Hayes. Nuevo Marco Para La Comprension de Lo Cognitivo y Lo Emocional Escritura

7/26/2019 Hayes. Nuevo Marco Para La Comprension de Lo Cognitivo y Lo Emocional Escritura

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Introduccin

Alan Newell (1990) describi la cien-cia como un proceso de aproximacin.Una teora reemplazar a otra si se ob-serva que proporciona una mejor des-cripcin de los datos actualmente dispo-nibles. Han transcurrido ms de 15 aosdesde que el modelo del proceso de es-

critura de Hayes-Flower apareciera en1980. Desde esa fecha se han llevado acabo multitud de buenos estudios sobrela escritura y se ha discutido considera-blemente sobre lo que un modelo de es-critura debera incluir. Mi propsitoaqu es el de presentar un nuevo marcopara el estudio de la escritura, un marcoque pueda proporcionar una mejor des-cripcin de los descubrimientos empri-cos actuales que la del modelo de 1980,uno que pueda, espero, ser ms til parala interpretacin de una gama ms varia-da de actividades de escritura que la que

abarc el modelo de 1980.Este marco no tiene la intencin de

describir en detalle todos los aspectosimportantes de la escritura. Es, ms bien,como un edificio que est siendo dise-ado y construido al mismo tiempo.

Algunas partes han comenzado a adqui-rir forma definitivamente y han empe-zado a ser utilizables. Otras partes estnsiendo diseadas actualmente y otras, to-dava, han sido apenas bosquejadas. Larelacin entre las partes el flujo del trfi-co, los centros de actividad, aunqueesencial para el buen funcionamiento detodo el edificio, no est todava previstaclaramente. De la misma manera, el nue-

vo marco incluye partes que estn bastan-te bien desarrolladas un modelo de revi-sin que ya ha sido aplicado con xito, ymodelos claramente estructurados deplanificacin y produccin de textos. Almismo tiempo, otras partes (como losentornos sociales y fsicos), aunque reco-nocidas como esenciales, estn descritastan slo a travs de listas de observacio-nes y fenmenos incompletos y desorga-nizados los materiales, por otra parte, apartir de los cuales podrn ser construi-dos los modelos especficos finales.

Mi objetivo al presentar este marco esel de proporcionar una estructura que

pueda ser til para sugerir lneas de in-vestigacin y para relacionar, unos conotros, los fenmenos de la escritura. Elmarco est pensado para ser ampliado ymodificado cuanto ms se vaya sabiendo.

El modelo de 1980

El modelo original de escritura deHayes-Flower (1980) deba mucho a lapsicologa cognitiva y, en particular, aHebert Simon. La influencia de Simonfue bastante directa. Por entonces Flo-

wer y yo comenzamos nuestro trabajosobre la composicin. Yo haba estadocolaborando con Simon en una serie deestudios de protocolo sobre la explora-cin de los procesos por los que las per-sonas llegan a comprender el enunciadode problemas escritos. La investigacinprodujo modelos de procesos cognitivossobre dos aspectos de la comprensin de

textos escritos. El primero, denominadoentender, describa el proceso por elque la gente construye representacionesal leer un texto (Hayes & Simon, 1974;Simon & Hayes, 1976), y el segundo,denominado atender, caracterizaba elproceso mediante el que las personas de-ciden qu es lo ms importante en eltexto (Hayes, Waterman & Robinson,1977). Result lgico extender el uso dela tcnica del anlisis de protocolo y losmodelos de procesos cognitivos a lacomposicin escrita.

La figura 1 muestra el modelo deHayes-Flower tal como fue propuestooriginalmente (Hayes & Flower, 1980).La figura 2, por motivos de claridad gr-fica, es un nuevo esbozo del modelo ori-ginal. Ms que una modificacin subs-tancial, pretende representar mejor lasrelaciones del original. En el nuevo es-bozo, la memoria ha sido desplazada pa-

ra indicar que interacta con cada unode los tres procesos cognitivos de escri-tura (planificacin, traduccin y revi-sin) y no tan slo con la planificacin,como se indujo a creer a algunos lecto-res. Los nombres de los procesos de es-critura han sido cambiados por otros deuso ms actual. Algunas convencionesgrficas han sido clarificadas. Los recua-dros han sido redimensionados para evi-tar cualquier implicacin involuntaria delas diferencias en la importancia relativade los procesos. Las flechas indican latransferencia de informacin. La rela-

cin proceso-subproceso ha sido indica-da mediante la inclusin de subprocesosdentro de superprocesos. En el modelodel ao 1980, esta convencin para de-signar los subprocesos no fue seguidaconstantemente. En particular, en la

versin original, el monitor apareca co-mo un recuadro paralelo en status a losrecuadros de los tres procesos de escri-tura. Su relacin con el recuadro de cadauno de los procesos estaba simbolizadapor lneas sin sentido que lo conectabancon cada uno de ellos. Tal como apare-

1996 Lawrence Erlbaum Associates, Inc. de esta edicin 1998 by Santillana, S. A.

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UN NUEVO M ARCO PARA LA COM PRENSIN DE

LO COGNITIVO Y LO EM OCIONAL EN LA ESCRITURAThe Science of Writing. Captulo 1 (pgs. 1-27).

Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey, 1996.

Secundaria

John R. HayesCarnegie Mellon University

Entorno de la tarea

Trabajo de escritura

TemaAudienciaIncentivos motivadores

Texto producidohasta el momento

Memoria a largo plazode los escritores

Conocimiento del tema

Conocimiento de la audiencia

Planes escritos guardados

Planificacin Traduccin

Monitor

Revisin

Genera

Organizacin Lectura

EdicinEstablecimiento

de objetivos

5

5

5

5

5 5

Figura 1. El modelo de Hayes-Flower propuesto en 1980.


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Secundaria

ce en el artculo de 1980, el monitor fuevisto como un proceso que controlabalos subprocesos: planificacin, genera-cin de frases y revisin. En cambio,en la figura 2, el monitor se muestracomo conteniendo los subprocesos deescritura.

El modelo, tal como las figuras 1 y 2indican, tena tres componentes impor-tantes. El primero es el entorno de la ta-rea: incluye todos aquellos factores queinfluyen en la tarea de la escritura y es-tn fuera del propio escritor. Considera-mos que el entorno de la tarea incluyetanto los factores sociales, tales como lademanda de un trabajo de escritura porparte de un profesor, como los fsicos,tales como el texto que el autor ha escri-to hasta el momento. El segundo com-ponente consista en los procesos cogni-tivos implicados en la escritura. Estos

incluan la planificacin (decidir qudecir y cmo decirlo), la traduccin (de-nominada generacin de texto en la fi-gura 2, que convierte los planes en textoescrito), y la revisin (mejorar el textoexistente). El tecer componente era lamemoria a largo plazo del escritor, queinclua el conocimiento de los temas, laaudiencia y el gnero.

Organizacin generaldel nuevo modelo

La figura 3 muestra la organizacingeneral del nuevo modelo. ste tiene doscomponentes importantes: el entorno de

la tarea y el individuo. El entorno de latarea consiste en un componente socialque incluye la audiencia, el entorno so-cial y otros enunciados que el escritor

puede leer mientras escribe, y un compo-nente fsico que incluye el texto que el es-critor ha producido hasta ese momento yun medio de escritura como puede ser unprocesador de textos. Lo individual incor-pora motivacin y emocin, procesos cogniti-vos, memoria activa y memoria a largo plazo.

En el modelo nuevo, agrupo cogni-

cin, emocin y memoria como aspectosde lo individual: represento los entornossocial y fsico juntos como constitutivosdel entorno de la tarea. De esa manera,antes que como un modelo social-cogni-tivo, el nuevo modelo podra ser descritocomo un modelo individual-medioam-biental.

En lo que sigue, expondr ms sobreel modelado de los aspectos individualesde la escritura que sobre los sociales. Ha-go esto porque soy psiclogo y no soci-logo o historiador cultural. Esto no sig-nifica que considere que alguna de estas

reas carece de importancia. Al contra-rio, creo que cada uno de los componen-tes es absolutamente esencial para lacomprensin cabal de la escritura. La es-critura, si es que quiere acontecer, de-pende, realmente, de una combinacinapropiada de condiciones cognitivas,afectivas, sociales y fsicas. La escritura esun acto comunicativo que requiere de uncontexto social y de un medio. Es unaactividad generativa que requiere moti-

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Entorno de la tarea

Trabajo de escritura

TemaAudienciaIncentivos motivadores

Texto producidohasta el momento

Memoria a largo plazo de los escritores

Conocimiento del temaConocimiento de la audienciaPlanes escritos guardados

Procesos cognitivos de la escritura

Monitor

5 5

5

5

5

Figura 2. El modelo Hayes-Flower (1980) rediseado para su clarificacin.

Planificacin

Generacin de la idea Organizacin Establecimiento

de objetivos

Generacin del texto Revisin

Lectura5

Edicin

Entorno de la tarea

Entorno social Entorno fsico

El individuo

5

Figura 3. Organizacin general del nuevo modelo.

Motivacin/emocin

Memoria activa

Procesos cognitivos

55

55

55

6

56

5

65

6

5

6

5

6

La audiencia El texto hasta ahora

El medio de composicinColaboradores

Metas Interpretacin de textos

Reflexin

Produccin del texto

Predisposiciones

Creencias y actitudes

Costes/beneficiosestimados

Memoria fonolgica

Memoria semnticaMemoria visual-espacial

Memoria a largo plazo

Esquemas de trabajo

Conocimiento del tema

Conocimientode la audiencia

Conocimiento lingstico

Conocimiento del gnero


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Secundaria

vacin, y es una actividad intelectual queexige procesos cognitivos y memoria.Ninguna teora puede estar completa sinincluir todos estos componentes.

Existen cuatro diferencias fundamen-tales entre el antiguo y el nuevo modelo:primera, y ms importante, el nfasis enel papel central de la memoria activa

en la escritura. Segundo, el modelo in-cluye tanto representaciones espaciales-

visuales como representaciones lings-ticas. Las publicaciones cientficas, loslibros escolares, las revistas, los peridi-cos, los anuncios y los manuales incluyena menudo grficos, tablas o dibujos queson esenciales para la comprensin delmensaje del texto. Si deseamos entendermuchos de los textos con los que nosencontramos cada da, resulta esencialcomprender sus rasgos visuales y espa-ciales. Tercero, se reserva un lugar sig-nificativo en el marco para la motivacin

y la emocin. Tal como mostrar, exis-ten pruebas abundantes sobre el papelcentral de la motivacin y la emocin enlos procesos de la escritura. Finalmente,la seccin del proceso cognitivo del mo-delo ha sufrido una reorganizacin im-portante. La revisin ha sido reemplaza-da por la interpretacin del texto; laplanificacin ha sido incluida en la cate-gora ms general de reflexin, y la tra-duccin ha sido incluida en un procesode produccin de textos ms general.

El entorno de la tareaEl entor no social

Escribir es, en primer lugar, una acti-vidad social. Escribimos, sobre todo, pa-ra comunicarnos con otros seres huma-nos. Pero el acto de escribir no es socialtan slo por su propsito comunicativo.Es social, tambin, porque es un artefac-to social y es desarrollado en un mediosocial. Lo que escribimos, cmo lo escri-bimos y a quin escribimos, est mode-lado por convenciones sociales y por

nuestra historia de interacciones socia-les. Nuestras escuelas y nuestros amigosnos instan a escribir. Escribimos de ma-nera diferente cuando se trata de una au-diencia familiar que cuando se trata deun pblico desconocido. Los gneros enlos que escribimos fueron inventadospor otros escritores y las frases que es-cribirmos reflejan, a menudo, frases queotros escritores escribieron antes. Deesa manera, nuestra cultura nos propor-ciona las palabras, las imgenes y las for-mas con las que hacemos el texto. Lasdiferencias culturales importan. Algunas

clases sociales escriben ms que otras(Heath, 1983). Los japoneses escribencartas de negocios totalmente diferentesa las de los americanos. Ms an, el en-

torno social inmediato tiene importan-cia. Nelson (1988) descubri que los es-fuerzos por escribir de los estudiantestenan que competir con las exigenciasde otros cursos y con la confusin dela vida estudiantil. Freedman (1987) en-contr que el empeo por conseguirque los estudiantes criticaran la escritura

de los otros alumnos, fracasaba por lapresencia del profesor.

Aunque los factores sociales y cultu-rales que influyen en la escritura son pe-netrantes, la investigacin consagrada asu estudio es todava reciente. Muchosestudios son, tal como deben ser, explo-ratorios en su carcter y muchos hacenuso del estudio de casos y de los mto-dos etnogrficos. Algunas reas, debidoa su importancia prctica, son especial-mente activas. Por ejemplo, se consagrauna atencin considerable a la escrituracolaborativa tanto en la escuela como en

el lugar de trabajo. En el medio escolar,la escritura colaborativa tiene un intersfundamental como mtodo para la en-seanza de las destrezas de la escritura.En un estudio particularmente biendiseado, ODonnell, Dansereau, Roc-klin, Lambiote, Hythecker y Larson(1985) mostraron que la experiencia deescritura colaborativa puede conducir alperfeccionamiento de la prctica subse-cuente de la escritura individual. En elentorno de trabajo, la colaboracin tie-ne inters ya que los grupos de trabajodeben producir muchos textos. Los pro-

cesos de colaboracin en estos gruposmerecen una atencin especial ya que,tal como Hutchins (1995) mostr parala navegacin, el alcance de la accin deun grupo depende tanto de las propie-dades del grupo como de las de cada unode los individuos de ese grupo. Schriver(en prensa) hizo observaciones similaresen casos de colaboracin extensiva engrupos de trabajo de diseo de docu-mentos tanto en la escuela como en laindustria.

Otras reas de investigacin particu-larmente activas son la socializacin dela escritura en las disciplinas acadmi-cas (Greene, 1991; Haas, 1987; Velez,1994), la etnografa del aula (Freedman,1987; Sperling, 1991), la sociologa de laescritura cientfica (Bazermann, 1988;Blakeslee, 1992; Myers, 1985) y la com-petencia para leer y escribir (Hull,1993).

La investigacin sobre el entorno so-cial es fundamental para entender nte-gramente la escritura. Espero que el en-tusiasmo actual por la investigacin delos factores sociales en la escritura con-

ducir a una tradicin de investigacinemprica paralela a las de la comunica-cin hablada y la psicologa social. Seralamentable que los sentimientos antiem-

pricos expresados en algunos reductostuvieran el efecto de mutilar el progresoen este rea.

El entorno fsico

En el modelo de 1980 hicimos notarque una parte muy importante del en-

torno de la tarea es el texto que el escri-tor ha producido hasta ese momento.Durante la composicin de cualquierade las pginas, pero especialmente de lospasajes ms breves, los escritores relee-rn lo que han escrito con la intencin,aparentemente, de ayudar a dar forma alo que van a escribir a continuacin. Deesa manera, escribir modifica su propioentorno de tarea. Escribir, sin embargo,no es la nica actividad que reforma suentorno de tarea. Otras actividades crea-tivas que originan acumulativamente unproducto integrado, tales como el diseo

grfico, la programacin de ordenadoresy la pintura, poseen tambin esta pro-piedad.

Desde 1980 se ha dedicado una aten-cin creciente al medio de la escrituracomo una parte importante del entornode la tarea. En gran medida, es el resul-tado de las innovaciones en las comuni-caciones basadas en las computadoras,tales como los procesadores de textos, elcorreo electrnico (e-mail), la red de re-des (World Wide Web) y otras tantas. Losestudios que comparan la escritura conpapel y pluma con la escritura con pro-

cesador de textos han revelado efectosdel medio sobre el proceso de la escritu-ra en la planificacin y la edicin. Gould

y Grischowsky (1984) encontraron, porejemplo, que los escritores eran menoseficaces en la edicin cuando la actividadhaba sido desarrollada utilizando unprocesador de textos en lugar de unacopia transcrita. Haas y Hayes (1986)encontraron que la bsqueda de infor-macin on-line estaba fuertemente in-fluida por el tamao de la pantalla. Haas(1987) descubri que los escritores no-

veles planificaban menos antes de escri-bir cuando utilizaban un procesadorde textos que cuando utilizaban papel ylpiz.

Las variaciones en el medio de com-posicin conducen a menudo a cambiosen la facilidad con que se accede a algu-nos de los procesos que intervienen enla escritura. Por un lado, por ejemplo,cuando escribimos con un procesadorde textos e incluimos esquemas o cro-quis en el texto o dibujamos flechas deuna a otra parte del texto, es ms difcilque si hubiera sido escrito con lpiz y

papel. Por otro lado, los procesadoresde textos hacen mucho ms sencillo elmover bloques de texto de un sitio aotro, experimentar con tipografas dis-

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tintas o comprobar la ortografa. Lacuestin no reside en determinar si unmedio es mejor que el otro, aunque tal

vez pudiera darse realmente ese caso,sino ms bien en ser conscientes de quelos procesos de escritura estn influi-dos, y, algunas veces, extremadamenteinfluidos, por el medio con el que se

escribe.Tal como ya se ha hecho notar, cuan-

do los escritores componen con lpiz ypapel, revisan frecuentemente la prime-ra parte de la frase que estn compo-niendo antes de escribir el resto (Kaufer,Hayes y Flower, 1986). Sin embargo,cuando los escritores dictan a una graba-dora, el proceso de revisin de la fraseque estn componiendo es mucho me-nos frecuente (Schilperoord, en prensa).Resulta plausible creer que la diferenciaen la frecuencia con que se revisa la frasese debe a la desigual dificultad que ofre-

cen los dos medios. Cuando se escribecon lpiz y papel, la revisin implica po-co ms que un movimiento de ojos.Cuando se compone mediante el dictadodel texto a una grabadora, sin embargo,la revisin requiere detener la mquina,rebobinar hasta encontrar el principiode la frase, y reproducir entonces la par-te apropiada.

El medio con el que se escribe puedeinfluir ms que los procesos cognitivos.Estudios sobre comunicacin a travs decorreo electrnico (e-mail) han reveladointeresantes consecuencias sociales en el

uso del medio. Sproull y Kiesler (1986),por ejemplo, sugirieron que el poco cui-dado de la cortesa en algunos mensajesde correo electrnico podra ser atribui-do al relativo anonimato con que el me-dio dota al comunicador.

Tales estudios nos recuerdan que po-demos obtener una perspectiva ms am-plia del proceso de escritura mediante laexploracin de otros medios de escritura

y otras formas de generar mensajes (talescomo el dictado, el lenguaje de signos yel telgrafo) que no implican, directa-mente, la inscripcin de signos sobre unpapel. Mediante la observacin de lasdiferencias en los procesos debidas alas variaciones de los medios, podemoscomprender mejor la totalidad de losprocesos de escritura.

El individuo

En esta seccin discuto los compo-nentes del modelo que he representadocomo aspectos del escritor individual: lamemoria activa, la motivacin y la emo-

cin, los procesos cognitivos y la memo-ria a largo plazo. Tratar tanto de losmodos de comunicacin visual como

verbal.

La memor ia acti va

El modelo de 1980 consagr relativa-mente poca atencin a la memoria activa.El presente modelo asume que todos losprocesos tienen acceso a la memoria ac-tiva y llevan a cabo todas las actividadesno automatizadas en ella. La localizacincentral de la memoria activa en la figu-ra 3 pretende simbolizar su importanciacentral en la tarea de la escritura. Paradescribir la memoria activa en la escritu-ra, me baso extensamente en el modelogeneral de Baddeley (1986) sobre ella.En el modelo de Baddeley, la memoriaactiva es un recurso limitado que es utili-zado tanto para almacenar informacincomo para desarrollar los procesos cog-nitivos. Estructuralmente, la memoriaactiva consiste en un centro ejecutivo

junto con dos memorias especializadas:un bucle fonolgico y un cuaderno

visual-espacial. El bucle fonolgico al-macena informacin fonolgicamentecodificada y el cuaderno almacena infor-macin visual y espacialmente codifica-da. Baddeley y Lewis (1981) comparabanel bucle fonolgico con una voz interiorque repitiera continuamente la informa-cin hasta ser retenida (por ejemplo, n-meros de telfono o los dgitos en un testde memoria). El centro ejecutivo manejatales tareas cognitivas como si fueranaritmtica mental, razonamiento lgico y

verificacin semntica. En el modelo deBaddeley (1986), el centro ejecutivo rea-liza tambin un nmero de funciones decontrol sumadas a sus funciones de alma-cenamiento y procesado. Estas funcionesincluyen la recuperacin de informacindesde la memoria a largo plazo y la ad-ministracin de tareas no enteramenteautomatizadas o que requieren la resolu-cin de problemas y la toma de decisio-nes. En el modelo de escritura, represen-to la planificacin y la toma de decisionescomo parte del proceso de reflexin msque como parte de la memoria activa.

Ms todava, incluyo especficamente undepsito semntico en la memoria activa

porque, tal como discuto ms adelante,es til para describir la generacin deltexto. De lo contrario, la memoria activaen el modelo de escritura sera idntica almodelo de Baddeley sobre la misma.

Se han desarrollado tcnicas experi-mentales tiles para la identificacin dela naturaleza de las representaciones acti-

vas en la memoria activa. En particular,las tareas que hacen uso de las represen-taciones fonolgicas, tales como la tareade la memoria a corto plazo, son seria-mente interferidas cuando se solicita aun individuo que repita una slaba arbi-

traria (por ejemplo, la, la, la, etc.) Esteprocedimiento se ha denominado inhibi-cin articulatoria. De la misma manera,las tareas que hacen uso de representa-

ciones visuales-espaciales, tales como lainterpretacin de la direccin en el espa-cio, son interferidas cuando se solicita aun individuo la tarea de seguir una pistaen el espacio (por ejemplo, observar laposicin de un objetivo visual o sonoro).Estas tcnicas pueden ser tiles paraidentificar las funciones de las represen-

taciones visuales y fonolgicas en las ta-reas de lectura y escritura.

L a moti vacin

Muy pocos dudan que la motivacines importante en la escritura. La motiva-cin, sin embargo, no ocupa un lugaradecuado en los actuales modelos socio-cognitivos. La notabilidad relativamentepequea de las preocupaciones motiva-cionales en la teorizacin cognitiva con-trasta llamativamente con el primer pen-samiento behaviorista que otorgaba un

papel terico explcito y prominente a lamotivacin (vase, por ejemplo, Hull,1943). Hilgard (1987) crea que los te-ricos cognitivos no haban prestadoatencin a la motivacin porque sus mo-delos de procesamiento de la informa-cin no estn formulados en los trmi-nos de los procesos psicolgicos. Deestos procesos surge la motivacin fun-damental.

Encuentro esta explicacin poco con-vincente por las siguientes razones: lospsiclogos cognitivos han estado intere-sados en el comportamiento humano en

reas tales como la lectura, la resolucinde problemas y la memoria. Las moti-vaciones que fundamentan tales com-portamientos no han sido nunca tenidasadecuadamente en cuenta ni por losbehavioristas ni por ningn otro quehaya querido hacerlo en trminos deinstintos bsicos. La incapacidad de lospsiclogos behavioristas para tener encuenta plenamente la motivacin en estacompleja rea del comportamiento hu-mano no es, sin embargo, nica.

De hecho, siguiendo la estela de lospsiclogos de la Gestalt, los psiclogos

cognitivos realizaron un importanteavance al considerar los efectos de lamotivacin mediante el reconocimientode que muchas acciones estn orientadashacia objetivos especficos. Algunos po-derosos mecanismos de resolucin deproblemas, como el anlisis de medios-fines1 o el escalar una montaa, estnconstruidos sobre este reconocimiento(ver Hayes, 1989, captulo 2). A pesar

I NFORM ESecundaria

1N. del T. El anlisis de medios-fines es un

principio heurstico incorporado a varios mo-delos de la resolucin humana de problemas.En un anlisis de medios-fines, la persona que

debe resolver un problema intenta alcanzaruna solucin final mediante el establecimien-to de submetas, cada una de las cuales es unmedio para lograr la solucin final.


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del xito de tales mecanismos en sumi-nistrar un atisbo de algunos de los com-portamientos ms importantes, es ne-cesario entender mucho ms sobre lamotivacin y la emocin. En la siguienteseccin discuto cuatro reas que consi-dero de especial importancia para la es-critura.

1. La naturaleza de la motivacinen la escritura.La motivacin es mani-fiesta no slo en las respuestas relativa-mente a corto plazo a fines inmediatos,sino tambin en la predisposicin acomprometerse a largo plazo en ciertostipos de actividades. Por ejemplo, Finn yCox (1992) encontraron que la clasifica-cin que realizaron los profesores delcompromiso de los estudiantes de cuartogrado en las actividades escolares, tenauna fuerte correlacin con las puntua-ciones que stos haban conseguido enlos primeros tres grados. Hayes, Schri-

ver, Hill y Hatch (1990) descubrieronque los estudiantes que haban sido re-conocidos en el colegio como escritoreselementales, se inscriban mucho me-nos en las actividades para mejorar lasdestrezas en escritura a travs del orde-nador que los estudiantes que habansido reconocidos como promedio odestacados. Los estudiantes elemen-tales, en particular, asistieron a muchasmenos sesiones de preparacin que losestudiantes promedio o destacados. Msan, cuando los estudiantes elementalesasistieron a las sesiones de preparacin,

ocuparon mucho menos tiempo en tra-bajar con los materiales educativos queel que invirtieron los estudiantes prome-dio y destacados.

La investigacin de Dweck (1986) su-giere que las creencias individuales so-bre las causas de una forma de hacer sonorigen de las predisposiciones a largoplazo. Dweck compar estudiantes quecrean que las acciones con xito depen-dan de una inteligencia innata e inmu-table, con otros que sostenan que lasacciones con xito dependan de destre-zas que podan adquirirse. Encontrque estos dos grupos de estudiantes res-pondan de una manera muy diferenteal fracaso. El primer grupo tenda aocultar el fracaso y a evitar aquellassituaciones en que se haba experimen-tado. En contraste, el segundo gruporesponda al fracaso solicitando ayuda

y trabajando ms animosamente. Pode-mos comprender que si los estudiantescreen que la escritura es un don y expe-rimentan el fracaso, podra desarrollarseuna disposicin negativa a largo plazopara evitar escribir.

Palmquist y Young (1992) exploraronen estudiantes de colegio la relacin en-tre la creencia de que escribir es un don,por una parte, y la presencia de ansiedad

ante la escritura, por otra. Descubrieronque los estudiantes que crean vivamenteque escribir era un don, mostraban nive-les significativamente ms altos de ansie-dad ante la escritura y significativamentemenos autovaloracin de sus habilidadescomo escritores que el resto de los estu-diantes.

2. Interaccin entre fines. Las acti-vidades que son caracterizadas acertada-mente por el anlisis de medios-finestienen, inconfundiblemente, un nicofin dominante. En la escritura existenmuchas situaciones, sin embargo, queimplican fines mltiples que interactanentre s para determinar el curso de laaccin. Los estudiantes descritos porNelson (1988) tenan, por ejemplo, ra-zones para escribir artculos para sus cla-ses, pero esas razones, a menudo, fuerondesechadas por entrar en desacuerdocon otros objetivos. Si un escritor tiene

un objetivo eso no significa, necesaria-mente, que el objetivo conduzca a la ac-cin.

Los escritores, normalmente, tienenms de un objetivo cuando escriben(Flower & Hayes, 1980). Podran, porejemplo, querer tanto transmitir conte-nidos como crear una buena impresinde s mismos, o podran querer transmi-tir informacin sin escribir un texto quefuera demasiado largo, o podran querersatisfacer a un tipo de audiencia sinofender a otra. Van der Mast (1996) es-tudi a los especialistas que trabajaban

para el gobierno holands en la redac-cin de documentos polticos. Descu-bri que los escritores empleaban estra-tegias lingsticas explcitas para creartextos ambiguos sobre temas que en-frentan a los miembros de una audien-cia. En todos estos casos, el texto seadecu a la necesidad del escritor deencontrar un equilibrio entre fines di-

vergentes.

3. La eleccin entre mtodos. Losfactores motivacionales, incluso en lassituaciones donde los fines estn espe-cificados, pueden influir complementa-riamente en la accin mediante su in-fluencia en la estrategia de seleccin. Siuna persona quiere ir de un lugar a otroo calcular la respuesta a un problemaaritmtico, tendr que decidir qu tipode estrategia debe ser utilizada paraalcanzar ese fin. Siegler, Adolph y Le-maire (1995) estudiaron las estrategiasde eleccin en varias situaciones. En uncaso, nios que acababan de aprender aandar intentaban llegar hasta sus ma-dres que estaban al otro lado de unarampa. Para llegar hasta ellas, los nios

podan atravesar la rampa caminando, ogateando hacia delante o hacia atrs,boca arriba o boca abajo. Siegler et. al.descubrieron que los nios experimen-

tados elegan su estrategia de acuerdocon el grado de inclinacin, eligiendoandar si la inclinacin era pequea, peroeligiendo otras estrategias si la inclina-cin era grande.

En un segundo estudio, Siegler et. al.estudiaron la eleccin de una estrate-gia para resolver problemas aritmticos

entre gente mayor. Los participantespodan resolver los problemas de me-moria, haciendo clculos con un lpiz yun papel, o con una calculadora. Siegleret. al. descubrieron que la eleccin de laestrategia dependa de la dificultad delproblema. Cuanto ms difcil era el pro-blema, ms probabilidad exista de quelos participantes utilizaran la calcula-dora.

De esta manera, la motivacin puedeser entendida como si moldeara el cursode la accin a travs de un mecanismo decoste-beneficio. Incluso cuando el obje-

tivo de una actividad est terminante-mente fijado, los individuos elegirn elmedio que, en el entorno presente, seamenos costoso o conduzca, menos pro-bablemente, a un error. Este mecanismoparece moldear tanto las acciones pbli-cas como las reflexivas. En un recienteestudio de Kenton OHara (en prensa)de la Universidad de Cardiff, se solicita los participantes que resolvieran unpuzzle utilizando el interface de unacomputadora. El investigador manipula-ba el interface haciendo ms o menos di-fcil realizar los movimientos. Al princi-

pio, los individuos que utilizaban elinterface ms difcil empleaban ms tiem-po entre los ensayos que aquellos otrosque utilizaban el ms sencillo. Con laprctica, sin embargo, aquellos que utili-zaban el interface complicado fueron dis-minuyendo rpidamente el tiempo entrelos tanteos hasta que llegaron a respon-der ms rpido que aquellos que utiliza-ban el interface sencillo.

En otro estudio, OHara compar dosgrupos que haban realizado cinco inten-tos bien en el interface difcil o en el sen-cillo. Ambos grupos fueron trasladados a

un tercer interface. Aqullos formadosen el difcil, resolvieron los problemas enmenos pasos y el tiempo entre las solu-ciones fue menor que el de aquellos quese formaron en el interface sencillo. Losresultados de OHara sugeran que:

la gente que utiliza el interface compli-cado reflexiona ms antes de realizarun movimiento, para asegurarse deque sea ste el que, con ms probabili-dad, conducir a una solucin;

lo hacen de esa manera porque es pro-bable que el coste de la reflexin est

compensado por sus beneficios unareduccin en el nmero de pasos hastala solucin cuando el coste de cadapaso es alto;

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el incremento de la reflexin conducea un incremento del aprendizaje y auna mejora de la conducta en la reso-lucin de problemas.

Los estudios de Siegler et. al. (1995) yO'Hara (1996) indican que los cambiosen el entorno de la tarea pueden tenerimpactos significativos tanto sobre las

actividades pblicas como sobre las re-flexivas y pueden influir, por ello, en lamanera en que la tarea se desarrolle. Enel caso de la escritura, cambios en losmedios similares a los que hemos discu-tido, pueden influir en el proceso cog-nitivo implicado en el desarrollo de latarea. Los diseadores de los sistemasde procesado de textos y otros medios deescritura deberan entender que las ca-ractersticas del sistema pueden tener unimpacto significativo sobre el proceso dela escritura.

4. Respuestas emocionales en la

lectura y la escritura.Antes mencionque los estudiantes que creen, al mismotiempo, que son malos escritores y quela escritura es un don, es ms probableque experimenten ansiedad ante la escri-tura. La lectura y la escritura tienen,tambin, cierta cantidad de consecuen-cias emocionales.

Schriver (1995) estudi las respuestasafectivas de los lectores sobre los ma-nuales de uso de productos electrnicostales como aparatos de vdeo y contesta-dores automticos. En un primer estu-dio pregunt a 201 consumidores deproductos electrnicos a quin echabanla culpa cuando tenan dificultades aldescifrar las instrucciones de los produc-tos electrnicos que haban comprado:al manual, a la mquina, al fabricante, aellos mismos. En ambos gneros y entodos los grupos de edad (desde antes delos 20 hasta despus de los 60), los lecto-res se culpaban a s mismos de ms de lamitad de los problemas que experimen-taban. En un segundo estudio, Schriverrecopil protocolos de pensamiento enalta voz entre 35 participantes cuandoutilizaban los manuales que deberanayudarles a resolver las cuestiones carac-tersticas de los productos electrnicos.El anlisis de los comentarios que losparticipantes hicieron cuando trabaja-ban, indic que se culpaban a s mismosde sus dificultades en ms de la mitad delos casos (52%).

Schriver descubri que la gente tenarazn en culparse a s misma, aproxima-damente, en un tercio de los casos. Ha-ban mal entendido o mal empleado elmanual. En dos tercios de los casos, sinembargo, el manual estaba claramente

equivocado. La informacin era o bienininteligible, o se haba perdido, o estabaincorrectamente indexada. La tendenciade la gente a culparse a s misma al leer

textos de instrucciones pobremente di-seados podra haberles conducido a pen-sar que no eran lectores competentes deesos materiales y, en consecuencia, ha-cerles reacios a su lectura. Debemos con-siderar muy seriamente si entre los estu-diantes que leen los libros de texto existeun problema semejante.

Tngase en cuenta que la gente noresponde afectivamente tan slo a losaspectos lingsticos de un texto sino,tambin, a sus rasgos grficos. Wright,Creihton y Threlfall (1982), Redish(1993) y Schriver (1996) hicieron notarque si un texto es, en apariencia, pocoatractivo, la gente decide, frecuente-mente, no leerlo.

Un corpus desarrollado de investi-gacin seala que escribir acerca deasuntos intensamente relacionados conuno mismo puede tener importantesconsecuencias afectivas. Un buen n-

mero de investigadores en el campo dela psicologa de la salud han dirigidoestudios sobre el uso de la escritura pa-ra la reduccin del estrs. En un estu-dio caracterstico, un grupo de genteque sufra estrs (gente desempleada oestudiantes en pruebas de selectividad)fue dividido aleatoriamente en gruposde control y experimental. Se solicit aambos grupos que escribieran 20 minu-tos cada 3 o 5 das. Se pidi al grupoexperimental que escribiera sobre untema relacionado con el estrs, porejemplo, sobre ser despedido o sobre

entrar en la universidad. Al grupo decontrol se le pidi que escribiera sobreun tema neutral como, por ejemplo,qu hice hoy. Los grupos fueron en-tonces comparados teniendo en cuentaalgunas variables relacionadas con elestrs, tales como las visitas al doctor,los niveles de inmunidad, o los snto-mas de depresin. Pennebaker y Beall(1986) encontraron que los participan-tes a los que se les solicit que escribie-ran sobre experiencias traumticasmostraron un descenso significativo enlas visitas a los centros de salud encomparacin con los grupos de control.Greenberg y Stone (1992) descubrie-ron resultados similares. Pennebaker,Kiecolt-Glaser y Glaser (1988) en-contraron que los participantes experi-mentales manifestaron mejoras en susfunciones inmunolgicas despus delltimo da de escritura en comparacincon los controlados.

Los resultados son, todava, contro-vertidos. Algunos investigadores no hanlogrado encontrar efectos positivos de laescritura sobre la salud mental. Ms to-

dava, cuando la escritura es comparadacon la discusin cara a cara, los efectosde esta ltima se descubren, normal-mente, como ms eficaces.

Procesos cognitivos

Segn una opinin bastante comnen el campo de los estudios sobre alfabe-tizacin en los Estados Unidos, los estu-dios socio-culturales estaran in y losestudios cognitivos out. Muchos opi-nan que ya no resulta apropiado realizar

estudios cognitivos sobre la escritura.Comentarios como nosotros hemos he-cho cognicin, son pronunciados taxa-tivamente en pasado.

Existen dos argumentos razonablesque podran conducir al abandono de losestudios cognitivos sobre la escritura.Primero, podra argumentarse que todolo que pudiera saberse sobre la relacinentre la escritura y el conocimiento t-pico, la estructura del lenguaje, las capa-cidades de la memoria activa, etc., ya hasido aprendido y, por tanto, no es nece-saria ninguna investigacin ulterior. Es-

te argumento, sin embargo, no sera fcilde defender. Segundo, podra argumen-tarse que todos los asuntos que podraninvestigarse por medio de pautas cogni-tivas, como la capacidad de la memoriaactiva o el nivel de lectura, son mejor oms convenientemente estudiados pormedio de factores sociales como la raza,la clase o el gnero. La validez de estaposicin, ciertamente, no ha sido de-mostrada ni es probable que lo sea.

La razn real del rechazo actual de losmtodos cognitivos es la desafortunadatendencia a la moda pasajera que se ha

extendido entre los estudiosos en los Es-tados Unidos, el lugar donde se ha reali-zado la mayor parte de la investigacinaunque no toda ni necesariamente la me-

jor. Es una especie de infantil ansiedadprofesional, una especie de dficit deatencin colectiva que no tiene nada que

ver con el progreso cientfico. De la mis-ma manera que pensaramos que un car-pintero es necio si dijera: ahora que hedescubierto el martillo no volver a utili-zar la sierra, as contemplaramos a uninvestigador sobre la alfabetizacin quedijera: ahora que he descubierto losmtodos sociales, no volver a utilizar loscognitivos. Nuestros problemas de in-

vestigacin son difciles. Necesitamos to-das las herramientas disponibles, tantolas sociales como las cognitivas. No en-torpezcamos el desarrollo de nuestro tra-bajo por ofuscarnos en un solo camino.

En este modelo propongo que las fun-ciones cognitivas primarias implicadas enla escritura son la interpretacin de tex-tos, la reflexin y la produccin de textos.

La interpretacin de textoses una fun-cin que crea representaciones internas

a partir de aportaciones lingsticas ygrficas. Los procesos cognitivos que es-ta funcin hace posible incluyen leer, es-cuchar y observar grficos. La reflexin

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es una actividad que opera sobre las re-presentaciones internas para producirotras representaciones internas. Losprocesos cognitivos que hacen posible lareflexin incluyen la resolucin de pro-blemas, la toma de decisiones y la infe-rencia. La produccin de textos es unafuncin que lleva las representaciones

internas al contexto del entorno de lastareas y produce resultados escritos, ha-blados y grficos. Fue importante intro-ducir el lenguaje hablado en un modelosobre la escritura porque el lenguaje ha-blado puede proporcionar contribucio-nes tiles al proceso de escritura bajo laforma de comentarios editoriales e in-formacin sobre contenidos. En el casode un dictado, el habla es el medio deproduccin del proceso de composicin.

Ms an, para muchos escritores el pro-ceso de planificacin de las frases escri-tas se desarrolla por medio del habla,

bien vocalmente, bien de forma silencio-sa o murmurada.

Asumo que los procesos cognitivosimplicados en la escritura no estn ex-clusivamante vinculados a ella sino queson compartidos por otras actividades.

Mantengo, por ejemplo, que las activi-dades de interpretacin de textos im-plicadas en la escritura se solapan conaqullas envueltas en la lectura de nove-las o la interpretacin de mapas; que lasactividades reflexivas implicadas en laescritura se solapan con aqullas impli-cadas en la resolucin de historias de

misterio y puzzles aritmticos; y que lasactividades de produccin de textos rela-cionadas con la escritura se solapan conaqullas que se utilizan en la conversa-cin ordinaria y en el dibujo. En suma,sostengo que los recursos de la memoriaactiva y de la memoria a largo plazo sonlibremente compartidos por los proce-sos cognitivos y motivacionales implica-dos en la escritura.

Reemplazar la r evi sin

por la lectu r a

Hayes, Flower, Schriver, Stratman yCarey (1987) presentaron una extensaserie de estudios de revisin en adultosexpertos y no expertos. Estos estudioscondujeron al modelo de revisin mos-trado en la figura 4. Para este modelo esprimordial la funcin de evaluacin unproceso que es responsable de la detec-cin y diagnstico de los problemas deltexto. Propusimos que esta funcin deevaluacin era similar al proceso decomprensin lectora que fue descritopor Just y Carpenter (1980).

La figura 5 muestra una adaptacindel modelo de Just-Carpenter para nues-tra tarea. La caracterstica crucial de estemodelo es que muestra la comprensin

lectora como el proceso de construc-cin de una representacin del signifi-cado del texto mediante la integracinde diversas fuentes de conocimientodesde el conocimiento de los patronesde palabras y estructuras gramaticales,hasta las creencias y el conocimientofctico sobre las intenciones del escri-tor. Cuando leemos para comprender,tal como recoge el comentario de la

figura 5, no prestamos demasiada aten-cin al texto en s. Esto es, tratamos deformarnos una representacin internaclara del mensaje del texto, pero nosinteresamos muy excepcionalmente porasuntos de estilo. Cuando tenemos pro-blemas para entender un texto, intenta-mos solucionarlos y, despus, normal-mente, olvidarlos. Como consecuencia,cuando los lectores leen para compren-

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55

Figura 4. El proceso de revisin (de Hayes et. al, 1987. Reproducido con el permiso de Cambridge Univer-sity Press).

Proceso Conocimiento

Evaluar

Seleccin de estrategia

Definicin de la tarea

Criterios para planes y textos

Representacin del problema

Procedimientos para fijar

los problemas del texto

Revisar Redisear

Modificar

texto

Modificar

plan y texto

Leer,comprendery criticar

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5

Figura 5. Procesos cognitivos de la lectura para comprender un texto (de Hayes et. al, 1987. Reproducidocon el permiso de Cambridge University Press).

Construir una representacinintegrada

Decodificar palabras

Aplicar conocimiento de gramtica

Aplicar conocimiento de semntica

Usar esquemas y conocimiento

del mundo

Producir conjeturas e inferencias

factuales

Aplicar convenciones de gneros

Identificar la esencia

Inferir las intenciones del escritor y su

punto de vista

Representacin del significado del texto

Deteccin de problemasposibles

faltas de ortografa

faltas de gramtica

errores de hecho


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der, sus referencias retrospectivas so-bre la dificultad del texto tienden a sermuy incompletas. Cuando leemos pararevisar, sin embargo, tratamos el textode una manera bastante diferente. Nosinteresa el mensaje del texto y, tam-bin, el mal dictado, las carencias ex-presivas y la pobre organizacin, rasgos

del texto a los que no habamos presta-do atencin mientras leamos paracomprender. En la tarea de revisin lagente no lee tan slo para representarel significado del texto, sino para algoms importante, para identificar losproblemas del texto. Con el objetivoextra de detectar los problemas, el querevisa lee de una manera bastante dife-rente a la del que est leyendo, simple-mente, para comprender, viendo no s-lo problemas en el texto sino, tambin,oportunidades para mejorar que no sonconsecuencia, necesariamente, de los

problemas. Nuestro modelo de lecturapara evaluar un texto se muestra en lafigura 6.

Nuestro modelo de revisin incorpo-r, entonces, la lectura. Antes de quefuera construido, estaba preocupadoporque la revisin pareca no encontrarsu sitio en el modelo de escritura comoun proceso bsico. Al admitir que elmodelo de revisin inclua la lectura co-mo un subapartado, se sugera que la re-

visin poda ser considerada, ms senci-

llamente, como una combinacin de va-rios procesos bsicos, en particular, unamezcla de interpretacin de textos, re-flexin y produccin de textos.

Para entender la revisin no es sufi-ciente identificar el proceso subyacenteimplicado. Es necesario, tambin, com-prender la estructura de control que

determina cmo se invocan y secuen-cian estos procesos. Propongo el si-guiente modelo provisional para esaestructura de control. Primero, la es-tructura de control para la revisin esun esquema de tarea. Por esquema detarea entiendo un paquete de conoci-miento adquirido a travs de la prcticaque es til para la realizacin de las ta-reas y es recuperado como unidadcuando se percibe la relevancia del es-quema. El paquete de conocimientopodra pensarse como un conjunto deproducciones esto es, reglas de condi-

cin-accin que se activan mutuamen-te. El conocimiento que la gente tienede la aritmtica parece estar organizadoen esquemas de tareas para resolver de-terminadas clases de problemas. Unapersona podra oir tan slo las primeraspalabras de un problema (por ejemplo,Un bote...) y ser capaz de recuperarla categora del problema (problemasde la corriente del ro), la naturalezade la informacin que debe proporcio-narse (la velocidad del bote corriente

arriba y corriente abajo), las cuestionesque han de preguntarse (cul sera la

velocidad del bote en aguas tranqui-las?), y el tipo de procedimientos mate-mticos que se necesitan para encontrarla respuesta.

La estructura de control para la revi-sin es un esquema de tarea que podra

incluir alguno o todos de los siguientespuntos:

un objetivo: mejorar el texto;

un conjunto de actividades que, sepresume, han de realizarse: lecturaevaluativa, resolucin de problemas,produccin de textos;

subobjetivos de la atencin: a quprestar atencin en el texto que se re-

visa y qu errores evitar;

plantillas y proyectos para la calidad:criterios para el paralelismo, la dic-cin y otros;

estrategias para fijar las clases espec-ficas de problemas textuales.

La figura 7 (ver pgina siguiente) su-giere cmo podran estar organizadoslos componentes del proceso de revi-sin.

El siguiente ejemplo ilustra cmopodra ser aplicado este modelo. En unestudio de protocolo, Hayes, Flower,Schriver, Stratman y Carey (1987) ob-servaron que los estudiantes novatostendan a centralizar sus actividades de

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Leer para evaluar

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Figura 6. Procesos cognitivos de la lectura para evaluar un texto (de Hayes et. al, 1987. Reeimpreso con elpermiso de Cambridge University Press).

Representacin del significado del texto y respuesta del lector

Deteccin de problemas posibles

faltas de ortografa

faltas de gramtica

ambigedades y problemas de referencia

lgica defectuosa e inconsistencias

errores de hecho y violacin de esquemas

estructura defectuosa del texto

incoherencia

desorganizacin

tono inapropiado o complejidad

Descubrimiento posible

Nueva diccin

Construcciones alternativas

Juegos de palabras e interpretaciones alternativas

Nuevas evidencias y ejemplos

Analogas y elaboraciones

Ideas para una estructura alternativa de los textos

Ideas para pasar de una frase a otra y para conectarlas

Planes alternativos

Nueva voz o contenido alternativo

Comprender y criticar

Decodificar palabras

Aplicar conocimiento de gramtica

Aplicar conocimiento de semntica

Inferir las intenciones del escritor y su

punto de vista

Considerar las necesidades de la

audiencia

Producir conjeturas e inferencias

factuales

Usar esquemas y conocimiento

del mundo

Aplicar convenciones de gneros

Identificar la esencia


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revisin en problemas que estaban al ni-vel o por debajo del nivel de la frase,mientras que los escritores ms experi-mentados prestaban atencin a los pro-blemas particulares y a los globales.Existe un buen nmero de razones quepodran enumerarse para dar cuenta dela falta de revisiones globales. Primero,los procesos bsicos de los escritores po-dran ser inadecuados. Por ejemplo, elproceso de lectura podra fallar en la de-teccin de problemas globales. Segundo,tal como Bereiter y Scardamalia (1987)sugirieron, al escritor podra faltarle su-ficiente memoria activa para coordinarlos procesos de revisin bsicos. El es-critor, por ejemplo, podra ver los pro-blemas globales en el texto pero serincapaz de mantenerlos presentes mien-tras intenta ir solucionndolos. Tercero,el error podra encontrarse en el esque-ma de tareas del escritor. Por ejemplo,tal como Wallace y Hayes (1991) plan-tean, podra ocurrir que las estructurasde control de los escritores novatos noincluyeran el objetivo de prestar aten-cin a los problemas globales.

Para verificar la hiptesis de la estruc-tura de control, Wallace y Hayes (1991)disearon 8 minutos de instruccin quedemostraba la diferencia entre revisinglobal y local, y apremiaba a los estu-diantes a que revisaran tanto global co-mo localmente. Los autores razonaronque 8 minutos de instruccin podran

rectificar la estructura de control me-diante la modificacin de la definicinde la tarea de revisin que tenan los es-tudiantes, aunque no era probable que

causara cambios en los procesos bsicosde revisin o en el funcionamiento de lamemoria activa. Wallace y Hayes com-pararon entonces las revisiones realiza-das por un grupo de novatos que habanrecibido la instruccin, el grupo experi-mental, con aquellos del grupo de con-trol que haban sido simplemente insta-dos a mejorar el texto original. El grupoexperimental aventaj al grupo de con-trol tanto en el nmero de revisionesglobales como en su calidad. Estos resul-tados sugieren dos conclusiones. Prime-ro: la estructura de control para la revi-sin puede ser modificada mediante unbreve programa de instruccin. Segun-do, la estructura de control desempeaun importante papel en la determina-cin de la naturaleza y calidad de la acti-

vidad de revisin.

La lectu r a como un procesocent r al en la escr i tu r a

Como se discuti previamente, la lec-tura para evaluar el texto es un compo-nente central de la revisin. La deficientecompetencia en la evaluacin de los tex-tos, tal y como Hayes et. al. (1987) infor-maron, lleva con seguridad a revisionespobres. Adems de leer para evaluar,otras dos clases de lectura tienen un im-portante papel en la escritura: la lecturade las fuentes textuales y la lectura parala definicin o comprensin de tareas.

1. Lectura de las fuentes textuales.Las fuentes textuales proporcionan con-tenidos a los autores, esto es, informa-ciones que ningn lector competente

podra inferir del texto fuente. Si los es-critores, sin embargo, no son lectorescompetentes, si simplifican o entiendenmal los textos fuente, su propio texto,que interpreta o resume aquellas fuentestextuales, se resentir. Zasloff (1984),por ejemplo, estudi a un grupo de es-tudiantes a los que se les solicit que

resumieran un ensayo con la formaOtros toman la posicin A pero yo to-mo la posicin B. Algunos estudiantesinterpretaron mal el ensayo al sugerirque el autor asuma la posicin A. Co-mo resultado, estos estudiantes recibie-ron notas muy bajas por sus resmenesescritos. Spivey (1984) descubri queaquellos estudiantes que escribieronresmenes ms apropiados, tendan aobtener mejores puntuaciones en lostests de lectura que aquellos otros queescribieron resmenes menos acertados.Chenoweth (1995) encontr que los ha-

blantes de ingls no nativos tenan unadificultad particular al identificar lospuntos principales de un ensayo, sugi-riendo que estos estudiantes podran nohaber estado respondiendo a las suge-rencias del texto que indicaban la im-portancia relativa de la informacin.

Sin embargo, la lectura de los textosfuente no es, simplemente, una actividadque proporciona a los lectores un cono-cimiento sobre un tema. Los lectorespueden formarse al menos tres repre-sentaciones diferentes cuando leen: unarepresentacin del tema o asunto del

texto, una representacin de la personadel autor y una representacin del textosegn su disposicin espacial.

Representacin de la persona del autor.A la representacin que el lector se hacedel texto hay que agregar la que se hacede la personalidad del escritor. Hatch,Hill y Hayes (1993) pidieron a varios

jueces que leyeran algunas solicitudes deingreso en la universidad y que identifi-caran los rasgos de la personalidad de losautores. Descubrieron que los juecesmostraban un acuerdo substancial en losrasgos de la personalidad que atribuye-ron a los autores. En un segundo estu-dio, Hatch et. al. (1993) encontraronque estos juicios sobre la personalidadpredecan si el tribunal de admisin uni-

versitario iba a votar favorablemente ono la admisin de los autores de las soli-citudes. De esta manera, en lo que con-cierne a este texto al menos, la represen-tacin de los lectores sobre el autorparece haber desempeado un papel im-portante en el funcionamiento del texto.Finalmente, Hatch et. al. (1993) mostra-ron que los juicios de los lectores sobre

la personalidad del escritor podan serinfluidos y dirigidos modificando el esti-lo del texto y dejando su contenido sincambios. En uno de los textos, por ejem-

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Figura 7. Un modelo de revisin.

Esquema

de revisin

de tarea

Estructura

de control

Procesos

fundamentales

Recursos

Reflexin resolucin de problemas toma de decisiones

Procesamiento de textos lectura crtica

Produccin de textos

Memoria activa Memoria a largo plazo56

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5

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6


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plo, una estudiante describi una obraque ella y sus amigos haban producido.Cuando el texto fue modificado median-te la sustitucin de la palabra nosotrospor la palabra yo, se produjo una acu-sada disminucin de los juicios sobre elautor como simptico o sensible alos otros.

Hill (1992) solicit a estudiantes uni-versitarios que valoraran los rasgos de lapersonalidad de escritores que hubieranescrito ensayos del tipo a favor o encontra sobre un asunto controvertido(legalizacin de las drogas). Descubrique las valoraciones eran mucho mspositivas para el escritor que estaba deacuerdo con la posicin personal dequien estaba evaluando que para el escri-tor que no lo estaba. Schriver, Hayes ySteffy (1994) solicitaron a estudiantes dela escuela primaria y secundaria que ex-presaran sus juicios sobre el texto, los

grficos y el autor de un informe de edu-cacin sobre las drogas. Encontraronque los estudiantes perciban a los escri-tores, a menudo, como gente que no erauna comunicadora fiable. Por ejemplo,los estudiantes caracterizaron a los es-critores como a gente que obtena susinformaciones de los libros y no de laexperiencia, y como gente que era dife-rente a ellos mismos tanto en edad comoen procedencia social.

Estos resultados sugieren que la re-presentacin que se hace el lector delautor puede tener un papel importante

en la manera en que los lectores respon-dan al texto. Ms todava, en algunos ca-sos la aceptacin del argumento del es-critor puede depender ms de cmocaiga el escritor como persona, que de lacalidad misma de los argumentos.

Representacin de un texto segn su dis-posicin espacial. Los textos, an cuandoconsistan simplemente en secuencias defrases sin ningn rasgo grfico obvio co-mo imgenes, tablas o grficos, poseentodava atributos espaciales importantes.Por ejemplo, Rothkopf (1971) descubrique los individuos que lean distintos ti-pos de textos impresos mostraban unacapacidad de recuerdo significativa parala localizacin espacial de la informacinque lean. Fue ms que una casualidad elque los lectores localizaran en qu pgi-na y dentro de qu texto estaba situadala informacin. Haas y Hayes (1986)descubrieron que los lectores se forma-ban una imagen espacial menos precisadel texto cuando lean tan slo una pgi-na cada vez en una pantalla de ordena-dor, que cuando lo hacan en una copiaen papel a doble pgina. Adems, pro-

porcionaron pruebas que conectaban lasimgenes espaciales que los lectores sehacan del texto con su xito en la bs-queda de informacin en el mismo.

Bond y Hayes (1984) solicitaron avarios lectores que reconstruyeran losprrafos en fragmentos de textos en losque se haba eliminado toda marca deprrafo. En un caso, el texto originalpermaneci inalterado. En otro caso, eltexto original fue degradado reempla-zando ciertas categoras de palabras

(por ejemplo, sustantivos) con X. Enel caso ms extremo, todas las palabrasfueron reemplazadas con X. Los re-sultados fueron que los lectores mostra-ron el acuerdo ms completo al recons-truir los prrafos de los textos que nohaban sido degradados. Pero tambinun acuerdo significativo cuando todaslas palabras haban sido sustituidas por

X. Para dar cuenta de sus datos, Bond yHayes (1984) propusieron un modelode reconstruccin de prrafos que in-clua rasgos lingsticos y espaciales deltexto.

2. Leer para entender la tarea.Leerpara entender la tarea que se le demandaal escritor es otra importante funcinde la lectura. Es un gnero especial delectura que moldea la interpretacin queel escritor hace de la tarea de la escrituraen la escuela y en el trabajo. El xito aldesarrollar esta clase de tareas en la es-cuela parece depender de la habilidad enla interpretacin de trminos tales comodescribir, argumentar e interpre-tar. En muchas tareas de escritura en laescuela y, posiblemente, tambin, enotras demandas de escritura en otrosmbitos, se juzga que un texto es inade-cuado porque el escritor ha ejecutado latarea equivocada. Por ejemplo, cuandose encarga a unos estudiantes que anali-cen un artculo, responden, a menudo,resumindolo. Chenoweth (1995) pre-sent un estudio sobre este tipo delectura en el que se mostraba a los estu-diantes un examen junto a cuyas pregun-tas se proporcionaban las respuestas queotros estudiantes haban dado a esas pre-guntas. La tarea fue seleccionar una delas cuatro posibilidades sobre la maneraen que podan mejorarse las respuestas.Los profesores y los estudiantes diferie-ron sistemticamente en las respuestaselegidas. Los estudiantes tendieron apreferir la sugerencia de mejorar la me-cnica. En contraste, los profesores pre-firieron la sugerencia de hacer que larespuesta contestara ms adecuadamen-te a la pregunta.

La lectura, entonces, ocupa un lugarcentral en el nuevo modelo. Contri-buye a la realizacin de la escritura detres maneras diferentes: leer para com-prender, leer para definir la tarea de la

escritura, y leer para revisar. La calidadde los textos del escritor dependen desu capacidad para leer de estas tres ma-neras.

De la plani fi cacin

a la r efl exi n

En el modelo de 1980, la planifica-cin desempeaba un papel prominenteen nuestro pensamiento sobre la escritu-ra y sobre la pedagoga de la escritura.

Ms an, la planificacin era el nico

proceso reflexivo que fue incluido expl-citamente en el modelo. Desde aquelmomento, mis meditaciones sobre losdatos disponibles me convencieron deque deberan incluirse otros procesos re-flexivos en el modelo, organizados de lasiguiente manera: resolucin de proble-mas (incluida la planificacin), toma dedecisiones e inferencia.

1. Resolucin de problemas. Laspersonas se ocupan de la resolucin deproblemas cuando quieren alcanzar unobjetivo pero no saben cules son los pa-sos que hay que seguir para conseguirlo.

La resolucin de problemas es una ac-tividad que consiste en articular unasecuencia de pasos para alcanzar un ob-

jetivo. Al escribir, la resolucin de pro-blemas constituye una parte substancialde casi todas las actividades de composi-cin, especialmente de las ms rutina-rias. Podra tomar la forma de una se-cuencia de segmentos encadenados paraformar una frase o de afirmaciones paraformar un argumento. Podra compren-der la construccin de un grfico pararesaltar un punto o poda incluir la ela-boracin de un plan para un ensayo o un

libro.En las ciencias cognitivas, la planifica-

cin es tratada como uno de entre losmtodos para la resolucin de proble-mas (ver Hayes, 1989). El captulo 2 (deeste volumen) presenta un tratamientoterico del proceso de planificacin enadultos junto con una taxonoma de es-tos procesos de planificacin y una revi-sin crtica de una parte de la bibliogra-fa sobre la planificacin en la escritura.La conclusin ms importante que obtu-

vimos de esta revisin fue que, aunquevarios estudios mostraban la fuerte co-rrelacin positiva entre el tiempo em-pleado en la planificacin y la calidad delos textos, la relacin era confundida conel tiempo empleado en la tarea. Cuandose tena en cuenta el tiempo empleadoen la tarea, las correlaciones entre laplanificacin y la calidad del texto eran,generalmente, no significativas. Estasobservaciones no sugieren que la planifi-cacin no sea importante, pero indicanque hicimos demasiado nfasis sobre laplanificacin en el modelo de 1980.

A los estudiantes, especialmente a los

estudiantes de letras, se les pide que rea-licen tareas de escritura para las que notienen un esquema de tareas comple-mentamente adecuado. Cuando esto

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ocurre, los escritores deben confiar ensus capacidades ordinarias de resolucinde problemas y toma de decisiones paramanejar las tareas de la escritura. Los es-critores, en estos casos, siguen la planifi-cacin de procesos descrita por Hayes yNash (captulo 2 de este volumen).

2. Toma de decisiones. Se habla

de toma de decisiones cuando se evalaentre varias alternativas para elegirde entre ellas. Tal como sucede con laresolucin de problemas, la toma de de-cisiones es, tambin, un componenteimportante de todas las tareas, especial-mente de las ms rutinarias de la escri-tura. Muchas de las tareas de la escriturason problemas deficientemente defini-dos, esto es, son problemas que no pue-den ser resueltos a menos que el escritortome un nmero de decisiones claves(Reitman: 1964). Si se les solicita a unosestudiantes, por ejemplo, que escriban

un ensayo sobre un tema controvertido,tendrn que tomar decisiones sobre quperspectiva asumirn, qu fuentes lee-rn, qu puntos enfatizarn, de qu ma-nera ordenarn esos asuntos, de quforma tratarn los distintos puntos de

vista, etc. En realidad, los escritores tie-nen que tomar tantas decisiones en laescritura de, por ejemplo, un ensayo,que si dos estudiantes presentaran elmismo ensayo, existira la fundada sos-pecha de plagio.

Si las decisiones crticas son especial-mente importantes para crear primeras

versiones, las decisiones evaluativas sonespecialmente importantes para la revi-sin. Cuando revisan, los escritores de-ben decidir si el texto es adecuado o nopara una variedad de dimensiones queincluyen la diccin, el tono, la claridad,el efecto sobre la audiencia, etc. Debenresponder, por ejemplo, a cuestiones co-mo es este grfico claro?, es estelenguaje apropiado para los adolescen-tes?, y es esta frase mejor que estaotra?.

Las tareas de escritura difciles re-quieren que los escritores resuelvan una

buena cantidad de problemas y tomenmuchas decisiones. Las tareas de diseode documentos podran requerir que eldiseador produjera diseos alternativosque satisfacieran el complejo conjuntode constreimientos espaciales y lings-ticos y, entonces, evaluara los mritosrelativos de los diseos. Por el momen-to, todava, se han dedicado pocas inves-tigaciones a los complejos procesos detoma de decisiones y resolucin de pro-blemas que estn implicados en la escri-tura.

3. Inferencia.La inferencia es unproceso por medio del cual se deriva

nueva informacin de la antigua. Podraestar o no dirigida hacia un objetivo y

podra ser consciente o inconsciente. Lainferencia es importante tanto en la lec-tura como en la escritura. Los lectores,tal como Braddock (1992), por ejemplo,apunt, infieren a menudo el tema msimportante de un prrafo cuando ese te-ma no est explcitamente establecido enel texto. De la misma manera, los escri-

tores hacen a menudo inferencias sobrelos conocimientos e intereses de sus au-diencias. Evidentemente, la inferencia esun proceso importante que permite alectores y escritores realizar extensionestiles de la informacin disponible. Enalgunos casos, sin embargo, los lectorespueden extender la informacin recibidade maneras sorprendentes. Stein (1992),por ejemplo, al estudiar un fenmeno deelaboracin, encontr que los lectorespueden extraer inferencias de la lecturaque son idiosincrticas y estn supedi-tadas.

Stein solicit a los lectores que seimaginaran a ellos mismos como miem-bros de un jurado que lea las transcrip-ciones de un jucio por asesinato y querealizaban juicios sobre el grado de cul-pabilidad del acusado. El caso compren-da un enfrentamiento entre la vctima,que haba sido apualada hasta la muertepor el acusado despus de que la vctimahubiera amenazado al acusado con unanavaja de afeitar, y el agresor. En la de-liberacin, los participantes revelaronque sus decisiones haban estado influi-das por representaciones idiosincrticas

de la situacin del crimen. Un partici-pante, por ejemplo, que vot por la ab-solucin sobre la base de la autodefensa,se haba representado al acusado comoincapaz de evitar a la vctima porque sus

vas de escapatoria estaban cerradas pormuros de ladrillo. La transcripcin del

juicio, en realidad, no deca nada sobremuros. Otro participante, que vot porasesinato en primer grado, considerque el apualamiento era una respuestademasiado fuerte a la amenaza con unacuchilla de afeitar. Cuando se le solicitque representara la cuchilla, esboz una

pequea hoja recambiable, un modeloque podra causar un corte pero no, cier-tamente, una herida fatal.

Tngase en cuenta que en estas re-presentaciones aparecen unos acusadoscomponentes visuales-espaciales. El he-cho de que el primer participante estu-

viera haciendo inferencias sobre la loca-lizacin espacial de objetos y personas,sugiere que su representacin incluauna imagen mental de la escena. De lamisma manera, la descripcin del segun-do participante sobre el tamao y la for-

ma de la cuchilla sugiere, tambin, unaimagen mental. La presencia de un com-ponente visual-espacial es coherente conlos informes de varios de los participan-

tes del informe de Stein. Un participan-te, por ejemplo, inform que el barmencionado en la transcripcin (pero nodescrito) se pareca a uno que le era fa-miliar.

Si las representaciones visuales tienenun papel importante en la reflexin so-bre los textos, como las observaciones de

Stein sugieren, necesitamos estar alertasobre las propiedades funcionales de es-tas representaciones. Estudios llevados acabo por Paivio (1971) y Bower (1972)indican que las aportaciones de datos vi-suales y verbales se representan de dife-rentes maneras en la memoria. Ms to-dava, los estudios indican que estasdiferencias en la representacin puedeninfluir en la manera en que la gente usaestos datos al realizar inferencias o re-solver problemas. Santa (1977), porejemplo, mostr a unos participantesuna exposicin de objetos y les solicit

que dijeran si esa exhibicin tena losmismos elementos que haban estudiadocon anterioridad. En algunos casos, lapresentacin mostraba una coleccin defiguras geomtricas y, en otros casos,una coleccin de nombres de figurasgeomtricas. Descubri que algunosproblemas de emparejamiento eran msfciles de resolver con datos visuales-es-paciales mientras que, en otros casos, loeran con datos verbales, indicando quelas representaciones visuales y verbaleseran procesadas de manera diferente. Enun estudio de resolucin de problemas

de fsica, Larkin y Simon (1987) encon-traron que los datos visuales-espacialeseran, algunas veces, mejores que los ver-bales, porque las referencias visuales sus-tentaban procedimientos de inferencia

visual ms poderosos. Naturalmente, sideseamos comprender cmo se entien-den los textos y de qu manera se dise-an mejor, tenemos que prestar aten-cin tanto a sus rasgos verbales como

visuales.

Aunque los procesos reflexivos pue-den desarrollarse durante largos pero-dos sin inputni output, estn a menudo

entremezclados con procesos de inputyoutput. Por ejemplo, en la investigacinbibliogrfica, los individuos pueden al-ternar la lectura de prrafos y su resu-men, y en la lluvia de ideas (brainstorm-ing), los individuos pueden alternar lageneracin de ideas y su anotacin.

La pr oduccin de textos

Kaufer, Hayes y Flower (1986) con-dujeron una serie de estudios sobreadultos que escriban, competentes y

avanzados; estos estudios proporciona-ron algunos atisbos sobre los procedi-mientos relacionados con la generacinde textos. Los datos protocolarios reve-

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laron que los escritores producen el tex-to no en frases completas sino, ms bien,por partes. Las partes de la oracin seidentificaban por una pausa de uno oms segundos o por una discontinuidadgramatical que indicaba que el lenguajepresente representa una revisin del pa-sado. Por trmino medio, los escritores

producen tres partes de oracin por cadafrase completa que figura en el texto fi-nal. La longitud media de estas frases erade 7,3 palabras para los escritores com-petentes y de 11,2 palabras para los es-critores avanzados. La diferencia en eltamao de las partes de las frases, sinembargo, era grande. En algunos casos,el aadido poda consistir en una solapalabra. En otros casos, el mismo escri-tor poda producir un aadido de unafrase que consista en varios prrafos oen una frase completa.

Generalmente, las frases fueron com-

puestas de izquierda a derecha y, msdel 90% de las partes aadidas, lo fueronen el extremo ltimo, esto es, en la partems alejada del comienzo de la frase.Los escritores releen frecuentementelas oraciones que han elaborado antesde aadir una parte a una oracin in-completa. Cuando se producen partes deoraciones, se evalan y pueden ser re-chazadas tanto por motivos semnticoscomo sintcticos. Cuando se acepta unaparte, parece que los escritores, a me-nudo, buscan un significado adecuadopara la siguiente parte de la oracin. El

contenido de la oracin, de esa mane-ra, no est completamente determinadohasta que el escritor comienza a produ-cir partes de oraciones sintcticamenteacabadas. Kaufer et. al. proporcionarontambin pruebas que indicaban que laproduccin de oraciones estaba igual-mente facilitada por el conocimientoprevio del significado de la frase y desu estructura gramatical. Descubrieron,ms an, que estos dos efectos facilita-dores, el conocimiento de la sintaxis y dela semntica, eran independientes unode otro.

En lo que sigue, propongo un modeloprovisional de produccin de los textosque hace uso, substancialmente, de lasideas tericas y los resultados empricosde Kaufer et. al. De acuerdo con estemodelo, el texto es producido de la ma-nera que sigue: las pautas del plan deescritura y del texto producido hastaese momento son utilizadas para activardeterminado contenido semntico. Estecontenido es almacenado en la memoriaactiva pero sin articularse de forma in-mediata (esto podra corresponderse con

los que Garrett, 1976, describi comonivel del mensaje en su modelo de pro-duccin del habla). Ms tarde se cons-truye y almacena una primera articula-

cin, una forma superficial de expresareste contenido. Las observaciones deGarrett (1980) sobre los errores en elintercambio de palabras (por ejemplo,la habitacin que da a mi puerta porla puerta que da a mi habitacin) su-gieren que el proceso de construccinpuede, en ocasiones, operar en ms de

un prrafo al mismo tiempo (p. 193).Cuando todo el contenido est expresa-do o cuando la capacidad lmite de lamemoria articulatoria intermedia es al-canzada, el fragmento de oracin se ar-ticula vocalmente o de forma silenciosa.Si todo el contenido presente ha sidoexpresado, el escritor, entonces, puedequerer buscar un nuevo contenido. Si laparte de la frase articulada es evaluadapositivamente, se escribe y se repite elproceso. Si es rechazada, se construyeuna parte nueva de la oracin y se evala.

Como los estudios de las pausas

durante la composicin han indicado(Matsuhashi, 1981; Schilperoord, enprensa), las demandas de la memoria ac-tiva son especialmente altas al final delas frases. Por tanto, parece ms proba-ble que el lmite de la memoria articula-toria sea sobrepasado en el confn de lafrase que en otros lugares. Por esta ra-zn, el modelo predice que las partes delas oraciones concluirn ms probable-mente en los lmites de las oracionesque en otros lugares. Adems, la expe-riencia en escribir y, ms generalmente,la experiencia con el lenguaje, deberan

reducir la cantidad de memoria requeri-da para construir partes de frases a par-tir del contenido. Por consiguiente, losescritores que tienen ms experiencia enla escritura y en el lenguaje, deberanescribir partes de oraciones ms largasque los otros escritores.

La siguiente hiptesis podra derivar-se de este modelo:

1. Las tareas secundarias que implican albucle fonolgico, como la repeticincontinua de una sarta de slabas, inter-feriran seriamente con la produccinde textos. En particular, tales tareas

secundarias reducirn el ritmo al quese produce el texto, la amplitud mediade las partes de las oraciones produci-das, y la cohesin del texto que se pro-duce.

2. La amplitud de las partes de las ora-ciones producidas debera incremen-tarse cuando la experiencia que el au-tor tiene de la lengua tambin crece.Por ejemplo, podra esperarse que losescritores que estn aprendiendo unanueva lengua, produjeran partes deoraciones ms cortas (las observacio-

nes de Friedlander, 1987, y las realiza-das con estudiantes chinos que escri-ben en ingls, proporcionan algnapoyo a esta hiptesis).

L a memor ia a lar go plazo

Escribir no sera posible, simplemen-te, si los escritores no tuvieran memoriaa largo plazo en la que almacenar su co-nocimiento del vocabulario, la gramti-ca, el gnero, los temas, la audiencia, etc.Discutir tres asuntos: los esquemas de

tarea, el conocimiento de la audienciay el impacto de la prolongacin de laprctica al relacionarse con la memoriaa largo plazo.

1. Los esquemas de tarea. Los es-quemas de tarea, tales como el esquema

ya discutido sobre la revisin, son pa-quetes de informacin almacenados enla memoria a largo plazo que especificancmo llevar a cabo una tarea particular.Los esquemas de tarea incluirn, carac-tersticamente, informacin sobre losobjetivos de la tarea, los procesos a utili-zar para hacer realidad la tarea, la se-

cuenciacin de esos procesos y los crite-rios para evaluar el xito de la tarea. Sesupone que los adultos poseen esquemaspara tareas como leer grficos, escribircartas de negocios, leer un libro de tex-to, corregir, etc.

Los esquemas de tarea son activados,usualmente, mediante estmulos del en-torno. El esquema de correccin, porejemplo, podra ser desencadenado poruna palabra escrita incorrectamente. Losesquemas, sin embargo, podran sertambin activados mediante reflexin.Por ejemplo, pensar sobre un tema po-

dra recordarnos que hemos olvidado ci-tar el trabajo de un colega en un artculo

y eso desencadenara la revisin.

2. Conocimiento de la audiencia.Cuando los escritores estn escribiendoa sus amigos o amistades, pueden haceruso de una historia de interaccin per-sonal para decidir qu decir y cmodecirlo. Sin embargo, cuando los escri-tores se dirigen a audiencias que no co-nocen personalmente, no tienen ningu-na experiencia en la que confiar. Seexhorta a los escritores, algunas veces, arealizar un role-play con la audiencia,a meterse dentro de la piel de laaudiencia e intentar experimentar elmensaje de la manera en que ella lohara. Hacerlo de esa manera sera unacto de dramatizacin bastante comple-

jo. Los protocolos de la gente que es-cribe para una audiencia de extraos,raramente revelan este tipo de comple-

jas representaciones. Lo que se observa,ms bien, son ocasiones, poco frecuen-tes, en que el escritor considera si unrasgo particular de un texto es apropia-do o no para la audiencia. Un escritor

podra decir de una audiencia de ado-lescentes, por ejemplo, me pregunto siesto es demasiado picante para ellos o,de una audiencia de nios, conocern

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esta palabra?. Cuando los escritoresmuestran indicios de considerar a la au-diencia, parecen hacerlo de una maneralimitada y unidimensional.

Observaciones como stas, junto conla creencia tradicional de que los exper-tos tienen dificultades en escribir paranovicios, permiten a Hayes, Schriver,

Spilka y Blaustein (1986) plantear la hi-ptesis de que los escritores podran uti-lizarse a s mismos como modelo princi-pal para la audiencia. Esto significa, porejemplo, que juzgaran que un texto espoco claro para la audiencia si y slo sies poco claro para ellos.

Para explorar esta hiptesis, Hayes et.al. (1986) solicitaron a los participantesque leyeran un texto difcil y subrayaranlas partes del texto que podran resultarpoco claras para otros lectores. A losparticipantes bajo condiciones experi-mentales se les proporcion informa-

cin inmediatamente antes de que pro-nunciaran sus juicios que clarific variosde los puntos del texto. A los participan-tes bajo condiciones de control no se lesproporcion esta informacin. El resul-tado fue que, comparados con los parti-cipantes en las condiciones de control,los participantes en condiciones experi-mentales tenan menos probabilidadesde identificar aquellos puntos que habansido clarificados para ellos como pococomprensibles para otros. Los partici-pantes parecen haberse utilizado a smismos, entonces, como modelos del

lector imaginario.Si los escritores se utilizan a s mismos

como modelos para la audiencia, es sen-cillo comprender por qu los expertostienen problemas en escribir instruccio-nes claras para los novatos. Escribir ins-trucciones claras ha sido uno de los pro-blemas prcticos principales para losconsumidores de la industria electrni-ca, donde los ingenieros suelen escribirlos manuales. Swaney, Janik, Bond yHayes (1991) mostraron que la claridaden los manuales de instrucciones podamejorarse significativamente, proporcio-nando a los escritores los protocolos delos pensamientos en voz alta de los usua-rios reales intentando utilizar los ma-nuales. Esta tcnica, denominada Revi-sin de Protocolo Asistida, permite a losescritores complementar el conocimien-to que normalmente utilizaran paradescubrir su modelo de audiencia condatos que reflejan las respuestas de susmiembros.

Schriver (1987) mostr que exponersea los protocolos de los usuarios puedeproporcionar a los escritores un conoci-

miento sobre los lectores que es extensi-ble a nuevos lectores y nuevos gneros.

Schriver construy una serie de 10 lec-ciones en las que los lectores predecan,en primer lugar, las dificultades de loslectores con un fragmento del manualde un ordenador y luego lean el proto-colo de una persona intentando utilizarese manual. La utilizacin de un pre yun postparadigma, mostr que los estu-

diantes que haban completado estas lec-ciones eran significativamente mejoresal anticipar las dificultades de los lecto-res con textos de ciencia divulgativa, queaquellos bajo condiciones de control querecibieron una formacin tradicional enla anticipacin de las necesidades de laaudiencia.

3. El impacto de la prolongacinde la prctica.Adems de con el cono-cimiento tpico y con el conocimientode la audiencia, la prctica de la escritu-ra proporciona a la gente otros tipos deconocimiento que son tiles para escri-

bir. Con el incremento de la experien-cia, por ejemplo, los escritores puedenadquirir estrategias ms efectivas de es-critura, estandars ms refinados paraevaluar los textos, ms facilidad con ungnero especfico, etc. Se asume amplia-mente, adems, que la experiencia deescribir es esencial para el desarrollode habilidades ms avanzadas en la es-critura.

La literatura sobre prcticas expertasproporciona algunas observaciones ti-les sobre la relacin de la prctica y lahabilidad de escribir. En un estudio quees punto de referencia, Chase y Simon(1973) dieron pruebas de que la habili-dad en el ajedrez depende del almace-namiento de conocimientos sobre patro-nes de ajedrez. Estimaron que un granmaestro tena al menos 50.000 patronesalmacenados en la memoria. Indicaronque los jugadores de ajedrez, normal-mente, necesitaban 10 aos o ms paraadquirir ese conocimiento del juego. Si-guiendo esta va, Hayes (1985) dirigiun estudio bibliogrfico para determinarsi los compositores famosos necesitabantambin largos perodos de prctica an-tes de que comenzaran a producir lasobras por las que se hicieron famosos.Examinaron las vidas de 76 composito-res para determinar cundo haba co-menzado cada uno con la prctica for-mal de la msica. De esa manera,determinaron cunto tiempo despus dela fecha de comienzo haba escrito cadacompositor sus grandes obras (una obramayor se defini como una de la queexistan, al menos, cinco grabaciones in-dependientes).

Hayes descubri que casi ninguna de

las obras principales haba sido escritaen los primeros diez aos despus del

inicio de la prctica. Entre los 10 y 20aos posteriores a este comienzo, se re-gistraba un rpido incremento en la pro-duccin de obras principales. Entre los30 y los 45 aos, la productividad per-maneca bastante estable, con un trmi-no medio de una obra cada tres aos.Hayes llev a cabo, entonces, un estudio

paralelo en el que examin la vida de130 pintores. En este caso, el criterio deuna obra principal era su inclusin enuna historia general del arte. Los resul-tados para los pintores fueron bastanteparecidos a los de los compositores.

Wishbow (1988) condujo un estudio pa-ralelo sobre 66 poetas ingleses y ameri-canos definiendo como obra importantea aquella que estuviera incluida en elNorton Anthology of Poetry. Sus resul-tados fueron estrechamente equivalentesa los que se encontraron para composi-tores y poetas.

Estos tres estudios indican que, inclu-so los individuos con mucho talento, re-quieren un largo perodo de prcticaantes de que puedan producir una obranotable en la msica, el arte o la poesa.Para alcanzar una prctica experta encualquiera de los gneros de la escritura,tambin se requieren muchos aos deexperiencia.

Conclusiones

El nuevo marco de escritura que hepresentado aqu pretende proporcionaruna descripcin ms precisa y compre-hensiva de las observaciones disponi-bles que la que facilit el modelo deHayes-Flower (1980). Los cambios prin-cipales de enfoque en el nuevo marcoson: mayor atencin al papel que la me-moria activa tiene en la escritura, inclu-sin de la dimensin visual-espacial, laintegracin de motivacin y emocinen los procesos cognitivos, y una reor-ganizacin de los procesos cognitivosque hace un mayor nfasis en los proce-

sos de interpretacin de los textos en laescritura.

Adems, el nuevo marco incluye nue-vos y ms especficos modelos de planifi-cacin, produccin de textos y revisin,

y propone un buen nmero de hiptesiscontrastables sobre los procesos de es-critura.

Espero que el nuevo marco propor-cione una descripcin ms clara y com-prehensiva de los procesos de escrituraque la que ofreci el primero. Habrcumplido su funcin, sin embargo, si

estimula nuevas investigaciones y dis-cusiones.

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Hayes. Nuevo Marco Para La Comprension de Lo Cognitivo y Lo Emocional Escritura

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