ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: EL ENFOQUE DE LAS HABILIDADES COGNITIVAS SIGNIFICANT TEACHING AND LEARNING: THE APPROACH OF COGNITIVE SKILLS

Cecilia Alfaro Inzunza1 RESUMEN: El objetivo del presente artículo es contribuir a la reflexión pedagógica con el objeto de avanzar hacia prácticas centradas en los individuos, contextos y habilidades. En este sentido se revisan algunos enfoques teóricos que fundamentan una comprensión de los procesos de enseñanza aprendizaje desde una mirada más integral y significativa. Se proporcionan enfoques educativos centrados en las estrategias y habilidades cognitivas, pensamiento reflexivo, y contenidos procedimentales, como herramientas claves para potenciar un aprendizaje significativo. Al mismo tiempo, se proponen elementos metodológicos de cómo enseñar y evaluar bajo el enfoque de las habilidades cognitivas. PALABRAS CLAVES: Aprendizaje significativo, habilidades cognitivas, estrategias cognitivas, contenidos procedimentales. ABSTRACT The goal of this paper is to contribute to pedagogical thinking in order to move towards focusing on individual practices, contexts and skills. In this sense we review some theoretical approaches that underpin an understanding of teaching and learning processes from a more comprehensive and meaningful look. It provides educational approaches focusing on strategies and cognitive skills, reflective thinking, and procedural content, as key tools to enhance meaningful learning. At the same time, the proposed methodological elements of how to teach and assess under the focus of cognitive abilities. KEYS WORDS: Significant learning, cognitive skills, cognitive strategies, procedural content.

                                                                                                                         

1  Licenciada en Filosofía Colegio María Auxiliadora de Valparaíso Dirección electrónica: calfaro@hma.cl  

1. Introducción

Aprender y enseñar, aparecen como elementos fundamentales de la educación, y como tal son fenómenos cada vez más complejos e integrales. El análisis y comprensión de estos fenómenos es una tarea que debería guiar el quehacer de las instituciones educativas, y como tal, debería ser una actividad propia de la práctica pedagógica. En la actualidad, ya no basta con entender que existen estudiantes que aprenden y profesores que enseñan, y que en ambos casos, algunos cumplen con su tarea y otros no. El quehacer pedagógico debería ir acompañado de una reflexión de los procesos de enseñanza aprendizaje, para contribuir en la construcción de una educación más efectiva, justa, equitativa y de mejor calidad, es decir, contribuir a una educación con sentido y con significado. El objetivo del presente artículo es justamente contribuir a dicha reflexión, al proporcionar componentes teóricos que permiten comprender los procesos de enseñanza aprendizaje desde una mirada más integral y significativa. El aporte de la mirada constructivista de la educación y el modelo de la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva de Feuerstein, son claves al respecto, ya que conciben que la finalidad de los procesos de intervención educativa es enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. En este mismo sentido, si lo que se busca es potenciar un aprendizaje significativo en el aula, la pregunta respecto a qué enseñar y cómo enseñar, es fundamental. Es por ello, que esta revisión entrega los aportes del enfoque educativo centrado en las estrategias y habilidades cognitivas, pensamiento reflexivo, y contenidos procedimentales, como herramientas relevantes en este sentido. Al mismo, se propone una mirada a una metodología que logre ser capaz de potenciar las habilidades cognitivas y evaluarlas en contextos de aprendizajes significativos.

2. Teorías que fundamentan el aprendizaje como construcción significativa

Responder a la pregunta respecto a cómo se produce el conocimiento y el aprendizaje en el ser humano, puede resultar una tarea muy larga y compleja si no se tiene un marco teórico desde donde abordar el tema. Es así que este artículo revirará algunos enfoques relevantes para aportar en la comprensión del aprendizaje significado.

a) El aporte constructivista

Para aportar elementos teóricos respecto del aprendizaje humano ha parecido importante considerar la mirada de algunos representantes de la llamada corriente constructivista, que como tal enfocan el aprendizaje no sólo desde una mirada educativa, sino que también epistemólogica y social.

Según Díaz (2001) el constructivismo en sus orígenes, surge como una corriente

epistemológica, preocupada por discernir los problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. A pesar de la diversidad de enfoques de análisis de los

autores que se enmarcan en ella, existe entre sus representantes la convicción compartida de que los seres humanos son producto de su propia capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. El conocimiento aparece como una construcción, donde el sujeto cumple una función activa y fundamental para el desarrollo de la sociedad, la cultura y de sí mismo.

César Coll (1990), afirma que la postura constructivista en la educación se

alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque sicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskyana, así como algunas teorías instruccionales.

Siguiendo la mirada de Coll respecto al enfoque constructivista del aprendizaje,

y considerando la línea temática de este artículo, se revisarán las teorías de tres autores relevantes, como son: Piaget, Ausubel y Vygotski.

Según Piaget (1978) el desarrollo del sujeto tiene que ver con la interacción con

el medio que le rodea, el conocimiento no parte ni del sujeto ni del objeto, sino de la interacción indisociable entre ambos. La enseñanza requiere ser planificada de tal manera, que permita al aprendiz manipular los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

Desde esta mirada, como lo plantea Maier (2001), Piaget concibe el aprendizaje

como construcciones dinámicas del individuo y que éstas son posibles si el sujeto está interrelacionado con el mundo externo donde demuestra con claridad que en el desarrollo cognoscitivo hay pautas regulares cuya experiencia todos realizan. A su vez, ello permite vaticinar el modo y el grado de comprensión de un individuo en todo el curso de su desarrollo.

Otra mirada relevante la entrega Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo. Para él el aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 2002).

La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles

en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata de una simple unión, sino que es en este proceso donde los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan así progresivamente más diferenciados, elaborados y estables (Ausubel, 1976).

Por otro lado, Vygotski (1979), consideraba el medio social como un elemento

crucial para el aprendizaje, y que el era producto de la integración entre los factores

sociales y personales. El entorno social influye en la cognición y el cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.

Uno de los conceptos acuñados por Vygotski es el de Zona Proximal de

Desarrollo (ZPD) y que es definido como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, y que a través de la solución de problemas con la ayuda o dirección de una persona experta (tutor, profesor o par) es posible de alcanzar (Vygotski, 1979).

En la ZDP, el maestro y aprendiz trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. De esta forma emerge el proceso autorregulatorio, que podría llamarse “ajuste” como un proceso de acomodación con las necesidades particulares y específicas que se detectan de situación en situación, y que en definitiva le permiten al aprendiz hacer más y mejores conexiones entre el conocimiento previo y el nuevo (Díaz, 2001).

Vygotski (1979) concibe la enseñanza como intercambios sociales y de constantes andamiajes, mientras los estudiantes adquieren las habilidades necesarias dentro de un proceso integrador de conocimientos con los ya asimilados dando forma al constructivismo.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la

construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno. De esta manera, se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural, socioafectiva o fundamentalmente intelectuales y endógenos (Díaz, 2001).

Como señala Coll (1990), a pesar de que los diversos autores representantes de la corriente constructivista se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. Dicho principio explicativo básico es lo que Coll denomina la idea-fuerza más potente y la más ampliamente compartida, entre las aproximaciones constructivistas.

b) El aporte de Feuerstein

La teoría de Feuerstein sigue la línea de los enfoques constructivistas, ya que como plantea Ruffinelli (2001), la posibilidad de mejorar la inteligencia no tenía lugar antes del desarrollo de la corriente constructivista en psicología, la primera en atribuir una organización estructural y sistémica del pensamiento humano. Antes sólo se hablaba de llegar a desarrollar al máximo unas potencialidades cuyo límite estaba determinado por la genética y el ambiente, y este último tenía un rol determinante principalmente durante los primeros años de vida. La Teoría de la Modificabilidad de Cognitiva de Feuerstein viene a plantear que no hay límite posible en el desarrollo intelectual si se cuenta con una buena mediación, independientemente de las carencias del sujeto.

La teoría de Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) que plantea Feuerstein, nace a partir de observar que la gente con bajo rendimiento es capaz de modificarse mediante procesos cognoscitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad. En un sentido más amplio, se basa en un concepto de crecimiento humano, consustancial a su naturaleza evolutiva y de transformación de sus potencialidades cognitivas en habilidades de razonamiento y búsqueda continua de soluciones a los problemas que le plantea el entorno (Noguez, 2002).

En el campo educativo se le denomina Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), y se entiende como la calidad de la interacción del ser humano con su ambiente. La EAM es mucho más que un simple un modelo pedagógico; conlleva la explicación de los procesos cognoscitivos como subproducto de la transmisión cultural. De allí que Feuerstein dice que la Enseñanza del Aprendizaje Mediado es la transmisión de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o económico. (Feuerstein, 1991).

Con fundamento en los factores descritos, la teoría sustenta que es posible ofrecer EAM con éxito a todos los individuos, cualquiera sea su condición, y a cualquier edad, ya que el factor relevante lo constituye sólo el uso de una modalidad apropiada. En este contexto, el desarrollo cognitivo de cada individuo sería el resultado de la combinación de la exposición directa del organismo a los estímulos ambientales, relativa a procesos maduracionales; y de las EAM, involucrando en ellas a todos los procesos de transmisión cultural (Ruffinelli, 2001).

Para Feuerstein lo esencial de la inteligencia se encuentra en la construcción activa del individuo, gracias a ello puede usar experiencias adquiridas previamente, para ajustarse a nuevas situaciones. La inteligencia entendida como una construcción cultural, y con culturas tan diversas, cada una con sus propias herramientas, estaría afectando las formas y desarrollo del pensamiento. De esto se puede entender también, que el bajo desarrollo cognitivo no significa bajo nivel intelectual, sino falta de interacciones mediadas que permitan el desarrollo de estrategias cognitivas, para lograr cambios en la estructura cognitiva (Feuerstein, 1991).

Considerando la mirada constructivista de Piaget, Ausubel y Vygotski y el

enfoque de la Experiencia de Aprendizaje Mediado planteada por Feuerstein, se puede entender que el aprendizaje es una construcción social del propio individuo, que como tal es posible de ser mediado y estimulado desde contextos significativos entregados por los diversos actores de los procesos educativos. Desde esta perspectiva se puede decir que un aprendizaje significativo no puede centrarse en los contenidos, sino más bien debe apuntar a la enseñanza de aquellas funciones y estrategias cognitivas que favorezcan dicho aprendizaje. De allí el centro de la acción educativa se sitúa en el "cómo aprender", más que en el "qué aprender", es decir, en el aprender a aprender.

3. Las habilidades y estrategias cognitivas como herramientas del aprendizaje significativo

Para que exista aprendizaje, los estudiantes deben construir el conocimiento por

sí mismos, deben hacer algo con el conocimiento que se les presenta para integrarlo al conocimiento anterior. Aprender exige que el estudiante manipule mentalmente la información, que use estrategias de procesamiento, las que son determinantes para un aprendizaje eficiente. El aprendizaje exige motivación para aprender y está influido por el concepto de sí mismo que tiene la persona que aprende. Exige además un pensamiento orientado hacia metas, organizado, constructivo y estratégico y porque es un proceso activo, requiere esfuerzo y reflexión.

Si el aprendizaje se concibe como un proceso socialmente mediado, basado en el conocimiento, que exige un compromiso activo por parte del estudiante y que tiene como resultado una comprensión nueva y más profunda. Las conexiones entre saber, pensar y aprender son “profundas e inseparables”, ya que el conocimiento es necesario para pensar y ambos son indispensables para aprender. El aprendizaje exige conocimiento y éste para ser útil en el aprendizaje debe ser comprendido y reflexionado. (Gaskins, I., Elliot, T. 1999).

a) Las estrategias cognitivas como pensamiento reflexivo

 No resulta productivo como metodología de enseñanza, relatarles o referirles el

conocimiento a los estudiantes, ya que un aprendizaje memorístico, sin procesamiento de la información tiene como resultado conocimiento inerte, conocimiento que no podrá ser usado para generar más conocimiento. El aprendizaje debe ser reflexivo, razonado, orientado hacia la comprensión profunda y al empleo significativo de los conocimientos para promover el desarrollo cognitivo de los estudiantes y ayudarlos a convertirse en mejores pensadores. (Perkins, 1995).

Cuando se enseñan operaciones cognitivas, no es suficiente con que los

estudiantes adquieran información sobre ellas, que aprendan el concepto y el procedimiento para ejecutarlas. Es necesario además apoyar a los estudiantes para que desarrollen “la disposición para pensar bien”, una actitud favorable hacia el pensamiento reflexivo, el querer pensar bien y la voluntad para utilizar el pensamiento crítico y creativo en contextos apropiados. Para formar buenos pensadores y aprendices efectivos es indispensable desarrollar la disposición reflexiva para pensar bien y desarrollar hábitos poderosos de pensamiento como persistencia, precisión de lenguaje y pensamiento, escuchar con empatía, asumir riesgos, etc. (Costa, 1999). La educación no debería sólo pretender que los estudiantes adquirieran habilidades cognitivas, sino que mejorarlas y consolidarlas, ya que ellos se encuentran predispuestos a su adquisión de la misma manera que adquieren el lenguaje (Lipman, 1991).

El aprendizaje, desde esta perspectiva, no se concibe como memorización de

datos y fórmulas, por el contrario, implica la adquisición activa de los contenidos y de los procesos, se plantea no sólo aprender contenidos, sino también cómo pensar con los contenidos, se trata de enfatizar en los procesos y entender que se requiere aprender tanto contenidos como destrezas y/o habilidades del pensamiento para un desempeño

intelectual exitoso. Esto último es de vital importancia si se considera que los resultados de múltiples investigaciones concluyen que la integración de las operaciones cognitivas a la enseñanza de los diferentes contenidos mejora la capacidad reflexiva de los estudiantes y hace que el aprendizaje sea más significativo (Beyer, 1998).

Los niños sentados en el aula, bombardeados de información, irrelevante y complemente desconectada de su vida, seguramente tendrán una experiencia desprovista de sentido, que impedirá que se produzca un aprendizaje significativo. Hay gente que piensa que el problema no reside en el proceso educativo, sino que hay niños aburridos, incapacitados de pensar por si mismos. Pensar es la habilidad que primordialmente nos capacita para lograr significados. No existe la posibilidad de que un ser humano vivo y activo deje de lado el proceso del pensamiento. Pensar es natural, pero también se puede considerar una actividad susceptible de perfeccionamiento (Lipman, M., Sharp, A.M., Oscayan, F.S. 1992).

La integración de las habilidades de pensamiento al curriculum agudizaría la capacidad de establecer conexiones y hacer distinciones, para definir y clasificar, para valorar la información empírica de forma crítica y objetiva, para tratar reflexivamente la relación entre los hechos y los valores y para distinguir sus creencias y lo que es verdadero de su comprensión de lo que es lógicamente posible. Estas habilidades específicas ayudan a los niños a escuchar mejor, a estudiar mejor, a aprender mejor y a expresarse mejor, incidiendo en todas las áreas académicas. Un programa de habilidades permitiría un desarrollo del pensamiento lógico dotado de significado, ya que en la medida que en gran parte lo que significa una afirmación consiste en las inferencias que se pueden sacar lógicamente de ellas, dotando así de significado a las experiencias académicas (Lipman, 1991).

Las destrezas para pensar no se desarrollan como producto de la adquisición del conocimiento, deben ser enseñadas de manera explícita y sistemática en el aula junto con el contenido. Los estudiantes no solamente deben ser capaces de buscar y lograr la comprensión de los conceptos básicos de una disciplina, sino que ellos deben también ser capaces de usar esos conceptos para resolver problemas, tomar decisiones, pensar críticamente, investigar. Se trata de mejorar la habilidad para pensar, lo que significa adquirir más autonomía intelectual, mayor capacidad analítica, como también habilidades para resolver problemas y para aprender (Beyer, 1998).

Un factor decisivo para formar mejores pensadores y aprendices autónomos, que aprendan y resuelvan problemas utilizando patrones de razonamiento formal, es el desarrollo de la metacognición. Ella se define como un pensamiento complejo que implica un alto grado de conciencia. Es un comportamiento inteligente, una actividad consciente que ejerce una función reguladora de la actividad cognoscitiva del sujeto, es pensar sobre el pensar El mecanismo principal de la metacognición, en consecuencia, es la reflexión. Todo acto metacognitivo es en esencia un acto de reflexión de la persona acerca de la actividad cognoscitiva que está realizando o que llevará a cabo (Costa, 1999). b) Los contenidos procedimentales como operaciones cognitivas

Los llamados contenidos del aprendizaje, responden a la pregunta “¿qué debe enseñarse?” y son entendidos como todo lo que es objeto de aprendizaje en una

propuesta educativa. Según César Coll (1986) una de las formas de clasificar los contenidos del aprendizaje se divide en tres grandes grupos: los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Según Zabala (2000) esta distinción es muy relevante, ya que diferencia los contenidos según el uso que de ellos debe hacerse. En cada uno de ellos existen diferentes grados de complejidad. Cuando aprendemos cualquier cosa están siempre presentes los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, estemos concientes o no.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. Pero en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de ellas), debe enfocarse en un doble sentido: para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta, y sobre todo para que al utilizarla enriquezca su conocimiento (Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B., Valls, E.,, 1992)

Según Coll (1986) un contenido procedimental incluye las reglas, técnicas, métodos, destrezas o habilidades, estrategias, procedimientos y es un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a un objetivo, es decir, un conjunto de “saberes hacer”. En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. Los contenidos procedimentales se aprenden realizando las acciones que lo conforman, ejercitándolas, reflexionando sobre la propia actividad, y aplicándolos a contextos diferentes. Para ello es importante que la enseñanza de los contenidos procedimentales se inicien en situaciones significativas y funcionales (Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B., Valls, E., 1992).

Desde la perspectiva del Modelo de Robert Marzano, las operaciones cognitivas o procedimientos mentales incluyen información que debe ser comprendida para ser ejecutados de manera efectiva, esta información se refiere al concepto y a la descripción del procedimiento correspondiente. Un aprendizaje de esta naturaleza es inicialmente de carácter declarativo o informacional pero su finalidad es esencialmente procedimental. (Williams, 2006). El propósito de este aprendizaje es que los estudiantes ejecuten la operación cognitiva para pensar, para procesar la información y profundizar la comprensión de un conocimiento. Por ello se sostiene que recuperar un procedimiento mental que se ha almacenado en la memoria permanente, implica recordarlo y ejecutarlo Los estudiantes deben aprender no sólo qué es la operación cognitiva y cómo usarla, sino también en qué condiciones, cuándo y para qué usarla (Beyer, 1998).

4. Las habilidades cognitivas en aula: perspectiva metodólogica

Aunque es un hecho que las personas piensan y realizan operaciones cognitivas

en forma natural, incluso sin darse cuenta y sin haber recibido instrucción formal, estas destrezas requieren instrucción y práctica para mejorarlas. Los procedimientos mentales no se aprenden automáticamente a partir de una enseñanza que focaliza en el aprendizaje del contenido curricular (Beyer, 1998). La investigación ha permitido

obtener evidencias empíricas respecto a la importancia de enseñar procedimientos mentales o habilidades de pensamiento junto con el contenido. En relación a este punto, existen investigaciones que señalan que la diferencia entre estudiantes exitosos y los que no tienen éxito estriba en el uso de estrategias de aprendizaje, de pensamiento y de resolución de problemas (Gaskins y Elliot, 1997). Se ha detectado, además que integrar las habilidades mentales a la enseñanza de las materias curriculares mejora la capacidad de pensar de los estudiantes y posibilita un aprendizaje más significativo (Beyer, 1998).

a) ¿Cómo estimular el aprendizaje de las habilidades y destrezas cognitivas

en el aula para lograr un aprendizaje significativo? Cuando se enseña a pensar, los docentes y los estudiantes deben “hablar

razonadamente”, deben utilizar, en todos los dominios del conocimiento, la terminología cognoscitiva correspondiente. Términos como inferir, hipotetizar, especular, extrapolar, predecir, y otras, deben emplearse con propiedad. Para enseñar a pensar es importante que los estudiantes comprendan y utilicen correctamente los conceptos que se refieren a las operaciones cognitivas que ejecutan. En el logro de este propósito es muy importante el profesor, quien se constituye en modelo de un hablar razonado y en mediador del aprendizaje de los conceptos. Especialistas en el tema coinciden en señalar que el nivel de desarrollo del pensamiento en una clase puede observarse a través del lenguaje razonado que emplean tanto el profesor como los estudiantes para formular preguntas, analizar y plantear situaciones (Costa, 1999)

Con frecuencia los docentes se preguntan de qué depende el olvido y la recuperación de la información aprendida: ¿por qué olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado?, ¿de qué depende que puedan recuperar la información estudiada? En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conocimiento, se ha encontrado que la información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana y significativas (Diaz Barriga, F., Hernández, G. 2001).

El aprendizaje de las operaciones cognitivas es de carácter activo, es el

estudiante el que debe construir la comprensión del conocimiento. Para este propósito se sugiere emplear la lluvia de ideas, las discusiones y debates, el aprendizaje cooperativo, la resolución de dilemas mentales, responder preguntas desafiantes, la enseñanza recíproca, el análisis de casos, la producción de textos, plantear preguntas reflexivas y otras. Las estrategias de enseñanza deben considerar el juego, el humor, el desafío e incluir actividades que despierten un interés reflexivo por el tópico de estudio, que estimulen a los estudiantes a vincularlo con la vida cotidiana y con sus propias experiencias  (Beyer, 1998).

Según Costa (1999) las destrezas del pensamiento se activan a través de preguntas poderosas o invitacionales, las que deben formularse empleando el lenguaje reflexivo correspondiente. El autor propone algunos ejemplos de preguntas significativas:

¿Qué HIPÓTESIS podría explicar...?

¿Qué PRUEBAS O EVIDENCIAS tienen para apoyar....?

¿Cuál sería su PRONÓSTICO acerca de lo que sucederá cuando........

¿Cómo pueden APLICAR esto en otra situación?

¿Qué CONCLUSIONES pueden sacar de esta historia?

Es por ello, que una labor docente tendiente a estimular en sus alumnos un aprendizaje significativo, debería ser capaz de considerar actividades dotadas de interrogantes y reactivos donde el aprendiz sienta la necesidad de reflexionar y responder a las interrogantes para así lograr un aprendizaje significativo, con sentido y permanente.

Por otro lado, es importante considerar que el aprendizaje de destrezas de pensamiento requiere de una ejercitación reflexiva, significativa, abundante y variada. La ejercitación debe ser reflexiva para evitar la mecanización sin comprensión, para ello se requiere que el estudiante razone y explique los pasos que va siguiendo para aplicar la destreza de pensamiento, que planifique, regule y evalúe su desempeño, que tome conciencia de sus errores y los corrija, en síntesis, que se autorregule y actúe metacognitivamente, de modo que progresivamente se haga cargo de su aprendizaje. Enseñar la metacognición significa enseñar al aprendiz a auto - observarse mientras aprende. Se trata de ejecutar una operación cognitiva y reflexionar sobre cómo, qué y por qué se hizo lo que implica un complejo proceso mental para separar el procedimiento mental realizado de los datos utilizados como vehículo de éste (Beyer, 1998).

Otra característica de la ejercitación es que sea significativa, que tenga sentido para los estudiantes, que no sea trivial. Para ello debe vincularse con sus conocimientos y experiencias previas, con sus intereses, con lo cotidiano, con lo que sucede en el mundo más allá de la sala de clases. El aprendizaje de una destreza de pensamiento requiere de abundante ejercitación. No es suficiente con practicar una vez el procedimiento para ejecutarla eficientemente, se requiere de numerosos ejercicios pertenecientes a diferentes contextos, situaciones y tipos (Williams, 2006).

b) ¿Qué y cómo evaluar desde el enfoque de las habilidades cognitivas?

  La respuesta respecto a qué debería evaluarse en el aula, está relacionado íntimamente con la pregunta de qué se debería enseñar, ya que la evaluación no es un proceso aislado sino que forma parte del proceso enseñanza aprendizaje. Según Himmel (2000) la evaluación de los aprendizajes debe ampliarse, ya no sólo debe focalizar la detección de la adquisición de conocimientos sino que también y, tal vez lo más importante, el desarrollo de destrezas, de actitudes, valores, autoconocimiento, el protagonismo en su propio proceso educativo. Un punto de especial significación lo constituye la relación que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legítimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) “funciona”, se expresa, a través de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con

independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la acción ocupa un papel rector en la formación, la restauración y la aplicación del saber. De ahí que el análisis de la acción en la que se expresa “el conocimiento” sea un aspecto crucial para la evaluación, al inicio, durante y al final de un proceso de enseñanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomías de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distinción entre acciones (Pérez, 2001) La evaluación debe aprovechar los recursos que la época ofrece y posibilitar, a través de ella misma, nuevos progresos individuales y sociales, vale decir nuevos aprendizajes. La determinación de qué evaluar durante el proceso, está en estrecha relación con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cómo éste se produce, cuáles son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseñanza (Perez, 2001).

Así la evaluación dependerá de los fines de la evaluación; de la concepción de enseñanza y de aprendizaje; de los objetivos y contenidos de enseñanza; de las condiciones en que se realiza el proceso, que incluye la factibilidad y la facilidad para la selección de los instrumentos y procedimientos de captación y valoración de la información sobre el aprendizaje de los estudiantes. La decisión de qué se evalúa, supone la consideración de aquello que resulta relevante, significativo, valioso del contenido de enseñanza y del proceso de aprendizaje de los estudiantes; es decir, qué contenido deben haber aprendido, cuáles son los indicios que mejor informan sobre el aprendizaje (Perez, 2001). Por otro lado, conjuntamente al qué evaluar, se encuentra el cómo evaluar, por lo tanto, cuando se enseñan operaciones cognitivas, la evaluación debe focalizarse en el uso del conocimiento, más que en la memorización o evocación de la información. En la evaluación de procedimientos son importantes tanto las observaciones del profesor como la autoevaluación del estudiante referida a la exactitud y precisión con que ejecuta la destreza. Según Marzano el conocimiento de procedimientos se evalúa atendiendo a las siguientes conductas que debe mostrar el estudiante ((Williams, 2006):

1. Demostrar el uso del procedimiento que implica la ejecución de la operación cognitiva, sin cometer errores o con un margen de error aceptable.

2. Demostrar el uso de la destreza con rapidez y eficiencia. 3. Demostrar el uso de la destreza con facilidad y eficacia. 4. Demostrar el uso de la destreza en diversas situaciones.

       

5. Conclusiones

El propósito fundamental del quehacer educativo es que los estudiantes comprendan todos los contenidos del aprendizaje y sean capaces de aplicarlo a los distintos ámbitos de su vida. La educación debe ser capaz de orientar la enseñanza hacia un verdadero aprendizaje significativo de los estudiantes.

El hecho de que los niños y niñas deban permanecer obligatoriamente en las escuelas durante 12 años, entre educación básica y media, lleva a suponer que el sistema educativo debería ser capaz de entregar a los jóvenes el sello de una persona bien

informada para que en cualquier momento pudiera ser capaz de explicar, con los cuantiosos conocimientos adquiridos, los fenómenos básicos de la biología, física, las causas de nuestros hechos históricos, una mirada crítica y reflexiva de su entorno, resolver sin dificultad problemas corrientes de la matemática y de otro tipo. Sin embargo, la experiencia demuestra que este ideal educativo está lejos de cumplirse.

Es por ello, que el desafío sigue pendiente, y está puesto en todo el sistema educativo, pero principalmente en los educadores. Son ellos los llamados a reflexionar respecto a los enfoques teóricos de la educación, respecto de las herramientas más adecuadas para lograr los objetivos de una educación de calidad, para avanzar en la construcción de una enseñanza para aprender y comprender.

Un aprendizaje significativo exige motivación para aprender, pero además exige un pensamiento orientado hacia metas, organizado, constructivo y estratégico, y porque es un proceso activo, requiere esfuerzo. Es por ello que el esfuerzo de este artículo es justamente entregar una propuesta teórica y metodológica para avanzar hacia una reflexión educativa que genere un aprendizaje con sentido y con significado. La tarea sigue pendiente.

Referencias Bibliográficas Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Ed. Trillas. Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Ed. Paidós. Beyer, B. (1998). Enseñar a Pensar: libro guía para docentes. Argentina: Troquel.

Coll, C. (1986). Marco Curricular para la Enseñanza Obligatoria. Barcelona: Departament d´Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Coll, C., et al (1990). El constructivismo en el aula. Barcelona: Editoria Graó. Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B., Valls, E., (1992). Contenidos de la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Aula XXI. Ediciones Santillana. Costa, A. (1999). Cómo enseñar y evaluar hábitos de pensamiento. Venezuela: Traducción de Ana Punceles.

Diaz Barriga, F., Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill. . Feuerstein, R., Klein, P., Tannebaum, A. (1991). "Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical Psychosocial and Learning implications". England: Freund Publishing house Ltd.

Gaskins, I., Elliot, T. (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires: Paidos.

Himmel, Erika (Coordinadora), Olivares ,M.A. y Zabalza J. (2000). Hacia una Evaluación Educativa. Santiago: Mineduc y PUC, Facultad de Educación.

Lipman, M. (1991). Pensamiento Complejo y Educación. Madrid: Ediciones de la Torre. Lipman, M., Sharp, A.M., Oscayan, F.S. (1992). La Filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre. Maier, H. (2001) Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget y Sears. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Noguez, S. (2002). El desarrollo potencial de aprendizaje. Entrevista a Reuven Feuerstein. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2). Consultado en enero, 12, 2010 en: http://redie.uabc.m/vol4no2/contenido-noguez.html

Piaget, J. (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid: Editorial Siglo XXI. Pérez, M. (2001). La evaluación del aprendizaje: Tendencias y reflexión crítica. Revista Cubana Educ Med Super, pp. 15(1):85-96. Perkins, D. (1995). La Escuela Inteligente. Barcelona: Gedisa.

Ruffinelli, A. (2001). Modificabilidad cognitiva en el aula reformada. Revista electrónica Diálogos Educativos. Año 1, N°2. Vygotski, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica/Grijalbo.

Williams, N. (2006). Enseñanza para la Comprensión. Modelo de Robert Marzano. Arica: Universidad de Tarapacá. Publicación de circulación restringida.

Zabala, A., (coord.) et al (2000). Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona: Editorial GRAÖ de IRIF, SL.