. V." que funcionaba con un
personal de aproximadamente 500 trabajadores distribuidos en tres turnos. Es
considerada en su mayoría como zona agrícola, cultivándose la papaya maradol,
la sandía, chile habanero, tomate, entre otros, pero también se da la producción
ganadera en pequeñas parcelas.
En esta región se dieron árboles preciosos como la caoba, el cedro rojo y el
pich entre otros, con diámetros considerados para elaborar muebles.
Sin lugar a duda de 1960 a 1970 fue la época más rica de la localidad. Todas
las casas en aquel entonces estaban construidas de madera; pero el 30% se ha
convertido en casas de "material" (Blok, bovedilla, cemento). En el aspecto
histórico esta localidad estaba habitada por personas "fundadoras" de la misma,
integradas por ingenieros, políticos, doctores, licenciados entre otros; el nivel
social entre los años 60's y 70's puede decirse que era marcado por los
profesionistas de aquel entonces, por personas estadounidenses y la clase
trabajadora.
Cuando tuvo su primera quiebra por parte patronal se calcula que se fue un
50% de esas personas de clase media; y el otro 50% volvió a levantar la empresa,
pero ésta no repuntó, y se declaró en huelga en un tiempo aproximadamente entre
2 y 3 años; y emigró el 20% aproximadamente de las personas nacidas y crecidas
en Colonia Yucatán.
El 30% restante incluyendo los que habían llegado para quedarse a vivir en
la Colonia Yucatán conformaron la nueva comunidad, en su mayoría gentes de las
comisarías circunvecinas que han requerido que sus hijos estudien hasta la
secundaria.
En lo económico entre los bienes y servicios se encuentra el Centro de
Salud, el Seguro Social, la comisaría, el mercado, las escuelas, etc. Cuenta
también la comunidad con: agua entubada, luz eléctrica, correos, telégrafos,
teléfono, atención médica (precaria}, educación, entre otros.
Los habitantes de la Colonia Yucatán no tenían fuentes de ingresos estables,
la gente trabajó en el campo, en particular (Trabajos caseros), comercios y otros
fuera de la localidad como en Mérida, Can Cún, Chetumal, etc., en su minoría. Las
familias generalmente dependían de los ingresos del padre de familia, son pocas
las mujeres que generaban ingresos económicos en el hogar. El 95% de la
población aproximadamente eran propietarios de su casa habitación.
En el aspecto social estuvo muy marcada la diferencia entre las clases
sociales, pues mientras que unos tenían todo, a otros les hacía falta todo, esto
hizo que sea muy tensa la relación entre los mismos.
Al entrar la comunidad en el programa de Oportunidades (antes Progresa) y
al ubicarse en distintos ámbitos a trabajar; se fueron visualizando las relaciones
entre los miembros de la comunidad. Se puede decir que la población es estable;
hay una relación afectiva entre los miembros, pues participan en diferentes
eventos de la comunidad; en los distintos eventos de la comunidad (religioso,
político, deportivo, etc.)
En el aspecto político contamos con un comisario municipal y un comisario
ejidal, el primero depende del presidente municipal de Tizimín, tenemos el servicio
de la policía municipal conformada por la gente de la misma comunidad, cabe
mencionar que no existen buenas relaciones entre las autoridades antes
mencionadas por se de partidos políticos diferentes, mismo que recae en los
habitantes, pues los apoyos no fluyen como en otras comisarías, la población
estaba marcada claramente por dos partidos políticos fuertes hasta el momento.
Con respecto al aspecto cultural-educativo y por ser una comunidad
relativamente poco numerosa, la escuela participaba en todos los eventos
efectuados a nivel comunidad. En cuanto a lo religioso contábamos con cuatro
grupos: católica, Pentecostés, Testigos de Jehová, adventistas, marcados de
distinta índole, siendo la católica la más numerosa.
Contamos con escuelas desde educación inicial hasta el bachillerato, la
deserción escolar es mínima; se puede decir que la población es bilingüe
(español-maya), la comunidad escolar participa en los eventos como desfiles
cívicos-deportivos, navidad, carnaval, hanal-pixán, campañas de salud, etc. los
medios de comunicación son varios así como los de transporte; contamos con
computadoras, Internet y biblioteca municipal.
En mi problemática detectada, repercutió lo social en cuanto a los padres de
familia, consideré que tenían poco interés por la educación de sus hijos, esto se
palpó al no ayudarlos a hacer las tareas de la casa marcadas a los alumnos, así
mismo cuando se les convocaba a juntas de padres de familia para informarles a
cerca de asuntos relacionados con la enseñanza de sus hijos, la escuela no
lograba involucrarlos en este proceso de enseñanza-aprendizaje, faltó trabajar en
este rubro en conjunto para que halla una estrecha vinculación entre maestros,
alumno y padres de familia.
Afectó posiblemente la falta de trabajo, pues los papás estaban más
interesados en ver en dónde van a trabajar cuando amanece y no estaban al
pendiente del proceso educativo de su hijo y cuando lo consigue, los salarios son
muy bajos. No contamos con fuentes de trabajo establecidos, ni eventuales
(contrato), se puede decir que tenemos trabajo temporal (cuando se siembra,
chapea o cosecha).
El nivel de estudios de los habitantes es precario, mismo que se reflejó en la
forma de platicar o de tratar a las personas; pero se notaba más al no poder
ayudar a sus hijos en las tareas de la casa o en la participación en los eventos
escolares.
Todo esto forma parte del contexto sociocultural y geográfico de la escuela
primaria "Manuel Alcalá Martín", que en su análisis me permite dar una mayor
claridad a la problemática descrita en este trabajo de tesina.
B. El proceso de cambio a la comprensión lectora
Para hablar de comprensión lectora, nos estamos refiriendo aun horizonte
amplio en toda la extensión de la palabra, en este rubro el alumno no sólo
decodificaba o aprendía de una manera memorística los conocimientos, sino
construía sus conocimientos. También podemos decir que tenía significado lo que
leía y no solo estaba repitiendo de forma mecánica lo que estaba plasmado en un
papel. Acomodaba el aprendizaje significativo que le servia para construir su
propio pensamiento haciéndolo crítico, analítico y reflexivo, al respecto César Coll
dice. "El alumno es responsable y constructor de su propio aprendizaje, el profesor
es un coordinador y guía del aprendizaje"6
En el ciclo escolar 2003-2004, nuestra prioridad fue analizar detenidamente
la misión de la escuela, en la que estaban involucrados maestros, alumnos y
padres de familia, unos más comprometidos que otros. El ser maestro no debía
6 César coll. “aprendizaje escolar y construcción desconocimiento” en Corriente pedagógica contemporáneas. Antología básica. Plan 94 UPN. México 1994. pág. 67
ser de profesión sino de vocación, pues como tal tenía que ser: amigo,
compañero, facilitador, etc.; y por qué no, en ocasiones "padre" del alumno para
comprenderlo en su ir y venir en la escuela primaria en los seis años que
permanecen en la misma. Hasta el ciclo pasado en este centro de trabajo se le
daba importancia al hecho de que los alumnos aprendieran a "leer" pensando que
era la forma correcta de hacerlo mediante el silabeo o "deletreo" de las palabras,
pero me di cuenta del gran error que se había cometido; se puede decir que la
tradición pedagógica presenta determinadas prácticas escolares que histórica y
socialmente se arraigan en una concepción institucional del sistema de escritura.
Este sistema se conforma por los elementos que privilegian los métodos de
enseñanza. Así encontramos el trabajo sobre secuencia de vocales, consonantes,
sílabas y palabras, o cualquier otra combinación posible, lo que se traducía en que
dicho sistema servía para pasar del primero al segundo grado.
Es importante señalar que esta tradición no estaba basada en la
comprensión del modo en que operaba el proceso de lectura e ignoraba cómo y
por qué se aprende a leer.
"Tradicionalmente se ha concebido a la lectura como un acto mecánico de
decodificación de unidades gráficas en unidades sonoras, ya su aprendizaje como
el desarrollo de habilidades perceptomotrices que consisten en el reconocimiento
de las gráficas que componen una palabra, oración o párrafo"7
La diferencia que los maestros establecían entre lectura oral y lectura de
comprensión era bastante marcada, lo cual nos llevaba a otra dimensión del
problema: el concepto que ellos tienen sobre la lectura y, por otra parte, las
repercusiones que éste provoca en el aprendizaje.
Una vez que el niño dominaba la oralización correcta de la secuencia gráfica,
7 Margarita Gómez La lectura en la escuela Pág. 14
los maestros asumían la responsabilidad de asegurarse que el alumno obtenga su
significado.
En ese contexto, si la enseñanza y el aprendizaje de la lectura estaban
sujetos a las reglas específicas del uso escolar, generalmente a través de la
repetición y, memorización de un texto realizado por el alumno, la clave estaba,
entonces, en encontrar el método de enseñanza que proporcionara los resultados
esperados así como algunos modelos para la lectura; comenzamos por revisar el
empleo de los signos de puntuación, pues esos signos cumplen un papel muy
importante en la expresión escrita del pensamiento y, por lo tanto, ya sea en la
lectura oral como en la silenciosa, deberán ser atendidos y respetados para captar
precisamente con claridad dicha expresión.
En síntesis, la escuela pone énfasis en el conocimiento técnico o la mecánica
de la lectura, olvidando que ésta implica una comunicación entre el lector y el
autor por medio del texto y hace caso omiso de los intereses del niño, al
predeterminar los contenidos, los ejercicios y las secuencias. Así establece, un
punto de partida igual para todos y delimita el mismo tiempo para todos, al
respecto Margarita Gómez Palacio dice:
“La mayor consecuencia de esta situación es que para el niño se asocia con
el hastío y el aburrimiento, por una parte, debido a la falta de variedad de textos, y
por otra, porque tiene que aprenderlos de memoria, aun cuando en muchos casos
estén fuera de sus posibilidades cognoscitivas"8.
De la misma manera se pensaba que escribir era simplemente copiar lo que
está en el libro, en la pizarra o el dictado que el maestro hacía con el alumno, sin
embargo, al respecto de la escritura. La necesidad de escribir surge cuando
buscamos comunicarnos con alguien a quien no podemos transmitir un mensaje
oralmente. La necesidad de extender el alcance de la comunicación más allá de la
8 Margarita Gómez. La producción de textos en la escuela primaria. Pág. 16
emisión sonora llevó a buscar otras formas de comunicar un mensaje. Hasta ahora
la más utilizada por la humanidad es la escritura.
Se supone que por eso los alumnos no comprenden lo que leen, pues el
descifrar o decodificar palabras no los lleva a construir los conocimientos de la
palabra escrita y la palabra hablada. El maestro no hace un paréntesis para
reflexionar junto con los niños los conocimientos que van adquiriendo.
En la escuela, en grupo colegiado analizábamos los contenidos
bimestralmente los ya vistos, y planeábamos los que estaban por verse para
evaluar si se lograron alcanzar o habría que retomarlos o se alcanzan con ciertas
debilidades. Cabe mencionar que también nos trazábamos objetivos y que juntos
directora, maestros, padres de familia y alumnos tratamos de alcanzar, esto no
quiere decir que lo hicimos del todo bien, pues tuvimos errores de los cuales
aprendimos y cada mes que nos reuníamos en colegiado para ver nuestros
avances nos pudimos percatar si esta nueva forma de trabajar por medio de
proyectos estaba realmente funcionando, ya que es un poco difícil pero no
imposible y juntos tratábamos de apoyarnos exponiendo nuestras ideas,
estrategias o formas de trabajar y enseñanzas y de esta manera acrecentar
nuestras ideas.
Queríamos lograr en un futuro que los alumnos de esta escuela "Manuel
Alcalá Martín" sean aunque en lo mínimo, analíticos, críticos y reflexivos y que lo
que aprendan lo apliquen en su vida diaria, de manera permanente y sistemática.
C. La escuela como unidad educativa
Después de cuestionarme y conflictuarme en todo lo enunciado
anteriormente en los distintos ámbitos, mi conclusión fue que para cumplir su
misión, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los
resultados que los alumnos obtengan al concluir un nivel educativo (preescolar,
primaria, secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades
intelectuales y de las actitudes, son producto de la combinación del trabajo en su
conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocurren en la escuela
y que constituyen, para bien o para mal experiencias formativas.
Que la escuela funcionara como unidad significó:
• Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las
que ocurrieron fuera de ella tengan como orientación principal los
propósitos básicos de cada nivel educativo.
• Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con
los alumnos congruentes entre sí y con los propósitos educativos.
• Que en la escuela existieron normas acordadas entre los profesores y
el personal directivo y, en la medida de lo posible con los alumnos y
padres de familia.
Al respecto Silvia Schmelkes nos dice: "A la larga el ideal consiste en que la
comunidad haga propia la escuela, la considere como suya, la apoye y se
involucre en ella como agente activo en el proceso permanente de mejoramiento
de la calidad. Para llegar a este ideal, sin embargo, es conveniente irse trazando
metas viables"9
Como directora me tocó coordinar en el colegiado cada mes las actividades
programadas ya la vez recabar los productos obtenidos en todos los grados con la
finalidad de que se le de seguimiento a los contenidos y poder también proponer
acciones de solución.
El haber elegido el relatar mi experiencia en este ámbito me permitió
involucrarme directamente con el maestro y con el alumno en cuanto a las formas
de enseñanza el cual se pretendió abatir la forma tradicional de trabajo; al detectar
9 Sylvia Schmelkes. Hacia un mejor calidad en nuestra Escuela Pág. 101
mi problemática me hizo cuestionarme una y muchas veces el por qué de esta
situación, quizás no le di las consideraciones reales y prácticas de cómo
comprendemos cuando leemos y cómo aprendemos a leer en primer término.
Entre la información que se encuentra en la escuela primaria "Manuel Alcalá
Martín" tenemos un listado general de los problemas educativos que surgieron de
las opiniones de maestros, alumnos, madres y padres de familia, mismas que
fueron confirmadas al analizar los documentos que avalan el problema que
detectamos como resultado final, en cuanto a la escalera de rezago, de las
fortalezas y debilidades, del uso del horario, de los planes y programas de estudio
así como de la misión de la escuela. Se analizó la estadística inicial y final del ciclo
escolar, las boletas de calificaciones, los cuadernos de trabajo, los exámenes de
los alumnos, la eficiencia terminal de un ciclo escolar, así como también la
preparación de los maestros y de los cursos de actualización a que asisten o han
aprobado para que de esta manera se combata el problema detectado en la
escuela: la falta de comprensión lectora en el alumnado.
Después de conocer la situación actual de la escuela fue necesario
profundizar y confirmar el problema seleccionado, consultando diversas fuentes de
información que se localizaron en la escuela y en su entorno inmediato.
Cabe mencionar que uno de los principales obstáculos que encontré en mi
labor pedagógica como directora de esta institución es que tanto el personal
docente como yo, desconocíamos parcialmente los propósitos y los enfoques del
plan y programa de estudios vigente.
Mi propósito central fue mejorar la calidad de la educación atendiendo las
necesidades básicas de los niños, tomando en cuenta la participación activa de los
padres y de los maestros.
El propósito central en este trabajo fue: Que el alumno sea capaz de
analizar, interpretar, y comprender cualquier tipo de texto, así como criticarlo y formar su propio criterio.
Tuvimos como prioridad que la enseñanza y el trabajo educativo sistemático
con el grupo sea la tarea más importante, una tarea sustantiva que justifique la
existencia misma de la escuela donde las prácticas y los saberes nos conduzcan a
combatir nuestro problema detectado.
Para profundizar lo mencionado en el propósito central, a continuación
presento de manera más específica el propósito y enfoque de cada asignatura:
que es comunicativo y funcional pues busca el desarrollo integral y armónico del
alumno, a la vez, que aprenda permanente y sistemáticamente y dicho aprendizaje
le sirva para la vida diaria, esto tiene efecto en todos los grados de educación
primaria.
De manera más específica se presentan los siguientes propósitos:
• Que los alumnos sean capaces de analizar, interpretar y comprender
cualquier tipo de texto, puedan valorarlo, criticarlo y formar su propio
criterio.
• Que los docentes se formen y actualicen en el enfoque comunicativo
de la lengua.
• Involucran a los padres de familia en la práctica lectora.
CAPÍTULO III ESCUELAS DE CALIDAD EN LA GESTIÓN ESCOLAR
A. Programa de Escuelas de Calidad
El Programa Escuelas de Calidad (PEC) surge del reconocimiento de que el
efecto en los pobres de su contexto socioeconómico puede agravarse o aliviarse
por factores que se generan desde el propio sistema educativo. No basta con abrir
escuelas para facilitar el acceso cuando las condiciones familiares de
aglomeración, desnutrición y enfermedades hacen que sea un lujo para esos niños
el mero hecho de asistir con regularidad a la escuela. Un fenómeno todavía más
grave, según varios investigadores, es qué enfoques pedagógicos y objetivos
curriculares estandarizados en el nivel nacional resultan pertinentes para la vida
presente y futura de esos estudiantes. (Gutiérrez, 2003)
El PEC es una iniciativa del Gobierno Federal cuyo propósito general es
mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de
educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y alineación de los
programas federales, estatales y municipales enfocados hacia ese nivel educativo,
a través de la construcción de nuevos modelos de gestión escolar, práctica
docente y participación social, que permitan transformar la cultura organizacional y
el funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se incorporen al
Programa. Se busca transformar el diseño de la política educativa, de una
formulación central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades,
las estrategias, los recursos y su distribución, hacia un esquema que permita
generar proyectos desde la escuela hacia el sistema educativo.
La atención a la diversidad requiere enfoques flexibles. El PEC supone que
el éxito de las intervenciones para mejorar cada escuela dependerá del
involucramiento de los agentes locales, de manera que las iniciativas vayan
surgiendo de la base, en un movimiento de abajo hacia arriba, pero construyendo
una red de soporte que atienda, diferenciadamente, la heterogeneidad de las
escuelas.
El PEC subraya la importancia de abrir espacios a la innovación y adaptación
locales en términos de los objetivos educacionales. El principal reto no es
solamente conseguir que los alumnos en riesgo rindan tan bien como los demás
en las pruebas estandarizadas, sino abordar la cuestión de la relevancia del
conocimiento útil a las condiciones específicas de los alumnos. Una política de
equidad verdadera debe proponerse ofrecerles oportunidades para lograr
aprendizajes relevantes y significativos que les permitan escapar de la pobreza.
A través de innovadores enfoques pedagógicos y curriculares, los maestros
deben enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismos, a colaborar con otros, a
desarrollar competencias para cambiar las circunstancias que perjudican sus
vidas, a convertirse en ciudadanos capaces de crear comunidades fuertes y de
resolver los conflictos mediante medios pacíficos. Los niños pobres necesitan
aprender a imaginar un futuro que difiera de la realidad cotidiana que padecen.
Tienen que ser capaces de formular una estrategia con el fin de construir ese
futuro. Pero especialmente requieren que la escuela, a través de interacciones
adecuadas y relaciones fortalecidas, les ayude para acumular suficiente capital
cultural y social para triunfar en la vida. (Gutiérrez, 2003)
La estrategia será apoyar las acciones que la comunidad de cada centro
escolar decida para mejorar tanto la calidad del servicio educativo, como los
resultados de aprendizaje, mediante una reorientación de la gestión institucional,
federal y estatal para ampliar los márgenes de decisión escolar, capacitación y
acompañamiento técnico especializado para enriquecer el proceso de
transformación escolar, apertura de espacios significativos para la participación
social responsable y provisión de recursos financieros adicionales administrados
directamente por la escuela.
El PEC forma parte de la política nacional de reforma de la gestión
institucional, federal y estatal, que busca superar diversos obstáculos para el logro
educativo, identificados en el Programa Nacional de Educación (PNE), como son
el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el desarrollo insuficiente
de una cultura de planeación, la ausencia de evaluación externa de las escuelas y
de r retroalimentación de Información para mejorar su desempeño, los excesivos
requerimientos administrativos que consumen el tiempo de los directores,
supervisores y jefes de sector, las condiciones poco propicias para el desarrollo de
un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y jefes de sector, la escasa
vinculación real de los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los
recursos disponibles en la escuela, la limitada participación social, las prácticas
docentes rutinarias, formales y rígidas con modelos únicos de atención a los
educandos, así como las deficientes condiciones de infraestructura y
equipamiento.
El objetivo general de este programa es establecer en la escuela pública de
educación básica un nuevo modelo de autogestión, con base en los principios de
libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo,
prácticas docentes flexibles acordes con la diversidad de los educandos,
planeación participativa, evaluación para la mejora continua, participación social
responsable y rendición de cuentas, a fin de constituirse en una Escuela de
Calidad. (Gutiérrez, 2003)
Una Escuela de Calidad se entiende como aquella que asume de manera
colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus
alumnos, y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento
escolar; es una comunidad educativa integrada y comprometida que garantiza que
los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades y valores
necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo
y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.
El PEC está enfocado a escuelas primarias públicas que atienden a
población marginada -principalmente urbano-marginada-, así como tele-
secundarias. Cada Gobierno Estatal emite una convocatoria en la que establecen
los criterios de incorporación, dentro de un marco nacional. Las escuelas que
desean participar presentan, con la colaboración del director, maestros y padres
de familia, un "proyecto escolar" a cinco años y un plan anual de desarrollo. El
proceso de selección de las escuelas se lleva acabo en cada estado (por el
Consejo Estatal de Participación Social) implica la capacitación de directores y
docentes, el apoyo para la elaboración del proyecto, el dictamen sobre solicitudes
y la selección de las escuelas. Las escuelas incorporadas firman un convenio de
desempeño. Quedan sujetas a evaluaciones externas, tanto de la escuela como
de sus alumnos individuales, por una instancia nacional independiente, así como
su auto evaluaciones.
Al término del ciclo escolar presentan a la coordinación estatal un reporte
técnico y otro financiero, con base en los cuales pude solicitar su reincorporación
para el año siguiente, haciendo los ajustes sugeridos por las evaluaciones.
El PEC en el primer año comenzó con 2240 escuelas y hasta noviembre de
2002 se habían incorporado al PEC 9620 planteles (primarias y tele-secundarias)
con 2 millones y medio de alumnos y 80 mil docentes y directores, a nivel
nacional; a nivel estatal el programa inició en el 2001 con 33 escuelas y
actualmente cuenta con 411 escuelas que ya están dentro del programa. En este
año se piensa ampliar el número de escuelas (cerca de 2 mil más) e incluir los
centros preescolares y las secundarias. El esquema de financiamiento implica
contribuciones de varias fuentes: en 2002 el gobierno federal aportó 1200 millones
de pesos, los estatales 400 millones y los municipios y particulares otros 220, año
con año estas cifras han ido aumentando hasta en un 15%. Las reglas del
programa establecen que por cada peso que aporten los estados la SEP aporte
tres y por cada peso que den los municipios los estados aporten otros dos, hasta
el límite de $300 mil pesos. El promedio de recursos recibidos por cada escuela ha
sido de 160 mil pesos al año. (Gutiérrez. 2003)
Los resultados de las evaluaciones externas aún no se han dado a conocer;
los documentos oficiales registran la aplicación de 2 millones de exámenes de
todos los grados de primaria y secundaria con el fin de evaluar sus conocimientos,
otros tantos exámenes respecto a las habilidades comunicativas y razonamiento
crítico creativo. Así mismo, se asienta que mil escuelas fueron evaluadas
externamente con base en el conjunto de indicadores propuestos, aunque no se
conocen los resultados ni metodología empleada (Gutiérrez, 2003)
La prensa de "EL Financiero" del 1 de Noviembre del 2004 (México), dio a
conocer en enero un reporte de evaluación del PEC del Centro de Investigación y
Docencia Económicas (CIDE), en el que se destaca que 92 escuelas (4.2 por
ciento de un total de 2240 planteles) abandonaron el programa y la cifra va en
aumento, entre otras razones, porque a los directores les parece excesiva la carga
normativa de comprobación de recursos o porque los directores o encargados del
proyecto fueron removidos. Al comparar reprobación y deserción entre las
escuelas del PEC y las no incorporadas, las primeras logran resultados superiores
en apenas una décima. Es difícil un balance de un programa tan complejo que,
además, lleva poco tiempo de iniciado.
Este programa tiene como aspecto positivo ser una estrategia de reforma
educativa distinta de las realizadas en sexenios pasados. Ésta es selectiva, se
basa en la libre determinación de cada escuela, se focaliza en escuelas
marginadas, procede de abajo hacia arriba, es adicional a las grandes acciones de
la burocracia educativa e intenta movilizar todos los actores de la escuela en
busca de mayor calidad y mayor equidad.
Este diseño federal favorece el avance hacia nuevas perspectivas, involucra
a autoridades estatales y municipales en su operación. Se enfatiza el compromiso
del director y los docentes para promover la cultura de la evaluación y la rendición
de cuentas. Tiene una concepción de la escuela como el sujeto principal de su
propio mejoramiento yeso es positivo, así como la confianza que en ella se
deposita al entregarle recursos para que los apliquen bajo su responsabilidad.
También es positivo que fomente la participación de padres de familia y la
correlación de todos los actores educativos que intervienen en el proceso
enseñanza aprendizaje; así se reactivan los Consejos de Participación Social y en
teoría al menos, se neutralizan influencias políticas y sindicales no deseables,
igual de positivo es la participación de las empresas o instituciones particulares a
través de sus donaciones voluntarias, ya que se están interesando por la
educación de su contexto, aunque esto no implica una privatización de la
educación.
B. Alta Calidad en la Gestión Escolar
La búsqueda de la calidad es parte esencial de un proceso complejo como lo
es la educación, que tiene como objetivo mejorar el aprovechamiento académico y
el desarrollo integral de los estudiantes. Se piensa que el concepto de calidad
tiene interés científico como instrumento de evaluación de la actividad educativa,
así como interés práctico para la toma de decisiones respecto a la política
educativa.
El concepto de calidad educativa ha sido tan utilizado de manera
indiscriminada de tal manera que algunos autores consideran el concepto de
calidad como algo innecesario, por ser básicamente un concepto retórico utilizado
por políticos y gestores, sin apenas contenido, de hecho muy alusivo en la
práctica. Lo que en el fondo hay de interesante en este concepto ya lo resuelve la
evaluación. (Dedaluce Segurola, 1989)
La calidad en la educación puede enfocarse desde una perspectiva
cuantitativa o cualitativa. Según Olmeda Díaz (1991), desde el punto de vista
cuantitativo se evalúa aspectos como:
• Inputs: número de horas prestadas de los profesores
• Actividades: número de horas dedicadas a actividades creativas
• Outputs: número de niños que han aprendido a relacionarse;
• Consecuencias: horas de tiempo disponibles de los padres.
Desde el punto de vista cualitativo, según Olmeda Díaz (1991), se debe
considerar aspectos como:
• Inputs: nivel educativo, experiencia, edad, género de los profesores,
localización geográfica del plantel educativo
• Actividades: utilización concreta del tiempo por parte de cada uno de
los agentes de la educación.
• Outputs: características de los cambios operados en los agentes
educativos.
• Consecuencias: la mejora en las condiciones de acceso a etapas
educativas posteriores pueden hacer referencia ala integración del
niño en el mundo escolar.
Dentro de la dimensión cualitativa de la calidad algunos estudios sobre
calidad de la educación suelen tomar como referencia indicadores de cantidad y/o
cualidad, suponiendo que aumentos en estas dimensiones se traducen
automáticamente en aumentos en la calidad del servicio. Sin embargo, no se
puede afirmar que los cambios tanto en calidad como cantidad se traduzcan de
manera automática en mejorar en el desempeño de los estudiantes.
No podemos afirmar a priori que cambios en la cantidad o en la cualidad se
traduzcan en aumentos equivalentes en la calidad. No es inmediato que el
aumento en el número de profesores, en el tamaño de las aulas, o los cambios en
las cualidades de unos u otras, se traduzcan en aumentos significativos en la
calidad, que sean claramente mejor valorados por los sujetos afectados. En cada
caso concreto habrá que calcular cuál es la influencia de la cantidad o de la
cualidad sobre la calidad. De lo contrario corremos el riesgo de aceptar cualquier
medida que suponga un aumento en la cantidad o un cambio en la cualidad,
independientemente de su costo.
Por otro lado, junto aun indicador agregado de la "calidad del servicio"
adquiere interés y relevancia indicadores de calidad de los inputs, de las
actividades, de los outputs o de las consecuencias. ¿Cuál de ellos es el mejor
indicador de la calidad? Es cierto que el nivel de significación aumenta de uno a
otro, pero también pueden tener distinta significación en función del sujeto que
realiza la valoración: probablemente el usuario (el niño) está principalmente
interesado en las actividades, el profesor en los outputs, o los padres en las
consecuencias.
Es perfectamente posible que se produzca un aumento en la calidad de los
inputs y/o de las actividades, sin que ello se traduzca en un aumento en la calidad
de los outputs o de las consecuencias. Pensar que un aumento en las cantidades
y cualidades de unos inputs tiene que traducirse en el aumento de la cantidad de
un output es quizá esperar demasiado.
Se ha hablado bastante de calidad educativa, pero este concepto no tomó
fuerza en la década de 1980, lo que se enfatiza en ese entonces es el interés por
apreciar cualitativamente los sistemas educativos; es decir, se pretende hacer
valoraciones cualitativas respecto de sus intereses frente a la apreciación
cuantitativa que se perseguían durante los setenta.
El juicio sobre la calidad se traduce en juicio sobre la producción y éste, a su
vez, en un juicio sobre la calidad del producto, lo que en el sistema educativo
serían los logros escolares; pero expresados en términos que permitieran
identificar a los propios estudiantes con unidades destinadas al mercado de
trabajo, lo que es tanto como decir no los logros de los escolares sino los
escolares (egresados) como logros.
Se ha estado hablando de indicadores y siguiendo en esa línea otro
indicador de calidad es la imposibilidad de formular finalidades precisas para los
sistemas educativos que cuenten con el acuerdo de todos los sectores políticos y
sociales. Es decir, se dispone de un criterio de valor preciso si se remite a logros o
finalidades, pero es un hecho que aunque se pudiera considerar un hecho
educativo institucional que no exista una correspondencia estrecha entre lo que se
pretende hacer, lo que de hecho se hace y lo que es, se consigue; por mucho que
se pretenda siempre habrá una fisura, un lapso, un desajuste.
Como síntesis de lo expresado en el párrafo anterior puede reiterarse de
nuevo la idea de que no existen criterios absolutos para medir la eficacia y
eficiencia educativa. Una vez aclarado lo que es calidad, quiero referirme ahora en
forma breve a las dificultades que comporta valorar la calidad del sistema.
En primer lugar la calidad del sistema como un todo no puede se demostrada
a través de cualquiera de sus componentes que son apenas una parte del mismo,
ni tampoco por la suma de sus partes, porque en el sistema educativo no existe
una relación causa efecto ya que se trata fundamentalmente de personas, medios
y actividades que están vinculadas de manera relacional y no de modo causal.
En segundo lugar, no se puede, vincular la calidad a excelencia porque
excelencia es un criterio excluyente bien sea como entrada o salida, en el proceso,
por lo tanto, no podemos tomar como criterio para los procesos porque los de
enseñanza-aprendizaje se rigen por sus propias reglas de carácter pedagógico y
psicológico que excluyen términos absolutos y, por último, no podemos tampoco
aplicarlo a la salida del sistema educativo porque el mismo sistema sería diseñado
como tal para que salga del mismo únicamente una proporción mínima, que serían
los que cumplen los requisitos de calidad en el caso, y se vuelve a insistir, de no
asociar calidad a excelencia. Por tanto la excelencia tomada como criterio de
calidad lo único que demostraría en todos los casos sería la injusticia, la
impropiedad o la ineficiencia del sistema.
En tercer lugar la calidad, que tanto se predica de las experiencias
educativas sin explicitación de los criterios para la misma, está vinculada a la
generación de un nuevo y lucrativo mercado educativo. Ahora nos damos cuenta
que la calidad ya no se asocia con el mercantilismo nada más por el ajuste de los
alumnos aun mercado laboral dado lo cambiante de éste, sino por la distribución y
por la venta de ciertos elementos del sistema que se convierten en bienes de
consumo suntuarios. El valor que se provee institucionalmente en un contexto
occidental o de país desarrollado ya no radica tanto en la posibilidad de ubicación
de status social sino en el de posición, es decir, lo vendible ya no es el alumno con
determinados conocimientos o determinada formación sino el centro o el programa
de enseñanza misma, o sea, que se enseñe con ordenador pero no qué es lo que
se enseña, que el centro tenga tales instalaciones independientemente del uso
que se haga de ellas. Es en este sentido en el que cabe hablar de bienes de
consumo suntuarios. Eso es lo que cobra valor en el nuevo mercado educativo.
En cuarto lugar, los procesos de enseñanza-aprendizaje se desarrollan y se
resuelven en términos cualitativos que difícilmente pueden computarse en
términos de acierto o error puesto que requieren imaginación y discriminación
entre opciones alternativas, porque tiene como elemento constructivo la
impredecibilidad.
Cabe mencionar que este autor tiene una postura bastante radical respecto a
lo que es calidad y su asociación con la excelencia, por tanto no se debe tomar
literalmente sino debe servir para reflexionar y poder tomar una postura.
Por último se mencionarán cinco puntos que Beltrán lavadores (1999) nos
propone para reflexionar, de los cuales tres nos hablan de calidad y son de los que
se hará mención:
• La cuestión de calidad remite siempre al modelo educativo de que se
habla, el que se persigue o el que sirve de referente para la
evaluación o el control.
• Reconocer que localidad no es un dato de hecho; no hay cosas de
calidad, sino que ésta es una atribución, es decir, a las cosas se les
asigna o se les atribuye calidad yeso quiere decir que la calidad no
existe en sí misma, que no existe mientras no nos pronunciemos
sobre ella; pero cuando nos pronunciamos emitimos un juicio de valor
es justamente aquello de lo que se ocupa la evaluación.
• La calidad de la enseñanza, en consecuencia puede ser en cierta
medida la calidad del sistema educativo, es una categoría pedagógica,
no una categoría productiva ni mercantil.
En general se puede decir que en las últimas décadas se observa que los
postulados de la lógica administrativa van invadiendo cada vez más alas
instituciones sociales de nuestro país y la educativa no es la excepción.
Elevar la calidad de la educación para responder con eficiencia alas
demandas del aparato productivo, proporcionar una educación de calidad es decir,
adaptada a las innovaciones científico-tecnológicas incorporadas a los sistemas
de producción y congruente con sus necesidades, son algunas consignas del
momento que, desde el discurso de la administración de negocios, van penetrando
en el sistema educativo de nuestro país.
C. La calidad requiere liderazgo
El director debe ser líder; debe apoyar y estimular. El director de una escuela
es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la dirección de
una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la
calidad, es muy difícil que éste mejore.
Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la
calidad difieren radicalmente de la forma en la que estamos acostumbrados a
entender el papel del director. El director debe convertirse en un líder que impulsa
y estimula un proceso de mejoramiento continuo.
Para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que
piensa en las necesidades de los beneficiarios, y que para satisfacerlas procura
lograr que en la escuela se sienta orgulloso de su trabajo.
También debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad
sea un proceso de formación en el trabajo y esté acompañado de los elementos
formativos indispensables para lograr que puedan llevarse a cabo los cambios
propuestos.
El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del
mejoramiento. La primera implica establecer reglas claras y asegurar que se
cumplan. La segunda -a la que debe dedicar la mitad de su tiempo- implica
mejorar los niveles de logro alcanzados.
Tiene dos funciones: la de estimulación y apoyo, que se refiere, a cuidar los
procesos, y la de control, que se refiere a monitorear los resultados. La filosofía de
la calidad hace énfasis en la primera, pero también requiere de la segunda.
Elevar la calidad de la educación para responder con eficiencia a las
demandas de la sociedad; al respecto, se destaca el hecho de que la idea de la
calidad incorporada a nuestra política educativa coincide con los objetivos de
estrechar el vinculo entre escuela, campo laboral y elevar la eficiencia de nuestras
instituciones.
Por eso, la calidad de nuestras escuelas requiere el liderazgo.
CAPÍTULO ESTRATEGIAS DE INNOVACIÓN A LAPRÁCTICA LECTORA
Las siguientes definiciones provisionales de comprensión son: se relaciona
con lo que atendemos del mundo que nos rodea- la información visual de lo
impreso en el caso de la lectura- y con lo que ya conocemos. Otra definición
provisional de aprendizaje: La modificación de lo que ya conocemos como una
consecuencia de atender al mundo que nos rodea. Aprendemos a leer, y
aprendemos a través de la lectura, añadiendo lo que ya sabemos. Si hablamos de
desarrollar y hacer uso de estas dos definiciones provisionales, y analizar después
la lectura de una manera significativa, entonces debemos considerar primero lo
que constituye aquello que ya conocemos.
Por otro lado, se concibe al sistema de escritura como sistema de
representación del sistema de lenguaje, ala lectura como la relación que se
establece entre lector y el texto (una relación de significado) y a la comprensión
lectora como la construcción del significado particular que realiza el lector, como
una nueva adquisición cognoscitiva.
Esta adquisición consiste en el proceso global y cíclico de la lectura, las
estrategias que desarrolla el lector, las relaciones que establece entre la
información textual y su conocimiento previo, así como la elaboración de
determinadas inferencias con base en las características particulares de los textos.
Por lo tanto, los educandos son los contribuyentes de su propio conocimiento
a través de su actividad autoestructurante.
En este capítulo de la tesina se describen las estrategias utilizadas en la
solución de las deficiencias lectoras del alumnado que de manera simultanea se
trabajó parcialmente en el colegiado para después aplicarlas con los alumnos-
alumnas de todos los grados escolares en el periodo escolar 2003-2004, de la
Escuela Primaria “Manuel Alcalá Martín” de la Colonia, Yucatán.
A. Planeación, desarrollo y evaluación de estrategias
Estrategia No.1 Anticipan y predicen el contenido de un texto
Grupo: Segundo grado
Ámbito: Aula
Propósito: Que los alumnos descubran que por medio de la lectura se
obtiene información, así como placer y diversión.
Facilitadores: Los Maestros, las Maestras y una Directora
Duración: 90 minutos
Recursos: libros de la Biblioteca Escolar
• Desarrollo de actividades:
El maestro presentó un determinado libro o texto: "Animales Prehistóricos" (o
el título del libro que el maestro haya escogido de la biblioteca). ¿Sobre qué creen
que trata? ¿Creen que trate de unos leones? ¿Por qué creen eso? ¿Creen que
traten de unos dinosaurios? ¿Les gustaría saber de qué trata? "(el maestro
formuló preguntas relacionadas con el contenido del libro elegido).
De acuerdo con las respuestas, el maestro promueve el intercambio de
opiniones y realiza la lectura del texto, enfatizando la entonación, las pausas, e
invita a los niños a imitar, por ejemplo, el ruido de una rana, el aullido de un lobo,
etc. De esta manera, los niños se dan cuenta de que la lectura de un texto puede
producir emociones (tristeza, alegría, susto, sorpresa), originar o transmitir
información y placer al leerlo.
El maestro interrumpió su lectura para preguntar: " ¿Qué creen que va a
pasar después? ¿Ustedes creen que pase esto...? Voy a seguir leyendo y ustedes
van a comprobar si en la historia ocurre lo que imaginaron que sucedería."
La observación como directora me hace concluir que esa actividad se puede
realizar con diferentes tipos de texto. El ejemplo que se presenta aquí corresponde
a un texto narrativo, sin embargo el maestro puede utilizar textos de otro tipo:
informativos, epistolares, expositivos, etc.
• Evaluación de la estrategia:
Los alumnos(as) entregaron por escrito sus anticipaciones para después,
leer el cuento, escribieron sobre lo que se trató haciendo uso de sus predicciones
y esto le dio oportunidad de verificar que tan certeros fueron en su comprensión
lectora.
Estrategia No.2 Juego y aprendo a dar instrucciones
Grupo: Tercer grado
Ámbito: Aula
Propósito: Que los alumnos formulen instrucciones de manera organizada.
Facilitadores: La Directora, los Maestros y las Maestras
Duración: 40 minutos
Recursos: Variará en función de los juegos sugeridos por los niños y niñas
• Desarrollo de actividades:
El maestro propone a los niños organizar sesiones de diversión que les
permita aprender nuevos y divertidos juegos. Para ello es necesario que un niño
prepare un juego y solicite los materiales con anticipación a la fecha acordada
para la sesión.
El alumno responsable de la actividad da oralmente las instrucciones
precisas para su realización, así como las reglas del juego.
Por ejemplo: Vamos a jugar "Serpientes y escaleras". Este juego requiere de
una lámina con casillas numeradas hasta el 100, un dado y una ficha para cada
jugador. Se tira el dado por turnos y se avanzan tantos lugares como marque el
dado. En caso de que una ficha quede colocada en el extremo inferior de una
escalera, se ascenderá por ella hasta el extremo superior; cuando la ficha se
coloque en la cola de una serpiente se descenderá hasta la cabeza de la misma.
Gana el jugador que llegue primero, con el número exacto de puntos marcados
por el dado, a la casilla número 100.
En caso de que el juego no se desarrolle Correctamente por errores en las
instrucciones, el maestro hará las preguntas pertinentes, por ejemplo: ¿Por qué
será que no funciona? ¿Qué podemos hacer para resolver el problema? ¿Será
necesario revisar las instrucciones que nos dieron? Seguramente surgirán
diversas respuestas; el maestro procurará que los niños reconozcan la
conveniencia de ser precisos en las instrucciones que se dan a otra persona, para
facilitar la comprensión del mensaje.
Esta actividad se realiza tantas veces como el maestro lo considere
conveniente, asegurándose de la participación de diferentes niños en cada
ocasión.
Al llevarse a cabo esta actividad en mi papel de directora me tocó el
supervisar que la estrategia fuera empleada en tiempo y forma; en común acuerdo
con la maestra de grupo, recopilamos los materiales necesarios para su óptimo
desarrollo, ya en la ejecución me pude percatar de la deficiencia de los alumnos
de este grado para seguir instrucciones, debido a que se revolvían o no prestaban
la atención adecuada y terminaban por romper algunas de las reglas del juego,
pero, una vez que lo entendieron de la forma Correcta y pusieron la atención
debida, es decir, llegar a la comprensión total de lo que debían hacer para ganar
en el juego, el desarrollo fue completamente diferente, y la maestra les hizo
reflexionar acerca de la importancia que tenía el comprender Correctamente lo
que se les pide y hacerlo tal cual para poder llegar a una meta, que de lo contrario
sólo entorpecían el juego.
• Evaluación de la estrategia:
Al final de la clase para verificar que el contenido fue realmente alcanzado la
maestra pidió a los alumnos que elaboraran un instructivo y se lo dictaron a otro
compañero, en esta actividad se vería si el alumno logra expresarse
Correctamente en el instructivo y que ésta se pudiera entender perfectamente por
el otro compañero, por otra parte el compañero que sigue las instrucciones se
vería si lo ejecuta correctamente; el porcentaje de comprensión que tuvo este
contenido fue de un 80% ya que de 15 parejas que realizaron el trabajo final 12 de
ellas lo hicieron en forma correcta.
Estrategia No.3 El recado
Grupo: Cuarto grado
Ámbito: Aula
Propósito: que los alumnos descubran que el recado es una forma de
comunicación y lo utilicen en las relaciones con sus compañeros.
Facilitadores: Los Maestros, las Maestras y una Directora Duración: 70
minutos Recursos: papel blanco, lápiz, pintarrón
• Desarrollo de actividades:
El maestro explicó a los niños que necesita que los padres de familia asistan
a una reunión para la firma de boletas de calificaciones y les pregunta: " ¿cómo
aviso a sus papás para que vengan? los niños pueden responder que ellos lo
harán. El maestro pregunta: " ¿qué podemos hacer para que no lo olviden?
¿Podemos enviar un recado? ¿Qué creen que deba decir?" El maestro, escribe en
el pintarrón lo que los niños dicen y después ellos lo copian en sus cuadernos.
Después de que los niños copiaron el recado del pintarrón, el maestro les sugiere
que escriban un recado para algún amigo. El maestro observa la escritura de los
niños y las niñas y apoya a quienes hayan omitido datos.
El maestro destaca algunas características del recado: brevedad, familiaridad
con el destinatario y proximidad temporal del hecho que se comunica.
• Evaluación de la estrategia:
Los alumnos y las alumnas elaboran un recado para comunicar a los papás
de una junta, se pone énfasis en el aprendizaje de este tipo de texto, y sus
características a fin de que se convierta en un medio de comunicación.
Como directora hice la observación, la cual comuniqué a la maestros y
maestras la necesidad de trabajar más en la reflexión sobre la lengua, sobre el
uso adecuado de la ortografía, signos de puntuación, etc.
Estrategia No.4 ¡Cámbiale al cuento!
Grupo: Quinto grado
Ámbito: Aula
Propósito: que los alumnos observen los cambios de significado que se
producen en un texto narrativo cuando alguna de sus partes-introducción,
desarrollo o cierre se modifica.
Facilitadores: Los Maestros, las Maestras y la Directora
Duración: 60 minutos
Recursos: un cuento de la biblioteca escolar. (Caperucita Roja)
• Desarrollo de actividades:
El maestro leyó el cuento en voz alta. Permitió que participen en la lectura los
niños que lo deseaban. Después lo comentaron entre todos. Los niños y las niñas
reconstruyen oralmente el cuento y el maestro escribió en el pintarrón lo que iban
diciendo.
A continuación el maestro propuso hacer tres cambios:
• De escenario. Por ejemplo: ¿cómo sería el cuento si en lugar de vivir
en el bosque, Caperucita Roja viviera en la ciudad?
• De personaje. Por ejemplo: ¿qué pasaría si en lugar de encontrar
Caperucita Roja a un lobo, encontrara un marciano?
• De cierre o conclusión. Por ejemplo: ¿de qué otra manera podría
terminar el cuento?
Evaluación de la estrategia:
Se procedió a identificar en el pintarrón las partes del cuento que se quieren
cambiar para producir las transformaciones. Los niños se percataron de que cierto
tipo de cambio implica modificaciones mínimas en el texto. En cada caso se
atendió al cambio producido en el significado o contenido del cuento.
Se incorporan las modificaciones al texto señaladas por los niños y las niñas
en el momento de la narración, para que en otro momento procediera ala
redacción del mismo. Como facilitadora de la estrategia pude observar la atención
que ponen los alumnos y las alumnas cuando pueden participar para modificar
contenidos y la importancia que tiene el hacer uso de las estrategias lectoras, en
este caso, sus anticipaciones y predicciones.
Estrategia No.5 Nota Periodística
Grupo: Sexto grado
Ámbito: Aula
Propósito: Que los alumnos y las alumnas conozcan los elementos que
caracterizan a las noticias: fecha, lugar, personas, hechos, causas.
Facilitadores: Los Maestros, las Maestras y una Directora
Duración: 100 minutos
Recursos: Periódicos de la semana
• Desarrollo de actividades:
El maestro lee una noticia importante del periódico y la comenta con los
alumnos: En seguida preguntó:" ¿qué fue lo que pasó? ¿Por qué ocurrió?
¿Quiénes participaron? ¿Cuándo ocurrió?" si los niños no logran responder alguna
pregunta, se vuelve a leer el fragmento donde está la información solicitada.
Les propone escribir sobre algún suceso escolar o hecho ocurrido en el lugar
donde viven los niños. Conforme los alumnos proporcionan la información, el
maestro la escribe en el pintarrón y la lee. Centra su atención en las partes que
caracterizan la nota periodística: fecha, lugar, personas, hechos, causas. Al
concluir el maestro les mencionó la importancia de poner título a la nota
periodística y les sugirió escribir el encabezado de otro color, para destacarlo.
• Evaluación de la estrategia:
Los alumnos y las alumnas eligieron una fotografía del periódico local, en
este caso, fue sobre la trayectoria del huracán Isidoro y entre todos y todas
redactaron la noticia alusiva a este evento, en su conclusión procedieron a las
revisiones, correcciones pertinentes que en este grado deben ser de una manera
más puntual, pues se encuentran en la etapa de consolidación y práctica del
lenguaje.
Estrategia No.6 El tendero de libros
Ámbito: Escuela-comunidad
Propósito: Que los papás conozcan los libros que existen en la escuela, con
los cuales sus hijos trabajan diariamente (incluye biblioteca del aula y escolar).
Facilitadores: La Directora y los Maestros, las Maestras.
Duración: 2 horas
Recursos: sogas, libros de diversos géneros literarios, cinta, bancas,
plumones, papel bond.
• Desarrollo de actividades:
Se invitó a los papás a visitar una exposición de libros en la palapa de la
Escuela Primara. Se organizaron los tenderos por ciclos y uno donde se
exhibieron los libros de la biblioteca escolar y los adquiridos en el Programas
Escuelas de Calidad.
Una vez que los papás fueron llegando a la escuela, se organizaron tipos de
excursión, utilizando guías. En el primer ciclo, las guías fueron las maestras que
atienden esos grados para poderles explicar con detalle el uso e información que
contienen esos libros; así sucesivamente con cada ciclo; en el último tendero de la
biblioteca, la maestra(o) del Programa Nacional de Lectura lo explicó y lo del
Programa de escuelas de Calidad, la Directora del plantel educativo.
• Evaluación de la estrategia:
Al finalizar la excursión, se le dio una tarjeta a los papás donde escribieron
qué les pareció el recorrido y los libros; saber si son suficientes y adecuados de
acuerdo a su criterio y saber si la explicación que las maestras, los maestros y la
directora les dieron los convencieron o no.
En esta actividad puedo mencionar que los comentarios de los papás fueron
de sorpresa ante la cantidad de materiales de lectura que utilizan sus hijos, de
gusto ante las suficientes explicaciones vertidas por maestros, maestras y
directora y de promesa de su participación en estos eventos.
Estrategia No.7 La ocupación de Papá y Mamá
Ámbito: Escuela-Comunidad
Propósito: Que los papás intervengan directamente en la educación de sus
hijos, se vinculen más con la escuela; entiendan y comprendan las dificultades y
deficiencias de aprendizaje que existen en ella.
Facilitadores: La Directora, los Maestros, las Maestras y los papás.
Duración: 3 horas
Recursos: Lo que los papás lleven para dar su clase.
• Desarrollo de actividades:
Invitar a los papás a participar dando una clase sobre el oficio o la profesión
que desempeñan. De los papás que acudan al llamado organizarlos por día y
ayudarlos a planear su clase con base en las experiencias que les vayan a narrar
a los niños, por ejemplo: la mamá que hace pasteles, les enseñará el concepto de
gramo y Kg. a seguir instrucciones, a preparar una receta; el papá que sabe
carpintería, les enseñará tercios, medios, etc., mediante la práctica demostrativa.
Una vez elaborada la clase, el papá o la mamá lo impartirán en el salón
donde su hijo asista y el maestro será espectador ya la vez un apoyo para los
padres de familia.
• Evaluación de la estrategia:
Al término de la clase impartida por los papás como evaluación fueron sus
propios hijos e hijas, los que preguntaron sobre el contenido vertido por los papás.
En la sesión observada en el tercer grado, el contenido fue de pesas y
medidas donde se notó la comprensión de lo explicado, debido al lenguaje claro y
comprensible, utilizado por la señora Guadalupe Canché que resultó significativo
para los alumnos-alumnas.
Estrategia No.8 La feria del libro
Ámbito: Escuela-comunidad
Propósito: Que los papás aporten recursos literarios a la escuela y se
integren más ala educación de sus hijos.
Facilitadores: La Directora, los Maestros, las Maestras y los Padres de
Familia.
Duración: 2 sesiones de 30 minutos
Recursos: Libros varios
• Desarrollo de actividades:
En la primera sesión se invitó a los papás a una plática donde se les
concientizará de la importancia del hábito de la lectura en los niños y se les pedirá
su apoyo donando algún libro que tengan para incrementar el acervo bibliográfico
de la escuela.
En la siguiente sesión, aportarán los libros al maestro de grupo donde esté
su hijo(a), harán una reseña del libro para promocionarlo en los salones.
• Evaluación de la estrategia:
En la observación de resultados de las aportaciones de libros don.ados por
los papás se elaboró una gráfica para conocer la respuesta dada a esta demanda
y aunque todos participaron, es en el primer grado en donde hubo una mayor
donación.
Estrategia No.9 Seguimiento del colegiado
Ámbito: El Colegiado
Propósito: Elaborar el seguimiento al proyecto de Comprensión Lectora,
verificando en el Colegiado el impacto que tuvieron las actividades al analizar sus
resultados.
Facilitadores: La Directora, los Maestros, las Maestras
Duración: 4 sesiones de 30 minutos
Recursos: producciones de texto del alumnado
• Desarrollo de actividades:
•
Se invitó a los maestros y maestras a que escriban sobre los productos
obtenidos de las estrategias lectoras acordadas en colegiado.
Se confrontaron los aciertos y desaciertos en la utilización de estas
estrategias con todo el alumnado a fin de determinar una conclusión final.
• Evaluación de la estrategia:
En esta actividad puedo mencionar que el personal docente y directivo
estuvo trabajando con una meta común, con propósitos definidos, como lo fue el
lograr el desarrollo de la habilidad lectora en el alumnado.
Esto queda demostrado con la cantidad de textos que los alumnos y las
alumnas elaboraron de todo tipo como el cuento, la fábula, la historieta, la nota
periodística, etc., que finalmente sirvieron para elaborar una Antología que da
constancia la trabajo realizado en los ámbitos áulicos, escuela- comunidad a
través del colegiado; además de servir de material de consulta para los maestros y
las maestras de nuevo ingreso en esta institución escolar.
B. Impacto en la Institución Escolar
1. Impacto áulico
Las estrategias que llevamos acabo a nivel aula tuvo un verdadero impacto
en los niños desde primer grado hasta sexto grado. En este nivel aula; en este
nivel cada grado tuvo un adelanto en lo que a comprensión lectora se refiere ya
que al llevarle a los niños y las niñas estrategias novedosas y divertidas fueron
desarrollando el gusto por la lectura y la escritura de manera implícita y su sentido
de metacognición o lo que es una verdadera comprensión de los contenidos vistos
en clase.
En el primer ciclo los niños y las niñas vivenciaron el apropiarse de la lectura
y de la escritura de una forma natural, divertida pero concisa y con alto grado de
complejidad ya que aprendieron comprendiendo el sentido de lo que estaban
viendo o vivenciando en los juegos, por eso se dice que el juego lúdico es la mejor
herramienta para lograr un mejor aprendizaje en los y las educandos.
En el segundo ciclo los niños y las niñas aprendieron a relacionarse ya
aprender de una manera distinta a la que estaban acostumbrados, y como dicen
por ahí lo novedoso es lo que se vende. A los alumnos y las alumnas de este ciclo
les encantó la nueva forma de aprender sus contenidos ya que se relajaron, se
sintieron menos presionados y con mayor libertad para expresarse tanto
verbalmente como por escrito: se puede decir que hubo un cambio favorable en la
forma de llevar a cabo los contenidos los alumnos y las alumnas se interesaron
más en las actividades escolares, lo que les permitió centrar más su atención en la
clase y lograr una mejor y mayor comprensión de los mismos.
En el tercer ciclo, donde los alumnos y las alumnas ya alcanzan una mayor
maduración emocional e intelectual, se pudo percatar que en primera instancia las
actividades fueron tomadas como esparcimiento y no le daban la importancia
debida ya que después de seis años de llevar un modelo tradicional y cambiarla
por un enfoque constructivista al tener actividades diferentes y flexibles de
aprendizaje no le daban la credibilidad y seriedad que requiere el aprender por
medio de' actividades lúdicas y flexibles dentro de un marco o estructura dictada
por los materiales de apoyo del maestro como el fichero, los planes y programas,
el libro para el maestro; después de llevar a cabo varias veces este tipo de
actividad los niños y las niñas del tercer ciclo empezaron a mostrar el gusto por
aprender de una manera diferente, pero no por eso mala, no se puede negar que
fue difícil romper con sus viejos y ya casi perpetuados esquemas, pero la magia
de ser niño salió en ellos y recordaron lo divertido y fácil que es apropiarse de un
contenido a través de actividades nuevas y flexibles como cuando aprendieron a
hablar, caminar o comer.
En general se puede decir que en los tres ciclos, las actividades llevadas
acabo tuvieron un impacto altamente significativo y gratificante, logrando hasta en
un 80% su propósito de mejorar la calidad de la educación en los alumnos y las
alumnas a través de una mayor y mejor comprensión en la lectura y la escritura.
2. Impacto en el colegiado
En cuanto al impacto en el colegiado fue gratificante poder funcionar como
un verdadero equipo de trabajo donde compartimos metas comunes y donde
todos reman hacia un mismo fin; lograr que los niños y las niñas de este plantel
educativo tengan mejor educación, mediante el análisis mensual de las
estrategias; las que estaban dando resultados positivos se continuaban y las que
tenían resultados bajos, se analizaban el factor de fracaso, es decir, el porqué no
estaban funcionando, para que entre todos y todas replantearlas desde otra
perspectiva tal vez más atractiva para la edad y el medio de los niños y las niñas
de la escuela, en conclusión puedo decir que se vivió una verdadera experiencia
de colegiado en donde compartimos anhelos comunes al proyectarnos más allá de
una estructura educativa rígida, sino como una estructura flexible que deja huella
por trabajar con metas comunes y lograr un trabajo de calidad.
3. Impacto familiar
El impacto que tuvieron estas actividades en los padres y madres de familia
de la escuela, se fue viendo de manera gradual y lenta; se dio un cambio de 360
grados, debido que en un principio los papás estaban apáticos y escépticos de
participar en estas actividades, pero conforme fueron viendo nuestro trabajo como
maestro(a) y como equipo de trabajo, se fueron interesando de un 20% de papás
hasta lograr que el 85% de los papás se interesaran no sólo por la educación de
sus hijos en casa, sino en participar y apoyar a la escuela en las actividades
dentro de la institución, convirtiéndose en parte del equipo de trabajo y teniendo
metas en común, ya que el lazo más fuerte que nos une es la formación integral
de sus hijos y al ver que como institución estaban predicando con el ejemplo
dando hechos concretos se animaron a ser parte de este cambio para mejorar la
calidad de la educación de la institución.
C. Valoración de la Practica Directiva y sus transformaciones
Cuando comencé la labor directiva, tenía viejos esquemas de lo que es ser
un líder o director de una institución, ya que estaba reproduciendo esquemas
pocos flexibles aprendidos durante mi formación académica. Pero al poco tiempo
de entrar en función me topé con el Programa Escuelas de Calidad en donde a
través de cursos y compartir experiencias con otros directores con más
experiencia, y no por edad, sino por conocimiento y por enfrentarse a situaciones
diversas, comencé a cuestionar mi trabajo o forma de conducir la institución
mencionada a lo largo de este trabajo, pensar si era la correcta o estaba siendo
altamente deficiente y cuestionable; poco a poco fue surgiendo en mí la inquietud
por trabajar en colegiado, por vivir esa experiencia que había escuchado era
gratificante y verdaderamente funcional; con los ojos casi cerrados al respecto
motivé a mis maestros y maestras a embarcarse conmigo en esta aventura
llamada "colegiado", en donde les comuniqué mi inquietud de llevar una
organización ya no vertical, sino horizontal, en donde todos nos viéramos como
iguales pero, sin olvidar el respeto que todos nos debemos desde nuestro puesto
o "trinchera", ya que para poder ser un verdadero equipo de trabajo y vivir la
experiencia del "trabajo colegiado" hay que ser un equipo en donde cada miembro
del mismo, ocupe su base y la juegue con verdadero compromiso, de esta forma,
mi idea de líder o cabeza de una institución se fue modificando para el trabajo en
equipo.
Tiempo más tarde comencé un diplomado en "Alta Calidad en la Gestión
Escolar", en donde otros conceptos que me hacían ruido se fueron aclarando
paulatinamente, pero de forma concreta, así pase de ser una administradora y
"directora" (de dirigir), a ser cabeza y parte de un equipo de trabajo en donde
impera el respeto y la buena disposición para trabajar en forma conjunta; pero en
mi interior sentía la necesidad de buscar algo más en que apoyarme, una forma de
desempolvarme y volver a vivenciar mi ser, no la que enseña, sino la que aprende
y con esta búsqueda e inquietud en mi alma me interné en lo que ha sido una de
las experiencias más bonitas y enriquecedoras de mi formación como docente, el
ser estudiante de la UPN, LEP'94, en esta etapa de mi vida me forjó una visión
diferente de los conceptos que ya traía arraigado de forma tradicional y hasta
incorrecta de los que conlleva la enseñanza y aprendizaje.
Después de cuatro años al concluir con el plan de estudios de la Universidad,
puedo decir que ha habido un verdadero cambio en mí, que no sólo se ve reflejado
en mi trabajo como directora sino como parte de un equipo formado no sólo por
los maestros y maestras de mi institución, sino hasta por los padres y las madres
de familia que llevan y me confían diariamente la educación de sus hijos e hijas.
CONCLUSIONES
Reconocer que existe un problema dentro del ámbito institucional es el
primer paso para solucionarlo.
El que la directora y maestros reconozcan que tienen deficiencias en
el proceso de enseñanza-aprendizaje da la luz a seguir para alcanzar
un mejoramiento o transformación.
Haber analizado en colegiado los tres ámbitos: aula, escuela y padres
de familia, ubicó a los docentes en el lugar que están y hacia donde
quieren llegar.
El trabajar en colegiado da una oportunidad de trabajar con más
libertad pero a la vez comprometidos para lograr las metas.
El director deja su función parcialmente administrativa y se convierte
en el motor del colegiado, en asuntos pedagógicos.
Tratar de involucrar a los padres de familia en los asuntos técnicos
pedagógicos brinda un trato más directo con ellos.
Conocer los enfoques y propósitos del plan y programas de español y
de las demás materias y ponerlas en práctica nos llevará a una
educación de calidad.
El haber sistematizado mi experiencia docente-directiva me llevó a
realizar la tesina en la modalidad de recuperación de la experiencia
docente que tiene en sus manos.
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