Guía Evaluación Educativa

7/24/2019 Gua Evaluacin Educativa

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GUA DE EVALUACINEDUCATIVA

p a r a e l p r o f e s o r a d o d e e d u c a c i n p r i m a r i a y s e c u n d a r i a

J. Corts De las Heras


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Gua de evaluacin educativa para el profesorado de educacinprimaria y secundaria

Autor: Javier Corts De las Heras (email: [email protected])

Diseo y maquetacin: Perro-Ballena Productions

Imagen de portada: Zsuzsanna Kilian

2015 - 2 Ed.

Esta obra est sujeta a la licencia Reconocimiento-CompartirIgual 4.0 Internacional de Creative Commons.Para ver una copia de esta licencia, visite

http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/.


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ndice de contenidos0. La evaluacin educativa a vista de pjaro..........................................................................31. Los resultados de aprendizaje............................................................................................ 3

2. Tipos de evaluacin.............................................................................................................33. Procedimientos, pruebas e instrumentos de evaluacin y escalas de medida................... 34. Fases en la evaluacin referida al criterio para clase........................................................ 3Glosario...................................................................................................................................3Lecturas recomendadas...........................................................................................................3

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0. La evaluacin educativa a vista de pjaroEn esta gua no se ofrecer una disquisicin terica sobre qu se entiende por

evaluacin educativa, actitud y accin muy frecuente en el mbito acadmico. Todo locontrario, se ofrece una nica definicin, de entre las mltiples y a menudo bastantecoincidentes, salvo en pequeos detalles. Esta nica definicin y tantas otras queaparecern a lo largo de esta gua, o en el Glosario, se basan generalmente en unatraduccin de los trminos del tesauro de ERIC (http://www.eric.ed.gov), que se tomar,siempre que sea posible, como referencia.

Empecemos por definir el trmino evaluacin en sentido amplio, para despusconcretarlo en el trmino que ms nos concierne en esta gua, evaluacin educativa1.

Evaluacin:Valorar o juzgar personas, organizaciones o cosas en relacincon objetivos, estndares o criterios establecidos.

Evaluacin educativa:Determinar e interpretar el logro de objetivos educativos (en elmbito nacional, regional o local) para su uso en la planificacineducativa y su desarrollo, la poltica de formacin y la dotacinde recursos.

Las cuestiones que surgen en definitiva sern:

- cmo se determinan e interpretan los logros de personas (alumnos)en relacin con esos objetivos educativos? procedimientos y

pruebas.- con qu se determinan e interpretan? instrumentos de medida.

Una vez entrados en el campo de la evaluacin educativa, uno de los grandesproblemas de sta, al igual que ocurre en otras disciplinas, es la dificultad que unacomunidad de profesionales, en este caso docentes y administradores de la educacin,tiene para entender a qu nos referimos con cada uno de los trminos que la conforman.

La tradicin en evaluacin es larga y a lo largo del tiempo se han ido acuandotrminos que en algunos casos han sido malinterpretados, especialmente aquellos queprovienen de lenguas extranjeras (casi siempre) y que son traducidos a nuestra lengua.

En esta introduccin van a aparecer en el esquema de la pgina siguiente muchosde estos trminos. La mayor parte de ellos van a ser definidos en las siguientes seccionesde este documento o, como se ha dicho, en el Glosario. As que, por ahora, basta mirarlo yentender las relaciones que se establecen entre estos elementos, a modo de panormicageneral e introductoria, pero tambin como resumen final, una vez se haya ledo toda lagua.

(1) En el mbito anglosajn se hace una distincin clara entreevaluation, aqu denotado como evaluacin yassessment(educational), denotado en esta gua como evaluacin educativa. En educacin, en el primer casose suele aplicar a instituciones o programas, en el segundo a individuos.
http://www.eric.ed.gov/


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Como se aprecia en el esquema, aparecen algunos elementos que nuestrocurrculum. Pero en otros contextos, estos mismos elementos, al menos que signifiquen lomismo de manera funcional, no se acuan de la misma forma o, utilizando el mismonombre, se entienden de otra manera. Tal es el caso de los criterios de evaluaciny susespecificaciones, los indicadores de logro, que en el contexto de la LOMCE 8/2013 sedenominan estndares de aprendizaje.

A lo largo de este documento, nuestros criterios de evaluacin son entendidoscomo resultados de aprendizaje. Y los criterios o condiciones para la evaluacin sedenominarn criterios de evaluacin. Respecto a modelos y mtodos de enseanza, sesigue la denominacin de De Miguel et al. (2006). No obstante, se dan algunas definicionesen elGlosario.

Lo interesante de este mapa es que pone de manifiesto que la evaluacin no es unacuestin aislada del currculum, una accin independiente de los objetivos o resultados deaprendizaje, ms an, tampoco es independiente del modo y el mtodo de enseanza.


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Un resultado de aprendizaje esuna declaracin de lo que el estudiante se espera queconozca, comprenda y sea capaz de hacer al finalizar un perodo de aprendizaje. (trad. Moon,2002).

Un resultado de aprendizaje bien escrito debe contener los siguientescomponentes:

1. Unverboque indique lo que el estudiante se espera que sea capazde realizar al finalizar el perodo de aprendizaje.

2. Una palabra/s que indiquen sobre qu o con qu el estudianteacta, contenido. Si el resultado es sobre destrezas entonces lapalabra o palabras deberan describir el modo en el que la habilidadse ejecuta (p.ej.: saltar eficazmente arriba y abajo).

3. Una palabra/s que indique la naturaleza(en contexto o en trminosde estndar) de la ejecucin requerida como evidencia de que elaprendizaje se ha logrado.

1. Los resultados de aprendizaje

En evaluacin son de suma importancia, ya que van a permitir:

1. Delimitar la calidad de la ejecucin, es decir, establecer criterios deevaluacin.

2. Determinar las estrategias de evaluacin (procedimientos, pruebase instrumentos).

Obviamente, tambin van a marcar claramente cmo vamos a ensear, los modelosy mtodos ms adecuados para que el alumnado alcance los resultados esperados.

Asimismo, tambin van a tener suma importancia a la hora de determinar el nivel decompetencia de un alumno concreto, precisamente por la exigencia de la tarea ademostrar, marcada especialmente por el verbo. El uso de taxonomas, como la de Bloom,permite establecer distintos niveles de exigencia en el aprendizaje, de forma que habrresultados de aprendizaje ms fcilmente alcanzables por parte del alumnado que otros.

Ejemplos de esto tambin se reflejan en los niveles de competencia establecidos en laspruebas de PISA.

En nuestro currculum2, los resultados de aprendizaje podemos encontrarlos enforma de criterios de evaluacin. Un anlisis de alguno de ellos pone de manifiesto quedichos criterios no son ms que manifestaciones de lo que se espera que un alumno alcanceal finalizar un ciclo o nivel en un rea o materia determinada.

verbo contenido contexto++

(2) En la Ley Orgnica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa, art. 6, aparecen asimilados a estndares deaprendizaje (es decir se entiende que son lo mismo) aunque despus la redaccin de la ley se decanta porutilizar el trmino estndar, como una especificacin de los criterios de evaluacin, para que stos seanevaluables. Sin embargo, ni el trmino criterio de evaluacin ni el trmino estndar de aprendizaje estutilizado de forma adecuada, segn las definiciones proporcionadas en este documento.


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Dificultades encontradas:

1. Situar y expresar son dos verbos, opcin no demasiadorecomendable, especialmente si una de ellas no se sabe muy bien aqu accin llama al estudiante a hacer en relacin con el contenido(expresar).

2. "Correctamente" no aporta mucho. Naturalmente lo quepretendemos es que la accin siempre se haga correctamente, peroesto no ayuda a establecer umbrales estndar de ejecucin a partirde los cules poder valorar el grado de ejecucin. El docente tendr

que determinar qu elementos hacen que la tarea sea valoradacomo correcta.

No siempre aparece la naturaleza o contexto en el resultado de aprendizaje, pero silo hace suele hacer referencia, respecto de la tarea demandada, a:

- cmo modos, estrategias de realizacin.

- dnde elementos fsicos (espacios, tiempos) de realizacin.

- con qu materiales para la realizacin.

- para qu fin perseguido con la realizacin.

- cunto frecuencia de realizacin.A partir del resultado de aprendizaje, podemos establecer el criterio de evaluacin.

Es decir, delimitar las bases sobre las que se va a realizar el juicio o valoracin deadecuacin del trabajo realizado. O dicho de otro modo, los elementos que especificancmo va a ser evaluado, y en qu condiciones, un determinado trabajo (procedimientos,pruebas e instrumentos y otros condicionantes).

Tarea propuesta:A n a l i z a a l g n r e s u l t a d o d e a p r e n d i z a j e ( c r i t e r i o s d e e v a l u a c i n e n e l c u r r c u l o ) d e t u r e a , m e j o r s i

s o n v a r i o s .

- s e d a n s i e m p r e l o s t r e s e l e m e n t o s d e t o d o r e s u l t a d o d e a p r e n d i z a j e ?

- o b s e r v a s a l g u n a i n c o h e r e n c i a o m a l a e s p e c i f i c a c i n ?

- c r e e s q u e l o s r e s u l t a d o s d e a p r e n d i z a j e d e l c u r r c u l o c u b r e n t o d o s l o s n i v e l e s d e

u n a t a x o n o m a c o m o l a d e B l o o m ( p u e d e s c o n s u l t a r l a p g i n a s i g u i e n t e ) ?

Anlisis de un resultado de aprendizaje (criterio de evaluacin)

En este apartado, se muestra el anlisis de un criterio de evaluacin (resultado deaprendizaje) del currculo de Ed. Primaria de la Comunitat Valenciana para el rea deMatemticas en el 2 ciclo.

14. Situar y expresar correctamente la localizacin de un elemento en un croquiso en un plano sencillo.

verbo contenido contexto

Situar y expresar la localizacin deun elemento

en un croquis o en un plano sencillocorrectamente


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Taxonomas

Es interesante hacer un repaso de alguna taxonoma, como la de Bloom(revisada),de clasificacin de objetivos educativos. Esta taxonoma que clasifica los objetivoseducativos del dominio cognitivo, ha aparecido con otras del dominio afectivo ypsicomotor. Sin embargo, es la de Bloom, la ms conocida y usado, con alguna modificacin,en evaluaciones internacionales como PISA de la OCDE o TIMSS de la IEA, o en nacionalescomo la Evaluacin General de Diagnstico de 2009.

Otro tipo de taxonomas como la de Reigelutho la de Merrill, tambin permiten

clasificar los objetivos de aprendizaje, y por consiguiente a ayudar al alumnado aalcanzarlos y al profesorardo a evaluarlos.

En la siguiente imagen se utiliza una taxonoma basada en la obra de Anderson,L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R.,Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001).A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revisionof Bloom's Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York: Longman,realizada por Rex Heer (http://www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html).
http://www.celt.iastate.edu/teaching/RevisedBlooms1.html


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Trazabilidad de los resultados de aprendizaje

Bien los estndares u objetivos, bien su concrecin, resultados de aprendizajedeberan haber estado concebidos en el currculum atendiendo a su trazabilidad. Es decir,a aquella caracterstica que permite establecer una ruta lgica de aprendizaje desdeniveles educativos inferiores a los superiores:

a. En funcin de su contenidos (de ms simple a ms complejo).

b. En funcin de la exigencia en el dominio cognitivo, en el dominiopsicomotor o en el dominio afectivo (vese apartado sobretaxonomas).

Y tambin como elemento que puede aadir complejidad:

c. En funcin de contextos o naturalezas de desempeo (materiales,estrategias, tiempos de realizacin...)

En el grfico slo estn representadas dos dimensiones, el contenido y los

procesos, en este caso del dominio cognitivo.

Naturalmente, este esquema es un modelo, y como tal no tiene porque tener unreflejo exacto en la realidad. Pero en la medida en la que nuestro currculo est diseadode esta forma, ser ms fcil observar el progreso en el proceso de enseanza/aprendizajey su evaluacin.

Tarea propuesta:I n t e n t a s e g u i r e l r a s t r o d e u n r e s u l t a d o d e a p r e n d i z a j e d e t u r e a ( c r i t e r i o s d e e v a l u a c i n e n e l

c u r r c u l o ) e n d i s t i n t o s n i v e l e s / c u r s o d e l a e t a p a d o n d e i m p a r t e s c l a s e .

- s e e s c i n d e e n n i v e l e s s u p e r i o r e s o s e a g r u p a ?

- d e s a p a r e c e e n u n n i v e l d e t e r m i n a d o o p u e d e s s e g u i r s u e v o l u c i n h a s t a f i n a l i z a r

l a e t a p a ?


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2. Tipos de evaluacinCuando se pretende hablar de tipos de evaluacin, algunos autores suelen

introducir elementos que pueden causar confusin en el lector (p.ej. Chatterji (2003),introduce como tipos de evaluacin toda una serie de instrumentos clasificados segndistintos criterios). En otros manuales se hace referencia a tipos de evaluacin mscentrados en mbitos laborales o de gestin de calidad, en otros se establecen relacionesde tareas que deben hacer los estudiantes evaluados, etc.

En definitiva, existe bastante confusin a la hora de delimitar los tipos deevaluacin o al menos sobre qu tipo de evaluacin se est hablando y a qu se estaplicando. Esta breve referencia que se expone en este apartado no pretende tampoco darrespuesta a todas las incgnitas que surgen a la hora de describir qu tipo de evaluacinhacemos con nuestros estudiantes. La clasificacin que se ofrece puede ser revisada conms profundidad de la que aqu se expone, es discutible y provisional, pero al menos puedeservir como un primer intento de encajar las cosas.

Los criterios de clasificacin de los tipos evaluacin que se manejan en estedocumento son los siguientes. Segn:

1. El agente evaluador.

2. El momento.

3. El propsito.

4. El grado de formalidad.

5. Los usos e interpretacin de la puntuacin.

6. Los mtodos de puntaje.

7. La tradicin evaluativa.

8. El nivel de impacto.

Un tipo de evaluacin respecto a un criterio de clasificacin no impide que se dotro tipo de evaluacin en otro criterio. De hecho, muchos tipos de evaluacin estnaltamente asociados, otros son transversales. Por ejemplo, la evaluacin sumativa lapodemos utilizar en la evaluacin de ejecuciones o en la evaluacin mediante pruebasobjetivas; y tambin la formativa, por qu no.

Asimismo, tambin se podra mencionar como criterio el posicionamiento tericode la evaluacin que puede incluir la evaluacin tradicional y la evaluacin autntica,asimilndola con otros trminos como el de evaluacin alternativa, ambas frente a laprimera citada. Se expone una definicin de evaluacin alternativa como descriptor delTesauro de la base de Education Resources Infromation Center (ERIC)

(http://www.eric.ed.gov).(trad.: Estimacin del conocimiento o las habilidades por otrosmedios distintos a los empleados tradicionalmente, pruebasobjetivas, especialmente las pruebas de eleccin mltipleestandarizadas). (ERIC Thesaurus, 15/09/2000).

A su vez este trmino incluye como trmino ms especfico el de evaluacinautntica, asimilada en el tesauro aevaluacin basada en ejecuciones. Sin embargo, algunosautores argumentan el sentido que se le da a este tipo de evaluacin yendo ms all de unaevaluacin basada en ejecuciones (Chatterji, 2003; Shelley y Howell, 2008, Wiggins, 1998).
http://www.eric.ed.gov/


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1. La evaluacin segn el agente evaluador:Hace referencia a quin es la persona que evala a otra persona o a s mismo

respecto a un objeto de evaluacin (accin).

Puede distinguirse claramente entre: a)autoevaluacin: la que realiza un individuo

sobre su propia accin; b) coevaluacin: la que realizan distintos individuos que realizan laaccin u objeto de evaluacin entre s (la evaluacin que realiza la clase a los distintosgrupos de la misma clase que exponen un tema, la evaluacin por pares,); c)heteroevaluacin: la ms practicada, la que realiza una persona (p.ej.: en el proceso e/a, elprofesor) sobre otra que realiza una accin (prueba, exposicin, ensayo,).

2. La evaluacin segn el momento en el que se realiza:Distingue entre una evaluacin realizada a lo largo de todo el proceso de

enseanza aprendizaje (e/a), de forma frecuente, muchas veces asimilada a la evaluacinformativa, ya que sta ltima ha de tener como requisito la continuidad. Sin embargo, laevaluacin continuamuchas veces puede no ser formativa. La evaluacin final proponeun nico momento de evaluacin al finalizar un proceso de e/a (puede ser una pruebaparcial, a final de curso, al cabo de tres aos) y generalmente no supone retroalimentacinde la informacin para la mejora del propio aprendizaje. Su caracterstica principal es queetiqueta el proceso de aprendizaje de alguna manera (pasa/no pasa; apto/ no apto;suspenso / aprobado / notable /;).La evaluacin diagnstica, es un tipo de evaluacin


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que se suele realizar antes de comenzar una intervencin (formativa, teraputica,reeducativa,) para detectar fortalezas y debilidades de los evaluados y realizar as lasadaptaciones que sean necesarias para que el proceso de aprendizaje o de modificacin deconductas se adapte a las caractersticas de los individuos. Generalmente tiene un carcterindividualizado.

3. Segn el propsito:

Se distingue entre: a) evaluacin formativa: la que evala el proceso de e/a deforma frecuente e interactiva proporcionando informacin para la mejora tanto delaprendizaje como de la enseanza, por tanto ha de ser necesariamente continua, y b)evaluacin sumativa: mide mediante pruebas (de forma continua o final) con el propsitode obtener una puntuacin del producto de aprendizaje.

4. Segn el grado de formalidad:La evaluacin informal sera la valoracin del aprendizaje por medios distintos a

las pruebas estandarizadas. As, las pruebas estandarizadas (ms que evaluacin) serefiere a pruebas para las que el contenido ha sido seleccionado y comprobadoempricamente, se han establecido normas y mtodos uniformes de administracin ypueden ser puntuadas con un relativo alto grado de objetividad.

5. Segn usos e interpretacin de la puntuacin:Se encuentran dos tipos evaluacin, o ms bien pruebas (tests): a) referidos a la

norma(TRN), en los que la puntuacin de un individuo se compara con relacin a un grupode individuos (grupo normativo) medidos en el atributo que mide el test. Y b) referidos alcriterio (TRC), en los que la puntuacin de un individuo se compara con relacin a undominio de aprendizaje y destrezas. Siguiendo la definicin de Shrock y Coscarelli (2000),en el primer caso un individuo siempre se compara con otro en trminos de puntuacin,mientras que en el caso de los TRC, el individuo no se compara con otros sino con el niveldado en referencia a unos estndares que especifican el dominio de aprendizaje ohabilidad.

6. Segn la consideracin del objeto evaluado:Se suelen distinguir dos tipos de evaluacin, principalmente usados en la evaluacin

de ejecuciones: a)evaluacin analtica: basada en las valoraciones o juicios emitidos sobrelas partes de un proceso o producto de aprendizaje de forma individual, que en suma daranuna valoracin del conjunto de ese proceso o producto. Suelen utilizarse para la valoracinescalas analticas . b)evaluacin holstica: basada en el juicio de un proceso o producto deaprendizaje en su conjunto, suelen utilizarse escalas holsticas (scoring rubrics) o ejemplostpicos de comparacin que describen niveles de ejecucin. Aunque no pertenezca a estecriterio de clasificacin, la evaluacin holstica adems tiene una connotacin ms ampliaasimilndose a la evaluacin de procesos, continua y formativa.

7. Segn la tradicin evaluativa:La evaluacin alternativa es el uso de otras estrategias y pruebas de evaluacin

diferentes a la utilizadas habitualmente, las pruebas objetivas o pruebas escritas(especialmente aquellas de eleccin mltiple), que se situaran en el polo ms tradicionalde la evaluacin.

8. Segn el nivel de aplicacinLaevaluacin de bajo impacto(low stakes) es aquella cuyo uso se limita al mbito

de la instruccin en una clase o centro educativo y suele ser informativa. No suelen tenerconsecuencias ms all de la gua de los aprendizajes. Por el contrario, la evaluacin cuyos

resultados son los determinantes principales de consecuencias significativas en losindividuos o instituciones, es la evaluacin de gran impacto o consecuencias(high stakes)(graduacin, promocin o seguimiento a gran escala).


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Qu tipo de evaluacin est presente en nuestro currculo?

Pistas para una evaluacin autntica...

Se haba comenzado el apartado haciendo mencin a evaluacin alternativa yevaluacin autntica, sin dejar claro a qu nos referimos con este ltimo trmino. Esinteresante conocer qu aspectos la definen, ya que la evaluacin autntica es algo msque hacer pruebas diferentes a las pruebas objetivas y no siempre tiene porque tener un

componente de evaluacin basada en ejecuciones, aunque esta caracterstica esprcticamente inherente a su conceptualizacin.

En un artculo de revisin de literatura sobrel concepto (Frey, Schmitt y Allen, 2012)se delimitan nueve caractersticas que se han encontrado en definiciones realizadas porcuarenta y siete autores sobre la evaluacin autntica. De ellas, las ms citadas paraalumnado de educacin primaria, y que reproducimos aqu, se refieren a:

1. Contexto

- Plantea una actividad o contexto realista (60% de las definiciones).

- Plantea tareas complejas desde el punto de vista cognitivo (30%).

2. Papel del estudiante

- Es una evaluacin de carcter formativo (31%).3. Puntuacin

- Los estudiantes conocen o desarrollan los criterios de puntuacin(47%).

- Se utilizan mltiples indicadores o se usa portfolio (comoinstrumento que aglutina diversas pruebas (evidencias deaprendizaje) e indicadores (53%).

En educacin secundaria o formacin profesional destacan, ms o menos lasmismas caractersticas.

La cuestin de que la evaluacin autntica ha de estar basada en ejecuciones cobraespecialmente importancia en educacin primaria (23%) y en mayor medida en reas comola educacin fsica o educacin artstica (plstica y msica).

En el cuadro de la pgina siguiente se recoge un resumen del carcter de laevaluacin educativa en la normativa de la Comunitat Valenciana. No se valorarcrticamente ningn aspecto, se trata de sealar cmo se conceptualiza la evaluacinnormativamente para que sirva de reflexin sobre la prctica y sobre la propia polticaeducativa. As, se ha sealado en el cuadro si se dan en los distintos niveles de la enseanzabsica caractersticas de la evaluacin: global/diferenciada, formativa/sumativa,inicial/continua/final y algn que otro aspecto ms.

Parece que est bastante asumido, pero es necesario recordar que la normativadeja suficiente autonoma a los docentes para decidir especialmente sobre cmo se va arealizar la evaluacin del alumnado. Por ejemplo, en las distintas normativas sobreevaluacin no se hace mencin, salvo algn apunte en Educacin Infantil, al tipo detcnicas, instrumentos, pruebas o criterios de calificacin a utilizar.


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En la Orden 45/2011 sobre la estructura de las programaciones didcticas en laenseanza bsica se hace referencia en el apartado 7 a la especificacin de la evaluacin.As, se deben definir:

a) criterios de evaluacin

b) instrumentos de evaluacin

c) tipos de evaluacin

d) criterios de calificacin

y otra serie de puntos que no se refieren especficamente a la evaluacin engeneral o a la del alumnado especficamente:

e) actividades de refuerzo y ampliacin,

f) evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje.


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As, la misma normativa indica que desde la administracin se proporcionarncriterios e indicaciones orientativas para elaborar modelos abiertos de programacionesdidcticas. Sin embargo, todava no se disponen de ese tipo de indicaciones ni en lanormativa se indica qu se entiende por criterio de evaluacin (si se refiere a algo distinto alos criterios de evaluacin establecidos en el currculo), instrumentos de evaluacin, tiposde evaluacin y criterios de calificacin.

Tambin es interesante tener como referencia la Orden 32/2011 por la que seregula el derecho del alumnado a la objetividad en la evaluacin, y se establece elprocedimiento de reclamacin de calificaciones obtenidas y de las decisiones depromocin, de certificacin o de obtencin del ttulo acadmico que corresponda.


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3. Procedimientos, pruebas e instrumentos deevaluacin y escalas de medida

1. Procedimiento de evaluacinLos procedimientos para la evaluacin son el conjunto de estrategias y mtodos

centrados en las acciones que ha de realizar el evaluador para someter a los estudiantes auna prueba y as valorar mediante un instrumento el grado de consecucin de susaprendizajes.

- Mtodo observacional (tareas, ejecuciones, productos).

- Pruebas escritas.

- Mtodos de encuesta.

- Mtodos de entrevista.

En educacin, habitualmente usamos los dos primeros.

2. Pruebas de evaluacinLas pruebas de evaluacin son retos o situaciones en las que se demanda a un

sujeto (alumno, en educacin) que realice una accin o serie de acciones con el objeto deevaluar sus capacidades, destrezas, conceptos, habilidades, actitudes, etc. As, las pruebaspueden ser de realizacin escrita (contestar a preguntas en formato lpiz y papel), pruebascon ordenador, oral, fsica, de destreza manual, de elaboracin de un producto o material ode ejecucin de una tarea o procedimiento donde se combinen cualquiera de las anteriores.

Las condiciones en las que se realiza la prueba adecuadas a las caractersticas de losprobandos, los procedimientos a utilizar, los criterios de evaluacin, los resultados deaprendizaje, as como los instrumentos que van a permitir la valoracin de estosaprendizajes, son elementos que han de estar alineados con la misma prueba y a su vez conlos modelos y metodologa docentes.

El foco entonces est en la tarea que debe hacer un sujeto que va a ser evaluado yque, desde el punto de vista de una evaluacin autntica puede que no est alejada de lastareas de aprendizaje que realiza el alumno habitualmente (pinsese en el propio cuadernode ejercicios del alumno, como prueba de un aprendizaje determinado).

3. Instrumentos de evaluacin (calificacin o valoracin)Son herramientas, entendidas como objetos, aparatos, que permiten establecer una

valoracin sobre el grado de consecucin de los aprendizajes. Esa valoracin, puede tenerun carcter cualitativo o cuantitativo. La tradicin en educacin hace que lo cuantitativotenga mucha peso en la evaluacin educativa, de forma que la mayor parte de aprendizajesson cuantificados y posteriormente calificados cualitativamente en un nivel de ejecucin(p.ej.: el 6 de una escala de 1 a 10 se califica generalmente con un "bien"). Es decir que engeneral, se establece una medida, aunque no siempre.

Como instrumentos de evaluacin que permiten valorar el grado de consecucin delos aprendizajes podemos tener:

-Pruebas objetivas, el trmino prueba aqu es ambiguo ya que remite

a prueba escrita, aunque no todas las pruebas escritas soninstrumentos. En este caso las pruebas objetivas (estandarizadas ono) constituyen un instrumento a partir del cual se obtiene unapuntuacin que valora el grado de consecucin de los aprendizajes,


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siempre y cuando estn bien diseadas. Estos instrumentos estnconformados por preguntas vinculadas a procesos cognitivos ycontenido, y en general al dominio cognitivo (los tems son laspruebas en s, entendidas como se est definiendo en estedocumento).

- Escala de actitudes, con su gran variedad de formatos (Thurstone,Likert, Gutman, diferencial semntico,...), que generalmente es

escrita y est conformada tambin por preguntas o reactivos (p.ej.:adjetivos a valorar por el alumno en funcin de cmo seautopercibe). Son apropiados para medir actitudes.

- Cuestionarios. Los cuestionarios estn conformados por preguntas(que se presentan en forma oral o escrita). Generalmente versansobre algn tema del dominio cognitivo, pero ms que recogeraspectos sobre rendimiento se utilizan para contrastar estados deopinin.

- Listas de cotejo.

- Escalas de observacin.

- Rbricas o escalas de valoracin. Suelen clasificarse en holsticas o

analticas, aunque estas ltimas se pueden confundir con las escalasde cotejo (check list).

- Instrumentos para la medicin de variables fsicas (cronmetro,pulsmetro, bscula, cinta mtrica,...)

4. Escala de medidaMuchos de los instrumentos de evaluacin, especialmente aquellos que cuantifican

el nivel de consecucin de los aprendizajes, conllevan una escala de medida implcita.Pinsese en una regla (instrumento), que tiene una graduacin que va de 0 a 1000 cm

(escala de medida con unidades de medida en mm). Las escalas de medida pueden serdistintas para instrumentos iguales, (p. ej.: una regla que mida en pulgadas). De losanteriores instrumentos los susceptibles de tener escalas de medida asociada son laspruebas objetivas, las escalas de actitudes y las rbricas, y por supuesto los instrumentospara la medicin de variables fsicas. En algunos casos, como las pruebas objetivas o escalasde actitudes, la unidad mnima de medida es el tem, preguntas o cuestiones.

Ejemplo de definicin de un procedimiento, prueba, instrumento y escala

U n i d a d d i d c t i c a : L a P r e h i s t o r i a 1 E S O

I n d i c a d o r e s / r e s u l t a d o s d e a p r e n d i z a j e ( v i n c u l a d o s a c r i t e r i o s d e e v a l u a c i n d e l D e c r e t o

1 1 2 / 2 0 0 7 )

Elabora en grupo exposiciones orales.

Utiliza el vocabulario pertinente.

Utiliza la correccin formal adecuada.

Elaborar, individualmente o en grupo, trabajos y exposiciones oralessobre temas de la materia, utilizando el vocabulario pertinente ycorreccin formal adecuada.

A n l i s i s d e l o s i n d i c a d o r e s

N i v e l d e e j e c u c i n ( v e r b o d e a c c i n )

elaborar, utilizar, elaborar


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C o n t e n i d o

exposicin oral (modo o contenido?)

vocabulario

correccin formal (modo o contenido?)

temas de la materia

N a t u r a l e z a d e l a a c c i n

pertinente (vocabulario)

adecuado (correccin formal)

C r i t e r i o d e e v a l u a c i n

Definicin del tema: El criterio debe especificar el tema sobre el quedebe centrarse el alumno.

Definicin de los modos: exposicin oral, con la delimitacin detiempo, si tiene que utilizar o no material de apoyo (p.ej.:audiovisual), definir los elementos que se refieren a la correccinformal de una presentacin (introduccin del tema, desarrollocronolgico, conclusiones, uso de concectores, tono de la voz,...),vocabulario adecuado (definir qu se entiende por vocabularioadecuado, palabras clave, conceptos,....)

P r o c e d i m i e n t o / T c n i c a

Observacin

P r u e b a

Exposicin oral

I n s t r u m e n t o d e e v a l u a c i n

Rbrica (escala de valoracin holstica).

E s c a l a d e m e d i d a

De 1 a 4. 1: Inadecuado 2: Necesita mejorar 3: Adecuado 4: Excelente.


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Mestizaje en instrumentos y estrategias

A considerar, para Wiggins (1998) se tratara de buscar, como mejor alternativa parauna evaluacin autntica, una evaluacin equilibrada, en la que se den cita la mximavariedad de mtodos y cantidad de evidencia formal de los aprendizajes.


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Qu es medir? La idea del muestreo y estimacin.

S.S. Stevens, defini la medicin en psicologa, como la asignacin de numerales aobjetos o eventos de acuerdo a una regla. Y propuso cuatro escalas de medida: nominal,ordinal, intervalo y razn.

Hasta aqu parece clara, pero cuando entramos en el campo de la medida enpsicologa o educacin, por ejemplo en nuestro caso y especialmente en educacinsecundaria, tenemos clara la regla? El problema no parece residir en el hecho de asignar unnumeral al aprendizaje del alumnado en una determinada materia o rea, sino en qusignifica ese numeral y si un mismo numeral en distintos alumnos significa exactamente lomismo (dos alumnos que obtienen un 7 en una prueba de matemticas, han alcanzado elmismo nivel de aprendizaje?). En definitiva, cuando se desconocen las propiedades de laspuntuaciones (lo que significan), lo apropiadas o no que sean las conclusiones tambin esun hecho desconocido.

Esto supone de inicio un serio problema a la hora de tomar las puntuaciones comoalgo taxativo para cuantificar el aprendizaje, ms an si se compara entre distintosprofesores y ms an entre distintos centros. Existen en psicometra mtodos para salvar

este escollo, como el modelo de Rasch o en general los modelos de la Teora de Respuestaal tem, no slo aplicables a tems de pruebas objetivas, si no tambin a escalas presentadasen rbricas. Sin embargo, estas teoras y tcnicas psicomtricas asociadas escapan al campode la prctica docente.

Qu alternativa queda para la prctica de aula? Dotar de significado a esaspuntuaciones confiriendo validez a nuestros instrumentos, en definitiva alinear la escala demedida con el aprendizaje. De manera que un 7 de calificacin signifique,aproximadamente, que todo el alumnado que obtenga esa calificacin tenga adquiridasms o menos las mismas competencias del objeto de aprendizaje y que adems sean msque un 5 y menos que un 10, por poner un ejemplo.

Validez y fiabilidad de las pruebasAdems de las cuestiones inherentes a las escalas de medicin tambin existen

otras inherentes a las pruebas: su validez y fiabilidad.

Por validez entendemos aquella caracterstica del instrumento de medicin quehace que midamos lo que pretendemos medir.

Se consigue con algunas estrategias, y no es una caracterstica absoluta, se puedenobtener evidencias sobre muchos tipos de validez. Las ms comunes: criterial, deconstructo o de contenido, pero tambin hay otras como la aparente, convergente,divergente, predictiva, ecolgica...

De especial inters en la prctica de clase es la de contenido, sobre todo por laaccesibilidad y la no necesidad de manejar datos. Para ello se puede utilizar una tabla de

especificaciones (vase glosario). Otro tipo de estrategias pasan por la revisin de laspreguntas realizadas de acuerdo a una serie de criterios (congruencia de la pregunta con elindicador/resultado de aprendizaje, sesgos de lenguaje, anlisis de alternativas (en laspreguntas de eleccin mltiple),...).

La fiabilidadtiene que ver con la estabilidad de la medida y su precisin. Es decir,un instrumento fiable es el que mide con precisin un constructo o una caracterstica.Pinsese en una bscula; si por la maana me peso tres veces seguidas, las tres veces habrade obtener ms o menos el mismo peso.

La fiabilidad de una prueba es importante, pero para nuestro propsito docente, loes ms la validez. Adems si un instrumento es vlido podemos tener la seguridad de quees fiable, no a la inversa. Podemos medir la altura de una persona con una bscula muy

fiable, pero desde luego no es un instrumento vlido para ello.Y la validez es una cuestin que podemos conseguir, como se ha dicho, con tcnicas

que estn al alcance de cualquier docente. Fives y DiDonato-Barnes (2013) presentan lastablas de especificaciones como una estrategia que confiere validez a una prueba y permite


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disearla de acuerdo a unos parmetros sencillos, adems de servir tambin para disear lainstruccin. Es una estrategia que se utiliza en toda evaluacin a gran escala como PISA,TIMSS o PIRLS y tambin en las evaluaciones de diagnstico de la Comunitat Valenciana. Esde uso habitual en el diseo de pruebas objetivas, pero tambin puede servir para otro tipode instrumentos como las rbricas.

Vase el siguiente ejemplo de tabla de especificaciones de la Evaluacin General deDiagnstico 2009 del Ministerio de Educacin para la Competencia Matemtica de

Educacin Primaria.

Con una tabla de especificacionesnos aseguramos equilibrar la prueba segn uncriterio que me permite establecer pesos (horas de instruccin de determinados bloquesde contenido, o la dificultad que quiera conferir segn procesos, generalmente).

Si adems los tems, preguntas o niveles de la rbrica estn bien diseados yalineados con los indicadores/descriptores o resultados de aprendizaje, podemosprcticamente tener la seguridad de que dos 7 obtenidos por distintos alumnos, significanms o menos lo mismo, y adems nos da una idea de qu aspectos de la competencia hansido alcanzados y cules no.

As un alumno que tiene un 7, no habr contestado o no habr ejecutado o la habrhecho incorrectamente, tems o habilidades de procesos superiores; y mucho ms ser aspara alumnos que hayan obtenido un 5.

Es decir, se ha alineado la escala de medida con el nivel de competencia alcanzadopor el alumno. Este es el sentido de la evaluacin referida al criterio. La puntuacinobtenida significaalgoen el dominio de aprendizaje.


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La idea del muestreo y la estimacinSe ha de tener en cuenta, que nunca se puede conocer con exactitud lo que un

alumno ha aprendido. nicamente tenemos instrumentos de evaluacin que nos permitenrealizar mediciones de ese aprendizaje y generalizarlas, con un margen de error, paraposteriormente tomar decisiones.

Es justo la idea del muestreo y la estimacin en el campo de la estadstica, y sobreesto se va a hacer el smil en el campo de la evaluacin de los aprendizajes.

MuestreoUniverso de medida

Experimentos

Tamao de la muestra

Error muestral

Varianza

Representatividad

Evaluacin Educativa Saberes del alumno (formales, no formales, i nformales). Dominio de aprendizaje.

Nmero de pruebas de evaluacin realizadas; a mayor nmero de experimentos

mejor vamos a poder estimar el verdadero valor del aprendizaje.

Cantidad de evidencia de aprendizaje que abarcamos en una prueba (preguntas de

todo el domi nio de aprendizaje en una prueba escrita; condiciones suficientes para

exhibir las habilidades orales en una exposicin oral,...)

Error que se asume al generalizar una calificacin en una prueba al conjunto de

saberes del alumno. Tiene relacin inversa con la cantidad de evidencias de

aprendizaje evaluadas. Pocas preguntas o condiciones para la exhibicin (tiempo por

ejemplo), mayor error, o viceversa.

Caracterstica de los aprendi zajes evaluados. Existen ap rendizajes ms homogneos

(con dominios muy concretos o especficos) y otros ms heterogneos (con dominios

muy variopintos y complejos). A complejidades mayores del dominio o dominios

amplios necesitaremos ms evidencias, ms muestra.

Se suele confundir con el tamao de la muestra. Un tamao de l a muestra pequeo

no tiene por qu no ser representativo. La representatividad tiene que ver con el

mtodo de seleccin de l a m uestra, de las preguntas, en el domi nio de aprendizaje,

hemos incluido preguntas de todo tipo de contenido y nivel cognitivo? A eso se refiere

la representatividad, aunque haya pocas preguntas...


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En la grfica se resume el proceso de muestreo. Qu cuestiones esenciales sedeben entonces asumir en sucesivas evaluaciones del aprendizaje de los alumnos?:

1. Siempre hay un error de muestreo con el que vamos a contar a lahora de generalizar lo que un alumno sabe sobre el dominio deaprendizaje, aunque puede minimizarse.

2. El error de muestreo se minimiza aumentando el nmero deevidencias (preguntas, tiempo de ejecucin,...). Lgicamente tieneque haber un equilibrio, no se pueden hacer pruebas muy largas.

3. En dominios donde los aprendizajes a evaluar sean complejos oamplios (varianza grande) se necesitarn ms pruebas, de locontrario aumentamos el error de muestreo.

4. Las pruebas han de ser representativas del dominio de aprendizaje(universo), se tiene que preguntar o someter a prueba los distintostipos de contenido y procesos cognitivos por los que estnconformados los aprendizajes del dominio. Con ello hacemos que laevaluacin sea ms vlida.

5. Finalmente, el dominio de saberes sobre la vida (otro tipo deaprendizajes no dados en situaciones formales, como en la escuela)va a estar ms evaluado conforme los saberes del currculo se

solapen ms con situaciones de la vida de los estudiantes. Es decir,conforme el currculo se centre ms en competencias que ensaberes descontextualizados.


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4. Fases en la evaluacin referida al criterio paraclase.1. Anlisis del dominio de aprendizaje a evaluar.

Se trata de establecer estrategias para determinar a partir de los resultados deaprendizaje (criterios de evaluacin o indicadores en el contexto de la legislacinespaola), qu contenidos y qu procesos cognitivos (o destrezas psicomotoras, o nivelesafectivos) forman parte de la evaluacin. Es decir, analizar el dominio de aprendizaje queva a ser evaluado.

Una estrategia til son las tablas de especificaciones, que adems ayudarn adeterminar el peso de determinados contenidos y procesos.

2. Especificacin de criterios de evaluacin, prueba,instrumento/s y escala/s asociadas a estos.

Los resultados de aprendizaje pueden guiar a determinar el contexto de laevaluacin, los criterios para evaluar, los instrumentos y sus escalas de medida asociadas(si las hay). Vase el ejemplo de la p. 18 de este manual.

3. Elaboracin de los instrumentos y determinacin deescalas

Es hora de pasar manos a la obra y de elaborar los instrumentos de evaluacin ysus escalas. En cada uno de estos instrumentos se requiere de una serie de tcnicas que seirn desarrollando en una sucesivos cuadernos prcticos asociados a este manual.

Tcnicas para la elaboracin de rbricas y sus escalas de medida.

Tcnicas para la elaboracin de pruebas objetivas (estmulos etems).

Tcnicas para la elaboracin de cuestiones en cuestionarios.

Tcnicas para elaboracin de categoras de observacin para lasescalas de observacin.

Tcnicas para la elaboracin de escalas de actitudes y sus tems.

4. Revisin de los instrumentos.Antes de comenzar cualquier prueba de evaluacin y del uso de los instrumentos

es conveniente probarlos. Se puede hacer algn ensayo o pedir a un compaero que lospruebe. Adems, tambin es conveniente releerlos tras un perodo, seguro que seencuentran formas de redactar preguntas o de expresar rbricas que parecen menosclaras de los que en un principio parecan...Es hora de depurar el instrumento.

5. Realizacin de la prueba y evaluacin del aprendizaje.Es recomendable ser escrupuloso en el establecimiento de las condiciones de

prueba: todos los alumnos han de cumplir las mismas condiciones, salvo las adaptacionespertinentes establecidas para determinados alumnos. Las instrucciones que seproporcionan a cada alumno en una prueba determinada han de ser siempre las mismas, sies necesario se redactatan para ayudar a mantener el "guin" establecido.

Los criterios por los cules un alumno va a ser evaluado deben ser claros ypblicos.


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6. Informacin y toma de decisiones.La ltima parte, pero no la menos importante. Los resultados de cualquier

evaluacin han de permitir que podamos tomar decisiones sobre cmo facilitar el procesode aprendizaje del alumnado, y cmo modificar nuestra prctica docente, adems demonitorizar la evolucin del proceso (carcter formativo). En otros casos nos llevar atomar decisiones que afectan a la promocin o certificacin (carcter sumativo). Y porsupuesto de todo ello se ha de informar a las partes interesadas (adems de que pornormativa as est establecido).


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Glosario

Criterios de evaluacinCuestiones objetivas, especificaciones, requerimientos oestndares que actan como referencia para valorar o juzgar

individuos, organizaciones o cosas.

Estndares acadmicosReglas, principios o criterios establecidos por una institucineducativa mediante los que se determinan niveles o grados delogro de los estudiantes, generalmente en trminos de lamedicin de la adecuacin, aceptabilidad, cantidad, calidad ovalor.

Evaluacin:Valorar o juzgar personas, organizaciones o cosas en relacincon objetivos, estndares o criterios establecidos.

Evaluacin alternativaEstimacin del conocimiento o las habilidades por otros mediosdistintos a los empleados tradicionalmente, pruebas objetivas,especialmente las pruebas de eleccin mltiple estandarizadas.

Evaluacin educativa:Determinar e interpretar el logro de objetivos educativos (en elmbito nacional, regional o local) para su uso en la planificacineducativa y su desarrollo, la poltica de formacin y la dotacinde recursos.

Objetivos (educativos)Propsitos o fines hacia los que se dirige un esfuerzo,relacionados con los resultados o la organizacin del procesoeducativo se incluyen los establecidos por autoridadeseducativas en todos los niveles.

PruebaLas pruebas de evaluacin son retos o situaciones en las que sedemanda a un sujeto (alumno, en educacin) que realice unaaccin o serie de acciones con el objeto de evaluar suscapacidades, destrezas, conceptos, habilidades, actitudes, etc.

Resultados de aprendizajeDeclaraciones que describen aprendizajes significativos y

esenciales que los estudiantes han alcanzado y puedendemostrar al finalizar un curso o programa.


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RbricaEsquemas descriptivos utilizados para puntuar (calificar) queguan el anlisis de la ejecucin de procesos o productos de losestudiantes.

Tabla de especificacionesEstrategia para el diseo de pruebas de evaluacin que consisteen una tabla de doble entrada, generalmente, donde seespecifica el contenido y los procesos, as como el peso que van atener en la prueba (usualmente en tanto por cien). Losresultados de aprendizaje, descriptores o indicadores seclasifican en la tabla de acuerdo a estas dos dimensiones.


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Lecturas recomendadasBrookhart, S.M. (1999). The Art and Science of Classroom Assessment: The Missing

Part of Pedagogy. ASHE-ERIC Higher Education Report (Vol. 27, No. 1). Washington, DC: TheGeorge Washington University. Graduate School of Education and Human Development.

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Frey, B.B., Schmitt, V.L. and Justin, P.A. (2012). Defining Authentic ClassroomAssessment. Practical Assessment, Research and Evaluation, 17(2). Disponible online:http://pareonline.net/getvn.asp?v=17&n=2

Martn E. y Martnez F. Evaluacin de los aprendizajes en el aula: unaconceptualizacin renovada. Ed. Santillana

Morales Vallejo, P., Urosa Sanz, B. y Blanco Blanco, A. (2003). Construccin deEscalas de Actitudes tipo Likert. Madrid: La Muralla.

Padilla, M.T. (2002). Tcnicas e instrumentos para el diagnstico y la evaluacineducativa. Madrid: Editorial CCS.

Rudner, L.M. y Schafer, W.D. (Eds.) (2002). What Teachers Need to Know aboutAssessment. Washington, DC: National Education Asssociation.

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Guía Evaluación Educativa

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