guía didactica 4º

7/30/2019 guía didactica 4º

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4Medio

Autores

Mario Álvarez BerríoRicardo Olmos GonzáEdgar Riquelme Mora

Karen Maturana Pa

Lengua

Castellana y Comunicación

Guía Didáctica del Docente

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

PROHIBIDA SU COMERCIALIZACIÓN

AÑO 2011

MINISTERIO DE EDUCACIÓN



4

˚medio

LenguaCastellana y Comunicación

Autores

Mario Álvarez Berríos

Licenciado en Educación con mención en Castellano

Profesor de Castellano

Universidad Metropolitana de Ciencias de la EducaciónProfesor especialista en Currículum y Evaluación

Ponticia Universidad Católica de Chile

Ricardo Olmos González

Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas

Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación

Magíster © en Ciencias de la Educación mención Curriculum


Edgar Riquelme Morales

Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas

Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación

Magíster © en Ciencias de la Educación mención Diseño de Instrucción


Karen Maturana Paz

Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas

Profesora de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación





Este Guía didáctica del docente de Cuarto año de Enseñanza Media ha sido elaborada conforme al Decreto 220/98,del Ministerio de Educación de Chile.

© 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura 2283 piso 2 – ProvidenciaISBN 978-956-264-821-9 / Depósito legal: N°197.062

Se terminó de imprimir esta edición de 4.801 ejemplares en el mes de diciembre del año 2010.Impreso por R.R. Donnelley

Impreso en Chile / Printed in Chile

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcialde esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o

préstamo público.

Lengua Castellana y Comunicación 4° medio


Dirección editorial

Prof. Rodolfo Hidalgo Caprile

Editor jefe del área de licitaciones

Marcelo Cárdenas Sepúlveda

Edición

Susan Henseleit Paris

Ayudantía de edición

Simón Smith Pérez

Autoría Mario Álvarez BerríosRicardo Olmos GonzálezEdgar Riquelme MoralesKaren Maturana Paz

Corrección de estilo Sergio Andrade Legua

Dirección de diseño Carmen Gloria Robles Sepúlveda

Coordinación de diseño Gabriela de la Fuente Garas

Diseño y diagramación Daniel Monetta Moscoso

Diseño portada

Pablo Aguirre Ludueña


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Guía didáctica del docente

Índice

Propuesta pedagógica 4

Secciones Texto del estudiante 6

Estructura Guía didáctica 8

Nociones generales y undamentos pedagógicos 10

Bibliograía temática 16

Bibliograía comentada 18

Unidad 1

Presentación unidad 20

Planicación 22

Sugerencias metodológicas 24

Tratamiento de la evaluación 37

Lectura otocopiable 40

Evaluación otocopiable 42

Recursos 44

Orientaciones lectura otocopiable 44Indicaciones evaluación otocopiable 45Modelo de pauta de evaluación 46Ficha de trabajo otocopiable 47Material distintos ritmos de aprendizaje 48Recursos complementarios 49

Unidad 3


Planicación 82





Recursos 104


Unidad 4


Planicación 112

Sugerencias metodológicas 114Tratamiento de la evaluación 127



Recursos 134

Orientaciones lectura otocopiable 134Indicaciones evaluación otocopiable 135Modelo de pauta de evaluación 136Material de ampliación 137Material distintos ritmos de aprendizaje 138Recursos complementarios 139

Unidad 6


Planicación 172




Recursos 194

Orientaciones lectura otocopiable 194Indicaciones evaluación otocopiable 195Modelo de pauta de evaluación 196Material de ampliación 197Material distintos ritmos de aprendizaje 198Recursos complementarios 199

Anexos

Herramientas de logro 200 Bibliograía web adicional 206

Herramientas para establecer niveles de logro en comunicación oral 202 Reerencias webs por unidad 207

Herramientas para establecer niveles de logro en producción textual 203 Anexo teórico 209

Herramientas para establecer niveles de logro en lectura 204

Unidad 2


Planicación 52





Recursos 74


Unidad 5


Planicación 142




Recursos 164



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Propuesta pedagógica

Descripción de la propuesta para

Lengua Castellana y Comunicación 4° año de Enseñanza Media

Esta propuesta didáctica recoge los Contenidos Mínimos Obligatorios, los Objetivos Fundamentales Transversales y Objetivos

Fundamentales Verticales del sector para 4° año de Enseñanza Media, presentes en el Decreto 220/98. La lectura y refexiónen torno a los elementos anteriormente mencionados dieron como resultado esta propuesta compuesta por el Texto para

el estudiante, Guía didáctica para el docente. Estos elementos apuntan a desarrollar al máximo las capacidades de los y las

estudiantes en su último año de escolaridad.

Dado que el próximo año se enrentarán a la educación superior o a la vida laboral, el texto de estudio apunta a prepararlos en

el proceso de insertarse de lleno en la vida adulta. Se les dan las posibilidades y oportunidades para refexionar acerca de cómo

convertirse en personas que aporten a la sociedad de la cual son parte, en ciudadanos responsables, en hombres y mujeres elices

y plenos, en uturos padres y madres comprometidos, en seres humanos en armonía con el medio ambiente y en ciudadanos del

mundo comunicado y virtual con una mirada crítica, refexiva y personal. Así, este texto se plantea en una estructura que apunta

hacia esa nueva vida después del liceo, a través de su temática y de sus distintas secciones. Los y las estudiantes se enrentarán auna refexión desde lo que signica el ser persona hasta el (re)conocimiento de sus capacidades, habilidades, destrezas y gustos

personales, para incorporarse a la vida académica o laboral. Esto se logra por medio de la estructura que se detalla y explica

a continuación.

Unidad I: El mundo externo. El tema gira en torno al mundo

externo en el sentido de las ideas que son parte del sustrato

psicológico, ilosóico y sociológico, ocalizándose en el ser

humano y en ser persona. La búsqueda de la identidad viene

desde el exterior hasta el yo, para que puedan apreciar que a

pesar de la variedad de seres humanos, hay patrones comunes

como el concepto de persona y el de ser humano.

BLOQUE 1: ¿Qué es ser persona?

Unidad II: ¿Conectados o… aislados? La temática de esta

unidad gira en torno a lo que signiica pertenecer a un mundo

hiperconectado, con redes sociales y comunicación constante

e inmediata y cómo esto determina la manera de relacionarnos

y, inalmente, de qué modo nos aecta como seres humanos.

Plataormas como Facebook , Twitter , los mensajes de texto, la

literatura y la inormación en la web, y los blogs, entre otros, serán

el soporte de los textos que trabajarán los alumnos y alumnas.

Estructura del Texto del estudiante


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Unidad III: Latinos americanos. Se aborda el tema de la

identidad latinoamericana, los elementos comunes entre los

países que conorman la región, y el origen y rastro de la conquista

española. Se aborda el hecho de que toda esta diversidad poseeelementos en común y que esto nos determina como personas:

somos ciudadanos mestizos de indígenas, españoles y europeos

en general.

Unidad V: Aquí ahora. Este último bloque se orienta hacia

el uturo de los y las estudiantes. Se ha trabajado la identidad

conceptual, la personal, la latinoamericana y ahora, es el momento

de trabajar lo que se percibe en el horizonte desde lo que se es en

el presente. Las visiones de mundo, los valores y las aspiraciones

se revisarán para poder enrentar la última unidad y el fn de esta

etapa con claras miras hacia lo que viene después.

BLOQUE 2: Lugares comunes

BLOQUE 3: yo: presente futuro

Unidad IV: Una identidad. Se trabaja el tema de la diversidad,

a partir de la comprensión de las similitudes y dierencias entre

Chile y el contexto latinoamericano. Se realiza una búsqueda de

la identidad nacional, de los valores que orman parte de ella y seestudia cómo cada individuo aporta a esa identidad. Se cuestiona

qué es ser chileno considerando las dierencias regionales.

Se incluye también el enómeno de las tribus urbanas para

problematizar acerca de si afrman la identidad o la eliminan.

Unidad VI: Me presento… Esta última unidad tiene una

característica especial, y es que se apunta al reconocimiento por parte

de los y las estudiantes de sus propias capacidades y orientacionesen relación con su vida utura. Esto, desde la perspectiva de seguir

estudiando o de trabajar: ¿quién soy? ¿Cómo soy? ¿Qué me defne?

¿Quién quiero ser? ¿Qué habilidades y talentos poseo? ¿Qué

aspiraciones, metas, ambiciones, ilusiones tengo? Ilusiones, sueños,

v/s realidad y posibilidades. ¿Quién puedo ser? Trabajo, oicio,

estudio, amilia, aporte a la sociedad, aporte al mundo, etcétera,

para terminar en un círculo temático con que se es parte de una

comunidad en el mundo, desde el sentido de pertenencia.


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6

Secciones Texto del estudiante

El Texto del estudiante se articula desde una serie de secciones y subsecciones que apuntan a lograr las metas y objetivospropuestos y explicitados en las páginas anteriores. Estas son:

ENTRADA DE BLOQUE

Las imágenes relacionadas con los temas y contenidosque se tratan en el bloque están dispuestas de unamanera sugerente y simbólica, agrupando los temasde las dos unidades que lo orman. Esto responde ala intención de que, desde la observación, los y lasestudiantes se conecten con sus experiencias y juntoa sus compañeros y compañeras realicen actividadesde refexión y conversación sobre el mundo que seles presenta.

ENTRADA DE UNIDAD

Se retoman las imágenes relacionadas especícamentecon la unidad y se explicitan los aprendizajes que seespera que los y las estudiantes logren en ella. Unapágina de actividades cumple la unción de activar susconocimientos previos a n de que estén en las mejorescondiciones para el trabajo posterior.

EVALUACIONES

El texto plantea tres instancias de evaluación:al inicio de la unidad, para saber el nivel de losaprendizajes de los y las estudiantes antes deiniciar el trabajo; durante el proceso de aprendizaje,para que pueda obtener evidencias y reorzaro proundizar ciertos aspectos trabajados; y alinalizar la unidad, para saber cómo resultó elproceso de enseñanza y aprendizaje.

¿CÓMO RESPONDO?

Los dierentes tipos de preguntas requieren deprocesos y pasos dierentes para ser resueltas. Estasección ayudará a los y las estudiantes a saber quéresponder y cómo llegar a esa solución según eltipo de pregunta que se les plantea, explicando lashabilidades y los pasos necesarios para ello.

LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS

Esta sección entrega un contexto de producción, paraque los y las estudiantes no solamente lean, disruteny comprendan la obra literaria, sino que tambiénpuedan proundizar mediante el conocimientoy comprensión de los antecedentes históricos yestéticos que hacen que sea el texto central de launidad. Las tres instancias de lectura están presentesa través de las subsecciones Preparo mi lectura, Reviso mi lectura y Trabao mi lectura. Además,entregamos en el apartado Nuevos conceptos,un glosario con las deiniciones de los términos yconceptos o reerencias a elementos externos quepueden acilitar la comprensión.

LOS TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD

Los discursos públicos son trabajados desdeel contrapunto con textos del ámbito privado.Las dierencias de la problemática retórica y desus particularidades son planteadas desde la

comprensión lectora de cada uno de los textospresentes, mediante una comparación, para untrabajo refexivo y proundo.

COMUNICACIÓN MEDIÁTICA

Esta sección plantea los medios de comunicación demasas como un recurso en constante evolución y desuma importancia dado que han cambiado la maneraque tienen las personas de relacionarse. El cambio y

la infuencia que han generado en la sociedad sonparte de los temas que se tratan.




VISIONES DE MUNDO

En esta sección se complementa el análisis y lacomprensión del texto literario con una obraplástica. A través del análisis, los y las estudiantesirán descubriendo esas visiones de mundo implícitasy poco a poco, irán concretizando la propia.

LEO PARA ESCRIBIR

La escritura es uno de los aspectos undamentales

no solo de la asignatura de Lengua Castellana yComunicación, sino de la sociedad. Por eso, y porla enorme necesidad de una buena destreza enla comunicación escrita, esta sección plantea elproceso de producción textual con un ejemplodel tipo textual a producir (que ya leyeron ytrabajaron con anterioridad) y los pasos queconorman este proceso.

ME COMUNICO EN VOZ ALTA

La oralidad como modo de comunicación, deconormación de identidad y de construcción deidentidad y de construcción de conocimiento,debe trabajarse con el mismo énasis que laescritura. Por eso, esta sección plantea un trabajodesde la pronunciación de discursos. Esto, debidoa lo undamental que es que desarrollen tantola capacidad oratoria como la auditora, dado elintercambio de roles de la comunicación oral.

PARA LEER MÁS

Sección en la que se presenta otro texto literariocon el in de que los y las estudiantes disruten ycomparen los textos leídos en la unidad.

SINTETIZO LO APRENDIDO

Antes de enrentarse a la evaluación inal, esimportante que los y las estudiantes revisen losaspectos más importantes y signicativos del trabajode la unidad, desde la aplicación en tareas que loponen en juego.

RECOMENDACIONES

S e s u g i e r e n p e l í c u l a s , l i b r o s , p á g i n a s

webs, discos, obras de teatro y lugares quecomplementarán los aprendizajes de los y lasestudiantes.

CIERRE DE BLOQUE

El cierre del trabajo realizado en las dos unidades decada bloque se concreta en dos partes. En la primera,con un trabajo plástico interpretativo de lo trabajadoy luego con una ejercitación de preguntas de

alternativas. Ambas instancias son recopilaciones deltrabajo realizado, y persiguen agrupar lo aprendido ycerrar de una manera dierente el bloque.

Al nalizar la segunda unidad del bloque, los y lasestudiantes deben recopilar lo trabajado para podercerrar esta parte del proceso del año. Esta secciónplantea actividades grupales e individuales paraaplicar las habilidades trabajadas desde la refexióntemática sobre ambas unidades.

PARA RESPONDER, UNA ALTERNATIVA

En esta sección se presentan distintas preguntas dealternativas, para que los y las estudiantes esténen constante exposición a los diversos tipos deevaluación a los que se enrentan.



8

Estructura Guía didáctica

La Guía didáctica del docente es una herramienta que pretende ser un apoyo a la labor docente y que complementala propuesta didáctica del texto de Lengua Castellana y Comunicación de 4° medio.

La Guía orienta el uso del Texto del estudiante, con el propósito de lograr un mayor aprovechamiento de loscontenidos, las actividades y los recursos presentados para la consecución de los objetivos de aprendizaje.

PÁGINAS INICIALES

En sus páginas iniciales, la Guía presenta:

• Los undamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación en los que se basa elTexto del estudiante, coincidentes con los planteamientos de la Reorma educacional y del Decreto220/98 del Ministerio de Educación de Chile.

• Unabibliograa temática adicional, que contempla reerencias accesibles que permitan al

docente ampliar sus conocimientos sobre los dierentes contenidos curriculares tratados en cadasección, sugerencias metodológicas, didácticas y de evaluación.

• Unabibliograa comentada de textos para recomendar a sus estudiantes relacionados con todaslas unidades del Texto del estudiante en cuanto a temáticas y características estilísticas y estéticas.Estas sugerencias pueden ser tomadas para lecturas complementarias o simplemente para laorientación de estudiantes interesados en proundizar sus aprendizajes.

SECCIONES

Para cada sección o unidad del texto, usted encontrará:

• Unapresentación de unidad, que explicita el marco conceptual, el eje temático, los OFT que seabordan y el esquema de contenidos. Junto con ello, usted encontrará los aprendizajes esperadosque confuyen en la unidad.

• Unaplanifcación, que considera los componentes necesarios para proyectar el trabajo con cadaunidad: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad).

• 13páginasqueenlasqueseabordaeldesarrollo de los contenidos de la unidad a partir deltratamiento didáctico de todas las subsecciones del texto. De este modo, a medida que trabajeuna determinada sección, usted contará con inormación actualizada, sugerencias metodológicas,actividades complementarias, propuestas de trabajo para atender a alumnos con dierentes ritmos

y estilos de aprendizaje y niveles de desempeño en la comprensión y producción de textos orales yescritos, entre otros.

• 1páginaconmaterial adicional, que le permita implementar estrategias pedagógicas dierenciadasy adaptadas a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y que reuercen loscontenidos.




• 3páginasqueabordanlastresinstancias ormales de evaluación (diagnóstica, de proceso y decierre), estableciendo niveles de logro y presentando sugerencias para optimizar tanto su uso comola refexión sobre los aprendizajes por parte de los y las estudiantes, con el n de acilitar la toma

de decisiones con respecto al desarrollo de la unidad. Se entregan también elementos clave de lasrespuestas de los ítems abiertos que no tienen respuesta única.

• 2páginasconindicaciones sugerencias para aprovechar tanto la lectura otocopiable como laevaluación reproducible que contempla los aprendizajes de la unidad; para este último material seindican las respuestas así como sus criterios, indicadores y la descripción de los niveles de logro.

• 1modelo de pauta de evaluación de procedimientos, con indicadores y niveles de logro, aplicablesa dierentes contenidos; por ejemplo, para la evaluación de inormes, ensayos, oros y debates,presentaciones orales, entre otros.

• 4páginasadicionales:2quepresentanunalectura adicional y complementaria a la unidad y 2 conun instrumento de evaluación de síntesis que evalúa los CMO tratados en la unidad.

• 1páginaconrecursos adicionales a los del Texto del estudiante, los cuales tienen como propósitocomplementar, ampliar o sintetizar el desarrollo de los contenidos o habilidades, a través deactividades, preguntas u orientaciones para su análisis.

ANEXOS

En la sección nal de Anexos, la Guía presenta:

• Recursos comentados de Internet, que acilitarán la búsqueda y selección de inormación y deactividades para su incorporación en la práctica docente.

• Herramientas que permitan detectar y atender los dierentes ritmos niveles de aprendizae de los y las estudiantes, estableciendo niveles de logro en la comunicación oral, lectura y escritura.Estas herramientas permitirán al docente monitorear el desarrollo de estas competencias durante elaño escolar y así atender a los y las estudiantes que presenten mayor dicultad para aprender, o dartareas más complejas a quienes presentan mayor avance.

• Unabibliograa comentada con sugerencias de textos apropiados para los y las estudiantes delnivel, con énasis en autores contemporáneos.

• Unapartado teórico en el que se explicitan las teorías de la lingüística y la literatura que dansustento al Texto, con reerencias directas a las secciones del Texto del estudiante que desarrollan los

conceptos tratados.



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Nociones generales y fundamentos pedagógicos

Fundamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicaciónaplicados en el Texto del estudiante

1. EL ENOQUE COMUNICATIVO y LA ENSEñANZA DEL LENGUAjE

A partir de la implementación de la Reorma Educacional en nuestro país durante los años noventa, la enseñanza dela lengua materna en el contexto escolar ha dado un giro que plantea un cambio de paradigma desde la enseñanzadirecta de normas, o bien, de descripciones y caracterizaciones de ormas de lenguaje, hacia el desarrollo en los ylas estudiantes de las habilidades de comunicación propias de un hablante competente.

Este giro es consecuente con el desarrollo que realizan las ciencias del lenguaje y también con los avances en elterreno de la didáctica y las teorías educativas, que desplazan el rol de agente del conocimiento desde el proesoro proesora hacia el alumno o la alumna.

En este contexto, la enseñanza del lenguaje obliga al desarrollo de habilidades para lo cual se vuelve necesariouna teoría explicativa y una conceptualización del lenguaje coherentes con dicho enoque. Se debe tener presente,además, que dichas bases conceptuales no deben constituirse en materia de estudio para los y las estudiantes.

La lengua, en este contexto, es considerada como un sistema de recursos expresivos puestos a disposición de loshablantes. Los conocimientos sobre la lengua solo son relevantes en la medida que se subordinan al objetivode comunicarse mejor y con propiedad en la propia lengua; es decir, cuando generan conciencia y dotan delmetalenguaje necesario para denominar los hechos cotidianos que se insertan en la comunicación oral, en lacomprensión de los textos que se leen y en la escritura.

De esta manera, en la conceptualización que se orece para poder dar cuenta de esta realidad comunicativa seincluyen algunos elementos de la teoría que la iluminan.




1.1 Enoque pragmático: contexto

¿Cuáles son los elementos básicos de todo intercambio comunicativo?

En un esquema tradicional, la lingüística de raigambre estructural reconoce como base el modelo de transmisión deinormación, llamado “Modelo de Jakobson”, en alusión al lingüista que lo ormuló. Sus elementos centrales son:

Mensae

Código

Canal

Contexto

ReceptorEmisor

Como se explicita en el esquema, se puede dar cuenta de todo intercambio comunicativo como un hecho lineal, en

el que un emisor particular transmite un mensaje, cirado por medio de un código, a un receptor concreto, medianteun canal. Todas estas circunstancias en conjunto, además del tiempo y espacio en el que ellas se enmarquen,constituyen el contexto.

Al tratarse de un modelo lineal, este esquema no da cuenta de las simultaneidades, de la construcción conjunta delsignicado y de la enorme variación que puede existir en el código. Tampoco da cuenta de cómo está construidoel mensaje internamente ni cómo se encuentra, además, condicionado por su contexto.

Un modelo más amplio de estas relaciones puede establecerse a través del siguiente esquema, que recoge aportesteóricos de la lingüística del texto, del análisis del discurso y de la pragmática.

Interlocutor Interlocutor

Constitución interna del texto:coherencia, cohesión, estructuras

secuencias textuales.

Código: cambia el registro no lasnormas según las caractersticas

del contexto.

TEXTO/DISCURSO

Contexto cultural, social situacional

Influe directamente en el textoConstrucción conunta

del signiifcado

Conocimiento de la lengua

Este modelo permite establecer los principales parámetros para dar cuenta de la variedad de elementos y deactores que inciden en el intercambio comunicativo cotidiano ecaz. Y también las múltiples dimensiones quedicultan la comunicación.

De esta orma, uno de los primeros hechos que se evidencia es que el mensaje no es un producto estático, sinoque está constituido por redes de signicado que se construyen en la medida en que un interlocutor lo producecon las características propias y adecuadas para que otro interlocutor lo comprenda; y este último, a su vez, asignasignicados a los dierentes actos de habla involucrados en todo texto, ya sea oral o escrito.



12

Nociones generales

1.2 Contexto producción textual

Antes de hablar o de escribir, un hablante competentecomunicativamente deberá analizar las características de suinterlocutor y audiencia, y tomar decisiones ormales comolas siguientes:

• Unanormadehabla,quepuedesercultaoinculta,según

el grado de educación ormal denotada a través de ella. Seexpresa en un vocabulario y una sintaxis particular.

• Unregistro,quepuedeserformaleinformal,eincluya

más o menos órmulas de cortesía y corrección idiomática,dependiendo del tenor de la interacción comunicativa.

• Ungénero,quesatisfacelascondicionesdelaintenciónde

los interlocutores y del contexto en que se hayan insertos.• Unaestructuraosecuenciatextual, quedotadela

adecuada sintaxis al discurso.

1.3 Contexto dialogismo: actos de habla

Uno de los acercamientos descriptivos más ructíeros a estaconceptualización del intercambio comunicativo lo orecela losoía del lenguaje a través de la Teoría de los actos dehabla. Esta teoría, básicamente, plantea una nueva orma deconcebir el mensaje, bajo la premisa de que todo decir es unhacer. Esto implica que en cada emisión concreta, además delacto de emitir sonidos con signicado, se está realizando otroacto, a través de las palabras.

Esto es muy claro con los llamados “verbos realizativos”,tales como “bautizar” o “prometer”, en los que la merapronunciación del verbo implica la realización de la acción:

Te prometo que vuelvo.

En el caso del ejemplo, al decir “prometo”, se realiza lapromesa. Sin embargo, en rigor, cada vez que se proerenenunciados se está haciendo algo: se están declarando cosasacerca del mundo, se está regalando, se están enunciadomandatos, se está elicitando, saludando, agradeciendo,

etcétera.Por este motivo, más que considerar taxonomías o clasicacionesque categoricen los actos de habla, basta con reconocer cuál essu intención para poder nominarlo con un verbo en innitivoque dé cuenta de la acción que el acto intenta realizar. Estavisión de las emisiones como actos, nos lleva a distinguir tresniveles o dimensiones en cada uno de ellos:

• Ladimensiónlocutivaolocucionaria:consisteenlaforma

externa que adquiere el acto de proerir enunciados.

• Ladimensiónilocutivaoilocucionaria:correspondealas

intenciones implicadas en el acto.

• Ladimensiónperlocutivaoperlocucionaria:correspondealos actos de respuesta del interlocutor a los actos locutivose ilocutivos.

Esta interesante caracterización, originada en la ilosoíadel lenguaje y en la pragmática, permite la posibilidad deun desencuentro entre la intención y la orma adquirida porlos actos de habla. De esta manera, se plantea también laposibilidad de engaños o intenciones ocultas detrás de losmensajes.

1.4 Contexto norma: de la corrección a la adecuación

Es así como los dierentes componentes del conocimiento yla descripción lingüística en un enoque como el señalado juegan un papel undamental. Se trata, sin embargo, dela búsqueda de la adecuación contextual y pragmática dellenguaje en la variedad de situaciones y con atención a lavariedad de actores que intervienen en ella.

No existe de esta orma un único código correcto y completoal que se tiene acceso o no. Antes bien, las diversasmaniestaciones culturales, etarias o sociales son válidas

siempre y cuando se las use en su contexto. A pesar de estavalidación, no se trata de utilizarlas todas en el contextoescolar. Al contrario, un hablante competente deberíadesarrollar la capacidad de adecuarse a una situación deaprendizaje, inserta en una institucionalidad. Por otro lado,al dotar al alumno o alumna de esta capacidad, se lo dota deun mayor dominio que le asegure un desenvolvimiento socialóptimo y en igualdad de condiciones.

La corrección, entonces, solo es necesaria en cuanto es unacondición de adecuación de los mensajes para su óptima

comprensión y valoración en los diversos ámbitos de la vida.Al mismo tiempo, no se supone que haya mensajes mejores omás correctos; sino, simplemente, adecuados o no.




2. SECUENCIA –GéNERO– TEXTO:UNIDADES LINGüíSTICAS QUE SE EMPLEANEN LA COMUNICACIÓN

Dado el escenario planteado desde el estudio y la atencióna los múltiples actores que componen el intercambiocomunicativo, es que la elección de las secuencias y génerostextuales es de crucial importancia, ya que constituyen ladimensión constructiva o construccional del texto: los recursosde textualidad utilizados y la recurrencia a ormas y estructurasque satisacen las condiciones tanto de adecuación como deintención comunicativa impuestas por el contexto.

2.1. Los gneros discursivos

Los géneros discursivos corresponden a categoríasculturales, ormas relativamente estables que las

dierentes sociedades y culturas crean para satisacersus necesidades comunicativas. Los géneros no son“tipos de texto”, ya que no corresponden a categorías nia clasicaciones, sino a realidades de la comunicación.Tanto es así, que hemos visto nacer géneros decomunicación nuevos —como el e-mail o e l sms— yhemos visto comenzar a desaparecer otros —como elmemorándum—.

Ejemplos de géneros discursivos son todos aquellosintercambios que podemos denominar de orma natural:

desde una “conversación”, una “clase” o una “compra”;hasta una “receta”, una “carta”, una “novela” o una“constancia”.

Cada género tiene sus convenciones externas (tipograía,momentos textuales, disposición, etcétera) así comosecuencias internas que mejor cumplen los propósitoscomunicativos. La sintaxis textual, internamente, adoptauna orma que cumple más adecuadamente con lasactividades que se quieren realizar mediante la emisión.

2.2. Las secuencias textuales

Las secuencias textuales corresponden a modos deorganización interna de los textos. Estas secuenciascorresponden a una clasiicación o caracterizaciónprototípica de la estructura textual cuando satisacedeterminados propósitos. Así por ejemplo, cuandoexiste un desarollo secuencial de hechos y acciones enel tiempo, estamos rente a una narración. Pero estaestructura maniesta una orma de ordenamiento de larealidad representada en el habla o la escritura; ya queeste esquema puede reerir toda clase de hechos.

Las secuencias más claramente identicables son cuatro:expositiva, narrativa, descriptiva y argumentativa. Recibenel nombre de secuencias pues, si bien aluden a estructurasinternas del texto, estas estructuras pueden combinarse,intercalarse y a veces responder a la organización internade ragmentos de un texto mayor.

Las secuencias entonces conviven perectamente en lostextos, ya sea incrustándose unas con otras, como en unanovela se intercalan narraciones con pasajes descriptivos;o por medio de una superestructura que organice latotalidad del texto, sin desmedro de que otras secuenciaspuedan aparecer también; como podría suceder enuna argumentación que recurre a una narración paraesgrimirla como prueba.

3. ORALIDAD: VALORACIÓN DE ESTA PRÁCTICACOMUNICATIVA

Así planteados los principales elementos de la construccióninterna de los textos, cabe señalar cómo la gramática—o el conocimiento de la lengua— ha replanteado sus

unidades de estudio, ampliándose desde la oración haciadominios más extensos y más complejos; como ormade satisacer de un modo más real las necesidades de

descripción de la comunicación. Algo similar ha ocurrido conel estudio de la oralidad. Una mirada amplia como la que sepropone, tanto en lo disciplinario como en lo didáctico, debeestar dispuesta a demostrar que la oralidad es susceptiblede ser estudiada, descrita y educada, a través del desarrollode habilidades que permitan la producción y comprensiónadecuada de mensajes.



14

Nociones generales

3.1 Gramática propia

Una de las primeras premisas que sustentan este enoque,es que las maniestaciones orales no tienen por quétener como parámetro de reerencia o de corrección lasrealizaciones escritas. La “gramática de la oralidad”, entanto característica de esta modalidad de habla, tenderáa una organización dierente, en que las reormulaciones,los “alsos inicios” y los titubeos conorman parte de lanormalidad, y no de una dicultad expresiva. Contra laidea tradicional, estos elementos constituyen gran partedel paralenguaje que cumple un rol undamental en laconstrucción del signicado. Esta organización particular,ligada a la importancia de los hechos no verbales y a lagestualidad, permite describir las condiciones reales de unintercambio ecaz, no aquellas basadas en el parámetro

de la escritura.3.2 Co-construcción

Finalmente, es necesario destacar que la oralidad essiempre y necesariamente un proceso de co-construccióndel sentido. Los interlocutores plantean desde sus propiascondiciones culturales y sociales mensajes que sedecodican desde el prisma personal. Este enómeno enel diálogo oral cobra un espacio valioso de entendimientoen el lenguaje y en la elaboración de conceptos cotidianoso académicos.

La co-construcción, como enómeno, exige al interlocutorser un sujeto activo, crítico y aportativo con sus propiosconocimientos.

4. LA ENSEñANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Nuestros estudiantes se encuentran expuestos a una enormecantidad de inormación que, muchas veces, no saben cómoorganizar ni dotar de sentido, por lo que necesitan estrategiaspara buscar, seleccionar y reelaborar dicha inormación, lascuales orman parte de los contenidos procedimentales de ladisciplina de Lenguaje y Comunicación.

A dierencia de los contenidos netamente conceptuales, unprocedimiento requiere de un aprendizaje modelado porparte del docente. El término “modelado” supone que, anteuna tarea determinada, al aprendiz se le explicita cuáles sonlos pasos y el orden de estos que se debe seguir para alcanzar

un determinado objetivo. Esta presentación modélica—de ahí la relación con el nombre— permite que el o laestudiante aprecie el procedimiento en su totalidad a partirde las acciones desarrolladas por un experto; una vez queesta presentación concluye, es tarea del alumno o alumnareplicar la sucesión de pasos y evaluar en qué medida estosle permitieron alcanzar el objetivo propuesto.

Como puede verse, la metodología de enseñanza de uncontenido procedimental se corresponde con la enseñanza dela lectura, por lo que es conveniente explicitar las dierentes

etapas que componen este proceso desde los niveles másbásicos a los más complejos.

En la concepción del alumno o alumna como constructor designicados, el proceso de lectura implica entender al lectorcomo un sujeto que posee un conocimiento del mundo yexpectativas rente a lo que va a leer; que activa determinadashabilidades en el proceso de lectura mismo y que tras este,pone en marcha una nueva serie de estrategias orientadas ala comprensión.




Lo anterior se concreta con la estrategia antes-durante-después, que se aborda del siguiente modo:

• Antes de la lectura: momento en que se determinan los objetivos de la lectura y se activan los conocimientosprevios con respecto al tipo de texto, al tema o al autor y época y se ormulan hipótesis o predicciones.

• Durante la lectura: durante el proceso, el lector puede ir ormulándose mentalmente una serie de preguntas

y realizando hipótesis que irá corroborando o desechando a medida que avanza el texto. Estas preguntasidealmente debieran orientarse a monitorear la comprensión de inormación textual, realizar inerencias,vericar o desechar predicciones o plantearse otras.

• Despus de la lectura: trabajo orientado al desarrollo de habilidades como: comprender e inerir —extraerinormación explícita, inerir y establecer relaciones entre la inormación explícita y/o implícita—, interpretary analizar —interpretar sentidos de dierentes partes del texto y de su globalidad—, refexión y evaluación—valoración y ormulación de juicios en aspectos ormales, de contenido y contextuales—, entre otras.

Valerse de los momentos antes-durante-después es una excelente herramienta para que los lectores tomenconciencia de los procesos cognitivos que suceden cuando se lee para comprender. A raíz de lo anterior, lasdierentes estrategias propuestas en cada una de las unidades no hacen más que reorzar esta idea, por lo

que es altamente conveniente que los y las estudiantes constantemente las apliquen en sus prácticas lectoras,idealmente, con la conciencia del momento en que la aplican, pues así podrán conocer el tipo de inormacióny la habilidad a la que apuntan.

• Verificación de información explícita

• Relación entre información explícitae implícita

• Análisis

• Interpretación• Reflexión y evaluación

• Creación

• Socialización

• Objetivos de lectura

• Expectativas

• Activación de conocimientosprevios

• Hipótesis

• Comprobación o refutación de hipótesis

• Formulación de nuevas predicciones

• Verificación de información textual

• Relación entre información explícita eimplícita

• Comienzo de una idea global

Estrategias de lectura

Lector

Antes de la lectura

Después de la lecturaDurante de la lectura



Bibliografía temática

LITERATURA

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ARTE

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Bibliografía comentada

Textos para recomendar a sus alumnos

Auster, P. (1996). La trilogía de Nueva York . Barcelona: Anagrama.

La novela de Paul Auster constituye un viaje al interior del individuo. Queen, un escritor que ha perdido a toda su

amilia, se ve envuelto en una investigación totalmente inmotivada. Los recorridos por las calles de Nueva York leservirán de pretexto para salir de la enclaustrada vida que llevaba como escritor de novelas policiales. Auster reescribeel clásico tópico del viaje del héroe, motivado, principalmente, por la lectura del Quijote.

Bolao, R. (1998). Los detectives salvajes. Barcelona: Anagrama.

Partiendo del tópico del viaje, Bolaño crea una novela de aventuras e investigaciones, visto desde una ópticacompletamente dierente al viaje heroico clásico. Ulises Lima y Arturo Belano se embarcan en la inructuosabúsqueda de la más grande de las poetas mexicanas: Cesárea Tinajero. La degradación y el alto nivel paródico conel que Bolaño reescribe el mito del héroe convierten la novela en un clásico contemporáneo.

Daz, j. (2008). La maravillosa vida breve de Óscar Wao. Barcelona: Mondadori.

Junot Díaz, ganador del Premio Pulitzer 2008, nos entrega una novela que revisita la literatura del Boom

latinoamericano. El héroe, Óscar Wao, un obeso nerd dominicano de un ghetto estadounidense, vuelve a su país deorigen para encontrar el amor, pero también la muerte. La novela dialoga directamente con La festa del chivo (2000),de Vargas Llosa, proponiendo nuevos ormatos que renuevan la literatura del continente.

Eltit, D. (1994). Los vigilantes. Santiago: Sudamericana.

Esta novela es una orma desvirtuada y desmoralizante del amor lial. Por medio de vanguardistas técnicas literarias,

y a través de un lenguaje neobarroco que caracteriza la obra de Eltit, Los vigilantes se alza como una novela donde laausencia del padre y la sociedad de control juegan un rol undamental en las relaciones que se establecen dentro delplano de lo doméstico, entre una madre y su hijo.

Magris, C. (2008). El infnito viajar . Barcelona: Anagrama.

Crónicas de viaje de un permanente candidato al Nobel de Literatura. Magris transcribe sus experiencias de viajepor Europa, desde la Península Ibérica hasta la Europa Oriental devastada por las guerras, las ocupaciones y las crisiseconómicas. El viajero de Magris es una síntesis del viajero homérico y del viajero nietzscheano.




Maras, j. (1994). Mañana en la batalla piensa en mí . Barcelona: Anagrama.

Con un estilo narrativo ejemplar, Marías nos presenta una novela en la cual las relaciones de pareja y el amor serán

tratados de manera tal que el lector podrá asistir a un verdadero olletín del siglo XX. El pastiche y la parodia delormato olletinesco y del género melodramático son elementos undamentales para abarcar la obra de este eruditoescritor español.

Rimsk, C. (2001). Poste restante. Santiago: Sudamericana.

La novela de Rimsky es una interesante propuesta narrativa. Desde distintos ormatos: la carta, la otograía, el mapay el diario de viaje, Rimsky reconstruye el periplo que realizaron sus abuelos luego de la persecución nazi. Realidad ycción se unen en esta novela de viaje por el origen.

Valleos, . (2003). El desbarrancadero. Buenos Aires: Alaguara.

Fernando, el héroe de la novela, es un académico que vuelve a Medellín para acompañar a su hermano enermo ensus últimos días. El regreso al hogar le signican verdaderas decepciones. Fernando Vallejos (autor), entrega a travésde esta novela un agudo diagnóstico del estado deplorable de Latinoamérica, al mismo tiempo que revisita el canonliterario, oponiendo los exuberantes paisajes tropicales de García Márquez con los sobrepoblados, modernizados yviolentos parajes de Medellín.

Zambra, A. (2006). Bonsái . Barcelona: Anagrama.

La primera novela de Zambra, pese a su breve extensión, logra abarcar una gran cantidad de temas. Al igual que un

bonsái, la narrativa del Zambra es cuidadosa y condensada. Las relaciones amorosas, los personajes quijotescos ybovaristas, los periplos callejeros y los viajes al extranjero, dan orma a una novela que se atreve a condensar en unaspocas páginas, toda una tradición literaria.


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 21/22620 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio -Guia didáctica del docente20

Presentación UNIDAD 1

Unidad 1: “El mUndo ExtErno”Esta unidad, enmarcada en el bloque “ ¿Qué es ser persona?”, tienecomo inalidad propender a la toma de conciencia de los y lasestudiantes en cuanto a su condición de persona inserta en un

mundo y contexto determinados, lo que se condice estrechamentecon los OFT propuestos para el nivel: contribución signicativa alproceso de crecimiento y auto-airmación personal y a orientarla orma en que la persona se relaciona con otros seres humanos.Se omenta este objetivo por medio de la articulación de distintosContenidos Mínimos vinculados con dierentes expresiones dellenguaje. De este modo, las maniestaciones literarias se abordaráncomo expresión del ser humano a partir de determinados contextos,particularmente desde inicios del siglo XX, de modo de orecera los y las estudiantes una reerencia al camino que ha recorridola humanidad para ubicarse en la situación actual. Se rescataránalgunos de los mecanismos de los que se vale la literatura paraexpresar y representar la compleja realidad en la que se encuentraninsertos.

La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios decomunicación se ponen al servicio de la consecución de losobjetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generenuna posición personal, relexiva y crítica no solo rente a losmensajes de los medios de comunicación, sino que en generalrente a la realidad y sociedad en las que les corresponde concluirsus años de escolaridad obligatoria; lo que implica que ortalezcan

la conciencia y uso pertinente de, por ejemplo, la argumentaciónen sus múltiples expresiones, tanto en su dimensión productivacomo en la de recepción de los más diversos discursos, del ámbitode lo público y privado.

Los diversos textos literarios abordados en la unidad, tanto enlas secciones de lectura como en los ejemplos y las evaluaciones,remitirán constantemente a la observación, análisis y posteriorcrítica de la realidad contemporánea.

Esue e ces ejes e u

i. Cuccó

Participación como auditor de variados discursos en1. situaciones públicas de comunicación oral, para percibir:

sus dierencias respecto a discursos emitidos en)situaciones privadas de comunicación; su estructuray elementos constitutivos y los tipos discursivos queen él se articulan (narración, descripción, exposición,argumentación);

los dierentes tipos de actos de habla y los recursos)verbales y no verbales que se utilizan para captar ymantener la atención de la audiencia, inuir intelectual

y emocionalmente en ella, desarrollar los temas,reorzar la argumentación, etc.

2. Participación, como emisor, en situaciones públicas decomunicación oral, dando oportunidad para:

pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente)redactados incorporando los recursos paraverbales yno verbales adecuados a la situación;

evaluar la eicacia de los discursos en relación a)preguntas y opiniones del auditorio.

ii. Cuccó esc

1. Producción de textos de carácter no literario, reeridosa temas y problemas de la realidad contemporánea deinterés para los estudiantes, dando oportunidad para:

la aplicación de principios de cohesión y coherencia)textuales, de elementos y recursos de composición queaseguren la ecacia comunicativa.

iii. leu

1. Lectura de un mínimo de seis obras literariascontemporáneas de dierentes géneros y tendenciasartísticas en las que se maniesten aspectos signicativosdel ser humano, de su existencia y del mundo de nuestraépoca, dando oportunidad para:

la per c epc i ón de las v i s i ones del m undo)contemporáneo que proponen las obras literariasleídas y de las semejanzas y/o dierencias que seobservan entre ellas;



Estimado proesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará:

Una lectura otocopiable de un ragmento de “Verdad y vida” de Miguel de Unamuno.1.

Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad.2.Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.3.

Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de un ensayo.4.

Una cha de contenido acerca del ensayo contemporáneo.5.

Un recurso con actividades propuestas para, a partir de un ragmento del artículo “Un mundo sin6. google” de Jorge Baradit, atenderdistintos ritmos de aprendizaje.

Un recurso con actividades que, a partir de la lectura de una entrevista a Isabel Allende acerca de la esclavitud, invitan a los estudiantes7.a observar su entorno desde una mirada vanguardista.

Bloque I - Unidad 1– El mundo externo

BLOQUE I

la comparación de las visiones de mundo de las obras)leídas con las que orecen obras literarias de otrasépocas;

la identiicación, en las obras leídas, de temas yc)aspectos de la realidad contemporánea que serelacionen con experiencias, preocupaciones e interesesde los alumnos y alumnas.

2. Observación de las relaciones de las obras contemporáneascon sus contextos de producción y recepción, y postulando,undadamente, sentidos para ellas y expresando lavaloración personal de las obras.

iV. mes svs e cuccó

Participación activa en la recepción de textos que traten1.temas de interés relativos al mundo contemporáneo ydiundidos a través de prensa escrita, programas radialeso de televisión, dando oportunidad para:

la percepción de los modos de expresión actuales de los)medios masivos de comunicación y su comparación conlos de épocas anteriores y la identicación de dierenciasen cuanto a elementos y recursos utilizados, imágenesde mundo y modos de representar la realidad;

la airmación de una posición personal, relexiva y)crítica, rente a los medios, y la apreciación de su valor,importancia e incidencia en la cultura actual y de suseectos en la vida personal, amiliar y social.

ojevs Fuees tsveses

En esta primera unidad, el oco ue puesto en los siguientes OFT,según el ámbito de desarrollo del estudiante:

Cece ufcó pes

Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y•

limitaciones de cada uno.

Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el•

conocimiento y seleccionar inormación relevante.

Fcó éc

Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la•

diversidad de modos de ser.

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las•

propias, en los espacios escolares, amiliares y comunitarios,con sus proesores, padres y pares, reconociendo el diálogocomo uente permanente de humanización, de superaciónde dierencias y de acercamiento a la verdad.

l pes su e

Reconocer la importancia del trabajo —manual e•

intelectual— como orma de desarrollo personal, amiliar,social y de contribución al bien común. Valorar la dignidadesencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona

que lo realiza.tecgs e có cuccó

Conocer y manejar herramientas de sotware general•

para el procesamiento de inormación y el acceso a lascomunicaciones.



Guía didáctica del docente22

Planicación

Contenidos Aprendizajes esperados Actividades

Rasgos, temas y situación delhombre y de la literatura con-temporánea (págs. 18 a 25).

– Perciben en las obras literarias que leen algunosde los principales rasgos temáticos y ormalescaracterísticos de la literatura contemporánea.

– Analizar El mito de Sísifo con relación a lasituación del sujeto y de la literaturacontemporáneos.

Distinción entre discurso pú-blico y privado (págs. 26 a 29;40 y 41).

– Distinguen las situaciones de enunciación dis-cursiva públicas de las privadas, y producen losdiscursos pertinentes a ellas.

– Reconocen, en la comunicación habitual, situa-ciones de emisión de discursos públicos y lascaracterizan en cuanto: carácter de los temas,rasgos que identican a emisor y receptor, tipode relación que se establece entre ellos, nali-dades del discurso, coherencia ética de estas con

los temas y argumentos del discurso; contextoo circunstancias de la enunciación, nivel de len-guaje y estilo.

– Leer compresivamente el ragmento de unacarta de León Tolstoi a Mahatma Gandhi y eldiscurso de recepción del Permio Nobel deFaulkner.

– Analizar los textos leídos a la luz de la distinciónentre la esera de lo público y de lo privado.

– Escribir y presentar oralmente un discursopúblico a partir de los elementos estudiadosdurante la unidad.

Percepción de los modos deexpresión actuales de los MCMy su comparación con los deépocas anteriores: antes ydespués de Internet (págs. 32y 33).

– Perciben los modos de expresión actuales de losMCM, enatizando el uso de Internet, y los com-paran con los de épocas anteriores.

– Reexionar respecto a los modos de expresiónactuales de los MCM.

– Evaluar la eectividad comunicativa de losMCM; en la actualidad.

Concepto de visión de mundo

(págs. 34, 35, 42).

– Reconocen los elementos textuales explícitos

que permiten vincular dos o más obras literariasentre sí e identican, en las obras literarias queleen, reerencias directas e indirectas a la cul-tura más inmediata. Se hacen cargo del valorinterpretativo que adquieren estas reerencias–tanto las intertextuales como las culturales–en la cabal comprensión del enómeno literarioy producen textos de intención literaria en queponen en juego dichos elementos.

– Analizar textos para descubrir las dierentes

visiones de mundo contenidas en ellos.– Comparar dierentes textos con relación a las

visiones de mundo presentadas en ellos.

El Ensayo: características(págs. 19; 36, 37 y 39).

– Evalúan la ecacia comunicativa y la pertinenciade ensayos como medio de conocimiento,comprensión y reexión sobre aspectos de

la realidad.

– Leer comprensivamente El mito de Sísifo.

– Analizar estructuralmente El mito de Sísifo.

– Escribir un ensayo adecuándose a la situaciónde enunciación planteada.

Mecanismos de coherenciatextual (pág. 38).

– Producen artículos y textos de carácter ensayís-tico sobre temas de actualidad, aplicando meca-nismos de coherencia textual.

– Aplicar elementos de coherencia textual estu-diados a sus producciones textuales.


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 24/226Bloque I - Unidad 1

– El mundo externo

BLOQUE I

Indicadores Recursos Tiempo

– Identican el tema y/o los motivos pertenecientes al registro de temas ymotivos propios de la tradición literaria.

– Establecen las relaciones presentes entre dos o más textos, a partir de laorma del tratamiento de los temas.

– Textos presentes en la primeraunidad del Texto del estudiante.

6 horaspedagógicas.

– Identican claramente el tema del discurso.

– Identican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación co-municativa.

– Identican el nivel de ormalidad tanto del discurso público como delprivado.

– Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados.

– Planican y elaboran un discurso público a la luz de las característicasestudiadas.

– Discursos y cartas persona-les entregados en el Textodel estudiante.


– Identican los peligros asociados al uso de Internet.

– Elaboran un ensayo acerca de la inuencia de Internet en la actualidad.

– Texto del estudiante, páginas32 y 33.


– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo pre-

sentes en los textos.– Escriben un ensayo breve sobre la comparación de las dierentes visiones

de mundo de los textos trabajados.

– Texto del estudiante, páginas

34 y 35.

4 horas

pedagógicas.

– Escriben un breve ensayo según las características estudiadas (presenta-ción de un problema retórico, planteamiento de ideas, etc.).

– Texto del estudiante, páginas19, 36, 37 y 39.


– Eligen un tema de interés personal, local, comunal o regional, sobre al-gún aspecto de la realidad contemporánea.

– Producen un texto completo, ya sea un artículo, un ensayo o algún otrosimilar, aplicando mecanismos de coherencia textual.

– Texto del estudiante, página38.

1 horapedagógica.




Sugerencias metodológicas

Entrada dE bloqUE i: ¿qUÉ ES SEr PErSona?(Páginas 10 y 11)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria

Las imágenes presentes corresponden a:

Se e beuv (1908-1986)) , novelista rancesaexistencialista y eminista. Tras conocer a Jean Paul Sartre enla Sorbona, en 1929, se unió estrechamente al ilósoo y asu círculo. En su primera novela, La invitada (1943), explorólos dilemas existencialistas de la libertad, la acción y laresponsabilidad individual, temas que trata con posterioridaden su obra. Las tesis existencialistas, según las cuales cada unoes responsable de sí mismo, se introducen también en unaserie de obras autobiográcas. Sus textos orecen una visiónsumamente reveladora de su vida y su tiempo.

http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1449

El hombre de Vitruvio) , Leonardo da Vinci. Este dibujo, realizadoaproximadamente en 1490 con lápiz y tinta, posee unasdimensiones de 343x245 mm y se encuentra en la actualidaden Venecia. Leonardo da Vinci se basó en un texto contenidoen el Libro III Capítulo I del libro De architectura del arquitectoromano de la época de Octavio Augusto, Marco Vitruvio Polion(s. I a. C.) para realizar su dibujo. En el texto, Vitruvio mencionadiversas proporciones presentes en el cuerpo humano,posiblemente basadas en cánones griegos. Leonardo da Vinci

usó las proporciones de Vitruvio, a las que hizo algunos añadidosy correcciones, para dibujar su El Hombre de Vitruvio. Incluyó ensu dibujo un texto, que aparece en la parte superior e inerior desu obra, donde describe las proporciones que utilizó.

http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/cuadmat/indhv.htm

ae Cus (1913-1960)c) , novelista, ensayista y dramaturgorancés, considerado uno de los escritores más importantesposteriores a 1945. Su obra, caracterizada por un estilo vigorosoy conciso, releja la philosophie de l’absurde (la ilosoía delabsurdo), la sensación de alienación y desencanto junto con

la airmación de las cualidades positivas de la dignidad y laraternidad humana. Durante la II Guerra Mundial ue miembroactivo de la Resistencia rancesa, y de 1945 a 1947, director de“Combat”, una publicación clandestina. Argelia sirve de ondoa la primera novela que publicó Camus, El extranjero (1942), y ala mayoría de sus narraciones siguientes. Esta obra y el ensayoEl mito de Sísifo (1942) revelan la inuencia del existencialismoen su pensamiento.

http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1537

El grito) , Eduard Munch. Esta obra trata el tópico másimportante de Munch: el sujeto contemporáneo, para quienDios ha muerto y el materialismo no le entrega ningún escapeo satisacción. Munch escribió una serie de textos de prosalírica sobre este tema. Uno de ellos dice: “Estaba caminandocon dos amigos, el sol se estaba poniendo, y repentinamenteel sol se tornó de un color rojo sangre. Me detuve sintiéndomeexhausto, y me apoyé en una cerca. Había sangre y lenguasde uego sobre la ciudad. Mis amigos siguieron caminando, yyo me quedé ahí, parado, temblando de ansiedad, y sentí un

innito grito atravesando la naturaleza.”http://www.munch.museum.no/work.aspx?id=17&wid=1#=en

(Traducción equipo editorial).

El pensador (1900)e) , de Auguste Rodin. Material: Bronce.Medidas: 1,98 x 1,29 x 1,34 m. Museo: Museo Rodin. París

auguse r (1840-1917), escultor rancés, que dotabaa su trabajo de gran uerza psicológica expresada a través delmodelado y la textura. Se le considera uno de los escultoresmás importantes del siglo XIX y principios del XX. Para Rodin, labelleza en el arte consistía en una representación dedigna del

estado interior, y para lograr este n a menudo distorsionabasutilmente la anatomía.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS

La Entrada de bloque posee varias imágenes a modo de collage.Estas son: página 10, Albert Camus, El hombre del Vitruvio deLeonardo Da Vinci y Simone de Beauvoir. En la página 11 aparecende ondo El grito de Eduard Much y El pensador de Auguste Rodin.Coméntele esto a sus estudiantes seguido de una breve reseña delas biograías de los personajes y de las obras plásticas reeridas.

Pregúnteles: ¿por qué creen que aparecen estos elementos enparticular? ¿Cómo se relacionarán con el bloque? Si el bloquetiene dos unidades, ¿cómo podrían separarse estas imágenes?Determina los elementos comunes que hay entre ellas. ¿Cómohabrías representado estos conceptos e ideas? Esta últimapregunta es muy importante ya que se relaciona con la actividaddel cierre de bloque.




BLOQUE I

i. Entrada dE Unidad: El mUndo ExtErno y rECUErdo lo aPrEndido(Páginas 12 y 13)


Esegs e csuccó e sgfc es e ) ecu: cvcó e cces pevs

Los estudios conirman la incidencia de los conocimientosprevios de los alumnos y alumnas sobre la construcción delsignicado de los textos (C.: Giasson, 1990). Cuando se activan ydesarrollan los conocimientos previos y se establecen propósitospara leer, se mejora la construcción del signicado. Del mismomodo, se sabe que los lectores que poseen conocimientos másavanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor lainormación contenida en el texto, son más aptos para hacer

inerencias a partir de él y tienen más acilidad para incorporarlos nuevos conocimientos.

http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/libros/lintegrado2/Capi5.htm

Contenidos asociados a las preguntas de la página 13)

Argumentación y organización en unción de una tesis y1.argumentos.

Situación de enunciación: discurso público. Relación2.asimétrica entre los hablantes, carácter ormal y de interéscolectivo, entre otros.

Situación de enunciación: discurso privado. Relación3.simétrica entre los hablantes, carácter inormal y de interéspersonal, entre otros.

Medios de comunicación de masas: acceso a la inormación4.e inmediatez de esta.

Tradición literaria: dierencias entre la tradición y el mundo5.actual, en relación con las temáticas y los modelos.

rzes e eeccó e s gees

Simone de Beauvoir: por su importancia en la literaturaexistencialista desde una perspectiva emenina; El hombre de

Vitrubio, Leonardo Da Vinci: debido a la importancia que revistióen el estudio del cuerpo humano y sus proporciones. A pesar de seruna obra renacentista y apuntar a la objetividad, es un símbolo del

pensamiento centrado en el ser humano, lo que se relaciona con lareexión acerca del sujeto contemporáneo; Albert Camus: la razónes su trascendencia y su inuencia como pensador existencialista.Misma razón por la que se seleccionó El mito de Sísifo como lecturacentral de la ‘‘Unidad 1’’; El grito, Eduard Munch: como maniestacióndel sentir de inicios del siglo XX. Esta obra ue concebida desde elsentir más proundo de la contemporaneidad; El pensador , Auguste

Rodin: si bien es una obra que cronológicamente no pertenece alperíodo trabajado, es un antecedente y un símbolo de la reexión ysurimiento del ser humano.

aCtiVidadES ComPlEmEntariaS

) acv cpee 1

Pida a sus estudiantes que lean las dos primeras páginas deEl extranjero de Albert Camus. Pueden revisar el léxico que nocomprendan y, de ser necesario, buscarlo en el diccionario dela Real Academia de la Lengua Española (www.rae.es).

Luego, invítelos a extraer el sentir, la atmósera del ragmentodesde lo que se desprende del actuar de Meursault. Trabaje

con estas preguntas: ¿cómo es la atmósera del relato? ¿Quéactitud demuestra el personaje hacia el evento que da inicioa la novela? ¿Cómo se relaciona con los elementos presentesen la Entrada de bloque y con las ideas de cada uno deellos?

) acv cpee 2

Luego del trabajo planteado en el Texto del estudiante,cada alumno y alumna deberá argumentar en orma oralcuál es su concepto de ser persona. Tendrán dos minutospara la presentación y diez para la preparación. Detecte las

ortalezas y debilidades y entrégueles esa inormación paraque puedan trabajar en ellas.





Se le sugiere leer la página completa de actividades y)asegurarse de que sus estudiantes han comprendido lasinstrucciones. Si hay dicultades, reléalas y simpliíquelas encaso de ser necesario. Recuérdeles que estas actividades no

poseen ningún n dierente a activar sus conocimientos previos,es decir, recordarles lo que ya saben de un tema, vincular loque ahí aparece con experiencias previas o explicitar lo que lesevoca determinada pregunta. Es una excelente instancia paraque pueda corregir posibles errores conceptuales.

El apartado) Reexiona sobre tus aprendizajes tiene comoinalidad la relexión sobre los propios procesos cognitivos(estrategias utilizadas, reexión sobre los propios errores) ysus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica deresultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre

otras), con el n de incentivar en los y las estudiantes el juiciocrítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos deaprendizaje.


Antes de realizar las actividades propuestas se le sugiere leer con los

y las estudiantes los aprendizajes esperados para esta unidad y que,

en conjunto, determinen las habilidades y conocimientos que creen

deberán adquirir o desarrollar. Luego, en la pizarra, realice un cuadro

con la inormación anterior y agregue una tercera columna donde el

grupo curso explicite el nivel de desarrollo o de adquisición de esosconocimientos o habilidades.

Aplique la técnica CQA (Ogle, 1986) ¿qué sé de este tema? y ¿quéquiero aprender? Una vez inalizado el trabajo de la unidad,pregúnteles ¿qué han aprendido?

ii. EValUaCiÓn diaGnÓStiCa(Páginas 14 y 15)

Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 37de esta guía.

iii. ¿CÓmo rESPondo?

(Páginas 16 y 17)


En estas páginas se trabajará evaluar inormación implícita

y explícita de un texto: transormar. Esta competencia estáenocada desde la necesidad que reviste para los estudiantestener las destrezas requeridas para responder a los tipos deevaluación a los que son expuestos en los diversos sectorescurriculares. Esta competencia requiere de varias destrezas yhabilidades (inerir globalmente, transormar y evaluar) que sondescritas por el DEMRE en su página web ocial (http://www.demre.cl/temario_leng_com.htm) como:Competencia: evaluar información explícita e implícita de los

textos.

Hes cgvsInerir globalmente: concluir , derivar inormación implícita desdela inormación explícita contenida en el texto o el estímulo. Si setrata de la totalidad del texto, la inerencia es global.

Transormar: convertir de lenguaje poético a lenguaje habitual, oviceversa. Reformular expresiones de un código a otro.

Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relación a loexpuesto en el estímulo, texto o situación comunicativa.

Si bien el DEMRE es el encargado de elaborar la PSU, el trabajo

de esta competencia no está orientado a la preparación de dichamedición externa, aunque claramente es una excelente herramientapara ello.


Antes de realizar el trabajo propuesto en estas dos páginas,)le sugerimos indagar en el nivel de sus estudiantes sobre lashabilidades anteriormente descritas y que corresponden a lasque se asocian a la competencia de esta sección. Puede realizaralguna actividad sencilla o preguntarles si saben lo que es

inerir globalmente, transormar y evaluar; cómo lo hacen y sise sienten en buenas condiciones para ello.

A lo largo de la unidad hay preguntas que apuntan al ejercicio)y desarrollo de esta competencia y de las habilidades asociadasa ella. Le sugerimos que cuando trabaje con ellas, remita a susestudiantes al paso a paso ormulado para realizar un trabajosistemático y proundo.





BLOQUE I

EStratEGiaS PEdaGÓGiCaS diFErEnCiadaS

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que seencuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia pararealizar la misma actividad con tres grupos de trabajo.

Se recomienda aplicar este modelo al texto de la página 28 de

su texto de estudio: “Discurso de recepción del premio Nobel”, deWilliam Faulkner.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)bajo el promedio: trabaje con este grupo el primer paso deesta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres veces. Sisiguen las dicultades, pídales que practiquen con la carta deTolstoi a Gandhi de la página 26.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)promedio: trabaje con este grupo el segundo paso de estasección. Si es necesario, realícelo dos o tres veces. Si siguen las

dicultades, pídales que practiquen con la carta de Tolstoi aGandhi de la página 26.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoc)sobre el promedio: trabaje con este grupo el tercer y cuarto paso

de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres veces.

Si siguen las difcultades, pídales que practiquen con la carta de

Tolstoi a Gandhi de la página 26.

iV. lEEr máS allá dE laS PalabraS: larEVolUCiÓn litEraria dEl SiGlo xx(Páginas 18 a 25)


El texto central y la unidad en general están orientados al ensayoy a la visión de mundo contemporánea, a partir de las temáticasexistencialistas. En esto se siguen las disposiciones programáticasque vinculan estos temas y tópicos con el tratamiento delmundo contemporáneo. Además del Existencialismo, otrascorrientes de pensamiento que han abordado los problemas de la

contemporaneidad desde ángulos diversos son:E Esucus) : se reiere a una serie de posturasintelectuales que comparten el desplazar el objeto de sus análisisdesde la conciencia individual hacia el estudio de los sistemas.Se considera que, más que por la libertad de su elección, el serhumano está determinado por sistemas que lo utilizan; puedenser sistemas lingüísticos, políticos, antropológicos o psicológicos,en cualquier caso, ya no es el individuo responsable del oco dela reexión. Se ha caracterizado esta tendencia por la temáticade la “muerte del ser humano”.

l te cc) : los lósoos alemanes Teodoro Adorno yMax Horkheimer, junto a otras guras ligadas al Institutopara la investigación social, conorman la llamada “Escuelade Frankurt”. Sus investigaciones están orientadas alestudio de diversos enómenos sociales, atendiendo a susimplicancias losócas. Sostienen la ruina de la civilización

occidental, basada en el predominio de una “racionalidad”que hizo posible la violencia nazi. Según sus planteamientos,en la noción de hombre heredada de la Ilustración estánya presentes los gérmenes de la violencia totalitaria, puesen esta tradición siempre se concibieron las relacionessociales de una manera que tendía a la homogenizacióny a la destrucción de lo dierente. Para la Teoría crítica, elarte de vanguardia representa la posibilidad de una ormade cultura desligada de la tradición racionalista y, portanto, ajena a la barbarie política. Por otro lado, esta teoría

se ha dedicado a la investigación del uncionamiento y laimplicancia de la comunicación de masas sobre la sociedad,apuntándola como un elemento negativo, que produce unarte estandarizado y de ácil consumo.

E Pscssc) : independientemente de su condición depráctica terapéutica, el Psicoanálisis ha representado unainuencia mayor en todas las áreas de la cultura del siglo XX,al punto que tanto el Existencialismo como las dos corrientesde pensamiento recién mencionadas presentan algunarelación con él. Aparte del descubrimiento del inconsciente y

su vinculación con el Surrealismo, la inuencia del psicoanálisispuede rastrearse en los variados intentos por determinaruna psicología del comportamiento masivo; además, se haquerido ver una correspondencia ormal entre las técnicaspsicoanalíticas usadas para decodiicar los “signos” de lospacientes y la semiótica contemporánea.

Estas corrientes de pensamiento, trabajadas desde la exposiciónde algunas ideas o desde ragmentos de textos, pueden serútiles para ilustrar a los alumnos y alumnas que el siglo XXno posee una sola y exclusiva visión de mundo, sino que se

compone de varias perspectivas cruzadas, cada una de lascuales ija su atención en distintos aspectos de la realidad.De esta manera, se les otorgaría una visión más amplia de laproducción ensayística del siglo XX y se haría eco del tópico dela ragmentación de la realidad en el mundo contemporáneo.





Le sugerimos que pida a los y las estudiantes que evoquen la)inormación que tengan sobre las dos guerras mundiales ylos años entre ellas, ya sea lo que han aprendido en historia,las imágenes provenientes de la cultura popular (otograías,

películas) o la inormación que manejan de oídas. Elconocimiento compartido servirá para gurar una imagen de laviolenta serie de hechos que se sucedieron durante la primeramitad del siglo XX. Es aconsejable centrarse en las historias o lasrepresentaciones más concretas que tengan los y las estudiantesal respecto, pues lo que se busca es una aproximación humanay no una contextualización histórica precisa. De esta manera,contará con un correlato mucho más vívido para los hechos ylos cambios culturales que se abordarán en la unidad.

Oriente a los alumnos y alumnas a una relexión sobre la)

enorme violencia de la época y las consecuencias de ella sobrela imagen que la cultura occidental se hacía de sí misma. Elconcepto de “ser humano” como un ser racional y de la razóncomo una acultad que conducía inevitablemente al progresosocial se vuelven “impensables” después de avanzada laprimera mitad del siglo. Pídales que se imaginen cómo habríasido vivir en esa época y que proyecten el trabajo conceptual delas páginas 18 y 19 sobre este nuevo saber.

Como podrá observar, la pregunta 14 apunta al CMO 2 de escritura,c)en lo concerniente a la investigación sistemática acerca de temas

y problemas de la realidad contemporánea y la expresión de lavisión personal sobre ellos. A lo largo de las unidades, podrá cerrarel trabajo de la Lectura central con esta invitación.

En el caso especíico de esta unidad, se propone que los ylas estudiantes, a partir de la investigación de personajesmitológicos, establezcan un paralelo con la condición del sujetocontemporáneo. Si bien la producción es de carácter oral, estaunciona como preparación a la escritura de ensayos, género quese abordará más adelante en la unidad y en las posteriores.

SUGErEnCiaS Para loS ContEnidoSmáS diFíCilES

E es

El ensayo puede resultar un género complejo por su carácterheterogéneo: participa de la literatura, de la ilosoía y de lasciencias. Al mismo tiempo es una argumentación y una expresiónsubjetiva. Para trabajar con estas particularidades puede seguiralgunas de las siguientes orientaciones:

Antes de la producción de un texto ensayístico, pida a los)alumnos y alumnas que reexionen sobre un tema vinculado ala unidad y escriban, de orma separada, sus ideas al respectoy sus impresiones subjetivas (sentimientos, intuiciones,asociaciones, etcétera). Las ideas deben contar con un breveapoyo argumentativo. Oriéntelos para que establezcan

relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo para que percibanlas posibles contradicciones como maniestaciones de lasubjetividad.

De lo anterior puede desprenderse un tercer elemento: pídales)que imaginen situaciones concretas de la vida en las cualeslos problemas que han planteado se vean comprometidos yque piensen cómo actuarían ellos en dichas situaciones y porqué lo harían precisamente de esa manera. A partir de estasreexiones y de su registro escrito se puede abordar la escriturade un ensayo de manera que se vincule con la perspectiva de

los y las estudiantes.Para trabajar los aspectos ormales puede pedir a los y lasc)estudiantes que ormulen una pregunta central que servirá deguía para el ensayo. Es importante notar que el objetivo delensayo no es responderla de orma exhaustiva, sino emprenderuna tentativa de solución. Muestre cómo distintas preguntassuponen distintos procedimientos de reexión; por ejemplo,qué: denición; cómo: descripción; por qué: causa; para qué:inalidad. Según sean redactadas, las preguntas puedenapuntar a operaciones como: clasiicar, juzgar, interpretar,

etcétera.

Puede pedirles además que redacten preguntas subordinadas a)la pregunta central para determinar los aspectos del problemaque podrán abordar.

inFormaCiÓn ComPlEmEntariadE loS tExtoS

El mito de Sísifo, ae Cus

Albert Camus ue una de las iguras predominantes de la

intelectualidad rancesa de la primera mitad del siglo XX. Entre susensayos, El mito de Sísifo se ocupa del individuo y su conciencia enenrentamiento con el mundo, mientras que otro de importancia,El hombre rebelde, trata de las relaciones entre los individuos y lasinstituciones sociales, sobre las razones para la obediencia o parala rebeldía en las sociedades de la época. Es interesante destacarque hasta su muerte Camus ue una gura pública, en el sentidooriginal del término “intelectual”. Sus tomas de posición sobre losmás diversos asuntos eran esperadas y comentadas. Un ejemplo de





BLOQUE I

ello ue su llamada a una “tregua civil” durante la guerra de Argelia.Esta actitud de compromiso constante con la vida pública debeimponerse a la percepción de que los temas (soledad, asilamiento,etcétera), expresados en el texto de la unidad, conducen a unapostura alejada de la vida civil. Al contrario, para Camus, comprobarel absurdo de la vida moderna supone un llamado a la acción.


Para reorzar el tema del mundo contemporáneo, proponga a susestudiantes el desarrollo de una exposición sobre el mundo actual.

Epscó

Pida a los y las estudiantes que piensen en aspectos del mundoactual que los impresionen positiva o negativamente. Indíquelesque puede tratarse de hechos históricos, adelantos tecnológicos(como Internet), posibilidades cientíicas (la clonación) o

cualquier enómeno de la vida social, mientras sea particularde esta época. Deberán preparar una exposición oral sobre esteacontecimiento y undamentar los motivos de su elección. Laexposición debe considerar:

Una1. introducción donde presenten el asunto del que hablarán.Esta parte debe ser predominantemente descriptiva y puede irapoyada por material graco, audiovisual, etcétera.

Un2. desarrollo en que expliquen por qué escogieron ese tema.Deben explicar por qué les causa impresión y en qué sentidoeste se puede considerar como típicamente contemporáneo.

Una3. conclusión que resuma y cierre el tema anterior. Puedepedirles que en esta parte imaginen cómo evolucionará en eluturo el tema sobre el que han trabajado.

Una vez desarrollada la actividad, solicite a sus estudiantes quedestaquen los aspectos más relevantes de las presentacionesy los temas y conceptos que percibieron como comunes entrelos distintos grupos. A partir de esta lista, podrán crear unconcepto colectivo de lo que entienden por mundo actual ocontemporáneo.

V. tExtoS dE la Cotidianidad: ExPrESiÓnPúbliCa y PriVada, ¿CUál ES El límitE En laaCtUalidad?(Páginas 26 a 29)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria aCtUaliZada

Para clasicar un discurso como público deben concurrir una seriede elementos. En primer lugar, la situación de enunciación debe serde orden público (o, al menos, el texto debe haber sido escrito con lanalidad de ser enunciado rente a un grupo de personas reunidasen un lugar), de otro modo, podemos hablar de rasgos ormalesdel discurso público, mas el texto no entrará en la categoría. Ensegundo lugar, es necesaria la presencia de un emisor autorizado.Una autoridad, tal como la entenderemos en este contexto, puedeserlo gracias a una jerarquía (cargo, liderazgo, dirigencia, etcétera)o en virtud de su conocimiento de un tema (al decir, por ejemplo,“Pedro es una autoridad en cálculo innitesimal”). En cualquierade estos casos, la “autoridad” emana de la comunidad a la que sedirige el discurso: si esta no la reconoce, no hay tal. Por comunidadentenderemos cualquier grupo humano consciente de su caráctergrupal: puede estar organizado por muchos criterios: nacionalidad,raza, ideas, intereses, necesidades, objetivos, etcétera, pero, encualquier caso, debe estar organizada de alguna manera, aunquesea en virtud de una situación contingente y pasajera. Cuando así sucede encontraremos que existe una vinculación social real entreel emisor y los receptores.

Este tipo de precisiones son necesarias para distinguir claramentecuándo nos hallamos rente a un discurso público. En el trabajocon textos o a partir de sus propios intereses, los y las estudiantespueden presentar casos de textos que se asemejen en algunas desus características a un discurso público, pero que no lo sean. Porejemplo, un artículo de opinión sobre un tema de salud, cumplecon la característica de “autoridad” del emisor y un tema de interés,pero la situación de enunciación no corresponde a una alocución deorden público, pues no está dirigido a la ciudadanía o a un sector deella (lo que sí podría darse en una carta abierta o un comunicado,

donde se replica la situación pública a través de un medio escrito);otro ejemplo: el animador de un bingo o una iesta, al orecerpremios, cumple con el carácter público de la situación y con untema de interés grupal, mas este grupo humano no conorma unacomunidad (a cada uno le interesa el premio de manera individual),por lo que no hay vinculación social entre emisor y receptor.




inFormaCiÓn ComPlEmEntaria dE loS tExtoS

León Tolstoi) , que es considerado uno de los escritores másimportantes de la historia occidental, maniestó en los últimosaños de su vida uertes inclinaciones en contra de la literaturay de la actividad estética en general. Volcado a la acción social

a través de acciones como el vegetarianismo, el paciismoy otras, Tolstoi ue uno de los primeros nobles rusos (eraconde) en liberar a sus súbditos del yugo eudal y llegó, mástarde, a trabajar a la par con los campesinos de sus tierras ya preocuparse por la educación de sus hijos (de donde surgiósu colección de cuentos inantiles). Ante la premura de estavocación moral, Tolstoi renegó del arte literario por considerarlouna actividad superua. Esta inormación es necesaria paraampliar y contextualizar las ideas expresadas por el autor en lacarta que se incluye en la unidad.

En el caso del discurso de) William Faulkner en la recepcióndel premio Nobel, es importante subrayar que el premio le ueotorgado en 1949, apenas a un año del término de la SegundaGuerra Mundial. Este dato permitirá entender el uso que elautor hace de la noción de “aniquilación” en su discurso: sereiere a la amenaza de la guerra total con armas atómicas.De ahí su preocupación por el destino de la raza humana, noexplicada en el discurso.

Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, salieron a laluz los horrores cometidos durante la contienda, las estructuras

sociales y políticas se modiicaron, transormando a losEstados Unidos y a la Unión Soviética en las mayores potenciasmundiales, cada una con un sustento ideológico distinto: elcapitalismo y el comunismo, respectivamente. Así se gestó lallamada “Guerra Fría”, que implicó una carrera armamentistacon potencial para destruir el mundo. Mientras, el ciudadanoanónimo solo suría los avatares del mundo que le había tocadoen suerte. El discurso de Faulkner, entonces, no solo hace eco delas preocupaciones contingentes del momento de su recepción,sino que se adelanta a las que serían las preocupaciones de toda

la década siguiente. Este aspecto puede ser destacado paraproundizar en la contextualización del mundo contemporáneoque se va completando durante la unidad.


Las partes del discurso público (exordio, desarrollo y peroratio)corresponden a una división de orden oratorio, atenta a ladistribución de algunas ormalidades retóricas, pero no sereejan necesariamente en la organización interna de los textos.

Esta organización puede presentar secuencias expositivas,argumentativas e, incluso, dialógicas (recuérdese el uso depreguntas y respuestas en el discurso del Papa Juan Pablo II enel Estadio Nacional). Por lo tanto, al estudiar el discurso público,puede utilizarlo como una oportunidad para recordar y actualizarlos conocimientos de tipología discursiva que los alumnos y

alumnas hayan adquirido en los años anteriores.Pida a los alumnos y alumnas que distingan en los discursosleídos, primero las secuencias textuales. Más tarde, puede irintroduciendo aspectos pormenorizados de cada una de ellas o detipologías discursivas, como las dierentes ormas de descripción olas clases de argumentos. De esta manera hará una retrospectivade parte importante de los contenidos de comunicación de añosanteriores.

Puede considerar también el aspecto no verbal y paraverbal de lacomunicación, solicitando a sus estudiantes que imaginen dichas

dimensiones a partir de la lectura y que evalúen de qué modopodría haber sido pronunciado y qué eectos de sentido y eectosen la audiencia que se podrían perseguir.

Vi. EValUaCiÓn dE ProCESo(Páginas 30 y 31)


Vii.ComUniCaCiÓn mEdiátiCa:dEl PaPEl a la Pantalla(Páginas 32 y 33)


Espcs pcs pvs

La división entre los espacios público y privado en la actualidad)es paradójica pues, al parecer, la manera más ácil de llegar aser un personaje público es exhibir detalles de la vida privada.Esta paradoja se relaciona directamente con el uncionamiento

de los medios y de la publicidad: crear necesidades donde no lashay. Así, la demanda de inormación ya no proviene del público,sino que de los mismos medios. Estos crean a su público, ledicen lo que quiere ver.

Teniendo en cuenta que en cuarto medio se trata el tema delmundo contemporáneo y el discurso público, esta consideraciónes una buena manera de cruzar ambos contenidos y de hacermás actual el tratamiento de los medios de comunicación.





BLOQUE I

Para la escritura del ensayo sobre los medios, que se pide como)actividad nal en esta sección, le será útil recordar a los y lasestudiantes las dierencias entre coherencia y cohesión; así integrará un aspecto que involucra y complementará el trabajode la sección de producción textual.

La coherencia corresponde al ámbito de lo semántico y se reereal dominio del procesamiento de la inormación, la manera enque se estructura según la situación de comunicación, cuál esla inormación pertinente y de qué manera se comunica demodo que, semánticamente, cada componente inormativo serelacione con los demás para ormar un contenido orgánico yaceptable.

Supone, por tanto, aspectos tales como la pertinencia de lainormación según actores contextuales (propósito del emisor,conocimientos previos del receptor, tipo de mensaje, etcétera);cantidad de inormación (ideas completas y desarrolladas, porejemplo); organización de la misma (por ejemplo, en relacióncon la macro y superestructura); progresión de la inormación(progresión temática).

La cohesión, por su parte, es una importante maniestación dela coherencia y hace reerencia a las articulaciones gramaticalesdel texto para constituirse como unidades de signicado. Esteenómeno no solo se reere al mantenimiento de los reerentes,sino también a las unciones que pueden ser usadas paraseñalar las relaciones entre los elementos que aparecen en lasupercie textual.

La persistencia de los reerentes, junto con la de las indicacionesde tiempo y de lugar, contribuyen a ormar un texto coherentey cohesivo.


Teniendo en cuenta la amiliaridad de los alumnos y las alumnascon los medios de comunicación y el interés que sienten por ellos,le sugerimos que aborde este tema como material para discusióny análisis de manera constante. Una posibilidad es centrarse en la

identicación de los valores en que se undamentan los discursospublicitarios. Invite a sus alumnos y alumnas a advertir cuán pocosproductos se publicitan aludiendo a su calidad y cuántos, a otrotipo de valores. Una orma posible de tratar este contenido esdiscutir la identicación de valores a partir de textos audiovisualespublicitarios que se exhiban en clases o que sean de ampliacirculación en el momento. Es importante que en las discusionesse haga notorio cómo mayoritariamente la publicidad empuja a laspersonas a perseguir ciegamente el goce, de manera imperativa,olvidando valores como la austeridad y el esuerzo.


Reunidos en grupos de tres a cinco personas, los alumnos)y las alumnas realizarán un análisis de una transmisión

televisiva.

Para esto deben tener en cuenta:

Consignar el segmento de la población al que el programa1.está dirigido.

Describir la organización del intercambio verbal: diálogo2.espontáneo (programas de conversación, entrevistas,etcétera), diálogo icticio (género dramático: series yteleseries), monólogo (noticiarios), instructivos (programasde concursos) u otro orden cualquiera.

Describir el uso de elementos verbales y paraverbales.3.

En caso de que el programa cuente con un presentador4.

o una igura equivalente, describir con qué palabras oexpresiones se reiere o llama la atención de las demáspersonas involucradas y qué palabras utiliza paraidenticarse a sí mismo.

Inerir la intencionalidad tras el uso de elementos técnicos5.como la música, la escenograía, el montaje, etcétera.

Describir la manera en que la publicidad se incorpora al6.programa.

Los alumnos y las alumnas deberán redactar un inorme que

incluya todos los puntos anteriores. Seguido de esto, desarrollaránun texto interpretativo en el que indicarán cuál es el mensaje delprograma, tal como lo hacen con las lecturas literarias, basándoseen la evidencia recogida en el inorme.


Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje quese encuentra dentro del aula, le sugerimos esta estrategia pararealizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Puede serque la idea de “describir” un programa televisivo sea diícil de

realizar para algunos alumnos o alumnas. Entrevístese con cadagrupo y explíqueles en qué consiste el trabajo de observación yregistro. Focalice la actividad anterior como se le indica.




Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)bajo el promedio: deberán trabajar en los puntos 2 y 3, queimplican reconocer inormación explícita.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)promedio: se ocalizarán desde el punto 3 al 6 en primerainstancia. Luego, tomarán lo extraído por el grupo a) y daránuna interpretación a estos elementos, apuntando a la imagende mundo que estos construyen.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoc)sobre el promedio: estos estudiantes deberán escribir unensayo sobre su postura con respecto a la imagen de mujer yde hombre presente en la transmisión televisiva.

Viii. ViSionES dE mUndo: dESCUbro laSViSionES dE mUndo

(Páginas 34 y 35)


ae Cus

Albert Camus reejó honda y estilísticamente las tensiones de suépoca, siendo incluido, a su pesar, dentro del Existencialismo. Anteesta clasicación, replicaba que la suya era una losoía del absurdoque expresa el desgarro causado por las dos guerras mundiales, loscampos de concentración y exterminio y el atropello de la razónpor las ideologías nazi y ascista. Frente a todo ello, Camus se

preguntaba ¿cómo se ha de actuar sin un código moral que orientela conducta, rente a una insensatez masiva de esta índole?

El capítulo de El mito de Sísifo incluido en la unidad es el último.Antes de analizar el valor de este mito clásico como imagen delsujeto contemporáneo, Camus aborda dos problemas: el suicidio ylo que denomina “el hombre absurdo”. Sus reexiones acerca de laimagen del sujeto absurdo se organizan en torno a la idea de que,si no existe Dios, todo está permitido. Este razonamiento procedede la novela Los hermanos Karamasov , de Fedor Dostoyevski y esinterpretado por Camus no como una liberación de los deberes que

imponía la religión, sino como una constatación de que se puede sermoralmente responsable, precisamente a partir de la indierencia.Luego Camus propone tres ejemplos ilustrativos (no modélicos)para el hombre absurdo: don Juan, el actor y el conquistador. Setrata de tres ormas de entender la conciencia que no deben sertomadas de manera literal: cualquiera puede asumirlas sin importarque su vida sea común y corriente. Las tres guras tienen en comúnla disposición a agotar las experiencias posibles, pero sin evaluar lasacciones por sus resultados, sino por la acumulación de experiencia.

Este es el contexto al que viene a agregarse la imagen de Sísio yque, en cierta medida, abarca los otros tres ejemplos. Estos seránútiles para traducir las armaciones generales hechas por Camusen el capítulo incluido en esta unidad en actitudes vitales másconcretas y, de esa manera, colaborar con la comprensión del textopor parte de los y las estudiantes.


“Una concepción de mundo es precisamente este conjunto deaspiraciones, de sentimientos y de ideas que reúne a los miembrosde un grupo (o lo que es más recuente, de una clase social) y losopone a los demás grupos’’.

Goldmann, L. (1985). El hombre y lo absoluto. Barcelona: Ediciones 62.

Oriente el trabajo de esta sección en unción de que los y lasestudiantes delimiten el concepto de “visión de mundo”. Para ello,

a lo largo de las unidades podrán, a partir del análisis de textos,percibir las diversas visiones de mundo e interpretaciones de larealidad que los textos suponen; lo que se relaciona con el CMO 1de Literatura.

La imagen que acompaña esta sección es la de una esculturaque representa a Sísio descansando sentado sobre su roca ycontemplándose la mano. Puede trabajar a partir de esta imagen,ampliando las reerencias sobre ella incluidas en el texto. En elragmento del ensayo que los alumnos y alumnas leyeron seinterpreta cada aspecto del mito: el castigo, la piedra, la relaciónde Sísio con estos elementos; pero solo se aborda la imagen deSísio en acción. La escultura representa un nuevo ordenamientode los mismos elementos. Puede “leer” la escultura junto con los ylas estudiantes, considerándola como una nueva versión del mitoe interpretando los nuevos sentidos que adquieren los elementosanalizados por Camus en esta disposición. Puede agregar másmatices pidiendo a los alumnos y alumnas que atribuyan sentidoa la manera en que está representada en la imagen la igurahumana, el color y la textura usados y el hecho de que la esculturacarezca de rostro. Pueden compartir sus interpretaciones y, enplenario, tratar de determinar una que les parezca denitiva a

partir de los diversos aportes.


Pida a los y las estudiantes que lean el siguiente ragmento de)la introducción del ensayo El hombre rebelde, de Albert Camusy, para proundizar en la visión de mundo contemporáneo, quedesarrollen las actividades propuestas en su cuaderno.





BLOQUE I

“Hay crímenes de pasión y crímenes de lógica. La rontera que lossepara es incierta. Pero el Código Penal los distingue, bastantecómodamente, por la premeditación. Estamos en el tiempo dela premeditación y del crimen perecto. Nuestros criminales yano son esos niños desarmados que invocaban la excusa del amor.Son adultos, por el contrario, y su coartada es irreutable: esta es

la losoía que puede servir para todo, incluso para cambiar losasesinos en jueces.

Heathclif, en Cumbres Borrascosas, mataría la tierra entera paraposeer a Cathie, pero no se le ocurriría la idea de decir que esteasesinato es razonable o justicado por el sistema. Él lo haría, yahí se termina su creencia. Eso supone uerza de amor y carácter.Siendo rara la uerza de amor, queda el asesinato como excepcionaly conserva entonces su aspecto de violencia. Pero a partir delmomento en que, por alta de carácter, corre uno a darse a unadoctrina, desde el instante en que se razona el crimen, este proliera

como la misma razón, toma todas las iguras del silogismo. Erasolitario como el grito; helo ahí universal como la ciencia. Ayer juzgado, hoy legisla.”

Camus, A. (1962). El hombre rebelde. En Obras escogidas. México: Aguilar.

¿A qué se reiere el autor con la expresión “crímenes de1.lógica”?

¿A qué hechos históricos típicos del siglo XX se orienta la2.reexión del autor?

¿Cómo puede complementarse la reexión del ragmento con3.

las ideas expresadas en El mito de Sísifo?Escriban un ensayo breve en el que evalúen la actualidad de las4.ideas de Camus sobre los “crímenes de lógica”.


Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que seencuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizarla misma actividad dierenciadora con tres grupos de trabajo.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)bajo el promedio: este grupo tendrá que buscar y explicar alcurso el sentido de la palabra silogismo y encontrar relación conel tema abordado.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)promedio: resumirán El mito de Sísifo como un apresto para laactividad 3 y 4 de la actividad complementaria anteriormentepropuesta.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel dec)desempeño sobre el promedio: explicarán a sus compañerosy compañeras las respuestas a las actividades 1 y 2 antes deque el grupo curso comience con la escritura de los ensayos.Puede además, pedirles que pararaseen el ragmento con unléxico más cercano a los y las estudiantes, explicando las ideas

expuestas.

ix. lEo Para ESCribir:miS idEaS En Un EnSayo(Páginas 36 a 39)


aecucó güsc p eu seg peeóc

El ensayo es un texto que con recuencia utiliza registros y recursosalejados de la ormalidad académica, por lo tanto, es necesariorecordar a los estudiantes las nociones de adecuación lingüística yregistro de habla. Así, los alumnos y las alumnas podrán disponer deuna serie de materiales de escritura útiles para abordar el aspectoestilístico de la escritura de un ensayo.

La adecuación es la propiedad textual y discursiva que se evidenciacuando el emisor de un discurso se sabe adaptar a la situacióncomunicativa concreta en que se encuentra y utiliza un nivel yregistro de habla apropiado a dicha situación. Para ello, debe

considerar el receptor al que se dirige, el contexto situacional y eltema del que se habla.

Un ejemplo propio de la comunicación escrita se presenta cuando enun control o prueba rendida en el colegio, encontramos expresionesvulgares o palabras jergales. En ese caso, estamos rente a un textoque es inadecuado, ya que lo que se exige en tal contexto es lautilización de un registro ormal.

Desde este punto de vista, se puede clasicar a un hablante comocomunicativamente competente, cuando tiene la capacidad dedecir lo apropiado en el momento preciso y de la manera correcta,

adecuándose a la situación. Otro ejemplo en el que podemosencontrar altas de adecuación, es cuando un ciudadano comúnes capaz de llegar a enrentar a un político en un acto oicial,para reclamar algún derecho, acaparando la atención de losmedios, y no es capaz de darse a entender en un registro ormal.Lamentablemente, lo que esa persona quiso decir queda invalidado,por el solo hecho de no poder expresarse con propiedad.





En conclusión, para que un discurso sea adecuado el hablante debeconsiderar tres actores:

Intención comunicativa• : tener claridad con respecto alpropósito del discurso y, en unción de ello, determinar quétemas abordará primero y cuáles después.

Características del auditorio•

: nivel sociocultural, expectativasen relación con el tema, etcétera.

Características de la situación comunicativa• : grado deormalidad de la situación, relación emisor-receptor, etcétera.

Generalmente, la mayoría de los discursos emitidos en situaciónpública de enunciación, corresponden a instancias ceremoniales,religiosas, políticas u otras y cada uno de estos contextos se denepor su carácter ormal. Por lo tanto, es el registro ormal el quepredomina en estos discursos.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaSEl objetivo de estas páginas es modelar el trabajo de producción)textual de los alumnos y alumnas. Por ello, a lo largo de lasdierentes secciones encontrará distintas estrategias queapuntarán tanto a la ormalización del proceso de escritura(establecimiento del problema retórico, planiicación,textualización, evaluación, reescritura), como a mecanismosde adecuación, mantenimiento del reerente, procedimientosque doten de coherencia y cohesión, etcétera.

Esta sección se organiza del siguiente modo: en primerlugar, los estudiantes analizarán un texto que unciona comomodelo del tipo textual que posteriormente desarrollarán.Recuerde a sus estudiantes que dicho texto ya lo revisaron,por lo que les será más sencillo asignarle un determinadosentido y, a partir de este, reconocer los elementos textualesque acilitan dicha asignación.

Posteriormente, la sección cuenta con distintos recursos yelementos de textualización que los alumnos podrán aplicaren sus producciones para asegurar su ecacia comunicativa. Eneste caso, reeridos a la coherencia textual. Destaque la cápsula

Reexiona (página 38) por medio de la cual se pretende motivarla reexión sobre el lenguaje y sus diversos componentes.

Como podrá apreciar, en esta sección se enatiza uertementeel CMO 2 de Escritura.

Finalmente, sus alumnos y alumnas contarán con una guíaque los acompañará en los distintos pasos del proceso deproducción. Inste a los y las estudiantes a seguir cada uno delos pasos y a tomar conciencia de cómo su aplicación podrá irpereccionando progresivamente la calidad de sus escritos.

Enatice la dimensión de Construcción del signiicado)correspondiente al MPA de Escritura para que el o la estudiantedesarrolle sus ideas en torno a un tema central en ormaanalítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos,y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente alcontenido, propósito y audiencia.


Con el n de ejercitar la habilidad de evaluar la producción textual,invite a los alumnos y alumnas a intercambiar sus textos para leer ycorregir el ensayo de un compañero o compañera. Posteriormente,pídales que redacten preguntas que apunten a determinar la ideacentral del escrito y la interpretación del sentido de pasajes tantocomo de su sentido general. Luego, devuelven los ensayos con laspreguntas correspondientes e intercambian impresiones sobre lasu eectividad comunicativa, lo que se constataría con el tipo de

preguntas creadas.

Es importante mostrar a los alumnos y alumnas que la actividadno solo está orientada a poner en común los problemas decomprensión e interpretación, sino también a valorar el trabajocolaborativo y a hacer patente la naturaleza del sentido, que es unaconstrucción y solo puede levantarse a partir del diálogo entre laobra y el lector. En consecuencia, el tratamiento de las ideas ajenasdebe ser respetuoso y basado en la tolerancia.

Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico

página 221.

x. mE ComUniCo En VoZ alta:SEñoraS y SEñorES: mi diSCUrSo(Páginas 40 y 41)


Tal como una situación de diálogo oral, un discurso público estáconstruido en virtud de un receptor presente. Esto se releja enestrategias retóricas, como preguntas, saludos y otras ormas

de apelación directa a los receptores. La dierencia es que estosno pueden intervenir o puedan hacerlo muy escasamente y, porlo tanto, el emisor mantiene el control sobre el tema. Es posiblearmar, entonces, que el discurso público imita algunos aspectosormales del diálogo. Entre estos aspectos pueden contarse lossiguientes:

Se alude a la situación• : características del lugar, del momentoy el modo en que estas pueden inuir en el desarrollo de lacomunicación.




BLOQUE I

Se alude a las características de los participantes• : segúnsu edad, sexo, estatus, bagaje, etcétera, se pueden proyectaraspectos de la inormación que se debe transmitir y eleccionesormales de registro.

Se adecua a la inalidad• : establecer previamente lanalidad del discurso acilita la organización del mismo, elmantenimiento y la negociación de la inormación.

Se organiza en una secuencia de actos• : durante el discurso,el emisor realiza actos como preguntar, pedir, apelar, etcétera,propios de la comunicación dialógica.

Se usan intencionadamente los elementos kinésicos y•

paralingüísticos subordinados a los propósitos del orador.

En esta sección se trabaja con las situaciones públicas deenunciación a manera de introducción para la situación oral deemisión de un discurso. Estos paralelos entre el diálogo y el discurso

público ayudarán a los alumnos y alumnas a advertir la cercaníaormal de ambos.


En esta sección se invita a los y las estudiantes a desarrollar undiscurso público a partir de la comparación entre el mensaje deuna situación privada y una pública.

Al momento de leer la carta de James Joyce haga hincapié en lasmarcas que denotan una relación simétrica, íntima y enmarcada en

una situación privada, tales como el tratamiento amoroso del inicio,las constantes reerencias a la casa y a su madre y la inormaciónsobreentendida, esta última a partir, por ejemplo, del enunciado“¿No es extraña la vida, querido amor? ¡Pensar que estoy aquí!”,que denota el carácter insólito de la presencia de Joyce en ese lugar,carácter del cual Nora ya estaría enterada.

Para proundizar en este contenido revise el anexo teóricopágina 214.

xi. Para lEEr máS(Página 42)


Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros,el CMO 1 de Literatura, en cuanto a la comparación de las visionesde mundo de las obras leídas con las que orecen obras literariasde otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modosde representación, interpretación y coniguración del mundo yormulando explicaciones para ellas.

Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsecciónTrabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a escribir unbreve ensayo comparativo entre el ragmento de Cándido y El mito

de Sísifo.

Pida a los y las estudiantes que, a la hora de leer el texto de Voltaire,presten especial atención al carácter de los personajes y al modoen que enrentan la vida y la sociedad, su aán de conocimiento yde cómo, nalmente, niegan la reexión y el análisis de la realidadcomo opción para una vida tranquila y de qué modo este hechopuede compararse con la idea de imaginarse a Sísio dichoso.

Releve la dierencia de épocas entre Voltaire y Camus y cómocada uno de ellos, desde su perspectiva, aborda el tema de laexistencia humana.


Invite a los y las estudiantes a desarrollar el análisis y a exponersus resultados de manera oral. Para ello, propóngales primero queguíen su análisis a partir de los aspectos señalados y de la pautade evaluación. Solicíteles que busquen otras obras o personajesde la literatura de diversas épocas y que establezcan también lacomparación.


Ve

A partir de su obra Le siécle de Louis XIV (1751), se convirtió enadalid de la lucha general contra toda autoridad. Muy inuido porel movimiento losóco inglés, en particular de Locke y los deistas,Voltaire popularizó sus principios undamentales.

http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0314-01/ilust_r.htm#VOLTAIRE

xii. SintEtiZo lo aPrEndido(Página 43)


La instancia de síntesis de los contenidos es importante no solo porubicarse antes de la evaluación de cierre de la unidad, sino porqueayuda a los y las estudiantes a recordar lo trabajado y a vericar elnivel de logro de las metas propuestas al inicio. Realice la actividadsugerida antes de que los y las estudiantes trabajen esta sección.

Lea cada una de las instrucciones y vincúlelas (por medio depreguntas a los y las estudiantes o por explicitación de su parte)con cada sección y/o contenido y habilidad trabajados a lo largode la unidad.






Le sugerimos que antes de realizar las actividades de síntesis revisende manera breve cada una de las secciones de este modo:

Cada estudiante abrirá su texto en la sección (en el orden)planteado o cómo usted lo estime conveniente) y dirá lo

que recuerda como lo más importante trabajado en ella.Pregúnteles: ¿qué ue lo que más les gustó de esta sección?¿Qué les resultó más cómodo de trabajar? ¿Qué les generómayor diicultad? ¿Qué contenidos o habilidades puedentrabajar o relacionar con otra sección? ¿Cómo pueden aplicar lotrabajado en esta sección en otros sectores de aprendizaje?

Usted, o un o una estudiante designado, consignará esto en la)pizarra de la sala de clases.

Una vez que se haya realizado esto con todas las secciones,c)

extraigan de la unidad los contenidos o habilidades másimportantes para su grupo curso y consígnenlos en algún lugarvisible de la sala de clases.


Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que seencuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia pararealizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Revisaránlos contenidos antes de la síntesis y la evaluación de cierre.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)

bajo el promedio: este grupo deberá preparar una síntesis decada sección en sus cuadernos. Puede dividir las secciones porestudiante y pedirles que luego se intercambien el trabajo unavez revisado.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)promedio: este grupo elaborará mapas conceptuales de cadasección y luego los expondrán en clases.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoc)sobre el promedio: este grupo deberá recoger lo trabajado

por los otros grupos y relacionar los contenidos y habilidadesa la luz del trabajo de las secciones a lo largo del texto y de lasentradas de bloque y unidad.

xiii. EValUaCiÓn dE CiErrE(Páginas 44 a 46)


xiV.rEComEndaCionES(Página 47)


Por ser una sección en la que se le sugieren recursos a susestudiantes para que complementen con lo trabajado en la unidad,esta no tiene carácter obligatorio. Sin embargo, le sugerimos queantes de la clase destinada al trabajo con esta sección, lleve algunode los recursos sugeridos (o traslade a sus estudiantes a la sala decomputación) y se los muestre como motivación.

Lea las recomendaciones y explíqueles que cada una de ellasapunta a complementar temáticamente el desarrollo de la unidad,de manera de entregarles mayores recursos para enriquecer susaprendizajes.


Le sugerimos ver) El show de Truman con sus estudiantes ytrabajar en base a las siguientes preguntas.

¿Cuál es la importancia de las relaciones interpersonales1.que la película pone de maniesto?

¿Qué características debe tener una sociedad para que se2.haga un programa como El show de Truman?

¿Qué opinión te merece la idea de hacer un programa3.televisivo que transmita las 24 horas del día la vida de unapersona desde su nacimiento?

¿Qué conclusiones de la esencia humana sacas de esta4.película?

¿Qué visión de mundo se desprende de la película?5.

Relaciona la temática de la película con lo trabajado en la6.unidad.




BLOQUE ITratamiento de la evaluación

EValUaCiÓn diaGnÓStiCa

(Páginas 14 y 15)

Pregunta/

actividadHabilidades Indicadores. Los y las estudiantes: L. M.L. P.L. N.L.

1 y 2 Comprender.Extraen enunciados que se relacionan con la tesis y los correspondientesargumentos; y clarican el sentido de palabras desconocidas.

3Analizar.Recordar.

Determinan que la intención es convencer con respecto al tema yrecuerdan que el nombre de este tipo de texto es argumentativo (eneste caso, un ensayo).

4 Evaluar.Vinculan el tema del ensayo con sus propias apreciaciones y recuperanconocimientos previos sobre parte de la estructura que puede tener unensayo: tesis y argumentos.

5 Comprender.

Establecen los argumentos o ideas planteadas por el autor:

- Pérdida de la capacidad de asombro.- El condenado no es un ser anónimo.- La vigencia de este castigo es responsabilidad de cada integrante de

la sociedad.- Hay disparidad en los países sobre la aplicación o no de esta pena.

6 Analizar.Determinan que, según el autor, esa sociedad asume el castigo comoalgo merecido y que atenta contra los deberes básicos y primeros de lahumanidad.

7 Analizar.

Aluden a elementos como el saludo, despedida, contextualización

explícita de la situación, etc., más los elementos no verbales yparaverbales propios de la enunciación oral, que generarían ciertoscambios en el texto.

8 Analizar.Consideran la norma utilizada, la temática, la estructura, el contexto

común entre los hablantes, etc.

9 Evaluar.Determinan que el autor asume una perspectiva crítica, puescontrapone la aplicación de la pena de muerte en distintas culturas,avalando a las que no lo hacen por sobre las que sí.

Logrado (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.Por lograr (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.No logrado (N.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

receces

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzarantes de comenzar la unidad.

Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los)indicadores que implican la respuesta lograda, destacando lainormación textual que unciona como base de estos.

Señale que el tipo textual que se trabajará en esta unidadc)corresponde al ensayo por lo que es conveniente que logrendistinguir secuencias argumentativas como punto de partida.




Tratamiento de la evaluación

EValUaCiÓn dE ProCESo

(Páginas 30 y 31)

Pregunta/


1 Comprender. Clarican el sentido de palabras desconocidas.

2Comprender.Identicar.

Estipulan que los hechos ocurren en una prisión, por lascomparaciones que se hacen, por la mención al motín y por ladescripción del entorno.

3Identicar.Comprender.

Reconocen inormación explícita (el narrador dice que se siente solo)e implícita (el tono narrativo y la imagen descrita y narrada es de unagran desamparo y soledad).

4 Analizar.Reconocen elementos como: la ormulación de la descripción por mediode adjetivaciones (“desgarraba”, “gran soledad”, “bestia hedionda”, etc.)y la reerencia al compañero de prisión.

5 Inerir.Señalan un concepto de ser humano decadente, bajo. Es posiblearmarlo por la imagen del borracho, visto como un ser perdido, sinuturo, desolado y patético.

6 Evaluar.Señalan semejanzas con el hombre contemporáneo a partir deelementos de la respuesta anterior tales como la desorientación, laalta de uturo y el patetismo.

7Identicar.Transormar.

Seleccionan ragmentos como “el excremento del borracho hedía comodiez mil excusados juntos y algo más”, y los transorman interpretando las fguras literarias, como por ejemplo, “el hedor (olor desagradable)era insoportable”. Luego identican la unción del lenguaje gurativo.

Finalmente, concluyen que el lenguaje gurado es un recurso expresivoque permite generar determinados eectos, y no solo un “adorno”.

8Evaluar.Crear.

Crean un discurso público que plantea la postura personal con respectoa las condiciones de las cárceles en el país. Se espera que expliciten

dicha relación y que el texto se organice en unción de una idea

central, en este caso, su opinión.

9Planicar.Crear.

Establecen la relación entre lo paraverbal y lo no verbal con laconstrucción de sentido e incorporan ejemplos pertinentes.


receces

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzarantes de continuar la unidad.


Señale cómo el texto presenta a un sujeto que se correspondec)con el sentir del hombre contemporáneo. Puede vincular estetrabajo con la Lectura central.




BLOQUE I

EValUaCiÓn dE CiErrE

(Páginas 44 a 46)

Pregunta/


1 Reconocer.Reconocen elementos como la alta de lógica, la dualidad permanente, lasubjetividad en la mirada, entre otros.

2Comparar.Comprender.

Determinan que el primer verso de cada estroa alude a una realidad básica de lacondición humana, como la miseria, la muerte, etc.

3 Analizar.Determinan que las preguntas que cierran cada estroa aluden a la “imposibilidad”de ahondar en ciertos problemas desde un prisma intelectual después de conocerlas realidades enunciadas en los primeros versos.

4Comprender.Crear.

Dialogan, interpretan y ahondan sobre la visión de mundo que se desprende delpoema.

5 Crear.Indican elementos estructurales y los propios del contexto de enunciación y losaplican adecuadamente en un discurso.

6 Reconocer. Identican los elementos cohesivos presentes en su escrito, tales como la estructuraconexa, el adecuado orden de las ideas y la presencia de un hilo conductor.

7 Transormar. Transorman la expresión gurada, de modo coherente con el sentido del poema.

8 Analizar.Adecuan la expresión de su opinión al ormato blog, el cual debe ser atractivo para

los jóvenes y con un estilo personal claramente presente.

9 Analizar.Determinan una visión de mundo sustentada en una vida contradictoria entre lo

cotidiano y expresiones artísticas idealizadas.

10Comparar.Evaluar.

Comparan los distintos textos y evaluan si uncionan como un reejo de larealidad contemporánea.

Logrado (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.

Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.Por lograr (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.No logrado (N.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

receces

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzarantes de continuar la unidad.

Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los) indicadores que implican la respuesta lograda, destacando lainormación textual que unciona como base de estos.

Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite ac)sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada unode ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen enesta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio ytrabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.

Conocer las características y técnicas de la literatura•

contemporánea.Reconocer y comprender la situación del sujeto•

contemporáneo.Comprender las dierencias de enunciación entre un•

discurso público y uno privado.

Percibir los modos de expresión actuales de los medios de•

comunicación de masas y analizar las dierencias antes ydespués de la aparición de Internet.Reconocer las visiones de mundo subyacentes a diversos•

tipos de texto.Escribir un ensayo, reconociendo su estructura y los•

contextos en los que se utiliza.Pronunciar un discurso público considerando los•

elementos verbales y no verbales presentes.




Lectura fotocopiable

Ve vmgue e Uu

Uno de los que leyeron aquella mi correspondencia aquí publicada, a la que titulé Mi religión, me escribe rogándome aclare o amplíe aquella

órmula que allí empleé de que debe buscarse la verdad en la vida y la vida en la verdad. Voy a complacerle procediendo por partes.

Primero la verdad en la vida

Ha sido mi convicción de siempre, más arraigada y más corroboradaen mí cuanto más tiempo pasa, la de que la suprema virtud deun hombre debe ser la sinceridad. El vicio más eo es la mentira,y sus derivaciones y disraces, la hipocresía y la exageración.Preeriría el cínico al hipócrita, si es que aquel no uese algo

de este. Abrigo la prounda creencia de que si todos dijésemossiempre y en cada caso la verdad, la desnuda verdad, al principioamenazaría hacerse inhabitable la Tierra, pero acabaríamospronto por entendernos como hoy no nos entendemos. Si todos,pudiendo asomarnos al brocal de las conciencias ajenas, nosviéramos desnudas las almas, nuestras rencillas y reconcomios todos undiríanse en una inmensa piedad mutua. Veríamos lasnegruras del que tenemos por santo, pero también las blancurasde aquel a quien estimamos un malvado. Y no basta no mentir[…] sino que es preciso, además, decir la verdad, lo cual no esdel todo lo mismo. Pues el progreso de la vida espiritual consisteen pasar de los preceptos negativos a los positivos. El que nomata […], ni hurta, ni miente, posee una honradez puramentenegativa y no por ello va camino de santo. No basta no matar, espreciso acrecentar y mejorar las vidas ajenas […]; ni basta nohurtar, debiéndose acrecentar y mejorar el bienestar y la ortunapública y las de los demás; ni tampoco basta no mentir, sinodecir la verdad.

[…] como creo haber dicho lo bastante sobre lo de buscar laverdad en la vida, paso a lo otro, de buscar la vida en la verdad.

Y es que hay verdades muertas y verdades vivas, o mejor dicho:puesto que la verdad no puede morir ni estar muerta, hayquienes reciben ciertas verdades como cosa muerta, puramenteteórica y que en nada les vivica el espíritu […]. Y así, a uno quedice creer haya habitantes en Saturno, le preguntan cuál de las

cosas que ahora hace no haría o cuál de las que no hace haría encaso de no creer que haya habitantes en tal planeta, o en qué semodicaría su conducta si cambiase de opinión a tal respecto.Y si contesta que en nada, le replican que ni eso es creer cosaalguna ni nada que se le parezca.

Pero este criterio así tomado —y debo conesar que no lotoman así, tan toscamente, los sumos de la escuela— es de una

estrechez inaceptable. El culto a la verdad por la verdad mismaes uno de los ejercicios que más eleva el espíritu y lo ortica.En la mayoría de los eruditos, que suele ser gente mezquina yenvidiosa, la rebusca de pequeñas verdades, el esuerzo porrecticar una echa o un nombre, no pasa de ser o un deporte ouna monomanía o un puntillo de pequeña vanidad; pero en unhombre de alma elevada y serena, y en los eruditos de erudiciónque podría llamarse religiosa, tales rebuscas implican un cultoa la verdad. Pues el que no se acostumbra a respetarla en lopequeño, jamás llegará a respetarla en lo grande. Aparte de que

no siempre sabemos qué es lo grande y qué lo pequeño, ni elalcance de las consecuencias que pueden derivarse de algo queestimemos, no ya pequeño, sino mínimo.

Todos hemos oído hablar de la religión de la ciencia, que noes —¡Dios nos libre!— un conjunto de principios y dogmaslosócos derivados de las conclusiones cientícas y que vayana sustituir a la religión, antasía que acarician esos pobrescienticistas de que otras veces os he hablado, sino que es elculto religioso a la verdad cientíca, la sumisión del espírituante la verdad objetivamente demostrada, la humildad de

corazón para rendirnos a lo que la razón nos demuestre serverdad, en cualquier orden que uere y aunque no nos agrade.Este sentimiento religioso de respeto a la verdad, ni es muyantiguo en el mundo ni lo poseen más los que hacen más alardede religiosidad. Durante los primeros siglos del cristianismo y en




BLOQUE I

la Edad Media, el raude piadoso —así se le llama: pia fraus—ue corriente. Bastaba que una cosa se creyese edicante paraque se pretendiera hacerla pasar por verdadera. Cabiendo, comocabe, en una cuartilla del tamaño de un papelillo de umarcuanto los Evangelios dicen de José, el esposo de María, hayquien ha escrito una Vida de San José, patriarca, que ocupa 600

páginas de compacta lectura ¿Qué puede ser su contenido sinodeclamaciones o piadosos raudes?

[…] Ya Platón hacía decir a Sócrates en el Parménides, que quiende joven no se ejercitó en analizar esos principios metaísicos,que el vulgo estima ocupación ociosa y de ociosos, jamás llegaráa conseguir verdad alguna que valga. Es decir, traduciendo allenguaje de hoy ahí, en esa tierra, que los cazadores de pesosque desprecian las macanas jamás sabrán nada que haga la vidamás noble, y aunque se redondeen de ortuna tendrán pobrísimael alma, siendo toda su vida unos beocios; y siglos más tarde que

Platón, otro espíritu excelso, aunque de un temple distinto alde aquel, el canciller Bacon, escribió que “no se han de estimarinútiles aquellas ciencias que no tienen uso, siempre que aguceny disciplinen el ingenio”.

Este es un sermón que hay que estarlo predicando a diario —ypor mí no quedará— en aquellos países, entre aquellas gentesdonde orece la sobreestimación a la ingeniería con desdén deotras actividades. En el vulgo es esto inevitable, pues no juzgasino por los eectos materiales, por lo que le entra por los ojos.Y así, es muy natural que ante el teléono, el onógrao y otros

aparatos que le dicen ser invención de Edison —aunque en rigorsólo en parte lo sean de este diestro empresario de invencionestécnicas— se imaginan que el tal Edison es el más sabio y másgenial de los ísicos hoy existentes e ignoren hasta los nombresde tantos otros que le superan en ciencia. Ellos, los del vulgo,no han visto ningún aparato inventado por Maxwell, verbigracia,y se quedan con su Edison, lo mismo que se quedan creyendoque el antástico vulgarizador Flammarión es un estupendoastrónomo. Mal este que, con el del cienticismo, tiene queser mayor que en otros en países como ese, ormados en granparte de emigrantes de todos los rincones del mundo que vanen busca de ortuna, y cuando la hacen, procuran instruirse deprisa y corriendo, y en países además donde los uertes y noblesestudios losócos no gozan de estimación pública y donde laciencia pura se supedita a la ingeniería, que es la que ayuda aganar pesos. Al menos, por lo pronto.

Y digo por lo pronto, porque donde la cultura es compleja, hancomprendido todos el valor práctico de la pura especulación ysaben cuánta parte cabe a un Kant o un Hegel en los triunosmilitares e industriales de la Alemania moderna. Y saben que si

cuando Staudt inició la geometría pura o de posición esta rama dela ciencia no pasaba de ser una gimnástica mental, hoy se undaen ella mucha parte del cálculo gráco que puede ser útil hastapara el tendido de cables. Pero aparte esta utilidad mediata o alargo plazo que pueden llegar a cobrar los principios cientícosque nos aparezcan más abstractos, hay la utilidad inmediata de

que su investigación y estudio educa y ortica la mente muchomejor que el estudio de las aplicaciones cientícas.

Cuando nosotros empezamos a renegar de la ciencia pura, quenunca hemos cultivado de veras —y por eso renegamos de ella—y todo se nos vuelve hablar de estudios prácticos, sin entender bienlo que esto signica, están los pueblos en que más han progresadolas aplicaciones cientícas escarmentándose del politecnicismoy desconando de los practicones. Un mero ingeniero —es decir,un ingeniero sin verdadero espíritu cientíco, porque los hay quelo tienen— puede ser tan útil para trazar una vía érrea como

un buen abogado para deender un pleito; pero ni aquel haráavanzar a la ciencia un paso, ni a este le conaría yo la reormade la constitución de un pueblo. Buscar la vida en la verdad es,pues, buscar en el culto de esta ennoblecer y elevar nuestra vidaespiritual y no convertir a la verdad, que es, y debe ser siempreviva, en un dogma, que suele ser una cosa muerta.

[…] Y esta es la principal razón del por qué se debe buscar la vidade las verdades todas, y es para que aquellas que parecen serlo yno lo son se nos muestren como en realidad son, como no verdadeso verdades aparentes tan solo. Y lo más opuesto a buscar la vida

en la verdad es proscribir el examen y declarar que hay principiosintangibles. No hay nada que no deba examinarse. ¡Desgraciada lapatria donde no se permite analizar el patriotismo!

Y he aquí cómo se enlazan la verdad en la vida y la vida en laverdad, y es que aquellos que no se atreven a buscar la vida delas que dicen proesar como verdades, jamás viven con verdad enla vida. El creyente que se resiste a examinar los undamentos desu creencia es un hombre que vive en insinceridad y en mentira.El hombre que no quiere pensar en ciertos problemas eternos esun embustero y nada más que un embustero. Y así suele ir tanto

en los individuos como en los pueblos la supercialidad unidaa la insinceridad. Pueblo irreligioso, es decir, pueblo en quelos problemas religiosos no interesan a casi nadie —sea cualuere la solución que se les dé—, es pueblo de embusteros yexhibicionistas, donde lo que importa no es ser, sino parecer ser.

He aquí cómo entiendo lo de la verdad en la vida y la vida enla verdad.

Salamanca, ebrero de 1908. Mi religión y otros ensayos, 1910.

http://www.ensayistas.org/antologia/XXE/unamuno/unamuno2.htm




Evaluación fotocopiable

Evucó f p u 1

i. Lee atentamente el siguiente ragmento narrativo del cuento “Bienvenido, Bob” y responde:

“A mi lado Bob estaba diciendo que ni siquiera él, alguien como él, era digno de mirar a Inés a los ojos. Pobre chico, pensé conadmiración. Estuvo diciendo que en aquello que él llama vejez, lo más repugnante, lo que determinaba la descomposiciónera pensar por conceptos, englobar a las mujeres en la palabra mujer, empujarlas sin cuidado para que pudieran amoldarse alconcepto hecho por una pobre experiencia. Pero —decía también— tampoco la palabra experiencia era exacta. No había yaexperiencias, nada más que costumbre y repeticiones, nombres marchitos para ir poniendo a las cosas y un poco crearlas. Máso menos eso estuvo diciendo.”

Onetti, J.C. (1993). “Bienvenido, Bob”. En Tan triste como ella y otros cuentos . Barcelona: Lumen.

1 ¿Qué características del hombre contemporáneo están presentes en las declaraciones del personaje Bob?

2 Transorma la expresión “nombres marchitos” en una que emplee lenguaje habitual, sin perder su sentido y de maneradenotativa.

ii. Lee el siguiente ragmento del texto El existencialismo es un humanismo, del flósoo Jean Paul Sartre y responde:

“El quietismo es la actitud de la gente que dice: los demás pueden hacer lo que yo no puedo.

La doctrina que yo les presento es justamente lo opuesto al quietismo, porque declara: solo hay realidad en la acción. Y va máslejos todavía, porque agrega: el hombre no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza,no es, por lo tanto, más que el conjunto de sus actos, nada más que su vida. De acuerdo con esto, podemos comprender porqué nuestra doctrina horroriza a algunas personas. Porque a menudo no tienen más que una orma de soportar su miseria, yes pensar así: las circunstancias han estado contra mí; yo valía mucho más de lo que he sido; evidentemente no he tenido ungran amor, o una gran amistad, pero es porque no he encontrado ni un hombre ni una mujer que ueran dignos; no he escritobuenos libros porque no he tenido tiempo para hacerlos; no he tenido hijos a quienes dedicarme, porque no he encontrado alhombre con el que podría haber realizado mi vida. Han quedado, pues, en mí, sin empleo, y enteramente viables, un conjuntode disposiciones, de inclinaciones, de posibilidades que me dan un valor que la simple serie de mis actos no permite inerir.Ahora bien, en realidad, para el existencialismo, no hay otro amor que el que se construye, no hay otra posibilidad de amor que

la que se maniesta en el amor; no hay otro genio que el se maniesta en las obras de arte; el genio de Proust es la totalidadde las obras de Proust; el genio de Racine es la serie de sus tragedias; uera de esto no hay nada. ¿Por qué atribuir a Racine laposibilidad de escribir una nueva tragedia, puesto que precisamente no la ha escrito? Un hombre que se compromete en lavida dibuja su gura, y uera de esta gura no hay nada. Evidentemente, este pensamiento puede parecer duro para aquelque no ha triunado en la vida. Pero, por otra parte, dispone a las gentes para comprender que solo cuenta la realidad, que

Nombre: Curso:




BLOQUE I

los sueños, las esperas, las esperanzas, permiten solamente denir a un hombre como sueño desilusionado, como esperanzasabortadas, como esperas inútiles; es decir, que esto lo dene negativamente y no positivamente; sin embargo, cuando se dice:tú no eres otra cosa que tu vida, esto no implica que el artista será juzgado solamente por sus obras de arte; miles de otrascosas contribuyen igualmente a denirlo. Lo que queremos decir es que el hombre no es más que una serie de empresas, quees la suma, la organización, el conjunto de las relaciones que constituyen estas empresas.

En estas condiciones, lo que se nos reprocha aquí no es en el ondo nuestro pesimismo, sino una dureza optimista.”

Sartre, J.P. (2007). El existencialismo es un humanismo. Barcelona: Edhasa (ragmento).

1 Ejemplica cuatro características, ormales y/o temáticas, del ensayo contemporáneo, que presente el texto anterior:

)

)

c)

)

2 El tema del texto anterior, ¿corresponde al ámbito público o al privado? Fundamenta tu respuesta.

3 ¿Crees que es posible hacerse una imagen representativa de una persona a partir de cómo elige mostrarse en Internet(en Fotolog, MSN o Facebook , por ejemplo)? Fundamenta tu respuesta a partir de la noción del valor humano quepropone Sartre.

4 Según Sartre, ¿qué nos hace ser personas? Resume esta idea y expresa tu acuerdo o tu desacuerdo de maneraundamentada.

5 Identica y explica un ejemplo de uno de los tres mecanismos de coherencia textual estudiados en la unidad.

Evalúa el trabajo realizado en esta unidad según el desempeño en esta sección.

Indicadores generales L. N.L.

Identiqué características del sujeto contemporáneo y del ensayo.

Distinguí el ámbito público del privado.

Identiqué un mecanismo de coherencia textual.

l.: logrado; n.l.: no logrado.




Recursos

oriEntaCionES lECtUraFotoCoPiablE

Miguel de Unamuno , Verdad y Vida.

Luego de leer el texto, responde:

¿Qué motiva a Unamuno a escribir este ensayo?1.

¿Qué entiende el autor por “verdad”?, ¿estás de acuerdo con él? Fundamenta a partir de al menos dos ejemplos2.presentes en tu vida.

A partir de la lectura, ¿qué se entiende por “el culto a la verdad”? Cita el texto para undamentar tu respuesta.3.

A tu juicio, ¿cuáles son las ciencias que “aguzan y disciplinan el ingenio”?, ¿por qué?4.

¿Compartes la visión del autor acerca del papel de la investigación y del saber teórico en una sociedad? Fundamenta.5.

A la luz de la lectura, explica con tus palabras el siguiente ragmento del texto:6.“Y he aquí cómo se enlazan la verdad en la vida y la vida en la verdad, y es que aquellos que no se atreven a buscar lavida de las que dicen proesar como verdades, jamás viven con verdad en la vida.”

Se e u

Escritor y lósoo español, proesor de la universidad

de Salamanca, Miguel de Unamuno ue luego rector de

esta casa de estudio, ocupación que sería interrumpida

debido a actores políticos. Figura central de ladenominada Generación del ‘98, es un reconocido autor

de novelas como Niebla (1914), Abel Sánchez (1917) o

San Manuel Bueno, Mártir (1933); de ensayos como Vida

de Don Quijote y Sancho (1905), Del sentimiento trágico

de la vida en los hombres y en los pueblos (1913) y La

agonía del Cristianismo (1926-1931). El ensayo “Verdad

y Vida” ue escrito durante el año 1908 y se encuentra

dentro de su libro: Mi religión y otros ensayos breves,

publicado por primera vez en el año 1910.

Vcu

c: borde, orilla, costado.

eccs: impaciencias, molestias.

sus: supremos, superiores.

: manía, capricho, obsesión.

cs: garrotes, palos.

ecs: necios, ignorantes.

eces: eminente, excelente, superior.

escese: recelando, desengañándose.




BLOQUE I

indiCaCionES EValUaCiÓnFotoCoPiablE

SolUCionario

tExto 1

La respuesta del alumno o alumna debe apuntar a la desconanza que siente el personaje hacia los modelos heredados1.de entender el mundo.

La traducción que hagan de esta rase debe expresar la alta de adecuación entre las cosas y las palabras que las2.nombran. Debe evaluarse que las versiones estén expresadas en un lenguaje llano; si el estudiante reemplaza unaexpresión connotativa por otra, aunque respete el sentido original obtendrá menor puntaje.

tExto 2

Se evaluará que la respuesta esté completa y sea pertinente. Es necesario que consignen brevemente qué parte del1.

texto identican con cada característica. Si se limitan a nombrar características del ensayo no obtendrán puntaje,aunque estas sean pertinentes.

El tema del texto es de orden privado, pues trata de la conciencia del valor individual.2.

La opinión del alumno o alumna puede ser avorable o desavorable a la tesis planteada. Debe evaluarse la pertinenecia3.de la undamentación y el que incluyan una reerencia a las ideas de Sarte.

Los alumnos deben exponer brevemente la noción sartreana de que una persona equivale a la suma de sus actos y4.que, por lo tanto, las posibilidades no explotadas y la “vida interior” no sirven para darle valor. Tanto la opinión delalumno o alumna como su undamentación deben reerirse a esta idea y no a otra; si la primera parte de la respuestaes errónea, las que siguen lo serán necesariamente.

Evalúese que la identicación del mecanismo sea correcta y que el ejemplo reerido sea pertinente.5.




modElo dE PaUta dE EValUaCiÓnESCritUra dE Un EnSayo

La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un ensayo, en unción de las dimensiones del Mapa de progreso

de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad 7 de la página 33, la actividad 11 de la página 35, o la sección Leo paraescribir, o bien, aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

1Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para reerirse a la misma idea.Precisión léxica: empleo correcto del signicado de las palabras.

2Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, el punto y aparte y el uso de comaen enumeraciones, vocativos y rases intercaladas o yuxtapuestas.

Dimensiones Logrado Medianamente Logrado No Logrado

T i p o d

e t e x t o

Grado en que el textose ajusta a la formadiscursiva y al tema propuesto.

El texto se organiza en unción dela presentación de una postura conrespecto a un tema determinado.Cuenta, también con un inicio (marcogeneral, problemática y propósito),un desarrollo (argumentos) y unasíntesis fnal y se vale de citas o

referencias adecuadas.

El texto presenta una postura, pero estano siempre funciona como eje de lainormación. O bien, no se reconoce unade las siguientes partes: inicio (marcogeneral, problemática y propósito), undesarrollo (argumentos) y una síntesisfnal y se vale de citas o referencias

adecuadas.

El texto no da cuenta de una postura. Obien, solo se reconoce claramente una delas siguientes partes: inicio (marco general,problemática y propósito), un desarrollo (argumentos) y una síntesis fnal y no presentacitas o referencias adecuadas.

Grado en que el texto seajusta al propósito.

El autor da cuenta claramente desu subjetividad (mecanismos deinscripción del yo y modalizaciones),apela al lector (interpelaciones,preguntas retóricas u otros recursos).

El autor da claramente cuenta de susubjetividad (mecanismos de inscripcióndel yo y modalizaciones), o apela allector (interpelaciones, preguntasretóricas u otros recursos).

El autor no da claramente cuenta de susubjetividad (no emplea mecanismos deinscripción del yo o modalizaciones), o no apela adecuadamente al lector (interpelaciones,preguntas retóricas u otros recursos).

C o n s t r u c c i ó n d e l s i g n i f c a d o Coherencia textual:

desarrollo de las ideas enunción de la progresióndel texto.

Las ideas expresadas se desarrollande manera que hacen progresar eltexto, sin reiteraciones, digresionesni contradicciones.

Las ideas expresadas se desarrollande manera de hacer progresar eltexto, aunque se observa alguna (una)reiteración, digresión o contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresióndel texto, pues se observan reiteraciones (dos omás), digresiones o contradicciones.

Vocabulario: variedad y

precisión léxica

1

.

El vocabulario utilizado en el texto

es preciso y variado: solo se aceptaun caso de palabra repetida hastados veces.

El vocabulario utilizado en el texto

es habitualmente preciso, aunquepoco variado: se acepta un caso deimprecisión y/o dos a tres casos depalabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso

y/o poco variado: dos casos o más deimprecisión y/o más de tres casos de palabrarepetida.

A s p e c t

o s o r m a l e s d e l l e n g u a j e Ortografía literal,

puntual y acentual:grado de apropiación delas normas ortográfcas2.

El texto presenta una ortograíaliteral, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tresproblemas en total.

El texto presenta una ortograía literal,puntual y acentual con algunos errores:se aceptan de cuatro a cinco problemasen total.

El texto presenta una ortograía literal, puntualy acentual con recurrentes errores: se observancinco errores o más.

Cohesión textual: gradoen que se relacionanlas ideas al interior deltexto.

El texto presenta oracionesconcordantes en cuanto a géneroy número, y a modos y tiemposverbales.Conecta los enunciados de manera

lógica.

El texto presenta oracionesconcordantes en cuanto a género ynúmero, pero presenta problemas (dos)en cuanto al uso de modos y tiemposverbales.

Conecta los enunciados de maneralógica, aunque comete errores (dos) deimprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes encuanto a género y número, pero comete errores(dos o más); además presenta problemas (treso más) en cuanto al uso de modos y tiemposverbales.

Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (tres o más)de imprecisión u omisión.

Recursos




BLOQUE I

FiCHa dE trabaJoFotoCoPiablE

E esPara proundizar en el género del ensayo, te invitamos a revisar cómo este tipo de producción se desarrolló en el siglo XX.

El contexto en que surge el ensayo contemporáneoEl siglo XX estuvo marcado por proundos cambios culturales, políticos y económicos y por la presencia de dos guerras mundialesque llevaron a una prounda crisis de sentido, reejada en diversas maniestaciones artísticas y losócas.

No es de extrañar que en este contexto el género del ensayo tuviera un gran auge pues, como ya se ha dicho, es el preerente paraplantear cuestionamientos y problemáticas, más que para entregar respuestas y certidumbres.

En la primera mitad del siglo encontramos la gura del lósoo y ensayista español José Ortega y Gasset (1833-1955), quien ejercióun importante inujo no solo en Europa, sino también en nuestro continente. Fue un intelectual que percibió los cambios proundosque se estaban viviendo y que a través de la Revista de Occidente (1923 a 1936) diundió las corrientes más innovadoras dentro delpensamiento y de la creación artística y literaria española y europea.

Entre las obras más destacadas del autor se encuentran España invertebrada (1921), El tema de nuestro tiempo (1923), La

deshumanización del arte (1925) y La rebelión de las masas (1930).

• Lee el siguiente ragmento de un ensayo de Ortega y Gasset y responde las preguntas planteadas.

“Hay un hecho que, para bien o para mal, es el más importante en la vida pública europea de la hora presente. Este hechoes el advenimiento de las masas al pleno poderío social. Como las masas, por denición, no deben ni pueden dirigir supropia existencia, y menos regentar la sociedad, quiere decirse que Europa sure ahora la más grave crisis que a pueblos,naciones, culturas, cabe padecer. Esta crisis ha sobrevenido más de una vez en la historia. Su sonomía y sus consecuenciasson conocidas. También se conoce su nombre. Se llama la rebelión de las masas.

Vida pública no es sólo política, sino, a la par y aun antes, intelectual, moral, económica, religiosa; comprende los usos todos

colectivos e incluye el modo de vestir y el modo de gozar.Tal vez la mejor manera de acercarse a este enómeno histórico consista en reerirnos a una experiencia visual, subrayando unaacción de nuestra época que es visible con los ojos de la cara.

Sencillísima de enunciar, aunque no de analizar, yo la denomino el hecho de la aglomeración, del “lleno”. Las ciudadesestán llenas de gente. Las casas, llenas de inquilinos. Los hoteles, llenos de huéspedes. Los trenes, llenos de viajeros. Loscaés, llenos de consumidores. Los paseos, llenos de transeúntes. Las salas de los médicos amosos, llenas de enermos. Losespectáculos, como no sean muy extemporáneos, llenos de espectadores. Las playas, llenas de bañistas. Lo que antes nosolía ser problema empieza a serlo casi de continuo: encontrar sitio”.

Ortega y Gasset, J. (1988). La rebelión de las masas. Santiago: Ercilla (ragmento).

1. Señala qué elementos propios de los discursos expositivo y argumentativose presentan en el ragmento anterior.

2. Explica de qué orma se maniestan la originalidad, la subjetividad y elcarácter dialógico en el texto de José Ortega y Gasset.

3. ¿Consideras que el término “masa” posee una connotación peyorativa?¿Por qué?

4. ¿Concuerdas con el autor en que las masas “no deben ni pueden dirigir supropia existencia”? Fundamenta.

Vcu

advenimiento: venida, llegada solemney esperada.

regentar: ejercer un cargo bien de honor,bien ostentando superioridad.

padecer: sentir ísicamente un dolor,soportar pesares, surir algo nocivo.




matErial Para diStintoSritmoS dE aPrEndiZaJE

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podráemplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y lasestudiantes determinen la visión del autor sobre la manera en que las personas se relacionan con los medios de comunicación.Se propone la lectura del siguiente ragmento del relato “Un mundo sin Google” de Jorge Baradit*.

- ¿Por qué creen que el texto está organizado como una noticia?, ¿qué eecto se busca causar en el receptor?

- ¿Por qué creen que, en el último párrao, se caracteriza a Google con un comportamiento humano?

- ¿Qué sentido puede tener la expresión “lisiados digitales”?

- ¿Cuál es la visión del autor sobre las relaciones entre la tecnología y el sujeto contemporáneo? Fundamenten su respuesta.

Recursos

Los Angeles, 11 de septiembre de 2009 (AP): Las últimasinormaciones conrman lo que ya todos saben: Gmail y la red deservicios de Google se encuentran caídos desde hace más de doshoras. La empresa no ha emitido declaraciones pero se sabe deal menos dos emergencias médicas cardíacas y un sinnúmero deataques de pánico en las ocinas de Google alrededor del mundo,incluso el rumor insistente, surgido a partir de la declaraciónde testigos, que dicen haber visto saltar desde una ventana deloctavo piso de las ocinas de Albuquerque, a un alto ejecutivo dela compañía.

“Lo voy a plantear de esta manera”, señaló un experto en redessociales, “cuando el Titanic surió su accidente, nadie dejó dehacer lo que estaba haciendo: siguieron cenando, escuchandomúsica o conversando junto a la chimenea. Los eventos siguieronuna lenta curva descendente pero con aceleración continua haciael desastre”. “Señores”, levantó la voz, “hemos chocado con uniceberg, sigan con su vida normal, hasta cuando puedan”.

En Chile, los inormativos de prensa hablan de preocupaciónexcesiva, de la necesidad de no prestar atención a quienesbuscan cámara haciendo declaraciones apocalípticas. De hecho,las personas ya comienzan instintivamente a buscar nuevasvías para mantenerse en contacto: usan Twitter ... hasta que sedan cuenta de que no todo el mundo tiene una cuenta y lasinstrucciones para ordenar un movimiento bancario no cabenen 140 caracteres. Usan Facebook , hasta que descubren lodiícil que es cerrarle el acceso a 500 “amigos” a la inormacióncondencial que están intentando enviarle a ese cliente tanimportante. Recurren a los servicios de correo antiguos, como

Hotmail o Yahoo para despachar archivos adjuntos, pero se dancuenta de que hace muchos años dejaron de escribir en papellas direcciones de sus contactos y miles de email addresses seesumaron en el aire cuando Google surió ese único y repentinocolapso, que lo hizo retorcerse sobre sí mismo y apagarse en ungrito en código binario, verdoso, áspero, mientras caía por elbarranco de la Internet.

De pronto millones de voces quedaron mudas, incapaces de

hablar, gritando desde cuatro paredes, amarradas de pies ymanos. Solos con su humanidad de corto alcance y capacidadesreducidas, uno al lado de otro en barrios y edicios, aislados delresto en sus cajas personales limitadas. Lisiados digitales.

Los datos iniciales son conusos, en medios independientescomienza a hablarse de un posible e-11S, es decir: un ejércitode hackers anáticos religiosos inundando la web con proclamasy exigencias, pesadilla que pone los pelos de punta al serviciosecreto. Quizá Google no ue bajado, quizá ue secuestrado. Unhijack de la nueva era. O peor: un suicidio digital.

Al mediodía del 11 de septiembre, Gmail regresa, pero enblanco, sin ningún correo, ninguna dirección y ningún servicio.Te mira en silencio desde la pantalla, no acepta tus intentos deenviar un correo, se aleja, sientes que te mira con desconanza.Desaparece a las dos horas llevándose gran parte de lainormación de cada disco duro […].

*Jorge Baradit es autor de las novelas Ygdrasil y

Synco. Su última novela se titula Kalfukura.http://www.elmostrador.cl/opinion/2009/09/11/un-mundo-sin-google/

U u s Google

P Jge b*




BLOQUE I

rECUrSoSComPlEmEntarioS

Le proponemos las siguientes actividades para proundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.

Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus signicados.1.

ise aee: “nuc h h s escvse e u ue h”

i. lecu

¿En qué contexto se desarrolla la novela de Allende?1.

¿Qué visión de mundo implica la esclavitud? Justica.2.

¿Crees que la esclavitud es válida?3.

ii. EscuImagina que la situación anterior ocurre en nuestro país. Inere las condiciones en las que se encuentran los esclavos, ¿te1.parece adecuado? Según tu postura, escribe un discurso público en el que la maniestes.

iii. Cuccó

Imagina que eres víctima de esclavitud, pero eres a la vez el o la líder del movimiento de liberación de tu comunidad. Están1.a punto de rebelarse y es el momento de darle ánimos al resto. Crea la arenga y pronúnciala rente al curso. Decidan luegoquién resultó más convincente.

En su nueva novela, La isla bajo el mar, Isabel Allende sumergede lleno al lector en el drama de la esclavitud, un problemaque, en contra de lo que podría pensarse, “no está anticuado”porque, dice la escritora chilena, “nunca ha habido más

esclavos en el mundo que ahora”.“Hay 27 millones de personas que actualmente viven enla esclavitud, gente que es retenida contra su voluntady obligada a trabajar sin remuneración, sobre todo en elsudeste asiático”, recordó hoy Allende en una entrevista pocoantes de presentar su nueva novela, publicada por Plaza &Janés en todos los países hispanohablantes.

En poco más de dos semanas, esta novela protagonizada poruna mulata que a los nueve años es vendida como esclava aldueño de una importante plantación de azúcar en el Santo

Domingo de nales del siglo XVIII, está ya en la lista de loslibros más vendidos hasta el punto de que se ha aumentadola tirada inicial de 150.000 ejemplares hasta los 300.000.

En la colonia rancesa “había medio millón de esclavos, y eramás barato explotarlos a muerte durante cuatro o cinco añosque cuidarlos”, arma la autora de habla hispana con máslectores en el mundo. Ha vendido 51 millones de ejemplares

de sus novelas y su obra está traducida a una treintena deidiomas.

La rebelión de los esclavos que hubo en lo que luego seconvertiría en Haití “ue la única revuelta de esclavos quetriunó en la historia”, indicó.

Costó muchas muertes y no solo entre los negros. “Fue atroz—rememoró— incluso para el ejército de Napoleón. Elemperador que había puesto a Europa de rodillas, mandó aSaint-Domingue 30.000 hombres que ueron vencidos por laenermedad, el clima y las luchas de las tropas aricanas”.

Publimetro, 16/09/2009http://www.publimetro.cl/content/view/609130/isabel-allende-nunca-

ha-habido-mas-esclavos-en-el-mundo-que-ahora.html


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 51/22650 Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio -Guía didáctica del docente50


UNIDAD 2: “¿coNectADos o…AIslADos?”Esta unidad, enmarcada en el bloque “¿Qué es ser persona?”,tiene como nalidad estimular la toma de conciencia de los y lasestudiantes acerca de los cambios que han provocado en ellos y enel resto el acceso a la virtualidad de Internet. Es indudable la enormecantidad de benecios que la Red ha traído, pero se espera que los ylas estudiantes perciban y tomen conciencia de cómo aecta eso a laconstrucción de su identidad desde la manera de comunicarse y derelacionarse con otros. Esta refexión se condice estrechamente conlos OFT propuestos para el nivel: contribución signicativa al procesode crecimiento y auto-armación personal; a orientar la orma enque la persona se relaciona con otros seres humanos, junto con larefexión prounda de diversas situaciones. Se omenta este objetivo

por medio de la articulación de distintos Contenidos Mínimosvinculados con dierentes expresiones del lenguaje. De este modo,las maniestaciones literarias se abordarán como expresión del serhumano a partir de determinados contextos, particularmente desdeinicios del siglo XX, de modo de orecer a los y las estudiantes unareerencia al camino que ha recorrido la humanidad para ubicarseen la situación actual. Se rescatarán algunos de los mecanismos delos que se vale la literatura para expresar y representar la complejarealidad en la que se encuentran insertos y cómo esto se maniestade maneras tan disímiles y originales como las que utilizan lasVanguardias. No se trata de un “saber por saber”, sino de un saberpara comprender, refexionar y extraer elementos que enriquezcanno solo su quehacer en la disciplina y otras áreas, sino en laconormación de su identidad desde la comprensión de los procesosde la humanidad.

La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios decomunicación se ponen al servicio de la consecución de losobjetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generen unaposición personal, refexiva y crítica no solo rente a los mensajesde los medios de comunicación, sino que en general rente a larealidad y a la sociedad en las que les corresponde concluir sus

años de escolaridad obligatoria; lo que implica que ortalezcan laconciencia y uso pertinente de, por ejemplo, la argumentación; lasmútiples expresiones del ámbito de lo público y privado, tanto ensu dimensión productiva como en la de recepción.

Los diversos textos literarios abordados en la unidad, ya sea en lassecciones de lectura —Rayuela, las cartas y los discursos— comoen los ejemplos y en las evaluaciones remitirán constantementea la observación, análisis y posterior crítica de la realidadcontemporánea.

euma d nnid y j d a unidad

I. cmuniaión aParticipación, como auditor, de variados discursos1.en situaciones públicas de comunicación oral, parapercibir sus dierencias respecto a discursos emitidos ensituaciones privadas de comunicación.

Participación, como emisor, en situaciones públicas de2.comunicación oral, dando oportunidad para:

pronunciar, ante la audiencia, discursos previamentea)redactados incorporando los recursos paraverbales yno verbales adecuados a la situación;

evaluar la eicacia de los discursos en relación a)preguntas y opiniones del público.

II. cmuniaión ia

Lectura de textos escritos que se reeran a temas y problemas1.de la realidad contemporánea dando oportunidad de evaluarla ecacia de este tipo de textos para la comprensión de larealidad contemporánea en variados aspectos.

III. liaua

Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se1.maniesten aspectos signicativos del ser humano, suexistencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:

la percepción de las visiones del mundo contemporáneoa)que proponen las obras literarias leídas y de lassemejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas;y la percepción de las visiones o interpretaciones de larealidad contemporánea que se maniestan en textosde carácter no literario;

la comparación de las visiones de mundo de las obras) leídas con las que orecen obras literarias de otrasépocas;

la identiicación, en las obras leídas, de temas y)aspectos de la realidad contemporánea que serelacionen con experiencias, preocupaciones e interesesde los alumnos y alumnas.



Estimado proesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará:

Una lectura otocopiable de un ragmento de “Vindicación del libro” de Juan Manuel de Prada.1.


Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de una narración.4.

Una cha otocopiable acerca de la intertextualidad.5.

Un recurso con actividades propuestas para, a partir de un ragmento del cuento “La señorita Cora” de Julio Cortázar, atender distintos6.ritmos de aprendizaje.

Un recurso con actividades que, enocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a observar su entorno7.desde una mirada vanguardista.

Bloque I - Unidad 2– ¿Conectados o... aislados?

BLOQUE I

2. Observación de características y elementos distintivos delas obras literarias contemporáneas, dando oportunidadpara:

la identicación y análisis de algunos de los elementosa)y recursos literarios distintivos de las obras literariascontemporáneas (pluralidad de voces y puntos de vista;indeterminación de los hablantes, desdibujamiento dela identidad genérica; ragmentación de los discursos,enumeración caótica, corriente de conciencia),quiebre de la linealidad temporal; y el reconocimientode la unción de estos elementos y recursos en laconstrucción de los sentidos de las obras leídas;

la comparación con elementos y recursos utilizados en)otras expresiones artísticas contemporáneas.

Observación de las relaciones de las obras contemporáneas3.con sus contextos de producción y recepción.

Producción de textos que maniesten la visión y comprensión4.personales del mundo y de la cultura contemporáneos,seleccionando temas que interesen a los y las estudiantes,motivando la refexión y la expresión personal en distintasormas y tipos de textos literarios, aplicando en recursosdistintivos de los textos contemporáneos.

IV. Mdi maiv d muniaión

1. Participación activa en la recepción de textos que tratentemas de interés relativos al mundo contemporáneo ydiundidos a través de prensa escrita dando oportunidadpara la percepción de los modos de expresión actuales delos medios masivos de comunicación y su comparacióncon los de épocas anteriores y la identicación dedierencias en cuanto a elementos y recursos utilizados,imágenes de mundo y modos de representar la realidad.

ojiv Fundamna tanva

cimin y auafmaión na



Da d namin

Revisar ideas a la luz de nuevas evidencias y perspectivas.•

Fmaión éia



la na y u nn

Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre•

hombres y mujeres que potencien su participación equitativaen la vida económica amiliar, social y cultural.

tngía d inmaión y muniaión

Utilizar correo electrónico, listas de interés y similares para•

comunicarse con una persona o un grupo de personas.



52Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio -


Planicación

Cteid Apredizaje eperad Actiidade

El Surrealismo como unavanguardia que refejael sentido y la búsquedade la literatura contem-

poránea; rasgos, temas ycaracterísticas (págs. 54a 57).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos delos principales rasgos temáticos y ormales caracte-rísticos de la literatura contemporánea.

– Comparan Rayuela con elementos y recursos utiliza-

dos en otras expresiones artísticas contemporáneas.

– Analizar Rayuela en unción de la comprensióny del reconocimiento de los temas presentesen ella.

– Refexionar cómo el tema de la soledad pre-

sente en la obra se maniesta en un medio decomunicación de masas como Internet.

Distinción entre discursopúblico y privado (págs.66 a 69).

– Distinguen las situaciones de enunciación discursi-va públicas de las privadas, y producen los discursospertinentes a ellas.

– Reconocen, en la comunicación habitual, situacio-nes de emisión de discursos públicos y las carac-terizan en cuanto: carácter de los temas, rasgosque identican a emisor y receptor, nalidades deldiscurso, coherencia ética de estas con los temas yargumentos del discurso; contexto o circunstancias

de la enunciación, nivel de lenguaje y estilo.

– Leer compresivamente un texto de la eseraprivada y otro de la pública y analizarlos desdeesta distinción.

– Analizar detenidamente el contexto de enun-ciación de la carta y de los elementos contex-tuales que lo determinan.

– Refexionar sobre los benecios y perjuicios dela inmediatez en la comunicación personal víae-mail .

Percepción de los modosde expresión actuales delos MCM y su compara-ción con los de épocasanteriores (págs. 72 y73).

– Refexionan sobre su percepción de los modos deexpresión actuales de los medios masivos de comu-nicación y su comparación con los de épocas ante-riores (olletines) y la identicación de dierenciasen cuanto a elementos y recursos utilizados, imáge-nes de mundo y modos de representar la realidadplantando una posición personal, refexiva y crítica,rente a los medios, y la apreciación de su valor, im-portancia e incidencia en la cultura actual y de suseectos en la vida personal, amiliar y social.

– Refexionar respecto de los modos de expresiónactuales de los MCM.

– Compartir impresiones y opiniones sobre los e-nómenos que surgen en Internet.

– Analizar un enómeno en épocas dierentes y re-fexionar sobre los cambios en cada momento.

Concepto de visión demundo (págs. 74 y 75). – Reconocen los elementos textuales explícitosque permiten vincular dos o más obras literariasentre sí e identiican, en las obras literarias queleen, reerencias directas e indirectas a la culturamás inmediata.

– Comparan los textos leídos con elementos y recur-sos utilizados en otras expresiones artísticas con-temporáneas.

– Analizar y comparar dierentes textos en rela-ción con las visiones de mundo presentadas enellos.

– Escribir un relato con características de la lite-ratura contemporánea que presente una claravisión de mundo.

– Enriquecer su propia visión de mundo desde lotrabajado.

Escritura de un relatocontemporáneo utilizan-do oraciones compuestascomo una manera de

representar el monólogointerior (págs. 54 a 57 y76 a 79).

– Aplican principios de cohesión y coherencia textua-les en la producción de textos literarios contempo-ráneos para que sean representativos.

– Leen textos escritos que se reeran a temas y pro-

blemas de la realidad contemporánea dando opor-tunidad de evaluar la ecacia de este tipo de textospara la comprensión de la realidad contemporáneaen variados aspectos.

– Reconocer la estructura y características de untexto contemporáneo y seguirla como modelo.

– Comprender el uso de las oraciones compuestas.

– Escribir un relato contemporáneo siguiendo elproceso general de escritura.

Recursos paraverbalesy no verbales comoelemento de eectividaden la comunicación oral(págs. 80 y 81).

– Reconocen algunos elementos constituyentes de laestructura de los discursos públicos y algunos de losrecursos verbales y no verbales que se utilizan enellos, y los aplican en la producción de sus propiosdiscursos.

– Pronunciar un discurso enatizando los ele-mentos paraverbales y no verbales.

– Analizar los discursos escuchados desde laeectividad de los actos de habla llevados acabo por el emisor.



– ¿Conectados o... aislados?

BLOQUE I

Idicadre Recur Tiemp

– Utilizan la inormación del contexto de producción para complementarsu comprensión de la obra.

– Reconocen algunos temas y elementos narrativos contemporáneos, van-guardistas y surrealistas en el texto leído.

– Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y exponen su trabajo.

– Textos presentes en la segundaunidad del Texto del estudiante.


– Identican claramente el tema del discurso.– Comprenden expresiones connotativas transormándolas en denotativas.– Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados.

– Reconocen ventajas y desventajas en la comunicación personal víae-mail .

– Discurso y carta personalesentregados en el Texto delestudiante.


– Comprenden el enómeno del olletín y analizan las dierencias que exis-ten entre la publicación en periódico y en las redes sociales.

– Opinan con undamentos sobre los temas planteados desde su experien-cia y comprensión.

– Formulan una opinión sobre el uturo y alcances de las redes sociales.– Se dan cuenta de los cambios en las maneras de comunicarse debido a la

llegada de Internet, sus benecios y perjuicios.

– Texto del estudiante, páginas72 y 73.


– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo pre-sentes en los textos.

– Crean un relato sobre un tema dado reproduciendo y aplicando técnicasy elementos de la literatura contemporánea.

– Amplían los temas sobre los que se pronuncian y toman postura.

– Texto del estudiante páginas 74y 75. 4 horaspedagógicas.

– Producen textos breves de intención literaria en los que aplican con pro-piedad algunos de los recursos mencionados:– El relato es coherente con la literatura contemporánea en cuanto a te-

mática y elementos literarios.

– El relato recoge un tema de la literatura contemporánea.– El relato trata sobre un tema que se vincula con el o la estudiante y que

se relaciona con la problemática del hombre contemporáneo.

– Texto del estudiante, página 54a 57 y 76 a 79.


– Discriminan las nalidades comunicativas del discurso; esto es, recono-cen la nalidad comunicativa especíca de la situación.

– Reconocen las dierencias entre los actos de habla y sus dimensiones y elaporte que realizan a la eectividad de la comunicación oral.

– Texto del estudiante página 80y 81.

1 horapedagógica.






I. eNtrADA De UNIDAD: ¿coNectADos o…AIslADos? Y recUerDo lo ApreNDIDo(Páginas 48 y 49)

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA ActUAlIZADA

rain umana“Gracias al correo electrónico, al correo de voz, al ax, a los mensajesde texto y al envío instantáneo de mensajes, la comunicación serealiza con mayor rapidez y recuencia. Con el advenimiento de latecnología inalámbrica se simplicará como nunca el acceso a losmedios. Sin embargo, esa rapidez y recuencia tal vez hará que seponga menos cuidado en el tono y el contenido de los mensajes;eso podría ocasionar problemas de relaciones humanas y decomunicación. A raíz de esos problemas, lo mismo que de otros queya aparecieron, se crearon numerosos materiales didácticos —tanto

en libros como en Internet—, cuyo n es ayudar a ‘enrentarlos enel trabajo‘. Es indispensable que tanto el emisor como el receptorcomprendan los aspectos negativos y positivos de esos métodosde comunicación, asumiendo a la vez la responsabilidad de evitarlos mensajes y la mala voluntad ya sea en los medios electrónicoso en persona”.

Dalton, M. Hoyle, D. G. y Watts, M. (2006). Relaciones humanas.3° edición. México: Thomson editores.

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs

La imagen presente en laa) Etrada de uidad se encontrabaen el collage de las páginas de Etrada de blque (páginas10 y 11). Pida a sus estudiantes que vuelvan a esas páginaspara que reconozcan la imagen en ellas. Luego, pregúnteles losmotivos por los que ellos creen que esos ojos y esos elementospertenecientes a computadores o elementos electrónicosse encuentran ahí. Es muy importante para el trabajo quedesarrollarán que activen sus conocimientos previos, y esosiempre resulta de manera más fuida si lo realizan desde lotemático y las experiencias personales. Pida a sus estudiantesque observen detenidamente la imagen y que identiquen loque les sugiere. Oriente la conversación hacia la relación entreambos elementos claramente identicables.

Lea junto a sus estudiantes los aprendizajes esperados que)aparecen en la página y pregúnteles qué conocimientos delos que tienen creen que les servirán para alcanzarlos. Si hayalguno para el cual no tengan respuesta, pídales que le diganqué les sugiere.

Recuerd l apredid) : antes de comenzar con el trabajode activación de conocimientos previos, le sugerimos leerdetenidamente cada actividad y preguntarle a sus estudianteslos conocimientos y habilidades a las que apuntan. Luego,invítelos a determinar qué elementos trabajados en la unidadanterior consideran útiles para responder esas preguntas.

Contenidos asociados a las preguntas de la página 49:

Secuencia narrativa.1.

Discurso público: relación entre los hablantes, temas y2.nalidades compartidos. Tipo de discurso.

Rasgos del sujeto contemporáneo: pesimismo, pérdida de3.valores y de sentido, temor, angustia, perturbación.

Medios de comunicación de masas: comparación de los4.medios antiguos e Internet.

Medios de comunicación: Internet y cultura.5.

d) El apartado Reexia bre tu apredizaje tiene comoinalidad la relexión sobre los propios procesos cognitivos(estrategias utilizadas, refexión sobre los propios errores) ysus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica deresultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entreotras), con el n de incentivar en los estudiantes el juicio crítico yla responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje.

II. eVAlUAcIÓN DIAGNÓstIcA(Páginas 50 y 51)

Revise el apartado Tratamiet de la ealuació en la página 67de esta guía.

III. ¿cÓMo respoNDo?(Páginas 52 y 53)


El DEMRE deine Ini gamn como: concluir , derivar inormación implícita desde la inormación explícita contenida en eltexto o el estímulo. Si se trata de la totalidad del texto, la inerenciaes global.

Por esto, es muy importante que trabaje con los y las estudiantesel paso previo a esta habilidad, que es reconocer la inormaciónexplícita undamental, para luego establecer relaciones y nalmentedarle un sentido para poder extraer lo implícito. Muchos estudiantes




BLOQUE I

no logran extraer inormación implícita de manera adecuada, porlo que es muy importante que lo trabaje de manera constante. Sies necesario, déles trabajo complementario con los textos de lassecciones, los de la antología o bien los que le entregamos demanera adicional en esta guía. Otra orma es pedirles que lleventextos literarios y no literarios desde sus hogares o que usted se

los provea.En cualquier caso, acompañe a sus estudiantes en la aplicación delproceso propuesto.

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA

Los dierentes tipos de presentación de la inormación escritarequieren habilidades especícas para su comprensión.

En los textos nARRATIvos, entre otras:

Secuenciación de hechos.•

Dierenciación de personajes.•

Interpretación de intencionalidades o proyectos de•

personajes.

En los textos DEsCRIPTIvos, entre otras:

Retener datos.•

Establecer relaciones.•

Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria.•

Extraer las ideas centrales.•

Inerir signicados.•

En los textos EXPosITIvos, entre otras:

Detalles aislados y coordinados.•

Seguir instrucciones.•

Resumir y generalizar.•

Establecer relaciones de causa-eecto.•

En los textos ARGUMEnTATIvos, entre otras:

Dierenciar hechos de opiniones.•

Interpretar intencionalidades.•

En los textos PoÉTICos, entre otras:

Deducir el signicado de imágenes, metáoras.•

Interpretar sentimientos, intencionalidades.•

En los textos CIEnTÍFICos, entre otras:

Establecer relaciones.•

Formular predicciones.•

En los textos PERIoDÍsTICos, entre otras:

Obtener las ideas principales.•

Captar el sentido global a partir de relaciones entre idea•

principal e ideas secundarias

http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10469&id_seccion=1433&id_portal=235

IV. leer Más Allá De lAs pAlAbrAs:lA lIterAtUrA coNteMporáNeA(Páginas 54 a 65)


la vanguadia aíia d ig XX

Originariamente, el término vanguardia hacía reerencia a la partedelantera de un ejército, a las uerzas de choque, que abren camino enlas las enemigas. Posteriormente, hacia 1840, el término comenzó aaplicarse al ámbito político para designar posiciones revolucionariasy radicales. Paulatinamente ue extendiéndose a la esera artística,cuando el arte se convirtió en instrumento de acción, de reorma yde propaganda. En 1864, Baudelaire habló de littérateurs d’avant-

garde reriéndose a escritores comprometidos con la izquierda. Sin

embargo, es a principios del siglo XX que surge el sentido con el cuallo entendemos en la actualidad, aplicado al ámbito artístico-literariopara aludir a movimientos que surgen en las primeras décadas delsiglo pasado y que suponen una ruptura cultural con la tradiciónartística existente, de un modo radical y violento, constituyendo unarenovación en el mundo de todas las artes.

Su origen se explica por el desequilibrio existente entre un artecaduco y el desarrollo de una sociedad basada en la tecnología, alo cual se le suma la crisis provocada por la Primera Guerra Mundial,que implicó un quiebre rente a las estructuras sociales.

Frente a esta crisis, los impulsores de estos movimientosaprovecharon para el arte todos los avances de la sociedad, perotemiendo que el arte se viera sometido a las leyes del mercadoy terminara convertido en simple mercancía, reivindicaron laautonomía del arte como producto intelectual rente a dichomercado. Así, el vanguardismo trascendió como una continua “huidahacia adelante” en busca de nuevas ormas de experimentación quesuperaran los límites de lo establecido.





Como una orma de dar cuerpo a la autonomía artística y deromper con la concepción artística predominante en el siglo XIX,las vanguardias promovieron la concepción antiimitativa delarte, lo que implicaba que la labor artística no debía volcarse a larepresentación o a la imitación de la realidad externa, sino a crearmundos nuevos, como proyección de la interioridad del artista.

caaíia d mvimin d vanguadia

Aunque los movimientos vanguardistas presentan marcadasdierencias entre sí, sus características undamentales son:

la conguración como grupo en torno a un líder.•

la creación de un maniesto en el que se denen las líneas del•

movimiento y la publicación de dicho discurso en la prensa.

el rechazo de la concepción imitativa del arte.•

la búsqueda de un arte autónomo.•

el rechazo de la tradición y la moral burguesa.•

Para revisar las características propias de cada uno de losmovimientos, puede consultar el anexo teórico de la págia 211.


Ryul (1963), Jui cza.

Sin duda, una de las novelas más infuyentes y trascendentales de laliteratura hispanoamericana, ubicándose en el centro del llamado‘Boom latinoamericano’, junto a novelas como Cien años de soledad

(1967), de Gabriel García Márquez, La ciudad y los perros (1962),de Mario Vargas Llosa y El astillero (1961), de Juan Carlos Onetti.De marcadas tendencias surrealistas, Rayuela se construye sobre labase de la relatividad, el existencialismo y las relaciones humanas.La novela está dividida en tres grandes partes, y subdividida en155 capítulos, lo que constituye uno de los juegos ormales másimportantes del relato: “A su manera este libros es muchos libros,pero sobre todo es dos libros”, señala el Tablero de Dirección delinicio de Rayuela, pues la novela puede ser leída de principio a n(cap. 1 al cap. 56), o bien de la manera en que el Tablero lo indica,

eectuando saltos de un capítulo a otro, y de esta orma intercalarla anécdota con los ‘capítulos prescindibles’. Esta última manera deconstruir la novela, la emparenta con la técnica del collage, utilizada

por los movimientos de vanguardia. La historia está protagonizadapor el argentino Horacio Oliveira y su pareja, la Maga. Ambospersonajes viven en París, donde se desenvolverán en un ambientealtamente intelectual, ormando parte del Club de la Serpiente, enel cual se desarrollan las más agudas e intensas conversaciones:desde el arte, la literatura y la losoía, hasta el amor, la vida en

parejas y la marginalidad y miseria del inmigrante. Finalmente,Oliveira regresará a Buenos Aires, recordando constantementesu otra vida en tierras rancesas. La novela de Cortázar es parteundamental de la literatura del ‘boom’; en primer lugar, por sucalidad literaria, su experimentación ormal y las propuestastemáticas que aborda; segundo, por el impacto editorial del libro:su éxito no solo en Latinoamérica, sino también en Europa, hizoque la literatura latinoamericana uese considerada en los más altosestratos culturales europeos. Cuatro años después de la publicaciónde Rayuela, García Márquez sorprendería al mundo editorial con

Cien años de soledad , novela que termina por consolidar el boom latinoamericano.

Jui cza (1914 – 1984).

Uno de los más destacados y reconocidos escritores argentinos,igura trascendental del ‘boom latinoamericano’, junto a GarcíaMárquez, Vargas Llosa, Onetti, Fuentes y Donoso. Durante su carrera,Cortázar cultivó el género narrativo y el ensayo, incursionandodébilmente en el teatro y la poesía. Su novela más importantees Rayuela (1963), sin embargo es el cuento el género que loconsolida como uno de los más grandes cuentistas de la literatura

de Occidente. La importancia de su obra radica en la perección dela orma, el cuidado en la escritura, el papel principal que le otorgaal lector, la evolución de los personajes y el azar como elementomotivador de la anécdota. Algunas de sus obras relevantes son:Los premios (1960) y Rayuela (1963), novelas; Bestiario (1951), Las

armas secretas (1959), Historias de cronopios y de famas (1962),Todos los fuegos el fuego (1966) y Octaedro (1974), libros decuentos.

En caso de que sus estudiantes se interesen por la obra de Cortázar,puede entregarles la inormación previamente indicada, recalcando

la participación de este autor en la literatura del “boom”.





BLOQUE I


Para trabajar esta sección sacándole el máximo partido a laa)gran cantidad de inormación presente, le sugerimos retomarlas actividades de motivación y de activación de conocimientosprevios realizadas por los y las estudiantes. De esta manera,

antes de comenzar la lectura de la sección, contará con un marcoteórico de conocimientos previos y de “ideas y percepciones” desus estudiantes. Al leer el contexto, le sugerimos que realiceuna lectura en voz alta y que sus estudiantes destaquen lasideas principales de cada párrao, para que luego de esto, un ouna estudiante sea el encargado de transcribirlas en el pizarrón.Así, además de trabajar la lectura del texto, trabaja este paso dela comprensión lectora.

Luego de leer Rayuela, y con las ideas en la pizarra (si esto noocurre en el mismo bloque de clases, le sugerimos designar

un estudiante para que las anote en su cuaderno y luegolas transcriba), anime a los y las estudiantes a buscar lascaracterísticas principales en el texto.

Una vez terminado el trabajo de la sección, converse con susestudiantes sobre sus apreciaciones acerca de este ragmentotan “dierente” a lo que están acostumbrados a leer y si lesparece que posee un tono de desasosiego.

Le proponemos que comience el trabajo de la sección)invitando a los y las estudiantes a que relexionen sobrelos cambios históricos, sociales, políticos y tecnológicos

que generaron en el mundo importantísimos movimientosrupturistas tanto en el ámbito artístico como en el cientícoy en el político en el siglo XX.

Para ello, le sugerimos que inicie el diálogo preguntando a losy las estudiantes qué recuerdan del 11 de septiembre de 2001,día en que ueron atacadas las Torres gemelas en EE.UU.; esprobable que más de alguno evoque dónde estaba y qué hacíacuando se enteró de ese suceso. Invite a los y las estudiantes aevaluar en qué medida dicha tragedia supuso un hito que marcóla historia y las repercusiones a nivel mundial que se reconocenhasta el día de hoy (relaciones entre los países, normas deseguridad en transportes públicos, entre otros aspectos.)

Aproxime el tema de la sección a raíz de la refexión sobre cómoun acontecimiento puede alterar la percepción de la realidady la conducta de los seres humanos. Con conciencia en esto,proponga a los y las jóvenes trabajar las páginas 54, 55, 56 y 57,enatizando que abordarán un período de la historia pleno desustanciales cambios y que estos necesariamente infuyeron en lahumanidad y, por extensión, en sus maniestaciones artísticas.

ActIVIDADes coMpleMeNtArIAs

s a vanguadia

Le planteamos que realice una exposición sobre los hechos ocurridosentre 1918 (término de la Primera Guerra Mundial) y 1924, tiempo

en el cual las vanguardias comienzan a maniestarse claramenteen Europa. Explique el contexto histórico-artístico precedente (elRealismo y sus características generales) y proyecte una línea detiempo marcando los hechos más importantes ocurridos entreambas echas. Enatice el cambio de cosmovisión producto de laviolencia, el desarraigo y la incertidumbre bélica, los adelantostecnológicos, y, especialmente en el concepto de vanguardia,considerando: ideas principales, temáticas, estéticas y maniestosartísticos de la época. Apóyese en la proyección de la obra pictóricadel Realismo: El mundo de Cristina del artista Andrew Wyeth paragracar la imagen que el hombre del siglo XX tenía de sí mismo

y de su mundo. Pida a los alumnos y alumnas que señalen lascaracterísticas que les entregó sobre el período, y otras, a través desu propia mirada y apreciación de la pintura.

s Ryul

Sugiera a los y las estudiantes que creen biograías para losa)personajes presentes en el texto leído, que contemplen rasgosde esos seres cticios. La actividad puede estar asociada a lacreación de retratos hablados y perl psicológico.

Cuide indicar que, para desarrollar la producción textual, es

importante considerar los pasos de planicación textual. En la etapacorrespondiente al acceso a la inormación, una recomendaciónde utilidad es indicar que extraigan las características de lospersonajes desde la lectura, para lo cual los puede invitar a marcaren el ragmento las secuencias descriptivas empleadas.

Con el n de proporcionar a sus estudiantes una experiencia)concreta de aproximación al Surrealismo, propóngales realizarlo que los surrealistas llamaron “el cadáver exquisito”. Esteconsiste en escribir el primer enunciado que se venga a la menteen un papel plegado una y otra vez sobre el mismo doblez, de

modo tal que ningún participante pueda ver lo que los demáshan escrito. Es necesario insistir en que no hay que pensar loque se quiere escribir; el objetivo es guiarse por el inconsciente.Después de que todos los participantes hayan escrito algo, unode ellos desenrolla el papel y lee todos los enunciados comosi ueran un texto. El objetivo es observar qué ocurre cuandoescribimos guiados por el inconsciente y vericar cómo, pese aesto, es actible construir un sentido parcial o global.





sUGereNcIAs pArA los coNteNIDosMás DIFÍcIles

Como un modo de aproximar a los y las estudiantes al Dadaísmoa)sugiérales que, agrupados en 4 ó 5, analicen la propuestacontenida en el siguiente texto de Tzara. Para ello puede guiarse

por los siguientes pasos:Presente el siguiente texto del rumano Tristan Tzara:1.

“Coja un periódico.Coja unas tijeras.Escoja en el periódico un artículo de la longitud quequiera darle a su poema.Recorte el artículo.Recorte en seguida con cuidado cada una de las palabrasque orman el artículo y métalas en una bolsa.Agítela suavemente.Ahora saque cada recorte uno tras otro.Copie concienzudamente en el orden en que hayan salidode la bolsa.El poema se parecerá a usted.Y será usted un escritor innitamente original y de unasensibilidad hechizante, aunque incomprendida del vulgo”.

Invite a los y las estudiantes a que reconozcan la noción de2.arte, de artista y la crítica que se encubre en este poema,aparentemente absurdo. Para ello puede guiar el análisispor medio de preguntas como:

¿Cuál es la particularidad del proceso de creación que•

propone Tzara?, ¿de qué modo se asemeja al de otrosartistas?

¿En qué radica la calidad de un poema, según el•

autor?

¿Qué airma Tzara cuando indica que “el poema se•

parecerá a usted”?

¿Cuál es la opinión que se desprende de la sociedad•

de la época en los últimos versos?

) Puede, incluso, invitar a los y las estudiantes a seguir lasinstrucciones de Tzara para que creen su propio poemadadaísta. En este caso, junto con el análisis propuesto, losestudiantes podrán compartir también desde la experienciay podrán vivenciar el carácter lúdico que muchas de las obrasdadaístas maniestan.

Complemente el trabajo de los y las estudiantes con una)breve exposición acerca de las vanguardias y en especial delDadaísmo (puede revisar el anexo teórico de esta guía, página211), destacando el carácter irreverente del movimiento y laactitud de rechazo hacia lo establecido que impregnó sus obrasmás representativas. Finalmente, indique cómo muchos de

aquellos que se adscribieron en las líneas del Dadaísmo pasarona engrosar las las del Surrealismo y que, por tanto, es posiblerastrear algo del Dadá en las obras surrealistas.

V. teXtos De lA cotIDIANIDAD: coNeXIÓN Y coMUNIcAcIÓN, ¿soN lo MIsMo?(Páginas 66 a 69)


Diu úia)

Según la situación comunicativa especíca de cada discursoemitido en situación pública, estos pueden clasicarse de lasiguiente manera:

Tip de dicur públic

cmuitari plític ceremial cmemrati religi

Cmuitari•

: el discurso de este tipo engloba todas lasintervenciones verbales delante de una audiencia querepresente a distintas agrupaciones comunitarias, como las juntas de vecinos, el sindicato de una empresa, centros deapoderados, centros de estudiantes, agrupaciones deportivaso sociales, etcétera.

Plític• : es el discurso de autoridades públicas anteasambleas políticas o ante la nación. Esta clasiicacióncomprende las declaraciones, las propuestas de proyectos, losplanes de trabajo ormulados por autoridades públicas o por

candidatos a cargos públicos, las proclamaciones de logros enla vida pública, etcétera.





BLOQUE I

Ceremial cmemrati• : es el discurso emitido ensituaciones relevantes de la vida nacional, institucional,amiliar o personal, que motiva ceremonias o actosespecícos. Comprende las intervenciones que se realizanpara conmemorar hechos históricos signiicativos,aniversarios de instituciones, inauguraciones y clausuras

de eventos, celebraciones de acontecimientos de la vidapersonal o amiliar —tales como nacimientos, bodas,unerales, cumpleaños, graduaciones—, así como loshomenajes, bienvenidas o despedidas de personajes públicosrelevantes.

Religi• : son los discursos emitidos por autoridades o líderesreligiosos, dirigiéndose a sus eles. Por ejemplo, las encíclicas,los sermones, las prédicas, etcétera.

san Aguín)

San Agustín es considerado uno de los más ilustres Padresde la Iglesia. Tras abrazar la doctrina maniquea, se conviritióal cristianismo en Milán, inluido por San Ambrosio. Conposterioridad llegó a ser obispo de Hipona, ciudad donde muriódurante el sitio de los vándalos.

Los temas undamentales de su pensamiento son Dios y elalma, constituyéndose en el eslabón que uniría al mundoclásico con el medieval.

De su obra destacan Confesiones y La ciudad de Dios.

El amor a la verdad y el principio de que no se puede hacer

el bien utilizando como medio al mal, son algunas de lasenseñanzas que San Agustín nos entrega en la carta que sepropone en las páginas 66 y 67 del Texto del estudiante.

Entregue esta inormación a los y las estudiantes antes dela lectura, de modo tal que generen expectativas de lecturay que activen sus conocimientos previos en relación con eltema. Pídales que se sitúen en el contexto de producción y queconsideren las características de San Agustín en cuanto a suideología cristiana y al modelo de moral que probablementehabría tenido.


Reuerce en sus alumnos y alumnas la idea de que todos los tiposde discursos, al ser textos orales o escritos, tienen una nalidadcomunicativa intrínseca y, a la vez, especíca en sí mismos. Estanalidad comunicativa especíca estará determinada siempre por el

ctext, tanto sociocultural como lingüístico, y las peculiaridadesdel receptr y del emir (sexo, edad, nivel sociocultural, gradode conocimiento, entre otros). Destaque también que tantoel discurso público como el privado, a través de la historia, seunden y transorman en importantes y determinantes uentes deinormación historiográca y literaria.

estrAteGIAs peDAGÓGIcAs DIFereNcIADAs

Las preguntas de taaj mi ua apuntan a distintosámbitos que se vinculan con distintas eseras de la realidad de los

y las estudiantes. Puede invitarlos a responder algunas de ellas enunción tanto de sus intereses personales como de las habilidadescognitivas que cada una de ellas implica.

Se sugiere abordar el tratamiento a partir de la siguientedescripción de las actividades. Revise junto con sus estudianteslas respuestas, compare con las aquí propuestas y, en el caso deque estudiantes no alcancen el nivel deseado, invítelos a leernuevamente los textos y modele junto con ellos el reconocimientode la marcas textuales necesarias para sostener las respuestas.

La pregunta 1 apunta a la habilidad de transormar, trabajada•

en la unidad 1.

Las preguntas 2 y 3, apuntan a que los y las estudiantes•

releven tanto la representación de determinados temasabstractos como la temática del conocimiento. En estesentido, ambas preguntas apuntan a la habilidad decomprender y de evaluar inormación del texto, lo queimplica un trabajo cognitivo centrado undamentalmenteen la lectura y la contraposición con la propia experiencia delos jóvenes. Cuide que en la respuesta los y las estudiantesempleen adecuadamente las reerencia a la carta de San

Agustín.





La pregunta 4 supone la clasiicación del discurso como•

comunitario.

La pregunta 5 implica que los y las estudiantes perciban los•

tipos de acto de habla y los recursos verbales empleados.En este caso, corresponde a la búsqueda de compromiso yparticipación por parte de la comunidad.

La pregunta 6 implica que los y las estudiantes movilicen•

los contenidos sobre situación privada de enunciación.En el caso de que presenten dicultades puede trabajar conellos la Inormación complementaria presentada al inicio deesta sección.

Las preguntas 7 y 8 apelan netamente a la evaluación de•

la inormación y a la creación de una respuesta coherentey undamentada. Ambas preguntas, de carácter abierto,permiten una multiplicidad de respuestas, muchas de ellasprobablemente contradictorias. Enatice, para aquellosestudiantes que desarrollen este trabajo, que la respuestaserá válida en la medida de que, junto con presentar unaopinión personal coherente con la lectura desarrollada deltexto, se cuente también con una undamentación clara.

VI. eVAlUAcIÓN De proceso(Páginas 70 y 71)


VII. coMUNIcAcIÓN MeDIátIcA: ¿pUeDeNfacebook Y twitteR repetIr el hIto De losFolletINes?(Páginas 72 y 73)


Para introducir el tema de la sección puede ser de utilidad quehable sobre las plataormas virtuales de comunicación que seutilizan en la actualidad, desde el correo electrónico a otras nuevas

como: Facebook, Twitter, MySpace, Needish!, Meego, Blogger,Digg´it , etcétera. Puede preparar la lectura de la sección invitandoa los y las estudiantes a que expliciten la inormación quemanejan sobre estas actuales plataormas. Probablemente,conozcan una cantidad importante de sitios webs paracontactarse con personas y crear redes virtuales. Pida quelos vayan nombrando y revisen las características positivas ynegativas de cada una. Luego, pregunte sobre las ormas decomunicación antes de Internet, las ventajas y desventajas de

ellas. Refexione junto a ellos sobre si se ha perdido la privacidadproducto de la aldea global o si se ha ganado en inmediatezen la sociedad actual. Esto, como punto de partida a la secciónde la expresión pública y privada, les ayudará a las alumnas yalumnos a tener un marco de reerencia para recapacitar sobrelas comunicaciones actuales y sus usos.


Indique a sus estudiantes que por olletín se entiende una obrapublicada periódicamente en una de las secciones de los mediosde prensa en el siglo XIX y que abordaban temas como ensayos ocríticas y cuyo destinatario es un público masivo. Se distingue de la“novela por entrega” en cuanto esta última suponía la parcelaciónen la publicación de una obra de un autor conocido que cautivabaa los lectores.

Es interesante observar cómo el olletín conguró un nuevo tipode público. Al respecto, observe el siguiente ragmento de laacadémica Cecilia Lanza:

“El olletín igualmente arrastra una serie de rasgos que anclan enla crónica porque antes de ser una novela popular publicada porepisodios, ue el ‘sótano’ —el cajón de-sastre— del periódicodonde cabían todo tipo de variedades (desde recetas de cocina,noticias y crítica literaria), hasta incluir los relatos de los novelistasdel momento que al cubrir poco a poco todo el espacio del olletín,nalmente absorbieron el nombre —y la huella—.

Con el olletín surge un nuevo tipo de escritura a medio camino entrela inormación y la cción, rearticulador de ambas, y la emergenciade un nuevo estatuto social para el escritor, ahora proesionalasalariado […] Pero el valor del olletín radica particularmente enesta armación: se trata de un enómeno cultural mucho más queliterario, es el espacio privilegiado para estudiar la emergencia nosolo de un medio de comunicación dirigido a las masas, sino de unnuevo modo de comunicación entre las clases […] Porque lo quehace el olletín es llegar a la gente en la conusión entre realidad ycción, logrando la sensación de estar leyendo el relato de la propiavida. Y es que los autores pretenden hacer hablar al texto, revelando

la oralidad primera del olletín (y de la crónica), al dirigirse alpúblico de la mejor manera en que este puede descirarlos: oyendomás que leyendo. De manera que el olletín introduce lo que MartínBarbero llama la ‘lectura viva’, aquella que la gente hace desde sí misma, ‘desde su vida y los movimientos sociales en que la vida seve envuelta’.

Y lo que posibilita la lectura viva es precisamente el reconocimientode la multiplicidad de señas que la gente encuentra en el texto quele habla y que logra tal cometido porque la oralidad del olletín





BLOQUE I

[…] no es sino ese rasgo adicional a su otredad: la testimonialidad.El olletín […] es testimonio de lo que no cabe en otro sitio porincomprensible, por despreciado; porque la miseria, la pobreza, eldolor y la ealdad, no quieren ser vistos. Así, el olletín— a su vezpariente de la novela negra— inicia el recorrido hacia abajo”.

Lanza, C. (2004). Crónicas de la identidad: Jaime Sáenz,

Carlos Monsiváis y Pedro Lemebel . Serie Magíster, Volumen 56.Quito. Corporación Editora Nacional.

Luego de esta aclaración, invite a sus estudiantes a que comparenel carácter masivo de publicaciones como el olletín o la novelapor entrega con el enómeno mediático que se aprecia gracias a laaparición de plataormas como Facebook o Twitter .

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs oFt

Vincule el contenido tratado en la sección con la experiencia delos y las estudiantes en unción de la importancia de la lectura

en la vida del ser humano. Posteriormente, invítelos a analizarlas costumbres literarias de los chilenos a partir de preguntastales como: ¿qué y cuánto se lee en su hogar?, ¿de qué manerala televisión ha reemplazado a la lectura en los ratos de ocio?,¿qué ventajas y desventajas tiene este hecho?, ¿qué sucede conInternet?, ¿puede considerarse la lectura online tan enriquecedoracomo la de los libros?, etcétera.

VIII. VIsIoNes De MUNDo: VIsIoNcoNteMporáNeA(Páginas 74 y 75)


El DRAE defne cultura como: (.) Conjunto de conocimientos que

permite a alguien desarrollar su juicio crítico o (.) Conjunto de

modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo

artístico, científco, industrial, en una época, grupo social, etc.

De ahí que es posible establecer ciertos modelos culturales,tales como:

Adrcétrica) : donde la visión del mundo y de las relacionessociales, están centradas en el punto de vista masculino yen el que las mujeres no aparecen o si lo hacen, desarrollanactividades asignadas por costumbre.

Etcétric) : en el que es posible identicar una tendenciaemocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivopara interpretar los comportamientos de otros grupos, razas,etnias o sociedades y que tiende a ignorar, despreciar y ocultarla existencia de otras razas, etnias y minorías.

Elitita) : caracterizado porque se tiende a valorar solo aminorías urbanas, selectas, rectoras u ociales y se ignoran lasrealidades rurales y de los desposeídos o se presentan visionesdesguradas, idealizadas o estereotipadas.

Arcaicd) : en el que se tiende a valorar solo lo pasado y sedesprecia lo nuevo o actual.

Ttalitari) : donde se tiende a establecer una doctrina como laverdadera y ocial y se excluye, persigue o reprime la diversidadde opiniones y doctrinas.

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAsInvite a sus estudiantes a realizar una actividad de introspecciónpor medio de la cual sondeen cuáles son los componentes de supropia visión de mundo.

A partir del texto de Cortázar, propóngales que evalúen en quémedida validan una percepción de la realidad que se asocie a lapataísica, en términos de la atribución de un sentido mayor aalgunos componentes o situaciones de la vida cotidiana.

En cuanto al texto de San Agustín, solicíteles que conronten la

visión taxativa en relación con el valor de la verdad y el desprecio ala mentira que se aprecia en la carta, con su propia orma habitualde proceder. Es importante que los y las jóvenes undamentenadecuadamente sus apreciaciones, no solo por ser un importanteejercicio cognitivo ligado a la argumentación, sino que tambiénporque dicho ejercicio exige una refexión prounda.

Para complementar la actividad anterior, puede invitar a los y lasestudiantes a proyectar su situación cuando ya hayan dejado elcolegio y a evaluar en qué medida su visión de mundo pudieraverse aectada.





IX. leo pArA escrIbIr: escrItUrAcoNteMporáNeA(Páginas 76 a 79)


Puesto que esta sección plantea a los y las estudiantes el desaíode escribir un texto literario que presente rasgos de la literaturacontemporánea, es conveniente que reuerce sus característicasdistintivas (página 54 en adelante) en las que se indica que laliteratura contemporánea es una expresión propia del siglo XX,infuida uertemente por el nuevo paradigma cultural que rompecon la idea de una realidad absoluta y sumerge al ser humanoen una condición de incertidumbre rente a la complejidaddel mundo. Puede complementar la idea del quiebre de losmodelos tradicionales señalando que en ese siglo se produjouna modicación de los géneros literarios existentes: los criterios

tradicionales de clasicación de lo literario son cuestionados y seplantean nuevas propuestas de clasicación que contemplan elempleo (o no) de una voz cticia y el especial uso del lenguaje querealiza el escritor, debido a lo cual se consideran literarios génerosque antes no lo eran, como la crónica, la carta y las memorias,entre otras.

Finalmente, en las páginas 78 y 79 se aborda el modelo deproducción textual recogido en todas las unidades del texto.Enatice, de entre los múltiples aspectos que se consideranen la evaluación, cómo los elementos contemplados en elestablecimiento del problema retórico son clave para la revisión delmaterial, pues es en esa etapa donde el o la estudiante establecerácuál es la nalidad y cómo se imagina el texto nal. Inste a los jóvenes a conirmar la presencia de los cr iterios, o bien, a quetomen conciencia de que la producción textual es un proceso, pordenición, inconcluso que permite que el escritor vuelva y corrijacuantas veces sea necesario (desde esta perspectiva, entonces, estotalmente plausible que el escritor, si lo estima pertinente, puedavariar la planicación inicial o bien, incorporar otros criterios en elestablecimiento del problema retórico).


Cabe destacar que esta tarea coincide con la descripción del nivel6 del Mapa de progreso de producción de textos, especícamenteen lo concerniente a desarrollar “ideas en torno a un tema centralen orma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos ycohesivos”, donde dichos recursos corresponden a los típicos dela literatura contemporánea.

Para desarrollar la actividad, es recomendable destinar unasdos clases a lo menos: en la primera, revise atentamente junto con sus estudiantes la descripción de los recursos de laliteratura contemporánea que se destacan en la página 76del texto: deténgase en las interpretaciones señaladas en loscuadros de colores que acompañan al texto reducido (puede ir

consignando en la pizarra conclusiones que los jóvenes ormulena partir de la lectura); posteriormente trabaje la página 77indicando brevemente qué se entiende por coherencia textual(para proundizar puede revisar la unidad 1 página 38 delTexto del alumno y el anexo teórico en la página 221). Esimportante que destaque que los mecanismos tradicionalespara el mantenimiento de la coherencia pueden no aplicarse enla producción de este texto; sobre ese punto es útil que releve elrol de lector de un texto de corte expositivo o argumentativo ylas exigencias impuestas al lector de literatura contemporánea,

en las que se marca muchísimo más el carácter dialógico en larelación entre el texto y el lector para la construcción de sentidode la obra.

Las preguntas planteadas a lo largo de esta página apuntan aque el alumno y alumna tome conciencia de la búsqueda de lageneración de un determinado eecto por parte del autor y, portanto, propone el tratamiento de los contenidos de manejo de lalengua desde la perspectiva de su relación con la comprensiónlectora.

La página 78 aborda un contenido gramatical que los alumnos

y alumnas ya han revisado en enseñanza básica y que,probablemente, han abordado en algún curso de enseñanzamedia. Al respecto, puede revisar la inormación complementariaentregada anteriormente.

estrAteGIAs peDAGÓGIcAs DIFereNcIADAs

Muchas veces, cuando las personas se ven enrentadas a laproducción textual, simplemente “escriben”, lo que consisteen tomar un papel y lápiz o sentarse rente al computador eimprovisar.

Sin embargo, la escritura, al igual que la comprensión lectora esun proceso.

Para ayudar a los estudiantes en esta tarea, sobre todoconsiderando la magnitud del desaío de escribir un textoliterario, puede entregar las siguientes recomendaciones, segúnlas características y los distintos ritmos de cada uno de los y lasestudiantes.





BLOQUE I

Los textos no son instantáneos. Hay veces en que se emplea laa)escritura para comunicarse de orma rápida, como en un chat,pero en casi todos los otros usos de la escritura, se necesitatiempo y planicación.

Escribir no depende necesariamente de un “talento”. Este mito)le cierra muchas veces las puertas a jóvenes que, pudiendocrear excelentes textos, piensan que es necesario ser “buenopara escribir”, creativo o talentoso. Muchas veces, desarrollar unbuen texto depende más que nada de seguir adecuadamentetodos los pasos.

Hay que realizar varias actividades antes de llegar al)producto.

Es necesario corregir y volver a mirar el texto varias veces:d)siempre se podrá mejorar.

Estas recomendaciones corren para todos los textos, por supuesto,

entendiendo que hay prácticas discursivas que acilitan más laaplicación del proceso que otras (una evaluación, por ejemplo,supone mucho menos tiempo para la ejecución de los pasos).Finalmente, reuerce la idea de que es actible e incluso necesarioaprender estrategias que aplicar según las circunstancias y laclase de texto que se debe desarrollar.

Por todo lo anterior, le sugerimos la siguiente actividad. Debido ala diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentrandentro del aula, le proponemos realizar la misma actividad contres grupos de trabajo. Puede ser que la idea de “escribir” un

texto literario sea diícil de asimilar para algunos y algunasestudiantes. Por lo mismo, distribuya las siguientes tareas segúnlas características de sus estudiantes.

Grup de trabaj de etudiate c u iel dea)deempeñ baj el prmedi: deberán trabajar con elragmento de Rayuela destacando donde se aprecien lascaracterísticas literarias descritas con anterioridad y explicarbrevemente por qué consideran que sus ejemplos pertenecena ellas. Luego, deberán dar ejemplos para cada una de estascaracterísticas o recursos, sin que necesariamente haya una

relación narrativa entre ellos. Se espera que sean capaces deasimilarlos y de producir desde este reconocimiento.

Grup de trabaj de etudiate c u iel de)deempeñ prmedi: deberán tomar los ejemplos del grupoanterior y crear textos con ellos, respetando las característicasantes descritas y trabajadas.

Grup de trabaj de etudiate c u iel de)deempeñ bre el prmedi: deberán investigarpara ampliar las características y técnicas de la narrativacontemporánea, buscar ejemplos de cada una de ellas en loposible y luego crear un texto colectivo en el que se utilice lamayoría de ellas. Finalmente, lo presentarán al curso en una

puesta en escena contemporánea (no una dramatización, sinocon similitudes a lo que es un “acto de arte”).

X. Me coMUNIco eN VoZ AltA: lAs pAlAbrAscreAN reAlIDADes(Páginas 80 y 81)


s a d aa

Frente al enoque que contempla el lenguaje como estructura,existe aquel que lo plantea desde el ángulo de sus unciones. Másconcretamente, su unción primordial de “suscitar la cooperación”de sus destinatarios. Quien plantea esto, dice “moverles a laacción”: es el enoque del lenguaje como acción ormulado porAustin (1962) y desarrollado luego por Searle (1969). El términoacto de habla traduce esta dimensión interpersonal de cualquierenunciado lingüístico. La teoría de los actos de habla apareciócomo un desaío a las propuestas de los positivistas lógicos, paraquienes los únicos enunciados signicativos eran los aseverativos.La noción de acto propone algo que no solo es evidente, sino quelegitima el estudio del lenguaje desde el ángulo de la interacciónsocial. Wittgenstein ue quien armó que el lenguaje es como un juego cuyas reglas de uso se van improvisando y proponiendoen el fujo del diálogo y que, por lo tanto, el lenguaje que se usase aprende participando en los múltiples “juegos” a los que lainteracción social da pie.

Tomado de www.ediuoc.es/libroweb/3/14_1.htm (ragmento y adaptación).


La actividad propuesta en la página 80 pretende permitir laparticipación de los estudiantes como auditores de variadosdiscursos en situaciones públicas de comunicación oral (CMO 1 deComunicación oral), enatizando la percepción de los dierentestipos de actos de habla, adecuación, pertinencia y validez de losdiscursos.





Por tanto, se sugiere que a medida que los y las estudiantesdesarrollen las distintas etapas (ormar grupos, práctica ypronunciación del discurso, evaluación y puesta en común)usted oriente por medio de preguntas, hacia la refexión sobrelos elementos que el CMO enuncia.

ActIVIDADes coMpleMeNtArIAsPara trabajar, desarrollar y poder evaluar de manera diagnóstica asus estudiantes, le sugerimos esta serie de actividades orales queserán del interés de ellos y de gran utilidad para usted.

Jueg de rla) : ejercicio breve, sin guión en el que se planteauna situación social a la que el y la estudiante debe reaccionar.Cada participante se interioriza en el rol de un personaje (deahí el origen del nombre) y actúa o toma decisiones segúnlas situaciones que el master o narrador del juego, le plantea.Existen múltiples de juegos de rol en el mercado y en la culturapopular, por lo que indague si algún estudiante tiene acceso aalguno para que lo lleve al aula.

Repreetacie) : ejercicio más extenso, implica bastantepreparación, pero que genera gran entusiasmo y le permitiríaobtener evidencias del nivel de competencias orales de susestudiantes. Propóngales un personaje a cinco estudiantesen una situación determinada, otro a otros cinco y así sucesivamente. Por ejemplo: un anciano que ha perdido suslentes en un banco de una plaza y no los encuentra. Pídalesque se ijen especialmente en los elementos no verbales yparaverbales: postura, ritmo de movimiento, ritmo del habla,modismos o arcaismos si es el caso, tono de voz, movimientosgestuales, etcétera. Finalmente, evalúen las dierencias entrecada estudiante, de manera tal que se den cuenta de lasdierencias posibles para cada personaje y lo que cada elementoaplicado comunica.

simulacie) : ejercicio similar al anterior, pero grupal. Sitúe asus estudiantes en una situación que necesite ser resuelta, estapuede ser trabajada desde ellos mismos o desde personajes.Por ejemplo, que es día de votaciones, están inscritos, y almomento de dirigirse a votar temprano por la mañana, le dicenque debe quedarse como vocal de mesa. O bien, que son partede un escuadrón de investigaciones y deben resolver el misteriode un collar de diamantes robado.

XI. pArA leer Más(Página 82)


Crimen y castigo es considerada la novela más importante de laliteratura rusa junto a Padres e hijos (1962), de Iván Turguenievy Guerra y paz (1864), de León Tolstoi. A la obra de Dostoievskise le atribuye una uerte carga psicológica, convirtiéndose enun maestro, un pionero y uno de los más innovadores escritoresdel género. La novela Crimen y castigo relata la historia de RodionRaskolnikov, un joven estudiante ruso que debe abandonar susestudios debido a la miseria en que se ve envuelto. Tras asesinara una anciana usurera, Raskolnikov será condenado a trabajosorzados en Siberia. La novela de Dostoievski transita por losespacios más oscuros y agobiantes, no solo de la Rusia zarista delsiglo XIX, donde el abrumador poder de las eseras dominantes

ejerce su uerza sobre la población, sino también dentro de lamente de un absurdo pero intrigante personaje. La persecución, elremordimiento y la búsqueda de la redención, son undamentalesen esta novela. Con Crimen y castigo, Fedor Dostoievski pasa ala historia de la literatura universal, convirtiéndose en uno delos más infuyentes escritores de Occidente. El propio FriedrichNietzsche declaró en alguna ocasión que todo lo que sabía acercade psicología se lo debía al escritor ruso.

Fd Divki (1821 – 1881)

Comparte, junto a León Tolstoi e Iván Turgueniev, el estatuto del másgrande de los narradores rusos de todas las épocas. Su literaturase destaca por ser capaz de penetrar en lo más proundo de lamente y corazón humanos. Algunos de sus aspectos biográcos lositúan como una persona que se sumergió en la miseria en másde una ocasión, tema que retomará constantemente en su obra;con solo veintiocho años ue condenado a muerte, debido a sumilitancia en un grupo de jóvenes intelectuales que cuestionabanel orden zarista, nalmente, logró conmutar la pena por el exilioy cuatro años de trabajos orzados en Siberia –misma pena quedeberá pagar el protagonista de Crimen y castigo (1866). No solo lamiseria son tópicos comunes en la obra de Dostoievski, también el juego, la ambición, el remordimiento y la culpa ocuparán un lugarimportante a la hora de determinar sus características narrativas.Algunas de sus novelas y relatos más importantes son El doble (1846), El jugador (1866), la mencionada Crimen y castigo (1866)y Los hermanos Karamazov (1880).





BLOQUE I

Puede entregar esta inormación a sus estudiantes no solo paramotivar la lectura de la obra completa o de otras obras del autor,sino que también es inormación que puede ser de utilidad en lacomparación con Rayuela en cuanto aporta signicados propios delcontexto de producción.

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAsEl ragmento seleccionado de Crimen y Castigo, como podráreconocer, corresponde al inicio de la novela. En este se aprecia unadescripción del protagonista que permitirá a los estudiantes hacerseuna idea de este: de pocos recursos económicos, que vive en Rusia y,por sobre todo, su especial carácter en términos de la refexión paracon los demás y la sociedad.

En relación con el trabajo de comparación con Rayuela propuesto,se espera que los y las estudiantes establezcan las dierencias, almenos, entre:

Rayuela Crimen y castigo

Narrador Protagonista Omnisciente

Descripciónde espacio

Subjetiva queentremezcla reerenciasde la ciudad con elparecer y sentir delpersonaje.

De intenciónpredominantementeobjetiva. Más queentremezclar la interioridady el mundo exterior, sereconoce una crítica social.

Sucesos Evocación de la mujer

amada y recorrido porcalles de París.

Se reconoce un determinado

objetivo (“eso”) y, también,un recorrido por SanPetersburgo.

XII.sINtetIZo lo ApreNDIDo(Página 83)


La instancia de síntesis de los contenidos es importante no solo

por ubicarse antes de la evaluación de cierre de la unidad, sinoporque ayuda a los y las estudiantes a recordar lo trabajado ya vericar el nivel de logro de las metas propuestas al inicio.Antes de comenzar la actividad, relexione con ellos y ellassobre dos aspectos:

Cómo ha sido el trabajo de la unidad, qué aspectos les hana)causado mayor dicultad y cuáles menos. Pregúnteles si sientenque han aprendido elementos nuevos y si hay otros que sientenque no los manejan o que no saben aplicarlos. Indague sobre laproducción textual. Es la segunda unidad en que se enrentanal modelo de esta propuesta pedagógica, por lo que debieran

estar más cómodos con él; pregúnteles si esto es así o no y quépaso les genera más diicultades. Realice lo mismo sobre laoralidad y la comprensión lectora.

Converse con ellos sobre la sección de síntesis. Pregúnteles si se)sienten capaces de realizar las actividades sin revisar el texto y sipueden sintetizar con acilidad los elementos más importantesde cada sección.

Si percibe al grupo curso débil, revise los contenidos y habilidadesundamentales de cada sección en unción de compensar lascarencias y de dejar a sus estudiantes con sensación de logro.

XIII. eVAlUAcIÓN De cIerre(Páginas 84 a 86)


XIV. recoMeNDAcIoNes(Página 87)

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAsTal como aparece en la unidad anterior, las recomendaciones sonuna instancia de complementación de lo trabajado en la unidad,pero voluntaria, por lo que no necesariamente sus estudiantesdeben acceder a estos recursos. Se les entregan para abrirles elhorizonte cultural y para que quienes tengan interés, sepan a quérecurrir.

Le recomendamos que antes de la clase destinada al trabajo conesta sección, lleve alguno de los recursos sugeridos (o lleve a susestudiantes a la sala de computación) y se los muestre como

motivación. Lea las recomendaciones y explíqueles que cadauna de ellas apunta a complementar temáticamente el desarrollode la unidad, de manera de entregarles mayores recursos paraenriquecer sus aprendizajes.






Pida a sus estudiantes que realicen un punteo de las ideas,los temas y los conceptos más importantes de la unidad y queles hayan generado mayor interés. En grupos de tres o cuatrointegrantes, en la biblioteca y en la sala de computación

pueden buscar al menos diez recursos por grupo para la unidad.Deberán indicar la uente bibliográca y las páginas webs decada uno de ellos. Asimismo, necesitarán explicar por quélos escogieron; evidentemente tendrán que relacionarse conla unidad y con el trabajo previo del punteo que realizaron.Pídales que sean originales y busquen todo tipo de recursosque les parezcan interesantes.

cIerre De bloqUe(Páginas 88 y 89)


Luego del trabajo realizado a lo largo de dos unidades que serelacionan en cuanto a tema y contenidos, es el momento decerrar el bloque. Las actividades de inicio de bloque apuntabana la refexión y la conversación de los y las estudiantes, y la queahora le proponemos para el cierre apunta a lo mismo, pero desdeel trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. La actividadpotencia la apropiación de los y las estudiantes de su trabajo y delo que la unidad les propone. Es una manera tal vez más lúdica de

hacerlo, pero undamental si se le toma el peso y la importanciaque implica la creación de una vanguardia, su maniiesto y laproducción de un texto visual representativo de ella desde elprocesamiento de lo interiorizado y trabajado.

La clase previa a la realización de la actividad, lea junto a susestudiantes las instrucciones de ella y pídales que lleven el materialnecesario. Es muy probable que alguno lo olvide, por lo que esimportante que usted lleve revistas, diarios e imágenes impresas sies que tiene acceso a impresoras a color o en blanco y negro juntocon lápices y pintura. No olvide las tijeras y el pegamento.


Para trabajar las preguntas de alternativas, indique a susestudiantes que deben leer varias veces el encabezado de lapregunta y luego cada una de las alternativas antes de contestar.Si argumentan mentalmente a avor o en contra de cada una,tendrán mayor certeza al momento de contestar.

Las preguntas que planteen un texto, deben tratarse con un pasoprevio, y es leer varias veces el texto, extraer las ideas principales,las secundarias y ver las relaciones que se dan entre los párraos,de manera de asegurarse una adecuada comprensión. Luego, esimportante reconocer la inormación implícita que estos entregan.


Otra manera de trabajar las preguntas de alternativas, es pidiendoa sus estudiantes que creen preguntas de alternativas. Para eso,puede indicarles que escojan ragmentos de distintos tipos detextos y que redacten la pregunta y alternativas en unciónde una habilidad especíica. Pueden utilizar las habilidadestrabajadas en las dos secciones de ¿Cómo respondo? del bloquepor lo que no debiera causarles una dicultad mayor. Indíquelesque las alternativas no deben contener inormación alsa, sinoque deben apuntar a los errores de comprensión de la preguntay del texto.





BLOQUE IMaterial fotocopiableTratamiento de la evaluación

eVAlUAcIÓN DIAGNÓstIcA

(Páginas 50 y 51)

Preguta/ actiidad

Habilidade Idicadre. L y la etudiate: L. M.L. P.L. n.L.

1 Comprender. Clarican el etid de palabras desconocidas.

2Reconocer.Comprender.

Identican el texto como expiti ya que su intención es mostrarun hecho y explicitar una perspectiva sobre él y udameta adecuadamente.

3 Analizar.

Determinan que la relació e imétrica puesto que le hablaa un lector que no sabe lo que es un Fotolog, y esta auecia deccimiet implica una asimetría en la relación, el autor setransorma en “experto”. Fundamentan adecuadamente.

4 Transormar.Transorman la expresión en un enunciado adecuad a ua ituaciórmal y cuyo sentido es el de “excederse” o “salirse de los límites”.

5 Analizar.

Esbozan pible caua, tales como la incapacidad de ciertos jóvenesde relacionarse de manera real o directa; la comodidad o la acilidad dealsear cier tos aspectos de la identidad para obtener más “amigos”, uotras citete c la realidad cial.

6 Comparar.Pueden presentar múltiples respuestas. Se espera, no obstante, queentiendan el concepto como un epaci de cmuicació peral muy cercana, honesta, respetuosa y sin tapujos.

7 Analizar.Recurren a sus conocimientos previos sobre act de habla einterpretan el mensaje del joven como que se presenta dipible paraua relació etimetal.

8 Comprender.

Enuncian aspectos clave tales como su aturaleza de red irtual y cuyo bjeti es mantener o establecer relacie ciale yasea con conocidos o desconocidos. Explican claramente el modo de

uciamiet de una de ellas.

Lgrad (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.Mediaamete lgrad (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.Pr lgrar (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.n lgrad (n.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

rmndain

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción

de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzarantes de comenzar la unidad.


Señale que la noción de relaciones sociales, sean virtuales o)presenciales, se encuentran a la base de esta unidad, no solo

por la revisión de las actuales plataormas de comunicación,sino que también por vincularse con el sentimiento de soledadque embarga al sujeto contemporáneo.






eVAlUAcIÓN De proceso

(Páginas 70 y 71)

Preguta/ actiidad


1 Comprender. Clarifcan el sentido de palabras desconocidas.

2 Comprender.Reconocen, a través de la descripción sensorial del narrador, un paisaje como un bosque o una selvacon mucha vegetación y muchos olores.

3 Analizar. Atribuyen a la puntuación el efecto de un ritmo ertiginoso de la narración.

4 Analizar.Reconocen el uso del olato, como una manera de dar cuenta de la subjetiidad propia de locontemporáneo, como una validación de la individualidad y de la existencia de tantos mundos comopersonas los ven o viven.

5 Analizar.

Dividen el ragmento en al menos dos partes, delimitadas por la apertura de la ventana y determinanque la primera contextualiza los hechos, y la segunda es descripción de lo que llega hasta los sentidosdel narrador, su perspectiva subjetiva de la realidad que lo rodea.

6 Evaluar.Indican aspectos textuales en los que se aprecia el sentimiento contemporáneo, tales como lapresentación de diferentes isiones de los hechos o lugares, desde una perspectiva subjetiva.

7Identifcar.

Comprender.

Las etapas del discurso público son: Introducción o exordio: “Hoy estamos asistiendo a la inauguraciónde una instalación productiva que dará estabilidad económica a los accionistas, a sus trabajadores,a la región y al país. Una instalación que transormará nuestro acero, otorgándole propiedades queasegurarán una mejor comercialización.” Porque se explica el tema. Desarrollo: “Huachipato crececon las reglas del juego. Nueva normativa laboral, nueva normativa ambiental, nuevos benefciospara todos los trabajadores. […] Compañeros, el derecho y la posibilidad de tener un trabajo digno yestable, solo es posible con inversiones. Siempre será legítimo y esencial en la actividad sindical aspirara más y mejores benefcios, pero todo se hace en Huachipato en conormidad a la ley y en los tiemposque corresponden.” Porque se desarrolla el tema planteado en la introducción. Conclusión o peroratio:no se reconoce, ya que es solo un ragmento.

8 Evaluar.Señalan indicios de lo público como, por ejemplo, la alusión a los intereses de las región y del país que se desprende del inicio.

9 Reconocer. Determinan que el discurso corresponde a un discurso comunitario puesto que trata de un tema deinterés para un grupo de personas o trabajadores, cuya relación es simétrica.

10 Analizar.

Señalan recursos como el empleo del plural mayestático(“estamos asistiendo”), órmulasparticulares de tratamiento(“compañeros”) o la constante reerencia a la experiencia de trabajo enla empresa.

Lgrad (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.Mediaamete lgrad (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.Pr lgrar (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.n lgrad (n.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

rmndainContemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzarantes de continuar la unidad.


Señale la relación entre el primer texto y la temática de)literatura contemporánea revisada al inicio de la unidad. Puedeproponer a sus estudiantes, a modo de reuerzo, revisar otrostextos contemporáneos de modo de reconocer los aspectostrabajados.




BLOQUE I

eVAlUAcIÓN De cIerre

(Páginas 84 a 86)

Preguta/ actiidad


1 Reconocer.Reconocen elementos como la alta de lógica, la subjetividad, la reerencia almud íric, la percepció ragmetada de la realidad, entre otros.

2 Comprender.Determinan que la madurez es udametalmete u etad ideeable,objeto de rechazo, burla e insatisacción.

3 Comprender.Son capaces de relacionar el sentido de la expresión, con la condiciónindeterminada en la que se sitúa el narrador, en términos de que a pesar dehaber cumplido ya treinta años, e iete i hmbre i adlecete.

4 Comprender.Determinan que el etad del narrador no es normal, es alterad, lo queexplica el calicativo de atroz, ya que “presiente” que va a permaecer e eeetad ideeable, sin madurar.

5 Comprender.Reconocen que es de rechazo, pues le lleva a ser conciente de los procesos que

ha vivido.

6 Analizar.Comprenden que al mirare dede auera, el personaje se convierte en bjetde burla debido a la alta de armonía de su cuerpo, gracada en la risa de susdistintas partes.

7 Reconocer.Enuncian aspectos clave tales como la alta de lógica, la ubjetiidad, lareerencia al mud íric, percepció ragmetada de la realidad entreotros, y justican claramente su presencia.

8 Crear. Redactan un discurso público que presenta los apect requerid.

9 Comprender. Leen con etuiam y comprensión el texto.

10 Comprender.Reconocen que el aburd y los jueg piclógic son el aspecto común

entre el autor y el narrador.11 Síntetizar.

Itegra con claridad los diversos aspectos señalados en las respuestasanteriores, redactando un texto coherente y undamentado.

Lgrad (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.Mediaamete lgrad (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.Pr lgrar (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.n lgrad (n.L): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

rmndain

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzarantes de continuar la unidad.


Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a)sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada unode ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen enesta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio ytrabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.





teXto 1: Vindiaión d i

La consideración de la biblioteca como ámbito casi religioso, comoreugio o templo donde el hombre halla abrigo en su andadurahuérana por la tierra, la expresa, quizá mejor que nadie, Jean-Paul Sartre en su hermosísima autobiograía: Las palabras, donde

comparece el niño que ue, respaldado por el silencio sagrado delos libros: “No sabía leer aún, y ya reverenciaba aquellas piedraserguidas” escribe Sartre con ervor: “derechas o inclinadas,apretadas como ladrillos en los estantes de la biblioteca onoblemente esparcidas, ormando avenidas de monumentos.Sentía que la prosperidad de nuestra amilia dependía de ellas.Yo correteaba en un santuario minúsculo, rodeado de bloquespesados, antiguos, que me habían visto nacer, que habían deverme morir y cuya permanencia me garantizaba un porvenirtan tranquilo como el pasado”. Esta quietud callada y a la vez

despierta de los libros, esta condición suya de dioses o vigías deltiempo que velan por sus poseedores y abrigan su espíritu, losconvierte en el objeto más ormidablemente reparador que hayapodido concebir el hombre. El libro, en apariencia inerte y mudo,nos reconorta con su elocuencia, porque entre sus páginas sealoja nuestra biograía espiritual; y es esta capacidad suya parainvocar los hombres que hemos sido, es lo que lo convierte ennuestro interlocutor más valioso y ajeno a las adversidades deltiempo. Yo también puedo decir con legítimo orgullo que “loslibros ueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos,

mi establo y mi campo”, como escribe Sartre en algún pasaje desu autobiograía. También para mí la biblioteca ha sido, comopara Sartre, “el mundo atrapado en un espejo”; también para mí la lectura ha sido una vocación de permanencia que ha exaltadoy consolado mis días. Por eso contemplo con cierto preocupado


escepticismo esas proclamas más o menos lastimeras que noshablan de la muerte inminente de estos compañeros del alma.Los proesionales de la catástroe y los apóstoles del progresocoinciden en armar que los avances en el ámbito de las

comunicaciones electrónicas acabarán usurpando ese templotan costosamente erigido a lo largo de los siglos. Jamás heparticipado de esta visión atalista y lúgubre; como UmbertoEco, pienso que las nuevas tecnologías están diundiendo unanueva y pujante orma de cultura, pero se muestran incapacesde satisacer todas nuestras demandas intelectuales. Lacomunicación electrónica viaja por delante de nosotros, seadelanta a nuestras pesquisas, procurándonos un copioso caudalde inormación; los libros, en cambio, viajan con nosotros yaniman nuestras indagaciones, deparándonos el diícil origen

del conocimiento. Precisamente porque no orecen solucionesrápidas e instantáneas, precisamente porque estimulan nuestracuriosidad innata, tienen la supervivencia garantizada.

La comunicación electrónica niega el carácter ritual y perdurabledel lenguaje, que es como negar sus posibilidades comovehículo para transmitir conocimiento, relegándolo a una meracondición sustituta de transmisor de inormaciones. Así sealcanza ese campo pavoroso de enfaquecimiento lingüístico,donde las arquitecturas sintácticas se desploman y los maticesde la expresión —la ironía y la metáora, la argumentacióny el ingenio verbal— son suplantados por un rudimentarioconglomerado del que ha desertado la belleza.

Existe, además, una razón primordial por la que el libromantendrá siempre su supremacía sobre la lectura electrónica.




BLOQUE I

Se trata de su condición de abrigo para el espíritu, de esa especialdisposición para trascender y explicar el tiempo y garantizarnos“un porvenir tan tranquilo como el pasado”. Cada vez que nosasomamos a un libro, escapamos de un mundo aturdido por

la banalidad y el vértigo para lanzarnos a la conquista de otromundo más verdadero y postular una realidad enaltecedora. Lapeculiaridad de esta conquista consiste en que no se trata deun mero ejercicio de evasión, pues —como muy bien entendióProust— la lectura deja libre la conciencia para la refexión. Alleer no nos limitamos a absorber contenidos, a estimular nuestrasdotes imaginativas o a mejorar nuestras habilidades verbales;por el contrario, regresamos a nuestro mundo aturdido por lainsignicancia con una cosecha de iluminaciones que irradiansobre la realidad y nos enseñan a ser mejores. Este viaje de ida

y vuelta, además, nos hace dueños de nuestro propio tiempo,de nuestra duración en la tierra; la aventura de leer un libro nosproporciona el incalculable gozo de aprehender y comprender

nuestra vida, no solo los acontecimientos que poblaron su pasado,sino también los que otorgarán su argumento al incierto uturo.

Esta sensación de clarividencia explica, por ejemplo, ese curiosoenómeno que todo lector verdadero ha experimentado: conrecuencia nos ocurre que tratamos de evocar en vano el asuntode un libro que nos hizo elices en el pasado y, sin embargo, ¡cuánvívidamente recordamos el estado de ánimo, el clima espiritualen que la lectura de dicho libro nos instaló, proyectándose comouna reminiscencia hacia el uturo!

Creo, con cierta certeza, que esta compleja y hermosa orma declarividencia, este sutilísimo consuelo espiritual que alumbranuestros días solo nos lo puede procurar un libro, jamás unartilugio electrónico. Quizá porque, como decía al principio, el

libro es un objeto sagrado que nos habita por dentro y nos vinculareligiosamente con la vida.

de Prada, J. M. Diario ABC, 16 de abril de 2000.

http://sp8.otolog.com/photo/56/47/110/foreritos/1204284656_.jpg

teXto 2:

Recuerda

que las páginasweb puedenvariar.





evauaión fna aa unidad 2

I. Lee el iguiete ragmet de la ela Si una noche de invierno un viajero, del autr italia Ítal Cali. Itetaiterpretar u etid.

“Lunes. Hoy he visto una mano asomar por una ventana de la prisión, hacia el mar. Caminaba por el rompeolas del puerto,como es mi costumbre, llegando hasta detrás de la vieja ortaleza. La ortaleza está toda encerrada en sus murallas oblicuas; lasventanas, protegidas por rejas dobles o triples, parecen ciegas. Aún sabiendo que allí están encerrados los presos, siempre hevisto la ortaleza como un elemento de la naturaleza inerte del reino mineral. Por eso la aparición de la mano me ha asombradocomo si hubiera salido de una roca. La mano estaba en una posición innatural; supongo que las ventanas están situadas en lo altode las celdas y empotradas en la muralla; el preso debe haber realizado un esuerzo de acróbata, mejor dicho, de contorsionista,para hacer pasar el brazo entre reja y reja de modo que su mano tremolase en el aire libre. No era una señal de un preso a mí, ni

a ningún otro; en cualquier caso, yo no la he tomado por tal; e incluso de momento no pensé para nada en los presos; diré quela mano me pareció blanca y na, una mano no dierente a las mías, en la cual nada indicaba la tosquedad que uno espera deun presidiario. Para mí ha sido como una señal que venía de la piedra: la piedra quería advertirme de que nuestra sustancia eracomún y que por ello algo de lo que constituye mi persona perduraría, no se perdería con el n del mundo: todavía será posibleuna comunicación en el desierto carente de vida y de todo recuerdo mío. Cuento las primeras impresiones registradas, que sonlas que importan.”

Calvino, I. (1999). Si una noche de invierno un viajero. Madrid: Siruela.

1

Inere globalmente el sentido del párrao anterior siguiendo el procedimiento indicado:

a) Determina palabras o expresiones clave para la comprensión del ragmento.

) Copia la rase que consideres más importante para la comprensión del texto.) Inere globalmente el sentido del párrao y redacta con tus palabras el resultado de tu inerencia.

d) Propón un título que refeje el sentido del texto de manera clara.

2 ¿A qué crees que se reere la expresión “desierto carente de vida” en el texto?

3 ¿Cuál de los temas típicos de la literatura contemporánea es tratado en el texto?

4 A partir de tus respuestas anteriores, responde: ¿cómo se relaciona el texto anterior con la visión de mundocontemporáneo?

Nombre: Curso:





BLOQUE I

II. Lee el iguiete dicur del ecritr epañl ctempráe Erique vila Mata e la recepció del premi RómulGalleg de ela. subraya l térmi que czca y buca u igifcad e el dicciari.

“Ahora estoy en una sala inmensa de Caracas en la que se acumulan los sueños de todos y yo me dispongo a contarles queen la madrugada del 18 de septiembre de 1993 visité Caracas por vez primera y llegué atigado por el vuelo transoceánico,llegué muy cansado al Hotel Ávila y, al entrar en el cuarto que daba al exuberante jardín, yo estaba convencido de que mequedaría dormido enseguida. Pero no ue así. Yo no sabía que iba a necesitar un período de adaptación antes de poder sentirmeintegrado en la nueva realidad que me acogía.

Al entrar en el cuarto y salir a la terraza, se disparó de pronto la alarma antirrobos de un coche. Su sonido era suave pero tenaz,divertido pero obsesivo. Me di cuenta de que, pese al cansancio acumulado, no me sería ácil dormir. Nervioso, insomne. Divueltas por el cuarto y luego salí al pasillo de aquella primera planta del hotel y anduve arriba y abajo largo rato. Fue terrible.Cuando regresé al cuarto, la alarma —como el dinosaurio de Monterroso— seguía allí. Llegué a plantearme si bajaba arecepción y les pedía que hicieran algo para silenciar aquella suave pero obsesiva alarma. Y de pronto, al salir una vez más

desesperado a la terraza que daba al jardín, descubrí de pronto que no se trataba de la alarma de un coche, sino de un pájaro,de un pájaro tropical y solitario que cantaba en la madrugada de Caracas. Saber que todo había sido una alsa alarma, saberque era un pájaro —en ningún momento lo vi, pero quise creer que era un pájaro— me tranquilizó tanto que poco despuésquedé eliz y proundamente dormido.”

www.analitica.com/bitblio/vila_matas/romulo_gallegos.asp

5 ¿Cómo podrías demostrar que el texto corresponde a un discurso público? Señala qué aspectos deltexto usarías con ese n.

6 Escribe la introducción de un discurso público de tipo comunitario. Debes usar las estrategias propias de la introducciónde un discurso y procurar que se refeje su carácter comunitario.

Ealúa el trabaj realizad e eta uidad egú el deempeñ e eta ecció.

Idicadre geerale L. M.L. P.L. n.L.

Inerí el sentido global del primer texto.

Comprobé el carácter público del segundo texto.

Escribí una introducción propia de un discurso comunitario.

l.: logrado; M.l.: medianamente logrado; p.l.: por lograr; N.l.: no logrado.

Recuerdaque las páginas

web puedenvariar.





orIeNtAcIoNes lectUrAFotocopIAble

Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho parausted. Sin embargo, le entregamos como sugerencia algunas orientaciones y actividades para trabajarlos.

teXto 1

Este texto es de caracter argumentativo. Presenta una refexión, bajo el ormato del ensayo, en la que el autor refexiona sobre el libroy su paso a plataormas virtuales. Esto se relaciona directamente con el tema de la unidad.

Puede orientar el trabajo de los y las estudiantes a partir de las siguientes preguntas y actividades:

Lee detenidamente el texto subrayando las palabras que no conozcas para luego buscarlas en el diccionario. Al mismo tiempo,1.deberás subrayar las ideas importantes.

Transormen las siguientes expresiones a un lenguaje no gurativo:2.

“los libros ueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos, mi establo y mi campo”.a)

“Los proesionales de la catástroe y los apóstoles del progreso”.)

“Se trata de su condición de abrigo para el espíritu”.)

3. ¿Por qué el autor plantea que el libro no va a desaparecer con la aparición de Intenet? Explica los argumentos que utiliza paraapoyar su tesis.

¿Qué ventajas y desventajas ves en los ormatos impresos y en los virtuales?4.

¿Crees que los libros tienen un lugar ganado que no podrá ser reemplazado por los ormatos virtuales?5.

teXto 2

6. ¿A qué movimiento de vanguardia crees que corresponde este poema?7. ¿Qué características contemporáneas aprecias en él?

Recursos




BLOQUE I

INDIcAcIoNes eVAlUAcIÓNFotocopIAble

La evaluación que le entregamos recoge las habilidades y contenidos más importantes tratados en la unidad. Le sugerimos utilizarlapara recoger mayores evidencias del desempeño de sus estudiantes o bien como segunda evaluación luego de realizar la del cierre de

la unidad y haber reorzado las áreas débiles.

solUcIoNArIo

1. a) mano, asomar, ventana, prisión, rejas, encerrados, presos, ortaleza, inerte, esuerzo, contorsionista, no dierente, tosquedad,sustancia, común, comunicación, perduraría, recuerdo, registradas, importan.

) “la piedra quería advertirme de que nuestra sustancia era común y que por ello algo de lo que constituye mi personaperduraría, no se perdería con el n del mundo”.

) La clave para entender el sentido del párrao se inere a partir de la rase que se considera más importante en el texto.

d) Se debe proponer un título para el ragmento. Para ello, deben identicar las ideas principales del texto, relacionarlas para

realizar un resumen y determinar el título, por ejemplo, ‘‘La señal’’.2. Al mundo deshabitado, después del “n del mundo”, que proyecta el narrador.

3. Trata la soledad, la ambigüedad, el desencanto, la paradoja.

4. Se relaciona directamente pues habla de la paradoja, de la soledad, de la pluralidad de miradas y perspectivas, de la igualdadde los hombres, validando la subjetividad.

5. El autor utiliza una apelación directa “yo me dispongo a contarles que…”, el tono es sencillo, directo y la anécdota vinculadirectamente al autor con el auditorio, además de generar empatía con él y su historia.

6. El texto debe evidenciar, mediante estrategias discursivas como el saludo, la apelación y su carácter público. Además, debealudir a la comunidad destinataria.





MoDelo De pAUtA De eVAlUAcIÓNescrItUrA De UN teXto NArrAtIVo

La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un texto narrativo, en unción de las dimensiones del Mapa deprogreso de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad de la sección Leo para escribir, o bien aplicarla en otro momentomodicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

1Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para reerirse a la misma idea.Precisión léxica: empleo correcto del signicado de las palabras.

2Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la R AE para el punto y seguido, el punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos yrases intercaladas o yuxtapuestas. En el caso de la acentuación, las normas generales y especialmente la acentuación gráca (qué, quién, cómo, dónde, etc.) de

interrogaciones directas, indirectas y en oraciones exclamativas.

Dimeie Lgrad Mediaamete lgrad n lgrad

T i p o d e t e x t o

Grado en que el textose ajusta a la formadiscursia y al tema propuesto.

El texto presenta una secuencianarratia, en que se aprecia uninicio, un desarrollo y un desenlace de un tema central.

El texto presenta una secuencia narratia, en que se aprecia un inicio y un desarrollo, pero el desenlacees abrupto o poco claro. O bien eldesarrollo es complejo y confuso, nocomprendiéndose cuál es el tema central.

El texto no presenta una secuencia narratiaclara, en que se aprecia un inicio, desarrollo ydesenlace. O bien, no hay un tema central queuncione como eje del texto, o se desarrolla otrotipo de texto.

Grado en que el texto se

ajusta al propósito.

El texto presenta un narrador y lasmarcas léxicas que se asocian al tipoescogido.

El texto presenta un narrador y lasmarcas léxicas que se asocian al tipoescogido, aunque presenta una o dosdigresiones.

El texto presenta un narrador, aunque lasmarcas léxicas se alternan de un tipo a otro denarrador.

C o n s t r u c c i ó n d e l s i g n i f c a d o Coherencia textual:

desarrollo de lasideas en unción de laprogresión del cuento.

Las ideas expresadas se desarrollande manera de hacer progresar el texto, sin reiteraciones, digresionesni contradicciones.

Las ideas expresadas se desarrollande manera de hacer progresar eltexto, aunque se observa alguna (una)reiteración, digresión o contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresióndel texto, pues se observan reiteraciones (dos omás), digresiones o contradicciones.

vocabulario: variedady precisión léxica1.

El vocabulario utilizado en el textoes preciso y ariado: solo se aceptaun caso de palabra repetida hastados veces.

El vocabulario utilizado en el textoes habitualmente preciso, aunquepoco ariado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos depalabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco ariado: dos casos o más deimprecisión y/o más de tres casos de palabrarepetida.

A s p e c t o s o r m a l e s d e l l e n g u a j e

Ortografía literal,puntual y acentual:grado de apropiaciónde las normasortográfcas2.

El texto presenta una ortograíaliteral, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.


El texto presenta una ortograía literal, puntualy acentual con recurrentes errores: se observancinco errores o más.

Cohesión textual:grado en que serelacionan las ideas alinterior del texto.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a géneroy número, y a modos y tiemposverbales.

Conecta los enunciados de maneralógica.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género ynúmero, pero presenta problemas (dos)en cuanto al uso de modos y tiemposverbales.

Conecta los enunciados de manera

lógica, aunque comete errores (dos) deimprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes encuanto a género y número, pero comete errores(dos o más); además presenta problemas (treso más) en cuanto al uso de modos y tiemposverbales.

Los enunciados no siempre están conectados

de manera lógica: comete errores (tres o más)de imprecisión u omisión.

Recursos




BLOQUE I

FIchA De trAbAJoFotocopIAble

Inxuaidad: un dig n x

Se denomina intertextualidad al conjunto de relaciones que se dan al interior de un texto determinado y que corresponden a expresiones,rasgos, personajes o situaciones procedentes de otros textos, las que se evidencian a través de citas, alusiones o recreaciones. Sedistinguen dos tipos:

Itertextualidad tracedete geeral1. : relación que se establece entre textos de distintos autores, pertenecientes a cualquierépoca. Jorge Luis Borges en su cuento “Pierre Menard autor del Quijote”, hace reerencia a la obra de Cervantes; en otro relato“La casa de Asterión”, se evidencia la infuencia del mito de Teseo y el minotauro. José Saramago en El evangelio según Jesucristo,toma la historia bíblica de Jesús y le da un nuevo sentido.

Itertextualidad imaete itratextualidad2. : relación que se produce entre obras de un mismo autor. Gabriel García

Márquez en Cien años de soledad incorpora personajes de sus primeros libros como los que aparecen en La triste historiade cándida Eréndira y de su abuela desalmada. Otro caso es el de Ernesto Sábato, quien incorpora en su libro Abaddon, elexterminador, personajes de sus libros anteriores: El túnel y Sobre héroes y tumbas.

Lee el iguiete cuet de Augut Mterr y repde la preguta plateada.

“Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises (quien a pesar de ser bastante sabio era muy astuto), casado con Penélope,mujer bella y singularmente dotada cuyo único deecto era su desmedida ación a tejer, costumbre gracias a la cual pudo pasar solalargas temporadas. Dice la leyenda que en cada ocasión en que Ulises con su astucia observaba que a pesar de sus prohibiciones ella sedisponía una vez más a iniciar uno de sus interminables tejidos, se le podía ver por las noches preparando a hurtadillas sus botas y una

buena barca, hasta que sin decirle nada se iba a recorrer el mundo y a buscarse a sí mismo. De esta manera ella conseguía mantenerloalejado mientras coqueteaba con sus pretendientes, haciéndoles creer que tejía mientras Ulises viajaba y no que Ulises viajaba mientrasella tejía, como pudo haber imaginado Homero, que, como se sabe, a veces dormía y no se daba cuenta de nada”.

Monterroso, A. (1996). “La tela de Penélope o quién engaña a quién.”En Cuentos, fábulas y lo demás es silencio. México: Alaguara.

¿Qué tipo de intertextualidad está presente y por qué?1.

Establece una comparación entre esta historia y la original.2.

¿Qué se entiende por lector activo?3.

¿Por qué en el concepto de obra abierta y en el recurso de la intertextualidad se concibe al lector como un lector activo?4.





MAterIAl pArA DIstINtosrItMos De ApreNDIZAJe

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podráemplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las

estudiantes determinen el sentido de la técnica narrativa empleada. Se propone la lectura del siguiente ragmento del cuento “Laseñorita Cora” de Julio Cortázar.

- ¿Cuántas voces se encuentran en el texto? Determinen qué marcas sirven para dierenciarlas.

- ¿Qué eecto creen que se busca conseguir en el lector al presentar los mismos hechos a través de distintos narradores?

- ¿Qué relación crees que hay entre esta técnica narrativa y el mundo contemporáneo?

- ¿Cómo crees que seguirá el relato?, ¿en qué te basas?

Lo único que me consuela es que el ambiente es bueno, se nota que es una clínica para personas pudientes; el nene tiene un veladorde lo más lindo para leer sus revistas, y por suerte su padre se acordó de traerle caramelos de menta que son los que más le gustan.Pero mañana por la mañana, eso sí, lo primero que hago es hablar con el doctor De Luisi para que la ponga en su lugar a esa mocosapresumida. Habrá que ver si la razada lo abriga bien al nene, voy a pedir que por las dudas le dejen otra a mano. Pero sí, claro que meabriga, menos mal que se ueron de una vez, mamá cree que soy un chico y me hace hacer cada papelón. Seguro que la enermera vaa pensar que no soy capaz de pedir lo que necesito, me miró de una manera cuando mamá le estaba protestando... Está bien, si no ladejaban quedarse qué le vamos a hacer, ya soy bastante grande para dormir solo de noche, me parece. Y en esta cama se dormirá bien, a

esta hora ya no se oye ningún ruido, a veces de lejos el zumbido del ascensor que me hace acordar a esa película de miedo que tambiénpasaba en una clínica, cuando a medianoche se abría poco a poco la puerta y la mujer paralítica en la cama veía entrar al hombre de lamáscara blanca...

La enermera es bastante simpática, volvió a las seis y media con unos papeles y me empezó a preguntar mi nombre completo, la edad yesas cosas. Yo guardé la revista en seguida porque hubiera quedado mejor estar leyendo un libro de veras y no una otonovela, y creo queella se dio cuenta pero no dijo nada, seguro que todavía estaba enojada por lo que le había dicho mamá y pensaba que yo era igual queella y que le iba a dar órdenes o algo así. Me preguntó si me dolía el apéndice y le dije que no, que esa noche estaba muy bien. “A ver elpulso”, me dijo, y después de tomármelo anotó algo más en la planilla y la colgó a los pies de la cama. “¿Tenés hambre?”, me preguntó, yyo creo que me puse colorado porque me tomó de sorpresa que me tuteara, es tan joven que me hizo impresión. Le dije que no, aunqueera mentira porque a esa hora siempre tengo hambre. “Esta noche vas a cenar muy liviano”, dijo ella, y cuando quise darme cuenta ya me

había quitado el paquete de caramelos de menta y se iba. No sé si empecé a decirle algo, creo que no. Me daba una rabia que me hicieraeso como a un chico, bien podía haberme dicho que no tenía que comer caramelos, pero llevárselos... Seguro que estaba uriosa por lo demamá y se desquitaba conmigo, de puro resentida; que sé yo, después que se ue se me pasó de golpe el astidio, quería seguir enojadocon ella pero no podía.

Cortázar, J. (1995). “La señorita Cora”. En Todos los fuegos el fuego.Buenos Aires: Sudamericana (ragmento).

la ñia ca Jui cza

Recursos




recUrsoscoMpleMeNtArIos

Te proponemos las siguientes actividades para proundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.

Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus signicados.1.

estdunidns uióa sus hermanos a través de

facebook Jatha Frak, de 38 añ, ue dad e adpció pr u madre.

Jonathan Frank, que vive en Bayonne, Nueva Jersey, descubrió los nombres de sus hermanos, John Martino y Janine, lasemana pasada, y el domingo se reunieron los tres por primera vez.

“Facebook es impresionante. Me siento genial, como si hubiera ganado la lotería”, aseguró Frank, quien tiene dos hijas ydurante años ha tratado de localizar a su madre biológica, de quien solo sabía el apellido de soltera.

“Tenía un vacío en el corazón”, explica el hombre, que contrató los servicios de un detective privado para ubicar a sumadre. Este descubrió que la madre biológica de Frank murió hace tres años a causa de un cáncer de hígado, pero lecomunicó que había tenido dos hijos.

El estadounidense trató de localizarlos por dierentes medios sin éxito, hasta que se dio cuenta de que uno de los 226“John Martino” que encontró en Facebook tenía una amiga llamada “Janine”, por lo que decidió escribirle un mensaje y

contarle su historia.El padre de John Martino y Janine conrmó la historia de Jonathan Frank enseguida e, incluso, les contó que, poco antesde morir, la madre de los tres puso un mensaje en una web especializada para tratar de encontrar al hijo que dio enadopción hacía más de tres décadas.

http://www.cooperativa.cl/estadounidense-ubico-a-sus-hermanos-a-traves-de-acebook/prontus_nots/2009-08-31/130534.html

I. lua

¿Qué sentido adquiere esta red social? ¿La conoces?1.

¿La usas? ¿De qué manera y para qué?¿Cuál es el alcance de esta red social que se2.desprende del texto?

¿Por qué el hombre recurrió a3. Facebook paraencontrar a su amilia sanguínea?

¿Crees que una noticia así debe ser publicada? ¿Por4.qué lo habrán hecho?

II. eiua

Imagina que eres el hombre cuya historia es relatada1.

y escribe el mensaje que crees pudo escribirle a sushermanos.

Identiica los elementos constituyentes de un texto2.inormativo en ormato de noticia.

III. cmuniaión a

En grupos de tres integrantes, imaginen cómo ue el1.encuentro de los tres hermanos y dramatícenlo. Noolviden ser respetuosos y no burlarse de la situación.

Recuerdaque las páginaswebs pueden

variar.

BLOQUE I


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 81/226Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

80


UNIDAD 3: “LATINOS Y AMERICANOS”Esta unidad, enmarcada en el bloque “Lugares comunes”, tiene

como inalidad estimular a la toma de conciencia de los y las

estudiantes acerca de la identidad como elemento unicador de

un grupo de personas con un pasado histórico común (Unidad 3:“Latinos y americanos”) y desde ese espacio común, el desarrollo

de la identidad propia (Unidad 4: “Una identidad”). Esta reexión

y toma de conciencia, se da desde la lectura de ensayos, cartas

y discursos que tratan el tema de la identidad común entre los

habitantes de Latinoamérica. Respecto de la identidad personal,

esta se trabaja desde la motivación a plantearse temas valóricos

y tomar una postura personal rente a ellos.

En esta unidad, los y las estudiantes conocen las relexiones

proundas de grandes intelectuales de nuestro continente y

revisan la historia como uno de los elementos que ha permitidoque existan estos rasgos comunes. Se entregan las instancias y

las motivaciones para que los y las estudiantes sean capaces de

tomar una postura crítica rente a lo que otros han reexionado

con anterioridad, e incluso, que cuestionen la existencia de

una identidad común a los latinoamericanos. Estas reexiones

e instancias de discusión con sus pares les permite desarrollar

y trabajar los OFT propuestos para el nivel: Desarrollo del

pens amie nto, capacidad de identiicar, procesar y sintetizar

inormación de una diversidad de uentes, las de análisis,

interpretación y síntesis de inormación y conocimiento; sobre la

Formación ética: respetar y valorar las ideas y creencias distintas

de las propias, y por último La persona y su entorno: valorar la

vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento

de la persona.

El trabajo con estos OFT se da de manera permanente y constante

a lo largo de toda la unidad, ya que los estudiantes deben realizar

un esuerzo personal de identicación, reexión y juicio rente

a lo que se les plantea. Se omenta este objetivo por medio de

la articulación de distintos Contenidos Mínimos vinculados

con dierentes expresiones del lenguaje relacionados, casi en

su totalidad, con el tema de la unidad. Debido a los cambios

que ocurren de manera vertiginosa en nuestra sociedad, de la

globalización con sus deectos y virtudes, de los cambios en los

paradigmas culturales y de los cambios en las estructuras de las

sociedades, el reconocer y conocer la identidad propia se vuelve

una necesidad vital, una manera no de sobrevivir, sino de vivir en

armonía en el contexto en el que nos encontramos.

Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la

unidad, tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y

en las evaluaciones remitirán constantemente a la observación,

análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea.

Esuema de contenidos y ejes de la unidad

I. Comunicación oral

Participación, como auditor, de variados discursos1.en situaciones públicas de comunicación oral, para

percibir sus dierencias respecto a discursos emitidos en

situaciones privadas de comunicación.


pronunciar, ante la audiencia, discursos previamentea)redactados incorporando los recursos paraverbales y

no verbales adecuados a la situación;

evaluar la eicacia de los discursos en relación ab)preguntas y opiniones del público.

II. Comunicación escrita

1. Lectura de textos escritos que se reieran a temas

y problemas de la realidad contemporánea dando

oportunidad de percibir:

a) las dierencias entre ellos en cuanto a: carácter

dominante del discurso; relación enunciante-

destinatario; contexto; propósitos y inalidades

del texto; nivel de ormalidad lingüística; posición

y perspectiva del enunciante (“objetiva”, crítica,

admirativa, reexiva, problematizadora, etc.);

b) evaluar la eicacia de este tipo de textos para la

comprensión de la realidad contemporánea en

variados aspectos.

2. Producción de textos de carácter no literario, reeridosa temas y problemas de la realidad contemporánea de

interés para los estudiantes, dando oportunidad para:

a) la investigación sistemática acerca de dichos temas

y problemas y la expresión de la visión personal

sobre ellos;

b) la aplicación de principios de cohesión y coherencia

textuales, de elementos y recursos de composición

que aseguren la ecacia comunicativa.



Estimado docente, en el material complementario de esta sección usted encontrará:

Una lectura otocopiable de ragmentos de1. El laberinto de la soledad , de Octavio Paz, y de un discurso de Raúl Silva Henríquez.

Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad.2.

Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.3.

Un modelo de pauta de evaluación de la participación en un debate.4.

Una cha otocopiable para trabajar el discurso público.5.

Un recurso con inormación acerca del texto argumentativo para reorzar los aprendizajes de alumnos con distintos ritmos.6.

Un recurso con actividades que, enocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a analizar los medios7.

masivos de comunicación.

Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

BLOQUE II

III. Literatura

Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se1.

maniesten aspectos signicativos del ser humano, su

existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:

a) la percepción de las visiones del mundo que se

maniiestan en textos de carácter literario y no

literario, y de las semejanzas y/o dierencias que se

observan entre ellas.

b) la comparación de las visiones de mundo de las

obras leídas con las que orecen obras literarias de

otras épocas;

c) la identiicación, en las obras leídas, de temas y

aspectos de la realidad contemporánea que serelacionen con experiencias, preocupaciones e

intereses de los alumnos y alumnas.

2. Observación de características y elementos distintivos de las

obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:

a) la comparación con elementos y recursos utilizados

en otras expresiones artísticas contemporáneas.

3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas

con sus contextos de producción y recepción y con obras

de otras maniestaciones artísticas.

4. Producción de textos que maniiesten la visión y

comprensión personales del mundo y de la cultura

contemporáneos, especíicamente, de la identidad

latinoamericana, seleccionando motivando la refexión y

la expresión personal en distintas ormas y tipos de textos

no literarios, aplicando recursos de cohesión.

IV. Medios masivos de comunicación

Participación activa en la recepción de textos que traten1.

temas de interés relativos al mundo contemporáneo y

diundidos a través de la televisión dando oportunidadpara la armación de una posición personal, refexiva y

crítica, rente a los medios, y la apreciación de su valor,

importancia e incidencia en la cultura actual y de sus

eectos en la vida personal, amiliar y social.

Objetivos Fundamentales Transversales

Crecimiento y autoafrmación personal



Desarrollo del pensamiento

Capacidad de identicar, procesar y sintetizar inormación•

de una diversidad de uentes, las de análisis, interpretación y

síntesis de inormación y conocimiento.

Formación ética

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las•

propias.

La persona y su entorno

Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del•

crecimiento de la persona.

Tecnologías de inormación y comunicación

Buscar inormación a través de las redes de comunicación,•

seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento

localmente.



82Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

Planicación


Concepto de identidadlatinoamericana, comprensiónde su origen, motivos yrepercusiones.

(págs. 100 a 113).

– Evalúan la ecacia comunicativa y la pertinencia de los artículosy ensayos que leen y producen en cuanto su validez como mediode conocimiento, comprensión y refexión sobre aspectos de larealidad.

– Comprenden el concepto de identidad y determinan si es comúna Latinoamérica.

– Refexionan sobre los orígenes de ciertas características de laidentidad latinoamericana.

– Toman una postura sobre los temas tratados y la undamentan.

– Leer comprensivamente un ensayo.

– Relacionar una obra plástica con el contexto de pro-ducción de la obra.

– Opinar sobre aspectos del texto.

– Discutir sobre evidencias de la identidad latinoa-mericana.

– Investigar sobre tradiciones religiosas en Chile.

Concepto y características deldiscurso político y el contrastecon el privado.

(págs. 110 a 113).

– Reconocen las dierencias propias del contexto de enunciaciónde una carta y un discurso público.

– Comprenden los temas propuestos y los estilos propios de lasautoras y de los contextos.

– Analizar los textos dentro del contexto en el queson emitidos.

– Relacionar la temática presente en los textos.

– Reconocer las características de cada texto con res-pecto a si pertenecen a la esera pública o privada.

Conceptos de realidad y cciónen los reality shows.

Nuevos géneros televisivosy el aporte que realizan a lostelespectadores.

(págs. 116 a 117).

– Refexionan y se plantean críticamente sobre los procedimien-tos que transorman los discursos públicos en espectáculo y loseectos que ello produce: banalización, impacto o escándalo, pa-rodia, etc.

– Describir y analizar un reality show .

– Relexionar sobre los motivos de la aparición deeste tipo de programas.

– Refexionar sobre la capacidad de los reality shows de mostrar la realidad.

Visiones de mundo desdeópticas dierentes implícitas yexplícitas en textos dierentes.(págs. 118 a 119).

– Leen de obras para reconocer las visiones del mundo contempo-ráneo que proponen.

– Reconocen los temas de cada texto.

– Ineren inormación implícita.

– Analizar ragmentos de textos, determinando lasideas que expresan y la postura de los autoressobre ellas.

– Comparar las perspectivas de los autores sobre unmismo tema.

Reconocimiento ycomprensión de la estructuraglobal y organización internade las partes y elementosconstitutivos de un discurso.(págs. 120 a 123).

– Comprenden y reconocen las partes de un discurso y las uncio-

nes que cumplen.– Comprenden algunos recursos estilísticos de la autora.

– Comparan las dierentes conjunciones (adverbios, preposicionesy locuciones) reconociendo la unción que cumplen y el aporteque realizan a los textos.

– Analizar un discurso ya trabajado desde su estruc-

tura interna y externa.– Comprender el uso de conectores como conjuncio-

nes, adverbios, preposiciones y locuciones.

– Escribir un discurso sobre un tema y en un contextodado.

Recursos de coherenciatextual: conjunciones,adverbios, preposiciones ylocuciones.(págs. 121 a 122).

– Comparan las dierentes conjunciones (adverbios, preposicionesy locuciones) reconociendo la unción que cumplen y el aporteque realizan a los textos.

– Utilizan las conjunciones para dar cohesión a sus textos.

– Observar y comprender los tipos de conjunciones ylas relaciones que establecen.

– Utilizar las conjunciones en los textos escritos.

Adecuación de los textos

según el contexto y laintención.(págs. 124 a 125).

– Reconocen algunos elementos constituyentes de la estructura

de los discursos públicos y algunos de los recursos verbales y noverbales que se utilizan en ellos, y los aplican en la producciónde sus propios discursos.

– Reconocen los elementos no verbales y paraverbales como unrecurso de apoyo a la comunicación oral.

– Analizar ragmentos pronunciados y evaluar su

ecacia.– Refexionar y analizar en torno a los elementos no

verbales y paraverbales utilizados y determinarcómo potenciarlos para una comunicación máseciente.


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 84/226Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

BLOQUE II


– Utilizan la inormación del contexto de producción para complementar su com-prensión de la obra.

– Expresan su opinión sobre la identidad latinoamericana.

– Identican las posturas de la autora sobre los temas tratados.


– La opinión expresada tiene argumentos y coherencia.

– Textos presentes en la tercera uni-dad del Texto del estudiante.


– Identican claramente el tema de cada texto.

– Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados.

– Refexionan sobre la conormación de nuestra identidad como pueblos americanos.

– Complementan lo aprendido en las unidades anteriores sobre discurso públicoy privado.

– Discurso y carta personal entregadosen el Texto del estudiante, páginas110 a 113.


– Comprenden el enómeno delreality show y analizan los motivos por los que surge.

– Opinan con undamentos sobre los temas planteados desde su experienciay comprensión.

– Expresan una postura sobre el real aporte, validez y riqueza de los reality show .

– Texto del estudiante, páginas 116 y117.


– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo presentes enlos textos.

– Establecen una postura personal en cuanto a los temas expuestos.

– Amplían los temas sobre los que se pronuncian y toman postura.



– Respetan la estructura del discurso (exordio, desarrollo, peroratio).

– Otorgan cohesión textual al texto a través de conectores de diverso tipo.

– Emplean órmulas protocolares de saludo y despedida.

– Consideraron los elementos contextuales y el auditorio en la elaboracióndel discurso.

– Texto del estudiante, páginas 120 a

123.

3 horas

pedagógicas.

– Se otorgó cohesión textual al texto a través de conectores de diverso tipo. – Texto del estudiante, páginas 121 y122.

1 horapedagógica.

– Dierencien una situación comunicativa privada de una pública.

– Los recursos paraverbales y no verbales son un aporte a sus discursos.– Formulan preguntas pertinentes al orador.

– Texto del estudiante, páginas 124 y

125.

1 hora

pedagógica.





ENTRADA DE BLOqUE II:LUgARES COMUNES(Páginas 92 y 93)

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS

El bloque comienza con un montaje de distintas imágenes: uncuadro con una visión idealizada de la Conquista de América

en el que predomina una aparente relación cordial entre los

extranjeros e indígenas, estos últimos, de rasgos europeos. Otras

imágenes que componen las páginas iniciales corresponden

a jóvenes posando para la cámara, la otograía de Bruno

Sandoval, artesano de Pelluhue, levantando una deteriorada

bandera chilena luego del terremoto que asoló la zona centro

sur del país en ebrero del 2010 y construcciones que remiten

a diversos pueblos originarios (moais de Isla de Pascua, la

ciudadela de Machu Pichu en Perú y la pirámide de Chichén Itza,

en la península de Yucatán, México).

Tal como en la unidad anterior, el inicio de bloque se compone

de las imágenes que ormarán parte de las unidades contenidas,

en este caso, 3 y 4.

Invite a los estudiantes a explorar estás imágenes, rescatando

las ideas undamentales que evoquen, como por ejemplo, la

riqueza étnica del continente o características tradicionalmente

vinculadas a los chilenos, como la capacidad de sobreponerse a

las catástroes.

Puede indagar, también, acerca del uso lingüístico de lasdistintas comunidades americanas, para permitir que el prejuicio

lingüístico desaparezca entre los americanos y los hablantes de

otras lenguas. Será necesario abarcar la transmisión de valores,

actitudes y normas de conducta social. Pregunte a sus estudiantes

sobre si conciben el lenguaje y la lengua como una manera de

construir realidad y cómo ven las realidades que se construyen

desde el habla en los diversos países latinoamericanos e incluso

dentro de nuestro país (variable diatópica).

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Los tres elementos componentes de la identidad(ramento)

Si la identidad no es una esencia innata dada sino un proceso

social de construcción, se requiere establecer los elementos

constitutivos a partir de los cuales se construye. Propongo laidea de que estos elementos son tres1. Primero, los individuos

se denen a sí mismos, o se identican con ciertas cualidades,

en términos de ciertas categorías sociales compartidas. Al

ormar sus identidades personales, los individuos comparten

ciertas lealtades grupales o características tales como religión,

género, clase, etnia, proesión, sexualidad, nacionalidad, que son

culturalmente determinadas y contribuyen a especicar al sujeto

y su sentido de identidad. En este sentido puede armarse que

la cultura es uno de los determinantes de la identidad personal.

Todas las identidades personales están enraizadas en contextoscolectivos culturalmente determinados. Así es como surge la

idea de identidades culturales. Cada una de estas categorías

compartidas es una identidad cultural. Durante la modernidad

las identidades culturales que han tenido mayor inuencia en la

ormación de identidades personales son las identidades de clase

y las identidades nacionales.

En segundo lugar está el elemento material que en la idea original

de William James incluye el cuerpo y otras posesiones capaces de

entregar al sujeto elementos vitales de autoreconocimiento.

La idea es que al producir, poseer, adquirir o modelar cosasmateriales los seres humanos proyectan su sí mismo, sus

propias cualidades en ellas, se ven a sí mismos en ellas y las

ven de acuerdo a su propia imagen. Si esto es así, entonces los

objetos pueden inuir la personalidad humana. La extensión de

esta inuencia ue claramente apreciada por Simmel, tanto en

el caso de la creación artística de objetos materiales como en

el caso del intercambio monetario. Con respecto a lo primero,

Simmel sostenía que “la unidad del objeto que creamos y su

ausencia inuyen la correspondiente conguración de nuestra

personalidad”2

. Con respecto a lo segundo, sostenía que el sí mismo es tan solidario con sus posesiones concretas que hasta “la

entrega de valores, sea en intercambio, sea como regalo, puede

agrandar el sentimiento de relación personal con esa posesión”.

1Se trata. por supuesto, de tres elementos ormales constitutivos de toda identidad, no de los rasgos

especícos que constituyen el contenido de una identidad particular, que varían en cada caso.2Georg. S. (1976), La Filosofía del Dinero. Madrid: Instituto de Estudios Políticos. pp. 571.



BLOQUE II

3 H. Gerth ant C. Wright Mills, (1964) Character and Social . Structure. New York.

En tercer lugar, la construcción del sí mismo necesariamente

supone la existencia de “otros” en un doble sentido. Los otros son

aquellos cuyas opiniones acerca de nosotros internalizamos. Pero

también son aquellos con respecto a los cuales el sí mismo se

dierencia, y adquiere su carácter distintivo y especíco. El primer

sentido signica que “nuestra autoimagen total implica nuestras

relaciones con otras personas y su evaluación de nosotros”3. Elsujeto internaliza las expectativas o actitudes de los otros acerca

de él o ella, y estas expectativas de los otros se transorman en

sus propias auto-expectativas. El sujeto se dene en términos

de cómo lo ven los otros. Sin embargo, solo las evaluaciones de

aquellos otros que son de algún modo signicativos para el sujeto

cuentan verdaderamente para la construcción y mantención

de su autoimagen. Los padres son al comienzo los otros más

signiicativos, pero más tarde, una gran variedad de “otros”

empiezan a operar (amigos, parientes, pares, proesores, etc.).

Larraín, J. (2001). El concepto de identidad. Editorial Lom: Santiago.

Esta cita le servirá para poder orientar a sus estudiantes sobre lo

que signica realmente la identidad y cómo se congura. Debido

a que es trabajada desde diversos ámbitos, losóco, psicológico,

sociológico, etc. Le será de provecho poder orientarlos en el

trabajo con este concepto.

RAZONES DE LA ELECCIÓN DE LAS IMÁgENES

Este segundo bloque apunta al descubrimiento y a la

relexión sobre la identidad colectiva. Primero, desde eldescubrimiento y postura personal de si existe o no una

identidad latinoamericana y cuál podría ser esta, y luego, en

la unidad 4, sobre la conormación de la propia identidad. Por

esto, se escogieron imágenes que sugirieran y dieran cuenta de

diversos elementos ligados a estos dos temas. De esta manera,

los estudiantes no solo se motivan para el trabajo posterior,

sino que se activan sus conocimientos previos y comienzan el

trabajo conociendo el n temático.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

Invite a sus estudiantes a que revisen las unidades 3 y 4 y se

jen especialmente en los títulos de las lecturas y también del

tratamiento de contenido. Posteriormente, invítelos a que,

en grupos de 4 personas, conversen acerca de los posibles

aprendizajes que esperan desarrollar a lo largo del bloque.Luego, proponga que por medio de una exposición oral cada

grupo dé cuenta ante el curso de sus expectativas de aprendizaje.

Al respecto, es importante hacer notar que el nombre de las

unidades (“Latino y americanos” y “Una identidad”) debería

uncionar como indicio del trabajo proyectado. Intencione esa

mirada en el caso que no se enuncie en los resultados del curso;

a partir de ella, puede vincular esa idea con el nombre del bloque:

“Lugares comunes”, en el sentido de rescatar cuáles serán,

justamente, las coincidencias —o lugares comunes— entre una

posible identidad, como chileno, con el resto del continente.Fomente una evaluación ormativa en la que se destaque no

solo las predicciones que el grupo realizará, sino que también

la adecuación y pertinencia de la presentación ante la audiencia

del trabajo grupal.

I. ENTRADA DE UNIDAD: LATINOS Y AMERICANOS Y RECUERDOLO APRENDIDO(Páginas 94 y 95)


Conversar sobre América del Sur implica aceptar que la cultura

sudamericana varía enormemente producto del proceso de

integración de diversas uentes (originarias, conquistadoras,

extranjeras, etc.). Un modo concreto y de apreciar la diversidad

cultural de América lo constituyen distintas realizaciones del

español.

Al respecto, es interesante que indique a los y las jóvenes algo

del proceso que desemboca en la variedad lingüística que

actualmente emplean y que, sean conscientes o no de ello,

corresponde a una marca de identidad.

Es importante, eso sí, que esta visión diacrónica de la ormación

del español actual de Chile se complemente con las variaciones

propias del uso en situación, contemplando también la variable

diatópica, diastrática y diaásica.




Historia del español de América

El español de América es el resultado de un proceso iniciado por

Colón a fnes del siglo XV. Con el transcurso de los años la lengua

peninsular ue abriéndose paso a lo largo del nuevo continente.

El español llega a América con las dierentes variantes propias

de las zonas de origen de sus hablantes; aunque se reconoce

una preeminencia de hablantes andaluces (por ejemplo, en los

primeros cincuenta años de Colonia, prácticamente la mitad

de la población migratoria corresponde a andaluces; de hecho,

esta predominancia se mantendría hasta el siglo XVII, cuando

el norte de la Península también se haría presente en el nuevo

continente), no es posible afrmar que ese dialecto regional se

haya convertido en la exclusiva matriz lingüística del nuevo

continente. Esta corresponde, más bien, al ruto de la nivelación

surgida en las tierras descubiertas y por medio de la cual los

rasgos más dierenciadores entre los dierentes registros y sus

variables diatópicas se borraron.Esta nivelación de la lengua empleada por los españoles

encuentra representación ya en el período de criollización, en el

que los hablantes, si bien han asumido algunos términos de las

culturas indígenas, no manifestan una mixtura lingüística mayor;

pero en el que los hijos de los españoles nacidos en América

revelan una manera distinta de hablar que la de sus padres.

El escenario lingüístico en América, a la llegada de los españoles,

consistía en un sinnúmero de lenguas y dialectos. Según

algunos estudiosos, como Antonio Tovar (1993), ha sido posible

inventariar alrededor de dos mil tribus y cuyas lenguas podríanclasifcarse, a lo menos, en 173 grupos (cr. Muestra antológica:

1993, 586).

Esta pluralidad lingüística diicultó, tanto la comunicación

entre españoles e indígenas, como la labor de los religiosos

católicos; de hecho, el aprendizaje de las lenguas imperiales

como el náhuatl o el quechua por parte de los misioneros no

aseguraba la comunicación con todos los indígenas de las zonas

en las que se encontraban. Un recurso bastante utilizado por

los primeros españoles ue el empleo de los “indios lengua”,

nativos americanos que aprendían el español y que oiciabande intérpretes; no obstante lo anterior, la enorme variedad

lingüística indígena continuó difcultando en primera instancia

esa comunicación.

De entre las dierencias que presenta el español de América en

relación con el peninsular, se destacan:

Indoamericanismos. Estos corresponden a la adopción de

los términos propios de las dierentes lenguas americanas;


la mayoría corresponden a las grandes culturas tribales,

como la quechua, tupi guaraní o náhuatl. Actualmente, los

indigenismos se encuentran en mayor medida en el léxico rural

por sobre el urbano.

Americanismos léxicos. Con este término se denomina a las

palabras de origen peninsular cuyo signicado ha cambiado

en América.

Conviene destacar que, en la actualidad, varios indigenismos

se han perdido puesto que sus reerentes han caducado o

se han vuelto obsoletos. Los americanismos léxicos, por su

parte, contaron con una diusión muchísimo más general que

los indigenismos.

Esta inormación le servirá a sus estudiantes para comprender

de mejor manera el proceso de Conquista y las similitudes y

dierencias en la región.

Archivo editorial


a) Para trabajar la sección Recuerdo lo aprendido puede invitar

a los y las estudiantes a desarrollar las actividades en grupo,

de modo que en conjunto actualicen sus conocimientos

previos. Si bien las preguntas 1, 2 y 3 apuntan a habilidades

básicas de recordar, oriente el trabajo para que desarrollen

una undamentación que ponga en juego no solo los

contenidos conceptuales (como las características de un

ensayo o el tipo de discurso público), sino que implique

también una argumentación undamentada.

En el caso de las preguntas 4 y 5, por el contrario, implica que

los y las jóvenes desarrollen la habilidad de evaluar a partir

de los estímulos propuestos.

Es conveniente socializar las respuestas del curso, no solo

para comprobar cuál es el grado de dominio que los y las

estudiantes manejan en relación con el tema, sino que

también permitirá apreciar desde qué perspectiva los jóvenes

asumen la identidad americana (conciliadora, relexiva,agresiva, etc.). Preste atención a este elemento para, en el

caso de que lo considere necesario, enatizar aún más los OFT

intencionados de la unidad.

b) Promueva una relexión en torno al papel del arte en la

coniguración de la identidad de un pueblo. Considere

para ello las distintas maniestaciones artísticas: literarias,

visuales, escénicas y audiovisuales. Es importante resaltar



BLOQUE II

que en Chile se han montado obras teatrales que ya orman

parte de nuestra identidad y que además, actualmente,

se desarrollan estivales de teatro, entre otras actividades

escénicas. Debido a ello, puede orientar una discusión en

torno al papel de la creación escénica en Chile y a la necesidad

de su instauración como patrimonio cultural.

Es importante señalar que de existir una preservación del

patrimonio escénico en nuestro país, permitiría reeditar sus

textos, entre otros aspectos. Incite la reexión con preguntas

tales como: ¿de qué manera la cultura y el arte son esencias

de nuestra identidad? ¿Es el arte un registro de quiénes

uimos y de lo que soñamos ser?

c) Invite a los alumnos y alumnas a buscar canciones que hablen

de nuestra identidad como latinoamericanos y a analizar

críticamente su contenido. Para ello deberán identicar la

tesis que el texto presenta y los argumentos que se esgrimen.

Motive la audición en clases y la exposición del análisisrealizado.

d) El apartado Reexiona sobre tus aprendizajes tiene como

nalidad la reexión sobre los propios procesos cognitivos

(estrategias utilizadas, reexión sobre los propios errores)

y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica

de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones,

entre otras), con el in de incentivar en los estudiantes el

juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos

de aprendizaje.


Sondee con sus estudiantes el concepto que manejen de

“identidad”, pues este uncionará como eje articulador de la

unidad. Al respecto, y una vez que haya registrado en la pizarra

las ideas coincidentes de los y las estudiantes, invítelos a

proundizar en el concepto, estableciendo cuáles son las bases

en la que se sustenta dicha identidad. Con este trabajo no solo

preparará el camino para abordar la identidad latinoamericana

y chilena —temas de las unidades 2 y 3, respectivamente—

sino que también podrá ortalecer el proceso interno de los

estudiantes en relación con la construcción y reconocimiento

de su propia identidad —tema central de la propuesta de este

texto— y que se engarza con el OFT Conocimiento de sí mismo,

de las potencialidades y limitaciones de cada uno.

II. EVALUACIÓN DIAgNÓSTICA

(Páginas 96 y 97)

Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página

97 de esta guía.

III. ¿CÓMO RESPONDO?(Páginas 98 y 99)


En esta sección de ¿Cómo respondo? se trabaja la evaluación de

la inormación en unción de identicar el propósito del autor

de un texto.

Competencia: evaluar inormación explícita e implícita de

los textos.

Como podrá apreciar, el trabajo propuesto se relaciona

estrechamente con el CMO 1 de lectura, en cuanto permite al

estudiante percibir la posición y perspectiva del enunciante y las

nalidades que se propone alcanzar el texto.


Proponga a sus estudiantes aplicar la siguiente pauta de

observación a los textos que se orecen como complemento a lo

trabajado en la sección:

E l a u t o r

Sí No

emplea un lenguaje objetivo.

emplea un lenguaje subjetivo.

emplea palabras y expresiones connotativas.

maniesta abiertamente una postura.

maniesta sentimientos positivos.

maniesta sentimientos negativos.

no maniesta sentimientos.

demuestra seriedad.

expresa sinceridad.

Luego, solicíteles que generen un juicio de las intenciones del

autor a partir de esta observación. Inste a los y las estudiantes a

que establezcan la relación entre la maniestación explícita de la

subjetividad y, por tanto, más ácilmente rastreable la intención

del autor; o bien, el ocultamiento de las marcas de inscripción del

yo y, por tanto, un aán por dar cuenta de cierta objetividad.





INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA SOBRETEXTOS TRABAJADOS

Eduardo Germán Hughes Galeano, nace en Montevideo el 3

de septiembre de 1940. En él conviven el periodismo, el ensayo

y la narrativa, siendo ante todo un cronista de su tiempo,

certero y valiente, que ha retratado con agudeza la sociedadcontemporánea, penetrando en sus lacras y en sus antasmas

cotidianos. Lo periodístico vertebra su obra de manera prioritaria,

de tal modo que no es posible escindir su labor literaria de su

aceta como periodista comprometido. Junto al Galeano

periodista empieza a aparecer el Galeano narrador que prolonga

en sus obras su visión de América Latina. De la novela corta Los

días siguientes (1963) a los relatos contenidos en Vagamundo

(1973) pasan diez años pero se mantiene una misma percepción

de las cosas, continuada en La canción de nosotros que merecío

el premio Casa de las Américas de 1975. En Galeano el contextopolítico y social no puede eludirse y es el marco central en el que

transitan sus historias. Días y noches de amor y de guerra (1978)

se enmarca en los diíciles días de la dictadura en Argentina y

Uruguay. En 1993 Las palabras andantes, recopilación de cuentos

y relexiones ilustrados por el artista brasileño José Francisco

Borges. El propósito de Galeano en los 90 sigue siendo el mismo

que le había impulsado en las otras décadas. Palpar la realidad

para mostrarla en un libro.

http://www.escritores.org/index.php/biograas/374-eduardo-galeano

Tópicos literarios

El DRAE dene tópico como: ‘‘Ret . Lugar común que la retórica

antigua convirtió en órmulas o clichés ijos y admitidos

en esquemas ormales o conceptuales de que se sirvieron

los escritores con recuencia’’. Esto nos acerca a lo que los

tópicos literarios son: temas recurrentes en la literatura que

se han dado en distintas épocas y que se transormaron en

verdaderos paradigmas por repetirse con pocas variaciones en

su tratamiento. Dentro de los tópicos, tenemos el llamado Carpe

diem o “aprovecha el día”, el Locus amoenus o “lugar ameno”,el Memento mori o “recuerdo de la muerte” y el Beatus ille, que

signica “dichoso aquel”, entre otros. Este último es el que se

encuentra presente en la ‘‘Oda a la vida retirada’’ de Fray Luis

de León.

Este tópico en particular responde a destacar la vida apacible,

retirada y tranquila del campo por sobre la de la ciudad o pueblo

en unción de la posibilidad de contemplación y meditación que

otorga. Algunos teóricos lo asocian a su vez, a la ausencia de

pasiones debido a este retiro y alejamiento de la ciudad y de

la gente.

Esta inormación le ayudará a sus estudiantes a comprender de

mejor manera el ragmento, ya que se pueden conundir en los

motivos de la exaltación de lo rural. Entrégueles esta inormación

antes del trabajo con el texto, e indague sobre los posibles

conocimientos previos sobre este tema.

ESTRATEgIAS PEDAgÓgICAS DIFERENCIADAS

No olvide atender a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje

que se encuentran dentro del aula. Le sugerimos esta estrategia

para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo.

Trabajarán con los textos de Eduardo Galeano (página 98) y Fray

Luis de León (página 99).

a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de

desempeño bajo el promedio: Verique que las habilidadesbásicas sí son trabajadas por los y las estudiantes. Preguntas

de reconocimiento y de comprensión básica (como describir)

permitirán conrmar dicho trabajo. Por ejemplo, solicite a

los estudiantes que sinteticen la relación de los distintos

reerentes de los versos del texto de Galeano, tales como:

luna: cálculo de distancia; árbol: cálculo de leña; cuadro:

cálculo de precio. Invite a los y las jóvenes a identicar cuál

puede ser la relación que el autor establece entre estos

elementos (¿de qué modo se vincula la leña con un árbol?).

A partir de esto, propóngales establecer relaciones quepodrían ser positivas y que se alejen del cálculo (árbol: cálculo

de pájaros que pueden posarse en su ramas, por ejemplo).

Una vez realizado este modelamiento, indique al grupo que

trabaje los distintos pasos propuestos en la página 98.

b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de

desempeño promedio: Veriique en estos estudiantes

la comprensión de cada uno de los pasos. En el caso de

apreciar diicultades, modele el trabajo. Por ejemplo,

ayúdelos a determinar las palabras clave del texto (paso 2)

reconociendo que estas corresponden a las palabras quemayor recurrencia presentan en el texto, o bien, que articulan

el mensaje, como es el caso de “hombre” y “éxito”, pues este

concepto despliega las 6 características, una en cada verso,

que componen el texto.

c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de

desempeño sobre el promedio: oriente el trabajo en unción

de identicar recursos expresivos que potencian el sentido

general de la obra y que se condigan con la intencionalidad



BLOQUE II

del autor. Por ejemplo, en el texto de Galeano, pídales

que determinen la polisemia del último verso, en cuanto

se calcula el riesgo que puede implicar una mujer (¿qué

peligro encierra la relación una mujer?) y que establezcan

esta reerencia como una posible visión andrógina que se

desprende del texto.

IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS:CONFORMACIÓN DE LA IDENTIDADLATINOAMERICANA(Páginas 100 a 109)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA

Conuista de América

En un comienzo, el desarrollo de la Conquista tiene un carácter

puramente comercial, ya que los españoles se encuentran conuna serie de productos desconocidos para ellos, como la papa,

el cacao, el tomate y el tabaco, además del oro y la plata. Sin

embargo la reacción de los indígenas va cambiando en la medida

en que comprueban que la relación no es simplemente comercial,

sino un paulatino proceso de invasión.

Rápidamente, los yacimientos de oro y plata se convierten en el

objetivo central de los europeos, ya que las riquezas extraídas son

usadas para cancelar los costos de las huestes conquistadoras y

continuar con la organización territorial. Se crean asentamientos,

se construyen uertes y se undan ciudades para la administracióndel territorio, la provisión de recursos, el desarrollo de cultivos

para la alimentación, y la organización y diusión de nuevas

expediciones conquistadoras. El Descubrimiento y Conquista

de Chile, comienza alrededor de 50 años después de que Colón

pisa por primera vez el suelo americano, y está supeditado a la

dominación del Perú, ya que allí se originan las expediciones y

el inanciamiento y mantención de las huestes. El proceso de

conquista es prolongado y duro, tanto por las características

geográicas del territorio, como por la tenaz resistencia del

pueblo mapuche, demostrada en los más de trescientos años dela llamada Guerra de Arauco.

http://www.educarchile.cl/integracion/NuestrosMomentos/

NuestrosMomentos.asp?periodo=31480


Esta sección trabajará dos elementos básicos: la comprensión

lectora y, desde ella, la re lexión sobre la identidad

latinoamericana y la posibilidad de que esta sea una común.

Dado esto, le sugerimos que antes de comenzar el trabajo con la

contextualización, y con los contenidos sobre el tema, indaguesobre los conocimientos previos de sus estudiantes por medio

de preguntas reeridas a dos áreas: el ensayo como tipo textual

(trabajado en la unidad 1) y la identidad latinoamericana. Sobre

esto último, el texto plantea la existencia de una identidad común

gestada desde el descubrirnos todos como pueblos conquistados

y, por lo tanto, mestizos o híbridos. Si bien esto puede ser que

no se dé a cabalidad en todos los países, sí se plantea como una

posibilidad real. Primero trabaje con sus estudiantes sobre lo que

entienden por identidad (recuérdeles lo tratado en la Entrada de

bloque), luego sobre las características comunes que perciba enlos países latinoamericanos y deje instalada la reexión sobre el

espacio o papel que tiene Chile sobre este tema.

Suerencias para los contenidos más diíciles

Uno de los temas o contenidos que puede generar mayor

dicultad en su comprensión es el concepto de identidad.

En el trabajo de la Entrada de bloque, le entregamos inormación

para que pueda orientar de mejor manera a sus estudiantes en

el desarrollo de esa sección. Como este es uno de los temas de

la unidad, es importante que también la utilice en esta sección.Explíqueles a sus estudiantes que según el área o disciplina es

que existe una denición especial, además de la ocial del DRAE:

“Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad

que los caracterizan rente a los demás.”

Le sugerimos que una vez que haya despejado las dudas con

su alumnado, les ayude a determinar cuáles son los rasgos que

podrían congurar a una persona o una comunidad. Llévelos a

reexionar sobre qué hechos externos aectan proundamente

a las personas. Como ejemplo, le sugerimos que recuerden el

terremoto del 27 de Febrero de 2010, y que reexionen sobresi creen que este hecho inuirá a los aectados en particular y a

la comunidad en general de manera tan prounda, como para

determinar algún aspecto de su identidad. Luego, proyecte eso

en los pueblos indígenas que ueron conquistados y colonizados.

Continúe con el trabajo de la sección.





INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS

Sonia Montecino (1954 - )

Reconocida antropóloga chilena. Cuenta con una extensa

publicación de ensayos y creaciones literarias, recibiendo por

esto una gran cantidad de premios a nivel nacional: 1992 recibe

el ‘Premio Academia Chilena de la Lengua’, por su libro Madres

y huachos, Alegorías del mestizaje chileno (1991); en 2005 recibe

el ‘Premio Altazor’ por el ensayo Mitos de Chile. Diccionario de

Seres, Magias y Encantos (2003). Madres y huachos, su trabajo

más reconocido, citado y estudiado, trata el hecho de ser madre

en una sociedad patriarcal, donde la gura del padre se vuelve

ausente, dejando huérano al hijo. Revisitando la historia

nacional, Montecino postula que la imagen del padre ausente

será reemplazada por la del dictador, única igura masculina

presente en tiempos de dictadura. El ensayo de Sonia Montecino

es importante a nivel cultural y académico, pues inaugura unatendencia a estudiar la situación del huérano en Chile, luego de

la dictadura militar.


Para instaurar el tema de la conormación de la identidad

latinoamericana, le proponemos que previamente a la lectura

invite a un grupo de estudiantes a desarrollar un debate cuyo

tema sea: latinoamericanos, ¿una misma identidad?

Puesto que esta actividad se plantea como una motivación al

trabajo de la unidad, los estudiantes deberían buscar inormación

reerente a la lectura del ensayo de Sonia Montecino; con esto, se

activarán los conocimientos previos e incluso se podrá reorzar

algunos conceptos que resulten nuevos para los estudiantes.

Desarrolle el debate en una hora pedagógica (conorme dos

grupos de tres o cuatro integrantes más un moderador). Considere

algunas recomendaciones para este trabajo:

Los participantes deberán reunirse previamente para establecer

los parámetros del debate (qué tema tocarán y cuál no) y

establecer pautas de comportamiento que usted mismo puedesugerir (duración de las intervenciones, cantidad de turnos por

grupo para presentar tesis, argumentar y reutar) y delimitar

el rol del moderador (controlar los tiempos e intervenciones,

evitar digresiones y sintetizar las inormaciones y opiniones que

se presenten).

Al inalizar la actividad (que podría durar solo una hora de

clase) pida a los compañeros que retroalimenten a los grupos

que debatieron, dé usted mismo su apreciación y evaluación

(puede valerse de la pauta de la página 106 de esta guía) y cierre

el trabajo consignando los contenidos más relevantes y que se

relacionen tanto con el texto de Sonia Montecino como con la

totalidad de la unidad.


Pida a sus estudiantes que extraigan las ideas principales del

texto, aplicando lo trabajado en el modelamiento de preguntas

¿Cómo respondo? Luego, pídales que busquen los puntos en

común entre lo planteado por Montecino y que escriban un

ensayo sobre cómo la identidad chilena se conorma en base a

hechos comunes al resto de Latinoamérica. Finalmente, pídales

que realicen una presentación oral tipo exposición o disertación

con material de apoyo. Una vez concluida esta actividad,

proponga un plenario para lograr obtener puntos comunes entre

todas las lecturas. Si ve dicultades en sus estudiantes o posee

un grupo curso muy numeroso, le sugerimos realizar la actividaden parejas.


Como ya se ha mencionado, el trabajo de esta sección apunta

a que los y las estudiantes, desde la comprensión lectora de un

ensayo logren reexionar y determinar si existe una identidad

latinoamericana común y cómo esta identidad es relejo de

la chilena. Las actividades posteriores a la lectura apuntan a

trabajar la comprensión, desde la metacognición en relación

con las preguntas durante la lectura (pregunta 1), análisis yevaluación de elementos textuales en la construcción de sentido

de un texto (pregunta 2), reconocimiento de la estructura de

un ensayo (pregunta 3), atribución de la intención de la autora,

evaluación de la inormación y relación con la propia experiencia

de los estudiantes. Generar opinión y postura personal desde la

inormación explícita, implícita y experiencia personal (preguntas

5, 6, 8, 9, 11, 12 y 13). Si ve diicultades en alguna de las

preguntas, apoye a sus estudiantes y registre los resultados para

hacer un seguimiento y un posterior reorzamiento basándose en

el trabajo de las habilidades de la sección ¿Cómo respondo?Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico

página 209.



BLOQUE II

V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: SOBRE LAIDENTIDAD LATINOAMERICANA(Páginas 110 a 113)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA

2009 ue un año importante e impactante para los estudiososy admiradores de Gabriela Mistral. Luego de la muerte de su

albacea, Doris Dana, se publican una serie de cartas escritas por

la poeta para su secretaria. El tono de estas cartas es amoroso, lo

que para muchos es la conrmación de la orientación sexual de

la poeta. Sin importar mayormente este hecho, que en términos

estéticos y literarios no pasa de ser una anécdota, esta repentina

“ama” o tema puesto sobre el tapete invita a muchos a revisitar

el largo intercambio epistolar que Mistral sostuvo a lo largo de

su vida. En sus cartas, se aprecia un tono lírico permanente,

siendo muchas veces más una prosa poética que una prosaa secas. Además de su vasta producción lírica que goza de un

tremendo reconocimiento, la autora posee un importante archivo

de textos de no cción, desarrollado principalmente durante sus

viajes y que vieron la luz bajo el ormato de crónicas, reexiones

o ensayos en diversos periódicos.

En http://cvc.cervantes.es/actcult/mistral/bibliograa/antologia.

htm encontrará una completa bibliograía de la obra en prosa de

la poeta.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS

Pedro Salinas (Salinas, P. (1981).”Deensa de la carta misiva y

de la correspondencia epistolar”. El defensor. Ensayos completos.

Taurus: Madrid.), por ejemplo, en uno de los ensayos más

citados respecto de la orma epistolar, explica que la ación de

las mujeres a escribir cartas “sin duda ha de responder a algún

rasgo psicológico particularmente emenino”. Citando a Gustave

Lanson arma que “las mujeres por menos dotadas e inclinadas

al ejercicio del pensar abstracto y de la acultad analítica, y por

más propensas al abandono y la espontaneidad en sus modos

de expresarse, encuentran en la carta desembarazado campo

para explayar esas cualidades.” Ideas de este tipo, suelen ser

una constante cuando se pregunta por la relación entre cartas y

mujeres, obviamente, las razones de esta “inclinación” emenina

a escribir cartas son otras: los nexos que vinculan a las mujeres

y las cartas obedecen a complejas circunstancias que atañen a

las condiciones de producción, circulación y recepción de estos

textos, así como a tendencias características presentes en

esta práctica signiicante, que acilitan y provocan una cierta

atracción inscrita en las interrelaciones que implica todo género

de discurso, considerado como praxis social.

Doll, D. (2000). “El discurso amoroso de una sujeto en uga”. Revista Signos. Vol.

XXXIII, N°47

Siguiendo a Elizabeth Burgos, la persona de Rigoberta Menchú

encarna la denuncia de una testigo y de una sobreviviente

a la opresión que siguen padeciendo los pueblos originarios

por parte de “el colonialismo interno”. Antes de los 20 años,

ya había surido la tortura, el asesinato de su padre (quemado

vivo), su hermano y su madre. No obstante, su testimonio no se

limita a al sacricio, al genocidio, al racismo o a la reivindicación,

sino que se extiende a dejar constancia de la cultura y de las

particularidades de una comunidad ancestral, que en ella reeja

la aspiración al respeto y a la conservación del patrimonio

cultural americano.

Burgos, E. (1998) Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia.

Madrid. Siglo XXI Editores (adaptación).


La sección propone la observación de los textos privados y

públicos, enatizando sus dierencias en el uso del lenguaje

gurado, el uso de ironía y en el uso de órmulas jas; a su vez,

prolonga el trabajo sobre la búsqueda del signicado de nuevos

conceptos y reuerza el entrenamiento de las técnicas de lectura

trabajadas anteriormente.

Oriente a los alumnos hacia la observación de dichos rasgos

textuales, intente poner de maniiesto los conocimientos

compartidos necesarios para la interpretación de la ironía y el

lenguaje gurado presente en los textos, para así balancear el

contenido comunicado, con lo que se pretende comunicar.


Puede desarrollar la dimensión Construcción del signiicado

del MPA de lectura y de escritura, nivel 6, realizando la

siguiente actividad relacionada con la reinterpretación

de sentidos globales de los textos a partir de inerenciascomplejas e inormación del contexto sociocultural. Para

ello, es conveniente que, una vez realizado el trabajo de la

página 113 sección Trabajo mi lectura, presente a los y las

estudiantes la inormación reerida en el apartado de esta

página y que luego les solicite, en parejas, que reormulen la

interpretación del texto de Mistral y de Menchú, incorporando

dicha inormación. La lectura se trabaja en unción de la

dierencia en la interpretación de los textos; la oralidad, a partir

de conversación y establecimiento de acuerdos por parte de los





y las jóvenes y la escritura, en cuanto solicite que plasmen en

un texto no solo la nueva interpretación, sino que lo hagan

buscando recursos expresivos que en alguna medida repliquen

el modelo de las autoras (reerencia MPA de escritura). Puede

evaluar la actividad a partir de los siguientes indicadores:

Lectura Oralidad Escritura- la nueva

interpretación

considera

elementos

clave de la

inormación

contextual.

- la nueva

interpretación

encuentra

sustentoen marcas

textuales.

- cada estudiante

escucha

respetuosamente y

considera la opinión

del compañero(a)

antes de comenzar

su intervención. Esto

se maniesta tanto

por las reerencias

que haga al discurso

del interlocutor(“tú dijiste

que...”, “cuando

argumentaste

esa idea te altó

considerar..., etc.).

- la nueva

interpretación

se enuncia con

coherencia y

cohesión.

- la nueva

interpretación

se presenta

por medio

del empleo

de recursosexpresivos

como ironías,

metáoras o

comparaciones.

VI. EVALUACIÓN DE PROCESO(Páginas 114 y 115)


98 de esta guía.

VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: CUANDO LAINTIMIDAD SE VUELVE UN ESPECTÁCULO(Páginas 116 y 117)


Es posible sostener que los Reality shows tienen su origen en

la práctica investigadora de antropólogos sociales y culturales,

abocados a la nalidad de encontrar racionalidades subsidiarias e

inconscientes de los dierentes grupos humanos y que se expresan

en un dominio simbólico. Esa práctica es conocida como observación

participante, la que busca aproximarse al interior de los sistemas

en estudio, sean estos la mente o grupos humanos de estudio. Se

caracteriza por ser exógena, es decir se genera desde uera, en un

trabajo de campo y en permanente proceso, sistematización natural

de grupos reales o comunidades en su vida cotidiana. El análisis

se centra en la inraestructura simbólica del objeto de estudio. La

observación participante parte de la premisa que existiría un

código o combinatoria cultural de carácter universal que puede

decodicarse, ese código sería la naturaleza humana.

Tal como en la observación participante, los telespectadores

comienzan a cumplir el rol del investigador, se mantiene

extranjero o extraño al grupo de observación, pero conviviendo

integradamente con el sistema a estudiar a través del televisor,

inorma a los observadores cercanos (una suerte de comunidad

académica) y construye teorías en torno al comportamiento o red

simbólica de los sujetos observados.

Delgado, J. M., Gutierrez, Juan (1999). Métodos y técnicas cualitativas de

investigación en ciencias sociales. Madrid, Editorial Síntesis.

Esta inormación, que explica desde las ciencias sociales el

origen de los Reality shows, le permitirá a los y las estudiantes

comprender la génesis de este género televisivo. Le

recomendamos que no lea este texto a sus estudiantes, sino

que comparta la inormación con ellos y ellas en el contexto de

una conversación que comience con preguntas del tipo ¿Cómo

crees que surgen los Reality shows? ¿Te recuerda a algo observar

el comportamiento humano sin que ellos perciban que se les

observa a pesar de saberlo? (Podrían saber de las entrevistas

psicológicas o interrogatorios policiales con espejos polarizados),

entre otras.


Las y los estudiantes están amiliarizados con los medios de

comunicación y los realities, por lo que le sugerimos que aborde

este tema como material para discusión y análisis de manera

constante. Logre que sus estudiantes adviertan creencias,

prejuicios y estereotipos. Una orma posible de tratar este

contenido es discutir la identicación de valores a partir de la

observación dirigida en clases de algún capítulo de alguno

de estos programas con amplia audiencia en el momento. Es

importante que en las discusiones se haga notorio cómo las

creencias de las personas van construyendo realidades.


Una de las maneras más eicaces de que los y las estudiantes

logren aprendizajes signicativos es por medio de la experiencia.

Por ello, le sugerimos que invite a sus estudiantes, en grupos de

diez integrantes escogidos al azar, a crear y ilmar su propio

Reality show de un par de horas. Deberán escoger la temática,

el ormato (cuál será el objetivo a lograr, cómo se realizarán

las pruebas y las eliminaciones, la duración, etc.). Si no existen

los medios técnicos para poder lmar la experiencia, haga una

variación pidiéndoles que realicen la actividad y que luego la



BLOQUE II

dramaticen rente al curso. La idea es que cada grupo se lme

durante una jornada (deberán determinar los roles del director,

del camarógrao, de los productores, de los participantes y del

editor) en la que realicen las pruebas, tengan tiempo de ocio

y se determine un ganador o ganadora. Una vez presentado el

producto, realicen un plenario en el que los y las estudiantes

compartan su experiencia y reexionen sobre el eecto en elloscomo participantes, pero sobre todo, como espectadores. Oriente

esta reexión hacia una mirada crítica del aporte que hace este

tipo de programas a la sociedad.

VIII. VISIONES DE MUNDO: DESCUBRO LASVISIONES DE MUNDO(Páginas 118 y 119)

SUgERENCIAS PARA LOS CONTENIDOSMÁS DIFICILES

Uno de los aspectos más complicados a los que se pueden ver

enrentados sus estudiantes es a lograr extraer inormación

implícita de un texto para comprender la visión de mundo

planteada en ellos. Lo primero, es que les recuerde a sus

estudiantes que en cada mensaje o maniestación, hay

una visión de mundo oculta o “entre líneas” y que se debe

desmenuzar, analizar y comprender el mensaje para poder

extraerla. Explíqueles que esto es un proceso y que una manera

de hacerlo es interrogar al texto sobre diversos temas o subtemas

derivados de las ideas que se tratan en él. Sobre la identidad,

puede sugerirles preguntas como: ¿Qué y cómo se expresa el

autor sobre los españoles?, ¿sobre los indígenas? ¿El texto es

objetivo o subjetivo? ¿Los marcadores discursivos subjetivos son

positivos o negativos?

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIADE LOS TEXTOS

Inormación complementaria de los textosEl medio milenio del arribo de Colón a América reenciende

la polémica sobre el signiicado del Descubrimiento y de la

Conquista, la “llegada al Extremo Oriente”, que resultó ser la

punta de Occidente. Ella no es discípula de la leyenda negra.

Admira al buen misionero y le parece bien el conquistador

español que, cohabitando con la mujer india, aunque sea

por la uerza y mezclándose con la sangre indígena, lava sus

muchos pecados.

Se siente mestiza como Rubén Darío.

Pero la entristece “la vergüenza del mestizo”, que está convencido

de la verdad de tres mentiras: la alsedad, la pereza y la perversidad

del indio. Y todo parte de un concepto inculcado sobre la belleza,

la civilización y la historia que es bien unilateral y egoístamente

condicionado. Al niño se le educa teniendo por arquetipo el

tipo caucásico. No se dan cuenta que así abrican categorías de

inerioridad que incluso terminarán por deteriorar su propia

imagen. Así es ea una Venus maya o un Apolo tolteca.

Ella encuentra que la hermosura anda en todas las razas; solo

que su belleza es dierente, no solo en los rostros blancos,

negros, amarillo o cobrizos sino también en los espíritus. Y en las

distintas proesiones o quehaceres. Dice que tal vez el único ocio

del cual “haya sentido envidia o saudade, deseo o tristeza de que

ya no existe más” sea el que llama “lindo ocio del hombre”. Le

hubiera gustado ser Amauta, desde que, desde luego, Mariátegui

celebraría de corazón. Veía a una civilización muy alta en esa quetenía un uncionado que recogiera la crónica de las ciudades para

perpetuar la historia y enseñar civilización quechua, los principios

revelables y propagandísticos del Incanato y de su teología,

porque había una zona iniciática, el Amauta solía ser poeta y, en

algunos casos, lósoo de la tierra y del cielo.

Teitelboin, V. (1991). Gabriela Mistral pública y secreta.

Ediciones Bar: Santiago.

Utilice esta inormación como contexto de producción o como

elemento de complemento al análisis que realizarán sus

estudiantes para proundizar en los sentimientos e ideas quellevan a la poeta a escribir el texto trabajado.

IX. LEO PARA ESCRIBIR: EL DISCURSO PÚBLICOPOLÍTICO(Páginas 120 a 123)

SUgERENCIAS PARA LOS CONTENIDOSMÁS DIFICILES

En relación con la unidad, es necesario guiar a las y los estudiantesa identiicar los elementos de cada texto que los hacen ser

pertenecientes a lo público o a lo privado según corresponda.

Un elemento transversal a la unidad es la relexión sobre la

conormación de nuestra identidad como pueblos americanos.

Antes de comenzar con el trabajo de producción textual, indague

sobre los conocimientos que sus estudiantes tienen sobre el

discurso político y su contexto de enunciación. Pregúnteles si

han visto, en televisión o en vivo, alguno que les haya llamado




la atención. Posiblemente los adolescentes no consideran a la

política dentro de sus temas de interés, pregúnteles qué les

generan estos discursos y luego, cómo les gustaría que ueran para

que les resultaran más atractivos. Una vez terminado el trabajo

de esta sección, pregúnteles si creen posible que un discurso

público político cumpla con sus objetivos si uera como ellos

plantearon anteriormente. Genere discusión y debate y lleguen aconclusiones.


El año 2010 hubo cambio de gobierno. Este acontecimiento,

les permitió a los y las estudiantes presenciar innumerables

instancias de participación oral de los candidatos. Le sugerimos

que pida a sus estudiantes que busquen en Internet 5 discursos

políticos, y escojan uno para trabajar, lo transcriban y lo analicen

desde dos ámbitos: el ormal que responde al tipo textual

(situación de enunciación, contexto de producción, temática, etc.)y el relativo a la oralidad (elementos paraverbales y no verbales).

Revise y corrija junto con ellos el análisis realizado. Luego, pídales

que trabajen los elementos paraverbales cambiando el contexto

de producción, pero manteniendo el discurso. Por ejemplo, que

pronuncien el discurso en un cumpleaños, o en la ceremonia

de in de año (que lo realicen o simulen el contexto). Luego,

que relexionen y analicen la adecuación contextual que se

produce, qué elementos verbales adaptaron y cómo lo hicieron.

Finalmente, compartan los análisis con el resto del curso y

lleguen a consensos.Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico

página 214.

X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: MÁS ALLÁ DE MIVOZ(Páginas 124 y 125)


En 1971, Albert Mehrabian, construyó una regla de comunicación

que atribuye un 7% a las palabras, un 38% al tono de voz y 55%

a la expresión acial, aunque esta regla depende mucho de la

situación y contexto comunicativo, la interpretación de los

movimientos no verbales tiene congruencia con la comunicación

verbal, pues el comportamiento no verbal está situado en su

contexto comunicacional.

Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Wadsworth: Caliornia Belmont.


Una vez realizados los actos de habla de los y las estudiantes

es conveniente que se dedique durante una clase a tratar los

elementos paraverbales del diálogo para que no se pierdan de

vista sus características particulares ni su importancia. Será

provechoso llamar la atención de las y los estudiantes sobrecómo uncionan estos elementos. Para lograr este objetivo,

una buena estrategia sería planear la observación de lmes

de Harold Lloyd, Buster Keaton o Charles Chaplin, haciendo

especial hincapié en la observación de la comunicación sin

lenguaje verbal, observando gestos aciales, uso del espacio,

movimiento de brazos y piernas, etc.

XI. PARA LEER MÁS(Página 126)


Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre

otros, el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las

visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras

literarias de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en

los modos de representación, interpretación y conguración del

mundo y ormulando explicaciones para ellas.

Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la

subsección Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes

a comparar el texto de Rómulo Gallegos con las ideas expuestasen el ensayo de Sonia Montecino.

El ragmento seleccionado se reere a la llegada de un extranjero

a las tierras americanas y de las reacciones con los habitantes

vernaculares. Es posible establecer una relación en cuanto al

modo en que los personajes de Doña Bárbara reaccionan al

relacionarse, como por ejemplo, el encanto que Míster Peligro

emana, o las prácticas al parecer mágicas que realizan hacia

el nal del ragmento y que el extranjero cataloga de ¡bonito!

¡Pintoresco!


Puede proponer a los estudiantes que observen una película que

toque el tema del encuentro entre dos mundos como Aguirre la

ira de Dios de Werner Herzog (1972), La misión de Roland Jofé

(1986), La conquista del paraíso dirigida por Ridley Scot (1992) o

una obra que aborda básicamente la visión americana antes de

la llegada de los españoles como puede ser Apocalipto dirigida

por Mel Gibson (2006).




BLOQUE II

Para la posterior reexión y análisis, invite a sus estudiantes a

movilizar los aprendizajes de los contenidos trabajados a lo largo

de la unidad y que en sus intervenciones consideren aspectos del

texto de Montecino.

XII. SINTETIZO LO APRENDIDO(Página 127)


Como ya se ha revisado, la síntesis ayuda a los y las estudiantes

a recordar lo trabajado y a vericar el nivel de logro de las metas

propuestas al inicio.

De ahí que se sugiere revisar los elementos discursivos del

lenguaje público y privado, el lenguaje gurado presente y sus

tropos, conectores y lenguaje no verbal.


Con la nalidad de sintetizar, le sugerimos que antes de realizar

las actividades revisen de manera breve cada una de las secciones

de este modo:

a) Cada estudiante abrirá su texto en la sección (en el orden

planteado o como usted lo estime conveniente) y escribirá

en un pos t it , lo que recuerda como lo más importante

trabajado en ella. Pregúnteles ¿Qué ue lo que más les

gustó de esta sección? ¿Lo que les resultó más cómodo

de trabajar? ¿Lo que les generó mayor diicultad? ¿Quécontenidos o habilidad pueden trabajar o relacionar con

otra sección? ¿Cómo pueden aplicar lo trabajado en esta

sección en otros sectores de aprendizaje?

b) Luego, usted o un estudiante designado, recogerá todas las

notas amarillas y las adherirá en la pizarra de la sala.

c) Una vez que se haya realizado esto con todas las secciones,

extraigan los contenidos o habilidades más importantes para

su grupo curso de la unidad y consígnenlo en algún lugar

visible de la sala de clases en una cartulina amarilla, una

suerte de post it gigante.

ESTRATEgIAS PEDAgÓgICAS DIFERENCIADAS


desempeño bajo el promedio: trabaje con este grupo

lenguaje no verbal, reutilice las pautas y rescate los puntos

principales. Si es necesario, que lo realicen dos veces.

b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel dedesempeño promedio: trabaje con este grupo los elementos

discursivos del lenguaje público y privado. reutilice las pautas

y rescate los puntos principales Si es necesario, que lo realicen

dos veces.

Indicadores Nunca A veces Siempre

Es posible asociar el

comportamiento no verbal al

conjunto de la comunicaciónde la persona.

La interpretación de los

movimientos no verbales

tiene congruencia con la

comunicación verbal.

El comportamiento no verbal

está situado en su contexto

comunicacional.

La comunicación no verbal

está inhibida.La comunicación no verbal es

despreocupada.


desempeño sobre el promedio: trabaje con este grupo el

lenguaje gurado presente, sus tropos y conectores. reutilice

las pautas y rescate los puntos principales Si es necesario, que

lo realicen dos veces.




XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE(Páginas 128 a 130)


99 de esta guía.

XIV. RECOMENDACIONES(Página 131)


Esta sección le sugiere recursos a sus estudiantes para que

complementen con lo trabajado en la unidad, esta no tiene

carácter obligatorio. Sin embargo, le sugerimos que antes de

la clase destinada al trabajo con esta sección, lleve alguno de

los recursos sugeridos (o traslade a sus estudiantes a la sala de

computación) y se los muestre como motivación.

Lea las recomendaciones y explíqueles que cada una de ellasapunta a complementar temáticamente el desarrollo de la

unidad, de manera de entregarles mayores recursos para

enriquecer sus aprendizajes.


Le sugerimos ver Mi mejor enemigo de Alex Bowen con sus

estudiantes y trabajar en base a las siguientes preguntas.

1. ¿Cuál es la importancia de las relaciones interpersonales que

la película pone de maniesto?

2. ¿Qué características debe tener un esuerzo de integración

americana?

4. ¿Qué conclusiones acerca de la esencia humana sacas de esta

película?

5. ¿Qué visión de mundo se desprende de la película?

6. Relaciona la temática de la película con lo trabajado en la

unidad.




BLOQUE IITratamiento de la evaluación

EVALUACIÓN DIAgNÓSTICA

(Páginas 96 y 97)

Pregunta/


1 Comprender.Leen el texto, comprendiendo el sentido global de éste y subrayan aquellos

ragmentos relevantes que le permiten congurar el tema central.

2Identicar.

Comprender.

Seleccionan términos desconocidos y, sobre la base de lo presentado en el

diccionario, crean sus propias defniciones, ayudados por el contexto en el que

se encuentran los términos.

3Evaluar.

Comprender.

Fundamentan, estableciendo una relación entre lo expuesto en el poema y

sus propias experiencias, la impresión o sensación que les surge a partir de lo

leído. Luego indican el temple de ánimo del hablante, que en este caso es de

admiración.

4 Evalúan. Justifcan qué tipo de relación se da entre la hablante y su abuela y si esto puede

extrapolarse a las relaciones entre nietos y abuelos en nuestra sociedad.

5 Identicar.

Mencionan elementos que consideran importantes al momento de conormar

la identidad personal. Se menciona, por ejemplo, la historia amiliar, que es lo

expuesto en el poema.

6 Identicar.

Señalan algunos o todos los elementos mencionados en la respuesta anterior, y

justifcan por qué se pueden extender a la conormación de la identidad de todo un

país.

7 Comprender.

Explican en un lenguaje denotativo lo expresado connotativamente en el poema,

esta explicación debe contener la idea de que la historia y la cultura pasada se

ven reejadas en todo lo actual, pues esta es producto del trabajo, la realidad

y vida de los antepasados. De este modo, se revive y recupera la tradición

personal que permite confgurar la identidad actual.

8 Inerir.

Comprenden globalmente el texto, y realizan inerencias, como por ejemplo, que el

hablante admira a su abuela, o bien, que la abuela poseía una personalidadatrayente y vivaz.


Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.

Por lograr (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.

No logrado (N.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

Recomendaciones

a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique

cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar

antes de comenzar la unidad.

b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los

indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la

inormación textual que unciona como base de estos.

c) Señale que el tipo textual que se trabajará en esta unidad

corresponde al ensayo por lo que es conveniente que logrendistinguir secuencias argumentativas como punto de partida.





EVALUACIÓN DE PROCESO

(Páginas 114 y 115)

Pregunta/


1 Comprender.Identiicar.

Comprenden globalmente el discurso leído y subrayan elementos como: saludo

inicial, mención a la representatividad de la emisora, alusión al contexto

situacional al decir “he sido invitada aquí”.

2 Identicar.Mencionan los elementos propios del discurso público: estructura, emisor

investido de autoridad, tipo de discurso.

3 Comprender.

Identican ragmentos del discurso y su unción como orma de acercar la

cultura europea con la latinoamericana, como por ejemplo, mención a la

incorporación de Latinoamérica al Premio Nobel; reerencia sobre los maestros

que son vistos por otras culturas como ejemplo.

4 Evaluar.Señalan que el propósito comunicativo del emisor es agradecer la posibilidad de

recibir el Premio Nobel en calidad de latinoamericana.

5Comprender.

Evaluar.

Identifcan los rasgos mencionados por la emisora respecto de la cultura

europea: ejemplaridad en sus labores proesionales, obreros y artesanos

trabajadores; y evalúan justifcadamente la posibilidad de la extensión de estas

características a otros pueblos.

6 y 7 Evaluar.Entregan visión personal sobre la existencia de identidad común, dando

argumentos que avalen lo expuesto.

8 Identicar.Distinguen entre hecho y opinión y asignan a lo expuesto por Gabriela Mistral una

categoría. La respuesta debe presentar la idea del predominio de opiniones.

9 Crear.Redactan un discurso público que contenga la estructura y los marcadores

discursivos propios de este tipo de discurso.


Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.Por lograr (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.


Recomendaciones


cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción

de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar

antes de continuar la unidad.

b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son losindicadores que implican la respuesta lograda, destacando la


c) Para los alumnos que maniestaron más dicultades, procure

que logren reconocer marcas textuales desde las cuales es

posible interpretar y analizar los textos.



BLOQUE II

EVALUACIÓN DE CIERRE

(Páginas 128 a 130)

Pregunta/


1 Comprender.

Comprenden el sentido global del texto, extrayendoideas principales (existen países que

ganan y otros que pierden ) y secundarias (Latinoamérica aporta materias primas a países

europeos)

2Comprender.

Relacionar.

Comprenden el sentido global de la lectura y establecen relaciones con los temas

tratados en otras lecturas, como por ejemplo, el papel que juega América Latina rente

al resto del mundo.

3Comprender.

Evaluar.

Explican la expresión mencionada, entregando opiniones undamentadas respecto de

lo ahí presentado, apoyándose en enómenos presentes en su realidad.

4Evaluar.

Comparar.

Entregan su opinión personal de orma undamentada respecto de lo presentado en el

texto leído y establecen puntos de comparación con el de Gabriela Mistral.

5 Comprender. Lee atentamente el texto propuesto.

6Analizar.

Evaluar.

Caracteriza el tipo de lenguaje como objetivo o subjetivo, undamentando conejemplos del discurso y evalúa, a la vez, la orma en que el tipo de lenguaje utilizado

permite lograr la intención comunicativa del emisor, la que consiste en reexionar

sobre las características de América Latina versus las de países desarrollados de otros

continentes.

7 Comprender.Menciona sentimientos como: dolor e inconormismo ante la mirada europea respecto de

la originalidad latinoamericana. Y los justica de orma argumentada.

8 Comparar.

Establece dierencias entre las visiones de dos autores, por un lado la visión peyorativa de

Galeano respecto de América Latina rente a Europa, y, por otro, la visión optimista y de

reivindicación que propone García Márquez.




Recomendaciones





b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son losindicadores que implican la respuesta lograda, destacando la


c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a

sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno

de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en

esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio

y trabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.





El laberinto de la soledadOctavio Paz

I

EL PACHUCO Y OTROS EXTREMOS

A TODOS, en algún momento, se nos ha revelado nuestra existencia

como algo particular, intranserible y precioso. Casi siempre esta

revelación se sitúa en la adolescencia. El descubrimiento de

nosotros mismos se maniesta como un sabernos solos; entre el

mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente muralla: la

de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemos nos sentimos

solos; pero niños y adultos pueden trascender su soledad y olvidarse

de sí mismos a través de juego o trabajo. En cambio, el adolescente,

vacilante entre la inancia y la juventud, queda suspenso un

instante ante la ininita riqueza del mundo. El adolescente seasombra de ser. Y al pasmo sucede la reexión: inclinado sobre el

río de su conciencia se pregunta si ese rostro que aora lentamente

del ondo, deormado por el agua, es el suyo. La singularidad de

ser —pura sensación en el niño— se transorma en problema y

pregunta, en conciencia interrogante.

A los pueblos en trance de crecimiento les ocurre algo parecido.

Su ser se maniiesta como interrogación: ¿qué somos y cómo

realizaremos eso que somos? Muchas veces las respuestas que

damos a estas preguntas son desmentidas por la historia, acaso

porque eso que llaman el “genio de los pueblos” solo es un complejo

de reacciones ante un estímulo dado; rente a circunstancias

diversas, las respuestas pueden variar y con ellas el carácter

nacional, que se pretendía inmutable. A pesar de la naturaleza casi

siempre ilusoria de los ensayos de psicología nacional, me parece

reveladora la insistencia con que en ciertos períodos los pueblos

se vuelven sobre sí mismos y se interrogan. Despertar a la historia

signica adquirir conciencia de nuestra singularidad, momento de

reposo reexivo antes de entregarnos al hacer. “Cuando soñamos

que soñamos está próximo el despertar”, dice Novalis. No importa,

pues, que las respuestas que demos a nuestras preguntas seanluego corregidas por el tiempo; también el adolescente ignora

las uturas transormaciones de ese rostro que ve en el agua:

indescirable a primera vista, como una piedra sagrada cubierta

de incisiones y signos, la máscara del viejo es la historia de unas

acciones amoras, que un día emergieron conusas, extraídas en

vilo por una mirada absorta. Por virtud de esa mirada las acciones

se hicieron rostro y, más tarde, máscara, signicación, historia.

La preocupación por el sentido de las singularidades de mi país,

que comparto con muchos, me parecía hace tiempo superua y

peligrosa. En lugar de interrogarnos a nosotros mismos, ¿no seríamejor crear, obrar sobre una realidad que no se entrega al que la

contempla, sino al que es capaz de sumergirse en ella? Lo que nos

puede distinguir del resto de los pueblos no es la siempre dudosa

originalidad de nuestro carácter —ruto, quizá, de las circunstancias

siempre cambiantes—, sino la de nuestras creaciones. Pensaba

que una obra de arte o una acción concreta deinen más al

mexicano —no solamente en tanto que lo expresan, sino en

cuanto, al expresarlo, lo recrean— que la más penetrante de las

descripciones. Mi pregunta, como las de los otros, se me aparecía

así como un pretexto de mi miedo a enrentarme con la realidad;

y todas las especulaciones sobre el pretendido carácter de los

mexicanos, hábiles subterugios de nuestra impotencia creadora.

Creía, como Samuel Ramos, que el sentimiento de inerioridad

inluye en nuestra predilección por el análisis y que la escasez

de nuestras creaciones se explica no tanto por un crecimiento de

las acultades críticas a expensas de las creadoras, como por una

instintiva desconanza acerca de nuestras capacidades.

Paz, O. (1998). El laberinto de la soledad . México D.F.: Fondo de Cultura Económica.



BLOQUE II

Mi sueño de Chile(Discurso de don Raúl Silva Henríuez, 1991)

Me preguntan por el país que sueño o que deseo. Y debo decir que

mi deseo es que en Chile el hombre y la mujer sean respetados. Elser humano es lo más hermoso que Dios ha hecho. El ser humano

es “imagen y semejanza” de la belleza y de la bondad de Dios.

Quiero que en mi patria desde que un ser humano es concebido

en el vientre de una mujer, hasta que llega a la ancianidad, sea

respetado y valorado. De cualquier condición social, de cualquier

pensamiento político, de cualquier credo religioso, todos merecen

nuestro respeto.

Quiero que en mi país todos vivan con dignidad. La lucha contra

la miseria es una tarea de la cual nadie puede sentirse excluido.

Quiero que en Chile no haya más miseria para los pobres. Que cada

niño tenga una escuela donde estudiar. Que los enermos puedan

acceder ácilmente a la salud. Que cada jee de hogar tenga un

trabajo estable y que le permita alimentar a su amilia. Y que cada

amilia pueda habitar en una casa digna donde pueda reunirse a

comer, a jugar, y a amarse entrañablemente.

Quiero un país donde reine la solidaridad. Muchas veces ante

las distintas catástroes que el país ha debido enrentar, se ha

demostrado la generosidad y la nobleza de nuestro pueblo. No

es necesario que los terremotos solamente vengan a unir a loschilenos. Creo que quienes poseen más riquezas deben apoyar

y ayudar a quienes menos poseen. Creo que los más uertes no

pueden desentenderse de los más débiles. Y que los más sabios

deben responsabilizarse de los que permanecen en la ignorancia.

La solidaridad es un imperativo urgente para nosotros. Chile debe

desterrar los egoísmos y ambiciones para convertirse en una

patria solidaria.

Quiero un país donde se pueda vivir el amor. ¡Esto es undamental!

Nada sacamos con mejorar los índices económicos o con levantargrandes industrias y edicios, si no crecemos en nuestra capacidad

de amar. Los jóvenes no nos perdonarían esa alta. Pido y ruego que

se escuche a los jóvenes y se les responda como ellos se merecen. La

juventud es nuestra uerza más hermosa. Ellos tienen el derecho a

ser amados. Y tienen la responsabilidad de aprender a amar de un

modo limpio y abierto. Pido y ruego que la sociedad entera ponga

su atención en los jóvenes, pero de un modo especial eso se lo pido

y ruego a las amilias ¡No abandonen a los jóvenes! ¡Escúchenlos,

miren sus virtudes antes que sus deectos, muéstrenles con sus

testimonios un estilo de vivir entusiasmante!

Y por último, quiero para mi patria lo más sagrado que yo puedo

decir: que vuelva su mirada hacia el Señor. Un país raterno

solo es posible cuando se reconoce la paternidad bondadosa de

nuestro Dios. He dedicado mi vida a esa tarea: que los hombres

y mujeres de mi tierra conozcan al Dios vivo y verdadero, que se

dejen amar por El y que lo amen con todo el corazón. Quiero que

mi patria escuche la Buena Noticia del Evangelio de Jesucristo,

que tanto consuelo y esperanza trae para todos. Este es mi sueño

para Chile y creo que con la ayuda de María, ese sueño es posible

convertirlo en realidad.

http://www.ocac.cl/sitio/cardenal.asp

Recuerda

que las páginas

webs pueden

variar.





Evaluación fnal para unidad 3

Nombre: Curso:

I. Lee atentamente el siguiente ragmento de La esquina es mi corazón de Pedro Lemebel y responde a las preguntas

planteadas.

Uno de los primeros censos de población en América los realizó la Iglesia Católica en plena Conquista, A medida que la masacre

colonizadora arrasaba con los poblados indígenas, los jesuitas iban recogiendo para la Corona todo antecedente que pudiera armar

un nativo americano ante la rectoría española. Un perl descoyuntado por la estadística, rasgos del Nuevo Mundo desmembrado

por la voracidad oránea de agrupar en ordenamientos lógicos y estraticaciones de poder, el misterio precolombino.

Lemebel, P. (2001). La esquina es mi corazón. Santiago: Planeta.

1

¿Qué características del hombre americano están presentes?

2 Transorma la expresión “perl descoyuntado” en una denotativa que emplee lenguaje habitual sin perder su sentido.

II. Lee el siguiente noticia de actualidad y responde las preguntas planteadas.

¿Adiós a la OEA?Por BBC Mundo

En el balneario de Cancún, al sureste de México, 25

presidentes y jees de estado de América Latina buscan

la respuesta a una pregunta: ¿es viable crear un nuevo

organismo de países latinoamericanos donde no

participen Estados Unidos ni Canadá?

El interrogante es uno de los temas centrales de la Cumbre

de la Unidad de América Latina y el Caribe, así como la

reunión del Grupo de Río que se realiza en orma paralela.

Hasta ahora parece existir consenso para crear este nuevo

organismo multinacional.

Las dierencias se concentran en el carácter jurídico y

político que tendría. Los presidentes de Venezuela, Hugo

Chávez; de Brasil, Luis Inácio Lula Da Silva, y de Bolivia,

Evo Morales, se han pronunciado por que el nuevoorganismo ocupe el lugar de la Organización de Estados

Americanos (OEA).

“Debe ser una unión de repúblicas y de pueblos distinta

de la OEA, que ha trabajado siempre bajo la hegemonía

de Estados Unidos”, dijo Chávez al llegar a la Cumbre.

El resto de los mandatarios que se reúnen en Cancún no

han expresado su posición sobre el tema, aunque algunos

gobiernos como el de Perú insisten en que el nuevo

organismo puede coexistir sin problemas con la OEA.

La cancillería de México inormó que promoverá la

construcción “de un espacio regional propio, que asuma

las unciones del Grupo de Río y de la Cumbre América

Latina y el Caribe sobre Integración y Desarrollo”, que

también se realiza en el sureste mexicano.



BLOQUE II

3 El tema del texto anterior, ¿corresponde al ámbito público o al privado? Fundamenta tu respuesta.

4 ¿Crees qué será posible una real integración latinoamericana? Fundamenta tu respuesta.

5 ¿A que se reere Evo Morales con su pregunta: “¿hasta dónde podemos avanzar con imperio o sin imperio, con tutelaje,

controles, chantaje e intentos de golpe de Estado?”?

6 ¿Hay rasgos comunes sobre una identidad latinoamericana en ambos textos? Explícalos.

7 ¿Percibes similitudes entre la relación actual de Estados Unidos con Latinoamérica y la que tuvieron los españoles? Justica

con segmentos del texto.

8 Luego de lo trabajado y reexionado en esta unidad, crea un discurso público político en el que planteas tres ideas parareorzar la identidad latinoamericana en el continente. Utiliza los conectores aprendidos en la unidad.

9 ¿Cómo crees que serían los puntos de coincidencia y de conicto en un reality show en el que participen hombres y mujeres

de cada país de latinoamérica? Describe el reality en el que esto podría ocurrir y luego responde la pregunta.

10 ¿Crees que haya una visión dierente sobre la identidad desde el punto de vista emenino y el masculino?

¿En qué pueden consistir estas dierencias?

Evalúa el trabajo realizado en esta unidad según el desempeño en esta sección.


Logré determinar los rasgos de los discursos públicos.

Inerí inormación implícita de los textos.

Logré undamentar mi postura rente a temas extraídos del texto.

Apliqué la estructura de los realitys show a una situación cticia relacionada con el tema.

Escribí un discurso público utilizando los conectores para darle cohesión al texto.

Utilicé elementos paraverbales y actos de habla para lograr mis propósitos comunicativos.

Logré determinar el empleo de palabras connotativas.

L.: logrado; N.L.: no logrado.

Recuerda

que las páginas

webs puedenvariar.

La batalla por el nombre

Organización, alianza, unión, comunidad son los

términos que discutieron los cancilleres de los países

participantes en la Cumbre de la Unidad, para deinir al

nuevo organismo latinoamericano.

Las conversaciones previas al encuentro de mandatarios

se prolongaron durante dos días, sin alcanzar un acuerdodeinitivo.

Además del carácter jurídico del organismo, el debate

se concentró en la participación e inuencia de Estados

Unidos en el continente.

La decisión fnal corresponderá a los presidentes y jees

de estado, pero hasta ahora la tendencia es que el nuevo

organismo nacerá, oicialmente, en 2011 en Caracas,

Venezuela, la sede del próximo encuentro de mandatarios

latinoamericanos.

El presidente Evo Morales, de Bolivia, subrayó ladiscusión central del tema: “Hay que preguntarnos, ¿hasta

dónde podemos avanzar con imperio o sin imperio,

con tutelaje, controles, chantaje e intentos de golpe de

Estado?”, dijo en un encuentro con organizaciones civiles

de Ciudad de México.

22 de Febrero de 2010

http://www.elmostrador.cl/noticias/mundo/2010/02/22/%C2%BFadios-a-la-oea/




Recursos

ORIENTACIONES LECTURAFOTOCOPIABLE

Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho

para usted. Sin embargo, le entregamos algunas orientaciones y actividades para trabajarlos como sugerencia.

TEXTO 1El laberinto de la soledad, Octavio Paz.

Para orientar el trabajo la lectura, le sugerimos algunas preguntas para sus estudiantes. Le recomendamos que las trabajen en

parejas.

1. ¿Qué te sugiere el título del texto?

2. ¿Estás de acuerdo con Paz con respecto a que el paso de la niñez a la adultez, la adolescencia, se marca con la aparición de la

conciencia? ¿Por qué? ¿Qué marca para ti esta etapa de la vida?

3. ¿A qué atribuye Paz que el pueblo mexicano es adolescente? Justica

4. ¿Por qué crees que Paz plantea a los mexicanos como un pueblo de baja autoestima? Justica.5. ¿Cómo se vincula este texto con el leído en la unidad, Madres y huachos, de Sonia Montecino? ¿Crees que hay elementos en

común?

TEXTO 2

Mi sueño de Chile,Raúl Silva Henríquez.

Para orientar el trabajo la lectura, le sugerimos algunas preguntas para sus estudiantes. Le recomendamos que las trabajen en

parejas.

1. El respeto que desea el Cardenal para los hombres y mujeres de nuestro país, ¿será exclusivo de los católicos o crees que otros

podrían compartir este anhelo? ¿Por qué?

2. La imagen de Chile que el Cardenal presenta, ¿es positiva o negativa? ¿Crees que era así a principios de los noventa? ¿Cómo es

ahora?

3. El tercer párrao se lee de una manera distinta después del terremoto del 27 de ebrero de 2010. Luego de estos hechos, ¿crees que

la solidaridad sea parte de nuestra identidad?

4. ¿Qué sensación te dejó el discurso del Cardenal? ¿Por qué?

5. En el texto de estudios se plantea que parte de la identidad latinoamericana está determinada por los hechos políticos

(descubrimiento y conquista). De ser así, ¿en qué crees que las catástroes a las que alude el Cardenal nos determinen?



BLOQUE II

INDICACIONES EVALUACIÓNFOTOCOPIABLE

SOLUCIONARIO

TEXTO 1

1. Se percibe un hombre americano inserto en una

sociedad donde no hay dierencias sociales, por lo que

es un hombre con una jerarquización de las personas

(que sabemos que existía) que no provenía de lo social,como se percibe de los españoles.

2. La expresión se reere a un perl “desencajado”, uera de

su lugar; un perl que no corresponde con la realidad,

que ha sido distorsionado.

TEXTO 2

3. El tema corresponde al ámbito de lo público puesto que

es pertinente para un gran número de personas. El tema

es político.

4. Los y las estudiantes deberán responder según suspropias apreciaciones, pero estas deberán estar

cercanas a que es posible en la medida en los países

se mantengas irmes en sus posturas, que cumplan

los acuerdos establecidos y que realicen esuerzos

conjuntos para evitar que otros países rompan los

enlaces y debiliten a los países por separado.

5. El presidente Evo Morales se reere a que se debe evaluar

los benecios y perjuicios que trae para Latinoamérica

la presencia de Estados Unidos para determinar si la

relación con ese país es positiva o negativa.6. Los y las estudiantes debieran identiicar los rasgos

comunes entre ambos textos desde una perspectiva de

justicia, equidad, desarrollo, por venir. Si bien el texto

de Lemebel no es explícito al respecto, sí lo es desde

la negación de lo que no quiere, como una manera de

demostrar lo que sí quiere y espera de Chile. En este

sentido, los y las estudiantes debieran ciertas similitudes

que en el segundo texto están implícitas.


Le entregamos esta evaluación otocopiable para que pueda aplicarla en las circunstancias que usted estime pertinente para

ayudarle a recabar evidencias del desempeño de sus estudiantes. Sin embargo, le sugerimos que la realice pasadas un par de

sesiones de que hayan realizado la evaluación de cierre del texto del estudiante y las actividades propuestas en esta guía didáctica.

De esta manera, usted podrá evaluar nuevamente lo trabajado en la unidad pero ya reorzado y desde otra metodología.

7. La cita del presidente Morales del nal del texto es la

que podría hacer ver a sus estudiantes un parangón con

la conquista española, en términos de estar subyugados

a otro (EE.UU.) que no permite el desarrollo pleno de lanación o de las naciones, ya que “dirige” o inuye en lo

que se hace o no se hace.

8. Los y las estudiantes debieran tomar alguno de los

temas tratados en la noticia, sobre todo lo reerido a la

desvinculación con EE.UU. por un aán de crecimiento

según sus propios criterios y no los de otro. Deberán usar

los conectores estudiados para darle más cohesión al

texto y la elección de ellos dependerá de las relaciones

que establezcan entre las oraciones que unan.

9. La respuesta a esta pregunta y el resultado de laactividad dependerá exclusivamente de cada estudiante.

Los puntos en común ya han sido tratados, y lo que debe

ser común, es que la temática o los conlictos serán

similares para los participantes, independiente del país

de origen. Con respecto a las dierencias de género,

estas inuyen más que todo en la manera de enrentar

los problemas que en las temáticas.

10. Los y las estudiantes debieran estar de acuerdo con la

existencia de dierencias en la manera de percibir el

tema de la identidad. El texto de Montecino deja enclaro la dierencia entre los roles del hombre y la mujer

y cómo los eventos determinan esos roles. Por otro lado,

en el texto de Paz se habla de un problema de identidad

que va más allá de los géneros (o en ese ragmento aún

no ahonda en ellos).




MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓNPARTICIPACIÓN EN UN DEBATE

La siguiente rúbrica permite evaluar la participación en un debate, en unción de los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación

de los Planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria propuesta para la sección ‘‘Leer más allá de laspalabras’’, o bien, aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

1Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y

muletillas que intereran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto ormal.

2Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos maniestan concordancia con la situación ormal en

la que se inscribe la exposición.

Dimensiones Logrado Medianamente Logrado No Logrado

P r o d u c c i ó n d e t e x t o s o r a l e s

y a u

d i o v i s u a l e s

Manejo del tema Expresa su visión del tema yrefrenda sus opiniones a partirde inormación dada, ya sea porlos otros interlocutores o defuentes ajenas y se vale para ellode distintos tipos discursivos conpredominancia del argumentativo.

Expresa su visión del tema y refrenda sus opiniones a partir de inormacióndada, o por los otros interlocutores ode fuentes ajenas y se vale para ellode distintos tipos discursivos ya seaargumentativo o expositivo.

Expresa su visión del tema y la relacionacon inormación dada, o por los otrosinterlocutores o de fuentes ajenas y se valepara ello de distintos tipos discursivos ya seaargumentativo o expositivo.

Uso de elementosparaverbales y noverbales

Matiza, refuerza y complementa sus dichos por medio de elementosparaverbales y no verbales y losemplea intencionadamente paracaptar la atención o generar eectosen su audiencia.

Matiza o refuerza o complementa sus dichos por medio de elementosparaverbales y no verbales y los emplea,en la mayoría de los casos, de maneraintencionada para captar la atención ogenerar eectos en su audiencia.

No hay mayor relación entre sus dichos y loselementos paraverbales y no verbales; o no losemplea intencionadamente para captar laatención o generar eectos en su interlocutor oaudiencia, según corresponda.

C o n s t r u c c i ó n d e l s i g n i f c a d o

Participación activaen la recepción

Sigue el hilo de las intervencionesde sus contendores o compañeros de equipo, maniestando su acuerdo,desacuerdo, dudas u opiniones ya seapor medio de códigos verbales, noverbales y paraverbales.

Sigue el hilo de las intervenciones ode sus contendores o compañeros deequipo, maniestando ya sea su acuerdo,o desacuerdo, por medio de códigosverbales, no verbales y paraverbales.

Sigue el hilo de las intervenciones o de suscontendores o compañeros su desacuerdo,por medio de códigos verbales, no verbales yparaverbales.

Comprensión de

discurso

Se representa el contenido y la

intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo oreriéndose indirectamente a él. Y sevale de dichas intervenciones paraestructurar su discurso

Se representa el contenido o la

intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o reriéndoseindirectamente a él o se vale de dichasintervenciones para estructurar sudiscurso.

Se representa el contenido de las

intervenciones citándolo, pararaseándolo oreriéndose indirectamente a él y en algunoscasos o se vale de dichas intervenciones paraestructurar su discurso.

A d e c u a

c i ó n a l o s p a r á m e t r o s

d e l a s i t u a c i ó n c o m u n i c a t i v a

Registro y norma Su léxico denota total adecuaciónen registro y norma a la situación1. yrespeta los turnos de habla.

En su léxico se reconocen algunaspalabras que no se adecuan ni enregistro ni en norma a la situación yrespeta los turnos de habla.

Más de un tercio del léxico empleado no seadecua ni en registro ni en norma a la situacióno en ocasiones no respeta los turnos de habla.

Uso de elementosparaverbales y noverbales

El empleo de los elementosparaverbales y no verbales denotatotal adecuación a la situación2.

El empleo de los elementos paraverbalesy no verbales en algunos momentos nose adecua a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y noverbales en más de un tercio de la duración dela interacción no se adecua a la situación.

Recursos



BLOQUE II

FICHA DE REFUERZOFOTOCOPIABLE

Sobre discurso públicoLee el siguiente ragmento de un discurso de Eva Perón y responde las preguntas 1 a 4 relacionadas con el discurso público.

“Hoy vengo a rendir homenaje a este 1° de mayo en nombre de

las mujeres de mi patria, que salimos el 17 de octubre a deender

al viejo coronel Perón con nuestro corazón criollo que, sabemos,

es el mismo que sigue latiendo en el pecho de cualquier

peronista, porque es el corazón glorioso del descamisado de

1945.

En nombre de las mujeres de mi patria he abrazado el apostolado

de acompañar el general Perón, tratando de imitarlo y de

comprender su obra ciclópea y patriótica. Es por eso que tengo

una e inquebrantable en el éxito y unos deseos irrerenables de

quemar mi vida si con ello se alumbrara con la elicidad algún

hogar humilde de mi patria.

Quiero terminar con una rase muy mía, que digo siempre a

todos los descamisados de mi patria, pero no quiero que sea una

rase más, sino que vean en ella el sentimiento de una mujer al

servicio de los humildes y al servicio de todos los que suren:

—Preero ser Evita, antes de ser la esposa del Presidente, si

ese Evita es dicho para calmar algún dolor en algún hogar de

mi patria”.

Perón, E. (1985). Discursos completos.

Buenos Aires: Megaón (ragmento).

1. ¿A qué parte del discurso corresponde el ragmento?

a) Exordio

b) Desarrollo

c) Cuerpo argumentativo

d) Tesis

e) Peroratio

2. ¿Qué orma discursiva predomina en el ragmento leído?

a) Argumentativa

b) Declamativa

c) Dialógica

d) Epidíctica

e) Expositiva

3. En el ragmento leído predomina el tipo de discurso público:

a) Ceremonial

b) Político

c) Religioso

d) Comunitario

e) Familiar

4. ¿Qué recursos verbales dirigidos a la aectividad se

emplean predominantemente para lograr la adhesión de la

audiencia?

I. Designaciones valorativas

II. Valoraciones de posiciones ajenasIII. Adjetivaciones valorativas

a) Solo I

b) Solo II

c) Solo III

d) Solo I y II

e) I, II y III




Recuerdaque las pági

webs puede

variar.

Recursos

MATERIAL PARA DISTINTOSRITMOS DE APRENDIZAJE

Reúna a sus estudiantes en grupos heterogéneos en cuanto al desempeño y pídales que sostengan una discusión acerca de un tema

polémico relacionado con el tema de la unidad. Cada uno deberá maniestar su postura y, una vez nalizado el tiempo para discutir,

ormalizarla por escrito mediante las categorías de tesis, bases, garantía y respaldo. El objetivo es que los y las estudiantes tomenconciencia de cómo usan estas herramientas cada vez que argumentan.

Respecto del marco general, es decir, la situación comunicativa

en que se desarrolla la argumentación hay que distinguir:

1. Modalidad: bajo este término se considera el canal

mediante el cual se comunica la argumentación y su

carácter (espontáneo o no espontáneo; argumentación

escrita u oral; planicada o improvisada, etc.).

2. Tema: se trata del asunto sobre el que se argumenta.

Existen temas más polémicos que otros, es decir, que

suscitan mayor discusión o debate. A pesar de ello

se pueden discutir múltiples temas dependiendo del

desacuerdo que se genere en un determinado contexto.

3. Participantes: se reere a las personas que intervienen

en la argumentación. En este caso como en todo proceso

comunicativo hay un emisor que es quien argumenta

o intenta convencer a un receptor. Es muy importante

que el emisor considere las características del receptor

de manera de acomodar su lenguaje y estrategia

argumentativa.

4. Contexto: se trata de una serie de actores externos

variados que inciden en la situación argumentativa

como, por ejemplo, las características del lugar donde

se eectúa, el tiempo del que se dispone, el nivel de

ormalidad, etc.

En cuanto a la estructura interna del acto argumentativo cabe

señalar los siguientes constituyentes:

1. Tesis: consiste en la opinión sostenida por el emisor

y que constituye el punto de partida y llegada de la

argumentación. Se trata de una armación enunciada

en público y que se espera alcance aceptación general

o adhesión por parte del auditorio. Es necesario que

tal armación tenga carácter polémico, esto es, que semueva en el ámbito de lo probable y no de lo que tiene

ácil comprobación, puesto que no se argumenta acerca

de lo que es obvio.

2. Bases: son los argumentos o razones que sirven de

apoyo a la tesis. Por consiguiente se trata de un elemento

trascendental en el acto argumentativo, puesto que la

adhesión o éxito del mismo dependerá en gran medida

de la uerza de las bases.

3. Garantía: se trata de la regla general que sirve de

vínculo entre las bases y la tesis. La garantía provee una

justicación que relaciona la opinión con los argumentos.

Frecuentemente, la garantía o justicación no aparece de

manera explícita en el acto argumentativo, sobre todo,

cuando orma parte del conocimiento compartido entre

los participantes.

4. Respaldo: consiste en inormación general y datos

especícos que respaldan la garantía. Es importante que

de utilizarse esta inormación de respaldo se consigne

con claridad la uente de donde proviene.

Ejemplos:Tesis: Es muy probable que tiemble.

Base: Porque el clima ha estado raro (abochornado).

garantía: Por lo general, cuando el clima está raro

(abochornado), tiembla.

Respaldo: El saber popular.www.plataorma.uchile.cl



BLOQUE II

RECURSOSCOMPLEMENTARIOS

Representación de la realidad en los medios: la televisiónLa televisión, y en general todos los MCM, inculca una cultura, un sistema de valores, ormas de pensar el mundo y de entender la vida,

gustos y tendencias; incluso instaura palabras y ormas de hablar que emanan de la programación.

La presentación de la inormación: los noticiarios

Tal como un otógrao busca un determinado ángulo para

captar un aspecto particular de la realidad, la cámara televisiva

también selecciona aquello que busca reproducir. De esta orma,

se condiciona la realidad que los medios representan.

¿Has comparado el tratamiento de un mismo acontecimiento

en las dierentes señales televisivas? ¿A qué aspectos le danmayor o menor importancia? No es insólito que el componente

dramático de una noticia se potencie con una determinada

música, un primer plano al rostro de los aectados o el tono

trágico empleado por los periodistas y las preguntas que buscan

recalcar las emociones y el surimiento de los protagonistas.

La búsueda de la credibilidad

Son varios los métodos con que cuenta la televisión para dotar

de credibilidad a la inormación entregada. La transmisión en

vivo y en directo nos convierte en testigos de lo que ocurreen el momento y lugar precisos de los hechos; de esta manera

se diluyen las distancias y el mundo en su totalidad se vuelve

cercano a nosotros.

Dentro de la misma línea, también la investigación

periodística cuenta cada día con mayor presencia en la parrilla

programática.

Este tipo de programas persigue presentar “la verdad”, para ello

la cámara se camua, como si uera un individuo más. Por medio

de este recurso, la realidad mostrada goza de mayor credibilidad

ya que se garantiza la autenticidad de lo que sucede.

Cuando hablamos de dierencias en los mundos representados en

los medios de comunicación, ciertamente no nos reerimos a las

mismas dierencias que podemos encontrar en la literatura. Para

que comprendas mejor el concepto detrás de estas divergencias,

te invitamos a realizar la siguiente actividad de seguimiento de

una inormación a lo largo de esta semana en televisión.

Apliuemos lo aprendido: análisis de los medios

En grupos de cuatro personas, escojan una noticia o suceso1.que haya estado en la agenda noticiosa de la semana.

Síganlo en al menos más de dos medios, ojalá de2.características editoriales dierentes (que aprecien que

enaticen dierentes aspectos). Intenten combinar noticiarios

de TV, radio y prensa escrita. No se limiten solo al uso deInternet.

Anoten las características del tratamiento de la noticia3.guiándose por la siguiente pauta:

Adjetivación y palabras asociadas al hecho. ¿Qué tipo•

de carga subjetiva se puede encontrar? Por ejemplo:

no es lo mismo decir “acusaron a…” que decir “graves

acusaciones en contra de…”

Uso o recurso a los estereotipos. ¿Se trata más respetuosa•

mente a un estereotipo social que a otro? ¿Se insistesobre el hecho de que los involucrados sean “utbolistas”,

“universitarios” o “delincuentes” por ejemplo?

Mecanismos de ocalización o énasis. En lo oral, por lo•

general, se recurre a repetir ciertas palabras o ideas o

a dar otro tono para marcar el énasis. En lo escrito, se

utilizan ciertos recursos grácos, como las tipograías.

Recursos audiovisuales. Uso de cámaras, planos de los•

rostros, montaje, música y otros elementos que ayudan

a marcar emocional o ideológicamente el mensaje.

Frecuencia con que aparece el tema o la noticia en un•

mismo medio.

Finalmente, redacten un inorme acerca de la experiencia de

analistas de medios y las conclusiones a las que llegaron.





UNIDAD 4: “UNA IDENTIDAD”Esta unidad, enmarcada en el bloque “Lugares comunes”, tiene

como inalidad estimular la toma de conciencia de los y las

estudiantes acerca de la identidad como elemento unicador de

un grupo de personas con un pasado histórico común (Unidad 3:“Latinos y americanos”) y, desde ahí desarrollar la identidad propia

(Unidad 4: “Una identidad”). Esta refexión y toma de conciencia con

respecto a la identidad, iniciada en la unidad anterior, encuentra en

esta la oportunidad de proundizarse y desarrollarse desde el yo.

Es decir, el cuestionamiento que se realiza en esta unidad y a un

paso más adentro que en la anterior, ya que se trabaja la identidad

personal de cada estudiante. La lectura de un ragmento de Altazor ,

cartas dirigidas a los jóvenes, la observación de obras de arte, el

contexto de las vanguardias, y las redes sociales como enómeno le

permitirá a cada estudiante ver otras búsquedas de identidades en

todas las áreas. Esto será la motivación para poder descubrir más

sobre sí mismos mientras desarrollan las habilidades del nivel y

de la unidad, y los temas y contenidos seleccionados y planteados

como parte de su proceso de enseñanza y aprendizaje.

Generar una postura crítica sigue siendo un trabajo presente en

la unidad, ya que los y las estudiantes son expuestos a temas que

no solo les resultan atractivos, sino también motivadores pues son

parte de sus vidas. Las redes sociales son un tema actual y que

permite que los y las estudiantes conozcan la realidad a la que

están expuestos y vean que no solo tienen aspectos positivos, sino

también negativos. La argumentación toma un papel importante

desde la expresión de una opinión argumentada, ya que ella

permite y exige tomar una postura rente a un tema. La oralidad

sigue estando presente con mucha uerza, esta vez desde la

pertinencia y adecuación de los discursos, lo que se complementa

con la argumentación, en caso de tener que plantearla de manera

oral. La refexión, conversación, discusión e intercambio de puntos

de vista son constantes a lo largo del texto, ya que se plantean

como las maneras de desarrollar habilidades y de aprender, desde

las zonas de desarrollo próximo. Estas refexiones e instancias de

discusión con sus pares les permite desarrollar y trabajar los OFTpropuestos para el nivel: Crecimiento y autoarmación personal:

conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones

de cada uno. Desarrollo del pensamiento: capacidad de exponer

ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de

manera coherente y undamentada; desarrollar las habilidades de

análisis, interpretación y síntesis de inormación y conocimiento.

Formación ética: valorar el carácter único de cada persona y,

por lo tanto, la diversidad de modos de ser; ejercer de modo

responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal.

La persona y su entorno: conocer y valorar los actores, la historia,

las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de

la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizadoe interdependiente.

Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la unidad,

tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y en las

evaluaciones, remitirán constantemente a la observación, análisis

y posterior crítica de la realidad contemporánea.

Esuema de contenidos ejes de la unidad

I. Comunicación oal

Participación, como auditor, de variados discursos1.

en situaciones públicas de comunicación oral, parapercibir sus dierencias respecto a discursos emitidos en

situaciones privadas de comunicación.


pronunciar, ante la audiencia, discursos previamentea)redactados incorporando los recursos paraverbales y

no verbales adecuados a la situación;

evaluar la eicacia de los discursos en relación a)

preguntas y opiniones del público;la adecuación, pertinencia y validez de los discursosc)en cuanto a la inormación que proporcionan, la

consistencia argumentativa, la solidez ética.

II. Comunicación escita

Lectura y escritura de textos que se reieran a temas1.y problemas de la realidad contemporánea dando

oportunidad de evaluar la ecacia de este tipo de textos

para la comprensión de la realidad contemporánea en

variados aspectos.

La investigación sistemática acerca de temas y problemas2.contemporáneos y de interés para los estudiantes y la

expresión de la visión personal sobre ellos.




Una lectura otocopiable de sonetos de Pablo Neruda y caligramas de Huidobro y Apollinaire.1.


Un modelo de pauta de evaluación de participación en un oro.4.

Una cha con una propuesta de trabajo para abordar la comprensión e interpretación del lenguaje poético.5.

Un recurso con actividades propuestas para, a partir del poema “Mil veces” de Benjamín Péret, atender distintos ritmos de6.aprendizaje.

Un recurso con actividades que, enocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a observar7.su entorno desde una mirada vanguardista.

Bloque II - Unidad 4– Una identidad

BLOQUE II

III. Liteatua

Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se1.maniesten aspectos signicativos del ser humano, su

existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:

la percepción de las visiones del mundo que sea)

maniiestan en textos de carácter literario y noliterario, y de las semejanzas y/o dierencias que se

observan entre ellas.

2. Observación de características y elementos distintivos de las

obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:

a) la comparación con elementos y recursos utilizados

en otras expresiones artísticas contemporáneas.

3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas

con sus contextos de producción y recepción y con obras

de otras maniestaciones artísticas.

4. Producción de textos que maniiesten la visión y

comprensión personales del mundo y de la cultura

contemporáneos, especíicamente, de la identidad

latinoamericana, motivando la refexión y la expresión

personal en distintas ormas y tipos de textos no literarios,

aplicando recursos de cohesión.


La identicación y análisis de algunos de los elementos1.y recursos propios de los actuales medios masivos de

comunicación (montajes, eectos especiales, nuevastecnologías, etc.) y la evaluación de su unción y eectos

en la construcción de imágenes y sentidos de mundo

que los medios entregan, y en el logro de la eicacia

comunicativa que persiguen;

la armación de una posición personal, refexiva y crítica,a)rente a los medios.

Ojetivos Fundamentales Tansvesales

Cecimiento autoafmación esonal



Autoestima, conanza en sí mismo y sentido positivo ante•

la vida.



Desaollo del ensamiento

Capacidad de identicar, procesar y sintetizar inormación de•

una diversidad de uentes.

Fomación ética



Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y•

autonomía personal.

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias.•

Reconocer el diálogo como uente permanente de•

humanización, de superación de dierencias y de acercamiento

a la verdad.

La esona su entono

Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–•

como orma de desarrollo personal, amiliar, social y de

contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de

todo trabajo.

Tecnologías de inomación comunicación

Comprender el impacto social de las tecnologías inormáticas•

y de comunicación. Distinguir entre inormación privada y

pública en las redes de comunicación.





Planicación


El Creacionismo comouna vanguardia querefeja el sentido y labúsqueda de la litera-

tura contemporánea;orígenes, rasgos, te-mas y características(págs. 138 a 149).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los princi-pales rasgos temáticos y ormales característicos de la literaturacontemporánea y del Creacionismo.

– Comparan Altazor con elementos y recursos utilizados en otrasexpresiones artísticas contemporáneas.

– Comprenden el Creacionismo como una vanguardia y reconocensus características particulares rente a otras.

– Analizar Altazor en unción de la comprensión y delreconocimiento de los temas presentes en él.

– Investigar sobre el Creacionismo y plantear una vi-sión personal sobre él.

– Reconocer y comprender ciertos elementos simbó-licos en unción de la comprensión global del texto.

Distinción entre dis-curso público religio-so y privado (págs.150 a 153).

– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva públicas delas privadas.

– Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de emisiónde los discursos públicos; la adecuación, pertinencia y validez deestos en cuanto a la inormación que proporcionan, su consisten-cia argumentativa y la solidez ética.

– Evalúan los discursos escuchados, ormulando opiniones unda-das sobre ellos.

– Leer compresivamente un texto de la eseraprivada y otro de la pública y analizarlos desdeesta distinción.

– Analizar la carta para proundizar en su comprensión.

– Evaluar la validez e infuencia del mensajepresente en un discurso.

– Reconocer la visión de mundo presente en undiscurso.

Redes sociales en In-ternet: usos y abusos(págs. 156 y 157).

– Refexionan sobre los modos de expresión actuales de los mediosmasivos de comunicación y sus usos.

– Refexionan sobre los aspectos positivos y los negativos de lasredes sociales en Internet.

– Compartir impresiones y experiencias en las redessociales.

– Refexionar sobre la posibilidad que Internet da dementir sobre la identidad de cada uno.

– Denir las características de una “red social”.

– Escribir un ensayo sobre sus refexiones con respec-to a temas extraídos de la sección.

Diversidad en la visiónde mundo (págs. 158,159).

– Comparan un tema especíco tratado en dos textos leídos demanera de extraer las posturas sobre él.

– Extraen inormación implícita para completar la visión de mundode un texto que están inriendo.

– Evaluan y opinan sobre un tema especíco.

– Escribir un texto que manieste sus refexiones so-bre un tema dado.

– Comparar los textos desde distintos puntos de vis-tas o perspectivas.

– Refexionar sobre el uturo considerando su visiónde mundo.

Escritura de un textoargumentativo ma-niestando la opiniónpersonal (págs. 160a 163).

– Aplican conectores de distintos tipos en la producción de un tex-to argumentativo.

– Identican principios de composición, elementos constitutivosbásicos y recursos de estilo en un texto, y los utilizan con propie-dad en los escritos que producen.

– Reconocer la estructura y características de un textoargumentativo modelo.

– Comprender el uso de los conectores.

– Escribir una columna de opinión siguiendo la es-tructura y el estilo de un texto argumentativo.

Pertinencia y adecua-ción en un discurso(pags. 164 y 165).

– Reconocen los temas pertinentes a un discurso público religioso.

– Reconocen el léxico, el uso de recursos retóricos y otros elemen-tos ormales propios de los discursos públicos religiosos.

– Escriben un discurso para los jóvenes que sea coherente en cuan-to a temática, estructura y adecuación situacional.

– Pronunciar un discurso enatizando los elementosparaverbales y no verbales.

– Analizar un discurso público religioso reconociendolos elementos propios de este tipo de textos.

– Escribir un discurso.


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 114/226Bloque II - Unidad 4

– Una identidad

BLOQUE II


– Utilizan la inormación del contexto de producción para complementar su com-prensión de la obra.

– Reconocen algunos temas y elementos narrativos contemporáneos y creacionis-tas en el texto leído.


– Realizan interpretaciones de los textos, atendiendo a la intención comunicativadel autor y de los personajes.

– Texto del estudiante, páginas 138 a149.

6 horaspedagógicas

– Identican al emisor y sus características en el contexto de la situación comunicativa.

– Identican, según el o los medios elegidos, las características más relevantes deltema del discurso, prestando especial atención a su intención comunicativa.

– Evalúan un discurso y su validez al pasar de los años.

– Discurso y carta personales entrega-dos en el Texto del estudiante, pági-nas 150 a 152.

3 horaspedagógicas

– Opinan con undamentos sobre los temas planteados desde su experienciay comprensión.

– Enjuician éticamente el mentir a otros sobre sí mismo en Internet.

– Escriben un ensayo en el que desarrolla con propiedad las ideas desde una posturapersonal.


2 horaspedagógicas


– Crean un texto sobre un tema dado, dando cuenta de su refexión y postura.

– Ineren visiones de mundo desde un texto.

– Comparan visiones de mundo.

– Articulan su opinión sobre lo planteado.

– Texto del estudiante páginas 158 y159.

4 horaspedagógicas

– Escriben un texto que presenta una tesis personal y undamentada sobre un temadebatible.

– Escriben una columna con: la estructura básica de un texto argumentativo(introducción - tesis -cuerpo argumentativo - conclusión), Cohesión basada enel uso adecuado de conectores. Un vocabulario variado, preciso y adecuado a lasituación comunicativa.

– Texto del estudiante, página 160 a163.

3 horaspedagógicas

– Analizan un discurso y reconocen su temática.

– Producen un texto adecuado al contexto de enunciación y al receptor ysus características.

– Texto del estudiante página 164 y165.

1 horapedagógica.






I. ENTrADA DE UNIDAD: UNA IDENTIDAD y rECUErDO LO AprENDIDO


SUGErENCIAS METODOLÓGICAS

La imagen de la entrada de la unidad corresponde a una) símbolo de la tragedia que se vivió en nuestro país, durante

ebrero de 2010; solicite a sus estudiantes que comenten qué

signica para ellos esta otograía, cómo podría relacionarse

con una imagen de país y cuán identiicados se sienten

ellos con el gesto. Además, deténgase en la imagen de la

cordillera que aparece claramente tras la gura del hombre

que sostiene la bandera chilena y conduzca la conversación

del curso hacia a la relación que tiene este accidente

geográco y el título de la unidad. Es importante que, en

esta primera instancia, las y los estudiantes comprendan con

claridad el propósito de la unidad: la búsqueda individual de

una identidad de país.

Conduzca a los y las estudiantes a la lectura de los)aprendizajes esperados de la unidad, consúlteles qué

conocimientos anteriores creen que les serán útiles y qué

ideas concebidas tienen con relación a cada uno de ellos;

indague también en el interés que se genera con cada uno de

estos aprendizajes, para posteriormente realizar motivaciones

mayores o menores al enrentar cada una de las actividades

de la unidad.

recuedo lo aendido:

Antes de que los alumnos y las alumnas comiencen con el

trabajo de activación de conocimientos previos, le sugerimos

leer detenidamente cada una de las actividades con ellos y

preguntarles respecto de los conocimientos y habilidades a

las que apuntan. Luego, invítelos a relacionar algunos de los

elementos trabajados en las unidades anteriores con los nuevos

contenidos y habilidades que se incorporan en la unidad 4.

c) Contenidos asociados a las preguntas de la página 133:

Medios de comunicación de masas: los1. reality show y

límites entre lo público y lo privado.

Identidad latinoamericana.2.

Discurso público: situación de enunciación pública y3.privada.

d) El apartado Reexiona sobre tus aprendizajes tiene como

nalidad la refexión sobre los propios procesos cognitivos

(estrategias utilizadas, recuentes errores) y sus resultados

(aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de

ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con

el in de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la

responsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje.

II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA(Páginas 134 y 135)


127 de esta guía.

III.¿CÓMO rESpONDO?(Páginas 136 y 137)

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA

Secuencia tetual

Se denomina secuencia textual a la unidad de composición, de un

nivel inerior al texto, constituida por un conjunto de proposiciones

que presentan una organización interna que le es propia. Es un

concepto cercano al de superestructura textual, pero hace reerencia

a un esquema de organización del contenido intermedio entre la

rase y el texto.

El concepto de secuencia parte de la lingüística del texto (E.

Werlich, 1975) y en la última década del siglo XX es objeto de un

gran desarrollo teórico en los trabajos del lingüista rancés J. M.

Adam (1992). La teoría de las secuencias ha sido elaborada como

reacción a la teoría demasiado general de las tipologías textuales.

J. M. Adam considera que no puede hablarse de tipos de texto

porque no existen textos puros, sino que precisamente estos se

caracterizan por su complejidad en la orma de composición y

su heterogeneidad tipológica. Es decir, no se puede hablar de un

texto, por ejemplo, como puramente narrativo, pues como unidad

comunicativa presentará, además de ragmentos narrativos,

ragmentos descriptivos, dialogados, etc. Por ello, es más precisoy adecuado hablar de secuencias textuales, y denir el texto como

«una estructura jerárquica compleja que comprende n secuencias

–elípticas o completas– del mismo tipo o de tipos dierentes». La

secuencia, pues, se presenta como un modo de segmentación que

permite articular la complejidad textual.



– Una identidad

BLOQUE II

Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: narrativa,

descriptiva, argumentativa, explicativa, y dialogal. Lo más habitual

es que un texto integre al menos dos de estas. Para explicar cómo

se combinan las secuencias en los textos, Adam propone distinguir

entre secuencia dominante y secundaria, por un lado, y envolvente

e incrustada, por otro:

La secuencia dominante es aquella que se maniesta con una•

presencia mayor en el conjunto del texto. Si tomamos como

ejemplo el relato biográco, por más variadas que resulten

sus ormas de construcción, hay siempre una secuencia

narrativa dominante: se presenta una sucesión de acciones

encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una

situación inicial y una nal, y una serie de transormaciones

entre la primera y la segunda; pero, además, esta secuencia

narrativa puede combinarse con secuencias descriptivas,

dialogadas, explicativas, etc. De todos modos, como la

secuencia narrativa sería el modo de organización típico al quese apela para producir y leer biograías, se considera el relato

biográco como texto narrativo. Por lo tanto, un texto será

de tipo narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo si

las secuencias dominantes lo son. La secuencia secundaria es

aquella que está presente en el texto sin ser la dominante.

Por otro lado, si una secuencia constituye el marco en que•

otras secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama

secuencia envolvente: por ejemplo, en un artículo de

opinión, pueden dominar secuencias como la narrativa o

la explicativa, que serían secuencias incrustadas, porque lasecuencia que enmarca y da sentido al conjunto del texto es

la argumentativa, que sería la secuencia envolvente.

La dominancia y la inserción son los dos tipos de

heterogeneidad textual, esto es, de combinación de

secuencias dierentes en un texto, que distingue Adam.

Por consiguiente, las secuencias se caracterizan por estos

rasgos:

Son autónomas con respecto al texto, con el que mantienen•

una relación de dependencia (se realizan en el texto) e

independencia (se pueden aislar del texto).

Presentan una organización interna propia, que puede•

descomponerse en partes.

Se combinan de orma jerárquica dentro del texto con otras•

secuencias.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/

diccio_ele/diccionario/secuenciatextual.htm


Aun cuando los estudiantes comprendan cada uno de los pasos que

se debe realizar al momento de identicar el tipo de texto al que

se enrentan como receptores, es conveniente que previamente se

haya trabajado en proundidad con cada tipo de texto de orma

separada, ahondando en sus características articulares. Recuerdecon ellos, de manera breve, el trabajo de años anteriores sobre las

dierencias básicas entre el discurso dialógico, el discurso expositivo

y el discurso argumentativo; contenidos de primero, segundo y

tercero medio respectivamente. Una posibilidad es iniciar a los

y las estudiantes en la comparación de dos tipos de textos, para

luego enrentarlos a más de una variedad de discursos. Por otra

parte, es importante aclarar y mostrar a sus estudiantes que las

secuencias textuales de narración, descripción o denición pueden

estar presentes en diversos tipos de discursos, aun cuando algunos

tengan como propósito inormar, o bien llegar a infuir en la ormade pensar de las audiencias.

Para lo anterior, se sugiere practicar con los y las estudiantes la

identicación de secuencias textuales y propósitos del emisor con

variados ejemplos de discursos, ya sea aportados por ellos o traídos

por el docente, así como también en otros textos aparecidos en las

unidades del texto de estudio.

IV.LEEr MáS ALLá DE LAS pALAbrAS: LASVANGUArDIAS



Altazor , publicado en 1931, se puede leer como un compendio

de los alcances y límites del proyecto creacionista de Vicente

Huidobro. Ya su título es materia de discusión. De acuerdo con

la interpretación más extendida, aparece ormado a partir de

una síntesis textual que reúne la raíz de los sustantivos altura y

azor, este último nombre de un ave rapaz, presente en variadas

zonas del mundo y conocida por su habilidad en el vuelo. El

sustantivo azor da origen también al verbo azorar, que puedeindicar un sobresalto tanto como los actos de “irritar, encender,

inundir ánimo”, sentidos que se agregan al título del poema.

La experiencia que atraviesa el protagonista de este poema se

percibe tanto en una lectura más directa como en la metaórica

de Altazor. Es una caída del sujeto lírico, desde la totalidad y

plenitud de la que gozaba antes del “viaje en paracaídas” que

conigura el texto. El poeta pierde el centro de su primitiva





condición existencial, propia de la poesía clásica y moderna, para

disolverse en una experiencia situada en un espacio y un tiempo

dierentes, extraños, dispersos y angustiados.

www.memoriachilena.cl


a) Una buena orma de iniciar esta sección de la unidad es

indagando en las percepciones de los estudiantes sobre

los temas que serán abordados; así, por ejemplo, se podría

preguntar a los alumnos y alumnas qué comprenden por

el término vanguardia y si consideran posible el hecho de

situarse “a la vanguardia” de las cosas (contraste esta postura

con una opuesta, por ejemplo, la que se deriva de valores

como el respeto por la tradición o la prudencia). Además,

se puede indagar en aspectos que ellos manejen sobre

invenciones o aportes que haya tenido nuestro país hacia

la cultura mundial, para así luego poder ejemplicar, con el

movimiento Creacionista, un apor te del país a la literatura

mundial. Puede recordar los contenidos trabajados en la

unidad 2.

) Más tarde, invite a los y las estudiantes a leer, por turnos y en

voz alta, los contenidos reeridos a el Creacionismo, tomando

nota de las ideas principales de cada uno de los párraos que

conorman el texto. Posteriormente, podría invitar a sus

estudiantes a observar los caligramas que están en la página

139 y a buscar en ellos las características del movimiento

encontradas en el texto leído. Pregúnteles qué les parece este

tipo de obra y qué aporte a la creación literaria mundial pudo

haber tenido.

c) Para lograr ilustrar de mejor manera a los y las estudiantes

el aporte y características de las vanguardias artísticas, le

sugerimos detenerse en la obra Las Señoritas de Avignon,

de Pablo Picasso, que igura en la página 140. Comente

con ellos la orma que el pintor tiene de ver y mostrar la

realidad. Conduzca la relexión hacia la coincidencia de la

técnica cubista con la visión de un mundo donde ya no existe

la posibilidad de una perspectiva única sobre los objetos de

observación del arte o la ciencia, sino que se crea a partir de

la confuencia de variados observadores.

Invite a los estudiantes a realizar la lectura de Altazor ,

indicando el valor de esta obra dentro de la literatura

mundial; de la gura de Vicente Huidobro como representante

de la literatura chilena a nivel mundial.

d) Como podrá observar, la pregunta 12 de la página 149 apunta

al CMO 2 de escritura, en lo concerniente a la investigación

sistemática acerca de temas y problemas de la realidad

contemporánea y la expresión de la visión personal sobre

ellos. A lo largo de las unidades, podrá cerrar el trabajo de la

Lectura central con esta invitación.

En el caso especíico de esta unidad, se propone que los y

las estudiantes, a partir de la investigación acerca de los

movimientos de vanguardia en Chile y su inluencia en el

panorama artístico actual del país, evalúen el aporte de las

artes en la construcción de la sociedad.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS

Soe el Ceacionismo

a) Solicite a sus estudiantes investigar de qué manera el

Creacionismo ue propagándose por el resto del mundo,realizando comparaciones, por ejemplo, en cuanto

a la orma que se dio en Europa y en Latinoamérica.

Luego invítelos a realizar exposiciones respecto de sus

investigaciones.

) Proponga a los y las estudiantes realizar obras literarias donde

apliquen los conceptos básicos sobre los cuales se sustenta el

Creacionismo; una muestra de caligramas y poemas podría

llevarlos a sentirse más cercanos e identiicados con el

movimiento l iterario.

c) Los maniiestos son aquellos documentos que sentaronlas bases del arte vanguardista. Una orma de acercar la

comprensión de este tipo de textos y, además, ejercitar la

producción del discurso público, podría ser solicitando a los y

las estudiantes que redactaran sus propios maniestos sobre

el arte actual, haciendo notar sus creencias y concepciones

respecto de la literatura y el arte en general. Procure indicar

a los y las estudiantes que en la redacción de documentos se

debe considerar la planicación y adecuación a la situación y

nalidad comunicativa.

ESTrATEGIAS pEDAGÓGICAS DIFErENCIADAS

Para proundizar la comprensión, pida a sus alumnos y alumnas que

se organicen en grupos para intentar responder la pregunta inicial

del poema a partir de la siguiente metodología de trabajo:




– Una identidad

BLOQUE II

a) Determinar claramente los trechos del poema en que habla

la voz identicada como “Altazor” y aquellos en que habla la

otra voz.

) Seleccionar una serie de imágenes de cada una de las voces

antedichas, que sean útiles para caracterizar la igura de

Altazor y responder la pregunta planteada en el primer verso

del poema.

c) Interpretar cada imagen y determinar algunos aspectos

recurrentes.

d) Explicar similitudes y dierencias en la interpretación de las

imágenes generadas por las distintas voces del poema y cómo

estas se pueden articular en una respuesta a la pregunta del

primer verso.

En cada grupo, divida el trabajo de la siguiente manera: los

estudiantes de ritmo más lento realizarán las tareas a y b; los

estudiantes de ritmo estándar, la tarea c; y, nalmente, el grupode ritmo más rápido, realizarán la tarea d.


página 209.

V.TExTOS DE LA COTIDIANEIDAD: CONSEJOSpArA CADA UNO(Páginas 150 a 153)


a) En el discurso religioso el emisor es una persona que tiene un

cargo religioso y los receptores son generalmente eligreses.

Por medio de los discursos, el emisor entrega contenidos a

sus oyentes, inorma sobre tópicos religiosos y da a conocer

la postura ocial de la organización a la que pertenece. En

este sentido, el discurso religioso puede limitarse a abordar

temas doctrinales propios de cada iglesia o congregación,

pero también, según la incidencia que los grupos religiosos

tengan en las distintas sociedades, puede tratar acerca de

temas de orden social. Este aspecto varía mucho de una

sociedad a otra, al punto que en algunas los líderes políticos

son los mismos líderes religiosos y en otras el culto religioso

(o alguno de ellos) es prohibido o perseguido.


Cartas a un joven poeta (1929), raine Maia rilke

Se trata de las cartas, publicadas luego de su muerte, enviadas

por el célebre poeta de origen checo a un desconocido cadete

de la escuela militar, Franz Xaver Kappus. En ellas expone sus

nociones sobre el arte, la poesía, el amor, la soledad, la vida y la

muerte. Fueron escritas entre 1903 y 1908, mientras mantuvo

correspondencia con el joven aspirante a militar y poeta. La obra

se construye como un epistolario de diez cartas enviadas a Kappus,

donde desborda el lirismo y el enciclopedismo de uno de los poetas

más importantes del siglo XX. No es menos importante la echa

en que son enviadas estas cartas: dos años después de la última

epístola, se desatará la Gran Guerra, en la cual Rilke participará

desde el bando austrohúngaro. Los constantes viajes del poeta lo

hicieron acreedor de una visión amplia del mundo, dicha extensión

la hizo ver en su obra, especialmente en las Cartas a un joven poeta,donde aborda las multiplicidades del ser, pero también realiza

apreciaciones estéticas de las obras de arte y la arquitectura romana,

por ejemplo. Esta inormación puede ser de utilidad si usted desea

enatizar acerca de la refexión estética que supone la carta leída y a

la vez contempla el tema de la búsqueda de la identidad y el papel

que los mentores juegan en dicho proceso.

raine Maia rilke (1875–1926)

Poeta de origen checo, al igual que Kaka, uno de los más

importantes escritores en lengua alemana. Viajero inatigable,plasmó en su obra la experiencia de sus periplos por Europa, su

postura ante el arte, la vida, la soledad y la muerte. De expresión

sombría y pálido semblante, Rilke padeció una enermedad

crónica que lo acercó en más de una ocasión a la muerte, uno

de sus temas mejor cultivados, dotándolo de una uerte carga

cósmica. Otra de sus preocupaciones es la religión, la cual aparece

retratada en sus poemas a través de la proundidad espiritual de

las personas, pero también en la pureza de la orma y el origen

divino de la motivación artística. Algunas de sus obras más

destacadas son Historias del buen Dios (1900), donde se descubresu pasión religiosa, El libro de las horas (1905), Elegías de Diuno

(1923) y Sonetos a Oreo (1923); ueron publicadas de manera

póstuma sus Cartas a un joven poeta (1929). La obra de Rilke

infuyó de sobremanera en los poetas posteriores, sobre todo de

la década del cincuenta. En Latinoamérica, Pablo Neruda ue uno

de sus mejores traductores.






a) Antes de realizar las lecturas de esta sección e iniciar las

actividades propuestas, se sugiere indagar respecto de las

convicciones que cada estudiante tiene sobre lo público y lo

privado, y qué características les coneren ellos a los discursos

emitidos en ambas situaciones.Posteriormente, entregue a su curso ejemplos de distintas

situaciones en las que se emiten discursos en situación

pública e identique con ellos las posibles características de

estos, dependiendo del emisor, los receptores, la situación

de comunicación, la inalidad, etc. Asimismo, recoja las

impresiones de los y las estudiantes sobre cómo esos

mismos emisores tratarían un tema similar, pero dentro

de una situación privada de comunicación. También puede

pedirles que representen brevemente ambas situaciones y

la manera en que los emisores usan sus recursos expresivosen cada una.

Posteriormente, invite a los y las estudiantes a leer La carta de

Rilke (página 150), recogiendo previamente los conocimientos

que los alumnos y alumnas poseen respecto de las cartas (tipo

de texto, nalidad, posibles temas). Luego, conduzca la lectura

del discurso religioso del Papa Juan Pablo II, contextualizando

la situación de visita del Santo Padre a Chile.

) Desarrolle con sus alumnos y alumnas las actividades de

Preparo mi lectura en unción de sus distintos objetivos, a

saber: las preguntas 1 y 2, junto con activar los conocimientos

previos relativos a los modelos de vida –que se tocan en

las lecturas– permiten desarrollar el OFT de Crecimiento y

autoafrmación personal ; la pregunta 3 omenta la habilidad

de comparar en unción de distintos criterios aportados desde

el contexto; la pregunta 4 apunta a la evaluación del entorno

del alumno o alumna y la comparación con el contexto que

se desprende de la inormación contenida en el Texto del

estudiante.

Enatice la unción de estas preguntas para mejorar la

comprensión lectora e inste a sus estudiantes a cuestionarse

constantemente antes de comenzar la lectura de un texto.

c) Como notará, las preguntas de la sección Trabajo mi lectura

apuntan no solo a la comprensión de los textos sino también

relevan el CMO 1 de Comunicación oral, en cuanto dan la

posibilidad al estudiante de percibir modos de construcción

de discursos, los actos de habla y recursos que se emplean

para captar y mantener la atención de la audiencia e infuir

sobre esta.


Para proundizar el trabajo comparativo de los textos de la sección,

pida a sus estudiantes que:

a) Establezcan cuál es el modelo de comportamiento que cada

texto presenta. Rescate el hecho de que, mientras Rilke se

enoca en aconsejar al joven para que siga por la senda de

la poesía, Juan Pablo II se dirige a un público colectivo y sus

sugerencias versarán sobre comportamientos que apuntan al

bien común de la nación.

) Relexionen sobre cuál de los dos tipos de orientaciones

preeren: las individualizadas o las colectivas. Posteriormente,

invítelos a reconocer el aporte que la orientación que no era

de su preerencia podría tener para su propio desarrollo

personal y conormación de su propia identidad.

c) Compartan sus refexiones con el resto del curso y debatan en

torno al tema.

d) Escriban en sus casas un ensayo que recoja sus refexiones y

conclusiones en torno al tema planteado en clases.e) Una vez entregados los ensayos, pueden retomar la discusión

a partir del trabajo realizado, poniendo especial atención en

determinar cada uno si el proceso de escritura del ensayo

cambió su perspectiva del problema de alguna manera.

VI. EVALUACIÓN DE prOCESO(Páginas 154 y 155)


128 de esta guía.




– Una identidad

BLOQUE II

VII. COMUNICACIÓN MEDIáTICA: LAS rEDESSOCIALES EN INTErNET



La construcción compartida por parte de los usuarios del sistemaes una de las características más llamativas de Internet en la

actualidad. Espacios como las redes sociales, los blogs, los wikis

y otros comparten este carácter colaborativo y basado en el

intercambio. Este enómeno es conocido como Web 2.0, término

acuñado por el irlandés Tim O’Reilly, conocido editor de textos

sobre inormática y promotor del sotware libre. A continuación le

presentamos un texto acerca e este enómeno y sus proyecciones

en el aula:

redes sociales comunidades del conocimiento

La Web 2.0 concentra una variedad de tecnologías que potencian

el intercambio y la colaboración entre los usuarios, omentando

de esta manera una creciente cantidad y variedad de redes

sociales. Estas cobran cada vez mayor relevancia como espacio de

intercambio de inormación y de generación de relaciones, y sin

duda se convertirán en ámbitos donde podremos interactuar con

nuestros pares para la socialización y producción de conocimiento

genuino.

Pero… ¿qué son las redes sociales?

El gráico que se muestra a continuación, extraído del libro El poder de las redes, de David de Ugarte, representa las topologías

de redes más comunes.

Para acilitar la comparación entre estas estructuras, cada una

contiene la misma cantidad de puntos o nodos. Los nodos, sin

embargo, se conectan entre sí de ormas distintas, y son esas

relaciones las que denen el tipo de red:

• centralizada: los nodos se conectan a través de un único

punto que concentra y distribuye la inormación. Los nodos

no se conocen entre sí sino a través del nodo central, y si este

desaparece la red se pierde.

• descentralizada: replica la estructura anterior en varias

redes centralizadas. La dierencia es que la inormación no

se concentra ya en un solo actor. Todavía existen problemas,

ya que cuando se cae un nodo los que se conectan a la red a

través de él quedan incomunicados.

• distribuida : cualquier nodo se conecta con cualquier

otro, diseminando la inormación de orma más eciente

y logrando que la desaparición de un nodo no aecte de

orma irrevocable la estructura de la red. Esta opción que

plantea una topología descentralizada es la que describe

mejor las topologías de las redes en Internet, en particular

las redes sociales.

Las edes los ms jóvenes

Los preadolescentes y adolescentes utilizan estas redes sociales para

entablar relaciones con pares y para mostrar parte de sí mismos.

Uno de los sitios más comunes entre chicos y chicas de 13 años enadelante es Fotolog. ¿Qué hacen allí? Publican otos, generalmente

suyas y de sus amigos, hacen comentarios en las otos de sus

amigos y visitan los espacios de sus contactos. Es muy común que

las relaciones se generen entre amigos y compañeros del colegio.

MySpace es otra red utilizada por los adolescentes y jóvenes, pero

aquí la tendencia de los últimos tiempos es la promoción. Muchos

grupos y bandas musicales utilizan MySpace como cartelera, y así

varios grupos se han hecho conocidos. Aunque no solo es utilizado

para promocionar bandas; también para encontrarse con amigos y

entablar nuevas relaciones.

¿Cómo podemos los docentes utilizar las redes sociales y aprender

con su uso?

Existen redes sociales temáticas dirigidas a un público especíco,

que permiten, gracias a la modalidad de participación y el conjunto

de herramientas que poseen, conormar verdaderas comunidades

del conocimiento.

¿A qué nos reerimos cuando hablamos de comunidades de

conocimiento, y en qué dieren de las redes sociales en Internet? Las

redes sociales, básicamente, permiten y omentan la interrelación yel contacto con otros. Las comunidades del conocimiento son redes

sociales de colaboración, que omentan la generación de saberes a

través de la participación colectiva de sus usuarios.

La participación en este tipo de comunidades permite poner en

juego una serie de competencias y habilidades, como la capacidad

de resolución de problemas, la comunicación, la colaboración,

el espíritu y la expresión creativa. ¿Y esto para qué nos sirve? Si

queremos educar a nuestros jóvenes para el mundo de hoy,





necesitamos omentar en ellos esas capacidades, indispensables

para desenvolverse en el siglo XXI. Y para hacerlo con éxito, será

necesario que nosotros (docentes) aceptemos que para educar para

la era del conocimiento debemos actuar activamente, debemos

trabajar en nosotros esas capacidades mínimas necesarias que se

requieren para la creación de conocimiento.

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alabetismos/redes-sociales-y-comunidades-d.php


Una buena orma de propiciar la opinión crítica y refexiva de los

y las estudiantes respecto de las redes sociales sería promover la

comunicación de determinados temas solo a través de una red

social, ya sea Facebook, Twitter , etc. La intención es que todos se

vean involucrados en la experiencia de compartir inormación

y alcanzar un in a través de este medio. Si bien no todos los

estudiantes tienen acceso a este tipo de redes, podrían crearsegrupos de trabajo para que por medio de representantes se cree

una identidad en una red social. La intención es que, por ejemplo,

se organice durante media hora una campaña solidaria, la

presentación de un tema, etc., solo utilizando la red a n de recoger

las propias experiencias de los estudiantes.


El tema del uso de Internet y la participación en las redes sociales

es bastante motivador para los estudiantes, se sugiere aprovechar

esta instancia para trabajar el respeto hacia los demás, en cuantoa las opiniones o inormaciones que publican; también se puede

trabajar la manera en que las redes sociales ponen de maniesto

el límite entre lo público y lo privado y cuáles son los mejores

comportamientos para ortalecer la ormación ética y la relación

del estudiante con su entorno.

VIII.VISIONES DE MUNDO: DIVErSIDAD y VISIÓNDE MUNDO(Páginas 158 y 159)


Después del diálogo en torno a la diversidad y las visiones de mundo

de los alumnos y alumnas, conviene guiarlos en las lecturas de los

ragmentos, con el n de establecer con ellos las ideas principales

y el sentido global de los textos para luego poder compararlos. En

cuanto al ragmento de Altazor , es recomendable guiar a los y las

estudiantes a determinar la visión de la muerte desde la gura del

hablante lírico; por otra parte, en el ragmento del discurso de Juan

Pablo II, es conveniente que los alumnos y alumnas determinen el

carácter religioso que se inunde en él y cómo este busca trascender

en los jóvenes.

SUGErENCIAS pArA LOS CONTENIDOSMáS DIFICILES

La actividad número 2 de la página 158 puede resultar de alguna

diicultad. Le sugerimos realizarla de manera común y guiada,

orientando el análisis por algunos de los siguientes aspectos:

• En los versos escogidos se desarrolla el tema de la relación

entre la vida y la muerte.

• El hablante indica que vive “pegado” a su muerte, lo que

puede interpretarse como una airmación de identidad o

relación necesaria entre vida y muerte.

• Esta relación se expande a través de tres comparaciones

que pueden tener las siguientes implicancias: el par pájaro/cielo, además de aparejar la idea del vuelo, alude a la

complementación entre el acto de volar y el aire como medio

que lo sustenta; el par árbol/echa puede aludir, entre otras

cosas, al paso del tiempo; nalmente, el par nombre/carta

alude, entre otras cosas, a la identidad y a la comunicación.

Estas asociaciones no son únicas ni exclusivas, pero pueden servirle

de guía para trabajar con sus estudiantes, de orma que ellos las

descubran por sí mismos y puedan agregar otras.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIASCon la nalidad de acrecentar la valoración del concepto de visiones

de mundo, se sugiere entregar a los estudiantes otros textos

producidos por personajes nacionales que revelen su propia visión

de la muerte o de la vida; por ejemplo, poemas de Pablo Neruda,

de Violeta Parra, Gabriela Mistral, etc. o bien discursos públicos

de carácter religioso, conmemorativo, político, etc. Es interesante,

también, contrastar las visiones que se presentan estos textos con

aquellos mensajes contenidos en los medios de comunicación.




– Una identidad

BLOQUE II

Ix. LEO pArA ESCrIbIr: ExprESANDO MIOpINIÓN EN UN TExTO ArGUMENTATIVO(Páginas 160 y 163)


La agumentaciónEl texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones

o rebatirlas con el in de inluir en un receptor. La inalidad del

autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), reutar la

contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados

comportamientos, hechos o ideas.

La argumentación no suele darse en estado puro, sino que

combinada con la exposición. Mientras la exposición se limita a

mostrar, la argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar

ideas. Por ello, en un texto argumentativo, además de la unción

apelativa que puede llegar a estar presente en el desarrollo de

los argumentos, se encuentran también secuencias expositivas

necesarias para la presentación de las bases.

La argumentación se utiliza en una amplia variedad de textos,

especialmente en los cientíicos, ilosóicos, en el ensayo, en la

oratoria política y judicial, en los textos periodísticos de opinión

y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, además

de aparecer con recuencia en la conversación cotidiana (aunque

con poco rigor), es la orma dominante en los debates, coloquios

o mesas redondas.

pocedimientos oganiativos

El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres

apartados: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo y

conclusión.

La introducción suele partir de una breve exposición (llamada

“introducción o encuadre”) en la que el argumentador intenta

captar la atención del destinatario y despertar en él una actitud

avorable. A la introducción le sigue la tesis, que es la armación

que se quiere probar. Puede estar constituida por una sola idea opor un conjunto de ellas.

El desarrollo de los elementos que orman el cuerpo argumentativo,

los que se denominan pruebas, inerencias o argumentos y sirven

para apoyar la tesis o reutarla.

Según la situación comunicativa, se puede distinguir entre:

Estructura monologada: la voz de un solo sujeto organiza la

totalidad del texto argumentativo. Es el caso del investigador que

valora el éxito de un descubrimiento en una conerencia.

Estructura dialogada: el planteamiento, la reutación o la

justiicación y la conclusión se desarrollan a lo largo de réplicas

sucesivas. Es el caso de los debates en los que es ácil que surjan la

controversia, la emisión de juicios pasionales, las descalicaciones

y las ironías.

Los argumentos empleados pueden ser de distintos tipos:

Argumentos racionales: se basan en ideas y verdades admitidas y

aceptadas por el conjunto de la sociedad.

Argumentos de hecho: se basan en pruebas vericables.

Argumentos de ejempliicación: se basan en ejemplos

comentados.

Argumentos de autoridad: se basan en la opinión de una persona

de reconocida competencia en el tema.

Argumentos que apelan a los sentimientos: argumentos con los

que se pretende halagar, despertar compasión, ternura, etc.La conclusión es la parte nal del texto o discurso y contiene un

resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos).

http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/

argumentacion/argumentacion.htm


El proceso de producción de textos requiere de tiempo y de

supervisión y colaboración del docente, por esto se sugiere

destinar más de una clase para este tipo de actividad. En una

primera instancia conviene acercar al estudiante al tipo de texto

que se busca que produzca, en este caso, un texto argumentativo.

Así como en el texto de estudio se presenta un ejemplo claro y

organizado de argumentación periodística, se puede trabajar con

otros artículos y columnas de opinión que sean de interés de los y

las estudiantes, para que identiquen cada una de las partes de una

argumentación, con el n de volver a activar los conocimientos y

habilidades adquiridas en años anteriores.

Posteriormente, en la etapa de planeamiento del texto, los alumnos

y alumnas deben aclarar muy bien sobre qué desean escribir y

cuáles son sus ideas respecto de este tema. Para esto se sugiere

dejar espacios de comunicación oral, donde sus estudiantes puedan,

en parejas por ejemplo, compartir sus temas e inquietudes, y aclarar

sus dudas con sus compañeros y compañeras; posteriormente puede

iniciar el proceso de preparación de la escritura. Antes de pasar a la

siguiente etapa, es bueno que solicite a los y las estudiantes que

expongan sobre sus textos, puesto que con este ejercicio se puede

advertir a tiempo algunas dicultades de coherencia dentro del

uturo escrito.





Una vez que los y las estudiantes inician su proceso de redacción,

es conveniente que vayan desarrollando los párraos con

autonomía y creatividad. Es importante aclarar que el proceso

de revisión se originará una vez que hayan desarrollado sus ideas,

lo que permite acostumbrarlos a una independencia y seguridad

al momento de escribir. Recuérdeles que el uso de conectores

permitirá dar mayor cohesión al texto, enatizando en el usoobligatorio de algunos de los conectores que se presentan en el

texto, pero antes explique los diversos usos que estos poseen y

los distintos signicados que aportan al texto.


Como un modo de reorzar el trabajo de producción de textos, y

en consonancia con el nivel 6 de MPA de escritura, proponga a sus

estudiantes que, una vez escrita la columna de opinión, apliquen

convenciones de presentación, edición y diseño a su producción.

Para ello es conveniente solicitar la sala Enlaces y destinar una

clase para que los y las estudiantes escriban su columna en algún

programa inormático (idealmente, Word) y, posteriormente,

determinen los aspectos ormales que pueden intervenir en

mejorar la presentación de sus escritos.

Al respecto, algunos consejos de edición que puede dar a sus

estudiantes:

La diagramación eicaz se caracteriza siempre por unaa)economía de medios. Este principio supone que en el texto

no deberían abundar recursos que solo entorpecerían lalectura y comprensión de la columna (evítense, entonces, las

tipograías muy grandes, complejas o barrocas). También,

se debe cuidar que las otograías, en el caso de emplearlas,

complementen el mensaje y no acaparen toda la atención

del receptor.

Una redacción adecuada supone la presentación de párraos)breves, con una sola idea central e ideas secundarias que

complementan la inormación. Al respecto, son interesantes

los consejos que Daniel Cassany da en su libro La cocina de

la escritura:¡Ten cuidado con las rases largas! Vigila las que tengan1.más de 30 palabras. Comprueba que se lean ácilmente.

Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Quédate2.solo con lo esencial.

Sitúa los incisos en la posición más oportuna: que no3.separen las palabras que están relacionadas.

Busca el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo4.y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas.

Coloca la inormación relevante en el sitio más importante5.de la rase: al principio.

No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones6.ni del estilo nominal, que oscurecen la prosa.

Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la7.

rase suban al escenario, que actúen de sujeto y objetogramaticales.

¡No tengas pereza de revisar las rases! Tienes que elaborar8.la prosa, si quieres que sea enérgica y que se entienda.

Una vez que los y las estudiantes hayan editado sus

columnas, puede imprimirlas y orecerlas a la lectura pública.

Previamente, realice una evaluación entre pares para que las

y los alumnos ponderen el trabajo de sus compañeros en

unción de los criterios básicos de edición anteriormente

descritos. Luego, podrán volver a leer sus propios textos con

un poco de distancia y con mejores criterios.Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página

217 y 221.

x.ME COMUNICO EN VOz ALTA: ¿ME ENTIENDENLO qUE DIGO? ADECUACIÓN y pErTINENCIA DEUN DISCUrSO(Páginas 164 y 165)

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA ACTUALIzADA

Situación conteto como maco tetual

Todo texto constituye un mensaje debido a su carácter

eminentemente comunicativo. Uno de los actores capitales

para que un mensaje cumpla su objetivo es que se emita en una

situación adecuada, que, a su vez, puede decidir su sentido.

Un enunciado como “está nalizando” puede constituir un texto

total, pero su signicado puede ser múltiple dependiendo de la

situación en la que se produzca:

cuando entramos tarde a una sesión de cine, a una•

conerencia, etc.

cuando esperamos impacientes que alguien deje de hacer•

algo (hablar por teléono, escribir una carta) para que nos

reciba.

cuando en un taller preguntamos al encargado si tardará•

mucho el mecánico en entregamos el automóvil, etc.

La situación es, pues, el conjunto de circunstancias no lingüísticas

en el que se desarrolla un texto, y que nos permite establecer una




– Una identidad

BLOQUE II

comunicación inequívoca con los receptores de nuestro mensaje.

De este modo, una ley es un texto que precisa como situación el

Boletín Oicial donde se imprime, porque de otra orma carece

de todo valor. La lección que explica el proesor es un texto que

necesita, para hacerla signiicativa, un aula y estudiantes que

cursen aquella disciplina. Una novela precisa una situación de

lectura, esto es, un lector que busca entretenimiento o placerliterario, y que sea capaz de experimentarlo, etc.

El texto, además, para ser plenamente representativo como unidad

de comunicación, ha de adaptarse a un determinado contexto

lingüístico, que en muchas ocasiones decide su signifcación. Así,

en “...iba con una banda en el pecho”, el contexto –las palabras

que rodean a “banda”– es dierente al de la oración: “La banda

tocó un pasodoble”. Cada uno de ellos otorga a la misma palabra

un sentido distinto en cada caso.

El contexto se conigura, entonces, como un elemento

imprescindible en el acto comunicativo, que viene dado por losmensajes anteriores y posteriores a él, ya sean de la misma o de

dierente naturaleza.

Asimismo, el espacio, el tiempo y las circunstancias socioculturales

en las que se produce la comunicación orman parte del contexto,

e inciden sobre el sentido del mensaje.

Es el contexto, entonces, el actor que condiciona las relaciones

entre todos los elementos del acto comunicativo y el que

determina el reerente del mensaje, es decir, aquello a lo que

el texto remite; conocer el contexto y la situación en la que se

maniiesta el reerente es una condición imprescindible para

interpretar el mensaje correctamente.

En resumen, podemos afrmar que los textos y discursos son, en

gran medida, contextuales, pues solo pueden utilizarse a nivel

productivo y receptivo en contextos específcos, uera de los cuales

sus enunciados pierden todo sentido.

No nos reerimos solo al hecho evidente de que ciertas palabras o

expresiones toman un sentido concreto en reerencia al contexto

en el que se sitúan, sino a dos enómenos más sutiles:

Algunos enunciados tienen sentido únicamente en ela)momento en que están inmersos en un conjunto solidario

de otros enunciados: “yo no “, por ejemplo, se justiica

gramaticalmente como respuesta a una pregunta del

tipo “Yo voy al cine, ¿y tú?”, de la misma manera que un

enunciado del tipo “Y yo una tónica” se aplica únicamente

como especicación a un enunciado anterior como “Yo tomoun caé”. Dicho de otra manera, el uncionamiento de un alto

número de enunciados depende del contexto lingüístico al

que pertenecen.

Algunos enunciados se explican solamente en cuanto hacen)reerencia a un cuadro objetivo extremo, a una situación no

lingüística: un enunciado como “dame eso” encuentra un

sentido si se inserta en una situación de enunciación en la

que haya objetos a los que “eso” se pueda reerir, esto signica

que los enunciados están en relación con el mundo externo

de dos maneras distintas: (I) porque lo designan; (II) porquelo evocan como marco necesario para adjudicar un sentido al

enunciado en sí.

http://www.iberletras.com/23.htm


Para los y las estudiantes, emitir discursos que requieren una

adecuación a la situación ormal de comunicación es mucho más

complejo que emitir discursos más bien espontáneos, donde se

expresan con total libertad y en un ambiente de conanza. No

basta con corregir ciertas expresiones de los estudiantes y señalarque no son adecuadas, sino que más bien se debe enseñar un

determinado tipo de registro, junto con recursos no verbales y

paraverbales adecuados a través del ejemplo.

Una buena manera de comenzar a trabajar la expresión oral de

los alumnos y alumnas es mostrándoles diversos modelos de

emisores en distintas situaciones. Observar algunos discursos

en situación pública emitidos por representantes políticos,

religiosos, de las artes, observar las distintas ormas de expresión

que tienen los jóvenes en los medios de comunicación e invitar a

los estudiantes a charlas o exámenes de grado de universitariospodrían resultar como ejemplos útiles para analizar la realización

y adecuación de los discursos.






Para reorzar la idea de adecuación de un discurso, puede

complementar las actividades propuestas por el Texto de estudio

con las siguientes:

Entregue el ragmento de un discurso público seleccionadoa)

por usted y luego, solicite a los estudiantes que determinen lasituación de enunciación. Señale que con este ejemplo, lo que

realizan los estudiantes es buscar la adecuación del discurso

a un cierto contexto.

Solicite a los y las estudiantes cambiar el discurso, pero)conservando el tema, entregando un nueva situación

de enunciación. De esta manera el discurso deberá ser

adecuado nuevamente.

Luego puede pedirles que intercambien sus discursos con susc)compañeros de banco para que cada uno haga el ejercicio de

inerir del texto la nueva situación contextual.


página 214.

xI.pArA LEEr MáS(Página 166)


Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros,

el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visionesde mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias

de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modos

de representación, interpretación y conguración del mundo y

ormulando explicaciones para ellas.

Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección

Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar

el poema de Lope de Vega con el ragmento de Altazor leído en

la sección Leer más allá de las palabras.

Como puede apreciarse, la dierencia ormal entre ambas

expresiones poéticas es muy grande, por cuanto el poema de Lopees ejemplo de la rigurosidad que supone la escritura de un soneto,

aspecto diametralmente opuesto a las obras de vanguardia y, por

extensión, a los poemas de Huidobro.

La actividad 5 invita a los y las estudiantes a escribir un soneto.

Considere esta actividad como un modo de potenciar la escritura

de textos con intención literaria, junto con recoger uno de los

contenidos de la unidad. Es de esperar que los y las estudiantes

puedan seguir el modelo, sobre todo en lo reerido a la rima (el

conteo silábico puede complicarlos un poco) y la composición

estróca de dos cuartetos y dos tercetos.

Invite a los y las jóvenes a leer sus creaciones y a evaluarlas en

conjunto, tanto en lo reerido al seguimiento del modelo ormal

como también en la inclusión de conceptos undamentales de la

literatura contemporánea.


Puede complementar el trabajo anterior, invitando a los y

las estudiantes a desarrollar otras expresiones líricas (puede

retomar el trabajo sobre el poema dadaísta de la unidad 1),

algunas regidas por un modelo jo (décimas, en menor medida

madrigales, etc.).

Realizado lo anterior, proponga que los y las estudiantes busquen

el modo de expresión que más se acomode a sus intereses y que

escriban otro texto lírico, esta vez con libertad de estilo. Si loestima pertinente puede también modicar el tema del poema.


Féli Loe de Vega (1562–1635)

Gran escritor del Siglo de Oro español. Lope de Vega cultivó

la poesía, la narrativa y, por sobre todo, el género dramático.

Es considerado como el mayor dramaturgo en la historia de

la literatura española. Si bien no se conserva gran parte de su

legado como escritor, se piensa que escribió cerca de 1500 obras

de teatro, situándolo como uno de los creadores más prolícos

de la literatura universal. A lo largo de su obra, Lope de Vega

despliega los temas que marcarán el teatro de la época: ruptura

con la concepción clasicista del drama, mezcla de lo trágico y lo

cómico, la variedad de estilo que contraría la orma clásica, y la

inserción de elementos líricos dentro del teatro. Sus obras más

importantes son: El peregrino en su patria (1904), novela de alta

experimentación ormal; en poesía escribió La Dragontea (1602),

Rimas sacras (1614) y La Gatomaquia (1634), de un uerte carácter

burlesco; en el teatro, su mayor reconocimiento literario, destacan

Peribáñez y el comendador de Ocaña (1612), El perro del hortelano (1615), y Fuenteovejuna (1618), su obra teatral más conocida.

Se propone que presente esta inormación de modo que los

estudiantes cuenten con más elementos para conigurar

el contexto de producción del poema y, así, enriquecer la

comparación que realizarán con el poema de Huidobro.




– Una identidad

BLOQUE II

xII. SINTETIzO LO AprENDIDO(Página 167)


La etapa de síntesis de lo aprendido es el momento en el cual

el o la estudiante logra jar sus nuevos aprendizajes, por lo quese debe realizar con calma y explicitando la importancia de su

incorporación en el proceso de aprendizaje.

En primer lugar, converse con los y las estudiantes sobre

sus percepciones respecto de los contenidos y habilidades

aprendidas dentro de la unidad, cómo se sienten luego de haber

trabajado y qué cambios personales tuvieron una vez realizadas

las actividades.

Luego invite a los alumnos y las alumnas a responder de orma

individual y responsable cada una de las actividades, las que le

permitirán recordar los ejes estructurales de la unidad 4.Finalmente, comente con ellos cada una de las actividades, pero

no solo en cuanto a las respuestas que se han entregado, sino

sobre los procesos que tuvieron que realizar para generar esas

respuestas. Por ejemplo, en la primera actividad, los estudiantes

deberán llegar a la conclusión de que para poder comparar los

maniiestos debieron leerlos y comprenderlos, pero además,

relacionarlos con sus conocimientos sobre las vanguardias.

Por otra parte, en la actividad 2, los y las estudiantes no solo

realizaron un ejercicio de comprensión lectora con el discurso

religioso, sino que debieron aplicar las características estudiadasy, además, poner en prácticas su conocimiento respecto de lo

que es la adecuación de los discursos a la situación comunicativa.

Es importante en esta etapa del aprendizaje que sean los y las

alumnas quienes expliciten con qué contenidos se relacionan sus

actividades y qué habilidades ponen en juego al momento de

resolver los ejercicios; para esto, guíelos a través de preguntas

orientadoras como, ¿qué tuviste que hacer para completar

el esquema?, ¿qué contenidos podrías relacionar con los que

aparecen en esta pregunta?, ¿qué pasos seguiste para lograr

responder o resolver esta actividad?


Invite a sus estudiantes a desarrollar un oro en el que conversen

sobre los temas y contenidos de la unidad. Los y las jóvenes

seleccionados para participar como expositores deberán preparar

un contenido en particular, del cual hablarán como “expertos”.

Al nalizar la sesión, que puede durar una hora pedagógica, inste

a los compañeros a que realicen preguntas y aclaren conceptos;

de este modo podrá omentar tanto el trabajo colaborativo como

también reorzar los aprendizajes.

Si desea evaluar la actividad, puede utilizar la pauta de la página

136 de esta guía.

xIII. EVALUACIÓN DE CIErrE(Páginas 168 a 170)


129 de esta guía.

xIV. rECOMENDACIONES(Página 171)


Para tratar las recomendaciones con los y las estudiantes,

es necesario motivarlos en los procesos de búsqueda de

estos recursos. También podría entregarles nuevas reseñas

o artículos críticos sobre cada uno de ellos, o asignarlos por

grupos para que sean ellos quienes investiguen. Averigüe en el

CRA de su establecimiento si es que algunos de estos recursos

están disponibles, pues la disponibilidad también es un actor

motivante para los estudiantes.


Solicite a los estudiantes que averigüen sobre otros recursos que

pudieran ser recomendables para la unidad y luego expongan

ante el curso por qué se relacionan con lo visto en este período

de aprendizaje, luego relexione con ellos y escoja llevar a la

sala aquel recurso que ue deendido de mejor manera por los

alumnos y/o alumnas.

CIErrE DE bLOqUE(Páginas 172 y 173)


El cierre de bloque consta de dos partes. La primera es

una actividad grupal en la que los y las estudiantes deben

reinterpretar lo trabajado en una maniestación plástica. En

este caso, deberán plasmar lo que para ellos y ellas signica la

identidad latinoamericana después del trabajo realizado en la

unidad (debieran haber corroborado sus ideas, haberlas reutado

o bien haberlas complementado; es decir, debieran tener una

postura e ideas claras sobre este tema). Esta nueva concepción

debe ser representada de manera simbólica o denotativa a





través de un collage. Para ello, deberán preparar el material

con anticipación, ya que de otra manera no podrán realizar

la actividad. Recuérdeles que lo importante es que tengan

una postura grupal clara y justicada, con argumentos claros,

convincentes y extraídos desde los textos trabajados.

La segunda parte consta de preguntas de selección múltiple, como

una manera de practicar la resolución de este tipo de actividades.

Aun cuando el trabajo con los conectores, y en este caso con los

adverbios, es un trabajo que los estudiantes ya han realizado

en enseñanza básica y, posiblemente, en años anteriores de

enseñanza media, no se debe dejar a la total autonomía de los

estudiantes la lectura y comprensión de los signicados de los

distintos conectores.

Se sugiere que en primer lugar se contextualice el tema del uso

de los conectores dentro de un discurso, qué tipos existen y cuál

es su aporte para la cohesión y coherencia de un texto.

El conector no solo inluye en la oración como un mecanismo

de unión, sino que además aporta signiicado y sentido a la

rase. Lo mismo ocurre con los adverbios y es aquí donde los

mismos estudiantes pueden aportar ejemplos extraídos de sus

conversaciones e intervenciones cotidianas.

Luego, invite a los y las estudiantes a responder el modelo de

pregunta de selección múltiple de tal orma que comiencen por

comprender el sentido del enunciado, y a especular sobre los

conectores que pudieran completar correctamente los espacios,

de este modo, más de algún alumno o alumna se acercará al

adverbio correcto o a uno que tenga un signicado similar.

Finalmente, insista en el proceso de análisis de la respuesta

correcta y aquellas opciones que no son correctas; permita a

los propios estudiantes entregar sus versiones de por qué otras

opciones no pueden ser marcadas.




– Una identidad

Tratamiento de la evaluación BLOQUE II

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA


Pregunta/


1Comprender.

Identifcar.

Comprenden el sentido global del texto e identifcan ideas principales

como “Necesidad de hacer prohibiciones y exigirlas” y secundarias como“Ginebra y Santiago como ciudades opuestas en cuanto a limpieza”.

2 Inerir.Destacan términos desconocidos y defnen según el contexto en el

que se encuentran.

3 Atribuir.

Señalan que la intención comunicativa del emisor es persuadir a los

receptores en cuanto a la necesidad de exigir prohibiciones en nuestra

sociedad.

4Inerir.

Evaluar.

Inferen que el emisor presenta una visión crítica sobre nuestra cultura,

en donde se hace necesario poner ciertas reglas como en Europa.

También opinan justifcadamente esta visión.

5 Evaluar.Desarrollan la idea de la adecuación temática al contexto situacional

actual.

6 Evaluar.Justifcan la aprobación o reprobación de la idea de que a Chile le hacen

alta reglas.

7 Evaluar. Opinan justifcadamente acerca del texto.

8 Clasifcar.

Señalan que es un texto argumentativo , presentando la opinión o

tesis del emisor: “En Chile se deben aplicar reglas” y sus respectivos

argumentos.

9 Evaluar.Evalúan el uso de de tres conectores seleccionados undamentando con

ejemplos sus respuestas.




recomendaciones

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)


de este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzar

antes de comenzar la unidad.

Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son losb) indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la


En esta evaluación varias de las preguntas remiten a lac)

relación entre contexto de producción y maniestaciones.

Es importante que aquellos alumnos que aún no manejen

ese concepto ejerciten en sus prácticas de lectura pues

esta relación entre entorno y creación es undamental para

desarrollar comparaciones entre obras de distintas épocas.






EVALUACIÓN DE prOCESO


Pregunta/


1 Aplicar.

Redactan las oraciones donde se utilizan los conceptos de orma adecuada al

contexto, incluyendo el real signifcado de los términos seleccionados.

2Comprender.

Identicar.

Señalan que la secuencia predominante es argumentativa y la intención en

convencer al receptor.

3 Comprender. Relacionan el Ar te nuevo con la vanguardia.

4 Comprender.

Identican los argumentos y los sintetizan para determinar que Daniel de la

Vega ha enunciado su crítica desde una perspectiva personal y poco aplicable

al arte en general.

5 Identicar. Mencionan elementos como los nombres de artistas vanguardistas.

6 Comprender.Explican que la expresión alude de orma peyorativa a la concepción de Daniel de

la Vega sobre el arte.

Logrado (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados.Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.



recomendaciones

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción



Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los)indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la




– Una identidad

BLOQUE II

EVALUACIÓN DE CIErrE


Pregunta/


1 Identicar. Subrayan en el texto expresiones como “El poeta es un pequeño Dios” que permiten justicar la capacidad creativa de la literatura contemporánea.

2 Aplicar.Proponen ejemplos originales de parejas de sustantivos y adjetivos relativos a la

explicación de la pregunta.

3 Comprender.Explican con un lenguaje denotativo la expresión “El Poeta es un pequeño Dios”, y la

relacionan con el propósito no mimético del poeta.

4 Comparar.Resumen las ideas del poema acerca del arte y las comparan con las del Maniesto

Creacionista.

5 Evaluar.Evalúan la posibilidad de que exista un movimiento como el Creacionismo en la

actualidad.

6 Inerir.Ineren globalmente la visión que tiene el hablante de mundo, la que corresponde a una

visión crítica, libre y original.

7 Comprender. Lectura comprensiva del texto propuesto.

8Identicar.

Comprender.

Señalan que el texto es un discurso público religioso y que trata de la igualdad entre los

seres humanos.

9 Identicar.Mencionan características como vocativos colectivos, autoridad del emisor, estructura

del discurso.

10 Comprender. Señalan las características del emisor del discurso, en cuanto a su autoridad.

11 Evaluar.Producir.

Reexionan sobre la igualdad de los seres humanos para redactar un texto

argumentativo público que contenga su visión personal sobre el tema, estructura y

características propias.





recomendaciones

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)

cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar


Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los)indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la


Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad yc)

solicite a sus estudiantes que determinen el nivel de logrode cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro

que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan

estrategias de estudio y trabajo que les permitan reorzar

aquellos más débiles.






Sonetos de palo Neuda

Soneto xIV

Me alta tiempo para celebrar tus cabellos.

Uno por uno debo contarlos y alabarlos:

otros amantes quieren vivir con ciertos ojos,

yo sólo quiero ser tu peluquero.

En Italia te bautizaron Medusa

por la encrespada y alta luz de tu cabellera.

Yo te llamo chascona mía y enmarañada:

mi corazón conoce las puertas de tu pelo.

Cuando tú te extravíes en tus propios cabellos,

no me olvides, acuérdate que te amo,

no me dejes perdido ir sin tu cabellera

por el mundo sombrío de todos los caminosque sólo tiene sombra, transitorios dolores,

hasta que el sol sube a la torre de tu pelo.

Soneto xxV

Antes de amarte, amor, nada era mío:

vacilé por las calles y las cosas:

nada contaba ni tenía nombre:

el mundo era del aire que esperaba.

Yo conocí salones cenicientos,

túneles habitados por la luna,

hangares crueles que se despedían,

preguntas que insistían en la arena.

Todo estaba vacío, muerto y mudo,

caído, abandonado y decaído,

todo era inalienablemente ajeno,

todo era de los otros y de nadie,

hasta que tu belleza y tu pobrezallenaron el otoño de regalos.

Neruda, P. (2002). Cien sonetos de amor .

Buenos Aires: Seix Barral



– Una identidad

BLOQUE II

POR LA TARDE PASEAREMOS POR CAMINOS PARALELOS

QUE LA

MONTAÑA

EL ÁRBOL

ERA

MÁS

ALTO

MAS LA

MONTAÑA

ERA TAN GRANDE

QUE EXCEDÍA

LAS EXTREMIDADES

DE LA TIERRA

EL

RÍO

QUE

CORRE

NO

LLEVA

PECES

CUIDADO CON NO

JUGAR SOBRE LA HIERBA

RECIÉN PINTADA

UNA CANCIÓN CONDUCE LAS OVEJAS HACIA EL ESTABLO

L a l u n

a e

n l

a q u e t ú t e m i

r a s

.

Huidobro, V.

Apollinaire, G.






Evaluación fnal aa unidad 4

Nombre: Curso:

I. Lee el siguiente ragmento de un ensayo escrito por Carlos Barbarito respecto de las vanguardias literarias.

La angustiosa aventua de las vanguadiasCalos baaito

Vanguardia es promesa de innitud. Todo será a partir de ella, así aseguran sus maniestos. Como nunca antes, el arte moderno,

desde 1910, se interna en lo que hasta entonces solo unos pocos habían sospechado.

El signicado mismo del término vanguardia —parte de una uerza armada, que va adelante del cuerpo principal— resulta una

buena síntesis de sus propósitos. Es una aventura tras del horizonte, en lo ignorado, de donde, seguramente, se regresará trayendo

elicidad, o quién sabe qué prodigios.

Pero la aventura resultó más problemática de lo que a priori se creía. Lo que se presentaba como iconoclasta acabó erigiendo nuevos

ídolos. El proceso desencadenado, escribe Adorno, acabó por devorar las mismas categorías en cuyo nombre comenzara. Resulta

patético encontrar, a lo largo del ebril y complejo panorama de las vanguardias, a desesperados náuragos y a viajeros extraviados

aerrándose a cierto orden lejano de lo que prometían al principio. Todo esto tal vez porque una gran parte del arte de vanguardia

creyó que con avanzar bastaba y no se preocupó en atender un aspecto esencial para la consideración del arte: la refexión acerca de

contenidos, alcances y problemas. […]

El arte moderno, del que las vanguardias resultan un enómeno esencial, se resiste a ser copia servil o imitación de la naturaleza,

se convirtió a partir del postimpresionismo en un organismo separado de la naturaleza, tratando de obtener su misma o parecida

consistencia. Este salirse del mundo empírico resulta incierta o directamente paródica: la pretendida otra realidad, el pretendido

supermundo, al carecer de la necesaria consistencia, tuvo que reestablecer sus nexos con la realidad para no agotarse. Así el arte jugó

, y juega, un doble juego: por un lado, se opuso a lo establecido y, por otro lado, se reconcilió con lo que decía combatir. (…)

http://www.cornermag.org/corner05/page09.htm

(adaptación).

1

Determina a qué tipo de texto corresponde el anteriormente leído, siguiendo el procedimiento indicado:

a) Lee el texto de principio a n, tratando de comprender de qué se habla.

) Determina si la intención del emisor es deender una idea o inormar algo determinado.

c) Finalmente, determina si el texto es argumentativo o expositivo (para esto, identica la secuencia textual predominante:

narración, descripción o denición).

2 ¿Qué características de los movimientos de vanguardias y en especial del Creacionismo se mencionan en el texto leído?

3 ¿Qué visión tiene el emisor del texto respecto de los movimientos vanguardistas? ¿Cómo acepta la diversidad de visiones

de mundo el autor del ragmento leído?

Recuerda

que las páginas

webs pueden

variar.



– Una identidad

BLOQUE II

II. Lee el siguiente ragmento de un discurso pronunciado por la Madre Teresa de Calcuta en el IV Congreso sobre la

Reconciliación en tiempos de Pobreza y Violencia, en Lima-Perú en el año 1989.

Pidámosle a Nuestra Señora, nuestra Madre, que nos dé un corazón lleno de amor, un corazón inmaculado, un corazón puro, un

corazón lleno de humildad para que podamos recibir a Jesús, el Pan de Vida, amarlo como Ella lo ama a El, y seguirlo en su presencia

oculta, en el más pobre de los pobres. Démosle gracias por su gran don de poder estar aquí todos juntos hoy día. […]

Como ustedes saben, nuestra congregación está completamente dedicada a servir a los más pobres de los pobres. La meta de nuestracongregación es saciar la sed de Jesús en la Cruz dando amor a los pobres, trabajando por la salvación y la santicación de los más

pobres de los pobres. Es algo muy hermoso conocer y amar al pobre. Para poder lograrlo es necesario acercarnos y compartir con

ellos el gozo del Amor.

No sé si ustedes saben que en Lima tenemos una casa para los enermos, los lisiados, los que no son amados y los abandonados; nos

daría mucho gusto si alguna vez ustedes uesen y compartiesen un poco de ese amor con ellos; son gente muy linda. Recientemente,

hemos abierto casas para personas que suren de SIDA; la mayoría de ellos son gente joven. Y la mayoría de ellos muere, pero tienen

una muerte muy hermosa, en paz con Dios. Un joven estuvo agonizando por tres días y no podía morir. La hermana le preguntó:

“¿Qué cosa es lo que te preocupa?, ¿qué te duele?, ¿qué cosa es lo que te impide morir? Yo deseo ayudarte”. Y el joven, respondió:

“Hermana, no puedo morir hasta que no le haya pedido perdón a mi padre”. La hermana averiguó dónde vivía el padre y lo trajo por

avión a donde su hijo estaba. Fue una hermosa y viva realidad de la parábola del hijo pródigo. El padre que abraza a su hijo y perdona

y el hijo que pide perdón: una viva reconciliación. Fue emocionante y reconortante ver al joven encontrarse con la muerte lleno de

paz con Dios. Oremos por estos jóvenes para que se pueda encontrar la medicina que los sane, pero especialmente oremos para que

encuentren el coraje que necesitan para estar en paz con el Padre.

http://www.aciprensa.com/teresadecalcuta/teresa2.htm (adaptación)

4 ¿Qué características del discurso público religioso están presentes en el ragmento leído?

5 Redacta un breve texto argumentativo periodístico donde expreses tu opinión respecto del amor hacia el prójimo en nuestra

sociedad. Recuerda utilizar los pasos aprendidos en la unidad reeridos a la producción de textos.

Recuerda

que las pági

webs pued

variar.

Autoevalúa tu trabajo según los niveles de logro alcanzados en esta evaluación.


Identiqué el tipo de texto leído.

Señalé características propias del discurso público religioso.

Redacté un texto argumentativo con todas sus partes.






Recursos

La sección Para leer más presenta el soneto de Lope de Vega “Un soneto me manda hacer Violante”. En dicha sección se propone

una comparación entre estas ormas poéticas y la de Huidobro.

Con el objetivo de que los y las estudiantes no asocien exclusivamente la poesía contemporánea a ormas vanguardistas, le

proponemos trabajar con dos sonetos de Pablo Neruda; junto con ello, encontrará dos caligramas: el primero de Vicente Huidobro

y el segundo, de Guillaume de Apollinaire.

Puede orientar el trabajo por medio de las siguientes preguntas:

Sonetos de palo Neuda

Soneto xIV

Averigua: ¿qué características tiene Medusa para que sea nombrada en este poema de Neruda? Una vez que tengas la1.inormación responde: En relación a la comparación con Medusa ¿De qué manera podemos interpretar el verso “mi corazón

conoce las puertas de tu pelo”?

Los 100 sonetos de amor de Pablo Neruda se caracterizan por contener una serie importante de contrastes, teniendo esta idea2.en mente, ¿qué contraste se ve refejado en el soneto XIV?

Soneto xxV

¿Qué relación existe entre la primera airmación que hace el hablante lírico “antes de amarte, amor, nada era mío” y los3.siguientes elementos nombrados en el poema?

Salones cenicientosa)

Túneles habitados por la luna)

4. ¿Cómo interpretas el contraste presentado al nal del poema “hasta que tu belleza y tu pobreza”?Caligamas

Vicente Huidoo

Antes de leer el poema, ¿qué inormación te entrega visualmente? ¿Qué elementos esperas encontrar en este?1.

¿De qué manera relacionas el título del poema “Caminos Paralelos” con su graía y contenido?2.

G. Aollinaie

¿Por qué esta obra es clasicada como vanguardista?1.

¿Qué conceptos pretende representar el poeta por medio de ella?2.

Sobre los Cien sonetos de amor

Los Cien Sonetos de Amor ueron escritos por Neruda,

dedicados a su amor Matilde, quien en el año 1966 se

convirtió en su mujer. Se casaron en Isla Negra, en una

ceremonia privada. Estos sonetos ueron publicados por

primera vez en el año 1959 por la Editorial Universitaria.

Sobre Guillaume Apollinaire

Seudónimo del poeta rances Wilhelm Apollinaire de

Kostrowitsky. Sus caligramas preceden a la posterior

escritura automática, pues con ellos el poeta rompe la

estructura tradicional del poema.

OrIENTACIONESLECTUrA FOTOCOpIAbLE



– Una identidad

BLOQUE II

INDICACIONESEVALUACIÓN FOTOCOpIAbLE

La evaluación que le entregamos recoge los contenidos y habilidades más importantes tratados en la unidad. Le recomendamos

utilizarla para recoger mayores evidencias acerca de los logros de los estudiantes, o bien, luego de un reuerzo de las habilidades

detectadas como menos desarrolladas en la evaluación de cierre de la unidad.

SOLUCIONArIO

1. a) El tema hace reerencia a los postulados vanguardistas y su incesante idea de alejarse de la realidad ya creada, sin refexionar

sobre su obra y creación.

) Deende una idea, entrega opiniones. La idea que busca deender es que las vanguardias resultaron ser un problema para

sus propios exponentes, debido a que se entramparon en los propios postulados.

c) Texto argumentativo, con presencia mayoritaria de secuencias argumentativas.

2. Negación de lo establecido; búsqueda de lo original y novedoso; insiste en una oposición a la naturaleza que presenta lo ya

creado.

3. Posee una visión un tanto negativa de lo que ueron las vanguardias, pues se entramparon en sus propios postulados. Se

iniciaron reusando lo que estaba establecido, pero abandonaron, por otro lado, su propio arte y la manera en que le ueron

dando orma. En cuanto a la aceptación de otras visiones de mundo diversas, los estudiantes deben entregar su opinión de

orma undamentada con ejemplos del texto.

4. El discurso es emitido en situación pública de comunicación; emisor investido de autoridad religiosa (Sor Teresa de Calcuta,

Premio Nobel de la Paz, representante de la e católica); receptor colectivo; dentro del mensaje se busca entregar la doctrina

católica (observar el primer párrao del discurso); marcas discursivas, como el uso de la segunda persona plural y del

imperativo.





MODELO DE pAUTA DE EVALUACIÓNpArTICIpACIÓN EN UN FOrO

La siguiente rúbrica permite evaluar la participación en un oro, en unción de los aprendizajes esperados e indicadores de

evaluación de los planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria propuesta para la sección

Sintetizo lo aprendido (páginas 125 y 126) de esta guía, o bien, aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea

necesario, alguno de los indicadores.

1Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y

muletillas que intereran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto ormal.

2Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos maniestan concordancia con la situación ormal en

la que se inscribe la exposición.

Dimensiones Logrado Medianamente logrado No logrado


y a

u d i o v i s u a l e s .

Manejo del tema.

Expresa su visión del tema yrefrenda sus opiniones a partir deinormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de fuentes ajenas, y se vale para ello desecuencias discursivas (expositivas,argumentativas, narrativas).

Expresa su visión del tema y en algunas ocasiones rerenda sus opiniones a partirde inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de fuentes ajenas, yse vale para ello, predominantemente,de una secuencia discursiva (expositiva,argumentativa, narrativa).

Expresa su visión del tema pero no refrenda sus opiniones a partir de inormación dada, yasea por los otros interlocutores o de fuentesajenas, y se vale para ello, predominantemente,de una secuencia discursiva (expositiva,argumentativa, narrativa).

Uso de elementosparaverbales y noverbales.

Matiza, refuerza y complementa

sus dichos por medio de elementosparaverbales y no verbales: losemplea intencionadamenteparacaptar la atención o generar eectosen su interlocutor y en su audiencia.

Matiza o refuerza o complementa

sus dichos por medio de elementosparaverbales y no verbales: los emplea,en la mayoría de los casos, de maneraintencionada para captar la atención ogenerar eectos en su interlocutor y en suaudiencia.

No hay mayor relación entre sus dichos y los

elementos paraverbales y no verbales; o no losemplea intencionadamente para captar laatención o generar eectos en su interlocutor yen su audiencia.

C o n s t r u c c i ó n

d e l s i g n i f c a d o Participación activa

en la recepción.

Sigue el hilo de las intervencionesdel grupo que participa del foro, maniestando su acuerdo,desacuerdo, dudas u opiniones ya seapor medio de códigos verbales, noverbales o paraverbales.

Sigue el hilo de las intervencionesdel grupo que participa de foro,maniestando ya sea su acuerdos, odesacuerdo, por medio de códigosverbales, no verbales y paraverbales.

Sigue el hilo de las intervenciones del grupo que participa de foro, por medio de códigosverbales, no verbales y paraverbales perointerviene ocasionalmente.

Comprensión dediscurso.

Representa el contenido y la

intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo orefriéndose indirectamente a él. Y sevale de dichas intervenciones paraestructurar su discurso, explicitando la relación entre este y el delinterlocutor.

Se representa el contenido o la

intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o refriéndoseindirectamente a él y se vale de dichasintervenciones para estructurar sudiscurso explicitando, en algunasocasiones, la relación entre este y el delinterlocutor.

Se representa el contenido de las

intervenciones citándolo, pararaseándolo orefriéndose indirectamente a él y en algunasocasiones se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso.

A d e c u a c i ó n a l o s p a r á m e t r o s d e

l a s i t u a c i ó n

c o m u n i c a t i v a

Registro y norma.

Su léxico denota total adecuación 1 en registro y norma a la situación yrespeta los turnos de habla.

En su léxico se reconocen algunas palabras que no se adecuan ni enregistro ni en norma a la situación yrespeta los turnos de habla.

Más de un tercio del léxico empleado no seadecua ni en registro ni en norma a la situacióno en ocasiones no respeta los turnos de habla.


El empleo de los elementosparaverbales y no verbales denotatotal adecuación a la situación2.

El empleo de los elementos paraverbalesy no verbales en algunos momentos nose adecua a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y noverbales en más de un tercio de la duración dela interacción no se adecua a la situación.

Recursos



– Una identidad

BLOQUE II

MATErIAL DE AMpLIACIÓN:COMprENSIÓN DE TExTOS pOÉTICOS

En el caso de que en el curso detecte alumnos con dicultades en la comprensión de los textos poéticos, le proponemos el siguiente

modelo de trabajo para reorzar la comprensión e interpretación del lenguaje poético.

1. Invite a sus estudiantes a leer el siguiente texto en prosa de Vicente Huidobro.

La joven del aigo lagoCruza todos los días la plaza en el mismo sentido. Es hermosa, ni alta ni baja, tal vez un poco gruesa. Grandes ojos, nariz regular,

boca madura que azucara el aire y no quiere caer de la rama. Sin embargo, tiene un gesto amargado y siempre lleva un abrigo

largo y suelto. Aunque haga un calor excepcional. Esta prenda no cae jamás de su cuerpo. Invierno y verano, más grueso o más

delgado siempre el soetodo como escondiendo algo. ¿Es que ella es tímida? ¿Es que tiene vergüenza de tanta calle inútil?

¿Ese abrigo es la ortaleza de un secreto sentimiento de inerioridad? No sería nada raro. Por eso tiene un estilo arquitectónico

que no sabría denir, pero que, seguramente, cualquier arquitecto conoce.

Tal vez tiene un talle muy alto o muy bajo, o no tiene cintura. Tal vez quiere ocultar un embarazo, pero es un embarazo demasiado

largo, de algunos años. O será para sentirse más sola o para que todas sus células puedan pensar mejor. Saborea un recuerdodentro de ese claustro lejos del mundo. Acaso quiere ocultar que su padre cometió un crimen cuando ella tenía quince años.

Vicente Huidobro. http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/cuento_la_joven_del_abrigo_largo.htm

[En la citada página web, se señala el siguiente pie de página: “Nota: en esta edición se reproduce la versión publicada en la

antología de Eduardo Anguita (Santiago, Zig-Zag, 1945)” ]

A partir de la lectura del relato anterior, proponga las siguientes actividades:1. Solicite que interpreten expresiones puntuales del texto que denoten ambigüedad en las descripciones y que las transormen

a lenguaje denotativo. Por ejemplo:

“…boca madura que azucara el aire y no quiere caer de la rama.” “…o para que todas sus células puedan pensar mejor.”

“Saborea un recuerdo dentro de ese claustro lejos del mundo.” “tiene un estilo arquitectónico que no sabría inerir”

2. Posteriormente, proponga un trabajo en grupo por medio del cual los y las estudiantes otorguen sentido a las siguientes

expresiones guradas extraídas del texto: “ ¿Es que tiene vergüenza de tanta calle inútil? ” y “ ¿Ese abrigo es la fortaleza de

un secreto sentimiento de inferioridad? ” Invítelos a proponer otras maneras de decir lo mismo utilizando un lenguaje tansimbólico como el del autor.

• Esquetienevergüenzade

• Esquetienevergüenzade

• Eseabrigoes

• Eseabrigoes

Es conveniente ue los estudiantes ue esentan difcultades en este tio de lectuas, sean guiados aa alcanalos ojetivos lanteados. Invite a estos alumnos a elica el modelo de taajo, identifcando eesiones amiguase intentando llevalas al lenguaje denotativo.

Vocabulario:

soetodo: Prenda de vestir ancha, larga y conmangas que se lleva sobre el trajeordinario.

talle: Medida tomada para un vestido o traje,comprendida desde el cuello a la cintura,tanto por delante como por detrás.





MATErIAL pArA DISTINTOSrITMOS DE AprENDIzAJE

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá

emplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es la identicación

de características vanguardistas en el poema. Se propone la lectura del poema en prosa “Mil veces”, de Benjamin Péret.

- En la primera oración del texto, ¿qué elementos no pueden considerarse como una representación de la realidad?

- En qué aspectos del texto se puede apreciar el interés de los surrealistas por el sueño y el inconsciente. Escoge dos y

coméntalos.

- ¿Crees que es posible dar un sentido al poema? Si no es así, ¿cuál puede ser el eecto que el autor pretende causar en el

lector?

- ¿Qué te sugiere la siguiente imagen: “un zapato agujereado sobre el que se arroja un abrigo de viaje para no asustar a los

transeúntes con el espectáculo de esta desnudez”?:

Mil vecesEnte los vestigios dorados de la ábrica de gas encontrarás una pastilla de chocolate que huirá cuando te acerques.

Si corres tan velozmente como un tubo de aspirina irás lejos tras el chocolate que trastorna el paisaje al estilo de un zapato

agujereado sobre el que se arroja un abrigo de viaje para no asustar a los transeúntes con el espectáculo de esta desnudez

que hace castañear los dientes a las cajas de polvo de arroz caer las hojas de los árboles como chimeneas de ábrica.

Y el tren pasa sin detenerse delante de una pequeña estación porque no tiene hambre ni sed porque llueve y no tiene paraguas

porque las vacas no regresaron aún porque el camino no es seguro y no le gusta encontrar borrachos o ladrones o policías.

Pero si las alondras hicieron cola en la puerta de la cocinas para hacerse tostar si el agua rehusara mezclarse con el vino y si

tuviera cinco rancos habría algo nuevo bajo el sol.

Habría panes con ruedecillas que echarían abajo los cuarteles de la gendarmería habría viveros de barba donde los gorriones

harían la cría de gusanos de seda habría en el hueco de mi mano una lamparilla ría dorada como un huevo al plato y tan ligera

que la suela de mis zapatos volaría como una alsa nariz de suerte que el ondo del mar sería una cabina teleónica desde donde

nadie obtendría jamás ninguna comunicación.

Pierre, J & Schuster, J. (1992). Los arcanos mayores de la poesía surrealista.

Buenos Aires: Argonauta.

Recursos



– Una identidad

BLOQUE II

rECUrSOSCOMpLEMENTArIOS

I. Lectua1. ¿Qué entiende el autor por “urbanismo unitario”?

2. ¿Qué dierencias en cuanto a los medios expresivos

puedes encontrar entre el “situacionismo” y los otros

movimientos de vanguardia?

3. ¿Crees que en un movimiento como este sigue siendo

válida la noción de “obra de arte”?

II. EscituaPiensa en algunos lugares de tu barrio o ciudad que puedan ser

intervenidos a la manera de los situacioncitas y describe qué

cosas se podría hacer con ellos para volverlos “artísticos”.

III. Comunicación oal

Conversen en grupos acerca del valor del arte de vanguardia:

¿creen que es un arte para todos o es más bien reservado para

un minoría? Expongan luego sus conclusiones al curso.

Hacia una intenacional situacionistaGu Deod

Nuestra idea central es la construcción de situaciones, es decir,

la construcción concreta de ambientes momentáneos de la

vida y su transormación en una calidad pasional superior.

Tenemos que poner a punto una intervención ordenada

sobre los actores complejos de dos grandes componentes

en perpetua interacción: el marco material de la vida y loscomportamientos que entraña y que lo desordenan.

Nuestras perspectivas de acción sobre este marco tienden,

en su último desarrollo, a la concepción de un urbanismo

unitario. El urbanismo unitario se dene en primer lugar por

el uso del conjunto de las artes y las técnicas como medios

que concurren en una composición integral del entorno.

Hay que arontar este conjunto como ininitamente más

extenso que el antiguo imperio de la arquitectura sobre

las artes tradicionales, o que la actual aplicación ocasional

al urbanismo anárquico de técnicas especializadas o deinvestigaciones cientíicas como la ecología. El urbanismo

unitario tendrá que dominar, por ejemplo, tanto el medio

sonoro como la distribución de las dierentes variedades

de bebidas o de alimentos. Tendrá que abarcar la creación

de ormas nuevas y la inversión de las ormas conocidas de

la arquitectura y el urbanismo -igualmente la subversión

de la poesía o del cine anterior. El arte integral, del cual se

ha hablado tanto, no puede realizarse más que a nivel del

urbanismo. Pero no puede corresponder a ninguna de las

deniciones tradicionales de la estética. En cada una de sus

ciudades experimentales, el urbanismo unitario actuarámediante un cierto número de campos de uerzas que

momentáneamente podríamos designar con el término

clásico de barrios. Cada barrio podrá tender a una armonía

precisa, en ruptura con las vecinas; o bien podrá jugar sobre

un máximo de ruptura de armonía interna. [...]

La vida de un hombre es un cúmulo de situaciones ortuitas,

y si ninguna de ellas es similar a otra, al menos estas

situaciones son, en la inmensa mayoría, tan indierenciadas y

sin brillo que dan perectamente la impresión de similitud. El

corolario de este estado de cosas es que las escasas situacionesdestacables conocidas en una vida la retienen y limitan

rigurosamente. Tenemos que intentar construir situaciones,

es decir, ambientes colectivos, un conjunto de impresiones

que determinan la calidad de un momento.

http://www.sindominio.net/ash/inorme.htm


Realice la lectura del siguiente texto y solicite a sus estudiantes que constantemente busquen la relación entre este y los1.

contenidos reeridos a las vanguardias y al Creacionismo.

Recue

que las p

webs pu

varia



40


UNIDAD 5: “AQUÍ Y AHORA”Esta unidad, “Aquí y ahora”, da inicio al último bloque del texto,“Yo: presente y futuro”, y tiene como nalidad plantearle a los y lasestudiantes la necesidad de conocerse desde un sentido práctico.

Este se reere a la etapa que comenzarán al nalizar su periodoescolar; es decir, la de educación superior o el ingreso al mundolaboral. Este proceso de toma de conciencia se trabaja desde elautoconocimiento de las virtudes, desventajas, habilidades yexpectativas. Muchos jóvenes egresan de la enseñanza media consueños e ideales sobre sus uturos que por diversos motivos nopodrán lograr. No se trata de impedirles que sueñen, sino todo locontrario, evitarles la rustración de establecerse metas demasiadoaltas o bajas para sus posibilidades reales en cuanto a lo que son.Incluso, la posibilidad de conocerse de manera más prounda ydescubrir nuevos horizontes. En cuanto al trabajo que se desarrollaen la unidad, esta toma como eje central El rey se muere de EugèneIonesco. La obra presentada les servirá para comprender desde elarte lo que ocurría a mediados del siglo XX. El tema del temor a lamuerte y del aerrase a la vida se toma como parte de la visión demundo de la obra y le permite a los estudiantes ampliar el espectrode los tópicos sobre los que se han ido pronunciando desde supostura personal. El contexto en el que surge el teatro del absurdole ayudará a completar sus conocimientos sobre la literaturacontemporánea y a comprenderla de mejor manera. En cuanto a laslecturas reeridas a los ámbitos privado y público, se trabajan dos

textos de épocas, ormas y tratamiento temático muy dierentes.Esto ayudará a sus estudiantes a acercarse a las dierencias propiasde las épocas en las que surgen. Así, las visiones de mundo seránmuy dierentes pero complementarias. El texto de Hildegarda deBingen les abre el espectro de temas y de estructuras sintácticasy retóricas propias de la edad media. La reexión en torno a losmedios de comunicación de masas se realiza sobre la radio, suevolución, cambios y estado actual de las unciones y temática. Losy las estudiantes podrán plantearse desde la experiencia, porquehan sido testigos, tal vez un poco tardíos, del surgimiento de las

radios online, lo que les da un espacio privilegiado como testigos.Toda esta reexión, conocimientos y planteamientos se plasmanen la escritura de una obra dramática perteneciente, o más bienadscrita en términos estilísticos y temáticos, al teatro del absurdo.Es undamental recordar que la oralidad y la habilidad de generarenunciados orales coherentes y eectivos se sigue trabajando desdelo no verbal y paraverbal.

Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la unidad,tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y en lasevaluaciones remitirán constantemente a la observación, análisis

y posterior crítica de la realidad contemporánea.Equema de contenido y eje de la unidad


Participación, como auditor, de variados discursos en1.situaciones públicas de comunicación oral, para percibirsus dierencias respecto a discursos emitidos en situacionesprivadas de comunicación.


pronunciar, ante la audiencia, discursos previamentea)redactados incorporando los recursos paraverbales yno verbales adecuados a la situación.

II. Comunicación ecrita

La investigación sistemática acerca de temas y problemas1.contemporáneos y de interés para los estudiantes y laexpresión de la visión personal sobre ellos.

Lectura de textos escritos que se reieran a temas2.y problemas de la realidad contemporánea dando

oportunidad de percibir las dierencias entre ellos en cuantoa carácter dominante del discurso y relación enunciante-destinatario.

III. Literatura

Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se1.maniiesten aspectos signiicativos del ser humano, suexistencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:

la percepción de las visiones del mundo que sea)maniestan en textos de carácter literario y no literario,

y de las semejanzas y/o dierencias que se observanentre ellas.

Observación de características y elementos distintivos de las2.obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:

la comparación con elementos y recursos utilizados ena)otras expresiones artísticas contemporáneas.

3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneascon sus contextos de producción y recepción y con obras deotras maniestaciones artísticas.




Una lectura otocopiable: “Carta de Miguel de Cervantes y Saavedra al Conde de Lemos” y un ragmento de un discurso de despedida1.para alumnos de 4º medio.


Un modelo de pauta de evaluación de una exposición oral.4.

Una cha de contenido acerca los niveles de lectura.5.

Un recurso con actividades propuestas para, a partir del un ragmento de la pieza teatral6. La lección, de Eugène Ionesco, atender distintosritmos de aprendizaje.

Una cha para omentar el monitoreo de la comprensión lectora y con propuestas de actividades para desarrollar habilidades propias7.de la disciplina.

Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora

BLOQUE III

IV. Medio maivo de comunicación

Participación activa en la recepción de textos que traten1.temas de interés relativos al mundo contemporáneo y

diundidos a través de prensa escrita, programas radialeso de televisión, dando oportunidad para:

La identicación y análisis de algunos de los elementosa)y recursos propios de los actuales medios masivos decomunicación (montajes, eectos especiales, nuevastecnologías, etc.) y la evaluación de su unción y eectosen la construcción de imágenes y sentidos de mundoque los medios entregan, y en el logro de la ecaciacomunicativa que persiguen;

la airmación de una posición personal, relexiva yb)crítica, rente a los medios.

2. Participación en la producción de textos periodísticos,libretos de programas radiales, de video o televisión(susceptibles de grabar o lmar) sobre temas del mundocontemporáneo que interesen a los alumnos, dandola oportunidad para la selección de temas de interés,la relexión sobre ellos y la expresión de la visión yperspectivas personales, a través de alguna modalidadpropia de los actuales medios masivos de comunicación.

Objetivo Fundamentale Tranverale

Crecimiento y autoafrmación peronal



Autoestima, conanza en sí mismo y sentido positivo ante la•

vida.

Dearrollo del penamiento

Capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,•

sentimientos y experiencias de manera coherente yundamentada, haciendo uso de diversas y variadas ormasde expresión.

Análisis, interpretación y síntesis de inormación.•

Formación ética





La perona y u entorno

Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual–•

como orma de desarrollo personal, amiliar, social y de

contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial detodo trabajo.

Tecnología de inormación y comunicación.

Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de•

inormación y comunicación dentro del entorno socialinmediato.




Planicación


Rasgos, temascaracterísticas yrepresentantes delteatro contemporáneo

y del absurdo (págs.184 a 195).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos de losprincipales rasgos temáticos y ormales característicosde la literatura contemporánea.

– Analizar El rey se muere en unción de la com-prensión y del reconocimiento de los temaspresentes en él. Reexión sobre la propia vidarente al término de una etapa o momento

particular en relación con la obra, sus valoresy temas.

Distinción entrediscurso público yprivado (págs. 196 a199).

– Distinguen las situaciones de enunciación discursivapúblicas de las privadas, y producen los discursos perti-nentes a ellas.

– Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones deemisión de discursos públicos y las caracterizan en cuan-to: carácter de los temas, rasgos que identican a emisory receptor, tipo de relación que se establece entre ellos,nalidades del discurso, coherencia ética entre los temasy argumentos del discurso; contexto o circunstancias dela enunciación, nivel de lenguaje y estilo.

– Leer compresivamente cartas de HildegardaVon Bingen al monje Gilbert y el discurso debienvenida de Parra a Neruda.

– Analizar los textos leídos a la luz de la distin-ción entre la esera de lo público y lo privado.

– Analizar detenidamente el contexto de enun-ciación del discurso ceremonial y de los ele-mentos contextuales que lo determinan.

Percepción de losmodos de expresiónactuales de los MCMy su comparacióncon los de épocasanteriores: La radionos acompaña ayer,hoy y mañana (págs.202 y 203).

– Perciben los modos de expresión actuales de los MCM,enatizando el rol de la radio y el uso que se le daba ensus inicios, auge y actualidad y cómo han ido cambian-do los intereses de los auditores (reejado en el tipo deprogramas).

– Reexionar respecto a los modos de expresiónactuales de los MCM.

– Evaluar la eectividad comunicativa de los MCM.– Reexionar sobre los aspectos positivos y nega-

tivos, generando una postura personal y crítica.– Entrevistar a auditores de radio para recopilar in-

ormación sobre el uso que le dan a este medio.– Crear un guión radioónico para un programa de

conversación.

Concepto de visión demundo (págs. 204 y205).

– Reconocen los elementos textuales explícitos quepermiten vincular dos o más obras literarias entre sí eidentican, en las obras literarias que leen, reerenciasdirectas e indirectas a la cultura más inmediata. Se ha-cen cargo del valor interpretativo que adquieren estasreerencias –tanto las intertextuales como las cultura-les– en la cabal comprensión del enómeno literario.

– Comparan los textos leídos con elementos y recursos uti-lizados en otras expresiones artísticas contemporáneas.

– Analizar y comparar dierentes textos en rela-ción a las visiones de mundo presentadas enellos.

– Utilizar los elementos analizados y reconocidosimplícitamente para enriquecer su propia vi-sión de muncdo.

La obra dramática:estructura ycaracterísticas (págs.206 a 209).

– Leen textos escritos que se reeren a temas y problemasde la realidad contemporánea dando oportunidadde evaluar la ecacia de este tipo de textos para lacomprensión de la realidad contemporánea en variadosaspectos.

– Identican los elementos paraverbales y la manera deutilizarlos según lo explicitado en las acotaciones deuna obra dramática.

– Leer comprensivamente El rey se muere.– Analizar estructuralmente El rey se muere.– Escribir una obra dramática utilizando conjun-

ciones y adecuándose a la situación de enun-ciación planteada.

– Presentar obras dramáticas como manera detrabajar los elementos paraverbales en unciónde una meta expresiva.

Recursos decoherencia textual: lasconjunciones (págs.207 y 208).

– Producen artículos y textos de carácter ensayísticosobre temas de actualidad, aplicando mecanismos decoherencia textual.

– Aplican principios de cohesión y coherencia textuales,de elementos y recursos de composición que asegurenla ecacia comunicativa.

– Aplicar elementos de coherencia textual estu-diados a sus producciones textuales.


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 144/226Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora

BLOQUE III


– Reconocen características del Teatro del absurdo en el texto leído.– Utilizan la inormación del contexto de producción para complementar su com-

prensión de la obra.– Reexionan desde su experiencia y etapa de la vida sobre temas que se despren-

den de la obra.– Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y lo exponen.

– Textos presentes en el librodel estudiante.


– Identican claramente el tema del discurso.– Identican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación comunicativa.– Identican el nivel de ormalidad tanto del discurso público como del privado.– Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados.

– Discursos y cartas persona-les entregados en el textodel estudiante.


– Reconocen el cambio de usos que se le da a la radio entre el momento de sucreación y la actualidad.

– Elaboran un guión radial según un modelo sencillo.– Producen situaciones comunicativas de discurso público, en las que se manies-

ten de modo explícito los modos y procedimientos de la “puesta en escena” queenmarca la realización de discursos públicos, incorporando los recursos verbalesy no verbales que les son propios.

– Crean preguntas, recopilan inormación y la comparan.

– Texto del estudiante, pági-nas 202 y 203.



– Escriben un decálogo sobre la vida del escolar de Cuarto Medio.– Extraen inormación implícita de ragmentos de texto, de los textos completos

y de una obra plástica.– Articulan una visión de mundo personal en la que utilizan los elementos trabajados.



– Escriben una obra dramática según las características estudiadas sobre la litera-tura contemporánea, sus temas, sus particularidades y ciertos elementos de suestructura interna.

– Expresan los parlamentos con entonación, volumen, ritmo y pausas necesariaspara que su enunciado cumpla con el objetivo propuesto.

– Texto del estudiante, pági-nas 206 a 209.


– Eligen un tema de interés personal, que pertenezca a algún aspecto de la reali-dad contemporánea y al Teatro del absurdo.

– Crean una obra dramática reproduciendo los elementos propios del Teatro delabsurdo.

– Producen una obra dramática aplicando mecanismos de coherencia textual.


1 horapedagógica.





ENTRADA DE BLOQUE III: YO: PREsENTE Y FUTURO


sUGERENCIAs METODOLÓGICAs

Invite a sus estudiantes a revisar detenidamente las imágenes que

aparecen en la presentación del bloque; por un lado, encontraránimágenes de distintos jóvenes realizando actividades; por otro,la pintura de Gustav Klimt titulada Las tres edades de la mujer .Pregunte a los y las estudiantes con qué ideas relacionan lasimágenes de los jóvenes, y cómo el título del bloque se puedevincular a estas otograías; guíe la conversación hasta llegar altema de la importancia de los jóvenes en la sociedad actual y ala visión que ellos mismos tienen de la juventud, pues esto seráclave para el inicio de la unidad 5 que trata el tema de la identidadpersonal.

Luego, invite a reexionar sobre la pintura de Klimt; aquí, sin dar eltítulo de la obra, podría solicitar a los estudiantes la expresión de lasideas que les surgen al ver las imágenes y qué representan las tresguras para ellos. Luego, conecte la idea de la expresión de la guraemenina con el título del Bloque, de este modo surgirán variasaproximaciones respecto de lo que se concibe como presente yuturo. Posteriormente, oriente la discusión con respecto a la nociónde identidad y ormación personal a través de la vida. Esta actividadde conversación antes del inicio de las actividades ormales que sepresentan en el texto le permite, como docente, descubrir muchosde los conocimientos previos de los y las estudiantes, así como

aquellas ideas preconcebidas que podrían perjudicar el logro de losobjetivos de la unidad; por eso es importante que la conversaciónse realice de orma tranquila, en un ambiente de mucha aceptacióny respeto y utilizando tiempos considerables como para lograrescuchar a la mayoría de los estudiantes. Una buena estrategiaes que primero los y las estudiantes intercambien opinionesgrupalmente, y luego, un representante de cada uno de ellos dé aconocer sus conclusiones al resto del curso.


sobre la pintura: Las tres edades de la mujer , de GutavKlimt

Las tres edades de la mujer se exhibió por primera vez en laExposición de Arte de 1908 junto a El beso, mostrando ambas telasuna composición similar ya que las zonas laterales están sin cubriry el ondo está constituido por manchas cromáticas. En el centrode la escena podemos observar las tres edades de la mujer anteun campo de ores amarillas en el que se ven imperectas elipsesdoradas y negras. Este ondo recuerda a los mosaicos bizantinos deRavena que tanto atrajeron al pintor.

http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/12242.htm

I. ENTRADA DE UNIDAD: AQUÍ Y AHORA Y RECUERDO LO APRENDIDO(Páginas 178 y 179)


Lea detenidamente en voz alta con sus estudiantes los objetivosde la unidad e indague sobre las ideas que se ormulan al hacerlo.Es importante que los y las estudiantes sepan qué se espera deellos al término de cada unidad, ya que esto les permite trabajar

en pos de esas metas. Aquí, no solo es importante hacer reerenciaa cada uno de los contenidos que aparecen mencionados en losobjetivos, sino también a las habilidades que se espera potenciaren ellos. Para esto, pregunte a los y las estudiantes qué entiendenpor comprender, evaluar, incorporar recursos de cohesión, etc., paraasí, en el caso de que los y las estudiantes no comprendan bien quésignican o tengan ideas erradas sobre estas habilidades, clarique,en la medida que se van realizando las actividades, qué pasos serequieren para desarrollar las habilidades propuestas.

Recuerdo lo aprendido:

Invite a los estudiantes a responder la seccióna) Recuerdo lo

aprendido, para lo cual le sugerimos que comparta con ellosla razón de por qué lo aprendido anteriormente servirá de basepara la nueva unidad, y cómo todos los aprendizajes pueden irvinculándose unos con otros. La activación de conocimientosprevios le permite monitorear el nivel de adquisición de estos



BLOQUE III

y de las habilidades desarrolladas, junto con detectar erroresconceptuales. Lea con ellos las instrucciones y, si es pertinente,explique cada una de las indicaciones necesarias para responderlas actividades; asegúrese de que todos los y las estudiantesestén en condiciones de responder, generando un clima desilencio, seriedad y buena disposición ante las actividades.

Una vez resueltas las actividades, revíselas con ellos,invitándolos a participar y a completar, en el caso de que seanecesario, aquellas preguntas que no pudieron contestar. Esimportante que en este momento del trabajo se identiquenlos y las estudiantes que no han evidenciado tener totalmenteincorporados los aprendizajes necesarios para la unidadactual, pues será en ellos donde deberá ijar el oco deatención y apoyar en las actividades siguientes.

Contenidos asociados a las preguntas de la página 179:b)

Género dramático: conlicto, diálogo y virtualidad1. teatral.

D i sc ur so públ i c o : c er em oni as y s i tuac i ón de2.enunciación.

Medios de comunicación: conormación de identidad3.personal y comunitaria.

Identidad latinoamericana.4.

c) El apartado Reexiona sobre tus aprendizajes tiene comoinalidad la relexión sobre los propios procesos cognitivos

(estrategias utilizadas, errores recuentes) y sus resultados(aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados deejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), conel in de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y laresponsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje.

II. EVALUACIÓN DIAGNÓsTICA(Páginas 180 y 181)


III. ¿CÓMO REsPONDO?: ORGANIzARsECUENCIAs EN UN TExTO(Páginas 182 y 183)


Motive a los y las estudiantes para la realización de esta secciónentregando otros ejemplos de la organización de la inormación enlos textos; la intención es que no solo aprendan a identicar ciertostipos de organizaciones discursivas, sino que también le otorguenun sentido a la tarea, por lo tanto, es indispensable que valoren laorganización como un elemento que permite comprender mejor lostextos y demás expresiones de la sociedad.

Posteriormente, conduzca la lectura comprensiva de la sección,realizando notas en el pizarrón respecto de lo que les llame laatención, o bien si es posible, solicitándoles que subrayen aquellas

ideas que les parezcan importantes.Asegúrese de que los pasos 1, 2, 3 y 4 propuestos por el textosean seguidos de orma consecutiva y responsable por los y lasestudiantes. Para esto, se sugiere revisar en voz alta cada uno deellos.

ACTIVIDADEs COMPLEMENTARIAs

Para ejercitar esta sección, puede utilizar los mismos textos deestudio tanto de Lengua Castellana y Comunicación como deotras asignaturas. En ellos, la mayoría de los textos reeridos

a contenidos corresponden a textos expositivos, y en todos esposible encontrar alguna de las secuencias mencionadas en lasección. De este modo, no solo contribuirá a la ejercitación de latécnica, sino que dará la posibilidad de que los y las estudiantesvaloren los contenidos de la asignatura en unción del servicio queesta le brinda para desenvolverse en su vida cotidiana.

EsTRATEGIAs PEDAGÓGICAs DIFERENCIADAs

Es posible que la incomprensión de los y las estudiantes respectode la organización de los textos se deba a una escasa comprensión

o mala utilización de los conectores que explicitan las relacionesque se dan entre los enunciados. Por esto, es importante detectara aquellos estudiantes que presentan mayores dicultades paraidenticar los modos de organización. Para ello, inicie una práctica




sencilla de identiicación del sentido y signiicado de pequeñasoraciones en las que se incorporan los conectores o marcas textualesque guían a una correcta identicación del modo de organización delos textos, para luego presentar trabajos con mayores dicultadescomo la comprensión e identicación en párraos más extensos.

IV. LEER Más ALLá DE LAs PALABRAs:EL TEATRO CONTEMPORáNEO(Páginas 184 a 195)


Antes de iniciar el trabajo de esta sección con los y las estudiantes,conviene averiguar qué conocimientos tienen sobre el génerodramático. Para esto, pregúnteles qué ideas tienen respecto deeste tipo de expresión literaria, cómo se coniguran las obras

dramáticas tradicionales y de qué ormas buscan entregar sus ideasa los receptores. También conviene recordar con ellos el contextohistórico en el que surgen las vanguardias literarias, para que así puedan comprender de mejor manera las razones de las técnicas,características y temáticas del Teatro del absurdo. Para ello, sesugiere pedir a los alumnos que escriban un breve texto dondeden cuenta de las ideas y características que recuerdan sobre lasvanguardias vistas en unidades anteriores y, luego, explicar rente alcurso; o bien, podrían realizar un collage que sirva para representarlos temas más recurrentes de este tipo de literatura.

Una vez realizadas las actividades de introducción al contenidodel Teatro del absurdo, solicite a sus, alumnos y alumnas leer conatención las páginas 184 y 185; oriéntelos en la extracción de ideasprincipales, para posteriormente realizar un mapa conceptualque les permita sintetizar en sus cuadernos las ideas expuestas.Motívelos a investigar en la biblioteca acerca del tema tratado ysobre los autores mencionados para aportar a la clase con otrosmapas conceptuales que pueden ser explicados oralmente renteal curso.

Para la lectura del ragmento de la obra El rey se muere de Ionesco,

motive a los estudiantes respondiendo a las preguntas de la secciónPreparo mi lectura, las que puede ampliar con otras creadas porusted. La intención es captar la atención de los y las estudiantes,así como activar sus conocimientos previos, pues de este modo la

comprensión de la obra será mayor. Se recomienda realizar doslecturas del ragmento: una individual, donde los estudiantesdeberán ir respondiendo las preguntas que les permiten vericarcuánto van comprendiendo y, luego, una dramatizada, dondesean los propios estudiantes quienes representen los personajesde la obra. Recuérdeles que una lectura dramatizada debe incluir

recursos paraverbales y no verbales que enriquezcan la expresión ylogren generar lo propuesto en el auditorio.

Luego de las lecturas, invite a los y las estudiantes a responder laspreguntas de comprensión. Las grupales pueden ser trabajadasen una sesión aparte, pues pueden generar discusiones de mayorduración debido a su modalidad y por reerirse a la ormación dela identidad personal y juvenil. En esta última etapa de trabajoes importante que transmita claramente a los y las estudiantescómo el tema de la identidad se va congurando en sus propiasrespuestas, aclarando que dentro de sus expresiones, ideas y

reexiones dejan de maniesto sus propias visiones. Al momentode revisar la comprensión es importante que se asegure que los y lasestudiantes reconozcan los temas presentes en la obra: la muertedel ego (el rey) y, por lo tanto, del individuo, el temor a la muerte,la soledad del hombre contemporáneo, etc.


Es posible que, dado el carácter del Teatro del absurdo, la obrales parezca diícil de comprender a los estudiantes. Si considerapertinente, entregue oralmente la siguiente inormación con

respecto al autor y otras de sus obras, de modo que acilite laactivación de conocimientos pertinentes para la comprensión delragmento y entregue herramientas conceptuales que aproximarána los estudiantes al complejo mundo de El rey se muere al conocerlas temáticas que tienen otras producciones de Ionesco.

La obra de Eugène Ioneco

Sus obras teatrales describen la ridícula y útil existencia humanaen un universo totalmente impredecible, en el cual, debido a susinnatas limitaciones, las personas son incapaces de comunicarse

unas con otras. Su pesimismo orma parte de la base del Teatrodel absurdo, un movimiento teatral que se lamenta de la alta desentido de la condición humana. En el movimiento de vanguardia,se comenzó especialmente a introducir las obras de un solo acto,




BLOQUE III

y los autores de obras dramáticas utilizaron técnicas tales como elambiente soocante y las situaciones ilógicas con la intención deenatizar la extrañeza y la alienación humana.

La cantante calva (1950) es una sátira que exagera algunos aspectosde la vida cotidiana con el n de demostrar la alta de sentido delos personajes. Estos se muestran incapaces de comunicarse unoscon otros. Ionesco utiliza esta misma técnica recitativa en La lección (1950), en la cual un proesor lunático asesina a sus alumnos. Enesta obra toca el tema del miedo a la muerte, que ormará parteinseparable de sus últimos trabajos. En Las sillas (1952), dosancianos hablan con dos personajes inexistentes. Amadeo o cómo

sali r del paso (1953) trata de una pareja, cuyos sentimientosamorosos ya muertos van produciendo un cadáver que creceamenazadoramente hasta que consigue atraparlos a ambos. El

nuevo inquilino (1956) se centra en un personaje coninado enel espacio de un sillón. En El rinoceronte (1959), la obra quizámás conocida de Ionesco, los habitantes de una pequeña ciudadse transorman en rinocerontes; el personaje principal, prototipodel hombre normal al comienzo de la obra, va siendo apartado dela vida de la pequeña sociedad de su ciudad a medida que luchacontra el conormismo de sus habitantes. La sed y el hambre (1964)retrata a un hombre que, hastiado por un estable matrimonio,busca satisacción por doquier, aunque sin éxito alguno. Entrelas demás obras de Ionesco hay que citar El rey se muere (1962).Ionesco ue nombrado miembro de la Academia Francesa en 1970.Escribió asimismo textos sobre teatro, memorias, y la novela El

solitario (1974).

http://www.artelatino.com/articulos/Ionesco.asp (adaptación).


Luego de leer y responder, podrían realizarse las siguientesactividades:

Seleccione otros ragmentos de obras pertenecientes al Teatro delabsurdo (se sugiere El cepillo de dientes o El velero en la botella de Jorge Díaz) y realice tanto lecturas dramatizadas como análisis

de las temáticas propias del teatro contemporáneo presentes enellas. Este tipo de actividades permite acrecentar las habilidadesrelativas a la expresión oral de los estudiantes, junto con enriquecery proundizar su comprensión lectora.

sUGERENCIAs PARA CONTENIDOs MásDIFÍCILEs

Es posible que algunos de sus estudiantes no comprendan acabalidad lo que es el absurdo y no puedan reconocerlo en el texto.Para ayudarlos en el reconocimiento y comprensión de esto le

sugerimos que realice la siguiente actividad.Entrégueles la siguiente denición de absurdo: “[…] En la losoíaexistencialista contemporánea, el absurdo es un concepto clave, deorigen metaísico y moral, para denir el “sin-sentido” de la vidaen un mundo en el que el hombre se encuentra como “arrojado”y donde su existencia, dominada por la angustia de una muerteineludible, carece de signicación y de esperanza. Esta concepciónlosóca de la existencia, que surge en el contexto de dos guerrasmundiales, es el sustrato ideológico de las novelas y dramas deJean Paul Sastre y Albert Camus y del llamado Teatro del absurdo,

que tuvo como representantes a E. Ionesco, S. Beckett y A. Adamov.Como antecedentes de estos autores puede mencionarse a A. Jarry,F. Kaka, A. Artaud y los surrealistas” (Breve diccionario de términos

literarios). Si los resultados no son los esperados, oriéntelos con ladenición de la RAE: “1. adj. Contrario y opuesto a la razón; que notiene sentido.// 2. adj. Extravagante, irregular.// 3. adj. Chocante,contradictorio.// 4. m. Dicho o hecho irracional, arbitrario odisparatado”.

Una vez que sus estudiantes estén en claro conocimiento de loque signica el absurdo como concepto y como corriente estética,

pueden reconocerlo en un texto. Para esto, le sugerimos que lespida que escojan un ragmento de El rey se muere de su texto deestudio. Pídales que reconozcan situaciones que no les parezcanlógicas (recuérdelas las deniciones dadas). Por ejemplo,

MARGARITA: Señor, debemos anunciaros que vais a morir.

EL MÉDICO: ¡Ay, sí, Majestad!

EL REY: Ya lo sé. De seguro. Todos lo sabemos. Me lo recordaréiscuando llegue la hora.

EL MÉDICO: Majestad, la reina Margarita dice la verdad; vais a

morir.EL REY: ¿Otra vez? ¡Me astidiáis! Moriré, sí, moriré.

Este ragmento da inicio a la obra y ahí percibimos el absurdo en queMargarita le anuncia su muerte. Si sus estudiantes no comprenden




por qué eso es absurdo, hágales notar el hecho de que nadie puedesaber que alguien va a morir (salvo en casos de salud, donde sesabe que las certezas no son necesariamente realidades), por loque el hecho de que se anuncie la muerte sale de toda lógica yes absurdo. Esto mismo se repite en la última línea, cuando El reydice “¿Otra vez?”, dando a entender que no es primera vez que le

anuncian la muerte.

V. TExTOs DE LA COTIDIANEIDAD: ENCUENTROs Y DEsPEDIDAs(Páginas 196 a 199)


En el trabajo de esta sección se sugiere iniciar con una indagaciónsobre las concepciones de los y las estudiantes respecto de los

discursos privados y públicos. Luego de escuchar y anotar en elpizarrón lo aportado por ellos, se sugiere conectar con lo presentadoen el texto, de manera que logren relacionar el primer tipo dediscurso con el ejemplo de la epístola y el segundo con el ragmentodel discurso conmemorativo allí presentado.

La lectura de la carta puede presentar algunas dicultades en losy las estudiantes, dado su estilo y lenguaje propios de la época; noobstante, es preciso motivar a la lectura. Entregue la actividad comoun desaío para ellos, pero también acompáñelos continuamenteen su lectura.

Respecto del ragmento del discurso conmemorativo, invite a losy las estudiantes a leer buscando no solo las características deldiscurso, sino también indagando en la relación que se evidenciaentre Parra y Neruda, de esta manera, el discurso del antipoetatambién puede entregar rasgos de su identidad como persona.

Con respecto al discurso de Parra, le sugerimos que oriente lareexión hacia cómo puede ser una persona que se exprese de esamanera, cómo habrá sido la relación entre ambos poetas, y quédenota el lenguaje empleado. Pídales que determinen los temastratados y que extraigan lo que de ellos se dice. Luego, realicen las

actividades propuestas.

En cuanto a la autoevaluación presentada al nal de la actividad,solicite a los y las estudiantes responderla considerando el trabajorealizado de manera seria y responsable, para luego recopilarsus apreciaciones y reorzar aquello que consideren con undesempeño insatisactorio o que requiera reuerzo, con el n deque se valore este tipo de actividades como medio para mejorar

los aprendizajes.


Una dimensión que se ha trabajado a lo largo de las unidades,relacionada con el discurso público, corresponde a la perspectivadel emisor. Puede aprovechar este momento para denir aquellasactitudes que los estudiantes han inerido en secciones anterioresa partir de la siguiente inormación.

Discurso público ceremonial o conmemorativo:a)Posee una signicación a nivel personal, institucional o•

gubernamental.

Se produce en los actos de aniversario, inauguración de•

eventos, unerales, etc.

Varía su nivel de ormalidad, dependiendo de la•

audiencia.

Rescata los rasgos dignos de elogio.•

Perspectiva del emisor:b)

Objetiva• : se remite solo a inormar, no entregaopiniones.

Crítica• : hace reerencia a los problemas o posiblesdeciencias que tenga su planteamiento.

Admirativa• : se da en los discursos conmemorativos, serescatan los aspectos positivos del hecho o personaje.

Reexiva• : intenta llevar al receptor a la comprensión desus ideas de manera prounda.

P r o b l e m a t i z a d o r a• : i n t e n t a c r e a r c o n l i c t o ,enrentándolos al problema.

www.rmm.cl/.../200811271307270.PSU_Formas_de_Organizacion_del_Discurso_Publico_y_Privado.doc




BLOQUE III

Además, puede proundizar acerca de la obra de Hildelgard vonBingen para contextualizar el ragmento seleccionado para estasección.

“Hildegard von Bingen: imágenes de la Sabiduría y tradición

sapiencial”, María Eugenia Góngora.

La escritura de la visionaria alemana Hildegard de Bingen(1098-1179), especialmente reconocida durante los siglos XII y XIIIy durante la temprana modernidad, así como gracias a los estudiosposteriores de Joseph Görres y Wilhelm Grimm en la primera mitaddel siglo XIX, ha sido objeto de un creciente interés de la críticadesde la publicación de su obra completa en uno de los volúmenesde la serie Patrologia Latina, publicada en París por J.-P. Migne en1855. Para la crítica reciente, han sido undamentales los trabajospublicados a partir de 1930 por Hans Liebeschütz, MariannaSchrader y Adelgundis Führkötter.

Hildegard, undadora del monasterio de Rupertsberg en Bingen, aorillas del Rhin, compuso tres grandes libros visionarios: el Scivias,el Liber vite meritorum y elLiber divinorum operum. Escribió, ademásde numerosas obras breves hagiograías y tratados doctrinales,una Physica, un ciclo de canciones al que denominó Symphonia

armonie celestium revelationum, el drama litúrgico Ordo Virtutum,y mantuvo además una abundante correspondencia con personajescomo Federico Barbarroja y los papas, así como con San Bernardo ycon hombres y mujeres del ámbito seglar y monástico cuyas cartasueron conservadas. Se le atribuye asimismo Cause et cure, un

libro sobre las enermedades y sus remedios que es un compendiodel saber cientíco y cosmológico que encontramos, en distintasversiones, en el resto de su obra, y más en particular en el Liber

divinorum operum.

[…]

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0049-34492006000200016&script=sci_arttext


El trabajo de elaboración de un discurso permitirá a los y lasestudiantes evidenciar las habilidades adquiridas y la comprensiónrespecto de las características de cada tipo de discurso hasta elmomento trabajado en las distintas unidades del Texto de estudio.

Solicíteles que redacten un discurso conmemorativo, pensando enel día de graduación de Cuarto año de Enseñanza Media. Recuerderevisar previamente las partes de un discurso, la inalidad, lascaracterísticas de estilo y lenguaje. Además, invítelos a realizarprocesos de planiicación de la escritura, para ello pídales queanoten en sus cuadernos ideas que les gustarían desarrollar ensu discurso; luego oriéntelos en la organización de esas ideas endierentes párraos y inalmente, solicíteles que redacten cadauno de los párraos, utilizando recursos de coherencia y cohesiónapropiados. Recuérdeles que el discurso no estará inmediatamente

terminado, pues existe un proceso de reescritura, que se realizaluego de revisar y modicar sus propios textos. Recuérdeles queen cada producción textual, se ha trabajado con la estructuradel proceso general de escritura, por lo que ya debieran tenerloincorporado.


La actividad número 9 de la página 197, reerida a la transormaciónde la carta a un discurso sobre el amor, puede que sea diícil derealizar. Por esto, se sugiere eectuar previamente un trabajo de

selección de las ideas principales de la carta con aquellos estudiantesque pudieran presentar dicultades. De este modo, divida al cursoen grupos, donde uno deberá convertir el lenguaje connotativo endenotativo, y el otro, deberá determinar las ideas principales. Luego,pídales que con una de las ideas principales redacten un brevediscurso público. El primer grupo requerirá de mayores destrezas decomprensión lectora, ya que el lenguaje utilizado en la Edad Mediano es sencillo, y requiere de una documentación e investigacióncompleja por las alusiones y guras retóricas. La intención es, porun lado, lograr la habilidad de transormar un tipo textual y, porel otro, aplicar y reproducir la estructura y características de un

discurso público; siendo esta una tarea compleja que implica máspasos de planicación y organización del escrito.




VI. EVALUACIÓN DE PROCEsO(Páginas 200 y 201)


VII. COMUNICACIÓN MEDIáTICA: LA RADIO NOsACOMPAñA: AYER, HOY Y MAñANA(Páginas 202 y 203)


La radio hace su aparición como medio de comunicaciónaproximadamente en 1920, y en sus comienzos estuvo casi todadedicada a transmitir música. Unos dos o tres años después,al industrializarse la abricación de receptores domésticos, uecambiando el contenido de las transmisiones, introduciéndose

el aviso comercial como un ingrediente en sus mensajes ycomo un medio de sostenimiento económico. Se iniciaba así,antes de entrar en 1930, la publicidad radial. En el períodoque se extiende de 1930 a 1950 la radioonía llega a suapogeo y dominio. Los receptores a bajo precio y una inmensared de emisoras inundaban los espacios. La televisión reciéncomenzaba a uncionar y si bien se insinuaba como un temibleadversario, aún no lo era. El proceso de ampliación de la radiovolvió a crecer y a competir con la T.V. cuando, inventados lostransistores, no ue necesario unir la radio a la energía eléctrica;el transistor permitió que la radio acompañara al hombre ensus quehaceres, en el coche, en las zonas que no poseíanelectricidad. Acrecentaba así la audiencia y redoblaba su poderde comunicación.

Al acrecentarse la inluencia de la radiodiusión se inició unacompetencia entre ella y el periódico, lo que llevó a las emisorasa desarrollar sus propios métodos de recolección y transmisión denoticias. Luego, esa competencia ue desapareciendo y las mismasagencias de noticias sirvieron a ambos medios de comunicación.Hoy, la radio lleva la ventaja de poder entregar la inormación,casi al mismo momento en que se produce un hecho importante,

mientras el diario, horas después, puede orecerla desde otrosángulos, con mayores detalles y aun con la interpretación de losacontecimientos.

http://www.portalplanetasedna.com.ar/publi1.htm


Si lo considera pertinente entregue, como motivación, estainormación a sus estudiantes de modo de establecer un marcogeneral sobre el cual puede preguntar: ¿tiene la radio la mismaimportancia hoy que en el siglo pasado? Probablemente losestudiantes señalen que la valoración de este medio ha decaído endesmedro de otros como la televisión o Internet; al respecto, haga

ver el valor comunicativo que tiene este medio, por ejemplo, cuandoocurren cortes de luz eléctrica (no es gratuito, entonces, que serecomiende tener una radio “a pilas” preparada para emergencias,como para el terremoto del 27 de ebrero de 2010).

Le sugerimos revisar la página de Icarito donde se entrega muchainormación reerida al tema tratado.

http://icarito.tercera.cl/medio/articulo/0,0,38035857_152309101_230276564,00.html


El trabajo de esta sección implica recoger previamente una seriea)de concepciones que los y las estudiantes, en un mundo dondela tecnología impera, poseen sobre el medio de comunicaciónque se está tratando, en esta oportunidad: la radio. Por loanterior, se sugiere iniciar con una actividad de reexión entorno al título de la sección, guiando a los y las estudiantesa expresar las ideas que les surgen a partir de este, así comoqué relación tienen las imágenes de la página 202 con dichotítulo.

Audición y análisis de programas radiales. Invite a susb)estudiantes a grabar programas radiales que sean de su interésy, posteriormente, a analizarlos en unción de los recursos delos que se vale para percibir la representación de la realidad yla visión de mundo que subyace en ellos.

Encuestas sobre gustos radiales. Los y las estudiantes creanc)una encuesta sobre gustos radiales en la comunidad escolar.El objetivo es generar una conversación sobre el rol y uso quelos jóvenes le dan hoy a este medio. Las preguntas deben serescogidas por los y las estudiantes, pero debieran relacionarsecon: ¿cuándo escuchas radio?, ¿tienes radioemisoras yprogramas avoritos?, ¿por qué escuchas radio?, ¿cómo teinormas? Por mencionar algunas.



BLOQUE III


Le sugerimos que para la segunda actividad complementariapropuesta entregue a los y las estudiantes que presentan mayoresdicultades algún tipo de pauta que guíe su audición. De este modo,todos cumplirán con la escucha y la descripción del programa, pero

quienes tengan dicultades para encontrar aspectos relevantespodrán realizar la actividad de orma más segura. Divida al cursoen grupos, donde a algunos les entregue (o pida que coneccionen)una pauta de observación, y a otros les solicite una descripciónabierta y espontánea. Invítelos a realizar una actividad posteriorde comparación de los resultados.

La pauta podría incluir: nombre del programa, características dellocutor, tema del programa, tipos de anuncios publicitarios, tipode público al que está dirigido, rases o expresiones propias, tipode lenguaje utilizado, etc.

VIII. VIsIONEs DE MUNDO: VIsIONEs DE LUz Y sOMBRA(Páginas 204 y 205)


El trabajo reerido a las visiones de mundo implica una actitudrelexiva y crítica por parte de los y las estudiantes. En estaoportunidad, se presentan dos ragmentos aparecidos en actividadesanteriores de la unidad. El propósito es que logren comprender las

ideas implícitas sobre la vida, el amor a Dios, la muerte, la actitudde humildad, etc. que se pueden tener en la vida a través de lalectura de los ragmentos. Se recomienda volver a revisar con los ylas estudiantes las lecturas completas de las obras citadas, o bien,los apuntes tomados por ellos en el momento de realización de lasactividades relacionadas con estos textos, y dialogar respecto dela visión de mundo que se observa en cada uno. Luego, guiarlosen la realización de las actividades de la sección, procurando unaactitud de mucho respeto y apertura respecto de las opiniones delos demás, pues el tema relativo a las visiones de mundo implica

la expresión de una gran cantidad de ideas personales sobrecomportamientos en la vida. La obra plástica Muerte y vida deGustav Klimt complementa esto, pues los y las estudiantes deberánrelacionar las visiones de mundo sobre la existencia humana, suinicio y su n con lo que esta pintura sugiere. En caso de notar uncreciente interés de sus estudiantes por las relaciones entre obras

plásticas y literarias, le sugerimos proundizar, en conjunto con eldocente de artes visuales, sobre ellas. Procure comprometer a losy las estudiantes con las actividades indagando respecto de susexperiencias personales, sentido y momentos u objetos valóricosque los puedan conectar con sus vivencias, dado que la aperturay la capacidad de comunicar el mundo interior son claves para la

resolución de las preguntas de esta sección.


Para ayudar al desarrollo de las actividades de esta sección, lesugerimos que trabaje con aquellos estudiantes que presentenmayor dicultad cada texto por separado de manera más prounda.Debido al contexto religioso de Hildegarda Von Bingen, puede quesus estudiantes tengan mayores dicultades en la comprensión deltexto. Pídales que determinen las alusiones y simbolismos que nocomprenden y que las busquen en enciclopedias, diccionarios o en

la Biblia, si es que tienen acceso a ella. Una vez comprendidos oaclarados estos puntos, pídales que relean el texto extrayendo lainormación sobre los temas tratados: el amor, el matrimonio, laimportancia de Dios, la vida, la muerte, etc.


La primera cuestión undamental que deseamos dejar expuesta es¿qué se entiende por visión de mundo? En el siglo XIX, el vizconderancés Louis de Bonald lanzó la rase emblemática: “La literatura esla expresión de la sociedad”. Un siglo más tarde, el estudioso Lucien

Goldmann expone su concepto de visión de mundo en el ensayoCrítica y dogmatismo en la creación literaria.

“Si pasamos ahora al plano más general, comprobamos que loshombres, para poder vivir y orientarse, han tenido que introducirun orden más o menos consciente en su representación global delmundo, y que todo grupo tiende a crear tal representación, a lacual hemos denominado, en el caso de los grupos privilegiados queconstituyen los sujetos de la creación cultural, una visión de mundo”(Goldmann, p. 76).

De aquí surge un sistema de análisis que consta de una serie depuntos sólidamente determinados y que parte del acierto deconsiderar el texto particular de cada obra como una totalidadestructural, en el que todas sus partes guardan relación con esatotalidad a la que pertenece.




De ahí que todos los elementos, tanto temáticos como ormales,deban poder integrarse con la globalidad de la obra. Más o menos,el planteamiento inicial sería el siguiente:

Toda obra literaria reeja una visión de mundo, que en sí no1.es más que un planteamiento coherente y unitario sobre larealidad en su conjunto.

Ello es así porque el sujeto de la creación literaria es la2.colectividad a través del autor.

Son, por tanto, los deseos, voliciones y sentimientos de3.ese grupo los que conorman la visión de mundo a la quela obra hace reerencia, en un proceso de estructuración ydesestructuración.

El concepto operatorio de la visión de mundo es la manera másecaz de poner en claro las categorías mentales, que por su gradode coherencia y de autenticidad, nos permiten juzgar, por un lado,

el valor propiamente estético de una obra y por el otro lado, lasrelaciones signicativas entre esas elaboraciones imaginativas yel resto de la vida social. En la teoría planteada por Goldmann, eltérmino visión de mundo viene a cumplir una unción mediadora:“Entre la visión de mundo como realidad y el universo creado por elautor, y entre este universo y el género literario, el estilo, la sintaxis,las imágenes o, en una palabra, los medios propiamente literariosempleados por el autor para expresarlos”.(Goldmann, L. (1967).Para una sociología de la novela. Madrid: Ciencia Nueva.)

Molinero, R. et al. Visión de mundo y literatura. Editorial Plaza Mayor.En http://www.editorialplazamayor.com/archivos/critico/vision_de_

mundo_y_literatura.htm

Ix. LEO PARA EsCRIBIR: LA VIDA Es UN TEATRO(Páginas 206 a 209)


El propósito de esta sección es que los y las estudiantes no solologren la escritura de la obra dramática valiéndose del lenguajede las acotaciones, el diálogo y la continuidad del tema y de “loabsurdo”, sino que su escritura dé cuenta de la incorporación dedeterminados elementos de cohesión.

Se recomienda detenerse en la explicación de las conjuncionessubordinantes destinando al menos dos sesiones para la realizaciónde esta sección, de tal manera que los y las estudiantes logrenidentiicar y utilizar con propiedad las distintas conjuncionessubordinantes antes a iniciar el proceso de escritura de la obra.Para esto le sugerimos analizar el signicado de la conjunción en

cuanto a su aporte al sentido de la oración. Este ejercicio puede serrealizado tanto en los ejemplos del texto como en otros creados porlos y las estudiantes o extraídos de otras lecturas.

Usualmente, los y las estudiantes reconocen utilizar las conjuncionesen su vida cotidiana, no obstante, en ocasiones, al igual quecualquier hablante no experimentado en el estudio del lenguaje,desconocen la importancia de los elementos que cumplen unaunción conectiva y, sobre todo, la asignación de un signiicadoespecíico que impide utilizar cualquier conector en cualquiersituación.

Una vez analizados diversos ejemplos y comprobado, medianteevaluaciones ormativas, que los y las estudiantes manejan el uso delas conjunciones subordinantes, se inicia el proceso de escritura dela obra dramática, guiándose por cada uno de los pasos propuestosen el texto.


Elementos para la creación de un texto dramático

Modalidades discursivas básicas: parlamentos y acotaciones.

El material lingüístico que conorma un texto dramático presentanormalmente dos ormas canónicas: los parlamentos y lasacotaciones.

Los parlamentosa) : trascripción de las dierentes ormasque adopta la palabra en el espectáculo teatral (diálogos,monólogos, etc.) dichas por las dierentes personas dramáticas,por un narrador, por una voz en of, etc.

Las acotacionesb) : parte del texto dramático que no constituyeparlamentos. Su inalidad es transmitir inormación sobreaspectos de la icción y del discurso teatral que no tienenuna presencia en los parlamentos. Se podría considerar comola representación que se plantea el autor (representaciónvirtual).




BLOQUE III

La relación entre parlamentos y acotaciones ha variado según lasépocas y los autores. Han habido épocas en que las acotacionescasi no han existido y otras en que presentaban una extensiónconsiderable. Estos dos componentes textuales suelen presentarsecon dierencias de tipo gráco —dierente tipograía (cursiva paralas acotaciones), marcas de separación con paréntesis, guiones,

etc.—, de situación en el papel y estilísticas (estilo elíptico, léxicotípico, etc.).

La posición ocupada por las acotaciones en el texto respecto a losparlamentos se puede concretar en:

Preliminares• : acotaciones dirigidas al lector y que notienen transposición concreta en la representación. Songeneralmente la lista de personajes, los datos de localizaciónespacial y temporal.

Externas• : aquellas que aparecen delante de los parlamentos.Aquí tenemos las que marcan divisiones estructurales (actos,escenas, cuadros, partes, etc.) y aquellas que inorman sobreespacio escenográco, la localización temporal y la situacióninicial. Estas últimas acostumbran a presentarse como untodo.

Intercaladas• : aparecen entre las intervenciones. Son aquellasque suelen inormar sobre acciones no verbales, entradas,salidas, silencios, etc.

Internas• : aparecen dentro de los parlamentos, normalmenteentre paréntesis. Suelen inormar sobre a quién se dirige la

intervención o la manera de decir el texto.Las acotaciones también pueden ser consideradas desde elcomponente uncional.

Acotaciones reeridas al espacio• : de localización espacio-temporal, de descripción del espacio escenográco (microespacio),de cambios de espacio, etc.

Acotaciones reeridas al tiempo• (época, estación, día, hora,etc.), de duración, de elipsis determinada o indeterminada,de anticipación o retrospección, etc.

Acotaciones reeridas a los personajes y a la acción•

: lista depersonajes dramáticos; apariencia externa de los personajes,cambios de apariencia, etc.

Reeridas a los parlamentos• : a quién se dirigen, de tono,intensidad o volumen; de silencio o pausa.

De movimiento y actividad• : de traslado interno o externo,de entrada y salida, de gestualidad, de mímica o expresiónacial.

De accesorios• : reeridas a los objetos que se utilizan en laobra.

También hay una serie de acotaciones reeridas a la estructura deldiscurso teatral: aquellas que identican las dierentes secuenciasdel texto (prólogo, epílogo, acto, cuadro, escena, parte, etc.) y lasque explicitan el n del texto o de una parte: telón, oscuro, n.

http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/Motos/creacion_drama.htm (ragmento).

Presente la inormación anterior a sus estudiantes para quepuedan establecer las distinciones señaladas en la producciónde su escrito.


Es posible que la actividad genere diicultades en algunosestudiantes, debido a la complejidad que implica la escritura deun texto dramático. Le sugerimos proponer a estos estudiantes lassiguientes actividades:

En parejas, pídales que describan una escena cualquiera de susvidas, sacada de un texto literario o vista en la televisión o unapelícula. Luego, que determinen los personajes que participan enella y la situación, y también, cómo se podría desarrollar la acciónmediante los diálogos. En tercera instancia, deberán escribir los

diálogos por cada personaje y las acotaciones para la interpretación.La revisión y la corrección o reescritura les permitirá ajustar eltexto a sus propósitos. Pídales que lean los diálogos en voz altarecogiendo las acotaciones y que corrijan lo que sea necesario. Unavez que las parejas estén listas, deberán ensayar un par de veces yluego presentar las escenas rente al curso. Genere una instanciade conversación, como un plenario, donde cada pareja expongalas dicultades que tuvieron al momento de escribir, y entre todosbusquen soluciones a ellas, para avorecer la posterior escritura deltexto dramático.

Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página221.





x. ME COMUNICO EN VOz ALTA: MI VOz,NUEsTRA VOz(Páginas 210 y 211)


La enseñanza de la utilización de recursos paraverbales en los y lasestudiantes debe estar acompañada de dos aspectos: por un lado,el concepto de adecuación, pues el paralenguaje permite agregarsignicados a los mensajes, los que deben estar en consonancia conla situación comunicativa y el propósito del emisor; por otro lado,el tema debe estar acompañado de los signicados sociales quetienen ciertos recursos paraverbales, como por ejemplo, en el casode la comunicación oral, la entonación para señalar una ironía, laspausas para indicar dudas o armaciones, los sonidos para señalardisgusto, etc. Y en el caso de la comunicación escrita, el uso demayúsculas que puede signicar molestia en un correo electrónico,

tipos de letras determinadas que no podrían ser utilizadas en untexto ormal, etc.

Para comprobar la apropiación del sentido de adecuación ysigniicación social de los recursos paraverbales, dé a los y lasestudiantes distintas situaciones para un mismo mensaje y pídalesque lo expresen, usando los recursos paraverbales que estimenconveniente.


Uno de los recursos más propicios para trabajar los elementosparaverbales que nos aportan los medios masivos de comunicacióncon los y las estudiantes son los dibujos animados. Seleccioneun capítulo de alguna serie que usted sabe es de interés desus estudiantes y obsérvelo con ellos, deteniéndose en ciertosmomentos para que los alumnos puedan describir qué elementosde entonación, ritmo, pausa, etc. han utilizado los personajes paracomunicar sus parlamentos. El trabajo con las series animadaspermite identicar de mejor manera estos recursos, dado que sonexagerados para captar la atención del público.

Por otra parte, en lo escrito, se sugiere analizar los recursosparaverbales utilizados en el cómic. Allí el uso de distintos tamañosde letras, ormas, signos de exclamación e interrogación, etc.,cobran un papel undamental en el desarrollo de la acción de lahistorieta.

xI. PARA LEER Más(Página 212)


Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros,el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visionesde mundo de las obras leídas con las que orecen obras literariasde otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modosde representación, interpretación y coniguración del mundo, yormulando explicaciones para ellas.

Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsecciónTrabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a compararla visión del poder presentes en el El Rey se muere de Ionesco y enRicardo III . Al respecto, oriente a sus estudiantes a que apreciencómo el texto de Shakespeare presenta a un individuo ávido depoder que busca sobresalir por sobre el resto, mientras que Ionesconos habla acerca de la pérdida de este poder (poder que podríaentenderse como una unción o rol que se cumple dentro de ungrupo humano) y la disolución de la individualidad.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA

Invite a los estudiantes a desarrollar el análisis y a exponer susresultados de manera oral. Para ello, propóngales primero queguíen su análisis a partir de los aspectos señalados y de la pautade evaluación. Solicíteles que busquen otras obras o personajesde la literatura de diversas épocas y que establezcan también lacomparación.


William shakepeare (1564 - 1616)

Probablemente el más inuyente e importante dramaturgo y poetainglés. La producción literaria de Shakespeare es monumental y degran contundencia; sus obras poseen un carácter de trascendenciaque no ha cesado desde su aparición: Romeo y Julieta (1595), Hamlet (1601), Otelo, el moro de Venecia (1604), Macbeth (1606) y Ricardo

III (1593), entre otras obras, son hasta el día de hoy revisitadas,estudiadas y reescritas desde todos los medios de expresión, desdeel teatro al cine, desde la novela al blog. Sin importar el género o elsoporte en que estas obras son revisitadas, los tópicos, arquetipos,ormas y desenlaces de ellas perduran en el tiempo. Ricardo III esde una obra histórica, relacionada particularmente con la historiacontemporánea (de aquella época) británica y basada en las



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crónicas de Edward Hall. La tragedia histórica se centra en elpersonaje de Ricardo, duque de Gloucester y sus malévolos planespara obtener el poder. Para eso deberá eliminar a su hermanoEduardo y lograr que encarcelen a Jorge, su otro hermano. Dramapsicológico, de las primeras creaciones de Shakespeare, que noalcanzó la proundidad y dinamismo de las posteriores, pero que

de todas maneras orma parte de su gran legado.El teatro iabelino (1558-1625) es una denominación quese reere a las obras dramáticas escritas e interpretadas duranteel reinado de Isabel I de Inglaterra (1533- 1603), y se asociatradicionalmente a la gura de William Shakespeare (1564-1616).En realidad los estudiosos extienden generalmente la era isabelinahasta incluir el reinado de Jacobo I († 1625), hablándose entoncesde “teatro jacobino”, e incluso más allá, incluyendo el de su sucesor,Carlos I, hasta la clausura de los teatros en el año 1642 a causa dela llegada de la Guerra Civil. El hecho de que se prolongue más allá

del reinado de Isabel I hace que el drama escrito entre la Reorma yla clausura de los teatros en 1642 se denomine Teatro renacentistainglés. Shakespeare le dedica a Jacobo I algunas de sus obrasprincipales, escritas para celebrar el ascenso al trono del soberano,como Otelo (1604).

Innovacione repecto al teatro continental

La época isabelina no se limitó a adaptar los modelos: renovóelizmente el metro con el verso blanco (blank verse), o pentámetroyámbico, que imita bastante elmente el verso latino senequista,liberando al diálogo dramático de la artiiciosidad de la rima,

mientras se conserva la regularidad de los cinco pies del verso. Elverso blanco ue introducido por el Conde de Surrey cuando en elaño 1540 publicó una traducción de La Eneida usando esta ormamétrica, pero debe esperarse al Gorboduc de Sackville y Norton (1561) para que se usase en el drama. El teatro isabelino introduceasimismo toda una serie de técnicas teatrales de vanguardia queueron utilizadas siglos más tarde por el cine y la televisión. Elteatro inglés de nales del siglo XVI (sobre todo en Shakespeare)presenta un recuente y rápido sucederse de escenas que hacenpasar rápidamente de un lugar a otro, saltando horas, días, meses

con una agilidad casi pareja a la del cine moderno. El verso blanco juega una parte no menor conriendo a la poesía la espontaneidadde la conversación y la naturalidad del recitado. La Poética deAristóteles, que denió la unidad de tiempo y acción (la de espacioes un añadido de los humanistas) en el drama, consiguió imponersemejor en el continente: solo algunos clasicistas de corte académico

como Ben Jonson siguieron al pie de la letra los preceptos delteatro isabelino, pero estos personajes no tienen la vida de los deShakespeare, permaneciendo (sobre todo en el caso de Jonson) anivel de “tipos” o “máscaras”. Fue sobre todo gracias a la renunciaa las reglas que el teatro isabelino pudo desarrollarse de aquellasormas nuevas en las cuales Shakespeare, Beaumont, Fletcher,

Marlowe y muchos otros encontraron campo értil para su genio.http://centros5.pntic.mec.es/ies.manuela.malasana/

servicios/exposiciones/shakes/textos/teatroisabelino.pd

xII. sINTETIzO LO APRENDIDO(Página 213)


La etapa de síntesis es uno de los momentos más importantes deldesarrollo de la unidad. Comente a los y las estudiantes que una

vez nalizada la síntesis de orma responsable, podrán determinaraquellos conocimientos y habilidades incorporadas en el últimotiempo. Para acercar el concepto e importancia de la síntesis, inviteprimeramente a sus estudiantes a realizar la siguiente actividad:

Recuerda una experiencia de tu vida en la que hayas estado en unproblema que luego pudiste solucionar. Menciona tres ideas queaprendiste de esa experiencia.

También, puede solicitar que describan con tres términos una buenaexperiencia, como unas vacaciones, esta, visita a algún lugar, unencuentro, etc.

Posteriormente, señale a los y las estudiantes que todas esasactividades corresponden a una síntesis de lo vivido, y que laspersonas, inalmente, logramos recordar las síntesis de lo quehacemos; por tal motivo es importante sintetizar las unidadesde aprendizaje, pues es lo que les permitirá aanzar los nuevosconocimientos. Esta actividad tiene como propósito la valoraciónpor parte de los y las estudiantes del ejercicio de la síntesis.

Por otra parte, indague, mediante preguntas, sobre el sentir ypercepción que tienen los estudiantes respecto de su preparación

para responder las actividades de síntesis. En sus comentarios, podrádetectar si existen dudas sobre los temas tratados y reorzarlos contiempo. Antes de nalizar el reuerzo, se recomienda revisar con losy las estudiantes los aprendizajes esperados, para vericar que sonlos mismos estudiantes quienes reconocen sus logros.





xIII. EVALUACIÓN DE CIERRE(Páginas 214 a 216)


xIV. RECOMENDACIONEs(Página 217)


Como podrá apreciar, los recursos aquí presentados son paraque los y las estudiantes tengan elementos para proundizar ycomplementar el trabajo en la unidad, por lo que es importanteque los motive a revisarlos y sean trabajados por ellos. Se proponellevar chas o datos reeridos a estos recursos para así motivar a losy las estudiantes a buscarlos en la biblioteca del establecimiento uotro centro de recursos.

En un trabajo complementario, donde los y las estudiantesmuestren motivación por realizarlo, se podrían asignar laspelículas y las lecturas de libros a distintos grupos de trabajo, paraluego compartir con sus compañeros las reexiones y análisis quesurgieron de sus lecturas u observaciones de lmes.

Invite, también, a sus alumnos a sugerir otros recursos vistos oleídos por ellos que se relacionen con los contenidos de la unidad.


Fragmento de El guardián entre el centeno.

Capítulo 1

Si de verdad les interesa lo que voy a contarles, lo primero que

querrán saber es dónde nací, cómo ue todo ese rollo de mi inancia,qué hacían mis padres antes de tenerme a mí, y demás puñetasestilo David Coppereld, pero no tengo ganas de contarles nada deeso. Primero porque es una lata, y, segundo, porque a mis padresles daría un ataque si yo me pusiera aquí a hablarles de su vidaprivada. Para esas cosas son muy especiales, sobre todo mi padre.Son buena gente, no digo que no, pero a quisquillosos no hay quienles gane. Además, no crean que voy a contarles mi autobiograíacon pelos y señales. Sólo voy a hablarles de una cosa de locos queme pasó durante las Navidades pasadas, antes de que me quedaratan débil que tuvieran que mandarme aquí a reponerme un poco.

A D.B. tampoco le he contado más, y eso que es mi hermano. Viveen Hollywood. Como no está muy lejos de este antro, suele venir averme casi todos los nes de semana. El será quien me lleve a casacuando salga de aquí, quizá el mes próximo. Acaba de comprarseun «Jaguar», uno de esos cacharros ingleses que se ponen en lasdoscientas millas por hora como si nada. Cerca de cuatro mil dólaresle ha costado. Ahora está orrado el tío. Antes no. Cuando vivía encasa era sólo un escritor corriente y normal. Por si no saben quiénes, les diré que ha escrito El pececillo secreto, que es un libro decuentos enomenal. El mejor de todos es el que se llama igual que

el libro. Trata de un niño que tiene un pez y no se lo deja ver a nadieporque se lo ha comprado con su dinero. Es una historia estupenda.Ahora D.B. está en Hollywood prostituyéndose. Si hay algo que odioen el mundo es el cine. Ni me lo nombren.

Salinger, J. D. (1995). El guardián entre el centeno.Madrid: Alianza Editorial.



BLOQUE IIITratamiento de la evaluación

EVALUACIÓN DIAGNÓsTICA


Pregunta/


1Comprender.Sintetizar.

Leen el texto, comprendiendo el sentido global de este y destacan ideas

relevantes.

2Identicar.Atribuir.

Señalan que la intención comunicativa del emisor es presentar su postura

personal rente a un tema, esto es, plantear las razones de por qué duranteel período de ocupación nazi, los ranceses se sintieron libres y en democracia.Señalan que el texto es argumentativo.

3 Evaluar.Fundamentan, entregando una opinión y argumentos respecto de suapreciación personal reerida al contenido del texto leído.

4 Comprender.Identifcan la inormación literal del texto que permite responder la pregunta;la democracia verdadera se dio, según el autor, debido a que todos los ranceses,ueran estos soldados o generales, surían las mismas amenazas.

5 Interpretar.Transorman la expresión reerida a un lenguaje denotativo: el país se encuentrasumido en una situación de opresión y violencia.

6Comprender.Inerir.

Redactan una denición que contiene el sentido global de la lectura, siendocapaces de inerir que para Sartre la verdadera libertad está en pensar, sentir, yactuar de orma libre.





RecomendacioneContemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verique qué habilidades conviene reorzarantes de comenzar la unidad.

Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son losb)indicadores que implican la respuesta lograda, destacando lainormación textual que unciona como base de estos.

Considere que el texto de Sartre, que aborda la noción dec)libertad, es un buen estímulo para introducir el tema de laexistencia humana que podrá tocar a partir de la Lectura

central El rey se muere.




EVALUACIÓN DE PROCEsO


Pregunta/


1 Inerir.

Leen el texto y comprenden el sentido global y a la vez, identifcan expresiones

espesífcas reeridas al estado de ánimo del emisor. Puede mensionar entre otras, “en unmomento de tristesa, de los que Dios quiere darme muchos por estas echas”, Pesarosoestoy ahora de haber equibocado mi camino”, “Tal vez sea mejor que hagan conmigo loque está dispuesto”, etc.

2 Inerir.

Inferen el estado del emisor, atendiendo a las ideas planteadas en la car ta. Deberánseleccionar datos y luego establecer que el emisor está encarcelado. Algunas marcastextuales son: “hagan conmigo lo que está dispuesto”; “volviera a las andadas”; “acojaeste ruego de perdón”, entre otras.

3 Evaluar. Evalúan el estado emocional del emisor a partir de ejemplos del texto.

4 Interpretar.Explican las causas que llevan al emisor a sentirse de la orma que evidencia el texto. Sedebe presentar una interpretación de los hechos con respecto a la experiencia personal

del o la estudiante.

5Identicar.Evaluar.

Identican el propósito comunicativo de Duarte a través de las alusiones realizadas porel emisor respecto de su destino y además justican por qué no puede transormarseen un discurso conmemorativo: este se caracteriza por celebrar u homenajear, mientrasque el personaje reniega de su conducta.

6 Comparar.Establecen comparaciones entre dos personajes y situaciones. Comprenden y sintetizanlos hechos leídos para completar el cuadro.

7 Evaluar. Justifcan de orma argumentada una visión personal de los temas tratados en laslecturas; extrapolan situaciones vividas por otros a su vida personal y evalúan el propiocomportamiento.





Recomendacione



En el caso de que a muchos alumnos la noción de absurdo aúnc)les resulte diícil de comprender, invítelos a revisar nuevamentelas secciones que abordan el tema y, posteriormente, quetrabajen con el material propuesto al nal de la unidad de esta

guía en el recurso para los distintos ritmos de aprendizaje.




BLOQUE III



Pregunta/


1Comprender.Identicar.

Identifcan características y relacionan con ejemplos. Entre las características quepueden ser mencionadas por los estudiantes están: presencia de lo absurdo; el diálogo

sinsentido que lleva a la incomuncación humana; la soledad del hombre, centrado

en sus propios deectos; y el sinsentido de la vida ante el descubrimiento de los

deectos.

2 Interpretar.Transorman el lenguaje connotativo a un lenguaje denotativo. El estudiante podráexplicar que el hombre, se volteó rápidamente, debido a la impor tancia que le asigna alos deectos ísicos.

3 Identicar. Mencionan los signos de exclamación, los paréntesis, los dos puntos, etc.

4 Evaluar. Justifcan de orma undamentada la opción escogida a partir de la pregunta.

5 Comprender. Leen con entusiasmo y responsabilidadel texto.

6 Evaluar. Opinan undamentadamente sobre la relación del parlamento de los personajes con losaportes existentes en las acotaciones.

7 Evaluar.Opinan respecto del problema planteado, justifcando con ejemplos vinculados a larealidad personal.

8Organizar.Planicar.Crear.

Organizan el trabajo del curso, asignan responsabilidades y estudian ventajas,desventajas, características del programa, etc. Mencionan, al menos: objetivos delproyecto, duración del programa, público al que va dirigido, descripción del programa yprincipales características de este.





Recomendacione



Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite ac)sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada unode ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen enesta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio ytrabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.




Teto 1

Carta de Miguel de Cervante y saavedra al Conde de Lemo

La última carta que escribió Cervantes cuatro días antes de morir, dirigida al Conde de Lemos.

Aquellas coplas antiguas, que ueron en su tiempo celebradas, que comienzan: “Puesto ya el pie en el estribo”, quisiera yo novinieran tan a pelo en esta mi epístola, porque casi con las mismas palabras la puedo comenzar diciendo:

Ayer me dieron la extremaunción, y hoy escribo esta; el tiempo es breve, las ansias crecen, las esperanzas menguan y contodo esto llevo la vida sobre el deseo que tengo de vivir, y quisiera yo ponerle coto hasta besar los pies de vuesa excelencia:que podría ser uese tanto el contento de ver a vuesa excelencia bueno de España, que me volviese a dar la vida. Pero si estádecretado que la haya de perder, cúmplase la voluntad de los cielos, y, por los menos, sepa vuesa excelencia este mi deseo, ysepa que tuvo en mí un tan acionado criado de servirle, que quiso pasar aún más allá de la muerte mostrando su intención, con

todo esto, como en proecía, mi alegro de la llegada de vuesa excelencia, regocíjame de verle señalar con el dedo, y realegrarmede que salieron verdaderas mis esperanzas, dilatadas en la ama de las bondades de vuesa excelencia. Todavía me quedan enel alma ciertas reliquias y asomos de las Semanas del Jardín y del amoso Bernardo, si a dicha, por buena ventura mía, que yano sana ventura, sino milagro, mi diese el cielo vida, las verá, y con ellas n de la Galatea, de quien se está acionando vuesaexcelencia; y con estas obras, continuando mi deseo, guarde Dios a vuesa excelencia como puede.

De Madrid, a diez y nueve de abril de mil seiscientos dieciséis años.

Cervantes, M. (1941). Carta a don Pedro Fernández de Castro. En Los trabajos de Persiles y Segismunda:

historia septentrional. Buenos Aires: Sopena.




BLOQUE III

Teto 2

Palabra de depedida

Ante todo quiero expresarles mi agradecimiento por permitirme estar presente con ustedes en este momento de despedidas

y aectos compartidos.Pero por otro lado, quiero decirles que tanto nosotros los proesores como ustedes vamos que tener que acostumbrarnos ala pena de no vernos en el día a día. Esto no signica de ninguna manera que cada uno de todos nosotros no estemos máspresente en la vida del otro.

Solo debemos pensar que a partir de ahora existiremos en la memoria, en las historias compartidas y en el corazón.

Hoy es la vida la que los invita a estejar este logro, este n y este comienzo, esta esperanza de un uturo próspero que se escribeun poquito a cada instante.

Llego el tiempo de navegar, de navegar por nuevos rumbos siguiendo el camino de la educación y la ormación, de la ética yla alegría.

Sin duda existirán tormentas y tempestades, pero jamás se nauraga cuando se sabe dónde está el norte y el norte de ustedes,de nuestros ex alumnos, es la educación polimodal, la continuación de su carrera intelectual.

La educación es sinónimo de esperanza y de libertad, de libertad de pensamiento, de libertad acción. La educación es el derechoy el deber de todos.

Hoy quiero recordarles la importancia de este tiempo que están viviendo, hoy es momento de construir el uturo que vallegando, hoy es el tiempo de prepararse para ocupar los lugares vacantes de nuestra sociedad.

Sepan ciertamente que los médicos, los abogados, los políticos, los proesores de su generación, todavía no llegaron y esosproesionales pueden ser ustedes.

Ustedes los alumnos de nuestros sueños. Sí, nosotros soñamos que con el paso del tiempo van a ser mejores hombres, mejoresproesionales, mejores políticos que los de nuestra generación, y que cuando esto ocurra ustedes podrán reundar nuestranación transormando a la Argentina en un país más justo y solidario, para ustedes y para sus hijos.

Por otro lado, antes del adiós nal, quiero agradecerles su humor, su atención y su cariño. También quiero agradecerles queustedes al ser mis alumnos me permitieron ser su proesor, porque no existe un proesor sin alumnos y alumnos sin proesor.Muchas gracias por el aecto y buen viaje por el camino de la vida.

Gustavo Filippi

http://educaciongg.blogdiario.com/1196090820


variar.






I. Lee el siguiente ragmento e identifca el modo de organización que posee.

Los terremotos pueden ser de dierentes tipos, pero lejos los más importantes, tanto en términos de tamaño (magnitud) comoen número, son los terremotos tectónicos. Estos últimos son causados por un rápido deslizamiento que tiene lugar en las allasgeológicas o bien por un deslizamiento repentino en las zonas de contacto entre dos placas tectónicas.

Debido a su proceso de enriamiento, las capas más externas de la Tierra son quebradizas o de comportamiento rágil yrente a las uerzas tectónicas responden mediante racturamiento. Las allas son racturas en cizalla (corte), en las cuales eldeslizamiento ocurre en una dirección paralela a la supercie de la ractura. Este deslizamiento es resistido por la ricción debidoa que las paredes de la alla se encuentran pegadas, soldadas una contra la otra, como resultado del esuerzo compresivo que

existe al interior de la Tierra a proundidades mayores que 1 ó 2 km. La capa quebradiza es de unos 10-50 km. de espesor, yla deormación que esta sure como respuesta al campo de esuerzos tectónicos, es maniestada principalmente medianteun deslizamiento localizado en la alla. Este ocurre casi enteramente mediante movimientos rápidos y abruptos, de carácterirregular, constituyendo así en esencia el enómeno terremoto.

www.dg.uchile.cl/~jaime/jcampos.html(ragmento y adaptación).

1 Identica el modo de organización del texto expositivo del ragmento anterior, siguiendo el procedimiento indicado:

En primer lugar, lee el texto de principio a n, tratando de entender ¿de qué nos habla? y ¿qué nos quiere comunicara)el emisor del ragmento?

Determina palabras clave para la comprensión del ragmento.b)

Reconoce cómo se organizan las ideas que componen el texto.c)

Finalmente, propón un título.d)

Recuerdaque las páginas

webs puedenvariar.

Nombre: Curso:



BLOQUE III

II. Lee el siguiente relato y vincula las características presentes en él con las del Teatro del absurdo. Menciona al menos

tres características y ejemplifca con sucesos del cuento.

UNA NUEVA NARIzCuando quiso sonarse no pudo hacerlo, pero no supo lo que leocurría hasta que se miró al espejo y vio que en lugar de su narizhabía un extraño insecto de lomo rojo y pintas negras. Comouna chinita, pero mucho más grande.

Asustado, trató de tomarlo para tirarlo lejos pero sintió tantodolor que desistió de su intento. Le costaba respirar y tuvo quehacerlo por la boca. La sensación que experimentaba era tannueva como aterradora. Ese bicho estaba pegado a su piel,

como alguna vez lo estuvo su nariz. ¿Qué había pasado?No tenía nadie a quien preguntarle. Hacía demasiado tiempoque vivía solo en lo más alto de la colina verde y nadie llegaríapor allá con ese invierno tan lluvioso.

Se sentó sobre una piedra y empezó a reexionar dentro de susescasos conocimientos intentando explicarse lo que le estabasucediendo. Quizás era un virus, como decía su hijo cuando lovisitaba y le hablaba de la capital. Quizás era una mutación,como había leído alguna vez en una revista Muy interesante.Quizás era una simbiosis como la del paguro y la actinia quealguna vez estudió en el colegio hace mil años.

Fuera lo que uera no sabía cómo solucionarlo.

Entró a la cocina y buscó algo con qué alimentar a su nuevanariz. No uera a ser cosa que le diera hambre y empezara acomérselo.

http://www.blogtoplist.com/literature/blogdetails-1612.html

2 ¿Cómo caracterizarías la visión de mundo del protagonista del relato anterior?

3 Reescribe el cuento con ormato de obra dramática representativa del Teatro del absurdo.

4 El texto anteriormente leído trata, en cierta medida, el tema de la soledad del hombre. Redacta un discurso público

conmemorativo donde instaures el Día Internacional de la raternidad y la comunicación. Tu discurso debe poseer:la estructura propia de un discurso conmemorativo;a)

el desarrollo del tema propuesto;b)

la utilización de recursos paraverbales adecuados;c)

la incorporación de, al menos, siete conjunciones subordinantes.d)

Recuerdque las pág

webs puedvariar.



Identiqué correctamente el modo de organización del ragmento leído.Ejempliqué las características del Teatro del absurdo en el cuento leído.

Reproduje el absurdo del cuento en un texto dramático.

Caractericé y justiqué la visión de mundo del personaje presente en el relato.

Redacté de orma apropiada mi discurso conmemorativo, utilizando conectores demanera adecuada y logrando establecer las relaciones deseadas entre las ideas.





Recursos

ORIENTACIONEs LECTURAFOTOCOPIABLE

Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los estudiantes necesiten reorzar ciertos

contenidos y habilidades propuestos en la unidad.

Teto 1

Invite a los estudiantes a leer la carta presentada y a analizarla desde la perspectiva del discurso público.

Situación de enunciación.1.

Características del género epistolar presentes en el texto leído.2.

Propósito comunicativo.3.

Utilización de expresiones que permiten cumplir con el propósito comunicativo.4.

Evaluación de la posibilidad de transormar el texto en uno de carácter público.5.

Teto 2

Solicite a los estudiantes la lectura en voz alta del discurso conmemorativo, para realizar las siguientes actividades:

Atención del curso a los recursos paraverbales orales utilizados por los alumnos y alumnas que realizaron la lectura. Se sugiere que6.los estudiantes realicen un registro escrito en sus cuadernos de lo que escuchan.

Análisis del discurso en cuanto a:7.

Situación de enunciación.a)

Tema conmemorativo del discurso.b)

Expresiones que revelan la visión de mundo del emisor.c)

Expresiones que dan cuenta de la relación entre el emisor y los receptores del discurso.d)

8. Solicite a los estudiantes que transormen el discurso público en una texto de carácter privado como una carta, conservando el temadel texto leído.



BLOQUE III

INDICACIONEs EVALUACIÓNFOTOCOPIABLE

sOLUCIONARIO

TExTO 1La respuesta del o la estudiante debe desglosarse en el desarrollo de los puntos planteados en el enunciado.1.

El texto habla de los terremotos, de sus orígenes y de cómo ocurren. El emisor quiere comunicarnos inormación objetiva sobrea)un enómeno observable. En ningún caso hace juicios sobre la inormación que entrega ni da su opinión.

Algunas palabras claves son: terremotos, allas geológicas, desplazamientos, uerzas tectónicas, ricción, deslizamiento.b)

Las ideas se organizan en una secuencia descriptiva, a pesar de que hay secuencia narrativa, pero la nalidad del texto es lac)descripción de un enómeno.

Los títulos pueden variar, pero uno podría ser “Orígenes de los terremotos”.d)

2. La respuesta que den los y las estudiantes dependerá exclusivamente de sus conocimientos y experiencias personales, pero deberánreconocer un mundo absurdo (debieran recordarLa metamorfosis de Franz Kaka por la “transormación” que sure el protagonista),donde este hombre pierde una parte de su rostro y se instala en ella un bicho. Se podría decir que esta situación absurda demuestraen parte la soledad del hombre contemporáneo (en el 3º párrao lo explicita). También podrían reconocer ciertos elementos de loantástico.

3. La reescritura deberá respetar ciertos elementos básicos como:

presencia de al menos un personaje o una voz dramática (en caso de que la obra que creen sea en extremo rupturista cualquiera)estructura y elementos que utilice estará bien, siempre que utilice motivos de ondo para utilizar estos recursos y romperradicalmente con las estructuras tradicionales);

presencia de acotaciones (aunque se reitera lo dicho en el punto anterior);b)debe retomar el tema del cuento. Puede ser el suceso del bicho-nariz o un ragmento del relato, etc.;c)

debe retomar algunos de los elementos propios del Teatro del absurdo.d)

4. Con la escritura del discurso conmemorativo, se espera que los y las estudiantes sean capaces de crear un contexto de enunciaciónque sea coherente con el motivo del discurso. Esto se reejará en la elección del léxico, la proundidad del tema a tratar, las posiblesreerencias o intertextualidades que presente, etc. Es decir, se reejará en cómo se resuelve el problema retórico de la creaciónde cada texto. Los elementos paraverbales deberán indicarse de alguna manera y estos deberán ser variados con la intención deenatizar ciertos segmentos, explicar otros, tal vez emocionar o hacer una arenga. Todo dependerá del mensaje que se transmita. Lasconjunciones están casi siempre presentes en los textos, por lo que el monitoreo que usted deberá hacer sobre esto es simplemente

revisar que ellos y ellas hayan intencionado la presencia de este elemento.Reuerce la autoevaluación como una instancia importante de reexión y revisado de lo trabajado en esta evaluación. Recuérdelesque todo lo que se encuentra en este instrumento ya ha sido trabajado y evaluado, por lo que debería haber una evolución en susconocimientos y habilidades y eso debiera reejarse en la tabla.




Recursos

MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓNPARTICIPACIÓN EN UNA ExPOsICIÓN ORAL

La siguiente rúbrica evalua la participación en una exposición oral, en unción de los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación

de los Planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad de la página 195, pregunta 12, o bien, aplicarla en otro momentomodicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

1Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúly muletillas que intereran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto ormal.

2Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos maniestan concordancia con lasituación ormal en la que se inscribe la exposición.


P r o d u c c i ó n d e

t e x t o s o r a l e s

y a u d i o v

i s u a l e s .

Manejo del tema. Inorma del tema de maneraprounda, sin mayores digresiones y rerenda sus opiniones a partir deinormación bibliográfca ya seapor medio de citas o parafraseos,utilizando para ello distintassecuencias discursivas (expositivas,argumentativas, narrativas).

Inorma del tema casi siempre demanera prounda, con algunasdigresiones que no atentan contrala comprensión global y en algunoscasos rerenda sus opiniones a partirde inormación bibliográfca yasea por medio de citas o parafraseos,utilizando para ello distintas secuencias

discursivas (expositivas, argumentativas,narrativas).

Describe el tema, con algunas digresiones yen algunos casos rerenda sus opiniones coninormación bibliográfca, pero sin referirse aella por medio de citas o parafraseos, utilizandopara ello distintas secuencias discursivas (expositivas, argumentativas, narrativas).


Matiza, reuerza y complementa sus dichos por medio de elementosparaverbales y no verbales y losemplea intencionadamente paracaptar la atención o generar efectosen su audiencia.

Matiza o reuerza o complementa sus dichos por medio de elementosparaverbales y no verbales y los emplea,en la mayoría de los caso, de maneraintencionada para captar la atención ogenerar efectos en su audiencia.

No hay mayor relación entre sus dichos y loselementos paraverbales y no verbales; o no losemplea intencionadamente para captar laatención o generar efectos en su interlocutor oaudiencia, según corresponda.

C o n s t r u c c i ó n d

e l s i g n i f c a d o Participación activa

en la recepción.Observa a la audiencia y optaintencionadamentepor modifcar,en caso de ser necesario, la exposiciónen función de captar su atención yaclarar posibles dudas.

Observa a la audiencia y opta, a raízde preguntas o comentarios, pormodifcar, la exposición en función decaptar su atención y aclarar posiblesdudas.

Observa a la audiencia y modifca la exposiciónsolo cuando se le solicita, en función de captarsu atención o aclarar dudas.

Comprensión dediscurso.

Escucha atentamente preguntas dela audiencia, las reormula en casode no comprenderlas y entrega unarespuesta que denota comprensiónde las interrogantes.

Escucha atentamente preguntas dela audiencia, y entrega una respuestaque denota comprensión de lasinterrogantes.

Escucha atentamente preguntas de laaudiencia, y entrega una respuesta queaparenta comprensión de las interrogantes.

A d e c u a c i ó n a

l o s p a r á m e t r o s d e l a

s i t u a c i ó n c o m u n i c a t i v a

Registro y norma. Su léxico denota total adecuación en registro y norma a la situación1.

En su léxico se reconocen algunaspalabras que no se adecuan ni enregistro ni en norma a la situación.

Más de un tercio del léxico empleado no seadecua ni en registro ni en norma a la situación.

Uso de elementos

paraverbales y noverbales.

El empleo de los elementos

paraverbales y no verbales denotatotal adecuación a la situación2.

El empleo de los elementos paraverbales

y no verbales en algunos momentos nose adecua a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y no

verbales en más de un tercio de la duración dela interacción no se adecua a la situación.

Recursos



BLOQUE III

FICHA DE TRABAJOFOTOCOPIABLE

Lo nivele de realiación de la lecturaLa lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que haquerido decir un emisor, inere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la soluciónde problemas y en el mejoramiento personal y colectivo.

Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y dierenciado, en el cual hay acetas y estadios nítidamente denidos,dierentes unos de otros, y hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto.

Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez suponela ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las múltiples inteligenciasidenticadas y no identicadas. De allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión por ser estas undamentales en todoel proceso de asimilación de la lectura.

El desarrollo del lenguaje es un aspecto undamental en el aprendizaje, en la evolución y en el dominio pleno de la lectura. Ellenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona guardan una relación casi simétrica, así como ambos tienen correspondencia conel cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar la persona humana.

Los niveles de realización de la lectura son los siguientes:

– Literalidad

– Retención

– Organización

– Inerencia

– Interpretación

– Valoración

– Creatividad

Sin embargo, debemos advertir que un debido y auténtico proceso de aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividady avanza progresivamente por el orden inverso al que hemos anotado hasta llegar a la literalidad. Y es así porque la creatividad esel nivel de textos libres, abiertos y connotativos, que se dan en la literatura inantil, aquellos que deben estar al inicio del procesode aproximación del niño o la lectura debiendo incorporarse en esta realización toda práctica de la lectura en su ase de oralidad.

Los siete niveles de comprensión lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes momentos o etapas del proceso.

Nivel textual, o de análisis, integrado por los niveles: literal, de retención y organización.1.

Nivel inerencial. Único.2.

Nivel contextual, o de síntesis, que integra el nivel de interpretación, valoración y creatividad.3.

http://www.librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez10.html (ragmento y adaptación).




Recursos fotocopiables

MATERIAL PARA DIsTINTOsRITMOs DE APRENDIzAJE

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podráemplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y lasestudiantes enriquezcan su comprensión del concepto de “absurdo”. Se propone la lectura del siguiente ragmento de La lección deEugène Ionesco.

- ¿Qué pretende enseñar El Proesor a La Alumna?, ¿te parece que sus ejemplos son razonables? Fundamenta tu respuesta.

- ¿Te parece que los parlamentos de los personajes revelan sus personalidades?, ¿qué puede inerirse de ellos? Fundamentatu respuesta.

- ¿En qué crees que radica lo “absurdo” de la situación?

La lección

Eugène IonecoEL PROFESOR:Tomemos ejemplos más sencillos. Si usted tuviesedos narices y yo le arrancase una, ¿cuántas le quedarían?

LA ALUMNA: Ninguna.

EL PROFESOR: ¿Cómo ninguna?

LA ALUMNA: Sí, precisamente porque usted no me ha arrancadoninguna, tengo una ahora. Si usted me la hubiese arrancado, yano la tendría.

EL PROFESOR: No ha comprendido mi ejemplo. Supongamos

que no tiene más que una oreja.LA ALUMNA: Sí. ¿Y después?

EL PROFESOR: Yo le agrego otra. ¿Cuántas tendrá entonces?

LA ALUMNA: Dos.

EL PROFESOR: Está bien. Y si le agrego otra más, ¿cuántastendrá?

LA ALUMNA: Tres orejas.

EL PROFESOR: Le quito una. ¿Cuántas orejas le quedan?

LA ALUMNA: Dos.

EL PROFESOR: Muy bien. Le quito otra más. ¿Cuántas lequedan?

LA ALUMNA: Dos.

EL PROFESOR: Le como una…, una… […]

LA ALUMNA: Dos.

EL PROFESOR: ¡Una! […] No, no. No es eso. El ejemplo no es…,no es convincente. Escúcheme.

LA ALUMNA: Le escucho, señor.

EL PROFESOR: Usted tiene…, usted tiene…, usted tiene…

LA ALUMNA: ¡Diez dedos!

EL PROFESOR: Como usted quiera. Perecto. Usted tiene, pues,diez dedos.

LA ALUMNA: Sí, señor.

EL PROFESOR: ¿Cuántos tendría si tuviese cinco?

LA ALUMNA: Diez, señor.

EL PROFESOR: ¡No es así!

LA ALUMNA: Si, señor.

EL PROFESOR: ¡Le digo que no!

LA ALUMNA: Usted acaba de decirme que tengo diez.

EL PROFESOR: ¡Le he dicho también, inmediatamente después,que tenía usted cinco!

LA ALUMNA: Pero ¡no tengo cinco, tengo diez! […]EL PROFESOR: Es así, señorita. No se puede explicar. Eso secomprende mediante un razonamiento matemático interior. Selo tiene o no se lo tiene.

LA ALUMNA: ¡Qué le vamos a hacer![…]”Ionesco, E. (1973). La lección. En Obras completas.

Madrid: Aguilar (ragmento).



BLOQUE III

RECURsOsCOMPLEMENTARIOs

Monitoreo en la comprenión de lectura

Para desarrollar principalmente la lectura, se propone el siguiente material que tiene como tema el monitoreo de comprensión lectora.Considere que, si bien se aprecia un énasis en el trabajo de lectura, otros aspectos potencian el aprendizaje y la construcción deconocimiento.

Es probable que la estrategia de hacerse preguntas mentalmente para corroborar si se comprende lo leído les sea amiliar a los y lasestudiantes; ya sea porque se trabajó en años anteriores o porque es la base de las actividades Durante la lectura de este Texto deLenguaje. No obstante lo anterior, es importante que los estudiantes las continúen trabajando hasta incorporarlas de manera naturala la lectura de cualquier tipo de texto, con cualquier propósito.

La nalidad principal de esta estrategia es monitorear mentalmente la comprensión.

Se propone trabajar las preguntas de monitoreo mediante la siguiente técnica:

utilizarlas en, al menos, 4 momentos de una lectura;a)indicar que el uso de la técnica debe responder a una necesidad que sienta el o la joven, como lector, de asegurarse deb)comprender;

deben marcar los 4 momentos en que se les hicieron necesarias con un punto con lápiz de mina —de modo que luego puedanc)borrarlo—;

posteriormente, ormularán las preguntas en voz baja y de orma mental, contéstandolas de igual manera.d)

Tipo de preguntaSi bien las opciones de preguntas son innitas hay al menos tres clases de preguntas básicas que le pueden surgir a los estudiantes.Revíselas con ellos e invítelos a que evalúen qué tipo de preguntas le surgió mayormente.

PREGUNTAS CONTEXTUALES O INTERPRETATIVAS

Indagan en la relación que puede establecer el lector con el mundo que habita,su contexto de recepción y las perspectivas propias que le permitan darle sentidoal texto:

¿Se ha cumplido efectivamente lo propuesto en este documento?, ¿podemos decir

que realmente hoy no existe la esclavitud?, ¿todos cumplen con esta declaración?

PREGUNTAS LITERALES

Indagan en la comprensión textual de aspectosescritos en los ragmentos recién leídos:

¿Qué decía este párrafo?, ¿qué ha originado el

menosprecio de los derechos humanos?, ¿a quiénes

se aplica este párrafo recién leído?

PREGUNTAS INFERENCIALES

Indagan en la comprensión de aspectos que no están explícitosen lo leído, pero se pueden desprender de lo escrito:

¿Qué función cumple este párrafo en el texto? Si considero la fecha

en que fue creada la declaración, ¿por qué se incluyen cláusulas sobre

esclavitud o tortura?



70


UNIDAD 6: “ME PRESENTO”Esta unidad, “Me presento”, da término al último bloque deltexto, “Yo: presente y uturo” y tiene como inalidad darles laoportunidad a los y las estudiantes de cerrar la etapa escolar y

de despedirse de ella desde la reexión de lo que ha signifcado,de lo bueno, de lo malo y de lo aprendido. Desde la imagen dela entrada, se percibe que hay un tono dierente en lo que seviene. La imagen es de una entrevista laboral, donde la mujerestá de espalda rente a dos personas. A pesar de estar borrosa,se identifca claramente el contexto y la situación. Esta entradade unidad se dierencia de las otras en que no sugiere, sino quemuestra. Los y las estudiantes están a poco tiempo de ingresar almundo estudiantil o laboral y es el momento de tomar decisiones,pero también de cerrar el ciclo, y dentro de eso, se enmarcanlas despedidas. Se ha considerado que para poder cerrar unaetapa, es necesario revisarla desde el inicio, y en ese contexto,se ha escogido un ragmento de Pedro Páramo, ya que JuanPreciado vuelve a buscar a su padre, como una manera de volvera las raíces, al inicio. De esta lectura se desprenden conceptosundamentales para comprender y conocer más sobre la narrativacontemporánea y las técnicas que se siguen utilizando en laactualidad. La selección de textos no literarios corresponden auna carta abierta y a un discurso de despedida. Ambos apelan aun receptor joven que está en una etapa similar, por lo que sontextos signifcativos para ellos. La publicidad es tratada como un

elemento de los medios de comunicación de masas que tieneuna uerte incidencia no solo en los receptores sino que en lavisión de mundo. Para trabajarla, se proponen dos afches de unmismo producto, pero con una brecha temporal de más de 40años, lo que le permite a los y las estudiantes analizarla desdeuna perspectiva diacrónica. La posibilidad de escribir una cartaabierta le permite a los estudiantes expresar lo que sienten, o seespera que sientan, al fnalizar su vida escolar. Es un tipo de cartaque unciona para los propósitos de despedidas grupales.

La actividad de cierre tiene relación con identifcarse con ciertas

características tomadas de dierentes personajes, para conormar loque podría ser un personaje virtual de sí mismos. Esto, consideradocomo el cierre de un proceso de autoconocimiento y reexión.

Esquema de contenidos ejes de la unidad


Participación como auditor de variados discursos en1.situaciones públicas de comunicación oral, para percibir:

los dierentes tipos de actos de habla y los recursosa)verbales y no verbales que se utilizan para captary mantener la atención de la audiencia, inluir

intelectual y emocionalmente en ella, desarrollar lostemas, reorzar la argumentación, etc.;

la adecuación, pertinencia y validez de los discursos)en cuanto a la inormación que proporcionan,la consistencia argumentativa, la solidez ética;evaluación de los discursos escuchados, ormulandoopiniones undadas sobre ellos.

2. Participación, como emisor, en situaciones públicas decomunicación oral, dando oportunidad para:

pronunciar, ante la audiencia, discursos previamentea)

redactados incorporando los recursos paraverbales yno verbales adecuados a la situación;

II. Comunicación escrita

Lectura de textos escritos que se reieran a temas1.y problemas de la realidad contemporánea dandooportunidad de percibir:

las dierencias entre ellos en cuanto a: caráctera)dominante del discurso; relación enunciante-destinatario; contexto; propósitos y fnalidades del

texto; nivel de ormalidad lingüística; posición yperspectiva del enunciante;

la estructura global y organización interna de las)partes y elementos constitutivos propios de este tipode textos.

2. Producción de textos de carácter no literario, reeridosa temas y problemas de la realidad contemporánea deinterés para los estudiantes, dando oportunidad para:

la aplicación de principios de cohesión y coherenciaa)textuales, de elementos y recursos de composiciónque aseguren la eicacia comunicativa; de ormasy estructuras discursivas adecuadas (descripción,narración, caracterización, argumentación); deniveles de habla pertinentes;

III. Literatura

Lectura de un mínimo de seis obras l i terar ias1.contemporáneas de dierentes géneros y tendenciasartísticas en las que se manifesten aspectos signifcativos




Una lectura otocopiable de un ragmento de1. Cien años de soledad de Gabriel García Márquez.

Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad.2.

Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación.3.

Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de un inorme de lectura.4.

Una fcha de contenido acerca de Gabriel García Márquez y el Realismo mágico.5.

Un recurso con actividades propuestas para, a partir del un ragmento de6. Retrato de un artista adolescente de James Joyce, atenderdistintos ritmos de aprendizaje.

Un recurso con actividades que, a partir de la lectura de un texto periodístico, invitan a los estudiantes a observar su entorno desde una7.mirada vanguardista.

Bloque III - Unidad 6 – Me presento

BLOQUE III

del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestraépoca, dando oportunidad para:

la percepción de las visiones del mundo contemporáneoa)

que proponen las obras literarias leídas y de lassemejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas;y la percepción de las visiones o interpretaciones de larealidad contemporánea que se manifestan en textosde carácter no literario, y en dierentes expresiones dela cultura en masas (cómics, videos, teleseries…);

la comparación de las visiones de mundo de las)obras leídas con las que orecen obras literarias deotras épocas, apreciando similitudes y dierenciasen los modos de representación, interpretación y

confguración del mundo y ormulando explicacionespara ellas.


1. Participación activa en la recepción de textos que tratentemas de interés relativos al mundo contemporáneo ydiundidos a través de prensa escrita, programas radialeso de televisión, dando oportunidad para:

la airmación de una posición personal, relexivaa)y crítica, rente a los medios, y la apreciación de su

valor, importancia e incidencia en la cultura actual yde sus eectos en la vida personal, amiliar y social.

Ojetivos Fundamentales Transversales

Crecimiento autoafrmación personal



Autoestima, confanza en sí mismo y sentido positivo ante•

la vida.

Desarrollo del pensamiento

Capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones,•

sentimientos y experiencias de manera coherente yundamentada, haciendo uso de diversas y variadas ormasde expresión.

Análisis, interpretación y síntesis de inormación y•

conocimiento.

Formación ética





La persona su entorno

Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial•

del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercerplenamente los derechos y deberes personales que demandala vida social de carácter democrático.

Tecnologías de inormación comunicación

Buscar y acceder a inormación de diversas uentes virtuales,•

incluyendo el acceso a la inormación de la organizacionespúblicas.




Planicación


Rasgos y temas de de laliteratura contemporánea:técnicas de narración(monólogo interior, corriente

de la conciencia, soliloquio)inabarcabilidad de la realidad,alteraciones temporales(págs.224 a 232).

– Perciben en las obras literarias que leen algu-nos de los principales rasgos temáticos y or-males característicos de la literatura contem-poránea, como son las técnicas de narración y

las secuencias temporales estudiadas.

– Reconocer características de la novela contem-poránea en Pedro Páramo, tales como: monólo-gos interiores, alteraciones temporales.

Discurso público: Lacarta abierta, discurso dedespedida (págs. 234 a 237 y244 a 249).

– Reconocen los elementos distintivos de unacarta abierta en el texto ‘‘A los jóvenes’’, presen-tado en la página 244 del texto del estudiante.

– Identifcan principios de composición, elemen-tos constitutivos básicos, recursos verbales y noverbales, situación de enunciación en cartasabiertas y discursos, y los utilizan con propie-

dad en los textos que producen.– Producen diversos textos breves de intención

literaria en los que aplican con propiedad algu-nos de los recursos mencionados.

– Inerir elementos propios de la carta abierta através de su estructura ormal.

– Reconocer las marcas textiles que denotan elaán por mantener la atención del público.

– Reconocer marcas retóricas dirigidas a man-tener la atención del público.

– Evaluar la pertinencia de la organización yconstitución de un discurso público (‘‘Despe-dida 4os medios’’).

Percepción de los modos deexpresión actuales de losMCM y su comparación conlos de épocas anteriores: lapublicidad (págs. 240 y 241).

– Reconocen el papel que cumplen los MCM en lavisión de mundo que predomina en la sociedad,especialmente en relación con la publicidad.

– Comparar afches antiguos con actuales.

– Diseñar un afche publicitario.

– Reexionar en torno al papel de lapublicidad en la visión de mundo de unasociedad determinada.

Adverbios y rases adverbiales(págs. 245 y 246).

– Identifcan adverbios y rases adverbiales en eltexto ‘‘A los jóvenes’’ página 244.

– Reconocen la importancia de los adverbios y suutilización en el discurso escrito.

– Explicar el aporte que realizan distintos ad-verbios en el signifcado del texto.

– Utilizar adverbios determinados para ampliarlos enunciados de un texto determinado.


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 174/226Bloque III - Unidad 6 – Me presento

BLOQUE III


– Identifcan las técnicas de narración empleadas en Pedro Páramo, pormedio de las marcas textuales presentes.

– Reconocen los saltos temporales presentes en Pedro Páramo a través de

las marcas textuales presentes.– Clasifcan la novela como parte de la literatura contemporánea, argu-

mentando esta clasifcación por medio de las características estudiadas.

– Textos presentes en la unidaddel libro del estudiante.


– Comparan dos discursos públicos: ‘‘carta abierta a los jóvenes’’ y ‘‘discursode despedida de 4° medio’’ en torno a su intención comunicativa.

– Relacionan ambos textos en cuanto valores presentados.

– Identifcan elementos propios de cada género (carta abierta y discursopúblico) y los comparan entre sí, determinando los aspectos que los die-rencias y aquellos que los asemejan.

– Discursos y cartas presentesen el texto del estudiante.


– Analizan afches publicitarios en términos de mensaje, recursos, públicoy producto.

– Reexionan con respecto al papel de la publicidad en la visión de mundode una sociedad.

– Inferen las dierencias en publicidades de épocas anteriores y las

actuales.– Realizan un afche según los criterios estudiados.

– Afches e inormación presen-tes en las páginas 240 y 241del texto del estudiante.


– Utilizan adverbios de manera coherente, para ampliar inormación endeterminados textos.

– Identifcan de manera efciente adverbios presentes en la lectura de lapágina 244.

– Páginas 245 y 246 del texto delestudiante.






I. ENTRADA DE UNIDAD: ME PRESENTO y RECUERDO LO APRENDIDO(Páginas 218 y 219)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

Pida a los alumnos y alumnas que observen la imagen de laa) página 218 y que propongan posibles situaciones en las quese encuentra el personaje central. Invítelos a vincular dichapropuesta con el título de la unidad “Me presento”. Puedeorientar el trabajo con preguntas como:

A partir de la vestimenta de la mujer y de sus•

interlocutores, ¿podremos afrmar que se encuentra enuna entrevista de trabajo? ¿Por qué?

¿Qué inormación deberá dar la mujer para presentarse•

ante los desconocidos? ¿Habrá planifcado esta interacción

comunicativa? ¿En qué aspectos de la imagen es posiblebasarse para afrmar lo anterior?

Posteriormente, pregunte a sus estudiantes si les ha ocurrido viviralguna situación parecida de búsqueda de empleo o entrevistapersonal con otros fnes. En el caso de que algunos alumnos hayanpasado por dicha experiencia, solicíteles que compartan con elcurso sus sensaciones al respecto y de qué modo se prepararon.Puede, si lo considera pertinente, también compartir la primeraentrevista de trabajo a la que haya acudido y el modo en quesorteó tal momento.

Finalmente, proponga a sus estudiantes que, dentro de losobjetivos que comúnmente se plantean antes de comenzar unaunidad, consideren también el hecho de que esta es la últimaunidad del texto y, por tanto, también la última unidad queprobablemente estudien en la educación obligatoria. Como esmuy posible que ya se encuentren al inalizar el año, invite alcurso a compartir sus expectativas, temores, ansiedades u otrassensaciones del cierre del ciclo escolar y su inminente inserción enel mundo laboral o de educación técnico proesional o superior.

Lea junto a sus estudiantes los aprendizajes esperados que)aparecen en la página y pregúnteles qué conocimientosde los que tienen creen que les servirán para alcanzarlos.Si hay alguno para el cual no tengan respuesta, pídales quele digan qué les sugiere.

Recuerdo lo aprendido

Antes de comenzar con el trabajo de activación dec)conocimientos previos, le sugerimos leer detenidamente cadaactividad y preguntarle a sus estudiantes los conocimientos yhabilidades a las que apuntan. Luego, invítelos a determinarqué elementos trabajados en la unidad anterior consideranútiles para responder a esas preguntas.

Contenidos asociados a las preguntas de la página 219:d)

Discurso público: tipos de discurso.1.

Discurso público: tipos de discurso ceremonial y2.conmemorativo.

Género dramático: Teatro del absurdo.3.

Tradición literaria: dierencias entre la tradición y4.el mundo actual, en relación con las temáticas, losmodelos.

e) El apartado Relexiona sobre tus aprendizajes tiene comofnalidad la reexión sobre los propios procesos cognitivos(estrategias utilizadas, reexión sobre los propios errores)y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión críticade resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones,entre otras), con el in de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesosde aprendizaje.


Se aconseja el uso del siguiente ragmento ensayístico paraintroducir el trabajo con el tema de la unidad, específcamenteen cuanto a las condiciones especiales del momento por el quepasan las vidas de los alumnos y alumnas:

“A todos, en algún momento, se nos ha revelado nuestra existenciacomo algo particular, intranserible y precioso. Casi siempre estarevelación se sitúa en la adolescencia. El descubrimiento denosotros mismos se manifesta como un sabernos solos; entreel mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente

muralla: la de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemosnos sentimos solos; pero niños y adultos pueden trascender susoledad y olvidarse de sí mismos a través de juego o trabajo.En cambio, el adolescente, vacilante entre la inancia y la juventud, queda suspenso un instante ante la infnita riquezadel mundo. El adolescente se asombra de ser. Y al pasmo sucedela reexión: inclinado sobre el río de su conciencia se pregunta



BLOQUE III

si ese rostro que aora lentamente del ondo, deormado por elagua, es el suyo. La singularidad de ser —pura sensación en elniño— se transorma en problema y pregunta, en concienciainterrogante”.

Paz, O. (1993). El laberinto de la soledad . México, D.F.:Fondo de Cultura Económica.


Para que los alumnos y alumnas tengan noción de quién escribióel texto señalado más arriba, le presentamos la biograía deOctavio Paz:

Octavio Paz (1914-1998) ensayista y poeta mexicano. Uno delos escritores más importantes del siglo XX. Se caracterizó porplasmar en sus obras maniestaciones personales y originales, conpreocupaciones sociales y existenciales. Recibió varios premios,

siendo el más importante el Premio Nobel de Literatura (1990)otorgado como reconocimiento universal a su obra. Fue el primerescritor mexicano en recibirlo. Sus obras más conocidas son: El

laberinto de la soledad (1950), El arco y la lira (1956) y Sor Juana

Inés de la Cruz o las trampas de la e (1982), entre otras.

II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA(Páginas 220 y 221)

Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página187 de esta guía.

III. ¿CÓMO RESPONDO?(Páginas 222 y 223)

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que seencuentran dentro del aula, le sugerimos la siguiente actividadpara realizar con tres grupos de trabajo:

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoa)bajo el promedio: proponga que apliquen la técnica alragmento del texto Hijo de ladrón (página 225), cuyo nivelde difcultad léxica es baja.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)promedio: invite a que apliquen la técnica en el discurso dedespedida de 4º medio (página 236), sin valerse de la cápsulaNuevos conceptos.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoc)sobre el promedio: ínstelos a que apliquen la técnica en lacarta ‘‘A los jóvenes’’, de Kropotkin (página 234), solicitandoque no revisen la cápsula Nuevos conceptos, de modo talque inferan el sentido de las expresiones solo por medio delcontexto.

IV. LEER MáS ALLá DE LAS PALAbRAS:ANTECEDENTES DE LA NOVELACONTEMPORáNEA(Páginas 224 a 233)


Para introducir el tema de la innovación novelística dela)siglo XX es necesario lograr un contraste claro entre estas

novedades y las convenciones narrativas propias del siglo XIX.Este tipo de narrativa es probablemente la más común en laexperiencia de alumnos y alumnas, por lo que puede iniciarel trabajo pidiendo a sus estudiantes que recuerden aspectosde novelas que han leído en años anteriores o por su propiacuenta. Pregúnteles por los argumentos de las novelas (o almenos, algunas partes de la historia) y por la personalidad delos personajes. Una vez que hayan recordado algunos de estoselementos puede introducir la idea de que la primacía de laacción y de los personajes en la novela es un rasgo tradicionalque se verá subvertido en la novelística del siglo XX.

Para aclarar la idea de los saltos temporales a los y las)estudiantes, proponga ejemplos de montaje cinematográfcoo televisivo en los cuales se utilice este recurso. Es importanteque subraye el hecho de que este procedimiento no es solouna manera de diicultar la decodiicación, sino que esempleado para mostrar conexiones proundas entre hechosdistantes o, muchas veces, para mostrar cómo uncionala memoria; un claro ejemplo es el uso de ashbacks en elcine de terror o suspenso, donde normalmente el recuerdo

es producido por un estímulo que desata la presencia de unrecuerdo traumático. Por otro lado, los saltos temporaleshacia el uturo con recuencia son implementados con lafnalidad de generar expectativa en los receptores o introducirinormación que permite una nueva lectura de la situacióndel presente de la narración al revelar, por ejemplo, lasverdaderas intenciones de un personaje.




Es posible que sus alumnos o alumnas hayan leído la novelac)en años anteriores. En este caso sería provechoso realizarcon ellos y ellas el mismo ejercicio sugerido en a), pero ensentido inverso. Pídales que recuerden lo más destacadode la novela. Es bastante probable que, entre otras cosas,recuerden el hecho de que la novela no seguía un desarrollo

temporal “de comienzo a fn”, ni por saltos temporales máso menos acotados, sino que se organizaba en episodiosdispersos, los cuales pueden ordenarse solo en la mente dellector. Por otro lado, es posible que también recuerden losaspectos antásticos del mundo creado. En cualquier caso,puede aprovechar para destacar las evidentes dierenciasentre esta novela y una narración tradicional.

d) Como podrá observar, la pregunta 12 apunta al CMO 2 deescritura, en lo concerniente a la investigación sistemáticaacerca de temas y problemas de la realidad contemporánea

y la expresión de la visión personal sobre ellos.En el caso especíico de esta unidad, se propone que los y lasestudiantes, a partir de la investigación de los ritos y símbolosdel Día de los muertos, en México, evalúen en qué medida dichasprácticas se insertan en la vida contemporánea. Sería interesanteque usted recordara a sus estudiantes contenidos de la unidad4 reeridos a la identidad latinoamericana y chilena y delsincretismo religioso característico de este continente. Propongaa sus estudiantes que lleven esta problemática a ámbitosmás cercanos a ellos y que busquen las expresiones de culto o

valoración de los muertos (por ejemplo, las animitas) y cómo sedierencian estas expresiones con la cultura mexicana.


Juan Rulo (1917–1986)

Destacado escritor y otógrao mexicano. Pese a no ser un escritorprolífco, Juan Rulo es considerado uno de los más importantesnarradores hispanoamericanos del siglo XX. Solo dos libros lebastaron para ubicarse en lo más alto de la literatura de nuestrocontinente: El llano en llamas (1953) y Pedro Páramo (1955),luego de esto, Rulo se dedicará a la otograía y a escribirguiones cinematográfcos. Su primer libro es una recopilación dediecisiete cuentos que dialogan con la l iteratura de la Revoluciónmexicana, narran relaciones fliales y miran de manera escépticala tierra prometida. Pedro Páramo, su única novela, es una obramagistral que recrea el descenso al inferno —a Comala, puebloantasma— de un hijo en busca de su padre muerto. A través deuna escritura precisa, sin adornos ni artifciosos juegos retóricos,

Rulo sienta las bases de una estética menor, minimalista,agobiante y desértica. La novela está cargada de símbolos querepresentan la situación del pueblo latinoamericano rente a lafgura del patriarca, la muerte de este y la posterior orandad:traducida en un pueblo habitado por antasmas.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIASPara proundizar en sus estudiantes las nociones reerentesa)a la novelística contemporánea y sus innovaciones lerecomendamos seleccionar imágenes de diversas obraspictóricas e utilizarlas como correlato de las convencionesnarrativas. Antes de comenzar presente a sus alumnos yalumnas el concepto de mímesis o imitación de la realidadcomo característica básica de algunas artes. Reexione conellos y ellas acerca de los cambios esperables en la “mímesis”de épocas que conciben la realidad de distintas maneras.

Lea junto con sus alumnos y alumnas los ragmentos que en)el texto aparecen entre comillas y en cursivas; pídales quedeterminen a quién corresponde cada una de esas voces yen qué momento se encuentran respecto de la voz narrativa.Determinen en conjunto la unción que cumplen lasparticularidades tipográfcas de estos ragmentos y el hechode que muchas veces no son introducidas por verbos. Puedeaprovechar estas instancias para trabajar con las nociones deindeterminación de los narradores y de montaje.

Pida a sus alumnos y alumnas que identifquen en el textoc)

expresiones propias del lenguaje hablado y otras que puedanser consideradas de carácter lírico. Por grupos, deberándeterminar el sentido de cada una de ellas y la manera enque aportan en la construcción del mundo de Pedro Páramo.Puede emplear las siguientes expresiones si desea iniciar eltrabajo proveyéndolas a sus alumnos y alumnas:

“Traigo los ojos con que ella miró estas cosas, porque me•

dio sus ojos para ver.”

“Habíamos dejado el aire caliente allá arriba y nos íbamos•

hundiendo en el puro calor sin aire.”“Aquello está sobre las brasas de la tierra, en la mera boca•

del inierno. Con decirle que muchos de los que allí semueren, al llegar al inferno regresan por su cobija.”

“—¿Quién es? —volví a preguntar.•

—Un rencor vivo —me contestó él.”

“Cuando aún las paredes negras reejan la luz amarilla•

del sol.’’




BLOQUE III


A continuación, le presentamos imágenes de diversos

movimientos y épocas pictóricas para realizar la actividad

complementaria a). Por ejemplo:

El rapto de las sabinas• , de Jacques Louis David. En esta imagen

los alumnos y alumnas deberían reconocer un cierto realismo,al menos, en cuanto no hay nada que se aparte de ello; sin

embargo, puede guiar la reexión de los y las estudiantes

hacia los siguientes puntos: la perspectiva privilegiada desde

la que se observa la escena, la belleza de todas las fguras

humanas, la composición claramente ordenada en dos

bloques simétricos enrentados. A partir de estas evidencias,

introduzca la noción de un arte que “embellece” la realidad

que pretende imitar, propio de la antigüedad clásica, el

Renacimiento y otras épocas. Puede introducir como correlato

algún monólogo de Fedra, de Racine.

El • ajenjo, de Edgar Degas. Esta obra contrasta con la anterior

en varios aspectos. Primero, la escena representada es una

escena triste y vulgar, que denota pobreza urbana y, además,

no hay ya una composición majestuosa ni una posición

privilegiada del observador. Por otro lado, este cuadro

parece imitar de orma mucho más precisa que el anterior,

el uncionamiento de la percepción visual. En este caso, la

mímesis se centra en la sensación visual y en la realidad

social. Correlatos de esta imagen pueden ser, por un lado,

cualquier relato naturalista, como los de Baldomero Lillo y,

por otro, descripciones de paisajes de Proust o Henry James.

Mujer ahogándose• , de Roy Lichtenstein. El giro que esta

obra representa rente a las anteriores es que, donde antes

se buscaba imitar la realidad externa, o la realidad interna y

subjetiva, acá el reerente ya no es la realidad sino los medios

de comunicación. El arte, en este caso, imita los procedimientos

del cómic y de la animación. La imitación es paródica, es decir,

busca destruir su modelo; pero también es posible ver en ellala ascinación que producen las imágenes de los medios de

comunicación. Homenaje y parodia de la cultura popular son

lo característico de estas ormas artísticas. Un correlato de la

imagen puede ser algún pasaje de Manuel Puig.


página 209 y 211.




V. TExTOS DE LA COTIDIANIDAD:UNA CARTA AbIERTA A MUCHOS(Páginas 234 a 237)


A modo de inicio, pida a los alumnos y alumnas que lleven aa) la clase ejemplos de “cartas al director”, tomados de diariosrecientes. Lean en conjunto algunas de ellas y reexionen entorno a la dierencia entre el destinatario mencionado porel texto (“Señor Director”) y el receptor real: todos quieneslean el diario, incluidos ellos mismos en ese momento.Luego de revisar varias cartas, deténganse un momentopara encontrar puntos en común entre los temas tratados:encontrarán que, si bien son variados, la mayoría de ellosse enmarcan en asuntos de interés público, sea nacional,comunitario, etc. Luego, pueden continuar atendiendo

a las diversas intenciones que presenta cada texto y a lamanera en que estas se maniiestan. Encontrarán cartasque desarrollan argumentaciones completas, otras que soloexpresan preguntas signifcativas o alguna opinión directae incluso algunas que se conorman con exclamar. De todasormas es posible encontrar elementos comunes a todas ellas,como la expresión de una opinión o parecer personal. Esta esuna buena orma de introducir la carta abierta, en cuanto asus características comunicativas y a sus temas y estrategiascomunes.

Pida a los alumnos y alumnas que recuerden y cuenten la)experiencia que tengan acerca de los discursos de fnalizacióndel año escolar. Pregúnteles si recuerdan los temas tratadosen los discursos, sus aspectos comunes y sus particularidadesy que describan la puesta en escena del discurso. Luegomotive la relexión sobre la importancia y pertinencia deesta tradición. Manténgase abierto a todas las opiniones yno se sorprenda si hay alumnos o alumnas que la consideranuna tradición vacía y carente de signifcado. Pero exija quetodas las opiniones sean debidamente undamentadas con

argumentos. Puede aprovechar las opiniones negativas paraimpulsar a los alumnos y alumnas a proponer temas quepodrían hacer más signifcativa esta situación. Inste a quelos alumnos se planteen la difcultad de escribir un discursoa título propio, pero que también sea representativo de losdemás compañeros y compañeras.

Las preguntas dec) Trabajo mi lectura sobre el Discurso dedespedida a 4º medios, apuntan a distintos ámbitos que

se vinculan con distintas eseras de la realidad de los y lasestudiantes. Puede invitarlos a responder algunas de ellasen unción, tanto de sus intereses personales como de lashabilidades cognitivas que cada una de ellas implica.

Para la revisión, puede orientarse por la siguiente propuestade tratamiento:

Traajo individual

Las preguntas 1 y 2 apuntan a que el alumno o alumnaa)entregue una opinión. Sin embargo no son iguales, laprimera está claramente anclada en la experiencia que losalumnos y alumnas deben tener a esta altura del año conlos discursos de tipo público y sus estrategias más comunes.Además, apunta a la inerencia de temas adecuados a partirdel conocimiento de la situación; la segunda pregunta, encambio, corresponde a una opinión personal. Procure hacer

evidente esta dierencia para todos antes de que comiencena escribir sus respuestas o en el momento de la revisión, demodo que tengan oportunidad de corregirlas. Para esto puedeundamentar esta dierencia en el hecho de que hay ciertostemas que, simplemente, no se condicen con la situaciónpresentada en la pregunta.

La pregunta 3 apunta a que distingan las dierencias que)hay entre discursos ceremoniales y discursos comunitarios.La difcultad radica en que estos dos tipos corresponden asituaciones que, muchas veces, no pueden aislarse del todo.

Por ejemplo, un discurso de despedida de cuarto mediopuede clasifcarse como ceremonial, ya que se produce enun tiempo preciso del año y se reitera cada año; y tambiénpuede ser clasifcado como un discurso comunitario debidoa que el grupo de personas involucradas en su enunciaciónconstituyen, eectivamente, una comunidad. Para salvaresta aparente incoherencia, enatice que, si bien la audienciaconstituye una comunidad, esta se reúne en otras instanciasque no tienen el carácter de ceremonia. Por lo tanto, estediscurso puede clasiicarse como ceremonial en virtud de

su repetición y en oposición a otros que se dan en instanciasque no se reiteran, como cuando el director o la directora sedirige a los alumnos y alumnas durante el año, para resolverun asunto particular.




BLOQUE III

La pregunta 4 requiere la evaluación de la inormación yc)la creación de una respuesta coherente y undamentada.Enatice, para aquellos alumnos y alumnas que desarrolleneste trabajo, que la respuesta será válida en la medida que, junto con presentar una opinión personal coherente conla lectura desarrollada del texto, se requiera también una

undamentación clara, para lo cual es requisito previo ladeterminación de la intención de la autora del discurso. Guíe asus estudiantes para que sigan estos pasos en la construcciónde su respuesta.

Con respecto a la pregunta 5, aparte del reconocimiento ded)la unción de autoridad que cumple una cita de una personareconocida por sus esuerzos humanitarios, en particular seincluye porque está claramente vinculada con el tema deldiscurso: habla de la necesidad de estar continuamente enacción y esboza la idea de que algunas personas pueden

ser víctimas de sus logros en cuanto no se proponen nuevasmetas. La expresión de esta idea en el ragmento es indirectay es posible que algunos alumnos y alumnas no la captendel todo. Es importante que se asegure de que lo haganmediante, por ejemplo, el comentario de la cita durante lalectura del texto, lo que se condice también con el CMO 2 deliteratura.

Traajo grupal

Las preguntas 6, 7 y 8 apuntan a los dierentes enoques dea)cada autor sobre la misma temática: el autor de la car ta sesitúa desde la perspectiva del adulto, de la experiencia, ydesde ahí lanza a los jóvenes un imperativo de tipo moral;la autora del discurso, en cambio, se identiica como unapersona en el trance de la juventud, y enoca su discurso desdela perspectiva del proyecto de vida del aprovechamientode las oportunidades. Para evidenciar estas dierencias alos alumnos y alumnas identifque junto a ellos las marcastextuales que aludan a la situación de los emisores y de losactos de habla implicados en el llamado moral de la primeracarta en comparación con los actos de habla, que apuntan

más bien al reconocimiento de una situación en común antesque a la ormulación de una exigencia.

El trabajo con las preguntas 6 y 7 debería servir como)preparación para la relexión planteada en la pregunta9. La idea es que los alumnos y alumnas problematicenel imperativo moral que subyace a la carta, tanto como laausencia de este en el discurso. Se trata del debate entre, porun lado, la idea de que es un deber el actuar generosamentey la idea de que esta conducta es solo una posibilidad entre

muchas. Para motivar la reexión de sus estudiantes, puededar distintos ejemplos de la vida diaria que pongan enevidencia el alcance que puede tener estas diversas pautasde conducta.


Teniendo en cuenta que los alumnos y alumnas han trabajadoa)seguidamente durante el año con el contraste entre cartasy discursos, puede aprovechar esta amiliaridad paracomplementar el trabajo de la sección con uno de escrituraensayística. Reexione junto con sus alumnos y alumnas acercade las particularidades de la carta como género discursivo, quela hacen susceptible de usos múltiples, como la comunicaciónpersonal, el debate público o la creación literaria. La carta sepresenta como un modelo de la comunicación escrita, ya queen ella interactúa el receptor como el emisor y la situación

y, por lo tanto, permite tanto la expresión rigurosa de laspropias ideas como el despliegue de estrategias retóricas deadecuación a los receptores. Subraye también el hecho deque es posible encontrar usos públicos de la carta, pero noes muy recuente el empleo privado del género discursivo.A partir de esta reexión en común, puede pedir a los y lasestudiantes que escriban un ensayo sobre la carta que, ademásde reexiones sobre este tipo de texto, incluya su experienciacon medios de comunicación electrónica, como el correoelectrónico o los sistemas de mensajería instantánea o chat .

Emplee los textos para ir recordando los contenidos más)importantes del año, especialmente aquellos relacionadoscon el discurso público. Pueden realizar una lectura en voz altadel discurso incluido en la sección y, a partir de esta instancia,reconocer cómo el uso de recursos paraverbales y no verbalesacompaña la emisión de ciertos actos de habla o secuenciastextuales propios de las diversas partes del discurso: exordio,desarrollo y peroratio. Preste atención y comente la presenciade apelaciones, preguntas, sobreentendidos y otros elementosa los que pueda atribuirse una intención y modele la expresión

oral de los alumnos para que contribuya a transmitir laintención que se ha identiicado en distintos momentosdel texto.


El discurso a los cuartos medios es clasiicado dentro de losdiscursos conmemorativos o ceremoniales. Este tipo de discursoes emitido en situaciones relevantes de la vida nacional,institucional, amiliar o personal, que motiva las ceremonias o




actos específcos. Comprende las intervenciones que se realizanpara recordar o conmemorar hechos históricos signiicativos(discurso conmemorativo), aniversarios de instituciones,inauguraciones y clausuras de eventos, celebraciones deacontecimientos de la vida personal o amiliar —tales comonacimientos, bodas, unerales, cumpleaños, graduaciones—, así

como los homenajes, bienvenidas, o despedidas de personajespúblicos relevantes (discurso ceremonial).

VI. EVALUACIÓN DE PROCESO(Páginas 238 y 239)


188 de esta guía.

VII. COMUNICACIÓN MEDIáTICA: PUbLICIDAD(Páginas 240 y 241)


Es probable que los y las estudiantes ya cuenten con una)concepto, más o menos preciso, de lo que es la publicidad y decuáles son sus fnes, basado en el trabajo de años anteriores.Por otro lado, la experiencia que la mayoría tiene del discursopublicitario suele ser amplia, sobre todo en las zonas urbanas.Por todo esto es recomendable dejar que los alumnos yalumnas provean la mayoría de los ejemplos necesariospara la clase. El tratamiento de esta sección, enocado desde

la perspectiva de una comparación de maniestacionespublicitarias recientes con otras antiguas, se centra sobre todoen la comprobación de que cada vez el texto va teniendo menosimportancia que la imagen. A partir de una conversaciónguiada hacia la recolección de rases publicitarias recordadaspor los alumnos y alumnas, impulse una reexión sobre lamanera en que la publicidad se relaciona con la crecienteimportancia de la imagen en la vida de las personas. Incentivela reexión sobre la unción de la publicidad en estos cambiossociales a partir de la interrogante sobre si esta ha uncionado

como un síntoma de cambios ya en marcha o como causa delos mismos.

Para complementar la reexión anterior, pida a sus alumnos)y alumnas que piensen en mensajes publicitarios que, dealguna orma u otra, los hayan inuido para desear la compradel producto. Pregúnteles sobre cuál de los aspectos de aquelmensaje ue el que les causó el eecto persuasivo. El aspectoque los haya impresionado puede ser de cualquier clase: unaimagen, una rase, un modelo de conducta, etc. Oriente la

reexión hacia el contraste entre el origen de la impresiónque les causó el mensaje publicitario y las característicasdel producto, ¿cuán cercana es esa relación? También puedeorientar la reexión hacia el contraste entre los modos devida lujosos o acomodados que la publicidad suele explotary las condiciones materiales concretas de los alumnos

y las alumnas, ¿se condicen? Es importante que maticesus ejemplos para adaptarlos a la variedad de discursospublicitarios de la actualidad, que cada vez se centran enmodelos más “cercanos” al público (al menos en los productosque no están irremediablemente asociados al lujo) y que, enapariencia, son capaces de parodiarse o criticarse a sí mismos.Sin embargo, aún presentan modelos incompatibles con lavida de la mayoría de las personas.


Para desarrollar un análisis más pormenorizado de los mensajespublicitarios puede realizar las siguientes actividades grupales:

Pídales que lleven a la sala distintos avisos publicitarios1.impresos.

Describan las relaciones entre imagen y texto en términos de la2.manera en que el texto restringe las interpretaciones posibles.

Detecten la presencia de estereotipos o modelos.3.Analicen el mensaje en términos del acto de habla que sedirige al receptor y la “expectativa” que el anuncio crea sobre

su propia conducta.A partir del análisis anterior, determinen qué valor sustenta la4.imagen del producto y si este tiene realmente una relación conel producto mismo.

Evalúen la pertinencia del contenido valórico y si este les parece5.un valor deseable o dudoso.


A continuación reproducimos un ragmento del ensayo Retórica

de la imagen, de Roland Barthes, que trata de las relaciones entreimagen y textos en publicidad, el cual puede serle útil para guiarsu trabajo en clases:

“Como lo veremos de inmediato con mayor claridad, toda imagenes polisémica; implica, subyacente a sus signiicantes, una designiicados, entre los cuales el lector puede elegir algunos eignorar los otros. La polisemia da lugar a una interrogaciónsobre el sentido, que aparece siempre como una disunción. [...]Por tal motivo, en toda sociedad se desarrollan técnicas diversasdestinadas a fjar la cadena otante de los signifcados, de modo




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de combatir el terror de los signos inciertos: el mensaje lingüísticoes una de esas técnicas.

A nivel del mensaje literal, la palabra responde de manera, máso menos directa, más o menos parcial, a la pregunta: ¿qué es?Ayuda a identifcar pura y simplemente los elementos de la escenay la escena misma: se trata de una descripción denotada de la

imagen (descripción a menudo parcial), o, según la terminologíade Hjelmslev, de una operación (opuesta a la connotación). Launción denominativa corresponde pues, a un anclaje de todoslos sentidos posibles (denotados) del objeto, mediante el empleode una nomenclatura. Ante un plato (publicidad Amieux) puedovacilar en identifcar las ormas y los volúmenes; la leyenda meayuda a elegir el nivel de percepción adecuado; me permiteacomodar no solo mi mirada sino también mi intelección. A niveldel mensaje, el mensaje lingüístico guía no ya la identifcación,sino la interpretación, constituye una suerte de tenaza que

impide que los sentidos connotados prolieren hacia regionalesdemasiado individuales [...] Una propaganda (conservas d’Arcy)presenta algunas rutas diseminadas alrededor de una escalera;la leyenda aleja un signifcado posible (parsimonia, pobreza dela cosecha), porque sería desagradable, y orienta en cambiola lectura hacia un signiicado halagüeño (carácter natural ypersonal de las rutas del huerto privado). La leyenda actúa aquí como un contra-tabú, combate el mito poco grato de lo artifcial,relacionado por lo común con las conservas. Es evidente, además,que en publicidad el anclaje puede ser ideológico, y esta es,

incluso, sin duda, su unción principal: el texto guía al lector entrelos signifcados de la imagen, le hace evitar algunos y recibir otros[...]”.

Tomado de http://www.quedelibros.com/libro/2324/Retorica-De-La-Imagen.html

VIII. VISIONES DE MUNDO: PRESENTO MI VISIÓNDE MUNDO(Páginas 242 y 243)


Es importante que, por ser la última ocasión del año para tratareste tema, se genere un ambiente de conversación en el cual losalumnos y alumnas tengan la posibilidad de expresar sus ideascon confanza. El concepto de “visión de mundo” puede ser vago,ya que no equivale a la suma de las opiniones de una persona,sino, más bien a ciertos principios rectores que puedan confgurarlos elementos comunes entre las distintas opiniones, actitudes eideas que alguien pueda tener sobre el mundo. Es por esto que,

más que una ormulación clara y completa, debe buscar quelos alumnos y alumnas indaguen en sí mismos y expliciten losprincipios que motivan su actuar, sus ideas y opiniones. Por lotanto, más que a una ormulación de una concepción acabada,el trabajo de los y las estudiantes corresponde a una orma deintrospección; no importa si ormulan una visión ragmentaria o

algo dispersa, ya que se trata de un proceso de descubrimiento.Una buena manera de arontar este trabajo es que busquenelementos en común o recurrencias en las ideas expresadas enlas secciones equivalentes de otras unidades. Leyendo estas comosi ueran los textos de alguien más, podrán obtener una imagenmás amplia de sus propias ideas.


Comparta con los alumnos y alumnas los siguientes temas1.de reexión, como un modo de agregar nuevos aspectos a su

visión de mundo:Interpreten en conjunto el ragmento dea) Pedro Páramo desde la perspectiva de la vocación: ¿puede considerarseque el personaje hace bien en seguir los consejos de sumadre o debería haber buscado su propio camino? Esimportante que se emplee el texto como estímulo, perose dirija la reexión hacia el tema mismo. El objetivo esque los y las estudiantes enrenten el dilema entre elproyecto personal de vida y las exigencias que los demáspueden hacer sobre ellos. Se deben considerar ambos

polos, desde la búsqueda del éxito personal hasta elsacriicio por los demás, evitando caracterizar algunode ellos. Puede ser que algunos alumnos o alumnasnoten que el personaje no solo siguió la “vocación” de sumadre, sino que su viaje implica también una búsquedadel origen. Esta constatación puede aprovecharse paraenriquecer la conversación.

Otro asunto sobre el que se puede relexionar en esta)sección es en la distancia entre las expectativas yproyectos personales y las condiciones materiales con

que se cuenta para lograrlos. Es recomendable que estarelexión aborde al mismo tiempo ciertos enoquesconcretos y sus implicancias morales. Por ejemplo,aprovechando el trabajo en la sección de medios decomunicación, se puede orientar la discusión hacia elvalor de un consumo responsable, es decir, adecuado alas posibilidades de cada uno, y hacia el uso moderadodel crédito como un principio de conducta necesario. Estetema enlaza con el de la austeridad y la moderación como




valores contrapuestos al lujo y a la satisacción inmediataque son típicos del universo simbólico publicitario. Estetipo de relexión es pertinente al tema de la sección,ya que la visión de mundo se enoca desde el punto devista del proyecto de vida y para la realización de dichosproyectos es importante una buena planifcación de las

condiciones materiales.Reunidos en grupos de unas cinco personas, los alumnosdeberán reexionar sobre estos temas, llegar a acuerdosy escribir sus conclusiones.


Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que seencuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia pararealizar la misma actividad con tres grupos de trabajo.

Trabajarán con el aorismo de Georg Christoph Lichenbergincluido en la sección:

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeñoa)bajo el promedio: buscarán ejemplos de conducta queilustren los cuatro principios morales presentados por el autory los expondrán al curso resaltando sus dierencias.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño)promedio: intentarán determinar a cuál de ellos es posibleasimilar las creencias expresadas por el príncipe Kropotkinen su carta a los jóvenes vista en la sección Textos de la

cotidianidad. Presentarán sus conclusiones al curso de ormaargumentada.

Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel dec)desempeño sobre el promedio: tratarán de determinarqué implicancias tiene la simple “constatación” de cuatroprincipios morales, sin pronunciarse por ninguno: ¿se puedeser meramente expositivo en un tema como este? Presentaránsus conclusiones al curso.

Al fnal del trabajo, cada integrante de cada grupo deberá exponercon qué principio moral siente más empatía y por qué.

Ix. LEO PARA ESCRIbIR: LA CARTA AbIERTA(Páginas 244 a 247)


Para el trabajo de escritura de la carta abierta esa)recomendable que subraye la amplia gama de posibilidadesde enunciación con la que alumnos y alumnas cuentan.Desde escribir a un destinatario masivo como “los jóvenes”,

hasta destinar su texto a una persona conocida, del colegioo la amilia; puede hablar en su nombre, con un seudónimoo como par te de un grupo, por ejemplo, “como joven”. Debeorientar a los alumnos y alumnas para que empleen estasposibilidades de modo que sea uncional a la intención quetienen con la escritura de su carta y a las ideas con las que

cuentan. Por otro lado, el uso de estos recursos puede serexpresivo de algunas características de la personalidad delalumno o alumna.

Si decide implementar la lectura pública de las cartas, le)recomendamos detenerse en cada una para relexionarcon sus alumnos y alumnas, especialmente con aquellasque involucren el tema de la unidad. Guíe a sus estudiantesa lograr un equilibrio entre su expresión personal y laadecuación necesaria a la situación y a los destinatarios. Paraconseguir este fn vaya comentando y evaluando junto con los

demás oyentes los diversos grados de propiedad, adecuacióny validez de las ideas expresadas en la lectura y de los recursosque las acompañan, además de ponderar los aciertos propiosde la expresión personal.


Una vez terminada la redacción de las cartas, los alumnos yalumnas deberán intercambiar sus textos en parejas para lasiguiente actividad:

Lean atentamente la carta de su compañero o compañera.1.Revisen la corrección ortográfca y el uso del vocabulario en las2.cartas leídas.

Revisen su comprensión del texto, consultando al autor3.respectivo sobre el sentido general o de los pasajes que leshayan presentado problemas.

Una vez aclaradas las dudas de comprensión, redacten4.preguntas sobre el texto que apunten a determinar su ideacentral y a la interpretación del sentido de pasajes tanto como

de su sentido general.Devuelvan sus escritos con las preguntas a los autores o las5.autoras para ser respondidas por ellos y ellas.

Intercambien impresiones sobre sus respectivas visiones6.de mundo.

Es importante mostrar a los alumnos y alumnas que la actividadno solo está orientada a poner en común los problemas decomprensión e interpretación, sino también a valorar el trabajocolaborativo y a hacer patente la naturaleza del sentido que es una




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construcción que solo puede levantarse a partir del diálogo entre laobra y el lector. En consecuencia, el tratamiento de las ideas ajenasdebe ser respetuoso y basado en la tolerancia.

Finalmente pueden realizar lectura pública de las cartas, todas ellaso algunas seleccionadas por los alumnos y alumnas en virtud de supertinencia. Se trata de una instancia orientada tanto a compartir

sus ideas como a preparar el trabajo de la siguiente sección.


Los adverbios como, cuando, cuanto y donde pueden uncionar

como relativos correspondientes a los adverbios demostrativos

así, según, tal, entonces, ahora, tan, tanto, aquí, allí , etc.; pueden

tener antecedente expreso o implícito; p. ej.: la ciudad donde nací;

iré donde tú vayas.

También pueden uncionar como interrogativos o exclamativos

(ortograía: se escribe con tilde) ¿Cómo estás? ¡Cuánto lo siento!www.rae.es

x. ME COMUNICO EN VOz ALTA: LLEGÓ LA HORADE DECIR ADIÓS(Páginas 248 y 249)


Una buena manera de iniciar su clase es recordar junto aa)sus alumnos y alumnas parte del trabajo desarrollado en

secciones anteriores. Tomando en cuenta que ya han tenidooportunidad de reexionar acerca del momento de su vida enel que se hallan y sobre sus proyectos para el uturo, puederecordar el trabajo realizado en las secciones correspondientesmediante una conversación guiada. También puede pedir acada alumno o alumna que elabore una lista retrospectivade las ideas que mejor los representan, entre aquellas queormuló en las secciones anteriores y que la usen comoundamento del texto que escriban.

Puede promover que los textos que los alumnos y alumnas)

escriban para esta sección sirvan para seleccionar alestudiante encargado del discurso de in de año (del cualeste escrito puede ser considerado una primera versión).Para este fn, o si desea proundizar el trabajo de la sección,le recomendamos redoblar el trabajo de corrección. Elpropósito es que cada alumno o alumna tenga la oportunidadde enrentarse a los aspectos del texto que se apartan de lasconvenciones de ormalidad y de aprovechar los rasgos deestilo que puedan ser desarrollados a partir de su texto.


Analice junto a sus alumnos y alumnas material audiovisual condiscursos de personajes importantes. Puede consultar la videotecadel colegio o alguna biblioteca municipal o, en su deecto, visitarsitios de instituciones confables donde pueda encontrar discursos

en video. Enoque la atención de los alumnos y alumnas en eluso de diversos recursos paraverbales y no verbales. Pídales quedeterminen sus diversas unciones y que escojan algunos de ellospara emplearlos en su propio discurso, de orma adaptada. Engrupos de cinco estudiantes más o menos, pídales que ensayensus actuaciones orales; lo harán por turnos y, en cada ocasión, loscuatro restantes cumplirán la unción de público. Es importanteque realicen varias vueltas de ensayos (quizá separadas en dosclases para dejar espacio al entrenamiento personal), para quelos y las estudiantes tengan tiempo de repasar e incorporar

las observaciones de sus compañeros. Si se va a seleccionar alalumno o alumna encargado del discurso a partir de este trabajo,sería deseable que se considerara los elementos paraverbales yno verbales que utilizaría.


La prosodia (entonación, intensidad ritmo) constituye otro delos aspectos específcos de la oralidad y de gran interés por suproductividad comunicativa.

Utilizamos la entonación para organizar la inormación, tanto

por su unción sintáctica para señalar la modalidad oracional(enunciativa, interrogativa, exclamativa) como por su unciónenática y modalizadora, ya que nos permite marcar el ocotemático o destacar determinados elementos estructurales.

En lenguas como el español, llamadas de “acento libre”, laintensidad, además de distinguir signifcados, sirve, también,como en el caso de la entonación, para marcar énasis, puestoque una mayor intensidad articulatoria se suele corresponder conel oco inormativo, por ejemplo.

También el ritmo, en el interior de los grupos tonales o la

presencia/ausencia de pausas más o menos largas entre lo queserían los grupos canónicos tiene unciones sintácticas y, además,nos sirve para señalar e interpretar actitudes; por ejemplo, unritmo rápido se asocia con un cierto estado de nerviosismo,mientras que un ritmo lento se asocia con un estado más relajado,más seguro. Además, las pausas se utilizan con valor enático. Enese sentido, uncionan como recursos para crear expectación opara marcar quién tiene el poder.

Calsamiglia, H. y otros. (1999). Las cosas del decir . Barcelona: Ariel.





Las dierencias entre los y las estudiantes en cuanto a aptitudesy disposición al habla en público suelen ser amplias. Para nivelarestas dierencias puede aprovechar el trabajo de ensayos de losrecursos no verbales y paraverbales. Durante este trabajo, oriente

a los alumnos y alumnas más expresivos a que seleccionende entre su batería de recursos, aquellos que consideren unverdadero aporte para su emisión. Para esto, le recomendamoscompartir su juicio con el de los demás alumnos y alumnas delgrupo de ensayos. En el caso de los alumnos o alumnas quetengan más diicultades para poner en práctica los recursos,pídales que concentren sus esuerzos en unos cuantos de ellos,preerentemente si los han tomado de su acervo personal. En estecaso, lo importante, más que la abundancia, es la uncionalidadde ellos para las intenciones del discurso.

Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página214.

xI. PARA LEER MáS(Página 250)


Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros,el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visionesde mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias

de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modosde representación, interpretación y confguración del mundo yormulando explicaciones para ellas.

Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsecciónTrabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a compararun ragmento de Pedro Páramo y el poema leído.

Al respecto considere posibles respuestas a las preguntasplanteadas:

Es posible encontrar similitudes en la manera en que ambos1.personajes dan orma verbal a su experiencia a través deimágenes organizadas en pares contradictorios. Esto puedeapreciarse en la mayoría de los versos del poema y en elragmento citado de Pedro Páramo.

A partir de esta evidencia y de la inormación contextual puede2.undamentarse que tanto el hablante lírico como el personajecomparten una experiencia de malestar o de desasosiego, lacual sería común, independientemente del contexto históricode los textos.

Ambos textos presentan una visión de mundo basada en3.la experiencia de la contradicción, ya sea como parte dela realidad misma o de la conciencia del personaje. A causade esto, hablante lírico y personaje suren difcultadas paraencontrar un lugar en el mundo.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIASA modo de cierre del año, invite a sus estudiantes a desarrollarun inorme de lectura acerca de una novela o cuentos quepuedan leer en este período. Para ello, en primer lugar, indiquea sus alumnos y alumnas cuáles son las posibles lecturas alas que pueden optar (preerentemente, propias del mundocontemporáneo).

Una vez seleccionada las lecturas, invítelos a escribir un inormede lectura en el que den cuenta no solo de la anécdota, sino queapliquen los contenidos trabajados durante el año en relación

con la situación vital del hombre contemporáneo y cómo dichoestado presenta un correlato con las maniestaciones artísticas y,por tanto, también en la literatura.

Para evaluar el trabajo puede emplear la pauta de la página196.


François Villon (1431?-1463?)

Poeta rancés conocido tanto por la calidad de su obra poética

como por sus habilidades delictuales y estadías en prisión.Considerado el primero de los llamados ‘poetas malditos’, lavida de Villon no estuvo exenta de accidentes: en 1455 asesinóa un sacerdote durante una pelea callejera; al año siguiente uesorprendido robando, delito por el cual ue desterrado. Franciavivía el in de la ‘Guerra de los cien años’, razón por la cual lahambruna, la violencia y las epidemias se apoderaban de lascalles rancesas. La sensibilidad poética, sumada a una sinceraingenuidad, retratan de buena orma las atrocidades de la época,y las experiencias del joven vate. Sus obras más recordadas sonEl pequeño testamento o Legado (1456) y su continuación Le

Testament o El gran testamento (1461). En 1462 es arrestadonuevamente; un año después es torturado y condenado a lahorca, sin embargo, se pierde su rastro.

Presente esta inormación a sus estudiantes y solicíteles querastreen en el texto algún rasgo de las experiencias vitalesde Villon.




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xII. SINTETIzO LO APRENDIDO(Página 251)

Como podrá apreciar, la pregunta 5 apunta al CMO 3 de Literatura,en lo reerido a la observación de las obras contemporáneas consus contextos de producción y recepción, dando oportunidad parala elaboración de ensayos en los que, utilizando los resultadosobtenidos a través del trabajo de análisis e investigación de lasobras leídas, se postulen, undadamente, sentidos para ellas y seexprese la valoración personal de las obras.

Oriente el trabajo de sus estudiantes, destacando el modo en quelas propias visiones de mundo se plasman en las obras. Invítelos atomar este trabajo como el último de su ormación escolar, por loque no solo será un ejercicio académico, sino que podrá volverserecuerdo de sus años escolares; ínstelos a que pongan en juegolas habilidades trabajadas durante este año en relación con laproducción de textos y también con criterios de lectura.


Gran sertón: veredas (1956), de Joao Guimaraes Rosa.

Esta novela constituye un ícono de la narrativa brasileña eiberoamericana. En Gran sertón: veredas, el lector asiste a unautilización del lenguaje, hasta ese momento, pocas veces vistaen la literatura de estas regiones. La experimentación ormaltambién es una característica de esta monumental obra, donde elmonólogo –erudito, repleto de citas y reerencias– ininterrumpido

del protagonista se articula como la base estructural de la novela.Con este libro, Guimaraes se consolida como uno de los narradoresbrasileños más importantes del siglo XX.

Presente esta inormación y rescate el valor de conocerexpresiones literarias de otros ámbitos y países quizá más lejanospara los estudiantes.


Invite a sus estudiantes a que, en grupos de 4 ó 5 integrantesa)realicen una síntesis de los contenidos de la unidad.

Posteriormente, sería conveniente que cada grupo indicaralos aprendizajes que perciben como mejor logrados a lo largodel año por medio de una presentación oral. Propóngalesque no se limiten solo a exponer los contenidos, sino queundamenten sus elecciones; sería conveniente, también,que buscaran la utilidad que estos contenidos tendrán en suvida utura.

xIII. EVALUACIÓN DE CIERRE(Páginas 252 a 254)


189 de esta guía.

xIV. RECOMENDACIONES(Página 259)


Como actividad de inalización, invite a los estudiantes aa)que, a modo de despedida, compartan entre ellos sus obraspreeridas. Esta instancia, que servirá también como objeto derecuerdo, puede consolidarse en una fcha que posteriormentepodría multicopiarse para que cada estudiante pueda llevarseconsigo.

En dicha fcha pueden consignar su preerencia y buscar dosrazones del por qué de su elección. Por ejemplo.

Una variante de la actividad puede ser invitar a los estudiantes)a que le “regalen” una recomendación a algún compañero ocompañera. En este caso, al ser la recomendación intencionaday personalizada, no es requisito que sea de preerencia delestudiante, sino de gusto de quien la recibirá.

Es importante que, en este caso, los y las estudiantesundamenten claramente su elección, indicándole al compañeroo compañera porqué creen que dicho libro, película o música

será de su provecho.Independientemente de la actividad seleccionada, considereque ambas no solo pretenden ampliar el espectro de obrasque los y las estudiantes conozcan, sino que también buscaestrechar los lazos entre ellos. Sería deseable que usted, encaso de que sea actible, recomendara también algún libro,película o música; en el caso de no poder individualizar cadarecomendación, realice una general al grupo curso, indicandoprimero cuáles son las características del grupo humano encuestión y por qué dicha recomendación podría serles de

su agrado.


Jorge Luis borges (1899 – 1986)

Narrador, poeta y ensayista argentino, una de las iguras másimportantes de la literatura del siglo XX. La obra de Borgesinaugura una nueva orma de hacer literatura en Latinoamérica:la búsqueda de la universalidad del lenguaje y la cultura, la




actualización del mito, el diálogo con la tradición, el uso de laparodia, la perección ormal, las estructuras simétricas y lasestrategias narrativas, son parte de la poética borgiana, y queserán piezas undamentales para el desarrollo de la literaturahispanoamericana contemporánea. En 1944 publica Ficciones,libro que reúne cuentos y breves ensayos donde reexiona en

torno a la estrecha relación entre fcción y realidad. En 1949, yaconsagrado como escritor, publica El Aleph, libro de cuentos dondevolverá sobre el tema de la fcción y la realidad, los mundos y lasvidas paralelas.

Miguel de Unamuno (1864 – 1936)

Novelista, poeta y crítico literario español. Piedra angular dela Generación del ‘98 en España, ue catedrático y rector de laUniversidad de Salamanca, y un detractor de todo orden quenegara la libertad individual. Conocido por la célebre rase ‘¡Meduele España!’, Unamuno encabezó el movimiento literariode su generación, desencantada, reaccionaria y heredera deldecadentismo. Niebla (1914), su obra más reconocida, trata delas relaciones entre realidad y icción, la capacidad del geniocreativo, la invención de mundos posibles y la existencia de unDios creador, creando así una novela ensayo, donde sentará lasbases de su poética. Otras de sus obras destacadas son los ensayosVida de Don Quijote y Sancho (1905) y Del sentimiento trágico dela vida (1913); en cuanto a sus novelas, se encuentran La tía Tula (1921) y San Manuel Bueno, mártir (1933), en esta última volveráa tratar temas como la religión y el anatismo.

Ambos personajes de la literatura son reerente obligado paracomprender la literatura contemporánea, en cuanto presentanmúltiples técnicas y abordan temáticas que preigurarán lascreaciones de los más diversos autores. Destaque esta inormacióna sus alumnos, de modo de motivar la lectura.




BLOQUE IIITratamiento de la evaluación

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA


Pregunta/


1C om p r e nd e r .Sintetizar.

Identifcan las nociones más importantes del texto y completan el esquema con las siguientes ideas: cuarto año medio; año muy importante; fn de un camino;Inicio de un camino nuevo; momento de tomar decisiones; momento de compartircon los compañeros, etc.

2C om p r e nd e r .Analizar.

Identifcan la unción retórica de los signos de interrogación utilizados al fnal delprimer párrao, que tienen la fnalidad de acercar el tema al receptor, apelar a la

emocionalidad y plantear temas que serán tratados posteriormente.

3Comprender.Identifcar.

Aplican el análisis de la situación de enunciación del discurso leído, de modoque logran establecer que el emisor puede ser un alumno; los receptores, suscompañeros y proesores; y el contexto situacional, el primer día de clases en uncolegio.

4Identifcar.Evaluar.

Extraen ragmentos como: “Cuarto medio es el año más importante de la vida

de un estudiante”; “Recordando siempre que este año será el más memorable detodos los años” y, luego, undamentan su opinión respecto de la adecuación deeste tipo de registro en el discurso. Conviene aquí que el estudiante relacione surespuesta con lo expuesto en la respuesta anterior.

5Comprender.Analizar.

Señalan que la intención del emisor del texto consiste en apelar a la emotividad

de los estudiantes de cuarto año medio. A partir de esto, cada párrao se vinculacon el tema.

6 Evaluar.Relacionan la intención del emisor con el modo de tratar el tema; en estaoportunidad, la temática es tratada desde una perspectiva relexiva. Se debe justifcar esta orma de tratamiento, ejemplifcando con ragmentos.


Recomendaciones

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzarantes de comenzar la unidad.


Por ser esta la última unidad del año, los y las estudiantesc)leerán varios discursos públicos vinculados con el términode la enseñanza media. Es una buena oportunidad parareorzar los contenidos reeridos al registro y la norma, en

cuanto aspectos de la adecuación pragmática que los y lasestudiantes deberían maniestar al salir de 4º medio.




EVALUACIÓN DE PROCESO


Pregunta/


1 Comprender.Comprenden el sentido global del texto leído, señalando que el personajecamina en un día soleado e imagina un viaje.

2 Analizar.Señalan que el narrador cambia desde un relato externo a uno en primera persona que permite que el lector conozca sus pensamientos.

3 Evaluar. Justifcan, según su comprensión de texto, si se dierencia la voz del narrador yla de la conciencia del personaje. Para esto entregan argumentos basados en eltexto leído.

4Aplicar.Evaluar.

Transorman lo leído a un relato de la siguiente orma: “Al llegar al escalón de lapuerta se palpó el bolsillo, buscando la llave, al no encontrarlas pensó:

-Las dejé en el pantalón que me quité…”

Luego, evalúan, opinando justifcadamente respecto del cambio y el eecto que

esto provoca en el lector.

5 Comprender.Identifcan que el narrador tras reerirse a los ‘‘párpados lánguidos’’ del personaje,da inicio a un relato en primera persona reerido a un viaje al medio oriente.

6 Identifcar. Relacionan la presencia del calor con la ensoñación del personaje.

7 Evaluar.Justifcan con argumentos basados en la ejemplifcación del texto si es monólogointerior o corriente de la conciencia.

8Evaluar.Crear.

Redactan su postura personal rente a las técnicas narrativas contemporáneas y suincidencia en la comprensión del texto. Debe estar presente un lenguaje ormal

y la justifcación de las opiniones.


Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados.Por lograr (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados.No logrado (N.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

Recomendaciones

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzarantes de continuar la unidad.

Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los) indicadores que implican la respuesta lograda, destacando lainormación textual que unciona como base de estos.

Reuerce la idea de cómo determinadas marcas verbalesc)dotan a los textos de expresividad y permiten representarmundos característicos de la realidad contemporánea.Vele porque sus estudiantes no solo realicen una lecturacomprensiva, sino que también sean capaces de identifcarelementos gramaticales que aportan en la construcción desentido y son indicios que acilitan la comprensión (como porejemplo, las marcas de género y número que identifcan aquienes hablan en un relato).




BLOQUE III



Pregunta/


1 Sintetizar.Redactan un texto que contenga los temas relevantes que se ha trabajado durante el año yque presente: adecuación del lenguaje a la intención de texto; estructura de introducción,desarrollo y conclusión; y uso de recursos de coherencia y cohesión.

2ComprenderIdentiicar.

Comprenden el sentido global de los ragmentos y clasifcan según tipo de discurso:- Ser vegetariano: discurso comunitario.- Mes del mar: discurso conmemorativo.- La democracia: discurso político.- Importancia de la juventud: discurso religioso.

3Conocer.Comprender.

Dan defniciones cercanas a las siguientes: A) Discurso emitido por autoridades religiosasen un contexto de ese ámbito y que hacen reerencias a lo espiritual. B) Discurso emitido

por una autoridad política, va dirigido al país. C) Discursos emitidos que dan cuenta de unaecha relevante. D) Discursos que se emiten rente a un grupo representativo de algunacomunidad.

4 Comprender. Leen comprensivamente el texto.

5 Analizar. Los elementos que la distancian son las secuencias temporales, ya que hay fashbacks .

6Comprender.Identiicar.

Identiican la presencia de la voz interna del personaje, de los pensamientos de laManuela.

7 Interpretar. Plantean su opinión respecto del tema de orma undamentada.


Recomendaciones

Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiiquea)cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unciónde este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzarantes de continuar la unidad.


Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicitec)a sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cadauno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecenen esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de

estudio y trabajo que les permitan reorzar aquellos másdébiles.




Cien años de soledadGariel García Mrque

Muchos años después, rente al pelotón de usilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en quesu padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un

río de aguas diáanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo eratan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo. Todos los años, por el mesde marzo, una amilia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea, y con un gran alboroto de pitos y timbales daban aconocer los nuevos inventos. Primero llevaron el imán. Un gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrión, que se presentócon el nombre de Melquíades, hizo una truculenta demostración pública de lo que él mismo llamaba la octava maravilla de los sabiosalquimistas de Macedonia. Fue de casa en casa arrastrando dos lingotes metálicos, y todo el mundo se espantó al ver que los calderos,las pailas, las tenazas y los anaes se caían de su sitio, y las maderas crujían por la desesperación de los clavos y los tornillos tratando dedesenclavarse, y aun los objetos perdidos desde hacía mucho tiempo aparecían por donde más se los había buscado, y se arrastraban endesbandada turbulenta detrás de los ferros mágicos de Melquíades. «Las cosas tienen vida propia —pregonaba el gitano con ásperoacento—, todo es cuestión de despertarles el ánima.» José Arcadio Buendía, cuya desaorada imaginación iba siempre más lejos que el

ingenio de la naturaleza, y aun más allá del milagro y la magia, pensó que era posible servirse de aquella invención inútil para desentrañarel oro de la tierra. Melquíades, que era un hombre honrado, le previno: «Para eso no sirve.» Pero José Arcadio Buendía no creía en aqueltiempo en la honradez de los gitanos, así que cambió su mulo y una partida de chivos por los dos lingotes imantados. Úrsula Iguarán, sumujer, que contaba con aquellos animales para ensanchar el desmedrado patrimonio doméstico, no consiguió disuadirlo. «Muy pronto hade sobrarnos oro para empedrar la casa», replicó su marido. Durante varios meses se empeñó en demostrar el acierto de sus conjeturas.Exploró palmo a palmo la región, inclusive el ondo del río, arrastrando los dos lingotes de hierro y recitando en voz alta el conjuro deMelquíades. Lo único que logró desenterrar ue una armadura del siglo XV con todas sus partes soldadas por un cascote de óxido, cuyointerior tenía la resonancia hueca de un enorme calabazo lleno de piedras. Cuando José Arcadio Buendía y los cuatro hombres de suexpedición lograron desarticular la armadura, encontraron dentro un esqueleto calcifcado que llevaba colgado en el cuello un relicariode cobre con un rizo de mujer.

En marzo volvieron los gitanos. Esta vez llevaban un catalejo y una lupa del tamaño de un tambor, que exhibieron como el últimodescubrimiento de los judíos de Ámsterdam. Sentaron una gitana en un extremo de la aldea e instalaron el catalejo a la entrada de lacarpa. Mediante el pago de cinco reales, la gente se asomaba al catalejo y veía a la gitana al alcance de su mano. «La ciencia ha eliminadolas distancias», pregonaba Melquíades. «Dentro de poco, el hombre podrá ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra, sin moversede su casa.» Un mediodía ardiente hicieron una asombrosa demostración con la lupa gigantesca: pusieron un montón de hierba secaen mitad de la calle y le prendieron uego mediante la concentración de los rayos solares. José Arcadio Buendía, que aún no acababade consolarse por el racaso de sus imanes, concibió la idea de utilizar aquel invento como un arma de guerra. Melquíades, otra vez,trató de disuadirlo. Pero terminó por aceptar los dos lingotes imantados y tres piezas de dinero colonial a cambio de la lupa. Úrsulalloró de consternación. Aquel dinero ormaba parte de un core de monedas de oro que su padre había acumulado en toda una vida deprivaciones, y que ella había enterrado debajo de la cama en espera de una buena ocasión para invertirías. José Arcadio Buendía no tratósiquiera de consolarla, entregado por entero a sus experimentos tácticos con la abnegación de un científco y aun a riesgo de su propia

vida. Tratando de demostrar los eectos de la lupa en la tropa enemiga, se expuso él mismo a la concentración de los rayos solares y surióquemaduras que se convirtieron en úlceras y tardaron mucho tiempo en sanar. Ante las protestas de su mujer, alarmada por tan peligrosainventiva, estuvo a punto de incendiar la casa. Pasaba largas horas en su cuarto, haciendo cálculos sobre las posibilidades estratégicasde su arma novedosa, hasta que logró componer un manual de una asombrosa claridad didáctica y un poder de convicción irresistible.Lo envió a las autoridades acompañado de numerosos testimonios sobre sus experiencias y de varios pliegos de dibujos explicativos, al




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cuidado de un mensajero que atravesó la sierra, y se extravió en pantanos desmesurados, remontó ríos tormentosos y estuvo a punto deperecer bajo el azote de las feras, la desesperación y la peste, antes de conseguir una ruta de enlace con las mulas del correo. A pesar de

que el viaje a la capital era en aquel tiempo poco menos que imposible, José Arcadio Buendía prometía intentarlo tan pronto como se loordenara el gobierno, con el fn de hacer demostraciones prácticas de su invento ante los poderes militares, y adiestrarlos personalmenteen las complicadas artes de la guerra solar. Durante varios años esperó la respuesta. Por último, cansado de esperar, se lamentó anteMelquíades del racaso de su iniciativa, y el gitano dio entonces una prueba convincente de honradez: le devolvió los doblones a cambiode la lupa, y le dejó además unos mapas portugueses y varios instrumentos de navegación.

[….] En sus primeros viajes [Melquíades] parecía tener la misma edad de José Arcadio Buendía. Pero mientras este conservaba suuerza descomunal, que le permitía derribar un caballo agarrándolo por las orejas, el gitano parecía estragado por una dolencia tenaz.Era, en realidad, el resultado de múltiples y raras enermedades contraídas en sus incontables viajes alrededor del mundo. Según élmismo le contó a José Arcadio Buendía mientras lo ayudaba a montar el laboratorio, la muerte lo seguía a todas partes, husmeándolelos pantalones, pero sin decidirse a darle el zarpazo fnal. Era un ugitivo de cuantas plagas y catástroes habían agelado al género

humano. Sobrevivió a la pelagra en Persia, al escorbuto en el archipiélago de Malasia, a la lepra en Alejandría, al beriberi en el Japón,a la peste bubónica en Madagascar, al terremoto de Sicilia y a un nauragio multitudinario en el estrecho de Magallanes. Aquel serprodigioso que decía poseer las claves de Nostradamus, era un hombre lúgubre, envuelto en un aura triste, con una mirada asiática queparecía conocer el otro lado de las cosas. Usaba un sombrero grande y negro, como las alas extendidas de un cuervo, y un chaleco deterciopelo patinado por el verdín de los siglos. Pero a pesar de su inmensa sabiduría y de su ámbito misterioso, tenía un peso humano,una condición terrestre que lo mantenía enredado en los minúsculos problemas de la vida cotidiana. Se quejaba de dolencias de viejo,suría por los más insignifcantes percances económicos y había dejado de reír desde hacía mucho tiempo, porque el escorbuto le habíaarrancado los dientes. El soocante mediodía en que reveló sus secretos, José Arcadio Buendía tuvo la certidumbre de que aquel era elprincipio de una gran amistad. Los niños se asombraron con sus relatos antásticos. Aureliano, que no tenía entonces más de cinco años,había de recordarlo por el resto de su vida como lo vio aquella tarde, sentado contra la claridad metálica y reverberante de la ventana,

alumbrando con su prounda voz de órgano los territorios más oscuros de la imaginación, mientras chorreaba por sus sienes la grasaderretida por el calor. José Arcadio, su hermano mayor, había de transmitir aquella imagen maravillosa, como un recuerdo hereditario,a toda su descendencia. Úrsula, en cambio, conservó un mal recuerdo de aquella visita, porque entró al cuarto en el momento en queMelquíades rompió por distracción un rasco de bicloruro de mercurio.

—Es el olor del demonio —dijo ella.

—En absoluto —corrigió Melquíades—. Está comprobado que el demonio tiene propiedades sulúricas, y esto no es más que un pocode solimán.

Siempre didáctico, hizo una sabia exposición sobre las virtudes diabólicas del cinabrio, pero Úrsula no le hizo caso, sino que se llevó losniños a rezar. Aquel olor mordiente quedaría para siempre en su memoria vinculado al recuerdo de Melquíades.

García Márquez, G. (2007). Cien años de soledad . Madrid: Real Academia Española (ragmento).





I. Lee el siguiente ragmento de la novela Boquitas pintadas, del autor argentino Manuel Puig y contesta las preguntas.

“Hora de cierre de las puertas: 23:45.

Dama más ilusionada de toda la concurrencia: Antonia Josea Ramírez, también conocida como Rabadilla o Raba.

Acompañante de Raba: su mejor amiga, la mucama del Intendente Municipal.

Primera pieza bailada por Raba: ranchera “Mi rancherita”, en pareja con el caballero Domingo Gilano, también conocido comoMinguito.

Caballero que concurrió a las romerías con el propósito de irrumpir en la existencia de Raba: Francisco Catalino Páez, conocido tambiéncomo Pancho.

Primera pieza bailada por Raba y Pancho: tango “El entrerriano”.Primera pieza bailada por Raba y Pancho con las mejillas juntas: habanera “Tú”.

Bebidas consumidas por Raba y pagadas por Pancho: dos rerescos de naranja.

Condición impuesta por Pancho para hablarle de un asunto muy importante para ambos: acompañarla hasta la casa sin la presenciade su amiga.

Condición impuesta por Raba: acompañar primero a su amiga hasta la casa del Intendente, de donde procederían a casa del doctorAschero ella y Pancho, solos.

Lugar designado por Raba para la conversación: la puerta de calle del domicilio del doctor Aschero. […]

Dama que quedó preocupada al ver alejarse a Raba en compañía de Pancho rumbo al domicilio del doctor Aschero: la mucama delIntendente Municipal. […]

Circunstancia casual que acilitó dichos propósitos: el acercamiento de un perro vagabundo de aspecto temible que asustó a Raba ydio lugar a una muestra inequívoca de coraje por parte de Pancho, lo cual despertó en Raba una cálida sensación de amparo.

Otra circunstancia casual: la existencia de una obra en construcción en la vecindad, para llegar a la cual solo hacía alta desviarseuna cuadra de la ruta directa.

Asunto importante de que habló Pancho a Raba, como prometido: el deseo de estar en compañía de ella, deseo que según él loobsesionaba noche y día.

Razón de que se valió Pancho para hacer pasar a Raba por la construcción de la Comisaría nueva: la necesidad de hablar un rato más,y no en la puerta de calle del domicilio del doctor Aschero, para evitar posibles maledicencias.

Pensamientos predominantes de Pancho rente a Raba en la oscuridad: pastizal, los yuyos que hay que cortar, va a venir el capataz,agarra la pala Pancho, corta el pasto con la azada, está oscuro y ni los gatos pueden vernos, Juan Carlos salta por el tapial que estáal ondo, no se mete entre los yuyos, “cuando estés con una piba en donde nadie te ve, no te gastes en hablar, ¿eso para qué sirve?para que metas la pata”, las raíces de los yuyos en la tierra rajada de la sequía, la tierra está polvorienta, de la mitad de la rente

Nombre: Curso:




BLOQUE III

te sale este pelo duro, color tierra, a las raíces de los yuyos yo les pego un tirón y las arranco de raíz, una raíz peluda con terrones,no crece yuyo en la tosca, más lindo el pelo de la Raba que la raíz de los yuyos, se los puede acariciar, sin ningún terrón de tierra,qué limpita es la Raba, tiene los brazos marrones, las piernas más marrones todavía ¿tiene las piernas peludas? no, un poquitode pelusa, va a la tienda sin medias y si la tocan debe ser suavecita la carne de la Nené, ¿vos no te dejás besar? no sabe ni dar unbeso, tiene un poco de bigote, patas negras cara negra, ¿le hago una caricita? suavecita pobre negra, los ladrillos se los paso al otropeón, los bajamos del camión de a dos ladrillos tres ladrillos se los paso y me raspan, son secos como la tosca, “hay que tomarle su

impresión digital” y el dedo embadurnado en la libreta de enrolarse no marcaba, “usted no tiene ya impresiones digitales, se lascomió el ladrillo”, nada más que en el meñique, el dedo más haragán, te acaricio y sos lisita, “si vos no la atropellás, se va a creer quesos tonto”, le voy a decir que la quiero bien de veras, a lo mejor se lo cree, que es linda, que me han dicho que es muy trabajadora,que le tiene la casa limpia a la patrona ¿qué más le puedo decir a una negra como esta? qué mansita que es la negra, esta no sabenada, me da pena aprovecharme, “si no le das el zarpazo...”, se cree que yo la quiero, se cree que mañana ya me caso, el bigotito dela negra, una pelusa suave, yo me cargué más de dos cuadras la reja, yo si quiero te aprieto y te quiebro, mirá la uerza que tengo,pero no es para pegarte, es para deenderte de los perros, qué mansita es mi negra, pero si te retobás estás perdida lo mismo, mirála uerza que tengo... “

Puig, M. (2004). Boquitas pintadas. Buenos Aires: Planeta.

1 Describe la orma en que el autor ha organizado su discurso.

2 ¿Qué técnica narrativa contemporánea predomina en la última sección de este ragmento? Fundamenta tu respuesta conal menos tres argumentos distintos basados en alusiones al texto.

3 ¿Qué importancia adquieren en el ragmento las reerencias a aspectos de la cultura popular, como la música o los clichésamorosos?

4 ¿Por qué motivos crees que el autor ha creado personajes comunes y corrientes, en lugar de personas excepcionales?, ¿cómopodría vincularse esta decisión a la visión de mundo contemporánea?

II. A partir de lo estudiado en la unidad sore tetos no literarios, respondan las siguientes preguntas:

5 La carta abierta, ¿corresponde a un discurso de tipo público o privado? Fundamenta tu respuesta.

6 Describe la situación comunicativa de la carta abierta considerando los todos los actores involucrados.

7 Explica cuál es la dierencia entre discursos comunitarios y ceremoniales.



Reconocí la organización del texto literario leído.

Identiique la técnica narrativa utilizada en el ragmento, undamentando mirespuesta.

Clasifqué la carta abierta según su carácter público o privado.

Distinguí entre discursos comunitarios y ceremoniales.





Recursos

ORIENTACIONES LECTURAFOTOCOPIAbLE

Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provechopara usted y sus alumnos y alumnas. Sin embargo, le entregamos algunas orientaciones y actividades para trabajarlos como

sugerencia.

Puede orientar la lectura a partir de las siguientes preguntas fnales:

Defne la atmósera general que te deja el relato. Fundamenta tu respuesta con al menos tres citas textuales.1.

Luego de leer el texto anterior, ¿en qué tiempo se sitúa el relato? ¿Qué partes de este sustentan tu respuesta?2.Nombra al menos tres.

¿De qué modo este texto se corresponde con un relato contemporáneo?3.

¿Qué rol juega Melquíades en el ragmento leído? Busca citas textuales (al menos dos) que undamenten tu respuesta.4.

¿Qué relación hay entre el rol que juega Melquíades en el relato y el olor con el que lo relaciona Aureliano al fnal del ragmento?5.

Conteto de producción

La obra Cien años de soledad , es una de las más relevantes dentro de la literatura hispanoamericana. Fue escrita por García Márquez,luego de una visita a su pueblo natal (Aracata, Colombia). La primera edición de esta novela ue publicada en junio de 1967 por laEditorial Sudamericana.

Vocaulario

Cañarava: planta cuyos tallos eran utilizados para la construcción de casas y techumbres.

Dianas: cuerpo que deja pasar luz a través de él.

Desarrapados: harapientos, andrajosos.

Timales: tambores que generalmente se tocan de a dos en tonos dierentes.

Conjeturas: suposiciones, presunciones.

Revererante: reectante.



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INDICACIONES EVALUACIÓNFOTOCOPIAbLE

SOLUCIONARIO

Es importante que el alumno o alumna describa el listado en que se “descompone” la situación narrativa y la apariencia de1. objetividad, que contrasta con la última sección.

Se puede clasifcar como una orma de corriente de la conciencia, pero también es válido que lo clasifquen como monólogo interior,2.mientras la undamentación sea correcta: posee cierta coherencia y hay un orden sintáctico dentro del texto.

Es importante que perciban el uso de clichés típicos de la representación mediática del amor y cómo estos modelan el actuar de3.los personajes.

Pueden responder apuntando a que se trata de un deseo de innovación de los autores o a un cambio en la perspectiva4.del narrador.

De acuerdo a lo estudiado, deben clasifcarla como un discurso público, ya que su intención es llegar a un receptor grupal.5.

Se considerará correcto que logren hacer la dierenciación entre el receptor y el emisor inscritos en el texto y las personas que6. cumplen esa unción en la realidad.

Deben distinguir, entre los elementos comunes, el carácter ritual de la situación “ceremonial” y su vinculación con una echa o época7.particular.




MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓNESCRITURA DE UN INFORME DE LECTURA

La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un inorme de lectura, en unción de las dimensiones del Mapa deprogreso de lectura y de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria de la sección Para leer más, o bien,aplicarla en otro momento modifcando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

1Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para reerirse a la misma idea. Precisión léxica: empleo correcto del signifcado de las palabras.

2Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, el punto y apartey el uso de coma en enumeraciones, vocativos y rases intercaladas o yuxtapuestas.


T i p o d e t e x t o

Grado en que el texto seajusta a la orma dis-cursiva y al tema pro-puesto.

El texto presenta una estructura enque se aprecia una introducción, undesarrollo y una conclusión de untema central, vinculado a las obrasleídas.

El texto presenta una introducción, un de-sarrollo y una conclusión, pero la primerao la última son poco claras. O bien, el desa-rrollo es complejo, conuso y se refere a lasobras leídas.

El texto no presenta una estructura en que se apre-cie una introducción, undesarrolloy una conclu-sión. O bien, no hay un tema central que uncionecomo eje del texto. Puede o no estar reerido a lasobras leídas.

Grado en que el texto seajusta al propósito.

El texto presenta una interpreta-ción de la obra leída y consideraelementos textuales, tales comopersonajes o acontecimientos, quecolaboran en la construcción desentido global de la obra.

El texto presenta una interpretación de la obra leída y considera elementos textua-les, tales como personajes o acontecimien-tos, pero que no colaboran necesariamen-te en la construcción de sentido global de la obra.

El texto presenta una descripción de la obra leída yconsideraelementos textuales, tales como perso-najes o acontecimientos, que colaboran en la cons-trucción de sentido global de la obra.

Interpreta varios recursos, tales co-mo símbolos o expresiones poéti-cas, que colaboran en la construc-ción de sentido global de la obra.

Identifca solo un par de recursos, tales co-mo símbolos o expresiones poéticas, quecolaboran en la construcción de sentidoglobal de la obra.

Identifca recursos puntuales que no colaborannecesariamente en la construcción de sentidoglobal de la obra.

Sintetiza el argumento de la obra yundamenta a partir de elemen-tos textuales.

Sintetiza el argumento de la obra y unda-menta ocasionalmente a partir de ele-mentos textuales.

Describe el argumento de la obra pero no da ree-rencias textuales.

Identifca rasgos del contexto deproducción.

Identifca elementos que pueden guardarrelación con el contexto de producción.

No relaciona la obra con el contexto de producción.

C o n s t r u c c i ó n d e l

s i g n i f c a d o

Coherencia textual: de-sarrollo de las ideas en

unción de la progresióndel texto.

Las ideas expresadas se desarrollande manera de hacer progresar el

texto, sin reiteraciones, digresiones

Las ideas expresadas se desarrollan de ma-nera de hacer progresar el texto, aunque se

observa alguna (una) reiteración, digresióno contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), di-

gresiones o contradicciones.

Vocabulario: variedad yprecisión léxica1.

El vocabulario utilizado en el textoes preciso y variado: solo se aceptaun caso de palabra repetida hastados veces.

El vocabulario utilizado en el texto es habi-tualmente preciso, aunque poco variado:se acepta un caso de imprecisión y/o dos atres casos de palabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/opoco variado: dos casos o más de imprecisión y/omás de tres casos de palabra repetida.


Ortograía literal, pun-tual y acentual: gradode apropiación de lasnormas ortográfcas2.

El texto presenta una ortograía li-teral, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.


El texto presenta una ortograía literal, puntual yacentual con recurrentes errores: se observan cinco errores o más.

Cohesión textual: gra-do en que se relacionan

las ideas al interior deltexto.

El texto presenta oraciones concor-dantes en cuanto a género y núme-

ro, y a modos y tiempos verbales; yconecta los enunciados de maneralógica.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero se come-

ten errores (dos) en cuanto al uso de modosy tiempos verbales y conecta los enunciadosde manera lógica, aunque comete errores(dos) de imprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes en cuan-to a género y número, pero se cometen errores (dos

o más); además presenta problemas (tres o más) encuanto al uso de modos y tiempos verbales. Los enun-ciados no siempre están conectados de manera ló-gica: comete tres o más errores de imprecisión.

Registro empleado. El texto presenta la utilización de unregistro ormal.

El texto presenta la utilización predomi-nante de un registro ormal, aunque seobserva la presencia de tres o cuatro inor-malidades.

El texto presenta la utilización de un registro ormal combinado conuno inormal o se observan cinco o más inormalidades.

Recursos



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MATERIAL DE AMPLIACIÓN:GARCÍA MáRQUEz y EL REALISMO MáGICO

Gariel García Mrque

En 1967 el escritor colombiano Gabriel García Márquez publicó su novela Cien años de soledad , ícono del realismo mgico,

denominación que el autor emplea para aludir a la tendencia literaria de sus obras, en la que conviven lo mítico, lo mágico y locotidiano propio del sincretismo latinoamericano.

“Sucedió que por esos días, entre muchas otras atracciones de las erias errantes del Caribe, llevaron al pueblo el espectáculo triste de la

mujer que se había convertido en araña por desobedecer a sus padres. La entrada para verla no solo costaba menos que la entrada para ver

al ángel, sino que permitían hacerle toda clase de preguntas sobre su absurda condición, y examinarla al derecho y al revés, de modo que

nadie pusiera en duda la verdad del horror. Era una tarántula espantosa del tamaño de un carnero y con la cabeza de una doncella triste.

[…] Semejante espectáculo, cargado de tanta verdad humana y de tan temible escarmiento, tenía que derrotar sin proponérselo al de un

ángel despectivo que apenas si se dignaba mirar a los mortales”.

García Márquez, G, (1986). “Un señor muy viejo con unas alas enormes” en Todos los cuentos.

Colombia: Oveja negra (ragmento).

En el texto se puede apreciar la orma en que lo antástico (la mujer transormada en araña), lo mítico (la presencia del ángel) y locotidiano (la eria errante) se conjugan para relatar una situación de manera anecdótica, incluso autentifcada de manera prácticay lógica (la extraña condición de la mujer justifcada como un castigo a su rebeldía). Una de las características de la narrativa deGarcía Márquez es justamente la de conjugar elementos disímiles de la cultura latinoamericana —la herencia autóctona americanay la tradición occidental traída de Europa— y presentarlos coexistiendo de manera armónica en el relato. En términos generales,es similar e incluso se le utiliza de manera indistinta al concepto de lo real maravilloso de Alejo Carpentier, aunque presentaciertas dierencias: lo real maravilloso se undamenta en la capacidad del escritor de descubrir los elementos extraordinarios de larealidad latinoamericana y plasmarla en su obra, mientras que el realismo mágico no solo toma la realidad insólita, mítica, extraña,

demencial y la plasma, sino que también apela a la voluntad del escritor de transormar la realidad en algo extraordinario medianteel recurso de la hipérbole, undamentalmente.

La riqueza literaria e imaginativa de su obra ue una de las claves que permitió que Cien años de soledad uera diundida y apreciadaa nivel mundial, llegando a ser considerada por el IV Congreso Internacional de Lengua Española como la segunda obra literariamás importante escrita en español, solo superada por El Ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha.

Debido a la notoriedad alcanzada por su obra y al aporte que el autor hizo al retratar los conictos de nuestro continente a travésde las letras, Gabriel García Márquez recibió el Premio Nobel de Literatura en 1982.

Otras obras de este autor son Los unerales de Mamá Grande, Crónica de una muerte anunciada y El amor en los tiempos

del cólera.




Recursos

MATERIAL PARA DISTINTOSRITMOS DE APRENDIzAJE

Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podráemplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y lasestudiantes aprecien la técnica narrativa empleada y reexionen sobre sus implicancias. Se propone la lectura del siguienteragmento de la novela Retrato del artista adolescente, de James Joyce.

- Caracteriza el lenguaje y la manera en que el narrador presenta los hechos.

- ¿En qué se dierencia el ragmento de una novela cuyo narrador sea omnisciente?

- ¿Por qué crees que el autor decidió comenzar su novela con la voz narrativa de un niño?, ¿qué eecto crees que puedecausar esto en el lector?

Allá en otros tiempos (y bien buenos tiempos que eran), habíauna vez una vaquita (¡mu!) que iba por un caminito. Y esta vaquitaque iba por un caminito se encontró un niñín muy guapín, al cual

le llamaban el nene de la casa... Este era el cuento que le contabasu padre. Su padre le miraba a través de un cristal: tenía la carapeluda.Él era el nene de la casa. La vaquita venía por el caminito donde vivíaBetty Byrne: Betty Byrne vendía trenzas de azúcar al limón.

Ay, las ores de las rosas silvestres

En el pradecito verde.

Esta era la canción que cantaba. Era su canción.

Ay, las foles de las losas veldes.

Cuando uno moja la cama, aquello está calentito primero y despuésse va poniendo río. Su madre colocaba el hule. ¡Qué olor tan raro!Su madre olía mejor que su padre y tocaba en el piano una jiga demarineros para que la bailase él. Bailaba:

Tralala lala,

tralala tralalaina,

Tralala lala,

tralala lala.

Tío Charles y Dante aplaudían. Eran más viejos que su padre y que su

madre; pero tío Charles era más viejo que Dante.Dante tenía dos cepillos en su armario. El cepillo con el respaldo deterciopelo azul era el de Michael Davitt y el cepillo con el revés deterciopelo verde, el de Parnell. Dante le daba una gota de esenciacada vez que le llevaba un pedazo de papel de seda.Los Vances vivían en el número 7. Tenían otro padre y otra madredierentes, él se iba a casar con Eileen... Se escondió bajo la mesa.

Su madre dijo:—Stephen tiene que pedir perdón.Dante dijo:

—Y si no, vendrán las águilas y le sacarán los ojos.Le sacarán los ojos.

Pide perdón,

pide perdón

de hinojos.

Le sacarán el corazón.

Pide perdón.

Pide perdón.

Los anchurosos campos de recreo hormigueaban de muchachos.Todos chillaban y los preectos les animaban a gritos. […]

Rody Kickham era una persona decente, pero Roche el Malo era unasqueroso. Rody Kickham tenía unas espinilleras en su camarilla y,en el reectorio, una cesta de provisiones que le mandaban de casa.Roche el Malo tenía las manos grandes y solía decir que el postrede los viernes parecía un perro en una manta. Y un día le habíapreguntado:—¿Cómo te llamas?Stephen había contestado: Stephen Dédalus. Y entonces Roche habíadicho:—¿Qué nombre es ese?

Pero Stephen no había sido capaz de responder. Y entonces Roche lehabía vuelto a preguntar:— ¿Qué es tu padre?Y él había respondido:— Un señor.

Joyce, J. (1978). Retrato del artista adolescente.Barcelona: Lumen. (Fragmento).



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I. Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus signifcados.

RECURSOSCOMPLEMENTARIOS

I. Lectura

¿Cómo se evidencia en el texto el poder de la carta abierta1.como método de acción social?

¿Qué dierencias entre la unción de los medios de2.comunicación del siglo XIX y los actuales pueden inerirsedel texto?

¿Crees que los medios de comunicación actuales,3.como la Internet, podrían llegar a cumplir una unciónsemejante?

II. Escritura

Escribe una carta a un medio de comunicación actual, en queexpongas tu parecer acerca de la unción social que estoscumplen, ¿te parece que son útiles a las personas o no? Expresatu opinión en la carta.

III. Comunicación oral

Lean en voz alta las cartas que redactaron y corrijan en conjuntolas deiciencias que encuentren en el uso de recursos noverbales y paraverbales, para luego volver a leerlas.

zola, un periódico 300.000 lectoresHace 110 años, el 13 de enero de 1898, el escritor Émile Zolapublicó su texto Yo acuso en L’Aurore. Pensó publicarlo comoolleto, pero luego supuso que tendría mayor resonancia enun periódico. “Desde entonces”, escribió, “ese periódico seconvirtió en mi reugio, en la tribuna de la libertad y de laverdad, donde podía decir todo”. Y para quienes deendemosel derecho a la inocencia, esa es aún el alma de un periódico.Esa edición de L’Aurore, de la que se vendieron 300.000ejemplares, supuso un cambio trascendental en la idea delperiódico como espacio de opinión.

El texto de Zola, presentado como una carta a monsieur FelixFauré, presidente de la República Francesa, analiza el casoDreyus. El autor defende al coronel Picquard y a Dreyus, “dosvíctimas, dos seres honestos”. Y continúa: “Yo acuso a ochopersonajes o instituciones que contribuyeron a la ocultacióndel caso”.

El caso Dreyus avivó el odio antisemita despertado por elcautiverio de la razón. En 1894 el servicio de contraespionajerancés interceptó unas notas dirigidas al agregado militaralemán en París, donde se le daba inormación secreta. Habíaque encontrar un culpable y resultó que el ofcial Dreyus era judío, lo que le convertía automáticamente en sospechoso. Se

le enjuició en 1895 por espionaje y ue condenado a cadenaperpetua en la Guayana Francesa. Pero su amilia no se rindió,convencida de su inocencia. Y en 1896 el coronel Picquardencontró pruebas que señalaban al comandante FerdinandWalsin Esterhazy.

Picquard ue apartado del caso. Los movimientos más

nacionalistas siguieron acusando a Dreyus, mientras muchosaún creían en su inocencia.

Fueron los antidreyusard quienes acuñaron la palabra“intelectuales” para reerirse a quienes creían en la inocenciadel judío. Se generó una oleada antisemita y un apasionadodebate, especialmente a partir del texto de Zola. Estedenunciaba la ocultación de pruebas que exculpaban aDreyus y pedía la reapertura del caso. La resistencia a hacerloera enorme. Hasta que el 12 de julio de 1906, cuatro añosdespués de la muerte de Zola, Dreyus ue rehabilitado.

Era inocente. Esther Bendahan.

http://www.elpais.com/articulo/opinion/Zola/periodico/300000/lectores/elpepiopi/20080131elpepiopi_5/Tes


variar.


http://slidepdf.com/reader/full/guia-didactica-4o 201/226200 Lengua Castellana y Comunicación 4° medio -Guía didáctica del docente200

Herramientas para establecerlos niveles de logro en lacomunicación oral, lectura

y escrituraEl siguiente material tiene como inalidad presentar a ustedherramientas que le permitan monitorear el nivel de logro de susestudiantes en los siguientes aspectos: comunicación oral, lecturay escritura durante el año escolar.

Para ello, primero encontrará rúbricas que se corresponden conel Mapa de progreso publicado y que establecen categorías deadquisición de un desempeño determinado.

Posteriormente, se le presenta un listado de los aprendizajes

esperados para el nivel, más indicadores de evaluación asociadosa cada uno, de modo que pueda identicar, constantemente, elnivel de desempeño de sus estudiantes.

Las herramientas de lectura y de escritura ueron generadasa partir de los Mapas de progreso del Aprendizaje respectivos,que actualmente se encuentran publicados. Dichos mapasse organizan en unción de tres dimensiones constituyentes,a saber:

mpa

La progresión de la lectura se describe considerando tres

dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en losdistintos niveles:

) Tipos de texto que se leen. En esta dimensión el progreso estádado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayorde textos literarios y no literarios de creciente extensión ycomplejidad lingüística, conceptual y estructural.

) Construcción del signiicado. Se reiere a la capacidadde construir el signiicado de los textos para lograr unacomprensión cada vez más prounda y detallada de estos, a

través del desarrollo de las siguientes habilidades:• Extraer inormación explícita.

• Realizar inerencias sobre aspectos ormales o decontenido, estableciendo relaciones entre inormaciónexplícita y/o implícita.

• Interpretar el sentido de dierentes partes del texto y desu globalidad.

) Reexión y evaluación. La tercera dimensión se reere a lavaloración y ormulación de juicios que los estudiantes soncapaces de hacer sobre los textos en sus aspectos ormales, decontenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas,sus experiencias, conocimientos previos y otras uentes.

El nivel de progresión establecido por este MPA para 3º ó 4º añomedio es el 6. Al nalizar la enseñanza media el alumno:

• Leecomprensivamentevariadostiposdetextoquele

permiten construir dierentes visiones de mundo.• Interpretayreinterpretasentidosglobalesdeltextoa

partir de inerencias complejas e inormación del contextosociocultural de su producción.

• Identificarecursosexpresivosquepotencianelsentido

general de la obra.

• Evalúalavalidezdelosargumentosoplanteamientos

presentes en los textos.

mpa

La progresión de la capacidad de producir textos escritos sedescribe considerando tres dimensiones, cada una de las cualesse va complejizando en los distintos niveles:

) Tipos de texto. En esta dimensión, el progreso consisteen escribir textos de creciente complejidad en cuantoinvolucran:

• La incorporación lexible y creativa de modalidadesdiscursivas (dialógica, expositiva, argumentativa) a lostipos de texto que se elaboren.

) Construcción del signifcado. El progreso en esta dimensiónde aprendizaje consiste en la calidad de las ideas o contenidosque son comunicados, lo que involucra:

• El manejo de ideas cada vez más variadas y complejas.

• La organización coherente de las ideas en relación conel tema.

• La utilización de recursos textuales de cohesión cada vezmás variados.

• Uso de un léxico cada vez más variado y preciso.

Herramientas de logro



Anexo

) Aspectos ormales del lenguaje. El progreso en estadimensión de aprendizaje incluye las siguientes habilidades:

• Dominio de aspectos caligrácos y ortográcos.

• Dominio de aspectos morosintácticos (uso de conectores,conjugación de verbos, manejo de concordancia).

• Dominio de aspectos de presentación, diseño y edición.

El nivel de progresión establecido por este MPA para3º ó 4º año medio es el 6. Al nalizar la enseñanza media el

alumno:

• Escribevariadostiposdetexto,deintenciónliterariay

no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponery argumentar.

• Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en ormaanalítica y crítica, seleccionando recursos expresivos ycohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso ypertinente al contenido, propósito y audiencia.

• Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de

diversos tipos de texto.c

La herramienta correspondiente a la comunicación oral se generó a partir de las dimensiones que constituyen estahabilidad. La progresión de la comunicación oral se describeen esta herramienta considerando tres dimensiones, cada unade las cuales se va complejizando en los distintos niveles:

) Construcción del signiicado en la interacción a partir

de textos orales, audiovisuales y escritos. Se proponen,para esta dimensión, dos ámbitos: participación activaen la recepción, que implica no solo seguir la progresióntemática del discurso escuchado o también visto, sino quetambién la maniestación de dicho seguimiento a partir deintervenciones; y la comprensión del discurso, que suponeque el sujeto es capaz de generar una representaciónmental de lo escuchado o visto, es capaz de asignar unaintencionalidad determinada y reerirse a ello por medio dereerencias literales, pararaseos o indirectamente.

) Producción de textos orales y audiovisuales. Se propone,para esta dimensión dos ámbitos: el manejo del tema—que implica tanto la movilización de conocimientosprevios como la integración del nuevo conocimiento en lasintervenciones, venga este conocimiento de la interaccióncon otros interlocutores o de uentes ajenas como lecturas ointeracciones anteriores— y el uso intencionado de recursosparaverbales y no verbales para generar un determinadoeecto en el interlocutor o audiencia.

) Adecuación a los parámetros de la situación comunicativa.Para esta dimensión se consideraron dos ámbitos: lo reeridoal registro y norma, y el empleo de recursos paraverbalesy no verbales. Conviene destacar que, para evaluar estadimensión, es undamental exponer constantemente a losalumnos a ejercicios en que se sitúen en una diversidad deescenarios posibles y que, en su mayoría, tengan exigenciasprotocolares o niveles elevados de ormalidad.

s

A continuación se presentan tres rúbricas cuyo nivel de Logradocorresponde a lo señalado por los Mapas de progreso y Planesy programas como deseable para los estudiantes del nivel. Esconveniente que, como docente de la asignatura, constantementeevalúe la progresión de sus alumnos y alumnas. Puede reorzareste trabajo con los recursos que cada unidad le entrega.

La inormación sobre los Mapas de Progreso de lectura y deescritura ue tomada de: http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/mapas-de-progreso/lengua-castellana-y-comunicacion/

Para los estándares de comunicación oral, elaborados en el archivoeditorial, se utilizó como base el Marco Curricular actualmentevigente para Cuarto año medio.



comunicación oral

Logrado Medianamente logrado Por lograr


y a u d i o v i s u a l e s

Manejo deltema.

Expresa su visión del tema y rerendasus opiniones a partir de inormacióndada, ya sea por los otros interlocuto-res o de uentes ajenas y se vale paraello de distintos tipos discursivos (expo-sitivo, argumentativo, narrativo).

Expresa su visión del tema, mas en al-gunas ocasiones rerenda sus opinionesa partir de inormación dada, ya sea porlos otros interlocutores o de uentes aje-nas y se vale para ello de distintos tiposdiscursivos (expositivo, argumentativo,narrativo).

Expresa su visión del tema y escasa-mente rerenda sus opiniones a par-tir de inormación dada, ya sea por losotros interlocutores o de uentes ajenasy ocasionalmente se vale para ello dedistintos tipos discursivos (expositivo,argumentativo, narrativo).

Uso deelementosparaverbales

y no verbales.

Matiza, reuerza y complementa sus di-chos por medio de elementos paraver-bales y no verbales y los emplea inten-cionadamente para captar la atención ogenerar eectos en su interlocutor o au-

diencia, según corresponda.

Matiza o reuerza o complementa susdichos por medio de elementos para-verbales y no verbales; o en algunosmomentos los emplea intencionada-mente para captar la atención o gene-

rar eectos en su interlocutor o audien-cia, según corresponda.

No hay mayor relación entre sus di-chos y los elementos paraverbales yno verbales; o no los emplea inten-cionadamente para captar la atencióno generar eectos en su interlocutor o

audiencia, según corresponda.

C o n s t r u c c i ó n d e l s i g n i f c a d o Participación

activa en larecepción.

Sigue el hilo de una intervención, ma-niestando su acuerdo, desacuerdo,dudas u opiniones ya sea por mediode códigos verbales, no verbales y pa-raverbales.

Sigue en parte el hilo de una interven-ción, maniestando ocasionalmente suacuerdo, desacuerdo, dudas u opinio-nes ya sea por medio de códigos verba-les, no verbales y paraverbales.

Sigue en parte el hilo de una interven-ción o maniiesta ocasionalmente suacuerdo, desacuerdo, dudas u opinio-nes ya sea por medio de códigos verba-les, no verbales y paraverbales.

Comprensiónde discurso.

Se representa el contenido y la inten-ción de las intervenciones citándolo,

pararaseándolo o refriéndose indirec-tamente a él. Y construye inormaciónnueva explicitando la relación entreesta y la dada por el interlocutor.

Se representa el contenido y la inten-ción de las intervenciones ya sea citán-

dolo o pararaseándolo o refriéndoseindirectamente a él. Y construye inor-mación nueva, pero sin explicitar clara-mente la relación entre esta y la dadapor el interlocutor.

Se representa el contenido y la inten-ción de las intervenciones pero hace

escasas reerencias a él o construye in-ormación nueva, pero sin explicitar cla-ramente la relación entre esta y la dadapor el interlocutor.

A d e c u

a c i ó n a l o s p a r á m e t r o s

d e l a s

i t u a c i ó n c o m u n i c a t i v a

Registroy norma.

Su léxico denota total adecuación enregistro y norma a la situación.

En su léxico se reconocen algunas pala-bras que no se adecuan ni en registro nien norma a la situación.

Más de un tercio del léxico empleadono se adecua ni en registro ni en nor-ma a la situación.

Uso deelementosparaverbalesy no verbales.

El empleo de los elementos paraverba-les y no verbales denota total adecua-

ción a la situación.

El empleo de los elementos paraverba-les y no verbales en algunos momentos

no se adecua a la situación.

El empleo de los elementos paraverba-les y no verbales en más de un tercio de

la duración de la interacción no se ade-cua a la situación.




Anexo

producción teXtual


T i p o s d e t e x t o

Complejidadde los textosescritos.

Escribe variados tipos de texto, de in-tención literaria y no literarios, paraexpresarse, narrar, describir, exponery argumentar.

Escribe variados tipos de texto, de in-tención literaria y no literarios, ma-yoritariamente para expresarseo narrar o describir exponer oargumentar.

Escribe variados tipos de texto, de in-tención literaria y no literarios, unda-mentalmente para expresarse onarrar o describir exponer. Se apreciapobremente la argumentación.

C o n s t r u c c i ó n d e l s i g n i f

c a d o

Organización delas ideas.

Desarrolla sus ideas en torno a untema central en orma analítica ycrítica.

Desarrolla, mayoritariamente, susideas en torno a un tema central omaneja la inormación de orma yasea analítica o crítica.

Desarrolla sus ideas de manera dis-gregada, no siempre se aprecia untema central o no maneja la in-ormación ni de orma analíticani crítica.

Recursostextuales decohesión.

Selecciona variados recursos expre-sivos y cohesivos.

Selecciona algunos recursos expresivosy cohesivos.

Selecciona algunos recursos o expresi-vos o cohesivos.

Léxico.

Utiliza un vocabulario variado, preci-so y pertinente al contenido, propó-sito y audiencia.

Utiliza un vocabulario variado ypertinente mas no con la precisiónrequerida al contenido, propósitoy audiencia.

Utiliza un vocabulario pertinente, peroalta variedad y precisión requerida alcontenido, propósito y audiencia.


Aspectoscaligráfcos yortográfcos.

Dominio de aspectos caligráicos y

ortográfcos.

Dominio de la mayoría de los aspec-

tos caligráfcos y ortográfcos. Presen-ta pocos errores.

Dominio de algunos aspectos caligrá-

fcos y ortográfcos. Presenta recuen-tes errores en tildación diacrítica y or-tograía literal y puntual.

Dominio deaspectosmorosintácticos.

Emplea adecuadamente conectores,conjuga apropiadamente los verbosy maneja la concordancia.

En algunas ocasiones no emplea ade-cuadamente algunos conectores, noconjuga apropiadamente los verbos yse observan altas de concordancia.

La mayoría de las ocasiones no empleaadecuadamente conectores, ni conju-ga apropiadamente los verbos y se ob-servan altas de concordancia.

Dominio de

aspectos depresentación,diseño y edición.

Utiliza apropiadamente variados re-cursos de presentación y diagrama-ción (otos digitales, audio, graba-ciones u otros).

Si bien utiliza variados recursos depresentación y diagramación (otosdigitales, audio, grabaciones u otros),estos no siempre contribuyen adecua-damente (por color, tamaño, etc.) alsentido del texto.

Utiliza escasamente recursos de pre-sentación y diagramación (otos di-gitales, audio, grabaciones u otros), o estos no contribuyen adecuadamen-te (por color, tamaño, etc.) al sentidodel texto.



lectura


T i p o s d e t e

x t o

Complejidadde los textosleídos.

Los textos leídos permiten construir di-erentes visiones de mundo.

Algunos de los textos leídos per-miten construir dierentes visionesde mundo.

Uno o dos libros, de los leídos, per-miten construir dierentes visionesde mundo.

C o n s t r u c c i ó n d

e l s i g n i f c a d o

Extraerinormaciónexplícita.

Extrae la inormación explícita necesa-ria para desarrollar una comprensiónadecuada al nivel.

Extrae inormación explícita necesariapara desarrollar una comprensión ade-cuada al nivel, mas hay aspectos quepasa por alto.

Extrae inormación explícita mas nosiempre es la adecuada para desarro-llar una comprensión acorde al nivel.

Interpretacióndel texto.

Interpreta y reinterpreta sentidos glo-bales del texto a partir de inerencias

complejas e inormación del contextosociocultural de su producción.

Interpreta sentidos globales del textoa partir de inerencias complejas e in-

ormación del contexto socioculturalde su producción.

Interpreta sentidos parciales del textoa partir de inerencias complejas o in-

ormación del contexto socioculturalde su producción.

Manejodel texto.

Establece relaciones entre inormaciónexplícita y/o implícita y considera as-pectos ormales o de contenido.

Establece relaciones entre inormaciónexplícita y/o implícita o establece re-laciones entre aspectos ormales o decontenido.

Establece relaciones entre entre inor-mación explícita y/o implícita insuf-ciente o establece relaciones entre as-pectos ormales o de contenido.

R e e x i ó n y e

v a l u a c i ó n

Sentido generalde la obra.

Identifca recursos expresivos que po-tencian el sentido general de la obra.

Identifca recursos expresivos que nopotencian, necesariamente, el senti-do general de la obra, sino aspectosparticulares.

Identifca algunos recursos expresivos,pero que no potencian el sentido ge-neral de la obra, sino que se referen aaspectos particulares.

Argumentos yplanteamientosdel texto.

Evalúa la validez de los argumentoso planteamientos presentes en lostextos.

Describe y analiza, pero no emite un juicio acerca de la validez de los argu-mentos o planteamientos presentesen los textos.

Describe los argumentos o plantea-mientos presentes en los textos.




Anexo

ej ñ x

Escribe ensayos breves, siguiendo una estructura•

argumentativa (por ejemplo, tesis - argumentos -contraargumentos - síntesis o conclusiones).

Escribe sobre temas especializados, abstractos o•

complejos, analizando críticamente las distintas posturasacerca de ellos.

Utiliza usos igurados del lenguaje para inluir sobre•

la audiencia (interrogaciones retóricas, expresionesexclamativas, reranes, comparaciones y metáoras).

Aclara términos especializados a través de ejemplos,•

explicaciones y glosarios.

Incorpora en sus escritos epígraes, notas al pie, epílogos,•

leyendas al pie de elementos grácos.Utiliza variados recursos de presentación y diagramación•

provenientes de la tecnología de la inormación y lacomunicación (otos digitales, audio, grabaciones).

ej ñ

Inere el signicado alegórico de personajes, hechos y•

ambientes en un texto antástico.

Describe la visión de mundo predominante presentada•

en textos literarios, considerando los valores y contenidospresentes en los mismos.

Compara el eecto de los recursos utilizados por•

dierentes emisores, según el tratamiento que dan a unamisma inormación.

Reconoce la presencia de varias voces narrativas, a partir•

de elementos de contenido y estructura, en cuentosy novelas.

Modica su primera interpretación del contenido global•

de un texto literario, a partir de inormación del contextohistórico social de la obra, de la vida del autor o deinterpretaciones de otros.

Explica cómo ciertos recursos expresivos utilizados por el•

emisor (personicaciones, comparaciones, metáoras),relevan el sentido de un texto poético.

Fundamenta sus juicios sobre la consistencia de•

los argumentos o planteamientos presentes en lostextos, con inormación textual y con la derivada deotras uentes.

Mapas de progreso. MINEDUC.

ej ñ

Discrimina las nalidades comunicativas de una interacción comunicativa; esto es, reconocen la nalidad comunicativa•

especíca de la situación; particularmente en discursos públicos.

Identican, según el o los medios elegidos, las características más relevantes del tema del discurso, atendiendo a aspectos•

tales como:

distinción entre lo público y lo privado;)

tipo de tema(s) propuesto(s): amor, salud, amilia, negocios, etc.;)dimensión ética o moral del discurso;)

Distinguen los distintos tipos discursivos (expositivo, argumentativo, narrativo) utilizados en la situación de enunciación•

pública.

Descubren las dierencias que provocan las alteraciones en la ordenación lógica de los discursos públicos.•

Se reere con propiedad sobre temas complejos y abstractos tales como la situación del hombre contemporáneo u otros•

del tenor.

Planes y programas. MINEDUC.

Mapas de progreso. MINEDUC.



Bibliografía web adicional

• ParaestaraldíasobreelTeatroNacional: http://www.tnch.uchile.cl/

• Unapropuestadeevaluacióndelacompetenciatextualnarrativa: http://www.scielo.cl/scielo. php?pid=S0718-09341999000100012&script=sci_arttext

• PDFacercadeJulioCortázar,“elgranCronopio”,escritoporJaimeQuezada: http://www.memoriachilena.cl//temas/documento_detalle.asp?id=MC0045891

• Filosofíadellenguajeylosactosdehabla(considerandoWittgensteinySearle): http://www.ugr.es/~jmrubio/LH/IIID.htm

• Ejerciciosactosdehabla: http://lenguayliteratura.org/mb/index.php?option=com_content&view=article&id=1905:actos-dehabla&catid=422&Itemid=161

• Ellenguajecomoacciónpragmática: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=397de6a4-fa06-4dc7-9627-

036630ccd36&ID=60751

• Rincón,Carlos.“Oralidadyescritura”: http://docencia.udea.edu.co/comunicaciones/bajopalabra/capitulos/Unidad8OralidadyEscritura.PDF

• Piña,Lorena.“Elplacerestético,lahermenéuticayeltextoliterario”: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdRed.jsp?iCve=38401903

• MorenoEspinoza,Pastora.“Losgénerosperiodísticosinformativosenlaactualidadinternacional”.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdRed.jsp?iCve=16800509• EntrevistaaTeunA.VanDijk:“Lalibertaddeprensaesunalibertaddeélites”:

http://www.portalcomunicacion.com/esp/pdf/aab_ent/dijk.pdf

• Silva,Omer.“ElanálisisdeldiscursosegúnVanDijikylosestudiosdelacomunicación”, http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n26/osilva.html

• delaFuente,JoséAlberto:“Vanguardias:delCreacionismoalRealismopopularconstructivo”: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-23762007000200005&script=sci_arttext

• Bargueño,Claudia.“Relacionesdeintertextualidadendiscursospolíticospresidenciales”: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100014&script=sci_arttext



Anexo

Referencias webs por unidad

u 1:

e : é . d f Hé

“Estetrabajoteóricofundamentalacercadelgéneroensayístico,

muestra una puerta de entrada desde su primer capítulo, como laexpresividad y la intencionalidad, o como el mismo autor llama,una actitud ante la vida y el mundo circundante, sumando aestosrasgosautorialesuna“competenciacolectiva”dondesitúa

al sujeto creador, al ensayista, dentro de una tradición cultural, ymásespecícamente,enunainstituciónliteraria”.

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100022&script=sci_

arttext

u 2:

l n lú ex J cáz, marÍa d. blanco arneJo, e p, m,eñ, 1996, 223 .

“ElobjetodeestudiodeBlancoArnejoloconstituyentresnovelas

de Cortázar publicadas con posterioridad a Rayuela (1963), obraque lo consagra internacionalmente y que plantea las líneas deexperimentación novelística que se complejizarán en 62. Modelo

para armar (1968), Libro de Manuel (1973) y Los autonautas de lacosmopista (1984). Básicamente, Rayuela planteó: la creación depersonajes alienados, la usión de distintas culturas (europea ylatinoamericana, especialmente Francia y Argentina), el humor,y especialmente, al decir de Blanco, la relación creada conellector”.


u 3:

“l úq á Su eñ o co n

menguante. Biografía de una machi s m”

El presente acercamiento al texto de Sonia Montecino Sueño

con menguante. Biograía de una machi (1999), a las luces de losestudiosdeMartinLienhardyJorgeMarconesobreoralidady

escritura, se propone desentrañar algunos puntos que convergenen el diálogo cultural planteado por Montecino, desde la escriturade una experiencia de vida y la construcción de una voz híbrida.


Bibliografía comentada



u 4:

Sitio de la Universidad de Chile, con acceso a poemas, narrativa,cartas, aorismos y mucho más material relacionado con la obradeVicenteHuidobro.

http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/

u 5:

AccesoainformaciónyadescargadelaobradeJorgeDíaz

El cepillo de dientes,catalogadacomoexponentedelTeatro

del absurdo.

http://www.memoriachilena.cl/temas/dest.asp?id=jdiazcepillo

u 6:

e : x .

Cincuenta años después de su publicación, los cuentos de El llano en llamas(1953)deJuanRulfoejercenunefectocreciente

de ascinación, vigencia y pertenencia. Si bien, el universo delos personajes rulanos podría situarse en un punto periéricode nuestro espectro cultural, aquel que denominamos rural,simultáneamente, se le localiza en el centro de las preocupacionesdel sujeto contemporáneo.




Anexo

Anexo teórico

El contacto con las obras literarias

Sea cual sea la aproximación analítica, interpretativa y de trabajoque se seleccione, todas tienen como punto de partida la lecturade las obras.

El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida PLSS, debe ser unaoportunidad importante para que los estudiantes tengan laposibilidad de leer obras literarias.

l

Es aquella que realizan los estudiantes por su cuenta, sea en sushogares, en la biblioteca del establecimiento o en el PLSS.

Algunas de estas lecturas son voluntarias, otras son obligatoriasy otras son optativas.

La experiencia demuestra que las lecturas obligatorias impuestasa un curso en un determinado lapso presentan una serie dedesventajas:

se leen con disgusto;-

se leen en orma rápida, sin interesar por nada que no sea-recordar los hechos leídos;

se leen bajo la tensión producida por el hecho de que estas-lecturassonsiempreseguidasporuncontrol“connota”.

Lo recomendable es reemplazarlas por lecturas voluntarias uoptativas.

El ideal es que cada estudiante se ormule su propio plan delecturas semestrales o anuales y que este sea aprobado por eldocente. Estas lecturas pueden ser distintas a las que se analizanen las unidades, pero en algún momento pueden ser objeto decomentario o de algún tipo de exposición por parte del lector.

Las lecturas voluntarias superan todos los problemas generadospor las obligatorias:

se leen con agrado;-

se leen con un ritmo adecuado;-

la atención del lector se ja en todo lo que le interesa;-

se leen sin tensión, porque no serán objeto de control, sino de-la posibilidad de comentarlas o realizar un trabajo interesantesobre ellas.

Las lecturas optativas son aquellas que se eligen entre unconjunto de obras propuesto por el docente a los estudiantes.Su principal ventaja es que orientan a estos sobre obras que les

pueden interesar y evitan una gran dispersión de las lecturas.Tienenlamayoríadelasventajasdelaslecturasvoluntarias,ya

que implican un cierto grado de voluntariedad.

El ideal es que Lengua Castellana y Comunicación logre de losestudiantes lecturas voluntarias, optativas y algunas obligatoriasque más que objeto de controles sean las que se analicen y denorigen a numerosas actividades desarrolladas en clases.

l z

Un modo de tomar contacto con las obras literarias es escucharla lectura en voz alta de algunos de sus párraos hecha por eldocente durante el desarrollo de las clases.

La lectura del docente puede enriquecer el texto, inundiéndole

vida a través de una transmisión de la buena captación queha hecho el lector y del gusto que experimenta al leer. Unalectura pausada y clara, con variedad de inexiones, con algunapequeña explicación en caso de ser absolutamente necesaria,suele ser una muy buena manera de contacto de los estudiantescon una obra literaria.

La lectura en voz alta de los propios estudiantes ante todo elcurso o un grupo es también muy provechosa, siempre que setenga en cuenta lo que se dijo en la tercera parte de este trabajoal hablar de este tipo de lectura.

l

La memorización y recitación de poemas es una práctica quepaulatinamente ha venido dejándose de lado. Se la suele asociaraalgoamaneradoylevementeridículo.Tambiénselaconsidera

una pérdida de tiempo.

Convendría sin embargo que dicha práctica se restableciera porlas siguientes razones:

es un modo muy proundo y personal de apropiarse de una-obra literaria;

se produce una amiliaridad con ormas de lenguaje-enriquecedoras: nuevas palabras y nuevas construcciones;

se tiene una gran oportunidad de expresar emociones;-

puede ser útil para mejorar la dicción y acostumbrar al recitan-te a las exigencias del lenguaje oral en situaciones ormales;

si están bien elegidos, los trozos memorizados suelen recordarse-por un largo tiempo y adquirir múltiples asociaciones.



Anexo teórico

Para practicar la recitación conviene tener en cuenta lassiguientes indicaciones:

seleccionar textos (poemas, monólogos dramáticos, párraos-memorables de alguna narración) de alta calidad literaria;

no conundir lo recitable con rimas áciles y adocenadas;-

dar buenos modelos de recitación (sin amaneramientos y-sobreinterpretación) de modo que esta resulte de algún modonatural y adecuada;

no obligar a recitar en público a quienes no desean hacerlo;-

no exigir poemas de memoria sin ningún propósito o uera de-todo contexto;

elegir poemas relacionados con el tema que se está tratando- ;

programar recitaciones personales o colectivas en actos-

ormales;dar ocasión a que los alumnos reciten sus propias creaciones-(aunque no sean del más alto nivel literario).

l z

Por sus especiales características, la actividad teatral ocupa unlugar aparte dentro del tratamiento de la literatura. De acuerdoa lo que se dijo al tratar de la aproximación genérica, convieneque entre las obras leídas guren obras dramáticas. En algunoscasos, el contacto de los alumnos con ellas puede reducirse a unasimple lectura. Conviene sin embargo que en la mayoría de ellas

se proceda a alguna orma de dramatización o teatralización paraque los estudiantes tengan una vivencia más adecuada a la índolede la obra con la que han tomado contacto.

Hay muchas ormas de dramatización. Entre estas se puedennombrar:

Lectura dramatizada- . Un grupo de alumnos lee cuidadosamentela obra; distribuyen entre ellos los personajes; preparanla lectura y inalmente la leen ante el curso con una ciertaormalidad.

Dramatización creadora- : sobre la base de una situación tomadade la vida real o, en nuestro caso, que ha aparecido en unaobra literaria, un grupo de alumnos asume cada uno de losdiversos personajes, se compenetra con sus hechos y modo deser y representa libremente la escena; la realización del grupose comenta y si es del caso, se repite por el mismo grupo opor otro, corrigiendo los errores detectados y enriqueciendola actuación.

Dramatización de narraciones- : comienza por una actividad deescritura consistente en transormar una obra narrativa endramática. Para ello hay que trasormar los diálogos indirectosen directos, cambiar las descripciones por acotaciones,dividir la narración en escenas, etc. Una vez realizada esta

transormación la obra puede ser objeto de una lecturadramatizada,deunadramatizacióncreadora.Tambiénpuede

ser grabada o teatralizada ormalmente.

Grabaciones- : permiten agregar a las lecturas dramatizadasefectosdesonidoymúsica.Tienenlaventajadepoderse

repetir.

Teatralízación ormal - : consiste en la presentación de obras deteatro con todas sus exigencias: actuación muy preparada,escenograía, vestuario, iluminación, música, presentaciónante un público. Constituyen una excelente orma de actividad

integrada con la participación del proesor de Castellano, elde música y artes plásticas. Si la representación se haceen un idioma extranjero conviene que participe tanto eldocente de idioma extranjero, como el de Lengua Castellanay Comunicación.

La teatralización ormal permite que los alumnos participen comoactores, directores, técnicos, críticos y público.

Obras dramáticas originales- : Los alumnos pueden serestimulados a crear sus propias obras teatrales. Muchas vecesel deseo de escribir teatro surge espontáneamente. En esecaso, el interés debe ser guiado para mejorar las obras quesurjan, que normalmente presentan muchos deectos.

En las obras originales de los alumnos suele primar un sentidodel humor bastante grueso. El proesor, sin rechazarlo podríaintervenir para que la obra se mantenga dentro de ciertoslímites aceptables.

c.

El docente de Lengua Castellana y Comunicación puede apelar

a una gran variedad de posibles aproximaciones y actividadesrelacionadasconlasobrasliterarias.Todasellastienen

ventajas y desventajas. Ninguna de ellas puede ser rechazadaa priori. Lo importante es el buen manejo de la aproximaciónelegida. Cualquiera que sea la aproximación preponderante,conviene tener en cuenta que en las otras aproximaciones haysiempre elementos rescatables.

En Alliende, F. y Condemarín, M. (1997). De la asignatura de Castellano

al área de Lenguaje. Santiago: Dolmen.



Anexo

La vanguardia en Europa y la URSS

De acuerdo a las diversas lecturas historiográcas que se puedenhacer para delimitar una época, es posible acordar que lavanguardia aparece en un período de transición marcado por eln de la Época Moderna (alrededor de 1910) y el inicio de la ÉpocaContemporánea (comienzo del siglo XX después de la PrimeraGuerraMundial),“ y en términos generales, cuando se trata de un

período de transición (...), resulta siempre bueno contemplar tiempos

paralelos de la historia, ‘períodos de transición’, del pasado, no ya para

fjar a los artistas en tales comienzos, sino porque proporcionan otro

sentimiento en relación con el curso y con las difcultades iniciales”.Sin

dejar de considerar la reacción pionera y oportunidad de los ismoseuropeos, por contacto y acumulación de experiencias culturalesy políticas, la vanguardia presentó similitudes en las distintas

regiones y países del mundo en que hubo sensibilidades atentas ala crisis del capitalismo (con posturas minoritarias o localizacionesde derecha y mayoritarias de izquierda o claramente de protestacontra la guerra y el capitalismo).

En la URSS, con el maniesto del LEF, se demostró lo desigual quefueelusoyaplicacióndeciertosconceptoscomo“futurismo”ysus

contradictorias opciones ideológicas. Hoy nos podemos ormularla pregunta en qué medida los artistas y escritores soviéticosasumen una vanguardia arraigada, plural y por el mundo popular.El maniesto del LEF da cuenta del periodo comprendido entre

1905 y 1923; su objetivo undamental es oponerse a las líneasreaccionarias garantizadas por la autocracia y por las prácticasde los mercaderes e industriales. Los uturistas rusos rompen conelimperialismodelosMarinettiyatravésdelperiódicoIskusstvo

Kommuny(“ElArtedelaComuna”),seorganizanenbarriosy

se declaran en contra del poder otorgado a los comisariosdelgobierno.Autodenominados“Losbolcheviquesdelarte”

(Mayakovsky,Kamensky,Burliuk,Kruchionich,etc.),seponende

acuerdoconlosescritoresobrerosdelaexPoletkult.Suideario

cuestiona el pasado, pretende unicar el Frente Revolucionario

para terminar con la sociedad de clases y el pensamiento viejo.Pensaban que el camino hacia el porvenir comenzaba por reorzarla cultura popular, pero sin pretender tener el monopolio del arterevolucionario. El maniesto del LEF posee muchos elementosideológicos y estéticos comunes a la vanguardia latinoamericana,incluso en el contexto y motivación de una revolución en marchacomo la mexicana que en ése entonces pasaba de la promesa ala acción.

La vanguardia en Alemania, se agrupó en torno al Bauhaus(Casa de construcción), undada en 1919 y concluida su vigenciaalrededor de 1933. Sus raíces están en el movimiento británicoArtsandGrafts,enlasideasdelaWerbundalemanayenla

secesiónvienesa.SugranpropuestafuelaPedagogíadeTalleres

para modernizar la vida cotidiana e impulsar un sentimientovital innovador dentro de los parámetros que establecerá laRepúblicadeWeimar.Ensupropuestatodopretendesercambio

y experimento en oposición a todo convencionalismo en eldiseño.LosnombresligadosalBauhaussonW.Gropius,L.Mies

vanderRohe,O.Schlemmer,J.Itten,H.Meyer,A.Kandinskyy

Paul Klee. Proponían la creación de un hombre nuevo, se oponena la guerra, tratan de unir el pensamiento puro con la realidad

concreta, buscan la transmutación de los valores y están en contradel mundo burgués y del militarismo. Su proyecto es unir arte yvida,escuelasdeBellasArtesconescuelasdeArtesyOcios.A

sulosofíaintegranlavisiónapocalípticadeOswaldSpengler

(La decadencia de Occidente, 1918-1922) y Verdad y mentira en

sentido extramoral de F. Nietzsche, para ilustrar el sinsentidode la existencia en medio de la decadente cultura áustica dela ornamentación vacía. En eecto, Bauhaus ue una presenciacontrovertida en lo ideológico y renovadora en arquitecturaque quiso consolidar nuevas modos y ormas de convivencia,

opta por el amor libre, estructura una losoía propia y recuperaimaginativamentelaorganizacióndelaesta.Gropiusesperaba

de las artes lo que otros esperaban de la vanguardia política yliteraria: superar las barreras entre clases sociales, la reconciliaciónestética consigo mismo y con la naturaleza y la creación de unasociedad solidaria.

La vanguardia europea (1910 hasta después de 1940), haquedado descrita, analizada y concluida a través de uno delosprincipalestrabajosrealizadoporGuillermodeTorre,en

su primer intento Literaturas europeas de vanguardia (1924) y

luego, en su revisión y ampliación Historia de las literaturas devanguardia(1965).ParadeTorre,laliteraturadevanguardiafue

experimental y esencialmente poética, basada en la búsquedade lo nuevo, el antitradicionalismo, el internacionalismo, laoriginalidad y el aán de perección. Llama la atención suprudenciaaldejarprácticamenteabiertalapregunta“¿Quiénes

son propia y cabalmente los vanguardistas?”,másquedilucidar

qué es el vanguardismo. Su balance sobre la legitimidad de la



vanguardia estaría concluido si respondiese a su prescripcióno superación por escritores que, después de ella, se planteannuevos puntos de partida. El índice de la obra registra trece ismos,entre los cuales dedica un extenso capítulo al ultraísmo (pp. 503-599), deniéndolo como expresión de la vanguardia española e

incluyendo solo a algunos poetas de la América Hispánica yaludiendo en cuatro páginas al modernismo brasileño.

ElpanoramahistorizadoyanalizadoporDeTorredemuestra

un desconocimiento de la novela y del ensayo latinoamericanode vanguardia, las condiciones de producción y las ormas derecepciónyasimilacióndel“canon”europeoporlosescritoresy

pensadores de América. Simplemente, se omite una realidad y se

pierde la visión de conjunto sobre la vanguardia en sus dierentesopciones y perspectivas.

La vanguardia latinoamericana

La vanguardia latinoamericana ue una orma de reacción renteal sistema expresivo del Modernismo y a las circunstanciassociales generadas por el capitalismo. Por ejemplo, en 1934, la

AsociaciónInternacionaldeVanguardias,presididaporHuidobro,sale en deensa de Bolivia ante la crisis suscitada por la guerradel Chaco; en 1937, se organiza un Congreso de IntelectualesAntiascistas para deender a la España democrática Estavanguardia pretendió abarcar todas las expresiones artísticas. Enliteratura, poesía y novela asumen un rol protagónico que sigueresonando y despertando la curiosidad de los investigadoreshasta nuestros días. Modernidad e identidad, técnicas de escrituray protagonismo de los creadores, son los temas recurrentes quesubyacen como base de una nueva conciencia y diseño simbólicocapaz de involucrar un mundo total. La vanguardia ue una

empresa de desublimación, de descubrimiento, de montaje, deinvención e iluminación subversiva para un nuevo humanismo(F. Shop, 1991). Se instala y evoluciona como ruptura discursivaen medio de la ciudad, se compromete con la revolución socialy con la recuperación del imaginario indígena en su intentode apropiación cultural. La vanguardia latinoamericana vienea enmendarle la plana a la estética de la cultura colonial ya sacudirse del lastre pasatista que animaba en los sectoresconservadores del Romanticismo y del Modernismo; su visiónporvenirista nunca renunció al intento de consolidar una

identidadenelcontextodelamodernización.Vistaenperspectivahistórica, la vanguardia latinoamericana pareciera que advino almundo para quedarse; después del proceso y consolidación de laindependencia política a comienzo del siglo XIX, la vanguardiase apropia de una conciencia democrática y popular quemetaóricamente permitirá ser considerada, ya avanzado el sigloXX, como el segundo territorio libre de América, anticipo de lateoríadelaDependenciaydelaTeologíadelaLiberación.

El intento de delimitación conceptual de la vanguardialatinoamericanarebasaloslímitesdesusituacióntemporal¿Es

posible pensar de otro modo los alcances de esta vanguardia

sinelantecedentedelaPrimeraGuerraMundial,larevoluciónmexicana y la revolución cubana?

Roberto Fernández Retamar en su trabajo Vanguardia artística,

subdesarrollo y revolución (1970), reconoce que el estallido de larevolución cubana ayudó a la reexión de los artistas en su rolestético, político y cultural. La herencia se halla en el pensamientode Martí, en las divagaciones de Rodó sobre la democracia y elutilitarismo, en la teoría literaria de Carpentier, en la acción yesclarecida conciencia política del Che, de Fidel Castro, de AmilcarCabral, etc. Fernández Retamar (1970), al reconocer que el origende la vanguardia hay que buscarlo en Europa, agrega que:

“en nuestro caso, a los términos vanguardia, se añade el de

subdesarrollo y el de revolución. Se trata de un arte de vanguardia

en un país subdesarrollado y en revolución (...) A lo largo de los años

abundan los ejemplos de coincidencias de la vanguardia política y

artística: Mayakovsky, Picasso, Eisenstein, Brecht, Vallejo, Neruda,

Nazim Jikmet, Eluard, etc. Para mayor precisión, el término vanguardia

signifca: 1) Conjunto de intelectuales de avanzada. 2) Arte renovador.

3) Momento particular de ese arte, ubicado cronológicamente entre

nosotros, entre la década de 1920 a 1930”.

Enladécadadelos70,enBrasil,losgruposVeredayPraxis,experimentan lo propio para renovar visiones atrapadas por laobsesión de las ormas. El poeta Afonso Romano de Sant Anna,afirmaráqueservanguardia“noesserunmeroreflejodela

crisis industrial burguesa. Al contrario, ser vanguardia signicainluir en la crisis, digerirla, y no limitarse a compendiarlahistóricamente”.



Anexo

Uno de los aspectos escasamente estudiados es la relación entrevanguardia, identidad y modernidad latinoamericana. Sostengola tesis de que la vanguardia utilizó una dialéctica que abrióhorizontesde“frontera”entrelarealidaddesutiempo,lacreación

estética y ensayó muchas ormas para transitar del compromiso

de la palabra a la relexión sobre la historia del continenteenrentado a los dilemas imperialistas. 1865,1910 y 1965, son

Fuente a., Jé a .Vanguardiasliterarias:¿unaestéticaquenossigue

interpelando?. Lit. lingüíst . [online]. 2005, n.16 [citado 2010-04-10], pp. 31-50.

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las décadas que marcan el acento de la identidad, cuyo momentomás crítico es la crisis mundial de 1929. La modernidad, encuanto proyecto y visión losóco-histórica, acilita el desplieguede la racionalidad universal centrada en una conciencia dueñadel conocimiento y garante de la historia. En esta conciencia se

explica por qué el Modernismo nace de una matriz más ideológicaque estética.



Discurso público

En primer lugar, cabe destacar que es una noción diícil de denirpor los diversos usos que damos a ambas palabras que componenel término. Comúnmente, se usa discurso público para reerirse

a un discurso oral (un acto individual) que ha sido emitidopor una persona ante una audiencia colectiva, lo que equivaleadecir“enunciaciónensituaciónpúblicadecomunicación”

(Mineduc, 2001: 9). Sin embargo, cuando se trata de deinirsus características especícas para poder considerarlo un tipoo género de discurso especíco, no encontramos una deniciónclara, problema que radica, como hemos señalado anteriormente,en los diversos usos que se les otorga a los conceptos de discursoy de público.

Encontramos que la noción de discurso público está asociada

a los diversos discursos que se producen masivamente, siendoconsiderado, en ocasiones, el discurso político o discurso de losmedios de comunicación de masas como instancias prototípicasde discurso público (Imbert, 1984, Merino, 2005). Igualmente,el discurso público es caracterizado como el tipo de discurso quecontribuye a conigurar el espacio público y está relacionadocon la construcción de la identidad de una colectividad y elmantenimiento del orden social.

“Estediscursopúblicoesunapiezafundamentaldelespacio

público, espacio de la representación y de la comunicación social,

que articula el debate público, en el que se plasma la identidadsocialycristalizaelimaginariocolectivo”(Imbert,2006).

Como podemos apreciar en la cita anterior, la complejidad dela noción de discurso público radica en comprender, primero,qué es lo que entenderemos por discurso y qué entenderemospor público. En consecuencia, de acuerdo a los intereses de estainvestigación, analizaremos someramente la noción de discurso,deteniéndonos algo más en la noción de público.

En el Diccionario de Análisis del Discurso de Charaudeau yMaingueneau (2005), se señala que la noción de discurso

cobra importancia con el surgimiento de las corrienteslingüísticas pragmáticas, las que se centran en el estudio de losprocedimientos lingüísticos llevados a cabo para establecer laarticulación de los textos y de las situaciones en las que estossurgen. Sin embargo, se remarca que no existe una concepciónúnica sobre discurso y, corrientemente, se deine discurso enoposición a otros conceptos deinidos con mayor precisión enla literatura, a saber, las nociones de oración, lengua, textoy enunciado.

No obstante lo anterior, el término discurso, en buena orma,caracteriza el desarrollo de la lingüística en los últimos años.Con la noción de discurso se expresa, siguiendo a Charaudeau

y Maingueneau (2005) como una nueva orma de concebir ellenguaje. El campo que genera el estudio del discurso es amplioy, muchas veces, abarca más de una disciplina. Para los autorescitados, existe un consenso general respecto de ciertos postuladosacerca de la noción de discurso:

El discurso supone una organizacional transoracional.-

El discurso está orientado.-

El discurso es una orma de acción.-

El discurso es interactivo.-

El discurso es contextualizado.-

El discurso es tomado a cargo.-

El discurso está regido por normas.-

El discurso está captado en un interdiscurso.-

Valedestacarquelanocióndediscursonohace,únicamente,

alusión a un acto individual o abstracto de enunciación, sinoque a una práctica social que, aunque sea expresada en un actoindividual, cobra su sentido solo cuando es considerada comoparte de una práctica social situada. Es decir, como un acto de

comunicación que involucra ciertos participantes, con nalidadesmás o menos explícitas y reguladas por normas y convencionespropias del grupo social donde se produce. De esta orma, cuandoqueremos caracterizar la noción de discurso público como ungénero o tipo discursivo, es necesario, en primer lugar, superar laconcepción de discurso como acto individual y concebir un actode enunciación como la expresión de una práctica social.

Ahora bien, el tipo de práctica discursiva denominado discursopúblico exige un análisis más detallado de la noción de público.Analizaremos este concepto en lo que sigue.

La noción de público presenta varias acepciones y diversos usos,normalmente es abordada en oposición al concepto de privado.Así, existen muchas ormas dierentes de determinar qué es lopúblico y, por consiguiente, cómo se entenderán otros conceptoscomúnmente asociados como los de espacio público, interéspúblico, esera pública, etc. En este sentido, encontramos almenos tres concepciones básicas de público:



Anexo

Público asociado a la institucionalidad del poder político)del Estado.

Público asociado al poder civil u opinión pública.)

Público como aquello que está abierto o disponible a una)comunidad.

La noción de público asociada a la institucionalidad del poderpolítico del Estado establece que todo lo que pertenezca o tengaque ver con el Estado será público. Entendemos en esta concepciónconceptos comúnmente usados como servicio público, escuelapública,dinerospúblicos,etc.Porsuparte,Thompson(2003:279)

señala en relación a la dicotomía público/privado:

“Estadicotomíatienequeverconlarelaciónentreelámbitodel

poder político institucionalizado, conerido crecientemente alEstado soberano, y los ámbitos de la actividad económica y lasrelaciones personales que quedaban uera del control políticodirecto(...)desdemediadosdelsigloXVIenadelante,eltérmino

“público”comenzóasignificar,progresivamente,actividado

autoridad relacionada con el Estado o derivada de éste, mientrasque privado se reería a aquellas actividades o eseras de la vidaqueestabanexcluidasoseparadasdeél”.

Otraconcepciónabordalopúblicocomopodercivilocomoelpoder

de la opinión pública, es decir, se asocia el concepto de público a un

conjunto de ciudadanos que, organizados, deenden sus interesesy poseen objetivos comunes rente al poder del Estado. Bajo estaconcepción, lo público denota un conjunto inormal, voluntario,autónomo e interactivo de ciudadanos que comparten y persiguenobjetivos e intereses, particularmente respecto de la ormación deopinión y la promoción de políticas (Blumer, 1939).

Se aprecia en esta concepción, que lo público se relacionadirectamente con el aspecto político de las sociedades, con eldebate acerca de los intereses y derechos de los ciudadanos. Estaconcepción tiende a asociarse al concepto de bien común, ya que la

discusión acerca de lo público, en este sentido, implicará maniestarciertas tendencias y molestias de la comunidad, la creación de unainstancia de apelación a la autoridad política en busca de solucionesa las demandas. Desde esta perspectiva, entonces, lo privado es loque se aleja de lo político, esto equivale a decir la sociedad civil y lasrelaciones interpersonales entre miembros de una sociedad.

Por último, también se usa el concepto de lo público, en un sentidomás general, como aquello que es abierto o que está disponible auna comunidad. En tal sentido, público equivale a tener visibilidad,

es decir, lo público es lo que está disponible para una comunidad y,porlotanto,puedeserconocidoportodos:“loqueesabiertomás

que cerrado, lo disponible libremente en lugar de ser privado desde

el punto de vista del acceso y la propiedad, lo que es colectivo yposeeencomúnadiferenciadeloindividualypersonal”(McQuail,

1998: 26).

Sobreesto,Thompson(1998:166)agrega:

“Loqueespúblico,enestesentido,esloqueresultavisibleo

observable, aquello que se realiza rente a espectadores, lo quese expone a todos o a muchos para que sea visto u oído, o paraque tengan noticia de ello. Lo que es privado, por oposición, eslo que queda oculto a la mirada, lo que es dicho o realizado enla privacidad o en secreto o dentro de un círculo restringido de

personas. Así la dicotomía público-privado, tiene que ver con lopúblico versus lo privado, con la apertura versus el secretismo, conlavisibilidadversuslainvisibilidad”.

Un elemento importante a considerar en la noción de públicocuando la relacionamos con la idea de visibilidad es la presenciasimultánea o no de los participantes del discurso. En este sentido,los medios de comunicación social han construido un nuevo espaciopara la realización de discursos públicos donde no se requiere delapresenciafísicadelolosreceptores.AsíloseñalaThompson

(1998: 275):

“Coneldesarrollodelosmediosdecomunicación,sinembargo,la

visibilidad de los individuos, acciones y eventos es independientede la circunstancia de compartir un lugar común: los individuosse hacen visibles a otros que se encuentran en contextos distintosydistantes”.

No obstante las concepciones revisadas anteriormente, en elámbito de los estudios de la comunicación, el debate acerca delo público/privado sigue desarrollándose, especialmente, con lasnuevas ormas de publicación ligadas al desarrollo tecnológico

que permiten que cualquier persona haga públicas sus opinionesu otros aspectos de su vida privada. Asimismo, ha aumentado lacapacidad de los individuos de conocer los acontecimientos queocurren en el espacio público, pues, con el desarrollo de los medios,ya no resulta necesario estar presencialmente en el lugar dondese produce un hecho social para poder percibirlos, situación quevincula estrechamente la esera pública al uncionamiento de losmedios masivos de comunicación como espacio público mediático(Thompson,1998).



A partir de estas tres nociones de público, es posible construir, almenos, tres conceptos de discurso público: 1) discurso públicocomo los discursos emitidos por las autoridades políticas del

Estado; 2) discurso público como el discurso de la sociedad civily; 3) de modo más general aún, todo discurso elaborado parasu diusión o que logra visibilidad colectiva. Sin embargo, estastres ormas de enrentar el discurso público, presentan algunosaspectos problemáticos, por ejemplo, si consideramos la nociónde público en un contexto democrático, queda por denir en qué

medida los discursos que emanen de las autoridades públicas,por denición, son representativos de la sociedad civil. Asimismo,se debe tomar en cuenta que no habría discurso de la sociedad

civil sin su diusión pública, así como también, no todos los temaspueden alcanzar la visibilidad pública o calican como temas deinterés público. En tal sentido, resulta conveniente abordar otrosconceptos comúnmente asociados a la concepción de discursopúblico, a saber, comunicación pública, esera pública e interéspúblico.

gonZaleZ, c. La noción de discurso público en textos escolares de cuarto año deEnseñanza Media. Rev. signos [online]. 2007, vol.40, n.63 [citado 2010-04-06], pp. 51-79.

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Anexo

La argumentación

La argumentación, a grandes rasgos, ha sido deinida comola acción del lenguaje a través de la cual se busca persuadir aldestinatario. Pero la argumentación es una de las construcciones

discursivas más complejas, que ha dado pie a diversas denicionesy diversos enoques teóricos desde los cuales ha sido estudiada.En este capítulo proponemos una relexión sobre aquellosaspectos de la argumentación especialmente relevantes parael desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Se analizaránlas características de la secuencia argumentativa, su dimensiónenunciativa, los géneros en que suele plasmarse; se describiránlos planes textuales propios de la argumentación, tal como ueronestudiados por la retórica clásica, los recursos utilizados con másrecuencia para plasmar argumentos y los modos de construcción

de los razonamientos argumentativos.l

La secuencia argumentativa ha sido descrita de dierentes modospor diversos autores. Nos detendremos en los componentes que—en general, se coincide— son constitutivos básicos dela misma:

c 1:

Hipótesis (o tesis) sostenida)

n argumentos (que sostienen la hipótesis))

c 2 (Dimensión polémica):

Contraargumentos)

Reutación de los contraargumentos)

La secuencia así descrita presenta una estructura jerárquicaen la que la hipótesis sostenida es el eje en torno al cual sedespliegan los argumentos, cada uno de los cuales mantieneuna relación lógica (del tipo de las relaciones de causa-eecto) yde dependencia con ella.

p f h

x

Recordemos que la hipótesis sostenida puede estar o no explicitadaen el texto. Muchas veces es el lector quien debe ormularla enorma explícita a partir de lo que el autor dice en distintas partesdel texto o a partir de lo que no dice pero sugiere.

Al ormular la hipótesis es necesario tener presente que esta debeser asertiva y que de ella debe poder predicarse que es verdaderao alsa.

Por último, hay que tener en cuenta que la hipótesis sostenidapor un texto puede ser (cuando realiza una sola aserciónsobre un aspecto), o j (cuando realiza más de una

aserción sobre un aspecto o sobre varios).

a

Los discursos argumentativos son aquellos en los que elenunciador toma una postura ante un hecho o un tema y seproponepersuadiraldestinatariode“su”verdad.Porestarazón,

son discursos que exhiben huellas de la situación enunciativa: elenunciador se hace presente en su enunciado, a través del uso dela primera persona, de modalizaciones y de un uso abundantede subjetivemas, entre otros, y a la vez también es evidente laconstrucción discursiva del enunciatario y del reerente.

A dierencia del discurso expositivo-explicativo, el argumentativono necesita mostrarse como un discurso objetivo, ya que porconvención en este tipo de producciones se busca una valoración,un enoque particular de hechos o temas, o la undamentación deun juicio. En este sentido, los discursos argumentativos puedenleerse siempre como polémicas: siempre se desencadenan apartir de una cuestión que es objeto de debate, de valoraciones o juicios divergentes; y en la medida en que se arma una posición,se rechazan otras. Esta dimensión polémica puede estar más omenos desarrollada en cada enunciado argumentativo, perosiempre está presente implícita o explícitamente.

Las otras voces, en la argumentación, pueden ser incluidaspor el enunciador con el n de reutarlas o bien para avalar suposición. Pero el enunciador, en una marca más del desplieguede su subjetividad, suele en estos casos manipular las voces,incorporándolas a través de ormas indirectas, ragmentarias, yde reormulaciones libres.

l

En la argumentación, el enunciador se caracteriza por tener una

presencia muy marcada en su discurso. Es, además, un enunciadorabsolutamente identicado con lo que sostiene y que asume suresponsabilidad discursiva. No es el enunciador de un manualescolar, por ejemplo, que casi no emerge en su discurso ya quesu in es transmitir lo que otros han investigado, descubiertoo sostenido. El enunciador argumentativo —el político, elpublicista, el juez, el cientíco, por ejemplo— se hace cargo desus palabras. Por ello, a la vez que discursivamente construye suversión y postura ante el tema en cuestión, también construye la



imagen de sí mismo que considera le otorga más autoridad paraopinar. Así el enunciador argumentativo desarrollará su discursodesde el lugar del experto, del experimentado, del testigo, dela víctima, del que se rebela, del que se adecua al statu quo,entre muchísimas otras posibilidades, en unción de la situación

comunicativa en que se encuentre y de su nalidad.Identiicar los rasgos del enunciador es importante para eldesarrollo de una lectura crítica.

l fí :

En el discurso argumentativo, la palabra del otro no siempre seidentica con nitidez. Como ya se ha señalado, esto se debe aque esa palabra introducida está siempre subordinada a la vozdel enunciador, cuya nalidad no es necesariamente transmitircon delidad lo que otro sostuvo, sino traer al propio discursoragmentos de otro que pueden ser útiles para la propiaargumentación.

Así, si bien puede haber citas directas de oraciones o párraoscompletos, lo que suele predominar, por el contrario, son losenunciados reeridos en discurso indirecto, discurso indirecto librey la alusión. Por otro lado, tampoco es común que se acilitenel lector todos los datos sobre el discurso citado: quién lo dijo,dónde y cuándo, sino que suelen hacerse generalizaciones paraatribuir la responsabilidad de un enunciado; en vez de orecersepárraos completos, se suelen transmitir solo algunas palabrastextuales y abundan las reormulaciones libres que el enunciadorhacedelapalabradelotro.Tambiénesfrecuenteciertousodelas

comillas que si bien señalan la textualidad de la cita, tienen comon indicar la distancia del enunciador respecto de ella

gz z•

No se atribuye la palabra citada a una persona en particular—cuyo discurso textual podría consultarse— sino quegeneraliza y con ello hace más diícil la reutación.

e •

Reormulación libre del discurso del otro. No orece citatextual, sino que selecciona los términos que el considerarepresentativos de este grupo. No da al lector la posibilidadde constatar que lo que sigue es una síntesis verídica deesa palabra.

c•

Además de los usos más recuentes de las comillas (introducciónde citas textuales; introducción de palabras en otro idioma), el

enunciador de un discurso argumentativo suele usar comillascon el n de tomar distancia de un término o de un sintagmapropio del discurso del otro, y con el que no se identica. Enmuchos casos, esas palabras son símbolos de una cultura nocompartida, o de pertenencia a un grupo político o ideológico.

l

La dimensión argumentativa está presente en todo tipo de textos,aunque no sean predominantemente argumentativos desde elpunto de vista secuencial.

Esto se debe, por un lado, a que el uso del lenguaje siempre revelaunatomadeposturafrentealmundo.ComoloseñalaO.Ducrot,

aún cuando un hablante cuente un relato, describa un objeto oormule una pregunta, organizará su discurso de modo que seponga de maniesto —a través de la selección léxica, del ordenque le da a un relato, de las omisiones, entre otros— su visiónde mundo y su valoración de la situación.

Por otra parte, los discursos poseen siempre una orientaciónargumentativa global que revela el modo en que el enunciadorbusca intervenir con su discurso en la situación comunicativa dela que participa y la respuesta que espera de sus destinatarios.Entonces, contar una historia puede tener como inalidadtransmitir una enseñanza o, por ejemplo, caracterizar situacioneso personas.

té

Se ha denido la argumentación como una operación discursivapor la cual un locutor busca que sus interlocutores admitan unaconclusión o tesis, para lo cual les aporta determinadas razones.En esa operación se busca, undamentalmente, inluenciar alpúblico, por lo que dichas razones no están desvinculadas de suscondiciones retóricas de uso ni de su ecacia pragmática.

Todoenunciadoquecontribuyeaqueelinterlocutoradmitauna

conclusión o tesis es considerado un argumento. Ch. Perelman yL.Olbrechts—Tyteca,autoresdelTratadosobrelaargumentación

– La nueva Retórica (1958), sostienen que los argumentos se

presentan bajo la orma de un nexo que permite transerir a laconclusión la adhesión acordada a las premisas. El aspecto sobreel que vamos a centrarnos en este encuentro es la regularidadde las ormas de los argumentos, las cuales no se crean en cadadiscurso argumentativo, sino que por el contrario responden a loquePerelmanyOlbrechts—Tytecadenominanelrepertoriode

las técnicas argumentativas.



Anexo

En el cuadro que sigue mostramos algunas de esas ormas típicas de construcción de argumentos:

Quaestio:¿Debeimplantarselapenademuerte? Quaestio:ejedeladisquisición–problema/preguntaque

desencadena la argumentación.

Tesis: Nodebeimplantarselapenademuerte Tesis: respuestaalaquaestio–ideaadefender(hipótesissostenida).

a 1:

“Unodelosprincipiosenlosquesefundatodalaleyhumana

y los dictámenes de toda religión practicada en el mundo civilestablece que no se debe matar. Si no se debe matar tampocopodrá hacerlo el Estado, aunque no sea más que para dar un malejemploalosciudadanos.”

Técnica: .

a 2:

“Menemvuelveaproponerlapenademuerteparalosnarcotraficantes.¿Porquénomañanaparalostorturadores,

para los terroristas, para los corruptores de menores, para losespeculadores? Ejemplares de todas las especies abundan enla Argentina y contra todas existe un resentimiento popularexplicable. Explotarlo es demagógico y lo que podría generarunanuevacarnicería”.

E.Goligorsky.La Vanguardia, 1988.

Técnica:la metáora.

Es un procedimiento en el que se sustituye un término por otro.Puede interpretarse como una analogía condensada, resultantede la usión de elementos que se comparan en una analogía.

a 3:

“ConsolorecordarcondenascomolasdeSaccoyVancetti,sedeberíadescartar”.

Técnica:el ejemplo.

Es un argumento en el que se pasa de un caso particular a unageneralización. A partir del caso se busca mostrar la estructura ola ley que este revela.

a 4:

“Elqueaceptalapenademuertebuscasiempre–porquesabe

quelonecesita–unajustificaciónpoderosa.Todasenúltima

instancia consisten en buscar en el Estado un paralelo de lacrueldad de los homicidas. Si antes, uera de la democracia, sedijo“lossubversivosmataron,esnaturalqueseanmuertos”,y

se aceptó la muerte silenciosa; hoy, dentro de la democracia, sepide la muerte estridente, con jueces, tribunales y medios decomunicación.Elmotivoeselmismo:“estamosasustados.La

propuestaeslamisma:“matenparatranquilizarnos.”

Técnica:la analogía.

Es un argumento que se unda en la semejanza de dosestructuras. Su orma más general es A es a B como C es a D. Laspartes puestas en relación en la analogía pertenecen a camposdierentes.



a 5:

“Semataaunculpableparaevitarunaseveraadvertenciaalos

que pudieran delinquir, y para salvaguardar a los inocentes. Loque quiere decir que se usa a un hombre no como n sino como

medio. Se lo usa, se usa su vida, como un telegrama. No lo hacende otro modo los terroristas, es decir, individuos que hacen políticano a través de la persuasión sino a través del terror. La pena demuerte como advertencia es un ejemplo del terrorismo de estado,deterrorismosancionadoporley.”

Técnica:la defnición.

Su uso argumentativo se observa claramente cuando seselecciona una entre varias deniciones de un mismo concepto.

a 6:

“Noescasualque losconspicuosprocesistas,ideólogosy

dinamizadores de la dictadura pidan hoy, por televisión y conmucho rating, la pena de muerte. Llevan la muerte en el alma.Están acostumbrados a creer que hay seres humanos irrecuperables.Queendeterminadomomentoalotrohayquematarlo.”

Técnica:argumento ad personam.

Invalida una argumentación desacreditando a la persona quesostiene o a su pensamiento. Se basa, la mayoría de las veces,en exigir al adversario que sus actos se correspondan con suspalabras. Se emplea para reutar. X arma A. El hecho de que Xsostenga A motiva el rechazo de A.

a 7:

“Estoyencontradelapenademuerte(yloestoyespecialmente

en este país que desborda cadáveres) porque es pedir que elEstado hoy haga de modo público lo mismo que hizo en el pasado,secretamente:matar.”

(J.P.Feinmann,Página 12, 29/11/97)

Técnica:el argumento causal.

Permite aproximar dos acontecimientos a través de un nexocausal, determinar la existencia de la causa de un acontecimiento,o las consecuencias o eectos de un acontecimiento. Consiste enmostrar una relación entre dos eventos que supone más que susimple sucesión temporal. Su ecacia práctica reposa en que sevincula con la posibilidad de explicar y predecir.

a 8:

“Lapenademuerteesinecazporqueentodoslospaísesenlos

queexistenohadisminuidoelnúmerodedelitos.”

Argumento causal.

a 9:

Solo sugeriría detenernos en algo muy situado: la ejecución delcondenado a muerte. En el texto de 1957 (un texto en el que sedocumentó minuciosamente), Albert Camus narraba que en1914, en Argel, se condenó a la guillotina al asesino de toda unaamilia de agricultores, niños incluidos. Su padre, particularmenteindignado por la muerte de los niños, se vistió muy temprano ymarchó hacia el lugar del suplicio, ya que deseaba presenciarlo,deseaba ver con sus propios ojos cómo se hacía justicia con elmonstruo.“Deloquevioaquellomañananodijonadaanadie.

Mi madre cuenta únicamente que volvió a prisa y corriendo, con elrostro desencajado, se negó a hablar, se tumbó un momento en lacamayderepentesepusoavomitar”.

(J.P.Feinmann,Página 12, 29/11/97)

Técnica:argumento por autoridad.

Se apoya en mostrar la verdad de la conclusión sobre la basede las cualidades de la persona del enunciador: X sostieneA. El hecho de que lo sostenga X es suiciente para imponer/proponer/ valorizar A. Dado que pone en juego los discursos delsaber; el argumento de autoridad presupone su jerarquización: elque argumenta por autoridad se dirige directa o indirectamentea un destinatario no experto. Este discurso del saber puedetransormarse en un discurso del poder cuyo uncionamientopone en juego estrategias retóricas de intimidación.



Anexo

La coherencia

De Beaugrande y Dressler (1981) proponen un modelo con sieteestándares que ha de cumplir cualquier texto: cohesión, coherencia,intencionalidad , aceptabilidad , situacionalidad , intertextualidad

e inormatividad . Estas normas a las que se sujeta el texto sesustentan en tres principios que regulan la comunicación textual:la ecacia, la eectividad y la adecuación. Dos de estos estándarestienen que ver de orma especial con la textura: la coherencia y lacohesión. Estos dos clásicos enómenos asociados a la constitucióntextual muchas veces se usan como sinónimos, indicando la redde relaciones semántico-pragmáticas de un texto. Por ejemplo,Charolles (1978), autor de una de las propuestas más conocidas,permite hacer coincidir los procedimientos para lograr coherenciacon los mecanismos de la cohesión, al ormular las siguientes

reglas para que un texto sea estructuralmente coherente:Regla de repetición) : es necesario que la mayor parte de lasproposiciones se encadenen tomando como base la repeticiónde unos elementos.

Regla de progresión) : es necesario que el desarrollo se produzcacon una aportación constante de inormación nueva.

Regla de no-contradición) : es necesario que no se introduzcaningún elemento semántico que contradiga un contenidoestablecido previamente (de orma explícita o implícita).

Regla de relación) : es necesario que los hechos reeridos esténrelacionados en el mundo -real o imaginado- representado.

Otrosautoressehancolocadoenotraposición,indicandola

distinción entre coherencia y cohesión: por ejemplo, la coherenciase ha interpretado como las relaciones a nivel subyacente y lacohesión como las relaciones a nivel supercial (Stubbs, 1983).Para Bernárdez (1995), la coherencia depende del equilibrio dediversos sistemas reerenciales que se establece en el procesode la comunicación entre Emisor y Receptor, lo cual signiicaque la coherencia está basada en una negociación entre los

protagonistas de la comunicación. Aquí consideraremos ambos

conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro, enel sentido siguiente: la coherencia es una noción más extensae incluye las relaciones pragmáticas, además de las relaciones

semánticas intratextuales. Es un concepto que se reiere alsigniicado del texto en su totalidad, abarcando tanto lasrelaciones de las palabras con el contexto como las relacionesentre las palabras en el interior del mismo texto. Se basa en laestabilidad y la consistencia temática subyacente, asociada a lamacroestructura (contenido), a la superestructura (esquema deorganización) del texto, a su anclaje enunciativo (protagonistas,tiempo y espacio) y a las inerencias que activan los hablantespara interpretarlo a partir de conocimientos previos.

La cohesión es un concepto que se reere a uno de los enómenos

propios de la coherencia: el de las relaciones particulares ylocales que se dan entre elementos lingüísticos, tanto los queremiten unos a otros como los que tienen la unción de conectary organizar. Así, la coherencia, que incluye la cohesión, se puedeconsiderar tanto una propiedad undamental que da cobertura alconjunto de signicaciones del texto como un principio necesariopara que un texto sea denido como tal.

SielconceptodeSIGNIFICADOseempleaparadesignarla

capacidad de una expresión lingüística (o de cualquier otro tipode signo) para representar y para transmitir conocimientos (es

decir, signicados virtuales), entonces puede usarse el términoSENTIDOparareferirsealconocimientoquesetransmitede

manera eectiva mediante las expresiones que aparecen en eltexto. [ … ] Un texto «tiene sentido» porque el conocimientoactivado por las expresiones que lo componen va construyendo,valgalaredundancia,unaCONTINUIDADDESENTIDO.[…]

LacontinuidaddelsentidoestáenlabasedelaCOHERENCIA,

entendida como la regulación de la posibilidad de que losCONCEPTOSylasRELACIONESquesubyacenbajolasuperficie

textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo

relevante (De Beaugrande y Dressler, 1981: 135).Calsamiglia,H.yTusón,A.(2007). Las cosas del decir . Barcelona: Ariel.



El concepto de secuencia

El modelo secuencial es uno de los más operativos en lo querespecta a la distinción de los textos. La reexión de Adam (1985b,1987a , 1987b, 1989, 1990, 1992) recoge e incorpora las ideas sobrelosgénerosdeBajtín,lasdelasbasestextualesdeWerlichylasde

losesquemasosuperestructurasdeVanDijk.Supreferenciaporel

análisis lingüístico-retórico de los textos le ha llevado a desarrollara lo largo de varios años una tipología textual que ha ido renandoy centrando en las secuencias, sin olvidar otros aspectos del texto.Partiendo de que éste no suele presentarse como un conjuntode secuencias homogéneas sino más bien heterogéneas, ve lanecesidad de postular un modelo de secuencia textual prototípicaque pueda proporcionar los instrumentos necesarios para adscribirun texto a un tipo determinado, en relación con las secuencias

presentes en él.Los planes de organización de la textualidad dan cuenta delcarácter proundamente heterogéneo de un objeto irreductiblea un solo tipo de organización, complejo y al mismo tiempocoherente. Apostando por la posibilidad de teorizar sobre ladiversidad y la heterogeneidad hablo de dierentes planos deorganización textual y deino el texto como una estructuracompuesta de secuencias (Adam, 1992: 20).

A partir de su concepción de los componentes del texto -o susniveles, si se quiere- Adam propone un esquema general en el

que apunta las distintas opciones que puede haber para construiruna tipología, para luego señalar su propia opción, basada en lasecuencialidad (véase el esquema de la página siguiente, Adam,1992: 17).

La secuencia es la unidad constituyente del texto, que estáconstituida por paquetes de proposiciones (P: macroproposiciones),a su vez constituidas por n proposiciones (p: microproposiciones)(véase 8.1.2). Podríamos decir que para Adam las secuenciasprototípicas responden a tipos relativamente estables de

combinación de enunciados, dotados de una organizaciónreconocible por su estructura jerárquica interna (esquema) y porsu unidad compositiva (plan). Se trata de unidades modélicas,

que, en el estado actual de la reexión de este autor, se reducen acinco: la secuencia narrativa, la secuencia descriptiva, la secuenciaargumentativa, la secuencia explicativa y la secuencia dialogal.La imagen mental del prototipo abstracto, construido a partirde las propiedades características de cada categoría, permiteel reconocimiento de segmentos más o menos extensos de lostextos adaptados al modelo. Si bien algunos textos pueden serhomogéneos y construidos sobre la base de una sola secuencia,otros textos se muestran con variedad de secuencias que puedenaparecer coordinadas linealmente o alternadas.

Para determinar la disposición de las secuencias en textosheterogéneos, Adam propone distinguir distintos tipos desecuencias. La secuencia dominante es aquella que se maniestacon una presencia mayor en el conjunto del texto. La secuencia

secundaria es aquella que está presente en el texto sin ser ladominante. Si la dominante se constituye como el marco en queotras secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama secuencia

envolvente. Así, el analista que pretende determinar a qué tipopertenece un texto debe ser capaz de identicar las secuenciasy sus combinaciones, la dominancia de unas sobre otras y el tipo

de relación que se establece entre ellas sea de concatenación, dealternancia o de dependencia. La secuencia se presenta comoun modo de segmentación que permite articular la complejidadtextual, proporcionando una vía para satisacer esa demanda onecesidad de establecer tipos de texto. Adam es consciente deque la tipología secuencial no resuelve todos los requisitos dedenición de un tipo de texto y subraya la necesidad de entrar enuna teoría de la complejidad de la organización de los discursos(Adam y Revaz, 1996).

Calsamiglia,H.yTusón,A.(2007). Las cosas del decir . Barcelona: Ariel.

guía didactica 4º

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