“HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD”clasehn.net/docpdf_fp/FP09_DisenoCurrBC.pdf ·...

UPNFM PROGRAMA DE CAPACITACIÓN MODULAR PCM PRAEMHO DOCENTES DE FORMACIÓN PROFESIONAL INICE DE LA ENSEÑANZA MEDIA DE HONDURAS _______________________________________________________________________________________________

MANUAL DISEÑO CURRICULAR EN BASE A COMPETENCIAS Página 1

MODULO

DISEÑO CURRICULAR BASADO EN COMPETENCIAS

ELABORADO POR JORGE H. RAMÍREZ O.

CONSULTOR EN FORMACIÓN PROFESIONAL

“HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD”

Tegucigalpa M. D. C Honduras ABRIL2007



Índice Página

Presentación………………………………………………………………………. 4

Competencias del Taller…………………………………………………………… 5

Metodología de trabajo……………………………………………………………. 5

Unidad I FUNDAMENTOS TEÓRICOS

• Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 8

• Contenido de la Unidad

• Metodología de Trabajo

1.-Introducción

2.- Concepciones de currículo…………………………………………………….. 11

3.-Tendencias Curriculares……………………………………………………… 13

4.- Bases y Fundamentos del Currículo………………………………………… 14 5.- El Enfoque Curricular ……………………………………………………….. 16 6.- Modelos o Metodologías Curriculares………………………………………. 17

7.- Resumen…………………………………………………………………….. 32

8.- Ejercicio Práctico…………………………………………………………… 33

9.- Evaluación de la Unidad

UNIDAD II DISEÑO CURRICULAR

• Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 36

• Contenido de la Unidad

• Metodología de trabajo

1.-Introducción 2.- El Diseño Curricular……………………………………………………………… 39 3.- Etapas del Diseño Curricular…………………………………………………….. 40 4.- Niveles de Concreción del Diseño Curricular…………………………………… 52 5.- Resumen…………………………………………………………………………. 53 6. Ejercicio práctico………………………………………………………………….. 54 7.- Evaluación de la Unidad



UNIDAD III DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES

• Competencias a lograr en los docentes participantes………………………….. 57 • Contenido de la Unidad • Metodología de trabajo

1.- Introducción. 2.- Diseño Curricular en Base a Competencias laborales…………………………….. 60 3.- Características del Diseño Curricular Basado en Competencias………………….. 62 4.- Elaboración del diseño curricular por competencias laborales……………………. 67 5.- El Módulo de Aprendizaje………………………………………………………… 69 6.- Elaboración del Módulo de Aprendizaje…………………………………………. 71 7.- Resumen………………………………………………………………………….. 83 8.-Ejercicio práctico…………………………………………………………………. 85 9. Evaluación del aprendizaje de la unidad.

Glosario……………………………………………………………………………… 87

Bibliografía………………………………………………………………………….. 91

ANEXOS.

Anexo 1: Tabla de los verbos más comunes………………………………………… 93 Anexo 2: Plan de Estudio de Mecánica Industrial………………………………….. 94 Anexo 3: Módulo de Metrología…………………………………………………… 100 Anexo 4: Programa de Física………………………………………………………. 116

http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml



http://www.monografias.com/



PRESENTACIÓN Diseñar para el futuro es un reto y el reto es ineludible si se quiere participar en la educación de las futuras generaciones. Este nuevo milenio es diferente, los hombres del siglo pasado vivieron en la era industrial y la actual y futura generación viven y vivirán en la era tecnológica. Ninguna institución educativa puede permanecer al margen de la era tecnológica en que le ha tocado vivir. El mundo está cambiando aceleradamente y por lo tanto se impone una revisión constante y general de los contenidos curriculares para detectar si los conocimientos, habilidades y destrezas que pretenden desarrollarse en el alumno son los que requieren las sociedades actuales, si responden a la internacionalización de los nuevos bloques económicos. La currícula actual debe plantearse la formación de un individuo que esté capacitado para brindar sus servicios no solo en el ámbito nacional sino también internacionalmente, con dominio de los lenguajes conocimientos técnicos que le faciliten la comunicación y la introducción en la cultura adecuada que le garantice una práctica profesional exitosa. Para el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso cambios de modelos curriculares en el sentido de superar el llamado currículum rígido para dar paso a los currículos, flexibles y modulares. Además se hace necesario mantener la relación entre educación y trabajo, entre institución educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparación general, la creatividad, las comunicaciones y la información como los mejores instrumentos de adaptación al escenario cambiante del trabajo.

En este sentido en el país se establecen alianzas encaminadas a fortalecer la labor de los y las docentes del país. Es así que el convenio de trabajo del Programa de Apoyo a la Enseñanza Media en Honduras ( PRAEMHO) suscrito entre la Secretaría de Educación y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) se plantea el Programa de Capacitación Modular ( PCM), con el propósito fundamental de brindar a los y las docentes que laboran en este nivel educativo, las competencia indispensables para ofrecer a sus educandos una educación de calidad, acorde con las exigencias del mercado laboral del sistema globalizado en que actualmente nos desenvolvemos.

Considerando la finalidad de dicho programa se presenta el módulo Diseño Curricular Basado en Competencias, como un esfuerzo más por proveer a los y las docentes de Educación Media del país de herramientas que les permitan mejorar sustancialmente su práctica profesional cotidiana. Este módulo de capacitación da respuesta a las necesidades de formación general que se han detectado en el proceso de análisis de los resultados del diagnóstico elaborado para diseñar el programa mismo.

Este módulo tiene como propósito fundamental proporcionar a los y las docentes de educación media la adquisición de competencias necesarias para el reconocimiento del diseño curricular en base al modelo de competencias laborales, a fin de poder utilizarlo en sus planes de estudio que desarrollará en la enseñanza técnica de la educación media.



COMPETENCIAS DEL TALLER Después del estudio del Taller Diseño Curricular en Base a Competencias cada participante será capaz de demostrar las siguientes competencias:

1. Manejar los principios y conceptos sobre la teoría curricular, para su aplicación en el trabajo pedagógico cotidiano

2. Reconocer la importancia del proceso de Diseño Curricular para obtener programas educativos pertinentes a nuestra realidad y elaborados con la participación de los diferentes actores de la sociedad.

3. Hacer buen uso de los programas curriculares en base a competencias que se utilizarán en la Formación Profesional de la Enseñanza Media en Honduras.

METODOLOGÍA DE TRABAJO Los contenidos del Taller están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer el marco conceptual, fundamentos y bases del currículo para poder asimilar el enfoque de los programas curriculares en base a competencias, por lo tanto es necesario que el facilitador pueda observar que las competencias formuladas para tal fin se cumplan en forma efectiva.

Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada, para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del Diseño Curricular en Base a Competencias. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar la temática estudiada. La Técnica de Trabajo Grupal asignado a los docentes de áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar la reflexión adecuada. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se integrarán en los diferentes grupos con el fin de apoyar a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de contenido y de forma para ayudar en la redacción gramatical de los trabajos grupales.



La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente para poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los contenidos esenciales, que tengan abundante información que deban ser compartidos entre todos los participantes.

Al final de la cada unidad aparecen ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.

Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad.

Las competencias de habilidades procidementales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos.

Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación durante los trabajos grupales e individuales durante el taller.



Unidad I Fundamentos Teóricos de Currículo



Competencias a lograr en los docentes participantes: Después del estudio de la presente Unidad cada participante será capaz de demostrar las siguientes competencias:

• Interpretar las diversas concepciones de currículo, para relacionarlos con su realidad docente y que le permita trabajar con convicción con el modelo adoptado por la SE y como consecuencia pueda realizar un trabajo educativo de calidad.

• Identificar los componentes de los diferentes enfoques y modelos de currículo para reconocer su evolución y utilización según las características de formación que se brinda a las poblaciones meta.

• Describir las características del modelo de currículo por competencias.

• Redactar expectativas de logro y objetivos específicos, utilizando los verbos apropiados.

• Valorar la importancia del trabajo docente, cuando se apoya en fundamentos curriculares y se orienta hacia una formación de personas integradas al mundo social, económico y político del país.

• Contenidos de la Unidad:

1. Concepciones de Currículo

2. El Enfoque curricular

3. Modelos o metodologías curriculares

4. El Currículo por Competencias

5. Interpretación y redacción de Expectativas de Logro

6. Interpretación y redacción de Los Objetivos educativos

7. Resumen

8. Ejercicio practico

9. Evaluación del aprendizaje de la unidad



Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer la importancia de la teoría curricular y sus fundamentos para asimilar los cambios curriculares que se deberán enfrentar dado que los cambios siempre están presentes en nuestra vida.

Para poder destacar dicha importancia se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren los conceptos, modelos y enfoques curriculares. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar las concepciones tratadas.

Si se logra que los participantes asimilen la teoría básica, será más productiva la transferencia de conocimientos que se realice en las siguientes unidades y por lo tanto habrá más identificación con los programas curriculares diseñados para el uso en la enseñanza media.

La Técnica de Trabajo Grupal asignado a los docentes de las áreas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan reflexionar ampliamente. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente para obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de los modelos curriculares.

Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.

Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la unidad.


Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación en los trabajos grupales, individuales durante el taller.



1.- INTRODUCCIÓN

Para iniciarse en el campo del diseño curricular, habrá que definir su objeto de estudio; el currículo. Se puede decir que hay muchas definiciones de currículo, como autores lo han estudiado. En esta primera unidad se describen de forma sintética algunas generalidades sobre la teoría de curriculo, para dar una visión de conjunto al docente sobre la estructura de un curriculo y facilitar la comprensión de los temas subsiguientes en el módulo.

La Unidad contiene varios conceptos sobre curriculo, el enfoque curricular y algunos modelos de curriculo. Los contenidos se han distribuido en forma lógica y secuencial a fin de poder guiar al lector de la unidad desde los conocimientos básicos hasta aproximar a contenidos un poco mas complejos, para preparar la comprensión de la siguiente unidad. La Unidad se acompaña de una metodología activa recomendada para el facilitador a fin lograr interactividad entre los participantes en forma permanente. Así mismo contiene un ejercicio práctico y una evaluación que sirven para reforzar y verificar respectivamente el aprendizaje sobre la temática estudiada. Es de suma importancia la reflexión sobre la importancia de contar y lógicamente, la de utilizar el curriculo que se le proporcione al docente en su trabajo diario para que sea una guía didáctica permanente, y lograr con ello un desarrollo efectivo del proceso enseñanza – aprendizaje, y consecuentemente lograr los objetivos y expectativas de logro preestablecidos en función de los y las alumnas.



2.- CONCEPCIONES DE CURRICULO La palabra curriculum es de origen latín y etimológicamente significa, corrido, carrera, lo que está sucediendo u ocurriendo y su traducción al español es currículo. El término currículum ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un nivel, otros para la formación académica de un área de conocimiento y hasta lo relacionan específicamente con una asignatura. Todo currículo tiene no sólo una concepción académica, sino también una concepción del mundo, o sea, siempre en toda concepción curricular están presentes intereses de clases. A continuación se presentan diversos conceptos de currículo, con el propósito de tener una visión amplia de su significado. El Currículo es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación. (Arnaz, 1990) El Currículo como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola). El Curriculo constituye el programa íntegro de toda la acción de la escuela, es el medio esencial de la educación, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está determinado por la sociedad. (Daws, 1981). El Curriculo es un proceso de enseñanza que forma a los estudiantes mediante la transmisión de valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos que intervienen en el curriculum son: personas (los alumnos y profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en áreas, materias, proyectos, etc.); la administración (la planeación, organización, dirección y control de desempeño de las personas que realizan las tareas). (Luis Javier, 1987). El Currículo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepción de la enseñanza aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente (J. M. Alvarez Mendaz, 1985).



El Currículo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institución formal y no formal de educación en un período dado (J-C. Forquin 1987) Un Currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (L. Stenhouse. 1987) "Currículo es un proyecto educativo global que asume un modelo didáctico conceptual y posee la estructura de su objeto: La enseñanza - aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico - social, la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia".(Rita Marina Alvarez, 1995) "El Currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico - social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes, que se traduzca en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Fátima Addine, 1995) "El Currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de propuesta político - educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado"(Otmara Gonzalez, 1994). Una de las características fundamentales de un plan de estudio que determina el régimen académico de una institución educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aquí que una de las cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un currículo es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad. El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas académicos se expresa en el carácter abierto o cerrado del currículo. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas que se manifiestan desde currículos cerrados, fuertemente estructurados hasta currículos abiertos, diseñados por el propio estudiante sobre la base de su elección dentro



de una oferta de cursos que se pueden tomar dentro de la institución o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe una gran diversidad de variantes y combinaciones. El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes teóricos y por las implicaciones de orden epistemológico, didáctico, psicológico y organizativo que tiene. Por esto la decisión en cuanto al grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en cuáles aspectos hacerlo, debe tomarse analizando las posibles variantes de flexibilización, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles repercusiones que tiene para la formación del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida institucional. 3.-TENDENCIAS CURRICULARES.

El análisis de los orígenes y el desarrollo de la problemática curricular demuestra la existencia de una diversidad de tendencias a través del tiempo las que pueden reunirse en:

• El currículo como estudio del contenido de enseñanza. Esta posición está relacionada con la necesidad de un plan temático, aquí para ser desarrollado fija ciertas metodologías y actividades para lograr los objetivos. Esta concepción se desarrolla desde la Edad Media hasta la mitad del siglo XIX y continúa usándose en la actualidad.

• El currículo centrado en las experiencias. Se sustenta en las experiencias que vive el

estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseñanza escolar, a partir de la planificación premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepción surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los años 30 y 40.

• El currículo como sistema tecnológico de producción. Esta concepción propone

que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamiento específicos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en la década del 60.

• El currículo como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acciones. Este

centra el problema curricular en el análisis de la práctica y la solución de problemas a partir de una unidad entre la teoría y la práctica.



Estas concepciones han evolucionado con la práctica histórica - concreta del maestro y a partir del desarrollo de las investigaciones de la didáctica y de otras ciencias relacionados con ella; como la filosofía, sociología, y psicología, entre otras. En el currículo se concreta una concepción didáctica que integra determinados enfoques, conceptos y experiencias educativas. 4.-BASES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO. La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas actuales de mayor incidencia en la práctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa teórica y metodológica, que además de expresar las posiciones asumidas en el proceso de diseño, ejecución y evaluación del currículo, también orienta este propio proceso. El dominio de este tema es de interés no sólo para quienes elaboran, desde cualquiera de los criterios y niveles de elaboración, el currículo, sino también, y de manera muy especial, para quienes lo ejecutan (docentes y estudiantes), y participan activamente en su evaluación. Este dominio abarca, como premisa vital, desde los propios fundamentos teóricos y metodológicos, hasta el contenido de la propia estructura curricular, manifiesta en los planes de estudio: programas de disciplinas y asignaturas, diseños de módulos, el sistema de práctica laboral de los estudiantes, diseños de estrategias de trabajo científico y metodológico; en fin, abarca todos y cada una de las partes y fases del currículo y su proceso de construcción. De manera general, como bien plantea la Dra. Julia García Otero, en el campo de la teoría curricular se considera las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal del currículo. Se asumen los fundamentos como el marco teórico y metodológico que expresa el modelo curricular asumido y orienta todo el proceso de elaboración del currículo y que es concebido como un sistema teórico-metodológico referencial, integrado por diferentes disciplinas científicas. (García Otero, J., 1995). En la literatura curricular se abordan ambos contenidos aún cuando no se identifiquen siempre ambos conceptos en su interdependencia y condicionamiento mutuo. La tendencia



es que el segundo, los fundamentos, incluya el primero, las bases. Así en la formulación de los diferentes elementos teóricos que sustentan la propuesta curricular, está implícito o explícito, el conjunto de condiciones, de índole múltiple (económicas, políticas, sociales, entre otras) que dan lugar a la misma. Esto evidencia la existencia de una determinada relación entre las llamadas bases y los fundamentos, que de manera declarada o no, está siempre presente en el marco teórico que justifica el nuevo currículo, independientemente del término utilizado para nombrarlo “razones del currículo”, “justificación”, “fundamentos” u otro. El siguiente esquema refleja la interacción que se produce entre las bases y los fundamentos a partir de las funciones de cada uno de ellos. De lo anterior se infiere la variedad y multiplicidad de elementos conceptuales que integran el marco teórico en que se elabora la propuesta curricular; por ejemplo:

• Fuente sociológica

Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los contenidos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen.

• Fuente psicológica

Se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivo en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las oportunidades y modos de la

BASES Conjunto de condiciones objetivas y subjetivas, de carácter económico, político, científico, educación

FUNDAMENTOS PREDOMINANTES Orientan el análisis de las condiciones socioeconómicas en un contexto dado. Orientan la construcción del Currículo.

http://www.monografias.com/trabajos14/patrimonio/patrimonio.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/contabm/contabm.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml


http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml



enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento y cómo aprenderlo.

• Fuente pedagógica

Trata tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa adquirida durante la práctica docente.

• Fuente epistemológica

Que se encuentra en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas, realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo."

5.-EL ENFOQUE CURRICULAR La organización de un currículo depende en gran parte de la selección del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa,Ingrid,1993 Guatemala;Molina,Zaida,1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; García, Julia, 1995 Cuba y Adinne, Fátima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos más importantes en el diseño curricular, pues posibilitan la comprensión de la esencia misma del curriculo y desde la investigación que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones. Es evidente que en todo enfoque curricular están presentes posiciones teórico-prácticas y metodológicas que orientan el trabajo y la dirección principal de la investigación del curriculo y que nos permite precisar los valores implícitos en la construcción realizada, en otras palabras se precisa cuál es el punto de vista desde el cual se examina el curriculo; cuál el contenido de educación al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posición ideológica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se presentan y fijan con precisión los componentes curriculares y dimensiones de investigación de manera desplegada. ¿Qué son componentes curriculares y cuáles son? Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagogía, Psicología, Sociología, Filosofía, pero subyacen invariablemente las concepciones económicas, políticas y sociales como sustrato.



Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política educativa a escala nacional y luego institucional, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles son los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces decidir cuál es el enfoque curricular. De esa selección dependerá la forma en que interactúen los otros componentes curriculares. Un enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del curriculo y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos" [Bolaños, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91] Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-reconstruccionistas y dialécticos [Bolaños, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigación en la acción, constructivistas, de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción [Pérez Gómez, 1988; citado por Barriga Díaz, F. 1993, p.20]. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendiéndose por modelo curricular "... la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del currículo. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del currículo (...) y gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global del modelo curricular" [Bolaños, G., op.cit. p. 95]. 6.- MODELOS O METODOLOGÍAS CURRICULARES: Según la agrupación que realiza F. Díaz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o metodologías curriculares. a) Los modelos clásicos, considerándose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M.

Johnson representantes de la Pedagogía norteamericana, que han tenido una amplia divulgación especialmente en Latinoamérica y han servido de guía a algunos especialistas del continente para la realización de propuestas curriculares.



b) Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico, de autores latinoamericanos

como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologías clásicas.

c) Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con

un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de vista educativo centrando la atención en la interacción contexto-grupo-individuo dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currículo. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Díaz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros.

d) Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el modelo curricular

para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la actual década y en el que desempeñan un papel fundamental las propuestas realizadas por César Coll (1991).

Se presenta a continuación, de manera sintética, la esencia de cada uno de estos modelos.

a) Los Modelos Clásicos • El modelo de R. W. Tyler:

Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la obra "Principios Básicos del Curriculum" (versión en español del año 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo está dado en la concepción que considera a la educación como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier currículo y sistema de enseñanza:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? 2. ¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen mayores

probabilidades de alcanzar estos fines? 3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?. 4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W,

1973, p. 7]. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la



filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué‚ cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41]. El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmático y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Días Barriga, F; op.cit. p. 26]. En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué‚ cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estar n fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].



Modelo curricular lineal de R.W.Tyler,en A. Díaz Barriga (1984)

Especialistas Sociedad Sociedad

Objetivos sugeridos

Selección y Organización de objetivos

Filtro de Filosofía

Filtro de Psicología

Objetivos definidos

Selección de Actividades de Aprendizaje

Organización Actividades de Aprendizaje

Evaluación de Experiencias

Reiniciación del ciclo



• El modelo de Hilda Taba. Este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración del currículo un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el currículo a tono con las necesidades de la epoca (...) es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el currículo" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. adías Barriga, 1995, p. 19].

Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definición de la educación como cambio de conducta. Constituyen un modelo clásico del paradigma tecnológico y como modelos son los de mayor influencia en los últimos años. Es conocido como Plan Racional del currículo, modelo de Planeamiento Medio - Fin o modelo de Planificación por objetivos. Este modelo (cit. por A. Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:

Diagnóstico de necesidades Formulación de objetivos Selección de contenidos Organización de contenidos Selección de actividades de aprendizaje Organización de actividades de aprendizaje Determinación de lo que se va a evaluar

Sociedad Individuo

Escuela

Objetivos

Contenidos Experiencias

Organización

Bases

Evaluación

Desarrollo del currículo



b) Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico

• El modelo de Mouritz Johnson. Sus propuestas curriculares pueden considerarse como una continuación a las de Tyler y Taba, distinguiéndose en su modelo el llamado enfoque de sistema que es consecuencia de la teoría de sistema aplicada a la educación. Destaca dos sistemas didácticos básicos: Sistema de instrucción y el sistema de desarrollo del currículo. A diferencia de sus antecesores considera como resultados de aprendizaje no sólo objetivos instructivos conductuales observables, sino incluye además la formación de valores expresados en normas y actitudes. A continuación la concepción metodológica de su modelo.

Criterios de Estructuración

Criterios de Selección

Sistema de Instrucción

Fuentes (Cultura del Docente

Serie pretendida de Resultados de Aprendizaje

Contenidos Repertorio Conductas Del Docente

Sistema de Desarrollo del Currículo

Resultados de Aprendizaje



• Modelo curricular tecnológico-sistémico(Versión latina de R.Tyler e H.Taba) Por su parte Arnaz, partiendo del concepto de curriculum como un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje considera que en la conformación del mismo se deben tener en cuenta cuatro elementos: objetivos curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación (Arnaz, J.A. op.cit. p. 11). Luego describe al mismo como un proceso denominado desarrollo del curriculum e integrado por cuatro actividades como se muestra en la siguiente gráfica:

• Elaborar el curriculum

• Implementar el curriculum

• Aplicar el curriculum

• Evaluar el curriculum

• El modelo de V. Arredondo También pone de relieve el enfoque sistémico “pero (...) presenta una marcada orientación hacia el estudio de la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional" (Díaz Barriga, F; op.cit. p. 31) superando en este sentido los anteriores. Dicha autora describe las fases que conforman el modelo de Arredondo de la siguiente forma: - Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del currículo vigente). - Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional. - Delimitación del perfil profesional. - Mercado de trabajo del profesional egresado. - Recursos institucionales. - Análisis de la población estudiantil. c) Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico

Surgen como una alternativa a los modelos conductistas cuyo marco teórico y enfoque metodológico está fundamentado en la tecnología educativa. Se caracterizan por su crítica a los diferentes referentes teóricos (sociales, económicos y políticos) que sustentan los modelos tecnológicos. Sus propuestas se basan en procesos de socialización, el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución por vía investigativa.

Entre estos modelos se destacan los de L. Stenhouse (1975); Schwab (cit.en F.Díaz Barriga, op. cit.) y Guevara Niebla (1976).Se inscriben en la corriente humanista.



• Modelo de J. Schwab Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el currículo a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es necesario, según su opinión, preestablecer el currículo. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o contextual. "Esta línea de pensamiento, emparentada con el paradigma hermenéutico y la metodología etnográfica y naturalista (...), considera de índole práctica y no teórica los problemas que definen el diseño y desarrollo del curriculum" (Díaz Barriga, F. op.cit.p.32). Institución Sociedad Educación Planteamiento de problemas amplios (Macro problemas) Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los problemas (investigación en la acción).

d) Modelos con un enfoque constructivista

• Modelo de César Coll Como una alternativa a la teoría del aprendizaje conductista se ha elaborado en los últimos años propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de Cesar Coll (1991) que se aplica en la enseñanza general básica obligatoria de España en la actualidad. Este autor plantea, a partir de su concepción del currículo como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll, C., op.cit. p.31), que en la concepción del currículo deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias(responsabilidades) en la elaboración y concreción del currículo y la adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.



La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes teóricos (convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción: Primer Nivel: Comprende los objetivos generales de las Etapas (Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Educación Sec. Post Obligatoria.) Segundo Nivel: Establecimiento de las áreas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didácticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación. Tercer Nivel: Organización (secuenciación) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didácticas. Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:

• La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad docente.

• El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad

docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetivo de sus resultados.

• Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar más y (...) aleja de

la tendencia a una siempre evaluación uniforme. • La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos

variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990, p.63).



7.- CONTENIDOS E INDICADORES DE LOGRO La organización de los contenidos en los diferentes currículos y la forma en que esta organización se traduce en indicadores de logro para una apropiada evaluación de los saberes adquiridos se denota en las tendencias más firmes, consistentes, y comunes utilizados en los países de América Latina por ejemplo:

7.1- Enfoque de Curriculo por Competencias El aprendizaje por competencias marca un cambio de paradigma en la concepción del aprendizaje y del papel de la educación en la sociedad moderna. En la currícula bajo este enfoque se encuentra una ferviente declaración de la necesidad de establecer metas educativas que apunten a la formación de individuos sanos e íntegros, que participen activa y constructivamente en su medio social y en el mundo. El logro de estas metas requiere de la definición de un perfil de alumno diferente, y se observa que la nueva organización de los contenidos pretende contribuir a la formación de este perfil. En teoría, un alumno o ser humano competente es el que combina efectivamente cuatro tipos de saberes: un saber conceptual (o simplemente “saber”), un saber procedimental (saber hacer), un saber actitudinal (saber ser), y finalmente un saber metacognitivo (saber aprender) (PintoCueto, 1999). La persona demuestra una competencia, entonces, cuando decide poner el conocimiento conceptual a su servicio y del medio en el que se desenvuelve, en forma efectiva y eficiente. Además, es capaz de reflexionar sobre ese proceso, y así reproducir y mejorar su desempeño en nuevas situaciones o contextos. Sobre la base de este principio se han diseñado la mayor parte de los currículos oficiales de los últimos años en América Latina. Tal y como ha sido empleado hasta ahora, este nuevo modelo presenta ventajas y desventajas. Una de las ventajas es la “integralidad” de las nuevas metas educativas. Se asume que el educador puede realizar mejor su tarea cuando conoce el perfil general de estudiante y de futuro ciudadano que se espera al cabo de la experiencia escolar. Una noción consensuada de los valores y actitudes a promover permite organizar mejor las experiencias de aprendizaje, y también legitima los juicios valorativos que se realizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los currículos que hacen explícitos los objetivos por competencias organizan los contenidos en saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, generalmente en dos, tres, o más columnas diferenciadas. En algunos modelos encontramos al principio de cada área curricular (asignatura) una justificación axiológica para la adquisición y uso de los saberes conceptuales y procedimentales. Se explica en tales casos que los valores y actitudes no se pueden desagregar por temas o conceptos, y por ende se plantean como válidos para toda la disciplina. En otros casos, los valores y actitudes a desarrollar aparecen



como saberes diferenciados correspondientes a temas y conceptos específicos, y se los presenta como un indicador de logro más. La currícula que presenta los contenidos actitudinales en forma transversal y no como indicadores de logro evidencian un diseño curricular más claro y, en general, más completo en términos de saberes conceptuales y procedimentales. Por el contrario, aquellos modelos que han intentado incluir los valores y actitudes a promover a lo largo del plan de estudios en forma detallada tienden a presentar los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales mezclados desordenadamente, dificultando así la lectura del currículo.

7.2-Curriculo por bloques o ejes temáticos Una de las estrategias de organización curricular de mayor consistencia en los países latinoamericanos es la división de las áreas por bloques o ejes temáticos. Muchos países coinciden en el uso de los mismos términos para la clasificación de bloques de contenido, especialmente en las áreas de matemática y ciencias naturales. Esto implica que los contenidos conceptuales y los procesos indicados para cada año o grado escolar en diferentes países guardan una mayor semejanza en esas áreas que en aquéllas cuyos contenidos no están clasificados en ejes o bloques temáticos. Sistemáticamente, la mayoría de los países de la región usan los siguientes términos para clasificar los bloques de las áreas de matemática, ciencias naturales y español. Por ejemplo: Matemáticas: 1. Números 2. Operaciones 3. Lenguaje gráfico y algebraico 4. Geometría 5. Mediciones 6. Estadística y probabilidad Ciencias Naturales: 1. La vida/los seres vivos y sus propiedades 2. El mundo físico/ Materia y energía 3. El cuerpo humano/conservación de la salud 4. El ser humano y el medio ambiente



7.3- El Currículo por Expectativas de logro

Las expectativas de logro hacen referencia al perfil del alumno que se espera hacia el final de su experiencia escolar en las diferentes áreas curriculares; los objetivos generales, por otro lado, anticipan o introducen los conocimientos conceptuales y procedimentales de cada año o grado escolar. El énfasis de las expectativas de logro recae generalmente en las competencias complejas que los alumnos deben demostrar en términos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ejemplos de Expectativas de Logro: Los alumnos y las alumnas deberán:

• Reconocer y analizar transformaciones químicas, su presencia universal en los procesos de la naturaleza desde la atmósfera y la corteza terrestre hasta las manufacturas y los seres vivos, así como tener una idea de la naturaleza y estructura microscópica de la materia.

• Relacionar, si bien sólo a nivel descriptivo, los niveles de energía atómicos con la

producción de energía electromagnética (luz) y entender el almacenamiento de energía en uniones químicas que resultan de la interacción entre átomos.

• Adquirir una perspectiva de la complejidad y naturaleza transdisciplinaria de

muchos problemas reales; formar actitudes y familiarizarse con los procedimientos -como los aplicados en el esfuerzo de informarse, al consultar a expertos- necesarios en la toma de decisiones responsables sobre temas tan complejos del mundo actual.

• Interpretar, resolver y crear problemas aritméticos y de geometría básica tomados de

situaciones cotidianas, demostrando flexibilidad y perseverancia, así como habilidad en el cálculo, en el razonamiento y en el uso de unidades de medida.

Estas expectativas de logro no constituyen indicadores aptos para la evaluación del rendimiento pero sí se plantean como orientadores para la planificación de las experiencias de aprendizaje y para la evaluación de aula e institucional.



7.4- El Currículo por Objetivos Específicos o indicadores de logros

Una forma útil de examinar el significado o propósito de los objetivos curriculares es referenciándolos con una taxonomía de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce que existen otras taxonomías valiosas, en éste documento se hace referencia a la Taxonomía de Bloom (Bloom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los maestros pueden aumentar su percepción de cuál es la intención de los objetivos y los niveles o dominios: cognitivo (conocimiento, comprensión, pensamiento); afectivo (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas físicas) a los que se refieren los objetivos.

Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currículo, los maestros deben desarrollar objetivos específicos para el curso, la unidad y la lección. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir la base para la selección o el diseño de los materiales y los métodos de enseñanza. También permiten establecer cuáles son las técnicas de evaluación más apropiadas que se pueden usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento los objetivos de aprendizaje.

8. RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE INSTRUCCIÓN, Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej.: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la información a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisición de conocimiento básico que les permita realizar más adelante, tareas de aprendizaje más complejas. Sin embargo, en el currículo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploración guiada. Las actividades recomendadas para la mayoría de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instrucción indirecta.



Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación específicas. Por ejemplo:

• El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debería ser capaz de hacer, podría sugerir que el maestro considerara el uso de técnicas de evaluación objetivas que comprendan selección múltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener información sobre el progreso del aprendizaje del estudiante.

• El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicación del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro considere tareas de valoración de desempeño, como la técnica de evaluación más apropiada.

• Algunos verbos citados en los niveles de Comprensión, Análisis, Síntesis, y Evaluación, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podrían sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son técnicas apropiadas para obtener información. ( ver anexo 1)

El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atención, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los Aprendizajes Básicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currículo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es más importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de éste dominio, puede percibirse su evaluación como problemática o difícil. Pero es importante que la evaluación incluya el dominio afectivo. Una de las formas más efectivas de recopilar información sobre el progreso del estudiante en éste dominio es mediante la observación. La clave para una evaluación exitosa del dominio afectivo es tener una comprensión clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores específicos del progreso de éste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificación, o escalas de calificación que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdóticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que:"el estudiante debe demostrar preocupación por la protección del medio ambiente", los indicadores específicos del progreso del alumno podrían incluir:



· Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema · Ver programas de televisión y discutir asuntos ambientales

· Unirse a gremios relacionados con el objetivo · Mostrar preocupación por el ambiente con sus acciones diarias.

Las técnicas de auto evaluación tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante.

Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la coordinación gruesa y fina de los movimientos corporales y también con la comunicación verbal y no verbal. Listados de verificación de observaciones, escalas de calificación y registros anecdóticos, son formas efectivas de recopilar información sobre el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor.



8.- RESUMEN. El estudio de los fundamentos y tendencias teóricas sobre el currículo es un fenómeno relativamente reciente en el campo de la educación. La escuela como Institución social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformación no es simplemente la expresión de la evolución de un sistema educativo que tiende a ser más desarrollado es a su vez consecuencia de la necesidad de adecuación de la escuela a las nuevas necesidades sociales. Una interpretación más aceptable puede encontrarse en los análisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del currículo y de la Teoría Curricular a la presión que trae aparejada los cambios drásticos en la tecnología y la cultura, o sea, en relación estrecha con el proceso de industrialización de la sociedad norteamericana. El término currículo ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza para identificar un nivel, otros para la formación académica de una rea de conocimiento y hasta relacionan específicamente con una asignatura. Todo currículo tiene no sólo una concepción académica, sino también una concepción del mundo, o sea, siempre en toda concepción curricular están presentes intereses de clases. Los aportes educacionales que parten también de la experiencia de los docentes, constituyen fuentes y vías para corregir, ampliar, adecuar y completar las propuestas y hacerlas más pertinentes, relevantes, viables para la educación, acordes con el modelo educativo, el cual es por extensión enriquecido a partir de estos aportes.



9.-EJERCICIO PRÁCTICO: Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo:

Analizar detenidamente cada proposición y reflexionan sobre: Primero:

• ¿Qué términos se utilizan para designar el currículo? • ¿Qué significado tiene este término para ustedes? • ¿Para qué sirve el currículo? • ¿Qué ciencias se reflejan en el currículo? • ¿En qué documentos se expresa el curriculo? • ¿Dónde se desarrolla el currículo? • ¿Qué otros datos interesantes me aporta la definición?

Segundo: Es posible redactar otra definición personal de currículo? Y si es así intenten una redacción del mismo. Tercero: Comenten entre sus compañeros la definición elaborada. Determinen en qué elementos coinciden y en cuáles no están de acuerdo. Cuarto ¿Consideran que en su práctica como profesores y/o estudiantes han estado presente estas tendencias curriculares? ¿Cuáles? Quinto Reflexionen sobre el enfoque curricular que ustedes como docentes ejecutan. ¿A cuál de los enfoques y modelos estudiados se aproxima más? Argumenten.

El tiempo asignado para el ejercicio práctico es de aproximadamente 2 horas incluyendo la plenaria.



10.-EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen.

1. La importancia de un curriculo desde el punto de vista de la didáctica de un

docente radica en__________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Cite al menos dos componente que permanecen en forma constante en los diversos

modelos curriculares:

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

3. Son características de un currículo por competencias________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________



UNIDAD II

EL DISEÑO CURRICULAR




• Interpretar el concepto sobre Diseño Curricular

• Explicar el proceso para realizar un diseño curricular

• Elaborar perfiles de ingreso y egreso de alumnos y alumnas que participarán en un proceso educativo determinado.

• Explicar que es un Plan de Estudio

• Citar los componentes de un plan de estudio

• Explicar en que consiste un plan modular y un plan mixto

• Describir algunos aspectos que se consideran para la evaluación de un diseño curricular

Contenidos de la Unidad: 1.- Introducción

2.- El Diseño Curricular

3.- Etapas del Diseño Curricular

4.-Niveles de Concreción del Diseño Curricular

5.- Resumen

6..-Ejercicio practico

7.-Evaluación del aprendizaje de la unidad



Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer las etapas del diseño Curricular y algunos enfoques de currículos usados en América Latina y de aplicación en nuestro país. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar el como se adaptan los contenidos técnicos de su dominio, con el diseño curricular propuesto. La Técnica de Trabajo Grupal organizada por el facilitador, será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar reflexiones y comentarios positivos respecto a la teoría del diseño curricular. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se integrarán en los diferentes grupos con el fin de apoyar a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de forma y contenido que ayuden en la redacción gramatical de los trabajos grupales.

La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente para obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de las etapas del diseño curricular tratados en la unidad.




Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación guante los trabajos grupales, individuales en el taller.



1.- INTRODUCCIÓN

El diseño curricular es la planeación en el nivel macro del área educativa y su producto sirve para como guía didáctica, para que los docentes desarrollen una enseñanza de calidad y con responsabilidad para beneficio de sus alumnos y alumnas y como consecuencia para el país.

Los temas tratados en esta unidad son de una profundidad elemental y están dirigidos a docentes con alguna o poca formación pedagógica, con el fin de que introducirlos al estudio científico de los aspectos curriculares y así mismo que puedan reconocer el origen de su trabajo cotidiano.

No obstante lo anterior el desarrollo de la unidad se realizará según el nivel que cada docente participante en el taller demuestre en el mismo y como contenido escrito contiene suficiente información y ejercicios para que redacten e interpreten, las expectativas de logro y objetivos generales y específicos, de los programas de estudio, debido a que estos se constituyen en el norte que les guiarán hasta lograr el fin último representado en jóvenes formados para la vida.

Los contenidos de la unidad son sobre el proceso del diseño curricular, las etapas, el enfoque por competencias, las expectativas de logro y los objetivos educativos.



2.-EL DISEÑO CURRICULAR Entendiendo el curriculo como la concreción del diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica, es posible distinguir en el mismo tres dimensiones fundamentales: - El diseño curricular. - El desarrollo curricular. - La evaluación curricular. ¿Qué se entiende por dimensiones? El término es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela concretamente. Las dimensiones no corresponden con etapas del proceso curricular aunque en ocasiones, estas pueden tener una presencia más explícita en algunas de sus fases. ¿Qué es Diseño Curricular? Por diseño curricular entendemos la organización, clasificación y secuenciación de los contenidos disciplinares. Consideramos que este diseño debe constituir una herramienta de comunicación efectiva entre curriculistas y otros actores del sistema educativo. 3.-ETAPAS DEL DISEÑO CURRICULAR: 1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.

2da. Modelación del Currículum.

3ra. Estructuración curricular.

4to. Organización para la puesta en práctica.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.



¿Qué se hace en cada una de las etapas y cuál es su contenido? 1ra.Etapa de Diagnóstico de problemas y necesidades. Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículo. Es un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la práctica. El contenido de esta etapa permite la realización de la exploración de la realidad para determinar el contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares. Se exploran los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación profesional, necesidades, intereses etc. Se incluye aquí la exploración de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular.

ETAPAS DEL PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR

Diagnostico de problemas y necesidades

PC

Diseño deevaluación

Modelacióncurricular

Organización para la puesta en

prácticaEstructuracióncurricular



Se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular.

Se explora el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc. Se explora el currículo vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos, la estructura curricular, su vínculo con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la literatura científica, etc. Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinación de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas índoles que se producen en la realidad, por ejemplo: - Lo que se aprende y lo que se necesita.

- Lo que se enseña y lo que se aprende.

- Lo que se logra y la realidad.

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currículum a desarrollar. En la etapa de diagnóstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:

CURRICULAR

DIAGNÓSTICO

Estudio del marco teórico

Exploración de situaciones reales

Determinación de problemas ynecesidades



El resultado de esta etapa debe quedar plasmado en una breve caracterización de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver. 2da.Etapa de Modelación del currículum. En esta etapa se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currículo, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se determina a partir de: ♦ Bases socioeconómicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la realidad

social y comunitaria. ♦ Necesidades sociales. ♦ Políticas de organismos e instituciones. ♦ Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilidades y

conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo. Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la determinación del perfil del egresado y la concepción de los planes de estudio para el resto de la modelación se incluye un material de ampliación sobre su teoría y metodología al final de este capitulo. La modelación del currículo incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando. Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de



currículo cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerán en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se diseña. a). Determinación de Perfiles El término "Perfil del Egresado", tiene una gran difusión en la actualidad en el ámbito de la educación en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los límites y llegar a una definición de una profesión o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseñanza, conduce a la conceptualización del perfil. ¿Qué es el perfil del egresado? "Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeación curricular. Trillas México 1996). "Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir de sus características". (Mercado O, Martínez L, y Ramírez C. Una aportación al perfil profesional del psicólogo). “Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Díaz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodología para la realización de planes de estudio. En Frida Díaz Barriga. Metodología de diseño curricular para la educación superior. Trillas, 1996).

MODELACIÓN

CURRICULAR

Conceptualización del modelo

Identificación del perfil delegresado

Determinación de los

contenidos y la metodología



“Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Díaz Barriga. 1996 OB.CIT). Muy importante en la elaboración de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuración, en el que desempeña un papel esencial el diagnóstico que se realiza a través del estudio, aplicación y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras técnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesión y sus perspectivas de desarrollo. También resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo, así como un estudio bibliográfico que permite la actualización científica de los especialistas que desarrollaron la tarea. La elaboración de un perfil debe recorrer varias etapas: 1. Determinación del objeto de la profesión, (determinado por el grupo de problemas que

hay que solucionar el entorno social). 2. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina que son

aplicables a la solución de los problemas. 3. Investigar posibles áreas de acción del egresado. 4. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado. 5. Investigar la población donde podría ejercer su labor. 6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las

disciplinas, tareas y características poblacionales. 7. Evaluación del perfil. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisión para que pueda evidenciar cómo será el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en: • Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio. • Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en dichas áreas. • Delimitación de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeño. • Análisis de la población que recibirá las esferas de labor. • Especificación de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista teórico y

práctico y que permitirá su desempeño.



A estas características debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educación permanente y la formación recurrente y principios básicos que la complementan tales como: Polivalencia: Es la capacidad de conducción adaptación y flexibilidad. Eficiencia: Diseño, presupuesto, costo y control. Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un

proceso de permanente cambio y transformación. Actualización: Autonomía para el manejo de las tecnologías modernas. Estabilidad: Preparación para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios

y transformaciones sin apartarse de los objetivos. Todas las características y principios señalados contribuyen a elevar los niveles de desempeño y por consiguiente la proyección hacia el futuro en el perfil del egresado. Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solución a una serie de necesidades que la práctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o más problemas, que son los que crean las necesidades señaladas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varían. Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el análisis de la existencia de los elementos que definieron su creación. La elaboración de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptándose según se modifican los elementos que lo definen y alimentan.

b). Diseño y Estructuración del Plan de Estudio Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organización y estructuración curricular, que incluye: - El Plan de Estudio (Plan curricular) que abarca la determinación de contenidos curriculares, estructuración y organización de los mismos. - Programas de Estudio que conforman cada uno de los cursos. El Plan de Estudio puede definirse como:



“El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida Díaz Barriga OB CIT). Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo de la comisión de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organización de los aspectos vitales del proceso pedagógico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las características del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por años debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo científico-técnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepción de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento máximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedagógico. A la vez se requiere eficiencia en la utilización de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestión educacional y a la vez debe lograr un mínimo de gastos aprovechando al máximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institución en general. En general puede llegarse a la conclusión que el plan de estudio brinda información sobre: • Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseñanza-

aprendizaje. • El orden propuesto a seguir dentro del proceso. Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboración mantienen relación con el perfil y entre los más importantes pueden señalarse los siguientes: 1. Las necesidades sociales 2. Las prácticas profesionales 3. Las disciplinas implicadas 4. Los alumnos. Resulta de vital importancia organizar de manera lógica los pasos para la estructuración de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un análisis cauteloso en las decisiones que se van tomando.



Frida Díaz Barriga propone los siguientes pasos: 1) Organización de los contenidos en materias o módulos. 2) Estructuración de las asignaturas o módulos en un plan curricular

a) Secuencia horizontal: que se refiere al conjunto de asignaturas o módulos que deberán cursarse en el mismo ciclo. b) Secuencia vertical: que se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse en los diferentes ciclos escolares.

Debe haber coherencia vertical y horizontal entre las unidades didácticas que integran el plan. 3). Establecimiento del mapa curricular: incluye la duración de las asignaturas o módulos, su valor en créditos, asignaturas o módulos que conformarán cada ciclo escolar, etc. 3ra. Etapa. Estructuración curricular. Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos en relación con lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura. La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuración, que pueden ser: a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lógica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; según una jerarquización definida, partiendo de un análisis, valoración y ordenación previa a la enseñanza.



Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en ello influye la tradición y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades. Sin embargo la estructuración por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones: 1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición

constante de información muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente válidos y no como concreciones de marcos teóricos diversos.

2. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto

de estudio. 3. Gasto innecesario de energía psíquica por parte de maestros y alumnos como

consecuencia de la excesiva atomización de contenidos. A pesar, de que esta concepción tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas y su evaluación esencialmente es en términos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organización, lo que si resulta imprescindible es enseñar las asignaturas y disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario. b) Plan Modular: es una concepción del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse con relación a la solución de problemas (objeto de transformación). Aquí el desarrollo de los programas de estudio debe estar en función del pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia será el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. Su aparición es relativamente reciente y se ha propuesto como una solución a la estructura lineal. Según Margarita Panza los módulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempeñar funciones profesionales... " (Margarita Panza, Enseñanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)



En esta definición se evidencian algunas de las características ventajosas de esta estructura: • Se rompe el aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social,

pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social. • Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de

los contenidos. • Elimina la superposición de temas. • Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por sí

estimulante. Sin embargo hay también elementos que constituyen focos de preocupación en este enfoque: • La organización por módulos por sí misma no garantiza la ruptura con el positivismo. • Es un peligro que se confunda con yuxtaposición, lo que ocurre en muchas instituciones

en la actualidad. • Es también un peligro que los cursos se conviertan en una revisión pasiva de

generalización que ofrecen pocas oportunidades para la investigación, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.

• Si el profesor no está preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se creará un caos.

c) Plan Mixto: Está formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte características de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un área más particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc. Hay otras propuestas teóricas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre otros, propone la distribución por asignaturas; por áreas (que se refieren a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integración multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por módulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organización basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Álvarez es del criterio de una estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos.



Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudio, la práctica pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia práctica permite un proceso de evaluación constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como son: • La integración lograda • Actualización de los programas y del marco teórico-conceptual y referencial de los

programas. • Resultados académicos • La opinión de docentes y alumnos. También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario: - Análisis del mercado. - Opinión de especialistas externos. - Análisis comparativo con otras currícula de la misma área de especialidad. 4ta. Etapa. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular. Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. La preparación del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas. Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación estudiantil. 5ta. Etapa. Diseño de la evaluación curricular. En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e



instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc. El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una dimensión del currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular. La integración de las evaluaciones del trabajo pedagógico y del aprendizaje de los estudiantes permite concebir la evaluación del diseño curricular como un proceso investigativo, en el que se esclarecen los problemas siguientes: a) ¿En qué medida el diseño proyectado satisface la demanda social?

• Orientación social del egresado. • Competencia del egresado. • Satisfacción de empleadores y usuarios. • Adaptabilidad ante los cambios. • Proyección al futuro (visión)

b) ¿En qué medida el diseño proyectado fue interpretado y ejecutado en la realidad?

• Su coincidencia. • Diferencias. • Ajustes derivados de los procesos evaluativos (reguladores) tanto del trabajo

pedagógico como del aprendizaje. c) ¿Qué aspectos del diseño curricular deben ser reajustados?

• Producto de su aplicabilidad práctica • Producto de cambios en las exigencias sociales para el tipo de profesional. • Producto del desarrollo científico, técnico y pedagógico.

d) ¿Cuál debe ser el nuevo diseño?



5.-NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR. La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos, que permitan una concreción del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades. EL PRIMER NIVEL (Nivel Macro) Corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular. Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc.; de forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el diseño base sea abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento. EL SEGUNDO NIVEL (Nivel Meso) Se materializa en la institución o instancias intermedias, en las instituciones educativas el diseño es este nivel se concreta en el PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y PROYECTO DE CENTRO, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. EL TERCER NIVEL (Nivel Micro) Conocido como programación de aula. En el se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se materializará en el aula.



6.- RESUMEN:

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.

El Diseño Curricular es un proceso dinámico que requiere la participación de los diferentes actores de la sociedad, siendo los docentes los más indicados para inducir los cambios que se requieren para innovar y mejorar la calidad de la educación frente a los desafíos que le demanda los sectores sociales y productivos del país. Es por ello que las diferentes etapas del diseño curricular deben ser realizadas considerando el contexto cambiante de la sociedad, para que los egresados de los programas formativos puedan ser insertados bien desde el punto de vista de la empleabilidad o del auto empleo, siempre con la característica de la formación en valores.

Los elementos del currículo se pueden agrupar en cuatro preguntas:

• ¿Qué enseñar? Nos dará información sobre los objetivos y contenidos de la enseñanza.

• ¿Cuándo enseñar? Así se sabrá la manera de ordenar y secuenciar dichos objetivos y contenidos.

• ¿Cómo enseñar? Se afirma la necesidad de planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje para poder alcanzar los objetivos propuestos.

• ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Es imprescindible realizar la evaluación final de una programación.

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml



7.-Ejercicio Práctico: Organizados en equipos de trabajo los participantes del Taller reflexionarán sobre las proposiciones abajo planteadas y expondrán sus conclusiones: 1- Caracterizar el plan de estudio de la institución donde trabajan, teniendo en cuenta los

contenidos estudiados. 2- ¿Qué tareas de diseño, rediseño o adecuaciones han realizado en el contexto del

desarrollo curricular en su institución o aula? 3- Redactar lo que ustedes conciben por evaluación curricular y las vías que se pueden

utilizar en la misma. 4- Tomando como ejemplo la estructura de su centro escolar y el diseño curricular con

que trabajan, elaboren una gráfica o esquema que relacione los diferentes niveles organizativos y quién debe realizar la evaluación curricular.

A continuación reflexionen sobre los aspectos siguientes: 1. ¿Se experimentan nuevas técnicas de enseñanza aprendizaje en su centro escolar? 2. ¿Los programas del currículo en que ustedes trabajan ha tenido alguna modificación

producto de la evaluación curricular? 3. ¿Se ha investigado si los egresados de su centro escolar se desempeñan adecuadamente

en los diferentes roles que ocupan en la sociedad? Tiempo aproximado del ejercicio 2 horas.



8.-Evaluación del Aprendizaje de la Unidad Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen.

1. Un concepto de Diseño Curricular es____________________________________ ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Son las etapas del Diseño Curricular:

1. _________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

4. _________________________________________________________

5. _________________________________________________________

6. _________________________________________________________

7. _________________________________________________________

3. Son los componentes de un Plan de Estudio:

1. _________________________________________________________

2. _________________________________________________________

3. _________________________________________________________

4. _________________________________________________________

5. _________________________________________________________

6. _________________________________________________________



Unidad

DISEÑO CURRICULAR EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES




1. Analizar las características que distinguen el diseño curricular elaborado sobre la base del enfoque de competencias y la necesidad de integrar el planeamiento didáctico de el/la docente a los principios y criterios de dicho enfoque.

2. Reconocer las múltiples funciones en las que actúa un/a trabajador/a cuando ejerce un determinado rol laboral.

3. Identificar cómo el ejercicio de una determinada función, requiere de la formación de una determinada capacidad, que será la base de los desempeños competentes.

4. Interpretar los diferentes campos que integran una norma para poder, a partir de ella, determinar la naturaleza y el alcance de las capacidades que se ponen en juego.

5. Reconocer Cómo, a partir de los descriptores de las capacidades identificadas, se construye una currícula formativa basada en normas de competencia laboral.

Contenidos de la Unidad: 1.-Introducción

2.- Diseño Curricular en Base a Competencias laborales

3.- Características del Diseño Curricular Basado en Competencias

4.- Elaboración del diseño curricular por competencias laborales

5.- El Módulo de Aprendizaje

6.- Elaboración del Módulo de Aprendizaje

7.- Resumen

8.-Ejercicio práctico

9. Evaluación del aprendizaje de la unidad







Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan profundizar en la metodología del Diseño Curricular en Base a Competencia, con el fin de preparar a los docentes que posteriormente trabajarán con programas curriculares formulados para la Formación Profesional de la Enseñanza Media. Para ello se recomienda el uso de la exposición dialogada, para desarrollar los conceptos, definiciones, etapas y recomendaciones para asimilar el diseño curricular en base a competencias. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar el desglose de los componentes del diseño curricular en base a competencias.

El trabajo grupal asignado a los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar análisis y reflexiones sobre el proceso de diseño curricular en base a competencias. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se integrarán en los diferentes grupos con el fin de apoyar a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de forma y contenido y ayudar en la redacción gramatical de los trabajos grupales.

La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente para obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes.




Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación durante los trabajos grupales, individuales en el taller.



1.-INTRODUCCIÓN El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el desarrollo de aquellos desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y de formación. Al elaborar el diseño curricular, se describen las capacidades que se desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en los/las egresados/as un desempeño efectivo del rol. Dichas capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de los elementos de competencia. La tarea de elaboración del diseño curricular requiere el establecimiento de las capacidades básicas (leer; escribir; resolver operaciones matemáticas; argumentar; plantear problemas) que se deberán adquirir, consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de los distintos módulos. Será necesario evaluar si la persona, joven o adulta, las desarrolló previamente, en cuyo caso éstas deberán ser consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido adquiridas en el nivel adecuado, será necesario adoptar decisiones curriculares para suplir el déficit, entre ellas, la inclusión de instancias de nivelación y de promoción de capacidades a partir del desarrollo de situaciones o de problemas. La Unidad III contempla los contenidos relacionados con el diseño curricular en base a competencias, en cuanto a su metodología de trabajo y contenidos sobre la elaboración y utilización del módulo como unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar.



2.- DISEÑO CURRICULAR EN BASE A COMPETENCIAS LABORALES

La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.

En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina.

A continuación se analiza qué es la formación por competencias laborales.

"La formación por competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores." (Irigoín y Vargas, 2003:67)

Se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la formación se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.

La formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño




http://www.monografias.com/trabajos13/artcomu/artcomu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/lienf/lienf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/esun/esun.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/carso/carso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/computadoras/computadoras.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/constru/constru.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/histomex/histomex.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/hies/hies.shtml

http://www.viajeros.com/pais-AR.html

http://www.monografias.com/trabajos4/revolfrancesa/revolfrancesa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/laerac/laerac.shtml#unificacion

http://www.monografias.com/trabajos10/gebra/gebra.shtml

http://www.viajeros.com/pais-CL.html

http://www.monografias.com/trabajos10/amlat/amlat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos10/soci/soci.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml


http://www.monografias.com/trabajos7/compro/compro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/valoracion/valoracion.shtml#TEORICA

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtml




efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales.

Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida.

Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos:

• La formación y desarrollo de una cultura general integral. • Valorar los recursos humanos no solo como portadores de conocimientos y

habilidades, sino ante todo como seres humanos. • La integración plena del trabajador en la sociedad. • Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto

de trabajo y de la profesión. • Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el

conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.

• Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad.

Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un "super-técnico" , pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.

Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:

1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.

2. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican. 3. Las competencias se describen en términos de resultados y normas. 4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante

el desarrollo y en la evaluación curricular. 5. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran. 6. La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

http://www.monografias.com/trabajos13/quentend/quentend.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/Administracion_y_Finanzas/Recursos_Humanos/

http://www.monografias.com/trabajos11/funpro/funpro.shtml



http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/ofertaydemanda/ofertaydemanda.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/personalidad/personalidad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml



3.-CARACTERÍSTICAS DEL DISEÑO CURRICULAR BASADO EN

COMPETENCIAS El diseño curricular basado en competencias tiene las siguientes características:

• Las capacidades que constituyen los objetivos generales del diseño curricular, son inferidas a partir de los elementos de competencia.

• Adopta una estructura modular.

• Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones. Tiende a la

integración de capacidades, de contenidos, de teoría y de práctica, de actividades y de evaluación.

• Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de

evaluación establecidos en la norma.

• Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo. ¿Cuáles son los elementos que integran el diseño curricular basado en competencias? El diseño curricular es un documento que consta básicamente de cuatro elementos:

• Introducción o marco de referencia. En él se describen sintéticamente las características del contexto productivo y del rol profesional, y las concepciones teóricas que, sobre la formación profesional, sostienen quienes elaboran el diseño curricular.

• Objetivos generales. Se refieren a las capacidades integradoras que se desarrollan

durante todo el proceso formativo. Expresan la intención formativa de quienes elaboran el diseño. La formulación de los objetivos del diseño curricular conlleva procesos permanentes de análisis y de síntesis que considerarán, por un lado, las capacidades inferidas a partir de las características del desempeño establecidas en la norma, y por otro lado, el propósito clave del rol profesional. Los objetivos generales constituyen, en última instancia, los criterios para la evaluación y la acreditación de los aprendizajes alcanzados.

• Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de

módulos que conforman el diseño.

• Carga horaria. Está referida al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos que la integran.



El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada. El perfil profesional se construye a partir del análisis funcional. Esta metodología, permite elaborar una descripción integral y exhaustiva de los desempeños esperados en términos del propósito clave en el cual estos se sustentan, y de las unidades y los elementos de competencia que se pondrán en juego en dicho desempeño. El diseño curricular basado en competencias, al tomar como punto de partida de su elaboración la identificación y la descripción de los elementos de competencia de un rol o de un perfil profesional, pretende promover el mayor grado posible de articulación entre las exigencias del mundo productivo y la formación profesional a desarrollar. La elaboración del diseño curricular puede realizarse adoptando distintos enfoques, cada uno de los cuales responderá a las concepciones que se sustenten sobre la formación profesional, sobre el enseñar, sobre el aprender, y sobre el papel y la organización que, en la propuesta formativa, tendrán la teoría y la práctica. Para una mayor comprensión de los rasgos del enfoque del diseño curricular basado en competencias, mencionaremos brevemente las particularidades de los otros enfoques. En general, en nuestros centros de formación predomina el enfoque de elaboración del diseño curricular que podríamos denominar clásico, el cual se caracteriza por:

• Estar constituido por un conjunto de materias separadas y relativamente autónomas. • Llevar a cabo las prácticas en talleres y/o laboratorios, a través de un desarrollo

independiente de las materias. • Contar con docentes especializados exclusivamente en contenidos teóricos o en

contenidos prácticos. El diseño curricular basado en competencias responde, por un lado, al escenario actual en el cual el trabajador debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan, proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado- en la planificación y en el control de sus actividades. Por otro lado, responde a las investigaciones acerca del aprendizaje, en tanto propone una organización que favorece el aprendizaje significativo y duradero.



Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma:

3.1.- Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.

Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación.

Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad.

3.2.- Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.

Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo.

3.3.- Las competencias se describen en términos de resultados y normas.

Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos2/mercambiario/mercambiario.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/trmnpot/trmnpot.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/


http://www.monografias.com/trabajos7/filo/filo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/llave-exito/llave-exito.shtml

http://monografias.com/trabajos10/anali/anali.shtml



3.4.- Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.

Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias.

3.5.- Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes.

Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, actúa. Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación.

Se asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluación. "Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades científico - productivas de carácter profesional." Se exige la participación de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los criterios e indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.

http://www.monografias.com/trabajos14/verific-servicios/verific-servicios.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/foucuno/foucuno.shtml#CONCEP

http://www.monografias.com/trabajos13/renla/renla.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/control/control.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml



3.6.- La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa lograr la unidad teoría – práctica, la unidad docencia – producción, todo ello en el vínculo del estudio y el trabajo.

Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, están definidas en función de la formación de competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la colaboración de la industria al proceso de educación técnica y profesional. El principio martiano de vinculación estudio - trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de formación. Las prácticas tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las competencias específicas deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la formación.

El diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y determina la estrategia pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educación técnica y profesional. También se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.

Son Recomendaciones para implementar del diseño curricular por competencias laborales:

• Orientación y apoyo de la Secretaría de Educación • Participación del sector productivo • Planificación y organización de recursos humanos y materiales • Motivación y concertación entre profesores • Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores • Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias laborales • Transformar el proceso de educación técnica y profesional, que sitúe al estudiante

en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje.

• Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe adquirir.

http://www.monografias.com/trabajos16/estrategia-produccion/estrategia-produccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/meti/meti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/indephispa/indephispa.shtml



• Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formación de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito.

• Desarrollar un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad.

• Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación.

4.- ELABORACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES

Para elaborar un diseño curricular por competencias laborales se hace necesario:

a) Determinar competencias laborales

Además de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad, actitudes, valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria, los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las tareas.

b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular

Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999)

El enunciado de competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento directo. Es necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades personales.

http://www.monografias.com/trabajos5/recicla/recicla.shtml#papel

http://www.monografias.com/trabajos6/diop/diop.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/marca/marca.shtml



c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)

El modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.

La formación por competencias laborales y su diseño tienen su fundamento pedagógico en la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logra una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de educación técnica y profesional, en tanto cree situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al estudiante en una posición crítica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un papel protagónico, que reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta, cómo es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias laborales y en función de las condiciones de la escuela. Los métodos de enseñanza, los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en función de una enseñanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formación del sujeto protagonista y productivo al que se aspira.

Otro fundamento pedagógico importante está en el principio estudio – trabajo. Como se explicó anteriormente.

También se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las competencias, le permite que "se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa se realicen en grupo y de manera individual". (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel del alumno debe ser protagónico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones importantes del proceso de formación, por lo que se crearán espacios de reflexión y discusión de cómo el estudiante va desarrollando sus competencias, de que estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cómo son sus métodos de estudio, cómo y cuánto ha crecido como persona.

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/apa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/tenpe/tenpe.shtml#pedagogia

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/informe-laboratorio/informe-laboratorio.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml



5.- EL MÓDULO DE APRENDIZAJE Hemos señalado que una de las notas distintivas del diseño curricular basado en competencias, es su estructura modular. Por ello, consideramos importante definir el concepto de módulo y preguntarnos en qué se diferencia de otras formas de organización curricular. Definiremos el concepto de módulo desde dos perspectivas:

• Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo

Es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con las unidades y elementos de competencia. Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura curricular.

El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con las unidades y elementos de competencia.

Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.

• Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje:

El módulo constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problemática derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo implica una modalidad de enseñanza considerada como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos y actividades en torno de situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.



Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la práctica profesional.

Durante el desarrollo del módulo, particularmente durante el proceso de resolución de problemas, el/la participante va adquiriendo un saber hacer reflexivo sobre la práctica profesional a la cual el módulo alude.

Los contenidos (conceptos; hechos; datos; procedimientos; valores; actitudes) son seleccionados en función de su aporte a la resolución del problema y a la construcción del saber hacer reflexivo.

Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación teórica, conocimientos y saberes de las distintas materias, y formación práctica en función de las capacidades profesionales que se proponen como objetivos.

Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente con el desarrollo de competencias. El aprendizaje se entiende como un proceso de adquisición de significados que tiende a la permanente vinculación entre los contenidos de la formación y su aplicabilidad en los contextos productivos o sociales.

Tienen en cuenta el contexto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante la incorporación de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes.

Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado relacionado con las unidades de competencia.

Centrar las actividades en la solución de una situación problemática derivada de la práctica profesional.

Seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

Un módulo es: "Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempeñar funciones profesionales... Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales". (CLATES; 1976) Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos.



Los contenidos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las capacidades que permitirán su resolución. ¿Por qué se dice que la estructura modular corresponde con un diseño curricular basado en competencias? Si partimos de una definición de competencia profesional que integra habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes puestas en juego en la resolución de los problemas según los estándares del contexto productivo, su formación requiere de un diseño curricular que tenga en cuenta esta integración. No es posible formar una competencia mediante un diseño curricular que sólo tienda a la adquisición de conocimientos aislados de las situaciones en las que se los aplicará, o que se refiera al aprendizaje de destrezas aisladas, o que responda a propósitos formativos desvinculados de las demandas sectoriales. Podemos concluir que un módulo se caracteriza por la integración de todas sus dimensiones: capacidades; contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación. Son estas características las que confieren a la estructura curricular modular validez y coherencia con el enfoque de competencias. 6.- ELABORACIÓN DEL MÓDULO DE APRENDIZAJE Recordamos que el módulo posee una estructura compleja que se caracteriza por estar integrada por los siguientes elementos:

Introducción. Ubica el módulo en la totalidad del diseño curricular, y expresa su

sentido para la formación profesional.

Objetivos expresados en términos de capacidades. Se refiere al para qué enseñar.

El o los problemas de la práctica profesional a los que el módulo se refiere.

Contenidos. Se refiere al qué enseñar.

Propuesta metodológica para la enseñanza. Se refiere a cómo enseñar.

Criterios para la evaluación y acreditación. Se refieren a qué y a cómo evaluar.

Entorno de aprendizaje. Se refiere al dónde enseñar.

Carga horaria

Requisitos previos

Bibliografía



A continuación, se analizarán algunas pautas que podrán ser seguidas por quienes tengan la responsabilidad de planificar los módulos que integran el diseño curricular de un determinado perfil profesional. Se explicará asimismo la forma de redactar o de precisar cada uno de los elementos y se presentarán fichas-ejemplo. Introducción Con la finalidad de elaborar la introducción, se sugiere ubicar el módulo en el contexto de la propuesta curricular ya que el valor formativo del mismo depende del tipo y el grado de inserción que tenga en el proyecto global de formación profesional. Para ello, podrán tenerse en cuenta los siguientes interrogantes:

• ¿Por qué es necesaria la inclusión de este módulo en la propuesta formativa global? • ¿Qué aporta a la formación de el/la profesional? • ¿Con qué unidades y elementos de competencia se relaciona? • ¿Cuál es el saber hacer reflexivo y fundamentado para el que forma este módulo? • ¿Qué relaciones es posible establecer con los otros módulos?

Las respuestas a estas preguntas constituirán la base para redactar la introducción al módulo. Permitirán a quien elabora el módulo, tener una idea de la naturaleza del aprendizaje que se propone y definir el enfoque de la enseñanza. Constituirán, además, la base para la selección de los contenidos y las actividades formativas. El proceso de planeamiento del módulo es dinámico. Si bien la Introducción aparecerá al inicio del documento, deberá revisarse y construirse durante el diseño del módulo, e incluso, puede ser redactada cuando termina el proceso. Objetivos del Módulo en Términos de Capacidades Como se ha expresado anteriormente a efecto de orientar el planeamiento del módulo es conveniente establecer el saber hacer reflexivo que el/la participante aprenderá durante su desarrollo. Este objetivo general se formulará sobre la base de:

• El propósito formativo del módulo, establecido previamente a su inclusión en el

diseño curricular.

• El problema de la práctica profesional al cual el módulo se refiere.

• Para definir el objetivo general, es posible formular preguntas como las siguientes:

• ¿Qué será capaz de hacer el/la participante cuando finalice el módulo?

• ¿Qué problemas de la práctica profesional podrá resolver?

• ¿Qué decisiones podrá tomar?



• ¿Cuáles serán las características deseables de su actuación?

Por ejemplo: en el módulo “Preparación del espacio de trabajo, materiales y equipos para soldar” que integra el diseño curricular para la formación del soldador GMAW, el objetivo general es: "Que el/la participante logre, sobre la base de las solicitaciones de la instrucción de trabajo, acondicionar el espacio de trabajo y los insumos y poner a punto el equipo de soldar" Una vez establecido el objetivo general será necesario evaluar su validez, para lo cual podrán formularse las siguientes preguntas:

• ¿Se refiere al desempeño profesional?

• ¿Permite integrar y transferir los aprendizajes alcanzados en el módulo?

Además de este objetivo general, serán incluidas como objetivos del módulo aquellas capacidades específicas que se infirieron a partir del análisis de cada uno de los elementos de competencia, las cuales deberán estar relacionadas con el saber hacer que se propuso como objetivo general del módulo. ¿Cómo se formulan los objetivos del módulo? A continuación desarrollaremos una serie de pasos que servirán de guía: 1. Observar en el documento de diseño curricular, cuál es o cuáles son los elementos de

competencia a los que el módulo se refiere.

2. Observar cuáles son las capacidades específicas inferidas a partir de los elementos de

competencia a los que el módulo alude.

3. Registrar o reformular las capacidades especificas seleccionadas teniendo en cuenta el

problema y el saber hacer ya identificados, que constituyen el eje del módulo.

4. Revisar la lista de capacidades con el objeto de:

• Completar o concretar algún aspecto, si se lo considerase necesario.

• Analizar si dichas capacidades poseen un adecuado nivel de concreción en relación

con los contenidos curriculares del módulo.

Es conveniente formular un objetivo general de todo el módulo, que permita integrar las distintas capacidades seleccionadas. El objetivo general expresará sintéticamente el saber hacer reflexivo y fundamentado que el/la participante -mediante la integración y la utilización de los distintos aprendizajes- alcanzará al finalizar el desarrollo del módulo, y servirá de base para la aprobación del mismo.



El módulo tendrá, de este modo, un objetivo general integrador y objetivos específicos vinculados con las capacidades inferidas mediante el análisis de los elementos de competencia. Estos últimos no deberán tomarse en forma aislada, como fines en sí mismos; su significado dependerá de su aporte al desarrollo de la capacidad general y de las unidades de competencia. Los objetivos específicos son indicadores de un camino posible -aunque no del único- para lograr el desarrollo del saber hacer integrador propuesto como objetivo general. La revisión de la lista de capacidades servirá de base para la selección de contenidos y actividades formativas. ¿Cómo se definen los problemas de la Práctica Profesional a los que el módulo se refiere? El módulo se refiere a un problema relevante de la práctica profesional y también a problemas más puntuales y específicos, vinculados a situaciones concretas de trabajo y a incidentes críticos. El problema general de la práctica profesional al que el módulo se refiere, es el determinado previamente, al elaborar el diseño curricular. En el planeamiento del módulo se retomará ese problema, si es necesario se lo concretará y podrán analizarse también los problemas más puntuales. Una de las formas para definir el problema de la práctica profesional, es llevando a cabo los siguientes pasos:

• Leer el documento de diseño curricular para observar las relaciones existentes entre

el módulo, las unidades y los elementos de competencia.

• Analizar la unidad y los elementos de competencia a los que el módulo se refiere.

• Reflexionar sobre los incidentes más habituales de la práctica profesional, que ya

fueron establecidos en el elemento de competencia.

• Sintetizar el resultado mediante la identificación de un problema central y de los

problemas derivados.

¿Cómo se Seleccionan y se Organizan los Contenidos? Una vez determinadas las capacidades y el problema de la práctica profesional a los que el módulo se refiere, será necesario seleccionar y organizar los contenidos cuyo aprendizaje habrá de permitir la resolución del problema. Esto resulta importante en tanto constituye una diferencia fundamental respecto de los diseños basados en una lógica disciplinar. En efecto, los contenidos adquieren aquí la dimensión de herramientas necesarias para el desarrollo de las capacidades y la resolución de los problemas y, en este sentido, no son el objetivo de la enseñanza sino un medio para obtener determinados fines.



En la etapa de selección y organización de los contenidos sugerimos tener en cuenta los siguientes pasos: Para la selección de contenidos:

• Se partirá del análisis del saber hacer integrador, propuesto como propósito

formativo en la introducción al módulo.

• Se formulará la siguiente pregunta: ¿Qué necesita aprender el/la participante para

lograr un saber hacer reflexivo y fundamentado?

• La respuesta a tal interrogante permitirá identificar un conjunto de conceptos, de

procedimientos, de criterios y de valores que constituirán los contenidos del

módulo.

Para la revisión de los Contenidos Seleccionados: Luego de confeccionarse una primera lista de contenidos podrán formularse algunos interrogantes para orientar una revisión y selección más pertinente. Los contenidos seleccionados:

• ¿Son coherentes con las competencias y capacidades a construir?

• ¿Conducen al dominio teórico-práctico del saber hacer que se propuso como

objetivo del módulo?

• ¿Explican fenómenos y procesos significativos para la formación profesional?

• ¿Posibilitan la conceptualización de la práctica?

• ¿Pueden articularse con conocimientos y experiencias previas?

• ¿Sirven de base para conocimientos posteriores?

Para la organización de los contenidos:

• Se determinará una idea fundamental, una hipótesis o un interrogante que dé coherencia a los contenidos.

• Esta idea o interrogante opera como hilo conductor, ordenador y orientador que

posibilitará la selección y la organización no sólo de los contenidos sino, también, de las actividades de aprendizaje y de evaluación.

• Según la complejidad que tengan los contenidos y la problemática identificada,

podrán establecerse unidades didácticas al interior del módulo. Las unidades didácticas implicarán la realización de distintos tipos de actividades en las que los/las participantes podrán construir conocimientos, participar, comprometerse, e interactuar con el material, con el/la docente y con sus compañeros/as con el fin de realizar una tarea, de resolver un problema, de elaborar un diseño o un producto.



• Los ejes de las unidades podrán estructurarse en torno a conceptos, a procedimientos, a tareas, a problemas.

• Para visualizar la estructura de contenidos del módulo y/o de las unidades didácticas, se podrán realizar las siguientes acciones:

• Establecer la relación entre los conceptos básicos, los procedimientos y los criterios.

• Diseñar un esquema o mapa conceptual del módulo.

¿Cómo se describe la Propuesta Metodológica? Tal como lo hemos expresado, el detalle sobre las estrategias, las actividades, los materiales didácticos y los de evaluación, será realizado por el/la docente en el momento de planificar la enseñanza para un determinado contexto. Sin embargo, cuando se elabora el módulo podrán proponerse las líneas generales y los criterios a los que deben responder las actividades formativas seleccionadas por el/la docente para promover el desarrollo de capacidades y competencias. Criterios para la Enseñanza del Módulo

• Se seleccionarán actividades de aprendizaje que promuevan: • La realización en forma integrada de operaciones intelectuales, actividades físicas y

afectivas. • La participación activa de los/las asistentes en la construcción de sus procesos de

aprendizaje. • El trabajo grupal, la confrontación y la construcción conjunta, recuperando las

características de la práctica profesional. • La relación teoría-práctica, en forma similar a lo que ocurre durante el ejercicio

profesional. • El desarrollo de competencias en resolución de problemas, en las cuales no sólo

opera la racionalidad técnica sino también la comprensión del sentido de la situación, la improvisación y la invención de estrategias, los conocimientos y experiencia previa, el desempeño de roles organizativos.

• Las unidades didácticas se refieren a unidades de trabajo relativas a un proceso de enseñanza y de aprendizaje articulado y completo.

• El trabajo sobre los aspectos actitudinales del aprendizaje, vinculados con los conceptos y procedimientos como parte de un todo.

• El aporte integrado de las distintas disciplinas en la construcción de las capacidades propuestas a partir de la idea de que las capacidades traducen, de hecho, saberes interdisciplinarios.



• La flexibilidad y la creatividad en relación con tiempos variados, espacios

diversificados y condiciones contextuales cambiantes. • La propuesta de situaciones semejantes a la configuración que adoptan las tareas en

el mundo del trabajo.

Selección de estrategias de enseñanza En el planeamiento del módulo, pueden mencionarse genéricamente las estrategias de enseñanza que el/la docente podrá utilizar, las cuales detallará cuando realice el planeamiento didáctico. Las estrategias pueden ser clasificadas en dos grandes grupos:

• Las estrategias vinculadas a la enseñanza directa: exposición; demostración; diálogo dirigido por el docente, entre otras.

• Las estrategias basadas en descubrimientos realizados por el/la participante a partir de la práctica reflexiva: resolución de problemas; proyectos; análisis de casos.

• Cada una de estas estrategias supone un modo particular de definir la intervención docente, de estructurar el trabajo de el/la participante y de organizar el ambiente de la clase.

La Práctica Reflexiva evita la rutinización del aprendizaje mediante: • La verbalización de la práctica.

• La fundamentación teórica de la práctica

• El estímulo del pensamiento estratégico para la resolución de problemas:

Plantear preguntas ante una situación.

Desarrollar hipótesis y probarlas.

Elegir prioridades.

Dirigir la propia acción en función de un objetivo.

Necesidad de integrar ambas estrategias de enseñanza Tal como ya hemos expresado, es necesario integrar los distintos tipos de estrategia para superar las limitaciones que pueda tener cada una de ellas tomada separadamente. El/la docente seleccionará aquella estrategia que considere más adecuada para el desarrollo del módulo en función de las siguientes dimensiones:

• El tipo de aprendizaje que se intenta promover.

• El tipo de capacidad que se pretende desarrollar. La propuesta orientada a la comprensión de un concepto será distinta a la destinada a desarrollar una destreza, o a que el/la participante adopte criterios de seguridad.



• Características del sujeto que aprende: conocimientos previos, procesos cognitivos, intereses, destrezas, actitudes hacia los otros.

• Los recursos materiales con los que se cuenta.

• La experiencia de el/la docente.

• Las razones que llevan a el/la docente a considerar que determinada estrategia es

adecuada para la situación. El uso combinado de estrategias dará lugar a que en el desarrollo del módulo se realicen distintos tipos de actividades. Algunas de ellas pueden ser las siguientes:

• Exposición por parte de los/las docentes.

• Exposición por parte de los/las participantes.

• Producción de informes.

• Investigaciones.

• Utilización de la metodología de taller, que vincula procesos de producción con

reflexión.

• Trabajos en colaboración.

• Trabajos individuales.

• Discusiones y debates grupales.

• Trabajos por proyecto, vinculados a las prácticas del campo profesional.

• Utilización de técnicas de simulación y aulas de autoaprendizaje.

• Análisis de casos.

• Dramatizaciones.

• Demostraciones.

Las actividades serán presentadas según las características y los niveles de aprendizaje del

grupo.

La práctica reflexiva Sea cual fuere la estrategia utilizada, uno de los criterios que orientará las actividades formativas será -además del planteo y la solución de problemas- la promoción de la práctica reflexiva como camino para que los/las participantes adquieran el saber hacer reflexivo que constituye el objetivo general del módulo.



Es importante considerar que los métodos, las estrategias y las técnicas de enseñanza no son buenos o malos por sí mismos. No existen fórmulas didácticas completamente infalibles, adecuadas o inadecuadas en términos absolutos. Su valor consiste en que ellas puedan ser capaces de proporcionar una ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de los/las alumnos/as. El valor de una estrategia de enseñanza deberá juzgarse en función de que sea capaz de generar las siguientes posibilidades:

• Promoción del desarrollo de las capacidades propuestas como objetivos.

• Adecuación a las características de los/las alumnos/as.

• Adecuación a los contenidos del módulo.

• Coherencia con el enfoque de competencias.

• Adecuación al contexto.

Uno de los factores importantes en la definición de la estrategia, del método y de la actividad en el desarrollo de la enseñanza se refiere a la organización del espacio y del tiempo. Al diseñar la propuesta metodológica del módulo, puede formularse una primera definición sobre el contexto en el que sería conveniente desarrollarlo. Es posible prever si la enseñanza se realizará en el aula o en la cuadra; en el taller o en el laboratorio; si abarcará bloques de cuarenta minutos o de ochenta. También es posible prever cómo podrá realizarse la integración de la teoría con la práctica. Las decisiones adoptadas promoverán distintas condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. Criterios para la evaluación de las capacidades propuestas como objetivos Los criterios y evidencias para evaluar el módulo, se determinarán tomando como fuente lo establecido en el elemento de competencia. Sin embargo, conviene destacar que la aprobación del módulo no implica la certificación de las unidades de competencia relacionadas. Al igual que con la propuesta metodológica, en esta instancia sólo se establecerán lineamientos generales para realizar la evaluación y para definir la aprobación del módulo. Se podrán determinar los criterios que serán considerados para evaluar las capacidades propuestas como objetivos del módulo. El/la docente, al realizar el planeamiento didáctico especificará los instrumentos de evaluación.



Entorno de aprendizaje La definición de la infraestructura y el equipamiento cobrará más importancia en algunos módulos que en otros. Proponemos una posible lista de elementos a tener en cuenta en relación con la infraestructura y con los insumos necesarios: La infraestructura Se dimensionarán las necesidades de planta física y los diseños de infraestructura existentes teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• Necesidades, en metros cuadrados, por alumno.

• Elementos de seguridad y ergonómicos: disyuntores eléctricos; extractores de aire;

Extintores; lavaojos; salidas de emergencia; aislamientos acústicos, radiantes o

térmicos, entre otros.

• Instalaciones o ubicaciones especiales.

• Refuerzos de red eléctrica; trifásica; picos de gas o agua; iluminación especial;

desagües; tendido de cables, entre otros.

• Mecanismos de disminución o de eliminación del posible impacto ambiental

producido por los procedimientos realizados; necesidad de instalación de sistemas

de alarma u otros.

Los insumos En este ítem se consignarán todos los insumos necesarios para el desarrollo del módulo (Por ejemplo: reactivos del laboratorio; tintas, papeles, esencias; tubos de ensayo; alambre; motores; reguladores; colorantes; herramientas; disquetes, así como los elementos que se consideren pertinentes para ser utilizados en situaciones concretas de enseñanza). Deberá tenerse en cuenta que por la especificidad de los temas a desarrollar, los sobreentendidos pueden conducir a problemas difíciles de resolver sobre la marcha. El equipamiento Consiste en los equipos específicos que resultan necesarios para el desarrollo del módulo, los cuales deberán ser detallados en este ítem con la mayor precisión posible:

• Características y especificaciones técnicas para cada uno de los elementos que se

incluyen.

• Costo estimado y posibilidades de oferta local.

• Necesidades de mantenimiento, existencia de repuestos en el mercado laboral y, si

fuera posible, folletos y/o muestras de los equipos que deben ser incorporados.



¿Cómo determinar la carga horaria del módulo? Aunque la carga horaria del módulo fue establecida en el diseño curricular, puede suceder que, al diseñarse cada módulo en particular, se realicen modificaciones a la cantidad de horas que en principio fueron asignadas. Debe tenerse en cuenta que la asignación de horas está relacionada con la complejidad y la dificultad de los aprendizajes del módulo, con las características de quienes participan, con la necesidad de intensificar las prácticas y con los recursos disponibles en la institución oferente. ¿Cómo determinar los requisitos previos para el aprendizaje? El cursado de cada módulo requiere que, quienes participan, dispongan de saberes y experiencias que garanticen el nuevo aprendizaje, independientemente de que estos hayan sido adquiridos a través de capacitaciones formales o de la práctica profesional. Es importante considerar el diagnóstico inicial como herramienta que permitirá adecuar la oferta formativa a las necesidades educativas de los/las participantes, respecto de los cuales será necesario precisar aspectos tales como los que se detallan a continuación:

• Capacidades básicas: lecto-escritura, pensamiento lógico matemático.

• Habilidades en el uso de instrumental específico.

• Dominio de operaciones básicas.

• Destrezas psicomotrices.

¿Cómo determinar la documentación y bibliografía del módulo? En el enfoque de competencias es importante que el/la docente, mediante su práctica, desarrolle las capacidades propias que le permitirán el desempeño competente. Para ello es conveniente que adquiera el hábito de registrar las decisiones adoptadas al diseñar el módulo, las observaciones significativas de los hechos que se producen durante el proceso, los cambios introducidos y los resultados obtenidos. Esto es lo que denominamos documentación del curso. Cada docente podrá concretar una ficha del curso que le permita conocer el estado en el que se encuentra el módulo. En el registro se sugiere consignar:

• Las capacidades trabajadas, los aprendizajes previstos no logrados, los aprendizajes

logrados no previstos, las dificultades.

• Los contenidos que resultaron más significativos, los más difíciles, los que

resultaron poco útiles.

• Los materiales curriculares: su adecuación, las dificultades en el uso, los problemas

en la calidad del material.



• Las estrategias didácticas utilizadas: cuáles fueron las más adecuadas desde el punto

de vista de la tarea y del interés del grupo; qué dificultades surgieron; cuáles fueron

las propuestas de cambio.

• Cuáles fueron las actividades más adecuadas desde el punto de vista de la tarea, del

tiempo disponible y del interés del grupo; cuales fueron las dificultades que

surgieron, cuáles fueron las propuestas de cambio.

• Evaluación de procesos y de productos. Resultados obtenidos.

• Compromiso de los/as participantes.

• La asignación del tiempo para el desarrollo de las distintas actividades: si éste

resultó suficiente, excesivo o escaso.

• Las observaciones.



7. RESUMEN: La formación profesional basada en competencias presenta características propias que se reflejan en el planeamiento curricular, en el planeamiento didáctico y en la práctica docente. El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan de estudios. Mientras éste enunciaba la finalidad de la formación en términos genéricos y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se debían enseñar, el diseño curricular es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta formativa con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los centros de formación profesional. En él se especifican los diferentes componentes pedagógicos didácticos:

• Intenciones.

• Metodologías.

• Objetivos.

• Secuencia de contenidos.

• Selección de materiales.

• Criterios de enseñanza y de evaluación.

El diseño curricular basado en competencias es un documento elaborado a partir de la descripción hecha de los desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Consta básicamente de cuatro elementos:

• Introducción o marco de referencia. Descripción sintética de las características del

contexto productivo y del rol profesional, así como de las concepciones teóricas que

sostienen quienes elaboran el diseño curricular.

• Objetivos generales. Se refieren a capacidades integradoras que se desarrollarán

durante el proceso formativo. Expresan la intención formativa de quienes elaboran

el diseño. Constituyen, en última instancia, los criterios para la evaluación y

acreditación de los aprendizajes alcanzados.

• Estructura curricular modular. Consiste en el conjunto ordenado e integrado de

módulos que conforman el diseño.



• Carga horaria. Relativa al conjunto de la estructura y a cada uno de los módulos

que la componen.

Desde el punto de vista del diseño curricular:

Un módulo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con los elementos de competencia.

Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional

El módulo constituye una integración de contenidos*, actividades y cualidades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.

http://www.monografias.com/trabajos14/frenos/frenos.shtml



8. EJERCICIO PRÁCTICO: En equipos de trabajo y según la distribución que designe el facilitador los equipos analizarán la estructura del programa modular que aparece en el anexo 2 revisando los siguientes apartados:

1. Las Expectativas de Logro formuladas

2. El Plan de Estudio

3. La estructuración de contenidos del módulo

4. Las actividades procedimentales sugeridas

5. La Evaluación

6. El perfil del egresado

Después del estudio realizado en los equipos, se comentarán las observaciones en plenaria grupal. Tiempo aproximado del trabajo 2 horas.



9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen.

1. Son dos características del Diseño Curricular en Base a Competencias

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

2. Como se asocian las funciones laborales con la estructuración del currículo en base

a competencia. ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

3. Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional que significa el módulo de aprendizaje. ___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________



10.-GLOSARIO

Competencia Laboral

Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta actitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresaos en el saber, el hacer y el saber – hacer.

Educación Basada en Competencia Laboral: Sistema educativo orientado a desarrollar en las personas la capacidad de aprender por si mismos, a despertar curiosidad y el gusto por el estudio y el aprendizaje continuo, que busca atender las necesidades de la demanda y poner énfasis en el logro de resultados.

Elemento de competencia:

Parte constitutiva de una Unidad de Competencia que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo.

Epistemología: Es el estudio científico y filosófico de los procesos cognitivos, de sus límites y posibilidades. La Epistemología desde la psicobiología, procura establecer de qué manera los organismos o agregados de organismos particulares conocen, piensan, deciden. Se trata de una indagación por la génesis, las condiciones de objetividad, validez y finalidad del conocimiento en general y del conocimiento científico más particular. La epistemología, como teoría del conocimiento, tiene como su dominio material una red de conceptos tales como verdad, sujeto, conciencia, etc., las cuales guardan relaciones circulares con las de otros dominios filosóficos (filosofía de la ciencia, filosofía del lenguaje, filosofía de la historia) y relaciones radiales con ciertas categorías de dominios científicos y tecnológicos

Evidencia de conocimiento: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades que permiten al trabajador / alumno contar con un punto de partida para un desempeño eficaz. Este tipo de evidencia también debe evaluarse; sin embargo su evaluación no parte de la teoría por si misma, sino de la combinación de teoría con resultados de desempeño.

Evidencia por desempeño: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral, que hace referencia a una serie de resultados y/o productos, requeridos por el Criterio de Desempeño y



delimitados por el Campo de Aplicación, que permite, probar y avaluar la competencia del trabajador, en este apartado se incluyen las habilidades sociales del trabajador.

Evidencia por producto:

Detalla los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuantos de esos resultados o productos se requieren.

Formación Profesional Proceso teórico práctico sistemáticamente adelantado, mediante el cual las personas adquieren, mantienen o mejoran conocimientos técnicos y tecnológicos, destrezas, aptitudes y valores que sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crítica y creativamente en la actividad productiva, contribuyendo así a su propio desarrollo personal, a la competitividad de la economía y al ejercicio pleno de la ciudadanía.

Función productiva: Conjunto de actividades laborales, necesarias para lograr uno o varios objetivos específicos de trabajo, en relación con el propósito general de un área de competencia o de una organización productiva.

Mapa curricular: Representación gráfica de cómo se derivan los contenidos de las unidades de aprendizaje, con la finalidad de evitar la repetición de los mismos y procurar la integración de los aprendizajes.

Metodología: La metodología constituye el conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción didáctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, utilización de medios y recursos, tipos de actividades, organización de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciación y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivar de la caracterización realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluación, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado

Motivación:

Motor o fuerza que impulsa o mueve a un estudiante para alcanzar el logro de un objetivo de aprendizaje. Esta energía está asociada a los intereses de la persona y al aprendizaje significativo.

Nivel de Competencia: Grado de autonomía y de complejidad de conocimientos, habilidades y destrezas que son aplicados en el desempeño de una función productiva.

http://www.monografias.com/trabajos5/recicla/recicla.shtml#papel



Norma de Competencia laboral: Documento en el que se registran las especificaciones en base a las que se espera sea desempeñado una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia Laboral estará constituida por Unidades y Elementos de Competencia, Criterios de Desempeño, Campo de Aplicación, y Evidencias de Desempeño y Conocimientos. Asimismo en cada Norma Técnica de Competencia Laboral se expresará el área y el Nivel de Competencia.

Norma Técnica de Competencia Laboral de Institución Educativa: Norma Técnica de Competencia Laboral que adopta una institución educativa en forma transitoria como base para el desarrollo de sus programas y para fines de validación del proceso de educación basado en Normas de Competencia Laboral.

Objetivos Generales: Los objetivos generales "precisan el tipo y grado de aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y de área".

Pertinencia: Congruencia entre las necesidades y demandas sociales, las características de los participantes en el hecho educativo y el carácter académico de la educación superior con los diseños y prácticas educativas, de investigación y extensión de las instituciones, programas o proyectos.

Plan de Estudio: Documento que describe la estructura y organización de una carrera técnica, profesional o de postgrado. Incluye la fundamentación filosófico- política de la carrera, objetivos, contenido, (expresados en asignaturas, seminarios, módulos….), duración, dedicación, lineamientos de evaluación, método teórico, acreditación y requisitos de graduación.

Planeación:

Proceso con el que se busca cumplir exitosamente la misión institucional a través de la búsqueda de información pertinente, veraz y oportuna, que permita identificar asuntos relevantes del futuro y establecer acciones que permitan alcanzar una visión determinada, aminorando las debilidades y nutriendo las fortalezas de la institución, previniendo los riesgos y tomando partido de las oportunidades que existen en el medio. La planeación, como función institucional permanente y cíclica, permitirá precisar a dónde se quiere ir, cómo se intenta arribar a ese escenario, con qué recursos se dispone, cuáles son los recursos necesarios o al menos indispensables, cuáles requieren obtenerse y de qué manera se están alcanzando los objetivos conducentes a la meta fijada.



Programa de Estudios: Conjunto de unidades de curso o módulos que se reconocen para conceder un título específico. Un programa de estudio se puede definir también por medio de un conjunto de resultados del aprendizaje logrados para la concesión de un determinado número de créditos.

Proceso de Enseñanza Aprendizaje: Acciones tendientes a desarrollar y perfeccionar hábitos, aptitudes, actitudes y conocimientos de las personas, con el objeto de proporcionarles instrumentos teóricos prácticos que les permitan un desempeño eficiente en sus actividades.

Propósito: Cubrir los parámetros establecidos en la Norma Técnica de Competencia Laboral que permitan evidenciar las competencias que posee el individuo para desempeñar una función de acuerdo a su campo de especialidad demandada por la naturaleza de la Norma.

Proceso de Enseñanza Aprendizaje: Acciones tendientes a desarrollar y perfeccionar hábitos, aptitudes, actitudes y conocimientos de las personas, con el objeto de proporcionarles instrumentos teóricos prácticos que les permitan un desempeño eficiente en sus actividades.

Unidad de Competencia: Función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada.



11.-Bibliografía:

- Ana Catalano,Susana Avolio de Cols, Monica Sladogna,Diseño Curricular en base a Competencias.

- Determining the Intent of Learning Objectives, Saskatchewan (Canadá). - Dra. C. Fátima Addine Fernández, Dra. C. Margarita González González, Dr. C.

Luis C. Batista, Dr. C. Ramón Pla López, M. Cs. Roelbis Laffita Frómeta. - M. Cs. Gerardo Quintero Pupo, M.Cs. José Benito García, M.Cs. Mercedes

Silveiro, M.Cs. María Elena Castillo Martínez, M.Cs. Micaela Fuxá Lavastida, M.Cs. SiXto Jiménez Vielsa, Diseño Curricular, Instituto Latino Americano y Caribeño.

- J. Guillermo Ferrer, M.Sc., University at Albany – State University of New York Gilbert A. Valverde, Ph. D., University at Albany – State University of New York Juan Manuel Esquivel Alfaro, Ph.D. Universidad de Costa Rica, Aspectos del curriculum prescrito en América Latina: Revisión de tendencias contemporáneas en curriculum, indicadores de logro, estándares y otros Instrumentos.

- Observable Verbs for Cognitive Domain Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Estados Unidos.

- Observable Verbs for Affective Domain Instructional Objectives, Universidad del Estado de Georgia, Estados Unidos.

- Los Fundamentos del Diseño Curricular por Competencias Laborales, Monografías. com.

http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/studeval/chap2002.html

http://www.gsu.edu/%7Emstmbs/CrsTools/cogverbs.html

http://www.gsu.edu/%7Emstmbs/CrsTools/affverbs.html



ANEXOS



Anexo 1 VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO

COGNITIVO

Dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.

Conocimiento: Recordar información

Comprensión: Interpretar información poniéndola en sus propias palabras

Aplicación: Usar el conocimiento o la generalización en una nueva situación

Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Parear Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir

Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Ubicar Reconocer Reportar Re-enunciar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir

Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar Esbozar Solucionar Utilizar

Análisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas

Síntesis: Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas.

Evaluación: Hacer juicios en base a criterios dados

Analizar Valorar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Cuestionar Examinar

Organizar Ensamblar Recopilar Componer Construir Crear Diseñar Formular Administrar Organizar Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar redactar

Valorar Argumentar Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar Valorar



VERBOS OBSERVABLES PARA

OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO

Aclama Acuerda, Conviene Argumenta Asume Intenta Evita Reta

Colabora Defiende Esta en desacuerdo Disputa Participa en Ayuda Esta atento a

Se Une a Ofrece Participa en Elogia Resiste Comparte Se ofrece como voluntario



Modulo 1 Metrología

I Semestre Modulo 2 Mecánica de Precisión. Modulo 3 Afilado I Modulo 4 Dibujo Técnico.

Modulo 5 Soldadura Eléctrica. Modulo 6 Soldadura Oxiacetilénica.

Modulo 7 Tratamientos Térmicos. Modulo 8 Tecnología de los Materiales.

Modulo 9 Torno I.

Pasantía.

Pasantía.

II Semestre

Modulo 10 Torno II. Modulo 11 Afilado II. Modulo 12 Mantenimiento Mecánico.

Modulo 13 Electricidad Básica. Modulo 14 Mecánica de Materiales.

Modulo 15 Rectificado Industrial y Automotriz. Modulo 16 Fresado I.

Pasantía.

Modulo 17 Fresado II. Modulo 18 Mantenimiento Hidráulico y Neumático.

Modulo 19 Mecanizado CNC.

Modulo 20 Dibujo Asistido por Computadora CAD. Pasantía.

I Semestre

II Semestre

Practica profesional.

Servicio Social.

ANEXO 2 PLAN DE ESTUDIOS DE MECANICA INDUSTRIAL

ITINERARIO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA Tercer Ciclo

Bachillerato Técnico Profesional Industrial Con Orientación en Mecánicas Industrial.

II Año Bachillerato

III Año Bachillerato



Secretaria de Educación

DURACION DE MODULOS POR HORAS

MODULO 1 MODULO 2 MODULO 3 MODULO 4 MODULO 5 MODULO 6 MODULO 7 MODULO 8 MODULO 9 MODULO 10 MODULO 11 MODULO 12 MODULO 13 MODULO 14 MODULO 15 MODULO 16 MODULO 17 MODULO 18 MODULO 19 MODULO 20 Practica Profesional

46 Horas clase 150 Horas clase 40 Horas clase 40 Horas clase 70 Horas clase 60 Horas clase 60 Horas clase 180 Horas clase 60 Horas clase 30 Horas clase 150 Horas clase 150 Horas clase 150 Horas clase 90 Horas clase 60 Horas clase 150 Horas clase 200 Horas clase 130 Horas clase 160 Horas clase 46 Horas clase



ESTRUCTURA CURICULAR DEL BACHILLERATO TECNICO PROFESIONAL INDUSTRIL CON ORIENTACION EN MECANICA INDUSTRIAL

ESTRUCTURA POR CICLOS DE ESTUDIO

ESTRUCTURA POR ÁREAS Y ESPACIOS CURRICULARES

FORMACION ORIENTADA

AREAS CURRICULARES ESPACIOS CURRICULARES

COMUNICACIÓN Lengua y Literatura Ingles Técnico

MATEMÁTICA Matemática III (Aplicada ) CIENCIAS NATURALLES Física III (Aplicada, para el Bachillerato Técnico

Industrial) CIENCIAS SOCIALES Legislación ORIENTACIÓN PROFESIONAL Orientación Profesional (incluye Seguridad e Higiene,

Mercado de Trabajo, Emprendimiento)

BACHILLERATO TECNICO PROFESIONAL INDUSTRIAL CON ORIENTACIÒN EN MECANICA INDUSTRIAL

PRIMER CICLO

FORMACIÒN DE FUNDAMENTO

SEGUNDO CICLO

FORMACIÒN ORIENTADA

TERCER CICLO

FORMACIÒN ESPECÌFICA

2 SEMESTRES

1 SEMESTRE

2 SEMESTRES

DE 15 A 18 AÑOS

FORMACION DE FUNDAMENTO


COMUNICACIÓN Español Ingles Arte

MATEMÁTICA Matemática

CIENCIAS NATURALLES Física Química Biología

CIENCIAS SOCIALES Historia de Honduras Sociología (incluye Ciudadanía) Filosofía (incluye Ética) Psicología

EDUCACION FISICA Y DEPORTES Educación Física y Deportes

TECNOLOGIA Informática

ORIENTACIÓN PROFESIONAL Orientación Vocacional



EDUCACION TECNOLÓGICA ORIENTADA

Mercadotecnia Formulación y Evaluación de Proyectos Organización del Trabajo

FORMACION ESPECIFICA


− Dibujo Técnico

− Dibujo Asistido por

Computadora)

− Tecnología de Materiales

− Mecánica de Materiales

− Metrología

− Mecánica de precisión

− Afilado I

− Soldadura Eléctrica

− Soldadura Oxiacetileno

− Tratamiento térmico

− Torno I

− Afilado II

− Torno II

− Fresado I

− Mantenimiento Mecánico

− Electricidad Básica

− Fresado II

− Rectificado Industrial y

Automotriz

− Mantenimiento Hidráulico/

Neumático

− Mecanizado CNC

• Pasantías

EDUCACION TÉCNICA ESPECIALIZADA

Práctica Profesional

Trabajo Educativo Social



DISTRIBUCIÓN DE LA CARGA ACADÉMICA

FORMACION DE FUNDAMENTO

FORMACIÓN ORIENTADA

FORMACION ESPECÍFICA

AÑO Y SEMESTRE

%

Anual

% de la Carrera

%

Anual

% de la Carrera

%

Anual

% de la Carrera

TOTAL HORAS

I Semestre 50% 17% - - - - 700/9Eff* I

II Semestre 50% 17% - - - - 700/10Eff

I Semestre - - 62% 10% 13% 8% 700/5Efo +

5Efe

II

II Semestre - - 38% 6% 21% 10% 700/4Efo+

6Efe

I Semestre - - - - 33% 16% 700/8Efe III

II Semestre - - - - 33% 16% 700/5Efe+p

p

TOTAL

100%

34%

De la

formación

total

100%

16%

De la

formación

total

100%

50%

De la

formación

total

4,200/19Eff

+9Efo+

22Efe+pp y

tes

* E= Espacios curriculares; fe= formación específica fo= formación orientada pp= práctica profesional ss= servicio social



ANEXO 3

República de Honduras

SECRETARIA DE EDUCACIÓN Programa de Apoyo a la Enseñanza Media de Honduras

PRAEMHO

PROGRAMA DE ESTUDIOS

BACHILLERATO TÈCNICO PROFESIONAL INDUSTRIAL CON ORIENTACIÒN EN MECÀNICA INDUSTRIAL

III CICLO: FORMACIÓN ESPECÍFICA

AREA CURRICULAR: FORMACIÓN TÉCNICA ESPECIALIZADA

MODULO

METROLOGÍA

Tegucigalpa M.D.C. Honduras C.A. Octubre de 2006

PRAEMHO

PROGRAMA DE APOYO A LA ENSEÑANZA MEDIA

DE HONDURAS



SECRETARIA DE EDUCACIÒN DEPARTAMENTO DE DISEÑO CURRICULAR

Programa de Apoyo a la Enseñanza Media de Honduras – PRAEMHO

DATOS IDENTIFICATORIOS

FORMACIÒN ESPECIFICA BACHILLERATO: Técnico Profesional Industrial ORIENTACIÒN: Mecánica Industrial MODULO 1: Metrología. NIVEL: Educación Media, III Ciclo, 2do. Año, I Semestre HORAS CLASE: 40 horas

FUNCIÒN PRINCIPAL DE LA PROFESIÒN

Planificar y Realizar procesos de Mantenimiento Industrial Predictivo, Preventivo y Correctivo y de

Mecanizado de piezas metálicas y no metálicas de diferentes formas geométricas con herramientas manuales y máquinas herramientas convencionales y no convencionales,

respetando tolerancias de medida, forma, posición y aplicando tratamientos térmicos.

UNIDAD DE COMPETENCIA

Medir elementos mecánicos utilizando diferentes instrumentos de precisión.



DESCRIPCIÒN DEL MODULO

El módulo de Metrología comprende la unidad de competencia Medir elementos

mecánicos utilizando diferentes instrumentos de precisión.de manera que los estudiantes

puedan desarrollar competencia para el desempeño eficiente de dicha función y que se reconoce

a través del logro de los elementos indicadores de competencia mediante el aprendizaje de los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales definidos en este programa.

Mediante el estudio de este módulo los estudiantes desarrollaran competencias para

medir diferentes elementos mecánicos usando diferentes instrumentos de medición y

comparación en los diferentes sistemas de medidas lo cual es parte fundamental para el buen

desempeño profesional en el trabajo de un mecánico industrial.

Los contenidos que se presentan en este modulo están divididos en conceptuales,

procedimentales y actitudinales, de acuerdo a los elementos de competencia y sus criterios de

ejecución, recomendando actividades de evaluación en función de estos elementos y criterios en

una relación vertical de correspondencia.

Respecto a las actividades de evaluación de logros de competencia, se recomienda

verificar el cumplimiento de los criterios de desempeño en relación con los elementos de

competencia que contiene este modulo, según la unidad de competencia que se pretende

alcanzar y de acuerdo a las evidencias de desempeño y de producto requeridas por la norma de

competencia de la profesión, así como las evidencias procedimentales y actitudinales que

demuestran competencia en el desempeño de la competencia.

Los contenidos conceptuales pueden ser evaluados mediante pruebas escritas, con

diferentes tipos de ítems en función de las exigencias de evaluación y según las evidencias

requeridas por la norma de competencia de la profesión.

La ponderación y asignación de la nota aprobatoria de competencia del modulo deberá ser

congruente con el Sistema de Evaluación Indicado por la Secretaria de Educación.



“BACHILLERATO TECNICO PROFESIONAL INDUSTRIAL

CON ORIENTACION EN MECÁNICA INDUSTRIAL” Competencias Específicas

PERFIL DEL EGRESADO

MODULO: METROLOGÍA.

Campo Profesional Durante el estudio de este módulo las y los estudiantes desarrollan competencias para

desempeñarse en la prestación de servicios de calidad a los clientes sobre la conversión

matemática de los sistemas de medida métrico e inglés y medir, leer y registrar las

dimensiones de los objetos utilizando instrumentos de medición graduados y de

comparación.

Definición Profesional Los y las egresadas de este módulo realizan conversiones matemática de los sistemas

de medida métrico e inglés y miden, leen y registran las dimensiones de los objetos,

utilizando instrumentos de medición graduados y de comparación.

Conocimientos Al finalizar el modulo los estudiantes dominaran los conocimientos de:

- Sistema inglés de medida, Sistema métrico, Sistema internacional de Unidades SI

- Conversiones entre medidas.

- Factores de conversión y conversión matemática.

- Escalas o reglas de acero rígidas y flexibles

- Tipos de instrumentos para medidas por comparación.

- Uso de calibrador de resorte, calibrador telescópico.

- Desviación.

- Indicadores de carátula

- Tipos de instrumentos para medir ángulos

- Unidades de medidas angulares.

- Uso de la regla o barra de senos



- Uso del transportador

Habilidades

- Convertir dimensiones expresadas en el sistema inglés a sus equivalentes

métricos.

- Medir y registrar las dimensiones de los objetos utilizando una regla graduada.,

calibrador de vernier y carátula, calibrador de profundidades con vernier y

carátula y con micrómetros para interiores y exteriores.

- Leer y registrar medidas utilizando un calibrador de resorteo, un calibrador

telescópico, un calibrador radios y espesores,

- Verificar la desviación respecto a la perpendicularidad con la escuadra de

precisión y escuadra cilíndrica.

- Verificar medidas lineales y medidas por comparación utilizando indicadores de

carátula e indicadores de prueba con carátula.

Actitudes y Comportamientos El trabajo que desempeña demuestra que:

- Actúa en todo momento de acuerdo con las normas de seguridad e higiene,

calidad y medio ambientales establecidas y

- Vela por el cumplimiento de las normas de seguridad e higiene, calidad y medio

ambientales establecidas

- Muestra eficiencia, eficacia e iniciativa en el uso de los recursos.

- Procura alta calidad en la de las mediciones y registros.



“BACHILLERATO TECNICO PROFESIONAL INDUSTRIAL

CON ORIENTACION EN MECÁNICA INDUSTRIAL” Competencias Específicas

Modulo 1: Metrología. Expectativa de Logro:

- Convertir dimensiones expresadas en el sistema inglés a sus equivalentes

métricos.

- Medir y registrar las dimensiones de los objetos utilizando una regla graduada.,

calibrador de vernier y carátula, calibrador de profundidades con vernier y

carátula y con micrómetros para interiores y exteriores.

- Leer y registrar medidas utilizando un calibrador de resorteo, un calibrador

telescópico, un calibrador radios y espesores,

- Verificar la desviación respecto a la perpendicularidad con la escuadra de

precisión y escuadra cilíndrica.

- Verificar medidas lineales y medidas por comparación utilizando indicadores de

carátula e indicadores de prueba con carátula.



ELEMENTOS DE COMPETENCIA,

CRITERIOS DE DESEMPEÑO Y ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

CONTENIDOS DEL MODULO

Conceptuales: 5 hrs.

- Sistemas de medidas:

- sistema métrico decimal.

- sistema Ingles.

- sistema internacional.

- Factores de conversión y conversión

matemática de unidades lineales (pulg. – mm.

mm. – pulg.).

Elemento de Competencia: 1-01: Convertir unidades lineales de medida en el sistema métrico equivalentes en el sistema inglés. Criterios de Desempeño: - Identifica los métodos comunes de

conversión de medidas.

- Convierte dimensiones expresadas en

el sistema inglés a sus equivalentes

métricos.

- Convierte dimensiones expresadas en

sistema métrico a sus equivalentes en el

sistema inglés

Actividades de Evaluación Sugeridas: - Aplicación de Pruebas de conocimiento

escritas en relación con las expectativas de

logro

- Aplicación de Rubricas de procesos de

trabajos asignados a cada estudiante.

- Uso de Hojas de trabajo (practicas de

taller) de resultados obtenidos de acuerdo

a las exigencias de la norma de

Procedimentales: 5 hrs.

- Utilizar los métodos comunes de conversión

de medidas en la resolución de problemas.

- Convertir dimensiones lineales expresadas en

el sistema inglés a sus equivalentes métricos.

- Convertir dimensiones lineales expresadas en

sistema métrico a sus equivalentes en el

sistema inglés.



competencia.

- Asignar realización de Investigaciones

sobre sistemas de medidas lineales.

- Uso de las Listas de cotejo para

evaluación de trabajos y comportamientos.

- Utilizar Hojas de observación de

actitudes y comportamientos durante cada

trabajo prácticos asignados.

- Registros o reportes presentados.

Actitudinales:

- Actuar en todo momento de acuerdo con las

normas de seguridad e higiene, calidad y

medio ambientales establecidas y velar por el

cumplimiento de las mismas.

- Mostrar eficiencia, eficacia e iniciativa en el uso

de los recursos.

- Respetar el derecho a participar en clase de

sus compañeros

- Valorar la importancia de hacer bien las cosas

desde al primera vez

- La perseverancia como clave de éxito en el

trabajo

Proceso y Actividades Sugeridas:

- Reconocen las características de los sistemas ingles y métrico

- Convierten dimensiones lineales expresadas en el sistema inglés a sus equivalentes métricos.

- Convierten dimensiones lineales expresadas en sistema métrico a sus equivalentes en el sistema

inglés.



Elemento de Competencia: 1-02: Medir longitudes con diferentes instrumentos Criterios de Desempeño: - Identifica las diversas clases de escalas

y sus aplicaciones.

- Identifica las diferentes partes de los

instrumentos de precisión.

- Mide y registra las dimensiones de los

objetos utilizando una regla graduada.

- Calibra el instrumento de precisión.

- Mide y registra las dimensiones de los

objetos utilizando una escala con

- exactitud de + o – 0.001 pulgada y

0.02mm con calibrador métrico de vernier y


- Escalas o reglas de acero rígidas y flexibles.

- Partes de los instrumentos de precisión.

- Escalas estándar de gancho y cortas con

sujetador.

- Calibradores de corredera.

- Uso de diferentes instrumentos de alta

precisión.

- Tolerancias.

- Tolerancias ISO.

- Rugosidad y calidades superficiales.

- Calibrado de instrumentos de precisión.




- Medir y registrar las dimensiones de los

objetos utilizando una regla graduada.


objetos utilizando una escala con exactitud de

+ o – 0.001 pulgada y 0.02mm con calibrador

métrico de vernier y carátula.


objetos utilizando un calibrador de

profundidades con vernier y carátula.

- Medir y registrar dimensiones con micrómetros

para interiores y exteriores con una precisión

de 0.001mm y 0.0001 pulg.

- Medir y registrar dimensiones con micrómetros

para profundidad con una precisión de

0.001mm y 0.0001 pulg.

- Calibrar los instrumentos de medición usando

el patrón correspondiente.



Actitudinales: 1 hrs.





- Mostrar eficiencia, eficacia e iniciativa en el uso

de los recursos.

- Respetar el derecho a participar en clase de

sus compañeros

- Valorar la importancia de hacer bien las cosas

desde al primera vez

- La perseverancia como clave de éxito en el

trabajo

- La responsabilidad en el uso y cuidado de los

bienes institucionales

- La disciplina en la aplicación de los

procedimientos en el trabajo

- La solidaridad aplicada a lasa necesidades de

los demás

- El valor del trabajo para una mejor calidad de

vida



Procesos y Actividades Sugeridas:

- Observan las características físicas de las diferentes piezas u objetos sujetos de medición

- Calibran micrómetros usando el patrón correspondiente.

- Miden diferentes piezas con formas geométricas y registran las dimensiones de elementos

mecánicos haciendo uso de:

- Regla graduada.

- Calibrador métrico de vernier y carátula Escala con exactitud de + o – 0.001 pulgada y

0.02mm

- Calibrador universal.

- Calibrador de profundidades con vernier y carátula.

- Micrómetros para interiores y exteriores con una precisión de 0.001mm y 0.0001 pulg.

- Hacen Mediciones de eje y agujero en piezas mecánicas; aplicando tolerancias ISO.




- Instrumentos para medir ángulos

- Unidades de medida angulares.

- Conversión de unidades de medida angulares.

- Uso de la regla o barra de senos

- Uso y manejo del goniómetro.

- Uso del transportador.

Elemento de Competencia: 1-03: Medir ángulos con goniómetro Criterios de Desempeño: - Identifica los instrumentos comunes

para medidas angulares.

- Lee y registra medidas en el sistema

sexagesimal y decimal.

- Lee y registra medidas angulares

- utilizando un transportador con vernier.

- Calcula elevaciones de la barra de

senos

- Mide ángulos usando una barra de

senos y paralelas ajustables.


- Identificar los instrumentos para medidas

angulares.

- Leer y registrar medidas angulares utilizando

un goniómetro (transportador con vernier).

- Medir ángulos con goniómetro.

- Calcular elevaciones de la barra de senos

- Medir ángulos usando una barra de senos y

paralelas ajustables y / o bloques de elevación.




escritas






competencia.

- Asignar la Medición de longitudes de

elementos mecánicos con:

1. Medición de ángulos con transportador

2. Medición de ángulos con goniómetro.

3. Calculo elevaciones de la barra de

senos

4. Medición de ángulos usando una barra

de senos y paralelas ajustables y / o

bloques de elevación.

- Investigaciones de unidades de

medidas angulares, instrumentos de

medición para ángulos.

- Listas de cotejo para evaluación de

trabajos y comportamientos.

- Hojas de observación de actitudes y

comportamientos durante cada trabajo

prácticos asignado.

- Registros o reportes presentados.

Actitudinales:





- Mostrar eficiencia, eficacia e iniciativa en el

uso de los recursos.






los demás


vida



Procesos y Actividades Sugeridas: Medir ángulos con:

- Transportador.

- Goniómetro (Transportador con vernier).

- Regla de senos.

- Barra de senos y paralelas ajustables.

- Convertir medidas angulares (grados, minutos, radianes etc).


- Tipos de instrumentos para medidas por comparación.

- Uso de calibrador de resorte, calibrador telescópico.

- Desviación. - Indicadores de carátula.

Elemento de Competencia: 1-04: Medir y verificar tolerancias de forma y posición con instrumentos comparadores de medida. Criterios de Desempeño: - Identifica los instrumentos comunes

para medidas por comparación.

- Lee y registra medidas utilizando un

reloj comparador.

- Lee y registra medidas utilizando un

calibrador telescópico

- Lee y registra medidas utilizando de

un calibrador radios y espesores

- Verifica la desviación respecto a la

perpendicularidad con la escuadra de

precisión y escuadra cilíndrica

- Verifica medidas lineales y medidas

por comparación utilizando indicadores de

carátula e indicadores de prueba con

carátula.


- Identificar los instrumentos para medidas por

comparación.

- Leer y registrar medidas utilizando reloj

comparador, calibrador telescópico y

calibrador de radios y espesores

- Verificar la desviación respecto a la

perpendicularidad con la escuadra de precisión

y escuadra cilíndrica.

- Verificar medidas lineales y medidas por

comparación utilizando indicadores de carátula

e indicadores de prueba con carátula.




escritas






competencia.

- Asignar la Investigaciones sobre

instrumentos de verificación y medición y

tolerancias de forma y posición.

- Utilizar la Listas de cotejo para

evaluación de trabajos y comportamientos.

- Uso de Hojas de observación de

actitudes y comportamientos durante cada

trabajo prácticos asignado.

- Revisar Registros o reportes

presentados.

Actitudinales: 1 hrs.

- Actúa en todo momento de acuerdo con las




- Muestra eficiencia, eficacia e iniciativa en el

uso de los recursos.






los demás


vida

Procesos y Actividades Sugeridas: Medir y verificar en piezas mecánicas:

- Perpendicularidad.

- Paralelismo

- Concentricidad.



RECURSOS DIDÁCTICOS SUGERIDOS:

- Equipo de metrología

1. Reglas graduadas.

2. Vernier universal análogo.

3. vernier digital.

4. Vernier de profundidad milimétrico y sistema ingles.

5. Vernier de altura.

6. Vernier de carátula

7. Juego de micrómetros para exteriores milimétricos

8. Juego de micrómetros para exteriores sistema ingles.

9. Juego de telescopio.

10. Juego de micrómetros para interiores milimétricos.

11. Juego de micrómetros para profundidades milimétricos.

12. Juego de micrómetros para profundidades sistema ingles.

13. Juego de micrómetros para interiores sistema Ingles.

14. Compases de precisión interiores y exteriores.

15. juego de Reloj comparador.

16. Bases magnéticas

17. Primas de trazado.

18. Bloques rectificados.

19. Juego de Patrones.

20. Transportadores.

21. Equipo de medición de Senos.

22. Nivel de gota.

23. escuadras de precisión.

24. plantillas de forma (galgas para radios, ángulos, para espesores, roscas).

25. calibradores pasa no pasa.

- Material bibliográfico.

- Banco de pruebas.

- Pizarrón



ANEXO 4 PROGRAMA DE FÍSICA III

DATOS IDENTIFICATORIOS

NOMBRE DE LA ASIGNATURA: FÍSICA III AÑO AL QUE PERTENECE: SEGUNDO HORAS SEMANALES: 5: horas, distribuidas en clases teóricas y prácticas de laboratorio.

DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA La asignatura Física III, es el tercero de tres cursos de Física incluidos en el Plan de Formación

del Bachillerato Técnico Profesional Industrial y Forestal. Su incorporación al Plan, obedece a la

necesidad de formar ciudadanos capaces de comprender los fenómenos naturales y las

transformaciones del entorno producto de la actividad humana y de contribuir al desarrollo del

país mediante la solución de problemas de carácter científico tecnológico.

Este curso trata de los fundamentos básicos de la dinámica de fluidos, la termodinámica y la

teoría electromagnética como ramas de la Física. El estudio de estos fenómenos se apoya en los

conocimientos que el y la estudiante ha adquirido previamente en los dos cursos de Física

anteriores.

La importancia de la Física III en la formación profesional radica en sus aportes científicos,

métodos y procedimientos, que facilitan la adquisición de nuevos conocimientos y la resolución

de problemas, desarrollando a la vez, habilidades, actitudes y hábitos que le permiten al

individuo adaptarse a los cambios tecnológicos que se producen y de su inserción con éxito en el



proceso de globalización.

La Física III en el Bachillerato Técnico Profesional Industrial y Forestal, contribuye a que el

alumno y la alumna adquieran, una formación humanística, científica y técnica, que lo conduce a

actuar de la forma siguiente:

a. Manipula equipo de laboratorio para efectuar medidas de cantidades asociadas al

comportamiento de los fluidos y a los fenómenos térmicos, eléctricos y magnéticos.

b. Comunica, en forma oral y escrita, resultados de actividades experimentales y de

consultas bibliográficas relacionados con procesos físicos y técnicos.

c. Resuelve problemas tanto de carácter académico como de la vida diaria aplicando los

conocimientos, métodos y procedimientos que le proporciona la asignatura.

d. Actúa con responsabilidad, honradez y actitud crítica frente a situaciones que surgen en

su actividad diaria.

PROPÓSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

La Física III para el Bachillerato Técnico profesional Industrial y Forestal, está dirigida a:

1. Contribuir a la formación de una concepción científica del mundo, revelando la existencia de

los fenómenos asociados al movimiento de los fluidos, las interacciones térmicas, eléctricas y

magnéticas.

2. Formar en los y las estudiantes actitudes proclives a la utilización del método científico como

herramienta para la solución de problemas y la adquisición de nuevos conocimientos.

3. Desarrollar en los y las alumnas, habilidades de tipo:

a) Motriz; relacionadas con el montaje y la manipulación de equipos de laboratorio que faciliten

su desempeño en su futuro campo laboral.

b) Intelectuales; relacionadas con el análisis de datos experimentales (tablas, gráficos, etc.),



cálculos matemáticos e interpretación de gráficos y resultados,

c) Comunicativas; relacionadas con la redacción de informes, exposiciones escritas y orales.

4. Fomentar en los y las estudiantes, hábitos y actitudes, tales como la tenacidad, perseverancia,

honradez, orden, estudio y pensamiento crítico.

5. Contribuir al desarrollo de la educación estética de los alumnos apreciando la belleza y

coherencia de las leyes que describen el movimiento de los fluidos, la transferencia de energía

por calor y las interacciones electromagnéticas.

6. Contribuir a que los y las estudiantes asimilen un sistema de conocimientos de la Física y

desarrolle habilidades que los capaciten para clasificar, caracterizar y explicar fenómenos

asociados al movimiento de los fluidos, procesos térmicos y electromagnéticos, precisando las

condiciones en que ocurren.

7. Propiciar situaciones que conduzcan a los y las estudiantes a realizar actividades teóricas y

experimentales para extraer información cualitativa y cuantitativa, hasta los niveles de

reproducción con variantes y aplicaciones, en las cuales se interrelacionan los diversos

fenómenos mecánicos, térmicos y electromagnéticos estudiados, las leyes físicas

fundamentales que los describen, y dentro de los límites del álgebra, la geometría y la

trigonometría correspondientes a este nivel.

COMPETENCIAS GENERALES DE LA ASIGNATURA El egresado y la egresada del Bachillerato Técnico profesional Industrial y Forestal, después de

aprobar la Física III, serán son competentes para:

1. Presentar correctamente los informes de laboratorio y tareas, cumpliendo con la exigencia de

la organización y disciplina en el trabajo.



2. Adquirir conocimientos mediante la consulta autónoma de fuentes de información, para la

solución de problemas de la vida diaria y socio-económicos del país y para el mejoramiento de

su desempeño en su campo laboral.

3. Aplicar los conocimientos relacionados con la termodinámica, la mecánica de los fluidos y los

fenómenos electromagnéticos en el diseño, construcción y reparación de equipos e

instrumentos.

4. Relacionar los conceptos esenciales que le permiten analizar, interpretar y explicar fenómenos

térmicos, hidrodinámicos y electromagnéticos de la materia precisando las condiciones en que

ocurren.

5. Manipular correctamente instrumentos de medición para la determinación de cantidades

relacionadas con fenómenos electromagnéticos, térmicos e hidrodinámicos.

UNIDADES EN QUE SE DIVIDE LA ASIGNATURA UNIDAD I: DINÁMICA DE FLUIDOS UNIDAD II: ELEMENTOS DE TERMODINÁMICA UNIDAD III: FUNDAMENTOS DE ELECTROMAGNETISMO



UNIDAD I: DINÁMICA DE FLUIDOS

COMPETENCIAS DE LA UNIDAD: Al finalizar la Unidad I del programa de Física III, el y la estudiante serán competentes para:

1. Reconocer las propiedades fundamentales de los fluidos que los diferencian de las

sustancias sólidas

2. Calcular la fuerza ejercida por la atmósfera y por fluidos en reposo sobre las superficies

de objetos y recipientes

3. Calcular la presión debida a un fluido en reposo en cualquier punto ubicado a una

profundidad particular.

4. Describir la importancia de los fluidos en el desarrollo y preservación de la vida de

plantas y humanos; de su relación con el transporte, la generación de energía eléctrica y

con el diseño y funcionamiento de instrumentos, aparatos y máquinas.

5. Medir la presión de un fluido en reposo encerrado dentro de un recipiente o moviéndose

dentro de una tubería

6. Resolver problemas teóricos y experimentales cualitativos y cuantitativos hasta los

niveles de reproducción con variantes y aplicación relacionados con:

a) El equilibrio de dos líquidos inmiscibles contenidos en un tubo en U.

b) La flotación de los cuerpos y el ascenso de agua y minerales en las plantas.

c) La ventaja mecánica de una prensa hidráulica.

d) El gasto, la presión y la velocidad de un fluido que circula por una tubería.

TIEMPO: 25 horas clase



EXPECTATIVAS DE

LOGRO:

CONTENIDOS ( ) Conceptuales ( ) Procedimentales ( ) Actitudinales

PROCESOS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

Diferencian un fluido de las sustancias sólidas con base en sus características fundamentales, esto es, la movilidad de sus moléculas, la ausencia de forma y su incapacidad para resistir esfuerzos de corte. Reconocen que la densidad de un líquido o un gas es una propiedad importante en la descripción de su comportamiento tanto estático como dinámico. Interpretan correctamente el concepto de presión en términos de la fuerza ejercida sobre una superficie y el área de la misma

Fluido Uso de instrumentos Observación de procesos Estrategias para el trabajo

en equipo Redacción de informes Uso adecuado del equipo y

del espacio físico Honestidad en la

presentación de resultados experimentales.

Actitud científica Participación efectiva

Densidad. Manejo de instrumentación Medición de cantidades Estrategias para el trabajo

en equipo Elaboración de tablas Uso adecuado del equipo y




Presión: Presión manométrica y

absoluta. Manejo de instrumentación Medición de cantidades Estrategias para el trabajo

en equipo

Razonamiento crítico Uso adecuado del equipo y


Realizan experimentos para observar la difusión de una gota de tinta colocada dentro del agua contenida en un vaso de precipitado. Vierten agua dentro de recipientes de distinta forma y observan la forma que adoptan Determinan la densidad del agua y del aceite vegetal por la relación masa/volumen y mediante un densímetro Vierten agua y aceite dentro de un frasco de vidrio y ordenan los estratos observados de acuerdo a la densidad de los líquidos vertidos Realizan experiencias en al aula que permitan establecer la relación existente entre la presión, la fuerza normal ejercida sobre una superficie y el área de ésta. Reflexionan y ofrecen respuesta a las interrogantes siguientes: a) ¿Cómo es qué un cuchillo



EXPECTATIVAS DE LOGRO:



Describen el mecanismo mediante el cual el aire y los líquidos ejercen presión sobre la superficie de los objetos. Diferencian los términos presión absoluta y presión manométrica.



Presión atmosférica y presión debida a una columna de líquido.

Consulta de libros de texto Lectura e interpretación de

documentos Presentación de resultados Citación de fuentes de

consulta Responsabilidad individual Valoración crítica Trabajo meticuloso Actitud científica Trabajo colaborativo

Presión absoluta y presión

manométrica. Manejo de instrumentación Medición de cantidades Visita talleres Elaboración de un resumen Uso adecuado del equipo y


presentación de resultados experimentales


Presión debida a un fluido en

reposo Fuerza sobre superficies

planas: horizontales y verticales

afilado corta más fácilmente que uno sin filo? b) ¿A qué se debe que un palo con punta penetra más fácilmente en el suelo que uno con extremo chato? Analizan el mecanismo mediante el cual el aire y los líquidos ejercen presión sobre los objetos considerando la movilidad de sus moléculas y las colisiones de las mismas con las paredes del recipiente que las contienen. Investigan en fuentes bibliográficas los efectos de la presión atmosférica sobre el cuerpo humano. Miden la presión manométrica del aire en una llanta de automóvil utilizando un calibrador y determinan su presión real (absoluta). Visitan talleres de soldadura autógena y toman lecturas de la presión indicada por los manómetros instalados en los tanques que contienen oxigeno y acetileno. Analizan la relación existente






Calculan la fuerza ejercida por la atmósfera y por fluidos en reposo sobre las superficies de objetos y recipientes. Utilizan satisfactoriamente el Principio de Pascal para describir cualitativa y cuantitativamente algunas de sus aplicaciones.

Análisis de situaciones Cálculo de fuerzas y

presiones Trazado de gráficos Participación efectiva Actitud científica

Principio de Pascal. Observación directa Explicación de fenómenos Análisis y aplicación de

conceptos Análisis minucioso de

aparatos Responsabilidad individual Valoración crítica Trabajo meticuloso Actitud científica Trabajo colaborativo

Principio de Arquímedes. Uso de instrumentos

entre la presión y la profundidad en un fluido en reposo. Calculan la fuerza ejercida por un fluido en reposo sobre la espalda de un buzo y sobre el fondo de una piscina. Trazan una gráfica de la presión debida a un fluido en reposo en función con la presión y deducen una ecuación para determinar la fuerza ejercida por el fluido sobre una pared vertical Calculan la fuerza total ejercida por el agua sobre un dique y concluyen que ésta sólo depende de la profundidad y no de la cantidad de agua retenida. Observan el comportamiento del Buzo de Descartes y ofrecen una explicación del fenómeno con base en el Principio de Pascal. Estudian detenidamente la prensa hidráulica, los gatos y frenos hidráulicos para automóvil, las sillas para odontólogos y peluqueros, la jeringa hipodérmica entre otros, para establecer de formas cualita tiva y cuantitativa cómo es aprovechado el Principio de Pascal en el diseño y funcionamiento de tales máquinas y dispositivos.






Interpretan y aplican correctamente el Principio de Arquímedes. Reconocen fenómenos que guardan relación con la tensión superficial y la capilaridad. Distinguen entre flujo laminar y flujo turbulento

Manejo de instrumentación Medición de cantidades Medición de longitudes Elaboración de tablas de

datos Diseño de instrumentos Operaciones de cálculo Redacción de informes Uso adecuado del equipo y

del espacio físico Actitud científica Participación efectiva

Tensión superficial Capilaridad Observación directa Explicación de fenómenos Análisis y aplicación de

conceptos Análisis minucioso de

aparatos Responsabilidad individual Valoración crítica Trabajo meticuloso Actitud científica Trabajo colaborativo

Flujo laminar y turbulento. Observación directa Explicación de fenómenos Uso de instrumentos

Manejo de instrumentación Medición de cantidades Medición de longitudes

Análisis y aplicación de conceptos

Valoración crítica Trabajo meticuloso Actitud científica Trabajo colaborativo

Calculan la densidad de algunos materiales de la localidad utilizando el Principio de Arquímedes. Clasifican materiales sólidos en más, menos o igual de densos que el agua por su tendencia a flotar o hundirse en dicho líquido. Analizan con base en las leyes de Newton y el principio de Arquímedes, la navegación aerostática y la flotación de barcos y balsas. Analizan la capacidad de algunos insectos de caminar sobre el agua, el tamaño y la forma de las gotas de agua, la formación de las pompas de jabón y el ascenso del agua y nutrientes en las plantas. Observan las características de un chorro de agua que emerge lateralmente de un bote con agua a través de un agujero practicado cerca del fondo, identificando las porciones del chorro donde existe flujo laminar y turbulento.






Interpretan y aplican correctamente la ecuación de continuidad. Interpretan y aplican correctamente el principio y la ecuación de Bernoulli.

Gasto o Caudal. Ley de conservación de la

masa (Ecuación de Continuidad).

Explicación de fenómenos Análisis y aplicación de

conceptos Valoración crítica Trabajo meticuloso Actitud científica Trabajo colaborativo

Principio de Bernoulli. Explicación de fenómenos Análisis y aplicación de

conceptos Construcción de equipo Elaboración de gráficos de

datos experimentales Estrategias para el trabajo

en equipo Operaciones de cálculo Elaboración de informes Redacción de informes Uso adecuado del equipo y

del espacio físico

Honestidad en la presentación de resultados experimentales.


Analizan el comportamiento de la velocidad de un líquido que circula a través de un tubo relacionándola con la sección transversal del ducto en las partes anchas y angostas. Experimentan en sus casas para medir el gasto o caudal de salida de una llave de agua midiendo el volumen de la pila y el tiempo que tarda en llenarse. Analizan el comportamiento de dos bolas de Ping Pong que penden de un hilo cuando se sopla entre ellas perpendicularmente al plano que las contiene. Estudian detenidamente la forma en que los aviones se sostienen en el aire, el funcionamiento de la bomba manual casera para esparcir veneno; del tubo de Venturi y del carburador de un automóvil, entre otros, para establecer de formas cualitativa y cuantitativa cómo es aprovechado el Principio de Bernoulli en el diseño de tales máquinas y dispositivos. Realizan un experimento para determinar la velocidad de






salida del agua contenida en un bote de refresco a través de un orificio practicado cerca de la base de dicho recipiente.

RECURSOS DIDÁCTICOS SUGERIDOS: Juego principio de Arquímedes

Cilindros de metal

Balanza de pesas móviles

Hilo

Soporte universal

Bolas de ping pong

Recipiente de vasos comunicantes

Barómetro

Vaso de precipitado

Tubo de Venturi

Buzo de Descartes

Libros de Texto de Física Elemental para la Educación Media:

a) Serway, R. A. y Faughn J. S. “Física” , 5ª. Edición (Prentice Hall, 2002) b) Giancoli, D.C., “Física”, 3ª. Edición (Prentice Hall, 1991)

c) Tippens P. E., “Física, Conceptos y Aplicaciones”, 5ª Edición, (Mc Graw Hill, 1999) d) Bueche, F. “Fundamentos de Física”, 2ª. Edición (Mc Graw Hill, 1990) e) Cutnell, J. D., y Johnson K. W.“Física”, 2ª. Edición (Limusa 1992) f) Alvarenga, B. y Máximo, A., “Físca General”, 3ª edición (Harla, 1983) g) Suazo Maximino, “Mediciones e Incertidumbres”, (en prensa)



ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN: 1. Enumeración de por lo menos dos características fundamentales que diferencian un fluido de

un sólido.

2. Presentación de reportes conteniendo los cálculos efectuados para determinar la fuerza

ejercida por la atmósfera y por fluidos en reposo sobre las superficies de objetos y recipientes.

3. Presentación de informe conteniendo los cálculos efectuados para la determinación teórica de

la presión debida a un fluido en reposo en cualquier punto ubicado a una profundidad

particular.

4. Exposición oral de la importancia de los fluidos en el desarrollo y preservación de la vida tanto

en plantas como en humanos; de su relación con el transporte, la generación de energía

eléctrica y con el diseño y funcionamiento de instrumentos, aparatos y máquinas.

5. Medición de la presión de un fluido en reposo encerrado dentro de un recipiente o moviéndose

dentro de una tubería.

6. Presentación de problemas resueltos, teóricos y experimentales, cualitativos y cuantitativos,

hasta los niveles de reproducción con variantes y aplicación relacionados con:

e) El equilibrio de dos líquidos inmiscibles contenidos en un tubo en U.

f) La flotación de los cuerpos y el ascenso de agua y minerales en las plantas.

g) La ventaja mecánica de una prensa hidráulica.

h) El gasto, la presión y la velocidad de un fluido que circula por una tubería.

7. Presentación clara, ordenada y limpia de los informes tanto de tareas como de prácticas de

laboratorio dando a conocer las fuentes empleadas en la obtención de la información.

“HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD”clasehn.net/docpdf_fp/FP09_DisenoCurrBC.pdf ·...

Documents

Transcript of “HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD”clasehn.net/docpdf_fp/FP09_DisenoCurrBC.pdf ·...