GUIA 1- EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Guía 1

EL PROYEC TO CURRICULAR DE CENTRO

EL PROYEC TO CURRICULARDE CENTRO

Guía 1

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P R E S E N T A C I O NProyecto:Programa Alianza Perú para la Educación Rural “Ruta de Sol”

Serie: Diversificación curricular e innovación educativa

Guía 1: El proyecto curricular de centro

CONSEJO EDITORIALSusana Victoria Córdova AvilaElizabeth Lily Evans RiscoSegundo Manuel Mestanza Saavedra

ADAPTACIÓN Y EDICIÓNSegundo Manuel Mestanza Saavedra

DISEÑO Y DIAGRAMACIONSolográfica SAC

IMPRESIÓNSolográfica SAC

Luís N. Sáenz Nº 581Jesús María – Lima 11Teléfonos 460-4604 461-1208Fax: 463-4636Web: www.educa.org.pe

El Perú es un país diverso. Existen diversas culturas, len-guas y etnias. Contrariamente a quienes piensan y sostienen que la diversidad es un obstáculo para el desarrollo, creemos que la heterogeneidad es su riqueza y su fortaleza.

Un país como el nuestro requiere de una educación in-tercultural para todas y todos y no únicamente para las pobla-ciones indígenas de los andes y de la amazonía; que afirme la identidad cultural y valore la diversidad cultural; que favorezca la participación organizada y el compromiso solidario en la cons-trucción social de un proyecto común; y que analice las condi-ciones que impide el ejercicio de los derechos de las personas y de los pueblos. Asimismo, necesita también de una educación bilingüe que facilite una comunicación eficaz, eficiente y satis-factoria entre las personas y entre ellas y los diversos grupos sociales.

Una respuesta a la diversidad en y desde las institucio-nes educativas, implica emprender un auténtico proceso de

diversificación curricular que contemple la integración de las culturas y no sólo promoción del respeto entre ellas, que in-centive el diálogo y no únicamente la tolerancia, que pro-mueva la convivencia entre culturas y no sólo la coexistencia; que asuma las diferencias como necesarias y virtuosas y no únicamente como causales de conflictos y discriminación entre unas y otras, y que construya un proyecto de convivencia social entre diferentes, reconociendo y valorando las semejanzas y diferencias.

En este marco, promover la innovación pedagógica y de gestión educativa, constituye un reto y un desafío que las comunidades educativas; es decir, directivos y docentes, madres y padres de familia, así como estudiantes y comu-nidad en general, están llamados a asumir con dedicación profesional y sensibilidad humana, favoreciendo la participa-ción organizada y el compromiso solidario en la construcción social de un proyecto común.

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Dada la importancia que tiene la diversificación curricu-lar y la innovación pedagógica y de gestión educativa, en la promoción de una educación de calidad, el Instituto de Fo-mento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, pone a disposición de directivos y docentes la Serie: Diversifica-ción curricular e innovación educativa.

Esta Serie consta de seis guías. La Guía 1: El proyecto curricular de centro, contiene un acápite sobre la educación y la diversidad, y aspectos relativos a los niveles de la pla-nificación curricular, así como a la elaboración y estructura del proyecto curricular de centro. El contenido de esta guía ha sido tomado del documento: “Diversificación curricular”, producido por la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos, del Ministerio de Educación, el año 2004.

Confiamos en que este material educativo que ofrecemos a directivos y docentes de las instituciones educativas pro-mueva el análisis y la reflexión, tanto individual como grupal, e incentive emprender procesos de diversificación curricular y de innovación pedagógica y de gestión en correspondencia con las reales necesidades, demandas y expectativas de las y los estudiantes, de las madres y padres de familia, y de la comunidad local, regional y nacional.

C O N T E N I D O S

Presentación ............................................... 3

1. Educación y diversidad .................. 5

2. Niveles de planificación curricular 8

3. Elaboración del proyecto curricular

de centro .............................................. 9

4. Estructura del proyecto curricular

de centro ................................................... 30

Bibliografía .................................................. 31

Webgrafía .................................................... 31

1. Educación y divErsidad

El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica, ambiental y socio cultural.

En lo que a diversidad biológica y ambiental se refiere, de 32 tipos de clima identificados, nuestro país tiene 24 y

de 104 zonas de vida existentes en el planeta, poseemos 84. Además, infinidad de variedades silvestres de plantas

y especies animales, muchas de ellas sin ubicación todavía en las taxonomías científicas conocidas, son origina-

rias del Perú. Otro tanto ocurre con la lengua, tenemos una gran cantidad de formas idiomáticas dialectales casi

desconocidas, lo mismo que costumbres, tradiciones, religiones, etnías, comidas, vestimentas, bailes, música, folclore

y otros elementos culturales.

Esta realidad es verificable sólo al observar nuestro entorno más cercano, en la comunidad donde vivamos, ya que constata-

remos que muchos de sus habitantes tienen intereses, necesidades y costumbres particulares y hasta diferentes, a pesar de

que todos pertenecemos al mismo país. Sin embargo, nuestro origen o procedencia de alguno de los lugares del territorio

peruano ha dejado sus huellas en nuestras vidas, lo que convierte a estas situaciones en una de las tantas manifestaciones

de la diversidad cultural de nuestro país, situación que, lejos de concebirla como desventaja, creemos que constituye una

potencialidad que puede y debe ser aprovechada en el trabajo educativo.

Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de

aprendizaje de las y los estudiantes. Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad,

especialmente por la etnográfica, la cultural y la de género, debe ser atendida por los docentes a través de estrategias

y actividades específicas para cada alumno.

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Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro

proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras instituciones

educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y cos-

tumbres, y a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias

peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesi-

dades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales,

El Diseño Curricular Nacional se caracteriza por ser abierto, flexible y diversificable. Al proceso

de ajuste, adecuación, complementación y enriquecimiento del diseño curricular para atender

a la diversidad existente en cada aula se denomina diversificación curricular. Para la realización de este proceso, se debe

tener en cuenta el Diseño Curricular Nacional elaborado por el Ministerio de Educación, el mismo que, para ser aplicado

a cada realidad, debe ser enriquecido y adecuado a las condiciones reales de cada Institución Educativa y, en especial, a

las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad.

La diversificación curricular corresponde al nivel local de la planificación curricular y se concretiza en el Proyecto Cu-

rricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. Es así que la Diversificación Curricular,

a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular de Centro o Institución Educativa denominada

PCC o PCIE y la Programación Curricular Anual llamado PCA. En la formulación de estos instrumentos de gestión de-

ben participar todos los agentes educativos implicados, docentes, madres y padres de familia y estudiantes, por

la sencilla razón de que su elaboración requiere de un trabajo a conciencia, que permita delimitar con claridad

los distintos planos de aproximación que caracterizan a las decisiones curriculares. Un mecanismo institucional de par-

ticipación lo constituye el Consejo Educativo Institucional (CONEI). Este es un órgano de participación, concertación y

vigilancia ciudadana de la institución educativa, que contribuye a la promoción y ejercicio de una gestión educativa

de calidad de carácter transparente, moral y democrática que pueden participar en la formulación, ejecución y eva-

luación tanto del Proyecto Educativo Institucional, Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno, Proyecto Curricular

de Centro y demás instrumentos de gestión educativa.

Aspectos específicos de participación de los CONEI, son por ejemplo: participar en la elaboración del cuadro de distribu-

ción de secciones y horas de clase de la institución educativa a través de un representante en la comisión respectiva,

proponer a la Dirección, normas de convivencia para el personal y alumnado de la institución educativa y criterios de

participación en actividades comunitarias, culturales, deportivas y recreativas, velar por el cumplimiento de las normas

de convivencia y asumir la defensa y garantía de los derechos de toda la comunidad educativa, promover eventos de

tipo académico, deportivo y cultural con otras instituciones y la conformación de organizaciones juveniles y proponer

a la Asociación de Padres de Familia por medio de su representante, mecanismos e instrumentos para contribuir en la

mejora de los aprendizajes de sus hijos, desde la familia y en la institución educativa, a partir de aprender a escuchar

a los hijos, del mejor uso del tiempo para el estudio en el hogar, el apoyo en la ejecución de las tareas escolares y la

práctica vivencial de los valores.

Además, en lo relacionado a la concertación el Consejo Educativo Institucional (CONEI), debe promover el establecimien-

to de vínculos con las organizaciones e instituciones de la localidad que potencien el uso de los recursos existentes.

Finalmente, con relación a los aspectos de vigilancia, el CONEI debe supervisar el número de horas efectivas de clase

que reciben los alumnos de acuerdo al número de horas programadas según el plan de estudios y el cuadro de distribución

de secciones y horas de clase por sección, grados y turnos, y verificar el uso efectivo de horas de clase por secciones,

áreas curriculares según la secuencialización de capacidades / contenidos del Proyecto Curricular de Centro.

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2. nivElEs dE la planificación curricular

Es importante anotar que las instituciones educativas tienen la responsabilidad de realizar el proceso de diversi-

ficación curricular, tanto en la fase de construcción del Proyecto Curricular de Centro, como de elaboración de la

Programación Curricular Anual. En la siguiente matriz se aprecia los diferentes niveles de la planificación curricu-

lar.

NIVELES RESPONSABLESDEMANDAS

SATISFECHAS

DOCUMENTO

Nombre Contenido central

NacionalMED

DINESSTUDCREES

Nacionales Diseño Curricular BásicoMarco Teórico y Diseños Curriculares Básicos por

áreas

Regional DIRECCIONESREGIONALES Regionales

Proyecto EducativoRegional/ Lineamientos de Política Educativa Regional

Propuesta de prioridadesy demandas regionales

Local

INSTITUCIÓN EDU-CATIVA (Directivos y

Plana Docente)

Locales (estudian-tes del Institución

Educativa)

Proyecto Curricular de Centro (PCC)

Diseños Curriculares Diversificados (por áreas y grados)

DOCENTES DE AULA (Docentes de cada

grado y área)

Estudiantes de Aula

Programación Anual (PA) Unidades Didácticas

3. Elaboración dEl proyEcto curricular dE cEntro - pcc

Para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro - PCC, se sugieren cinco pasos: a) Priorización de la proble-

mática pedagógica, b) Formulación de los objetivos del PCC, c) Elaboración de los Diseños Curriculares Diversifi-

cados (por área y grado), d) Formulación del Plan de Estudios y, e) Formulación de los lineamientos sobre meto-

dología y evaluación.

En la matriz que se presenta a continuación se aprecia el proceso de elaboración del Proyecto Curricular de Centro:

PASOS SUGERIDOS INSUMOS A TOMAR EN CUENTA ACCIONES A REALIZAR PRODUCTO ESPERADO

1 Priorización de la proble-mática pe-dagógica.

• Visión y Misión de la Institu-

ción Educativa.

• Diagnóstico elaborado para el

PEI.

• Propuesta pedagógica del PEI.

• Diseño Curricular Nacional

• Temas transversales.

• Proyecto Educativo Regional /

Proyecto Educativo Local.

• Analizar las necesidades de

aprendizaje establecidas en la

propuesta pedagógica del PEI.

• Seleccionar los temas transver-

sales.

• Elección de valores y actitudes.

• Establecer las necesidades e

intereses de aprendizaje de los

estudiantes.

• Cartel de necesidades e

intereses de aprendizaje

de los estudiantes.

• Temas transversales de

la IE.

• Panel de valores y acti-

tudes.

• Cartel de capacidades

fundamentales y especí-

ficas. Div

ersi

ficac

ión

Curr

icul

ar

10 11


2 Formula-

ción de

los obje-

tivos del

PCC.

• Necesidades e intereses

de aprendizaje.

• Objetivos de la Educa-

ción Básica.

• Características de los

estudiantes.


• Valores y actitudes.

• Establecer objetivos

relacionados con las ne-

cesidades e intereses de

aprendizaje, valores y

temas transversales.

• Priorizar y seleccionar

los objetivos a ser asu-

midos por el PCC.

• Objetivos estraté-

gicos del PCC.


3 Elabo-

ración

de los

Diseños

Curri-

culares

Diversi-

ficados

(por área

y grado).

• Objetivos del PCC.


• Diseño Curricular Nacio-

nal

• Proyecto Educativo Re-

gional.

• Proyecto Educativo Lo-

cal.

• Adecuar y enriquecer los

aprendizajes del DCN en

función de los aprendi-

zajes propuestos por las

áreas.

• Incorporar capacidades

y contenidos de acuerdo

con los temas transversa-

les de la IE.

• Elaborar el cartel de se-

cuencias de contenidos

y capacidades por área y

grado.

• Elaborar los Diseños Cu-

rriculares Diversificados

por área y grado.

• Diseños Curriculares

Diversificados por

área y grado.

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4 Formula-ción del Plan de Estudios modifica-do.

• Diseños Curriculares Di-versificados por área y grado.

• Diseño Curricular Nacio-nal.

• Distribución de las horas de acuerdo a los aprendi-zajes que cada una de las áreas hayan formulado.

• Plan de Estudios mo-dificado.

5 Formula-ción de los linea-mientos genera-les sobre metdolo-gía, eva-luación y tutoría.

• Propuesta pedagógica del PEI.

• Guías de Evaluación y Tutoría, Orientaciones Técnico Pedagógicas (OTP) de las áreas.

• Elaboración de los linea-mientos sobre metodolo-gía, evaluación y tutoría.

• Lineamientos gene-rales sobre metodo-logía, evaluación y tutoría.

A continuación veamos cada uno de estos cinco pasos:

a) Priorización de la problemática pedagógica

a.1. Propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

La priorización de la problemática pedagógica parte del diagnóstico del PEI. En el PCC se parte de la pro-

puesta pedagógica para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes que serán

asumidas por la institución educativa. Este proceso es lo que denominamos priorización de la problemática

pedagógica.

Puede ser que el PEI no esté actualizado, por lo cual sea necesario realizar un diagnóstico para establecer

cuáles son las necesidades e intereses de aprendizaje de las y los estudiantes, que serán asumidas por la

institución educativa.

A continuación presentamos algunas sugerencias para elaborar este diagnóstico previo.

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IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Descripción del pro-blema

Análisis retrospectivo del problema

Análisis prospectivo o prognosis

Posibles causas del problema

Alternativas de solución

• Consiste en

precisar en

qué consiste

el problema

e identificar

cuáles son

los efectos a

través de los

cuales se mani-

fiesta.

• Consiste en

determinar los

antecedentes

y la evolución

histórica del

problema.

¿Existió siem-

pre? ¿Desde

cuándo? ¿Cómo

se originó?

• Consiste en

proyectar los

efectos del

problema hacia

el futuro y en

qué medida se-

guirán afectán-

donos. (Algunos

problemas ya

no lo son con el

tiempo).

• Consiste en

identificar y

analizar los

factores o ele-

mentos que es-

tán originando

el problema en

la actualidad.

Cualquier efec-

to, siempre tie-

ne una causa.

• Consiste en

plantear las

acciones que

deben permitir

una solución

del problema

si es que pue-

de abordarse

desde la edu-

cación. (No es

posible abordar

un problema de

economía del

país).

a.2. La matriz F.O.D.A.

Las formas para diagnosticar la problemática de la institución educativa pueden ser muchas. Sin embargo, de

la dinámica propia de los proyectos de desarrollo, hemos aprendido que los diagnósticos tienen que ser rápi-

dos lo cual no equivale a que tengan que ser inconsistentes o superficiales; pero, todos sabemos que grandes

problemas y necesidades sentidas en nuestro país, no se han abordado porque nos hemos quedado siempre en

los diagnósticos que pretendiendo ser “científicos” y completos han insumido el tiempo que debió emplearse

en buscar su paliación o su solución definitiva.

Existen técnicas que ayudan a realizar un diagnóstico en forma rápida. La más conocida de éstas es la téc-

nica del F.O.D.A, por la cual se divide metodológicamente la institución educativa y su ámbito de influencia

cercano, en dos campos: interno y externo.

En el campo interno se deben identificar las fortalezas o fuerzas y las debilidades o carencias, en tanto en

el campo externo hay que localizar las oportunidades o potencialidades que podemos aprovechar en nuestro

favor y las amenazas o factores de desequilibrio o desajuste que se dan afuera del ámbito de la institución

educativa. Así por ejemplo, el FODA puede trabajarse en una matriz como la siguiente:

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CAMPO INTERNO CAMPO EXTERNO

- Fortalezas - Oportunidades

Ejemplo: Compromiso de la I. E. de la plana do-

cente con la tarea de mejoramiento de la calidad

de la educación.

Ejemplo: Apoyo del gobierno local para la realiza-

ción de obras de mejoramiento de la infraestruc-

tura física del plantel.

- Debilidades - Amenazas

Ejemplo: Falta de una actualización pedagógica

adecuada de los docentes para realizar el trata-

miento curricular en base a capacidades.

Ejemplo: Presencia en el ámbito cercano al plan-

tel, de una serie de establecimientos que fomen-

ten el alcoholismo (bares, discotecas).

a.3. La técnica E.F.P.O.

Además del FODA, que es una técnica casi conocida por todos los docentes, pero que a veces suele compli-

carles la vida por la exigencia de dividir la realidad en “campo interno” y “campo externo” (lo que no resulta

tan sencillo de discriminar con precisión cuando no se cuenta con la práctica necesaria), existe una técnica

alternativa que se conoce como E.F.P.O, que no exige dividir metodológicamente la realidad de ninguna for-

ma y que puede trabajarse con una matriz similar a la siguiente:

ÉXITOS FRACASOS POTENCIALIDADES OPORTUNIDADES

Triunfos extraordina-

rios de los estudian-

tes en los concursos

de literatura y mate-

mática.

Falta de apoyo del

gobierno local para la

adquisición de libros

para la biblioteca.

Firme decisión de los

padres de familia,

para apoyar nuestro

proyecto de educa-

ción en valores.

Oferta del Coordina-

dor de la ONG “Luz y

Vida” para financiar

nuestro proyecto de

educación ambiental.

a.4. Cartel de necesidades e intereses

En cualquiera de los casos anteriores lo que se busca es establecer las necesidades e intereses de aprendizaje

de los estudiantes.

Decimos que son necesidades cuando el diagnóstico detecta determinados problemas; en cambio hablamos de

intereses cuando el diagnóstico identifica que los estudiantes muestran curiosidad por abordar en la escuela

determinados contenidos, temas, aprendizajes, etc.

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Ahora bien, algunas de estas necesidades e intereses nos remiten a aprendizajes bastante específicos (ejemplo:

estrategias de aprendizaje), en cambio, otros nos indican temas transversales (ejemplo: Cultura alimenticia).

A continuación presentamos un cartel que nos ayudará a tal propósito:

PROBLEMAS CAUSASPOSIBLES FORMAS DE

SOLUCIÓN NECESIDADES DE

APRENDIZAJE

Bajo rendimientoescolar.

Poca participación y des-interés por el estudio.

Desconocimiento de es-trategias de enseñanza-aprendizaje.

Aplicación de estrate-gias de aprendizaje.

Organización adecuada del tiempo.

Estrategias de au-toaprendizaje.

Deserción escolar.

DesnutriciónDifusión del valor nutri-tivo y consumo de los productos de la región.

Cultura alimenticia.

Educación sexual.Embarazo precoz

Difusión de información relacionada con la edu-cación sexual.Información acerca de enfermedades infecto–contagiosas.

Además, en el proceso se pueden haber identificado intereses de las y los estudiantes que no responden a la

problemática analizada, como por ejemplo: la relación con sus pares, la identidad y autoestima, la sexuali-

dad, los videojuegos, etc.

Supongamos que se ha identificado como intereses la sexualidad y los videojuegos. En el primer caso, hay

una coincidencia con la necesidad de aprendizaje “Educación Sexual”, por lo cual ya se ha asumido. En el

segundo caso se debe realizar una evaluación de la posibilidad real de trabajarla como aprendizaje. Aquí se

debe ver si se cuenta con personal capacitado para desarrollar aprendizajes y actividades relacionadas con el

interés de los estudiantes. Se evaluará también la disponibilidad de infraestructura y materiales entre otros

aspectos. Dependiendo de estas variables se debe tomar la decisión de incorporar el asunto de interés o no.

En el ejemplo los videojuegos -interés de los alumnos- hemos decidido no incorporarlo.

a.5. Temas transversales

Los temas transversales, son un conjunto de aprendizajes integrados por un organizador y que incluso cuen-

tan con metodologías y técnicas específicas (ejemplo: al trabajar la Cultura Alimenticia debemos saber que

vamos a desarrollar determinados valores, actitudes y contenidos).

Los Temas Transversales tienen la intención de fortalecer los valores con contenidos culturales válidos y per-

tinentes a las necesidades que se quiere responder. Son transversales porque involucran a todas las áreas y

espacios de la comunidad educativa, y están presentes como marco orientador; así, convierte a los actores

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de la educación en verdaderos promotores sociales, asumiendo responsabilidades individualmente o en pe-

queños grupos.

Pueden ser propuestos por las organizaciones representativas de la región, la localidad y la institución edu-

cativa; y son seleccionados y determinados por la comunidad educativa, en función de la pertinencia con las

necesidades de formación de sus integrantes luego de un diagnóstico, como por ejemplo: trabajar por la paz,

tener actitudes democráticas, promover la interculturalidad, evitar la evasión tributaria, preservar el medio

ambiente y otros.

Desde esta perspectiva, los temas transversales contribuyen a la formación integral de los estudiantes, ayu-

dándoles a construir racional y autónomamente su propio sistema de valores y a enjuiciar críticamente la

realidad que les corresponde vivir, intervenir en ella para transformarla y mejorarla con responsabilidad

Se procede a establecer los Temas Transversales, que la Institución Educativa asumirá y que orientará, junto

a los valores todos los aprendizajes que se desarrollen.

Se inicia elaborando desde las necesidades de aprendizajes -y los intereses si los hubiese tomado en cuenta-

y lo relaciona a un tema transversal. Luego se debe elaborar un cartel para el tema o los temas transversales,

esto es identificar y organizar los aprendizajes, estrategias, recursos y otros elementos que me permitan

desarrollarlos.

Luego para cado uno de los temas transversales elaborarnos un cartel. Se puede usar el siguiente esquema:

NECESIDADES DE APRENDIZAJE TEMAS TRANSVERSALES

Estrategias de autoaprendizaje. Educación para el éxito.

Cultura alimenticia. Educación intercultural.

Educación sexual. Educación para el amor, la familia y la sexualidad.

Seguidamente se elabora una matriz de contenidos, capacidades, valores y actitudes de los respectivos temas

transversales:

contEnidoscapacidadEs dE ÁrEas

y EspEcÍficasvalorEs actitudEs

Es importante indicar que los valores se eligen de la matriz de valores que se trabajó en el PEI y se incorporó

en el PCC; mientras que las actitudes se eligen o adecuan de aquellas trabajadas en las asambleas de docen-

tes, madres y padres de familia, y estudiantes.

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b) Formulación de los objetivos del PCC

Antes de pasar a la formulación de los objetivos del PCC se debe establecer un panel (o matriz) de valores y

actitudes, para lo cual se debe tomar en cuenta la visión y la misión de la institución educativa, el diagnós-

tico del PEI, las necesidades e intereses de aprendizaje de las y los estudiantes, entre otros aspectos.

VALORES ACTITUDES

• Respeto • Respeto a las normas de convivencia.• Respeto a la diversidad cultural.

• Laboriosidad • Perseverancia en la tarea

Los valores deberán orientar toda la práctica pedagógica y las relaciones personales en la institución edu-

cativa. Por su parte, las actitudes serán trabajadas por todas las áreas curriculares y tutoría, en ese sentido

deberán ser programadas y evaluadas.

Como puedes observar en el panel de valores y actitudes no hay correspondencia entre el número de valores

y actitudes, pues una o más actitudes pueden ser el reflejo de un valor.

En el panel elaborado, se ha tomado un valor presentado en el DCN y además, se ha considerado otro más

que está en función de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la visión y misión de la institución

educativa.

Los objetivos no son más que las mismas necesidades e intereses de aprendizaje y los valores seleccionados,

expresados en términos de logro. Además, es bueno precisar que estos objetivos, abarcan en su desarrollo

valores, actitudes, capacidades y contenidos.

Los objetivos del PCC deben reflejar en forma concreta y objetiva la intencionalidad de solucionar o abordar

los problemas o de atender las necesidades e intereses identificados en el proceso de diagnóstico de la ins-

titución educativa. Los objetivos, en la forma en que se formulen – con verbos en infinitivo o sustantivados

– constituyen los puntos focales hacia los cuales será necesario apuntar las potencialidades y los recursos

disponibles, para garantizar su logro o consecución, por lo tanto; deben ser alcanzables y evaluables.

Para el ejemplo planteado anteriormente, podríamos formular los siguientes objetivos de proyecto estratégico:

aConocer y aplicar estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.

aCuidar la salud a través de una alimentación sana, aprovechando los productos alimenticios de la zona.

aPromover la práctica de valores (Respeto y Laboriosidad) para favorecer el respeto a la persona y el espíritu

de emprendimiento.

aComprender la importancia de la Educación Sexual en el desarrollo integral del estudiante.

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c) Elaboracióndelosdiseñoscurricularesdiversificadosporáreasygrados

Diversificar un área curricular significa adecuar a la realidad local los diseños curriculares de las áreas y gra-dos correspondientes propuestos por el Ministerio de Educación en el Diseño Curricular Nacional. También significa enriquecer y complementar con nuevos contenidos que provienen de las demandas de la institución educativa (ne-cesidades educativas de los adolescentes y aspiraciones de los padres de familia) y de los lineamientos de política educativa regional. Para su elaboración se tiene como insumos la propuesta pedagógica del PEI, los objetivos del PCC, los lineamientos de política educativa regional y el Diseño Curricular Nacional.

Se elabora el Diseño Curricular Diversificado (DCD) de cada área y grado. Para este proceso debemos tener en cuenta que:• Las capacidades específicas se diversifican incorporando otras que el docente considere pertinentes y no estén

contempladas en el DCN. También se pueden organizar y secuenciar de distinto modo el cartel de capacidades presentada en el DCN o puede mantenerse sin cambios.

• Los contenidos básicos se diversifican secuenciando, desagregando los contenidos presentes en el DCN o incorporando otros que el docente considere pertinentes, de acuerdo con las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

En ambos casos el proceso se debe realizar considerando cómo se asumen desde cada una de las áreas:• Las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes.

• Los valores de la institución educativa

• Los temas transversales de la institución educativa

d) Formulación del plan de estudios

La reflexión generada a partir de la formulación de la demanda educativa permitirá decidir si se mantiene el plan de

estudios oficial o si es necesario incorporar otras áreas, talleres o proyectos para atender las necesidades e intereses de

los estudiantes. De este modo en la institución educativa decide cómo utilizar el tercio curricular, tomando en cuenta

dos posibilidades:

• Incrementar horas adicionales a las previstas en el Plan de Estudios Oficial, en las áreas curriculares que

se estime conveniente. Esto supone, por ejemplo, incrementar el tiempo previsto oficialmente para Co-

municación Integral o Lógico-matemática, entre otras.

• Crear nuevas áreas, talleres o proyectos para desarrollar aprendizajes, no previstos en las áreas oficiales

y que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.

ÁREAS CURRICULARESHORAS POR GRADO DE ESTUDIOS

1° 2° 3° 4° 5° 6º

COMUNICACIÓN INTEGRAL

LÓGICO-MATEMÁTICA

CIENCIA Y AMBIENTE

PERSONAL SOCIAL

EDUCACIÓN RELIGIOSA

EDUCACIÓN POR EL ARTE

TALLER DE QUECHUA

TOTAL DE HORAS

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e) Formulación de los lineamientos generales

e.1. Lineamientos metodológicos

Son pautas generales y comunes de cómo se trabajará, cómo actuarán las y los docentes frente al aprendizaje

de determinado contenido, o qué actitud se tendrá ante ciertas conductas y comportamientos de las y los

estudiantes, a fin de presentar una imagen de grupo: organizado, ordenado y con objetivos comunes.

A partir de estas orientaciones generales, cada profesor realizará un trabajo diferenciado, porque cada área

o taller, según su naturaleza, puede requerir de metodologías específicas que, en muchos de los casos, pue-

den diferir entre sí. Todos sabemos que no es lo mismo el aprendizaje de la matemática que el del idioma

extranjero o de la educación física.

En el PCC se establecen orientaciones metodológicas generales aplicables a situaciones de la misma natura-

leza o comunes a varias áreas curriculares. Por ejemplo:

• La creación en el aula de un clima afectivo que favorezca las relaciones interpersonales de reciprocidad

y de respeto mutuo.

• La activación permanente de las experiencias y conocimientos previos del estudiante, como punto de

inicio de la construcción de los nuevos aprendizajes.

• La participación activa, consciente e intencional de los estudiantes en el proceso de construcción de sus

aprendizajes.

• La promoción permanente en los educandos, de actividades de

reflexión sobre el proceso de adquisición de sus propios aprendiza-

jes (metacogniciones) y de la necesidad de desarrollar la capacidad

para juzgar y valorar la calidad de los aprendizajes que realiza.

• El desarrollo sistemático, coherente y articulado de las capacidades

fundamentales, las de área y las específicas, junto con los conocimien-

tos, los valores y las actitudes previstas.

• La necesaria articulación entre los temas transversales y el resto de ele-

mentos del currículo: contenidos, valores, actitudes y capacidades.

• La ejercitación permanente en la aplicación de técnicas de estudio, dinámicas grupales,

comunicación con feed back, investigación acción y sistematización de experiencias, etc.

• El empleo oportuno y sostenido de estrategias cognitivas y metacognitivas, así como, de la práctica de las

habilidades comunicativas y de razonamiento lógico.

• Partir de lo general y simple a lo particular y complejo en la secuenciación de contenidos.

• Procurar el tratamiento en espiral, cíclico y recurrente de los contenidos más importantes.

• Favorecer la práctica de actividades que permitan integrar los aprendizajes y tener una visión holística

del ambiente que nos rodea.

• Propiciar acciones de interrelación y articulación entre las distintas áreas.

Desde cualquier perspectiva, la metodología que se adopte debe ser flexible y debe contemplar una diversi-

dad de procedimientos, estrategias y procesos, que conlleven hacia el desarrollo de capacidades.

28 29

En los currículos diseñados en función del aprendizaje de capacidades - a diferencia de aquellos de tipo logocén-

trico que se organizan en función de contenidos cognoscitivos y que, por lo general, se orientan hacia la enseñan-

za - lo que importa es el logro de las capacidades fundamentales. En el caso del DCN de secundaria, estas son: el

“Pensamiento creativo”, el “Pensamiento crítico”, la “Toma de decisiones” y la “Solución de problemas”. Junto

con éstas, debe lograrse la internalización de valores y la práctica de actitudes, siendo los contenidos, medios que

permiten desarrollar esos propósitos.

Cualquier metodología de aprendizaje, en consecuencia, debe definirse y orientarse hacia el desarrollo de

las mencionadas capacidades, teniendo presente que se está apostando en el aprendizaje de los estudiantes

y no en la enseñanza del docente.

Lo que sí debe quedar bien definido es el hecho que en un PCC no se trata de desarrollar ni de sugerir a los

docentes ninguna de las denominadas “metodologías activas”. Definitivamente, el Ministerio de Educación

no está promoviendo el activismo, por considerarlo como una de las primeras y más rudimentarias formas de

aprender que históricamente desarrolló el ser humano.

Sólo recordemos que, lo primero que logró el hombre fue convertirse en “homo faber”, así descubrió el arte

de cazar, pescar, recolectar, el uso del fuego y la agricultura, entre otras cosas. Sin embargo, uno de los pasos

más grandes en su evolución fue lograr dialogar con los demás, pero; ahora, dialogar ya no es suficiente, es

necesario “saber leer” la información existente, pero leerla creativa y críticamente, y no sólo como recep-

tores o depositarios.

e.2. Lineamientos de evaluación

• La evaluación se debe centrar en la valoración y retroin-

formación sobre el desarrollo de las capacidades y actitu-

des. Para realizar esta evaluación se formulan los indica-

dores de evaluación, los mismos que son elaborados por los

docentes de cada área.

• Dado su carácter formativo es necesario emplear diferentes

técnicas e instrumentos de evaluación para recoger informa-

ción válida, oportuna y permanente que permita detectar di-

ficultades, proveer retroalimentación al estudiante y revertir la

problemática.

• La evaluación enfatiza el proceso de aprendizaje sin desconocer la importancia del resultado que produ-

ce en el estudiante.

• Partir de los conocimientos previos del estudiante y evaluar durante todo el proceso de manera que se

controle y analice el progreso individual.

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4. Estructura dEl proyEcto curricular dE cEntro

A continuación sugerimos una estructura de presentación del documento del Proyecto Curricular de Centro.

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

1. Datos informativos

2. Introducción

3. Caracterización de la problemática pedagógica

4. Necesidades e intereses de aprendizaje

5. Paneles de temas transversales, valores y actitudes

6. Objetivos del Proyecto Curricular de Centro

7. Plan de estudios de la institución educativa

8. Diseños curriculares diversificados

9. Lineamientos metodológicos y de evaluación

ZABALA VIDIELLA, Antoni et al., (1993), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Barcelona, Graó - ICE.

ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1994), La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Graó.

ZABALA VIDIELLA, Antoni, (1999), Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Una respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. Barcelona, Editorial GRAÓ.

Webgrafíahttp://www.mec.es/cesces/1.13.d.htm

http://www.ince.mec.es/elem/cap3-1.htm

http://www3.unileon.es/dp/ado/pec.html

http://www.dgid.mcye.gov.ar/html/sumario.html

bibliografÍa

ANTÚNEZ, Serafín y ZABALA, Antoni (et al) (1996), Del proyecto educativo a la programación de aula, Barcelona, Graó.

GUITART ACED, Rosa (2002), Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRAÓ.

HERNÁDEZ, Fernando y VENTURA, Monserrat, (1996), La organización del currículo por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona, Graó - ICE.

MONEREO, C., CASTELLÓ, M., Claraina, M., PALMA, M., LLUISA PEREZ, M. (1998), Estrategia de enseñanza y apren-dizaje. Formación del profesorado y aplicación en la es-cuela. Barcelona, Graó.

VEXLER TALLEDO, Idel et al., (1997), La Educación Secun-daria de Adolescentes en el Perú. Realidad y Propuestas de Desarrollo Pedagógico, Lima, Foro Educativo.

ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La práctica educati-va. Cómo enseñar. Sétima edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.

GUIA 1- EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

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