UPNFM PROGRAMA DE CAPACITACION MODULAR PRAEMHO DOCENTES DE...

UPNFM PRAEMHO INICE

PROGRAMA DE CAPACITACION MODULAR DOCENTES DE FORMACION PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA MEDI A EN HONDURAS

PCM

MODULO TALLER DE

PLANEACION EDUCATIVA

ELABORADO POR JORGE H. RAMÍREZ O.

CONSULTOR EN FORMACIÓN PROFESIONAL

“HONDURAS CRECE CON PROFESIONALES DE CALIDAD”

Tegucigalpa M. D. C Honduras Mayo 2007

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Índice Página

Presentación………………………………………………………………………. 3

Competencias del Taller…………………………………………………………… 4

I.-Unidad I

• Contenido de la Unidad………………………………………………… 7

• Competencias a lograr en los docentes participantes……………………… 7

• Dinámicas a utilizar………………………………………………………. 8

1.-Introducción

2. Conceptualizaciones de planificación

3. Importancia de la planificación

4. Principios de la planificación

5. Características de la planificación 6. Principios de la administración aplicados a la planificación 7. Tipos de planes 8. Ventajas y desventajas de la planificación 9. Planificación y gestión educativa 10. Resumen 11. Ejercicio practico 12. Evaluación del aprendizaje de la unidad II.-UNIDAD II

• Contenido de la Unidad…………………………………………………………….

• Competencias a lograr en los docentes participantes………………………………

• Dinámicas a utilizar

1.-Introducción 2. ……………………………………………………………………………... III.-UNIDAD III

• Contenido de la Unidad……………………………………………………………

• Competencias a lograr en los docentes participantes……………………………..

• Metodología de trabajo

1.- Introducción

2. El Planeamiento Didáctico 3. Principales componentes del planeamiento didáctico? 4. Características del planeamiento didáctico en el enfoque de competencias 5. Definición del Aprendizaje

a. Componentes básicos de la situación de aprendizaje

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b. Rasgos que caracterizan un buen aprendizaje c. ¿Cuando un aprendizaje es significativo? d. ¿Cómo debe ser la enseñanza?

6. El Aprendizaje Significativo 7. Cómo hacer el planeamiento didáctico

a. Tipos de actividades se incluyen en el planeamiento didáctico b. Las actividades de apertura o inicio del módulo c. Actividades de desarrollo del módulo d. Actividades de cierre del módulo e. Preguntas que el/la docente se formulará al planificar el desarrollo de esta fase de

la enseñanza f. Estrategias para la apertura de la enseñanza del módulo o unidad didáctica g. Estrategias para organizar la enseñanza del módulo

8.-Resumen 9.- Ejercicio practico 10.-Evaluación del aprendizaje de la unidad

11.-Glosario………………………………………………………………………………

12.- Bibliografía…………………………………………………………………………..

ANEXOS.

Anexos

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PRESENTACIÓN

A medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados. Una consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que las instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de enseñanza.

Estos requerimientos comienzan desde la planeación educativa y se hacen aún más evidentes en los tiempos actuales en que la competencia en todos los órdenes de la vida se ha instalado como categoría central en las relaciones entre los hombres. Hacer más con menos, parece ser la divisa. De ahí que la planeación -y no sólo la educativa- se esté viendo como una de las herramientas de uso imprescindible para hacer frente a los avatares que el desarrollo social.

En este sentido en el país se establecen alianzas encaminadas a fortalecer la labor de los y las docentes del país. Es así que le convenio de trabajo del Programa de Apoyo a la Enseñanza Media en Honduras ( PRAEMHO) suscrito entre la Secretaría de Educación y la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) se plantea el Programa de Capacitación Modular ( PCM), con el propósito fundamental de brindar a los y las docentes que laboran en este nivel educativo, las competencia indispensables para ofrecer a sus educandos una educación de calidad, acorde con las exigencias del mercado laboral del sistema globalizado en que actualmente nos desenvolvemos.

Considerando la finalidad de dicho programa se presenta el módulo Planeación Educativa en Base a Competencias, como un esfuerzo más por proveer a los y las docentes de Educación Media del país de herramienta que les permitan mejorar sustancialmente su práctica profesional cotidiana. Este módulo de capacitación da respuesta a las necesidades de formación general que se han detectado en el proceso de análisis de los resultados del diagnóstico elaborado para diseñar el programa mismo.

Este módulo tiene como propósito fundamental proporcionar a los y las docentes de educación media la adquisición de competencias necesarias para el reconocimiento de la planeación bajo el modelo de competencias laborales, a fin de poder utilizarlo en sus planes de estudio que desarrollará en la enseñanza técnica de la educación media.

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COMPETENCIAS DEL TALLER Al concluir el estudio del módulo los participantes serán capaces de:

1. Reconocer la importancia que tiene la planificación educativa para el trabajo de un docente comprometido con su labor de formación de jóvenes que se integrarán en el corto plazo a la sociedad y al sector productivo.

2. Elaborar planes educativos de mediano y corto plazo, que sean congruentes con la planeación macro reflejada en el curriculo educativo aprobado por la Secretaría de Educación.

3. Reconocer cada elemento que compone los diferentes instrumentos de planificación para su puesta en práctica en sus centros educativos.

4. Utilizar los diferentes instrumentos planificados, para el control del proceso de enseñanza – aprendizaje, a fin de garantizar una enseñanza de calidad.

METODOLOGÍA DE TRABAJO Los contenidos del Taller están orientados para que los participantes del taller puedan planificar en forma sistemática las actividades del docente; así como las actividades de los alumnos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren los conceptos, instrumentación y procedimientos para la planificación educativa.

Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar lo concerniente a los principios, características, ventajas, y los diversos tipos de planificación educativa.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes, para profundizar en los ejemplos cercanos a la realidad educativa. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de unificar criterios pedagógicos con sus compañeros técnicos, realizando observaciones que ayuden a clarificar los resultados de los trabajos grupales.

La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas y académicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los componentes de los diferentes instrumentos de planificación.

Al final de la cada unidad aparecen ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.

Las competencias de tipo cognitivas serán evaluadas mediante una prueba escrita, la que aparece al final de la Unidad.

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Las competencias de habilidades procidementales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos.

Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación durante los trabajos grupales, individuales en el taller.

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UNIDAD I

GENERALIDADES SOBRE LA

PLANIFICACIÓN

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Competencias a lograr en los docentes participantes: Después del estudio de la presente Unidad cada participante será capaz de demostrar las siguientes competencias:

• Identificar los principios de la planificación en general

• Reconocer las características de la planificación

• Analizar los componentes de un plan de innovación en el centro educativo

Contenidos de la Unidad: 1.- Conceptualizaciones de planificación

13. Importancia de la planificación

14. Principios de la planificación

15. Características de la planificación

16. Principios de la administración aplicados a la planificación

17. Tipos de planes

18. Ventajas y desventajas de la planificación

19. Planificación y gestión educativa

20. Resumen

21. Ejercicio practico

22. Evaluación del aprendizaje de la unidad

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Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer el modelo del análisis ocupacional con fines comparativos con ,os contenidos de la unidad III, por lo tanto es necesario que el facilitador pueda observar que las competencias formuladas para tal fin se cumplan en forma efectiva.

Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso, los productos y las aplicaciones del análisis. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar el desglose de las tareas, operaciones y pasos de una determinada ocupación.

Si se logra que los participantes identifiquen claramente el desglose propuesto, será más productiva la transferencia de conocimientos que se realice en el modelo del análisis funcional que es propio de las competencias laborales y por lo tanto habrá más identificación con los programas curriculares diseñados para tal fin.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado por los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un desglose de tareas de manera de poder identificar claramente las características de la tarea. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán integrar en los diferentes grupos con el fin de que apoyen a sus compañeros técnicos, realizando observaciones de tipo lógica y de ayuda en la redacción gramatical de los trabajos grupales.

La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de las tareas que resultan de los análisis tratados en la unidad.

Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.



Las competencias de tipo actitudinal serán evaluadas a través de la observación guante los trabajos grupales, individuales en el taller.

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1.- INTRODUCCIÓN

Al hablar de planeación educativa o de planeación en general, el primer problema con que nos enfrentamos es con el de su propia definición. La tendencia a adjetivar, más que a sustantivar, con frecuencia conduce a vaciar de contenido los términos o a introducir variaciones conceptuales que, más que aclarar, confunden la percepción de las cosas.

En este documento utilizaremos el concepto de planeación, entendido como "el conjunto de actividades por medio de las cuales se establecen determinados objetivos y se definen medios para alcanzarlos". Por lo tanto la planeación implica (desde cualquier enfoque) un diagnóstico de la realidad, a la luz de determinadas concepciones ideales de la misma, el establecimiento de determinados objetivos a determinados plazos y la implementación de programas de acción para alcanzarlos. Y por extensión, cuando se diagnostica la realidad, se establecen objetivos y se definen programas en relación con actividades educativas, estamos hablando de planeación educativa.

Toda concepción de planeación hace referencia implícita a dos cuestiones centrales: por un lado la existencia de recursos materiales y humanos limitados para hacer frente a necesidades crecientes, de donde surge la exigencia de su racionalización para el óptimo aprovechamiento de los mismos; y por otro lado la configuración de escenarios futuros hacia donde se quiere transitar. Es decir, el concepto de planeación es atravesado simultáneamente por la necesidad de dar respuesta a urgencias presentes y por la de orientar y dar satisfacción a visiones de futuro.

En esta primera unidad se describen las generalidades sobre la planificación en general a fin de sentar las bases , principios y características de la planificación para que en las siguientes unidades se puedan relacionar en la planeación orientar al educación en particular.

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2.-GENERALIDADES SOBRE LA PLANIFICACIÓN 2.1-CONCEPTUALIZACIONES

La planificación es en gran medida la tarea de hacer que sucedan cosas que de otro modo no sucederían

La planificación es la primera función administrativa porque sirve de base para las demás funciones. Esta función determina por anticipado cuáles son los objetivos que deben cumplirse y que debe hacerse para alcanzarlos; por tanto, es un modelo teórico para actuar en el futuro. La planificación comienza por establecer los objetivos y detallar los planes necesarios para alcanzarlos de la mejor manera posible. La planificación determina donde se pretende llegar, que debe hacerse, como, cuando y en que orden debe hacerse.

Las premisas de la planificación.

2.2-IMPORTANCIA DE LA PLANIFICACIÓN

En los momentos actuales, la mayor parte de las organizaciones reconocen la importancia de la planificación para su crecimiento y bienestar a largo plazo. Se ha demostrado que si los gerentes definen eficientemente la misión de su organización estarán en mejores condiciones de dar dirección y orientación a sus actividades. Las organizaciones funcionan mejor gracias a ello y se tornan más sensibles ante un ambiente de constante cambio.

Supone un marco temporal de tiempo más largo que otros tipos de planificación. Ayuda a orientar las energías y recursos hacia las características de alta prioridad.

Es una actividad de alto nivel en el sentido que la alta gerencia debe participar activamente ya que ella desde su punto de vista más amplio, tiene la visión necesaria para considerar todos los aspectos de la organización. Además se requiere adhesión de la alta dirección para obtener y apoyar la aceptación en niveles más bajos.

Propicia el desarrollo de la empresa al establecer métodos de utilización racional de los recursos. Reduce los niveles de incertidumbre que se pueden presentar en el futuro, más no los elimina.

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Prepara a la empresa para hacer frente a las contingencias que se presenten, con las mayores garantías de éxito. Mantiene una mentalidad futurista teniendo más visión del porvenir y un afán de lograr y mejorar las cosas. Reduce al mínimo los riesgos y aprovecha al máximo las oportunidades. Promueve la eficiencia al eliminar la improvisación. Minimiza el trabajo no productivo y se obtiene una identificación constructiva de los problemas y las potencialidades de la empresa.

Por ultimo, cabe destacar que la planificación es la primera función del proceso administrativo, por tanto, realizar una buena planificación conlleva a tener una buena organización, dirección y control de la empresa lo cual se traduce en una administración cien por ciento efectiva.

2.3-PRINCIPIOS DE LA PLANIFICACIÓN

Los principios de la planificación más importantes son los siguientes:

• Principio de la contribución a objetivos – el objetivo de los panes y sus componentes es lograr y facilitar la consecución de los objetivos de la organización, con interés particular en alcanzar el objetivo principal.

• Principio de la primacía de la planificación – la primera función administrativa que desempeña la gerencia es la planificación, que facilita la organización, la dirección y el control.

• Principio de la iniciación de la planificaciones la alta gerencia – la planificación tiene su origen en la alta gerencia, porque esta es responsable de alcanzar los objetivos de la organización y la forma mas eficaz de lograrlos es por la planificación.

• Principio de la penetración de la planificación – la planificación abarca todos los niveles de la empresa.

• Principio de la eficiencia de operaciones por planificación – las operaciones eficientes se pueden efectuar mediante un proceso formal de planificación que abarca objetivos, estrategias, programas, políticas, procedimientos y normas.

• Principio de la flexibilidad de la planificación – el proceso de planificación debe ser adaptable a las condiciones cambiantes; por tanto, debe haber flexibilidad en los planes de la organización.

• Principio de sincronización de la planificación – los planes a largo plazo están sincronizados con los planes a mediano plazo, los cuales, a su vez, lo están con los a corto plazo, par alcanzar mas eficaz y económicamente los objetivos de la organización.

• Principio de los factores limitantes – la planificadores deben tomar en cuenta los factores limitantes (mano de obra, dinero, máquinas, materiales y administración) conjuntándolos cuando elaboren los planes.

• Principio de estrategias eficaces – una guía para establecer estrategias viables consiste en relacionar los productos y servicios de la empresa con las tendencias actuales y con las necesidades de los consumidores.

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• Principios de programas eficaces – para que los programas sean eficaces deben ser una parte esencial de la planificación a corto y largo plazo y debe n estar integrados a la planificación estratégica, táctica y operacional. • Principios de políticas eficaces – las políticas se basan en objetivos de la organización; mediante estas es posible relacionar objetivos con funciones, factores físicos y personal de la empresa; son éticas definidas, estables, flexibles y suficientemente amplias; y so complementarias y suplementarias de políticas superiores.

2.4-CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN:

Las características más importantes de la planificación son las siguientes:

1. La planificación es un proceso permanente y continuo: no se agota en ningún plan de acción, sino que se realiza continuamente en la empresa.

2. La planificación está siempre orientada hacia el futuro: la planificación se halla ligada a la previsión.

3. La planificación busca la racionalidad en la toma de decisiones: al establecer esquemas para el futuro, la planificación funciona como un medio orientador del proceso decisorio, que le da mayor racionalidad y disminuye la incertidumbre inherente en cualquier toma de decisión.

4. La planificación busca seleccionar un curso de acción entre varias alternativas: la planificación constituye un curso de acción escogido entre varias alternativas de caminos potenciales.

5. La planificación es sistemática: la planificación debe tener en cuenta el sistema y subsistemas que lo conforman; debe abarcar la organización como totalidad.

6. La planificación es repetitiva: incluye pasos o fases que se suceden. Es un proceso que forma parte de otro mayor: el proceso administrativo.

7. La planificación es una técnica de asignación de recursos: tiene por fin la definición, el dimensionamiento y la asignación de los recursos humanos y no humanos de la empresa, según se haya estudiado y decidido con anterioridad.

8. La planificación es una técnica cíclica: la planificación se convierte en realidad a medida que se ejecuta. A medida que va ejecutándose, la planificación permite condiciones de evaluación y medición para establecer una nueva planificación con información y perspectivas más seguras y correctas.

9. La planificación es una función administrativa que interactúa con las demás; está estrechamente ligada a las demás funciones – organización, dirección y control – sobre las que influye y de las que recibe influencia en todo momento y en todos los niveles de la organización.

10. La planificación es una técnica de coordinación e integración: permite la coordinación e integración de varias actividades para conseguir los objetivos previstos.

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11. La planificación es una técnica de cambio e innovación: constituye una de las mejores maneras deliberadas de introducir cambios e innovaciones en una empresa, definidos y seleccionados con anticipación y debidamente programados para el futuro.

3.-PRINCIPIOS DE LA ADMINISTRACIÓN APLICADOS A LA PLANIFICACIÓN

En su enfoque prescriptivo y normativo, los autores clásicos y neoclásicos defienden la aplicación de principios universales que deben ser el norte de la planificación. Estos principios se refieren a la mejor manera de realizar la planificación. Entre los innumerables principios señalados por los diversos autores destacan dos:

a) Principio de la definición del objetivo: la planificación que comienza luego de determinar la idea de lo que pretende realizar, o de la fijación del objetivo que se pretende alcanzar, se basa en esa idea u objetivo. La finalidad de la planificación es determinar quien, cuando y como se alcanzara la idea o el objetivo.

b) Principio de la flexibilidad de planificación: la planificación no termina con el comienzo de la actividad que se pretende llevar a cabo, sino que es permanente y aplicable a las actividades que no están en funcionamiento como a las que si lo están. Debe tener cierta flexibilidad, puesto que su ejecución puede mostrar ciertos defectos o fallas no previstas que pueden corregirse durante el desarrollo.

3.1-TIPOS DE PLANES

a) SEGÚN SU CLASE:

El plan es un producto de la planificación, es un resultado inmediato, es el evento intermedio entre el proceso de planificación y el proceso de implementación del mismo. El propósito de los planes se encuentra en: La previsión, la programación y la coordinación de una secuencia lógica de eventos. Los planes deben responder al qué (objeto), cómo (medios), cuándo (secuencia), dónde (local) y por quién (ejecutante o persona).

Entre los diversos tipos de planes figuran: objetivos ó metas, políticas, procedimientos, métodos, programas y presupuestos. Al respecto, algunos tratadistas consideran que de los anteriores planes, las más importantes son las políticas y los programas, dentro de los que se incluyen los objetivos y los procedimientos.

b) VENTAJAS DE LA PLANIFICACIÓN

Existen muchas ventajas para la planificación que deben estimular a todos los gerentes en todos los niveles de cualquier organización. Entre las cuales podemos mencionar las siguientes:

1. Requiere actividades con orden y propósito. Se enfocan todas las actividades hacia los resultados deseados y se logra una secuencia efectiva de los esfuerzos.

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2. Señala la necesidad de cambios futuros. La planificación ayuda al gerente a visualizar las futuras posibilidades y a evaluar los campos clave para posible una posible participación.

3. Contesta a las preguntas "y que pasa si…" Tales preguntas permiten al que hace la planificación, a través de una complejidad de variables ver e intuir los posibles planes de contingencia.

4. Proporciona una base para el control. Este se ejecuta para cerciorarse que la planificación esta dando los resultados buscados.

5. Estimula la realización. El hecho de poner los pensamientos en papel y formular un plan proporciona al que hace los planes la orientación y el impulso de realizar y lograr los objetivos.

6. Obliga a la visualización del conjunto. Esta comprensión general es valiosa, pues capacita al gerente para ver las relaciones de importancia, obtiene un entendimiento más pleno de cada actividad y aprecia la base que apoya a las actividades administrativas.

7. Aumenta y equilibra la utilización de las instalaciones. Se hace un mejor uso de lo que se dispone.

8. Ayuda al gerente obtener status. La planificación adecuada ayuda al gerente a proporcionar una dirección confiada y agresiva.

c) DESVENTAJAS DE LA PLANIFICACION

Por otra parte, existen desventajas o limitaciones del uso de la planificación.

1. La planificación está limitada por la exactitud de la información y de los hechos futuros. La utilidad de un plan está afectada por la corrección de las premisas utilizadas como sub-secuentes. Si las condiciones bajo las cuales fue formulado el plan cambian en forma significativa, puede perderse gran parte del valor del plan.

2. La planificación cuesta mucho. Algunos argumentan que el costo de la planificación excede a su contribución real. Creen que seria mejor gastar el dinero en ejecutar el trabajo físico que deba hacerse.

3. La planificación tiene barreras psicológicas. Una barrera usual es que las personas tienen más en cuenta el presente que el futuro.

4. La planificación ahoga la iniciativa. Algunos creen que la planificación obliga a los gerentes a una forma rígida de ejecutar su trabajo.

5. La planificación demora las acciones. Las emergencias y apariciones súbitas de situaciones desusadas demandan decisiones al momento. No puede dejar pasar el tiempo valioso reflexionando sobre la situación y diseñando un plan.

6. La planificación es exagerada por los planificadores. Algunos críticos afirman que quienes hacen la planificación tienden a exagerar su contribución.

7. La planificación tiene limitado valor práctico. Algunos afirman que la planificación no solo es demasiada teórica.

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4.-PLANIFICACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA El proceso de planificación y gestión educativa es un conjunto de planes, programas, actividades y acciones para conducir el Centro Educativo con la finalidad de lograr la misión del mismo. Se desarrolla mediante un proceso permanente de diagnosticar, formular, ejecutar y evaluar, considerando la misión del Centro Educativo, los planes, proyectos y programas nacionales tanto del Sector de Educación como de toda la sociedad. a).-LOS PROYECTOS DE INNOVACÓN E IMPLEMENTACIÓN Son planes operativos a corto y mediano plazo, realizando las acciones concretas para modificar o perfeccionar de manera efectiva la situación considerada insatisfactoria. Sirven para mejorar la calidad de los procesos y resultados educativos. Para elaborar los Proyectos de Innovación e implementación se realizan los siguientes pasos:

1. Se precisa la situación que se quiere cambiar o mejorar.

2. Se define el tipo de proyecto de innovación e implementación, entre ellos se cuentan:

a. Proyectos de innovación pedagógica – curriculares

b. Proyectos de capacitación y auto capacitación docente.

c. Proyectos de mejoramiento y fortalecimiento institucional

d. Proyectos productivos.

e. Proyectos de construcción y equipamiento como infraestructura, mobiliario,

equipos y materiales

f. Proyectos de servicios educativos: biblioteca, merienda, escolar, etc.

3. Se analiza la viabilidad de los proyectos a innovar o implementar

4. Se determinan los proyectos a realizar y se elabora un cronograma.

5. Se formulan los proyectos de innovación e implementación.

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b).-ESTRUCTURA DE UN PROYECTO DE INNOVACION O IMPLEMENTACIÓN Un proyecto de innovación o implementación se estructura así:

1. Nombre del Proyecto

2. Duración

3. Área o persona responsable

4. Población beneficiada

5. Fundamentación

6. Descripción del proyecto

7. Objetivo General

8. Metas o resultados

9. Actividades cronogramadas

10. Presupuesto / financiamiento

11. Seguimiento / evaluación

Algunos instrumentos que ayudan para la descripción de los datos que conforman la estructura

de un proyecto son:

1. La Carta Gantt, cuya finalidad e para cronogramar las actividades a realizar. (Ver anexo)

2. El Cuadro de Presupuesto de un determinado proyecto productivo en el que plasman los

costos de materiales que utilizarán. (ver anexo)

3. El Cuadro resumen de proyectos productivos del área curricular. (ver anexo)

4. El Cuadro resumen de proyectos productivos en todo el Centro Educativo. ( ver anexo)

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RESUMEN La planificación en un centro educativo debe ser un conjunto de funciones que debe tener carácter de permanencia, para poder guiar las actividades docentes y administrativas de manera eficiente y eficaz, con un solo propósito; desarrollar una educación de calidad que beneficie directamente a los alumnos y alumnas que representan la razón de ser del acto educativo y que son las generaciones que sacarán adelante a nuestro país en la medida de recibir la enseñanza pertinente a los desafíos de los nuevos modelos socio económicos. Para ello se deberán tener claramente definidos los objetivos hacia donde se pretende llegar con el centro educativo, la delegación de actividades y el cumplimento de los principios en que se basa la planificación. Una de las estrategias para guiar hacia nuevos y mejores estadios que denoten el progreso y la autosostenibildad del centro educativo, lo constituyen los proyectos de innovación e implementación en el instituto, ya que con estos últimos además de mejorar la imagen del centro también conlleva el valor agregado de la fomentación de la creatividad en los alumnos y alumnas lo que indudablemente se vuelve en un fundamento de tipo afectivo y a la vez cognitivo para los jóvenes que en el coto plazo se integrarán al sector productivo y a la sociedad en general.

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Ejercicio Práctico: Después de las explicaciones y comentarios realizados durante el desarrollo de la Unidad, los participantes se organizarán en grupos de trabajo preferiblemente por áreas o especialidades afines y realizarán el siguiente trabajo:

Organizar con sus propias ideas un proyecto innovador que pueda ser implementado en el mediano plazo en sus centros educativos, considerando los siguientes aspectos:

1) La identificación de un problema o necesidad del centro educativo

2) Definición de por lo menos dos objetivos a lograr en dicho proyecto

3) Descripción de una secuencia de actividades para uno de los objetivos

4) Representarlas en un cronograma de actividades

5) Elaborar una idea de presupuesto para el conjunto de actividades seleccionada

El tiempo asignado para el ejercicio práctico es de aproximadamente 3 horas incluyendo la plenaria.

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Evaluación del Aprendizaje de la Unidad I

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1. Las características de la planificación son _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Son tres características de la planificación ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 3. Cite al menos tres ventajas y tres desventajas de una planificación______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Comente sobre la importancia para un centro educativo la implementación de proyectos de

innovación. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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UNIDAD II

EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

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1. Identificar los componentes del planeamiento didáctico

2. Reconocer las características del planeamiento didáctico

3. Reconocer el concepto y rasgos del aprendizaje y la enseñanza según el modelos de competencias.

4. Demostrar como se hace el planeamiento didáctico

Contenidos de la Unidad:

1.- El Planeamiento Didáctico 8. Principales componentes del planeamiento didáctico? 9. Características del planeamiento didáctico en el enfoque de competencias 10. Definición del Aprendizaje

a. Componentes básicos de la situación de aprendizaje b. Rasgos que caracterizan un buen aprendizaje c. ¿Cuando un aprendizaje es significativo? d. ¿Cómo debe ser la enseñanza?

11. El Aprendizaje Significativo 12. Cómo hacer el planeamiento didáctico

a. Tipos de actividades se incluyen en el planeamiento didáctico b. Las actividades de apertura o inicio del módulo c. Actividades de desarrollo del módulo d. Actividades de cierre del módulo e. Preguntas que el/la docente se formulará al planificar el desarrollo de esta fase de

la enseñanza f. Estrategias para la apertura de la enseñanza del módulo o unidad didáctica g. Estrategias para organizar la enseñanza del módulo

13. Resumen 7.-Ejercicio practico 8.-Evaluación del aprendizaje de la unidad

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Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan realizar el planeamiento didáctico, siguiendo los lineamientos pedagógicos para concretarlo durante el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso de la planeación. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar los contenidos y su aplicación a la vida real.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen trabajo durante y después del taller. posteriormente al análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas trabajarán en los diferentes grupos con el fin de lograr la integración con los docentes técnicos para poder identificarse como miembros de equipos de trabajo que se espera se prolongue a la vida institucional. La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de la planeación didáctica y el concepto y rasgos del aprendizaje. Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.




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1.- INTRODUCCIÓN En unidad se describen las generalidades de la planeación didáctica desde el punto de vista de las actividades de corto plazo que el docente debe desarrollar para la impartición de un módulo o asignatura según sea el caso, para ello se deberá prestar especial atención a las indicaciones que el currículo aprobado por la Secretaría de Educación y la congruencia entre el mismo y el Currículo Nacional Básico.

En el diseño de cada módulo se realiza una propuesta sobre la enseñanza y se incluirán los diversos elementos que lo componen: objetivos, contenidos, criterios de enseñanza y evaluación, entorno de aprendizaje, duración. Sin embargo, si bien en el módulo se definen todos los componentes de la situación de aprendizaje, es durante el proceso de planeamiento didáctico cuando estos elementos se retoman y alcanzan su máximo nivel de concreción. Algunas de las preguntas que el/la docente realizará al analizar cada módulo, pueden ser las siguientes:

• ¿Por qué se incluye el módulo en el diseño curricular? • ¿Cuál es la finalidad del módulo? ¿Para qué enseñar? ¿Cuáles son los aprendizajes que

el/la participante tendrá que lograr? ¿Cuáles son las capacidades que se desarrollarán? • ¿Qué enseñar? ¿Cuáles son los contenidos que se aprenderán para promover el desarrollo

de las capacidades? • ¿Cuál es la carga horaria del módulo?

Los aspectos relativos a cómo, cuándo y dónde se debe enseñar, que en el módulo son presentados sintéticamente y en forma de criterios generales, constituyen el centro de gravedad del planeamiento didáctico. En éste, el/la docente deberá prever y organizar concretamente las actividades y los materiales curriculares que utilizará para alcanzar los objetivos propuestos. Finalmente, en él se expondrán también las estrategias y los instrumentos destinados a evaluar el nivel alcanzado en el desarrollo de las capacidades.

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2.-EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO El planeamiento didáctico es un proyecto sobre cómo enseñar, una alternativa para concretar cada módulo en un determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir, pues se estaría actuando en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemáticas planteadas por los/las participantes, así como la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos específicos en los cuales ellos se desarrollan. Los distintos planes deben integrarse para orientar una propuesta formativa coherente Para realizar el planeamiento didáctico, el/la docente se basará en las decisiones tomadas al elaborar el diseño curricular y los módulos. Las actividades que proponga para el desarrollo del módulo sólo tendrán valor en tanto tiendan a promover las capacidades establecidas en los distintos documentos. Podemos afirmar que el planeamiento didáctico sólo cobra sentido en la totalidad del diseño de la propuesta formativa. Por lo anteriormente expuesto, el/la docente utilizará diversos puntos de partida para llevar a cabo el planeamiento didáctico: Del diseño curricular tomará particularmente como base: � Los objetivos generales expresados en las capacidades que orientan el proceso formativo, las

cuales derivan del análisis del desempeño profesional. � El propósito específico de cada módulo. � Las relaciones entre los distintos módulos. � La carga horaria de cada uno de los módulos. El hecho de tener presente la totalidad del diseño de la propuesta formativa, contribuirá a la coherencia y a la integralidad de las actividades y de los materiales curriculares considerados para el desarrollo de cada módulo. Del planeamiento del módulo tomará los objetivos, los contenidos y los lineamientos o criterios para la enseñanza y la evaluación que fueron presentados en el mismo. 2.- PRINCIPALES COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO Los documentos en los cuales se concreta el planeamiento didáctico son: � La secuencia didáctica. � Los materiales curriculares. � La evaluación de cada módulo. La Secuencia didáctica Comprende las distintas actividades que desarrollarán el/la docente y los/as alumnos/as en el aula, en el taller, en la fábrica o en cualquier otro ámbito de actuación. Estarán organizadas -de acuerdo a la función que cumplan dentro del proceso de enseñanza- en actividades de apertura, de desarrollo y de cierre.

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La secuencia didáctica elaborada sobre la base del planeamiento de módulos, permite estructurar y dar sentido a los distintos materiales curriculares y a la evaluación. En consecuencia, interesa destacar que las actividades no se presentarán aisladas sino relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemáticas, a las capacidades y a los contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción de enseñanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo. Materiales Curriculares En relación con la secuencia prevista para cada módulo, se establecerán los distintos materiales curriculares que serán utilizados por el/la docente y por los/las participantes. Los materiales, que deberán estar especialmente diseñados para cumplir funciones vinculadas con el desarrollo de los procesos de enseñanza y/o de aprendizaje, no son valiosos por sí mismos. Su valor dependerá del uso que el/la docente haga de ellos con el objeto de promover un aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades presentadas como objetivos. "Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado". (ZABALLA VIDIELLA, Antoni; 1998) Secuencia Didáctica Es la propuesta de actividades del/a docente y de los/as alumnos/as:

• Estructuradas entorno de capacidades y situaciones problematicas del módulo. • Organizadas de acuerdo con los momentos del proceso de aprendizaje: apertura,

desarrollo y cierre. • Coherentes con el enfoque de aprendizaje. • Significativas, basadas en la construcción y práctica reflexiva.

El concepto de material curricular es amplio. Se refiere a los diferentes medios destinados a la planificación, al desarrollo y a la evaluación de la enseñanza. Admite diversas clasificaciones y puede ser elaborado con soportes de distinto tipo (textuales o impresos; audiovisuales; auditivos; informáticos, entre otros.) Su empleo, además, puede cumplir diversas finalidades (orientar; guiar; ejemplificar; ilustrar; divulgar) según la ubicación y función que tengan en la secuencia didáctica propuesta. Como ya hemos dicho, todo material curricular integra una propuesta concreta o proyecto curricular en términos de práctica educativa. En la propuesta subyacen las visiones que, sobre la formación profesional, la enseñanza y el aprendizaje, sostienen los/las autores/as de la propuesta. Es necesario destacar que, sin embargo, por buena que sea una propuesta de materiales curriculares, sus posibilidades educativas –su potencial curricular- no se agotan en ella. Los materiales curriculares deben ser seleccionados en función del aporte que realicen al cumplimiento de los objetivos expresados en el módulo, de sus posibilidades de empleo y de su adecuación al enfoque de enseñanza y aprendizaje que sostiene.

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Evaluación En el planeamiento didáctico se proponen las actividades y los instrumentos destinados a la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, tanto los relativos a los procesos como a los aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo de cada módulo. El/la docente diseñará las situaciones y los instrumentos de evaluación teniendo como referencia las capacidades, los contenidos y los criterios considerados en cada módulo, y el contexto en el que se desarrollará la enseñanza. Materiales Curriculares Medios que utiliza el docente y los participantes del modulo durante el desarrollo de las distintas actividades de la secuencia didáctica:

• Material impreso. • Audiovisual. • Informático. • Material real. • Simulaciones. • Material de laboratorio.

3.- CARACTERÍSTICAS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS La idea de planificar la enseñanza no es nueva. Los/las docentes están habituados a prever y a organizar las actividades que realizarán en el aula, en el taller, en la empresa, o en otros ámbito de aprendizaje. Sin embargo, podemos afirmar que hay nuevas maneras de realizar el planeamiento didáctico según los principios teóricos sobre la formación profesional, el aprender y el enseñar que se sustenten. Analizaremos brevemente cuáles son las concepciones actuales sobre qué es aprender, cómo se aprende y qué se entiende por enseñar. 4.- DEFINICION DEL APRENDIZAJE Aprender es: Lo central del aprendizaje visto en estos términos, es el cambio. Se trata de un aprendizaje que, a su vez, se caracteriza por los siguientes aspectos:

• Tiene permanencia. • Se traduce en capacidad de actuar, comprometiendo distintas dimensiones del individuo

(conocimientos; habilidades; sentimientos; actitudes).

• Se alcanza mediante la experiencia, por lo cual, para que el/la participante aprenda, será tarea de el/la docente crear las condiciones adecuadas.

• ¿Qué significa que el sujeto construye las competencias? • La competencia no se puede recibir construida.

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• Cada persona construye sus propias capacidades a partir de los saberes previos. • La construcción es un proceso interno que da origen a la organización psicológica. • El sujeto necesita de los otros para construir. "...el proceso por el cual se produce un

cambio relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona, como consecuencia de la experiencia". (POZO, Juan Ignacio; 1989)

Esta definición es amplia; comprende tanto el aprendizaje formal como el que se produce en la vida cotidiana. En este caso nos referimos al aprendizaje que se genera en el ámbito de la formación profesional, que es planificado y realizado con la intención de promover determinados objetivos. Es decir, al aprendizaje desarrollado en un contexto en el cual, quien ejerce la docencia debe planificar situaciones para que los/las participantes puedan aprender. a. Componentes básicos de la situación de aprendizaje El proceso de cambio se da en una situación de aprendizaje en la que pueden distinguirse tres componentes básicos: � Las capacidades que se desarrollan al trabajar con distintos tipos de contenidos. Es decir, los cambios que pueden producirse como consecuencia del aprendizaje. � Los procesos de aprendizaje por los cuales se producen dichos cambios. Es decir, el tipo de actividad que realiza la persona que aprende y que posibilita los mismos. � Las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de los procesos de aprendizaje. (Por ejemplo: una explicación; una lectura; la repetición de una acción; el trabajo en grupo). La enseñanza se refiere específicamente al tercer aspecto, pero debe basarse en los dos primeros. El/la docente prevé los cambios que espera que los/las participantes logren, y las circunstancias en las que el proceso de aprendizaje se va a desarrollar. En función de ellos, definirá las condiciones necesarias y las estrategias metodológicas que utilizará para que el aprendizaje tenga lugar. Desarrollar una capacidad supone:

• Comprender una situación, explicarla, relacionarla con situaciones similares. • Operar eficientemente integrando distintos saberes. • Justificar el modo de operar. • Reflexionar sobre cómo se ha comprendido y actuado. • Considerar responsablemente aspectos éticos y consecuencias sociales. • Ajustar la acción en funcion a los resultados. • Percibir situaciones que se pueden resolver en forma semejante.

b.- Rasgos que caracterizan un buen aprendizaje Sabemos que hay aprendizajes duraderos y otros que se olvidan, que hay aprendizajes superficiales y otros más profundos, que hay aprendizajes que pueden transferirse y otros que se limitan a una actividad específica. Lo que se pretende al realizar el planeamiento didáctico, es que los/las participantes desarrollen capacidades que les permitan ser competentes en su futuro desempeño profesional.

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Algunos de los rasgos que caracterizan el buen aprendizaje, son los siguientes:

• Es constructivo. El conocimiento se adquiere a partir de un proceso de construcción en el cual, el sujeto que aprende, actúa sobre el nuevo contenido. Esta característica se opone a la idea de que el/la participante graba y fija automáticamente lo que el/la docente explica.

• Se despliega ante la necesidad de resolver un problema. El planteo de un problema genera un conflicto cognitivo que promueve procesos de aprendizaje durante los cuales, se produce una verdadera reestructuración de los conocimientos.

• Es un proceso espiralado. El aprendizaje no es un desarrollo lineal. Quien aprende

comete errores; hay avances y retrocesos.

• Es significativo. Esta idea básica, en la actualidad con amplio consenso entre docentes y especialistas, pone el acento en que el/la participante descubra el sentido de aquello que aprende, especialmente al relacionarlo con otros aprendizajes.

• Se realiza en un contexto social y cultural, es decir, en contacto con los otros y con los

procesos y productos de la cultura. Para apropiarnos de un conocimiento necesitamos de los/as pares y de la ayuda de el/la docente, con el fin de llevar a cabo en forma autónoma tareas que, en una primera etapa, sólo podemos realizar con los otros.

• "…un sujeto progresa cuando se establece en él un conflicto entre dos representaciones

bajo cuya presión, es llevado a reorganizar la antigua para integrar los elementos aportados por la nueva... No basta decirle al alumno que no tiene razón o demostrárselo obstinadamente; es necesario que él se de cuenta del conflicto". (PERRET CLERMONT, A. N. y NIC

• Es un proceso espiralado. El aprendizaje no es un desarrollo lineal. Quien aprende

comete errores; hay avances y retrocesos.

• � Es significativo. Esta idea básica, en la actualidad con amplio consenso entre docentes y especialistas, pone el acento en que el/la participante descubra el sentido de aquello que aprende, especialmente al relacionarlo con otros aprendizajes.

• � Se realiza en un contexto social y cultural, es decir, en contacto con los otros y con los

procesos y productos de la cultura. Para apropiarnos de un conocimiento necesitamos de los/as pares y de la ayuda de el/la docente, con el fin de llevar a cabo en forma autónoma tareas que, en una primera etapa, sólo podemos realizar con los otros.

• "…un sujeto progresa cuando se establece en él un conflicto entre dos representaciones

bajo cuya presión, es llevado a reorganizar la antigua para integrar los elementos aportados por la nueva... No basta decirle al alumno que no tiene razón o demostrárselo obstinadamente; es necesario que él se de cuenta del conflicto". (PERRET CLERMONT, A. N. y NICOLET, M.;

• 1992)

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• Requiere de una comprensión profunda del nuevo contenido, y de la adquisición y manejo de herramientas para pensar y para resolver problemas.

• Se sustenta en los saberes y en las experiencias previas de los/las participantes, adquiridos en la vida cotidiana o en el aprendizaje formal.

• Para que el aprendizaje tenga valor y efectivamente integre, amplíe y supere los

conocimientos fruto de la experiencia, es necesario que el aula se convierta en un espacio donde esos conocimientos:

• Sean valorizados. • Se integren, a través de los distintos significados, sobre la base de un diálogo con el/la

docente y con el resto del grupo. • Sintetizando, podemos afirmar que hay dos conceptos que identifican una nueva

concepción de aprendizaje: • El aprendizaje es una construcción personal. • El verdadero aprendizaje es significativo para quien aprende.

c.- ¿Cuándo un aprendizaje es significativo? Un aprendizaje es significativo cuando:

• Es funcional, porque puede ser empleado en otros contextos y transferido a otras situaciones.

• El nuevo contenido puede ser asimilado por el/la participante, porque se encuentra a su alcance y a su nivel.

• Genera una disposición para la reflexión, la interrogación, la problematización. • El nuevo material es presentado de modo tal, que facilita la estructuración psicológica de

el/la participante. "No tenemos ninguna posibilidad de hacer progresar a un alumno si no partimos de sus representaciones, si no las hacemos surgir, si no las "trabajamos" de la misma manera en que el alfarero trabaja la tierra, es decir, no para sustituirlas por otra cosa sino para transformarlas". (MEIRIEU, Phillippe; 1992) d.-¿Cómo debe ser la enseñanza? A continuación, haremos una breve enumeración de las condiciones que el/la docente deberá crear para promover un aprendizaje significativo, duradero, transferible, basado en la actividad reflexiva del sujeto que aprende. Algunos principios en los que coinciden actualmente diversas teorías del aprendizaje, son los siguientes:

• Partir de los conocimientos previos de los/as aprendices con la intención de recuperarlos o cambiarlos.

Al iniciar un nuevo proceso, debe partirse del bagaje de conocimientos previos, en buena medida implícitos, que el/la participante posee. Esta articulación entre contextos y conocimientos cotidianos y saberes que se enseñan, contribuye a que el aprendizaje tenga sentido para quien aprende.

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• Dosificar la cantidad de información nueva presentada en cada tarea Se seleccionarán, entre los contenidos nuevos, aquellos que resulten más relevantes y significativos, y se ordenarán en una secuencia adecuada. El/la docente podrá atraer la atención de los/las participantes hacia la nueva información, destacando lo nuevo y relevante y consolidando lo ya sabido. Durante el proceso, el/la docente procurará mantener la atención de los/las participantes y los/las ayudará a distribuir y a emplear la información del modo más eficaz.

• Sintetizar y fijar los conocimientos básicos que se consideren necesarios para futuros aprendizajes.

El/la docente deberá determinar cuáles son los paquetes de información, los conceptos, los procedimientos y los valores que pueden resultar funcionales en las nuevas situaciones de aprendizaje o en la aplicación a otros contextos. Deberá procurar, asimismo, que los/las participantes los fijen para que puedan disponer de mayores recursos cognitivos.

• Diversificar las tareas y los escenarios para el aprendizaje de un mismo contenido. Excepto en los casos de automatismos que deben aprenderse y repetirse siempre de la misma manera, se procurará que un mismo contenido se adquiera a través de procedimientos y tareas diferentes. Con ello se contribuirá a facilitar su conexión con otros aprendizajes, así como su recuperación y transferencia a nuevos contextos y situaciones.

• Diseñar las situaciones de aprendizaje de modo tal que los/las aprendices puedan poner en juego las capacidades de recuperar sus saberes previos y de transferir y aplicar a contextos y/o situaciones problemáticas diferentes los aprendizajes realizados.

Las situaciones de aprendizaje deben prever estrategias y oportunidades de resolución de problemas, análisis de casos, práctica simulada de procesos de trabajo, etc de manera tal que los/as alumnos/as recuperen los saberes adquiridos previamente vía cursos o experiencia laboral y los contextualicen y amplifiquen en la transferencia a nuevos contextos o situaciones.

• Organizar y conectar en el mayor grado posible los diversos aprendizajes. Promover que el/la participante perciba las relaciones entre los aprendizajes, que reflexione y que tome conciencia de las mismas.

• Promover entre los/as alumnos/as la reflexión sobre sus conocimientos. Ayudar a generar y a resolver los conflictos cognitivos que se presentan en quienes aprenden. Plantear tareas capaces de inducir que los/las participantes se formulen interrogantes, busquen respuestas en contextos de cooperación y puedan contrastar y diferenciar distintas alternativas conceptuales y teóricas.

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5. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel (AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H.;1983) definió el aprendizaje significativo como aquel que se produce cuando la nueva información interactúa con la estructura de conceptos existente, adquiere significado, es asimilada, y produce una reestructuración. Mediante este proceso de asimilación, diferenciación y reestructuración conceptual que necesita de la intervención de el/la docente, el/la aprendiz va construyendo un cuerpo estable y organizado de conocimientos. La adquisición por parte de el/la alumno/a de un conocimiento estable, claro y organizado, es más que el principal objetivo de la enseñanza ya que, una vez adquirido, ese conocimiento pasa a ser el factor más importante que influye en la adquisición de nuevos conocimientos en ese área. El aprendizaje significativo implica una construcción intencional de enlaces sustantivos y lógicos entre los conceptos nuevos y los ya existentes, por lo que permite extender el conocimiento. La información es retenida por más tiempo y cada aprendizaje sirve de base para aprendizajes posteriores de conceptos relacionados. El aprendizaje significativo se diferencia del aprendizaje memorístico o por repetición, que es el clásico aprendizaje por asociación que "se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias". Sin embargo, el aprendizaje memorístico también puede darse cuando, ante la presencia de materiales más complejos, el/la participante no logra asimilar su significado. Ambos tipos de aprendizaje constituyen, entonces, un continuo entre los dos extremos. Además de diferenciarse cognitivamente, el aprendizaje significativo y el memorístico se diferencian por el tipo de motivaciones que promueven y por las actitudes que asume el/la participante frente al aprendizaje. Según Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando "puede relacionarse de modo no arbitrario y substancial (no al pie de la letra) con lo que el/la alumno/a ya sabe". Ausubel admite que en muchos momentos del aprendizaje -escolar o extraescolar puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia a medida que la persona se desarrolla, pues el aumento de los conocimientos facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier tipo de material (Por ejemplo: el aprendizaje de una segunda lengua no será necesariamente memorístico, ya que puede basarse en la lengua materna). En cualquier caso, el aprendizaje significativo será siempre más eficaz que el meramente repetitivo. Sin embargo, hay que recordar una vez más que se trata de un continuo y no de una simple dicotomía. Pero ¿cuándo se produce el aprendizaje significativo? Sostiene Ausubel que se requieren dos condiciones: � En primer lugar, es necesario que el propio material presentado no sea arbitrario, es decir, que posea significado. Un material posee significado lógico o potencial si sus elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos. En otras palabras: el material debe tener una estructura, que normalmente se corresponde con la lógica de la disciplina científica de la cual se trata. Pero no siempre los materiales estructurados se aprenden significativamente.

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� Para ello es necesario que la estructura cognitiva de el/la alumno/a contenga ideas inclusoras, esto es, ideas con las cuales pueda ser relacionado el nuevo material. Así, la transformación del significado lógico en psicológico no estará asegurada sólo con la estructuración de los materiales. Para Ausubel, el significado psicológico es siempre idiosincrático y se alcanza cuando una persona concreta, asimila un significado lógico dentro de su propia estructura cognitiva individual. 6.- CÓMO HACER EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO Hemos definido el planeamiento didáctico como un proyecto elaborado por el/la docente, relativo a cómo enseñar en una situación concreta. En este sentido, constituye una alternativa para desarrollar la enseñanza de un módulo o de una unidad didáctica en un determinado contexto. Dijimos también que el planeamiento didáctico, se centra en la determinación de la secuencia de actividades de enseñanza y de aprendizaje y en la selección de materiales curriculares. Sostuvimos, además, que deben tomarse como punto de partida los objetivos, los contenidos y los criterios definidos en el módulo. El/la docente, para elaborar el planeamiento didáctico podrá realizar las siguientes actividades: 1. Revisar el plan del módulo, en especial el objetivo general y el problema de la práctica profesional al que se refiere. Ello le permitirá identificar el eje central que dará sentido a las actividades del módulo. Resulta importante realizar esta reflexión previa a los fines de:

• Clarificar la intencionalidad del módulo. • Orientar la secuencia didáctica. • Orientar la elaboración y el empleo de los materiales curriculares. • Orientar la evaluación. • Organizar y distribuir los objetivos y los contenidos en unidades didácticas, en el caso en

que la complejidad del módulo así lo requiera y se cuente con una carga horaria amplia.

Si tomamos como ejemplo el módulo "Preparación y organización del proceso de impresión", observamos que se pueden identificar dos unidades, cada una de las cuales constituye un proceso de aprendizaje diferenciado y hace referencia a capacidades y a contenidos propios. La unidad didáctica consiste en un conjunto estructurado de objetivos, contenidos y actividades en torno de un eje. Pueden distinguirse unidades dentro del módulo cuando se presentan claramente contenidos o procesos distintos. 3. Subdividir en bloques los módulos o unidades, cuando estos sean complejos y extensos. Pueden emplearse diversas estrategias para determinar los bloques. 4. Realizar una primera distribución horaria para el desarrollo del módulo.

• Prever la utilización de alrededor de un 10 % del tiempo total del módulo, para destinarlo a la implementación de actividades de apertura referidas al módulo completo (planteo de problemas; análisis de casos o de incidentes; exploración de saberes previos; presentación de un video o de un marco conceptual).

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• Destinar el 80% del tiempo asignado al módulo, al desarrollo de actividades orientadas al aprendizaje de los distintos contenidos. Si se hubieran determinado bloques de objetivos y de contenidos dentro de un mismo módulo, distribuir ese 80% entre las actividades de todos los bloques. Conviene tener presente la cantidad de horas que habitualmente se desarrollan en el centro de formación. Cada bloque puede abarcar una, o más clases.

• Prever la utilización de alrededor de un 10 % del tiempo total del módulo, para realizar las actividades de cierre y de evaluación de la totalidad del mismo.

5. A partir de los objetivos, los contenidos y el tiempo disponible, se elaborará una propuesta de

actividades de el/la docente y de los/as participantes, en la cual se describirá la técnica a emplear, la secuencia, la organización del grupo, la distribución del tiempo y los materiales que van a ser utilizados.

a. TIPOS DE ACTIVIDADES SE INCLUYEN EN EL PLANEAMIENTO

DIDÁCTICO La enseñanza es una actividad compleja que implica un proceso de interacción docente participante- contenido, con la intención de promover el aprendizaje. El desarrollo del módulo constituye un proceso de aprendizaje completo durante el cual, se realizan diversas actividades, se emplean variadas estrategias y se utilizan materiales curriculares adecuados a los diversos objetivos, contenidos y contextos. Una de las maneras de clasificar las estrategias y las actividades es tener en cuenta la secuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje. A partir de este proceso, pueden organizarse las actividades y las estrategias didácticas en tres núcleos, que se corresponderán con los tres momentos distintos de aproximación de las personas que aprenden, a un nuevo objeto de conocimiento: Problemas derivados de la práctica

Nueva resolución informada

Resolución desde los conocimientos que cada

Conflicto cognoscitivo

Integración teórica

Sobre dicha base podemos afirmar que en todo proceso de enseñanza, pueden diferenciarse tres fases esenciales:

• Actividades iniciales o de apertura, referidas a todo el módulo.

• Tendrán la finalidad de explorar los saberes previos, las expectativas y los intereses; de presentar en forma significativa el módulo; de plantear la situación problemática; de proponer las formas de trabajo.

• Actividades de desarrollo, cuya finalidad es lograr que los/las participantes aprendan los nuevos contenidos. En el caso en que se hayan determinado bloques, estas actividades podrán agruparse en cada uno de ellos.

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• Actividades finales o de cierre referidas a todo el módulo, en las cuales se promoverá la integración y la aplicación del aprendizaje.

• Podrán consistir en la realización de una tarea, en la elaboración de un producto, en la resolución de un problema, entre otras posibilidades.

La presentación en fases no supone la fragmentación del proceso de enseñanza y de aprendizaje y, como clasificación, no debe entenderse de manera rígida. Por ejemplo: la exploración y la recuperación de saberes previos -que normalmente es una actividad propia de la apertura del módulo- se da a lo largo de todo el proceso. De modo similar, las actividades de síntesis -que son propias del cierre del módulo- se dan continuamente en forma de reflexión y de síntesis parciales.

b. LAS ACTIVIDADES DE APERTURA O INICIO DEL MÓDULO Las estrategias de apertura del módulo o unidad didáctica, tienen como finalidad la recuperación de los saberes previos de los/las participantes y la presentación del nuevo tema, ya fuese en forma de problema, de proyecto, de tarea o de esquema de contenidos. Algunos de los aspectos que se considerarán al proponer las actividades iniciales, pueden ser los siguientes: Plantear situaciones problemáticas Una de las características básicas de la concepción de enseñanza y de aprendizaje coherente con el enfoque de competencias, es la de iniciar el desarrollo del módulo mediante el planteo de una situación problemática, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la práctica profesional. Esta situación permite presentar de una manera significativa los contenidos del módulo e iniciar el aprendizaje. El/la docente, al proponer la situación problemática, tendrá en cuenta que: � Para que una situación constituya un problema para el/la participante, éste/a no debe disponer de procedimientos que le permitan solucionarlo en forma más o menos inmediata. En el transcurso del proceso de planteo y resolución del problema, los/las participantes reflexionarán y tomarán decisiones. � La situación problemática debe ser relevante desde el punto de vista de la práctica profesional y de las capacidades propuestas como objetivos. ( Explorar saberes previos Se indagará con la mayor precisión posible, los conocimientos y las experiencias previas de los/as cursantes que sean relevantes en función de las capacidades nuevas que deberán adquirir. ¿Por qué no hablar simplemente de problemas? Para insistir en el hecho de que, para ser realista, un problema debe estar "enquistado" en una situación que le dé sentido... Se quiere diferenciar de los problemas artificiales o descontextualizados....; responde a las pedagogías constructivistas que proponen que el trabajo del docente es hacer aprender, es crear situaciones favorables que aumenten la probabilidad de aprendizaje en los alumnos. (PERRENOUD, Phillippe; 1999)

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El aprendizaje depende de las relaciones que logremos establecer entre lo que ya sabemos y lo que desconocemos. La construcción de conocimientos se realiza desde los saberes que ya poseemos. Los conocimientos anteriores deben ser tomados siempre como punto de partida. Es fundamental que las ideas previas afloren porque, por tratarse de concepciones normalmente basadas en la experiencia y en las vivencias, suelen estar muy interiorizadas y resulta difícil su modificación. Al iniciarse un nuevo proceso, las estrategias deberán encaminarse a la exploración de estas ideas que, incluso, deberán registrarse en forma escrita. Asimismo, se promoverá que los/las participantes reflexionen y discutan sobre ellas. La importancia de hacer explícitas las ideas de los/las participantes responde a dos cuestiones: � A la necesidad que tiene el/la docente de conocer qué saben sus alumnos/as a fin de programar en consecuencia las actividades pertinentes. � A la posibilidad de que los/las participantes tengan constancia de sus propias ideas, ya que ello les permitirá luego contrastarlas, modificarlas o ampliarlas, observar las diferencias entre los planteamientos de partida y los que resulten del proceso de aprendizaje, y tomar conciencia de los propios avances. Delimitar qué es lo que se va a trabajar El objeto de estudio propuesto debe resultar motivador, y la motivación ha de mantenerse a lo largo de todo el desarrollo de la tarea. Dado que no se aprende significativamente aquello que no interesa, la motivación no debe considerarse sólo una actividad inicial, sino que deberá impregnar todas las tareas. Constatar el desacuerdo entre lo que se sabe y lo que se desconoce en relación con el contenido del módulo A partir de la situación problemática planteada, de las ideas que se han puesto de manifiesto y de las primeras respuestas que se han aventurado, deberá quedar en evidencia que, para resolver la situación problemática, es necesario saber más y que los conocimientos que se poseen no son suficientes. Hacer evidente que lo que se conoce no permite dar respuesta a la situación planteada, es una forma de estimular y de motivar a los/las participantes pues crea la necesidad de saber más sobre algún aspecto. Es el momento de delimitar cuáles son las preguntas que se podrán responder y cuáles las que no podrán ser tratadas. Será necesario explicitar que hay problemas pendientes de resolución. Presentar y elaborar el plan de trabajo La elaboración del guión o plan de trabajo es importante porque permite tomar conciencia de la realización de cualquier tarea; requiere sistematizar el proceso que va a seguirse para el desarrollo del módulo, aunque este plan necesite ser revisado continuamente.

c. Las actividades de desarrollo del Módulo En esta fase se emplearán diversas estrategias y se realizarán distintas actividades, determinadas fundamentalmente por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar. Las distintas actividades tenderán a que los/las participantes sepan qué están realizando y cuál es el sentido del aprendizaje. Esta forma de proceder favorecerá la reflexión, la duda, la búsqueda,

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el avance a partir de los errores, la contrastación y la discusión, y cumplirá además un papel de fundamental importancia en el aprendizaje autónomo. Se ha de lograr que los/as participantes sean capaces de ofrecer explicaciones verbales del razonamiento implícito en una actuación. La verbalización tiene gran importancia debido a que ayuda a organizar el pensamiento. Algunas de las preguntas que el/la docente se formulará al planificar el desarrollo de esta fase de la enseñanza, podrán ser las siguientes: � Los/las participantes, a lo largo de las actividades ¿tienen la oportunidad de verificar o de cuestionarse su comprensión? � ¿Se analizan los argumentos o sólo se presentan las conclusiones? � ¿Cómo son conducidos los/las participantes para seleccionar los conceptos más importantes, para establecer relaciones y para organizar sus ideas? � ¿En qué circunstancias los/las participantes pueden evaluar la calidad relativa de sus ideas, compararlas con otras y elegirlas? � ¿Se estimula la reflexión sobre la práctica? � ¿Se promueve la verbalización de la actuación?

d. Las actividades de cierre del módulo. Al proponer las actividades de cierre, algunos de los aspectos a considerar pueden ser los siguientes:

• La actividad de cierre se relaciona con la de inicio del módulo Si en la apertura se presentó una situación problemática o un caso, en el cierre del módulo se arribará a la solución encontrada. Si en el inicio del módulo se respondió a una encuesta de expectativas, en el cierre puede volverse a las respuestas dadas, ya fuese para ampliarlas o para modificarlas en función de lo aprendido. Al planificar el módulo, será conveniente prever la actividad final desde un principio ya que ésta puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades de desarrollo. La actividad final, si bien es la culminación del proceso de aprendizaje del módulo, puede ser propuesta a los/las participantes desde el inicio y comenzar su elaboración desde el comienzo del desarrollo del módulo.

• Proponer actividades que promuevan la síntesis y la reflexión La reflexión sobre qué se ha aprendido, por qué se ha aprendido y cómo se ha aprendido, es fundamental en esta fase. El/la participante ha de tomar conciencia de cuál fue su punto de partida, qué cosas ha aprendido y en qué medida los aprendizajes realizados modificaron y ampliaron los planteamientos iniciales. Por último, ha de ser consciente del proceso que ha seguido su aprendizaje. Esta fase, aunque se presenta como la última, se repite a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. No obstante, conviene llevar a cabo síntesis parciales de aquello que se va aprendiendo.

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Una última consideración: en la planificación de las actividades de cierre conviene prever momentos de trabajo y momentos de reflexión individual. Aunque la dinámica habitual sea interactiva. Una buena pregunta que es posible formular al pensar en la actividad de cierre, puede ser: ¿Qué situación vamos a plantear para que los/las participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado? permitan a cada persona reflexionar sobre su punto de partida, y que favorezcan la reflexión acerca de qué y cómo se ha aprendido. Es evidente que, en el aprendizaje, las situaciones interactivas son fundamentales. Pero también es cierto que, finalmente, es cada persona individual quien ha de modificar sus esquemas previos y ajustar las explicaciones y los significados subjetivos a los esquemas socialmente establecidos.

e. Preguntas que el/la docente se formulará al planificar el desarrollo de esta fase de la enseñanza:

• ¿El módulo permite a los/las participantes utilizar las nuevas capacidades adquiridas en situaciones semejantes a las de trabajo?

• ¿En qué momento los/las participantes pueden hacer la síntesis de aquello que han aprendido?

• ¿Los/as participantes pueden tomar conciencia de su modo de tratar las cuestiones o resolver los problemas?

• ¿Han realizado los/las participantes suficientes prácticas diversificadas como para juzgar la utilidad de las capacidades adquiridas?

El planeamiento didáctico es un proyecto elaborado por el/la docente para concretar la enseñanza del módulo o de una unidad didáctica en un determinado contexto. Se centra en la determinación de la secuencia de actividades de enseñanza y de aprendizaje, y en la selección de materiales curriculares. Toma como punto de partida los objetivos, los contenidos y los criterios definidos en el módulo. El/la docente, para elaborar el planeamiento didáctico podrá realizar las siguientes actividades: 1. Revisar el plan del módulo -en especial el objetivo general y el problema de la práctica profesional al que se refiere- con el objeto de identificar el eje central que dará sentido a las actividades. 2. Organizar y distribuir los objetivos y contenidos del módulo en unidades didácticas, en el caso en que la complejidad del módulo así lo requiera y cuente con una carga horaria amplia. 3. Subdividir en bloques los módulos o unidades, en los casos en que sean complejos y extensos. Emplear distintas estrategias para determinar los bloques. 4. Realizar una primera distribución horaria para el desarrollo del módulo, previendo adjudicar alrededor de un 10 % del tiempo total del módulo a las actividades de apertura, alrededor de 80% del tiempo total a aquellas actividades destinadas al aprendizaje de los contenidos, y alrededor de un 10% del tiempo total a las actividades de cierre y de evaluación. 5. A partir de los objetivos, los contenidos y el tiempo disponible, elaborar una propuesta de actividades de el/ la docente y de los/las participantes, describiendo el

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tipo de actividad, la secuencia, la organización del grupo, la distribución del tiempo y los materiales que van a ser utilizados.

f. Estrategias para la apertura de la enseñanza del módulo o unidad didáctica Algunas de las actividades que se pueden desarrollar para iniciar un proceso de enseñanza -se trate del módulo total o de las unidades didácticas que lo integran podrán ser:

• Presentación de una situación problemática Una de las estrategias para comenzar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es la problematización. Consiste en plantear una situación construida a partir de un problema de la realidad del contexto social o profesional. Esta situación moviliza a la persona que aprende, quien desea resolver el problema pero carece de los conocimientos y habilidades necesarios para hacerlo. Se activa de ese modo un proceso de búsqueda de soluciones. El problema ha roto el equilibrio logrado por aprendizajes anteriores, creando disponibilidades para una nueva adquisición. El tratamiento y la resolución de la situación problemática durante el desarrollo del módulo, implican la búsqueda y la transferencia de conceptos y procedimientos de distintos tipos. La situación problemática planteada sobre la base de un problema del campo profesional, desencadena un proceso en el cual los/las participantes piensan, actúan, estudian, ejercitan, simulan y transforman situaciones. La situación problemática estructura y otorga significado a los contenidos y a las prácticas del módulo. La situación problemática puede ser presentada de diversas maneras: � A través de la opinión corta e impactante de un autor, acerca del contenido a estudiar. � Poniendo a consideración del grupo determinados testimonios divergentes de profesionales que, frente a la misma situación, han optado por procedimientos distintos. A partir de este problema, los/as participantes tomarán decisiones que luego contrastarán con el material teórico. � Mediante la presentación de una imagen que será analizada por los/as integrantes del grupo. Las distintas interpretaciones serán registradas, pues servirán de base para el análisis de las diversas posiciones y para la fundamentación teórica de cada una de ellas. A través de la presentación, mediante un caso, de una situación problemática. Mediante el estudio de casos "se busca comprender el comportamiento de los sujetos implicados en un proceso, intentando captar el propio proceso en su totalidad, las interacciones y los significados entre los sujetos entre sí, y de los sujetos con el medio ambiental". (COOK, T. D. y REICHARDT, C. S.; 1997) � Con la presentación de los elementos constitutivos de una situación y de sus interrelaciones, a través de distintos códigos: una imagen; una fotografía o un cuadro que resuma la situación; una pieza musical; una dramatización; un interrogante; una frase; el registro de modos de proceder encontrados; un caso. � Exhibiendo la situación problemática mediante la dramatización de una situación real de la práctica profesional que sirva de base para un trabajo de discusión en el grupo. Estas distintas maneras de presentar la situación problemática tienen un rasgo en común, la presencia de lo que Jean Piaget llama conflicto cognitivo: un choque entre las ideas previas de

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los sujetos que aprenden sobre un tema y los datos -de la realidad o teóricos- proporcionados por el/la docente o por los/as compañeros/as. Este conflicto provoca la toma de conciencia de que no se posee una buena explicación, de que se pueden cometer errores. Las ideas que el/la alumno/a consideraba verdaderas se agrietan y surge en él/la participante la necesidad de reemplazarlas por otras más consistentes.

• La Controversia Las relaciones que se establecen entre los/as estudiantes a lo largo de las actividades, generan una importante influencia mutua en términos de antes del grupo explicitan puntos de vista distintos y hasta divergentes, se produce un intercambio intelectual de importancia sustancial, la controversia, que permite revisar las explicaciones propias a la luz de las explicaciones de los/as compañeros/as y de el/la docente, optándose por las más satisfactorias. "En la controversia resuelta en forma constructiva, se produce un conflicto conceptual que, a su vez, genera sentimientos de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo y afectivo en los participantes. Este desequilibrio lleva a buscar nueva información y a analizar, desde perspectivas novedosas, las informaciones disponibles". "Cuando la confrontación se establece entre esquemas de sujetos diferentes -lo que se produce en el transcurso de la interacción social-la denominación precisa es conflicto sociocognitivo". (PERRET-CLERMONT, A. N.; 1990)

• Exploración de ideas previas La exploración de los saberes previos ha cobrado relevancia en las teorías actuales sobre el aprendizaje, dado que cada uno/a construye nuevas estructuras a partir de las que ha adquirido previamente. Los conocimientos y experiencias previas pueden facilitar u obstaculizar el nuevo aprendizaje. Por ello, cualquiera fuese el tipo de estrategia a emplear durante el desarrollo del módulo, deberá apoyarse en la recuperación de los saberes previos de los/as alumnos/as como punto de partida de la nueva formación. En la propuesta de enseñanza es necesario ofrecer oportunidades y crear entornos de aprendizaje que favorezcan la indagación de los saberes previos de los/as participantes por parte de el/la docente, así como la exploración de éstos/as sobre sus propios modos de conocer y sobre las dificultades que se les presentan para explicar determinadas cuestiones y resolver problemas de práctica profesional. Algunas de las actividades que es posible realizar con el propósito de explorar saberes previos de los/las participantes, son las siguientes: "...para poder decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los/las alumnos/as, es necesario conocer las características de los mismos, susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto, la característica individual más importante, desde el punto de vista educativo, es el conocimiento previo o, mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situación de aprendizaje que el alumno ya posee, en el momento de incorporarse a la misma. (…). La evaluación inicial, en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No sólo porque proporciona informaciones útiles al docente para

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decidir el nivel de profundidad con el que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino también porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la evaluación inicial pueden tener una función motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los/las alumnos/as tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento, y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluación inicial, entendida como instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de enseñanza y de aprendizaje es, a nuestro juicio, una práctica altamente recomendable". (COLL, César; 1991)

• Planteo y resolución de una situación problemática La presentación de la situación problemática permite que el/la docente promueva en los/as alumnos/as el interés por resolverla mediante los conocimientos que ellos poseen. En esta instancia, que podríamos denominar de resolución desde los conocimientos que cada uno tiene, el/la docente puede formular preguntas que induzcan a la exploración en los saberes existentes. Por ejemplo:

• ¿Cómo podrían ustedes explicar esto? • ¿Cómo actuarían en esta situación? • ¿Qué saben...? • ¿Qué necesitarían saber para...?

La respuesta a estas preguntas permitirá la explicitación de los conocimientos con los que los/las participantes cuentan en el momento de comenzar la construcción de un nuevo aprendizaje. Estos conocimientos previos podrán ser afianzados o, tal vez, modificados al ser confrontados con otras explicaciones y argumentos.

• Expresión de ideas previas, individualmente Se presenta una situación, un caso, un problema, y cada participante propone soluciones e ideas a partir de los conocimientos que posee y que profundizará conceptualmente en el desarrollo del módulo.

• Expresión de ideas previas, mediante un diálogo grupal Puede promoverse mediante la formulación de una pregunta. Por ejemplo: � ¿Cuál es el primer concepto que se les ocurre cuando hablamos de gestión del proceso de impresión? � Van surgiendo, entonces, ideas conexas que se registran en el pizarrón, no en el orden en que van siendo expresadas sino en el de sus interrelaciones lógicas. � Cada concepto aportado por alguno de los/las integrantes del grupo, propicia que otro de los participantes exprese nuevas ideas conexas.

• Especificación de qué se sabe acerca del problema y de qué se necesitaría saber A partir del intercambio grupal y de los temas expresados por cada vocero, el/la docente va construyendo una red de conceptos, que registra en el pizarrón, para ubicar los contenidos que abordarán durante la unidad sobre la base de los ya aprendidos en unidades anteriores.

• Formulación de preguntas básicas sobre el contenido del módulo para ser respondidas a partir de los conocimientos previos

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Las mismas preguntas pueden ser respondidas en distintas instancias durante el desarrollo del módulo de modo que el /la alumno/a pueda ir reflexionando y evaluando su propio aprendizaje.

• Realización de un trabajo o de una dramatización a partir de los conocimientos previos

Se propone que los/las participantes, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, realicen un trabajo (por ejemplo: verificar el estado de materiales) o dramaticen una situación (por ejemplo: la entrevista de un vendedor con un cliente). Sobre la base de la reflexión respecto de la tarea realizada, las dificultades encontradas y los puntos críticos, se desarrollarán los contenidos y las actividades del módulo

g. Estrategias para organizar la enseñanza del módulo Algunas de las estrategias que permitirán responder a los criterios explicitados como característicos de un aprendizaje significativo, reflexivo y fundamentado, podrían ser:

• El Taller El taller constituye una estrategia en la cual, la enseñanza se desarrolla en un ámbito donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser luego utilizado. Los/las participantes aprenden haciendo, participando en un proceso de trabajo en el que - mientras reflexionan acerca de la tarea y del producto que están elaborando- aprenden distintos tipos de contenidos (conceptos, principios, procedimientos, información, criterios, maneras de hacer, de actuar). Esta estrategia facilita la superación de la división entre teoría y práctica, y propicia una actitud crítica y creativa respecto de los conceptos y los métodos empleados. Durante el desarrollo del taller las actividades formativas pueden estar organizadas en torno a núcleos problemáticos que permitan integrar y articular diferentes contenidos. Los diversos núcleos problemáticos a tratar, pueden variar con el tiempo y con los diferentes grupos. Algunas de las actividades a través de las cuales el taller podrá trabajar los núcleos problemáticos, son las siguientes:

• Observaciones en campo sobre el trabajo en espacios diversos y sobre las distintas ofertas.

• Lecturas guiadas. • Trabajos grupales que involucren la discusión relativa a películas.

El taller implica la realización de un proyecto de trabajo grupal en el cual, a partir de la vivencia de situaciones prácticas, se realiza una posterior conceptualización que posibilita que los/las participantes puedan aprender mediante la construcción cooperativa de conocimientos. Esta forma de aprendizaje, permite el acceso a los conocimientos con una fuerte implicación personal de parte de quien aprende. En el ámbito del taller, el/la docente se convierte en coordinador/a del

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grupo y abandona el lugar de protagonista principal. Se crea así un ámbito de confianza para la revisión de saberes y actitudes.

• Con la orientación de el/la docente, experiencias de prestación de servicios en establecimientos relacionadas con los problemas abordados por el módulo

1. El Trabajo en grupo

Durante los últimos años, tal como ha ocurrido en los ambientes laborales, las propuestas formativas han transitado desde la formación de carácter individual, a la que se lleva a cabo en el marco de los equipos de trabajo El trabajo en pequeños grupos favorece el intercambio y el desarrollo de procesos cognitivos, que son parte de las capacidades transversales de cada propuesta formativa. Estas capacidades se relacionan con los siguientes procesos y actitudes:

• Integración entre pares.

• Adaptación a diferentes modalidades de trabajo.

• Posibilidad de compartir experiencias y conocimientos.

• Diversidad de soluciones para el problema planteado.

• Construcción de estrategias para la buena comunicación.

• Adopción de estrategias de prevención de riesgos.

• Empleo de estrategias para gestionar la calidad del proceso y del producto.

El ser humano se siente más seguro en un contexto grupal y social, por lo cual, este tipo de modalidad favorece el aprendizaje en los ambientes formativos, y especialmente, en el trabajo con los adultos. El grupo funciona como ámbito de contención, de apoyo, de presión hacia la acción y el compromiso con los objetivos. El aprendizaje en grupo permite obtener mayor información, incrementar el nivel de compromiso hacia la tarea, producir conclusiones y aumentar los recursos. Integrar un grupo con un objetivo formativo requiere -como toda tarea- de una planificación. El trabajo grupal demanda que se cumplan determinadas condiciones, entre las cuales se encuentran las siguientes:

• Intereses y propósitos comunes: los/las integrantes del grupo deben tener en claro la situación que tendrán que tratar, consista ésta en la preparación de un proyecto, en la solución de una problemática o en la investigación de alguna temática en particular.

• Respetar las normas previstas: cada grupo debe funcionar sobre la base de reglas prefijadas, que tienen que ser claras. Las pautas y normas regulan el funcionamiento del grupo.

• Respetar funciones y roles: dentro del grupo se manifiestan los diferentes roles que los/las participantes adoptan en función de las tareas que les son asignadas.

• Es importante destacar dos aspectos sustanciales para la conformación de un grupo: • La existencia de un acuerdo básico sobre el para qué y el cómo (las estrategias) de la

conformación del grupo.

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• La afinidad que debe haber entre las personas que lo integran. • El trabajo en equipo, sin embargo, no debe desdibujar las responsabilidades y los

procesos de aprendizaje que, si bien resultan favorecidos en entornos grupales, son de carácter individual.

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RESUMEN: La planeación en el modelo en base a competencias es una forma de planificación que fácilmente se adapta al trabajo cotidiano de un docente, comprometido con su trabajo didáctico, los componentes son fáciles de asimilar ya que sus orígenes se fundamentan en modelos clásicos del currículo, pero que esta vez se consideran con mayor énfasis en resultados en función de egresados del sistema educativo mejor preparados para enfrentar el mudo del trabajo y con mejores opciones para integrarse a la sociedad. El Aprendizaje Significativo como enfoque didáctico central en la planificación y desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje, constituye el eje central en las actividades del docente, para poder observar el cambio de los comportamientos en los alumnos y alumnas, quienes durante y al final del proceso demuestran lo mejor de sus conocimientos, habilidades y actitudes para realizar las diferentes funciones productivas y sociales que se requieren hoy en día para vivir en un mundo cada vez más exigente y competitivo. Es por ello que en la unidad se plantean actividades de planificación minuciosas para ser realizadas por los docenes y los alumnos desde que se inicia, durante y al final de un módulo o asignatura según sea el caso.

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Grupo 1:

Redactar una expectativa de logro de tipo cognitivo y en función de esta enlistar una serie de actividades que pueden realizarse en la etapa inicial, en el desarrollo y en el cierre del estudio de n determinado módulo o asignatura.

Grupo 2:

Redactar una expectativa de logro de tipo afectiva y en función de esta enlistar una serie de actividades que pueden realizarse en la etapa inicial, en el desarrollo y en el cierre del estudio de n determinado módulo o asignatura.

Grupo 3:

Redactar una expectativa de logro de tipo psicomotora o procidemental y en función de esta enlistar una serie de actividades que pueden realizarse en la etapa inicial, en el desarrollo y en el cierre del estudio de n determinado módulo o asignatura.

Grupo 4:

Hacer una síntesis sobre la teoría del Aprendizaje Significativo y describir un eje,plo de aplicación del mismo


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Evaluación del Aprendizaje de la Unidad II

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1. Son componentes del planeamiento didáctico:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Son tres características de la planificación: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. cuando se puede decir que existe un aprendizaje significativo: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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UNIDAD III PLANEAMIENTO DE LA SESION DE CLASES

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• Describir la naturaleza de la tarea o

Contenidos de la Unidad:

1. Introducción 2. El proceso de enseñanza – aprendizaje 3. Resultados de aprendizaje 4. Elaboración del plan de clase o sesión 5. Estructura de una sesión de clase 6. Planificación del control de actividades pedagógicas

a. El cronograma del módulo y asignatura

b. El plan de clase

c. Cuadro progreso del estudiante

d. Registro de hábitos y actitudes de trabajo

e. Cuadro mensual de asistencia

f. Comprobación del desempeño del docente

g. El control de las practicas h. Lista de cotejo

7. Resumen

8. Ejercicio practico

9. Evaluación del aprendizaje de la unidad

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Metodología de Trabajo: Los contenidos de la presente Unidad están orientados para que los participantes del taller puedan reconocer los procedimientos y sus respectivos instrumentos para desarrollar y controlar las diferentes actividades de proceso de enseñanza – aprendizaje. Para ello se recomienda el uso de la Técnica Exposición Dialogada para ampliar con ejemplos que ilustren el proceso y aplicaciones de los instrumentos de control. Es conveniente utilizar ejemplos de las áreas de dominio de los docentes, para que se pueda asimilar el uso de los formatos en forma oportuna.

La Técnica de Trabajo Grupal organizado para los docentes de las áreas técnicas afines será una buena estrategia para que los participantes puedan realizar un buen uso de los procedimientos y formatos respectivos. Después del análisis realizado por los grupos será conveniente realizar plenarias para retroalimentar los aspectos que requieran ser aclarados o de lo contrario estimular la motivación en los participantes, felicitándolos por los resultados obtenidos.

En cuanto a los docentes de las áreas académicas se deberán trabajar en los diferentes grupos con el fin de integrarlos a sus compañeros técnicos, para enriquecer los resultados de los trabajos .

La Técnica interrogativa deberá utilizarse constantemente de manera de poder obtener información sobre las experiencias que indudablemente tendrán los participantes en las áreas técnicas y académicas.

La Técnica Lectura Comentada se utilizará para descripción de los ejemplos de cómo elaborar los planes de clase.

Al final de la Unidad aparecen los ejercicios prácticos sugeridos para ser asignado a los participantes del taller.


Las competencias de habilidades procedimentales serán evaluadas mediante los trabajos grupales que se proponen como ejercicios prácticos.


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1.- INTRODUCCIÓN El modelo de enseñanza-aprendizaje implica planificar las asignaturas de forma muy precisa. Es necesaria por tanto una información más detallada sobre los objetivos formativos, sobre las actividades docentes y de aprendizaje requeridas para alcanzar los fines y destrezas que cada materia del currículo determine y sobre los correspondientes procedimientos de evaluación. Esto supone que las nuevas guías docentes han de ser más amplios y minuciosos. Las sesiones, clases y las unidades didácticas constituyen ciclos perfectamente definidos dentro de módulo o asignatura. El hecho de que la materia general se organice en unidades o módulos proporciona un beneficio:

• Para el docente, que podrá ir ajustando su planeación para cada etapa constituida por una unidad

• Para el alumno, que podrá organizar mentalmente todos los conceptos y procedimientos afines integrados en una unidad

El plan de clases se prepara en cuanto mas próxima s encuentra su realización, con el fin de tomar en cuenta para su planeación el desempeño que están teniendo los alumnos, introduciendo los ajustes necesarios, lo cual le da al plan la flexibilidad requerida.

La planificación de aula es estratégica para asegurar que el proceso de aprendizaje será de impacto significativo. No obstante es difícil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboración de competencias dentro de la planificación, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su carácter específico

En esta unidad se describen los aspectos y componentes sobre la planificación micro o de aula taller, los que deberán mantener vinculación directa con la planificación macro o del curriculo establecido y aprobado por la Secretaría de Educación.

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2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como propósito el proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y lograr cambios actitudinales. Para que esto se logre es importante considerar las siguientes etapas del proceso de enseñanza aprendizaje. Generalmente, en el Centro Educativo, el docente recibe un currículum, o programa de estudios, el cual, bajo un enfoque de competencia laboral, se deriva de una Norma Técnica de Competencia Laboral (NTCL) o de una Norma de Institución Educativa (NIE), cuando aún no se ha emitido la NTCL.

1. Detectar y confirmar las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

2. Determinar resultados de aprendizaje y criterios de evaluación.

3. Planear estrategias de enseñanza-aprendizaje con ase en el perfil del alumno y el tema a impartir.

4. Diseñar o establecer instrumentos de evaluación.

5. Impartir la sesión de clase o capacitación.

6. Evaluar y retroalimentar

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El currículum ha de servir para guiar un proceso concreto de enseñanza-aprendizaje, y es necesariamente una abstracción, pues en su elaboración no es posible, ni deseable, considerar todos los aspectos, todas las variables, la totalidad de las alternativas; se toma en consideración sólo que se juzgue como lo más importante. Por lo tanto, el currículum experimenta cambios al ser aplicados y éstos deben ser efectuados bajo control siempre que sea posible, a fin de que no se introduzcan incoherencias en éste. Puede considerarse que el currículum es sólo un referente para el facilitador. Continuando con el ejemplo que se ha venido desarrollado del curso de “Impresión en Serigrafía”, podemos observar que éste consta de los siguientes elementos:

Mapa curricular, el cual establece el título del programa, las unidades de aprendizaje y los resultados de aprendizaje de cada una de ellas con sus correspondientes cargas horarias.

Programa de capacitación, que especifica los resultados de aprendizaje de cada unidad,

los contenidos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, los recursos didácticos, los criterios de evaluación correspondientes y la duración.

Carta descriptiva del programa de capacitación, que representa las sugerencias de las

técnicas y actividades de enseñanza-aprendizaje y los materiales didácticos de apoyo para la operación del curriculum.

Estos tres elementos servirán al facilitador como un referente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. El facilitador, al aplicarlo deberá necesariamente adaptarlo a casos concretos, a determinados alumnos, en un tiempo determinado, al “aquí y ahora”. En este sentido, es indispensable que el facilitador lleve a cabo una planeación de la sesión de clase o capacitación durante la cual va a aplicar el curriculum. Por lo tanto, las experiencias de aprendizaje que se planean y posteriormente se aplican varían de acuerdo con circunstancias concretas que se deben reconocer y tomar en cuenta (nivel de los alumnos, intereses, tiempo y recursos disponibles, etc.) Es decir, que el facilitador adapta el currículum al seleccionador como los alumnos podrán aprender, que han de aprender y cómo averiguar si se han producido los aprendizajes esperados. La aplicación de un curriculum, es decir, su adaptación, es la ocupación y responsabilidad principal de los docenes, pues son ellos quienes deben tomar muchas decisiones particulares que se necesitan para esto. Deben decidir sobre las experiencias de aprendizaje, pero con base en decidir previamente (y estas son las decisiones más importantes), para cada grupo de alumnos, la manera en que pueden ser alcanzados los resultados de aprendizaje establecidos o si se tienen que hacer modificaciones a estos en algún sentido (incrementar su complejidad, alterar su secuencia, etc.)

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Todo lo anterior nos conduce a enfocarnos a la etapa 4 del proceso antes enunciado, que considera la planeación de las estrategias de aprendizaje con base al perfil del alumno y el tema a impartir. 3. Resultados de aprendizaje 3.1.-La naturaleza de un resultado de aprendizaje La planeación de la sesión de clase debe iniciar con el establecimiento de los resultados de aprendizaje que deberán lograrse en dicha sesión de clase. Un resultado de aprendizaje es un enunciado que describe las habilidades, conocimientos y actitudes que serán logradas por el alumno al completar un programa, sesión de clase. Estos, deben ser observables y medibles, por lo que para si redacción se deben emplear siempre verbos activos. Hay que considerar si los resultados de aprendizaje establecidos en el currículum son los adecuados o si estos deben ser modificados, ampliados, etc., tomando en consideración, como ya se ha venido mencionando, todos aquellos factores que puede afectarlo: novel de conocimientos, edad, tiempo, recursos disponibles, intereses, etc. 3.2.-Redacción de los resultados de aprendizaje y criterios de evaluación Cuando se seleccione un verbo para redactar resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, se debe tener cuidado con el uso de verbos que son difíciles de evaluar, ya que no pueden ser evaluados ni verificados. Ejemplos: Hay que recordar que los resultados de aprendizaje siempre deben establecer el desempeño que debe manifestar o demostrar un individuo. Este desempeño se establece a través de la exacta definición de un verbo de acción, dicho verbo de acción normalmente atiende a los niveles taxonómicos.

* entender * estar familiarizado con. . .

* conocer * tener cuidado de. . .

* comprender * demostrar un conocimiento de. . .

* apreciar * etc.

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Los niveles taxonómicos son la clasificación jerárquica de los niveles de desarrollo de los tres dominios fundamentales que corresponden a tres grandes campos de la conducta humana: el pensar, el sentir y el hacer, según B. Bloom y que pueden clasificarse en tres ámbitos:

a) Cognoscitivo: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.

b) Afectivo: receptividad, respuesta, valoración, organización de valores y caracterización del individuo mediante un sistema de valores.

c) Psicomotor: imitación, manipulación, precisión, articulación y naturalización.

La taxonomía ayuda a especificar los resultados de aprendizaje, de tal manera que resulte más fácil planear las experiencias y preparar los medios adecuados para la evaluación. Los resultados de aprendizaje describen lo que un alumno ha logrado al final de un período significativo de aprendizaje (sesión o módulo completo). No describen los logros del alumno detalladamente, pero proporcionan un panorama general. Las funciones de los resultados de aprendizaje son:

• Proporcionar un punto de vista para la instrucción. No se requiere enseñar cosas que los alumnos ya saben. Deben ser claros en lo que quieren que los alumnos hagan exactamente al completar un curso, una sesión de clase o capacitación.

• Ayudar a proporcionar un criterio, tanto para el facilitador como para el alumno (auto

asesoramiento).

Ejemplos de resultados de aprendizaje

Al completar esta sesión el alumno será capaz de elaborar un plan de sesión de clase o capacitación. Al completar esta sesión el alumno será capaz de aplicar la Guía Pantene para la impresión en serigrafía. Al completar esta sesión, el alumno será capaz de demostrar el manejo de los equipos de protección personal y de seguridad en el taller.

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3.3.-Criterios de evaluación Los criterios de evaluación son declaraciones que describen en detalle lo que se espera del alumno al completar una sesión de clase o capacitación. Si ha demostrado exitosamente el criterio de evaluación, entonces el resultado de aprendizaje se puede inferir haciéndonos la pregunta: ¿Cómo me doy cuenta de que la persona ha aprendido, cambiado su actitud y desarrollado una habilidad?

Ejemplos de criterios de evaluación El formato que se utilice para la elaboración del plan de sesión de clase o capacitación puede ser el que elija el facilitador; no es necesario apegarse a un formato determinado; sin embargo, es recomendable que esta función se desarrolle con mucho cuidado y que la misma considere los elementos mínimos indispensables para ello. Al final del módulo se presenta un formato, que puede ser adaptado si así se desea, pero cuidando que si éste es modificado, incluya los siguientes conceptos:

• Nombre de la sesión, módulo o curso de capacitación. • Propósito general de la sesión de clase, módulo o curso de capacitación. • Duración de la misma. • Nombre del facilitador (en este caso del participante) • Resultados de aprendizaje (por lo menos uno) de dicha sesión. • Criterios de evaluación (de por lo menos un resultado de aprendizaje) • Estrategias de enseñanza • Recursos

Redactar resultados de aprendizaje y criterios de evaluación para una sesión de clase o capacitación. Explicar las características y uso de la Guía Pantene para la impresión en serigrafía y hacer una demostración. Explicar de qué manera se pueden prevenir accidentes y el uso de los equipos de protección personal y de seguridad en el taller.

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4. Elaboración del plan de sesión de clase o capacitación Un docente debe llevar a cabo la planeación de cada una de las sesiones que desarrolle, ya que, como se dijo con anterioridad, el programa le sirve de referencia, pero debe irlo adaptando a las necesidades y progreso del grupo. Por esto, antes de iniciar una sesión de clase o capacitación, y para hacer las adaptaciones necesarias al curriculum, es necesario tomar en cuenta algunos aspectos como los siguientes:

a) Características del grupo

• La edad de los alumnos • Características de los alumnos (jóvenes, adultos jóvenes, adultos maduros,

inmaduros, empleados, desempleados) • Su nivel socioeconómico • Su sexo • Sus intereses comunes • Nivel de conocimientos • Idiosincrasia cultural y religiosa

Esta información nos va a permitir utilizar ejemplos y vivencias que sean de interés a nuestra población objeto: así, si pedimos a un grupo de estudiantes de gastronomía que hagan un cálculo matemático, y logramos relacionarlo con la preparación de un platillo, será más fácil captar su atención y lograr un aprendizaje significativo que si les damos un problema sobre aeronáutica.

b) Condiciones de las instalaciones y el equipo

Cuidemos también la comodidad de los alumnos preguntándose:

¿Dónde debo llevar a cabo mi sesión de clase o capacitación y en qué condiciones se encuentra dicho lugar?

Se puede contar con una lista de cotejo para revisar el lugar de la clase o capacitación, para facilitar la verificación de las condiciones requeridas:

¿Es el área suficientemente grande? ¿Es el área suficientemente silenciosa? ¿Se pueden evitar por completo las interrupciones? ¿Las sillas y las mesas son las adecuadas? ¿Hay acceso disponible para discapacitados? ¿Hay suficientes contactos para corriente eléctrica? ¿La ventilación es adecuada? ¿La luz es apropiada? ¿La temperatura es adecuada? ¿Están considerados los refrigerios con suficiente agua, café y galletas?

¿El lugar es adecuado para realizar demostraciones para que todos los participantes tengan una buena visibilidad para observar la demostración? ¿El lugar guarda las condiciones de seguridad e higiene requeridas? ¿Todo el equipo a utilizar está disponible y en condiciones de uso?

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c) Materiales para las prácticas y material didáctico de apoyo

Además, se debe tomar en cuenta lo siguiente:

• El material escrito y audiovisual debe estar bien elaborado, ser breve y conciso,

utilizar letra legible, y debe estar redactado de una manera clara, considerando el nivel y capacidades de los alumnos.

• Los materiales (insumos, lubricantes, materias primas, etc.) para la ejecución de las

prácticas son los adecuados y son accesibles en cuanto a costo y a su disponibilidad en el mercado.

• Se cuenta con el suficiente material para las prácticas, de forma que todos los

alumnos tengan la oportunidad de participar en estas.

d) Planeación didáctica de aula o taller

Para la planeación de la instrumentación de la sesión es necesario considerar también los temas, actividades y ejercicios que se realizarán:

• Determinar la duración de la sesión de clase o capacitación.

• Elegir los temas que deben incluirse o excluirse en la formación o capacitación.

• Programar adecuadamente la segmentación del contenido, para que los alumnos

puedan construir mejor su conocimiento.

• Incluir suficientes actividades y prácticas para permitir a los alumnos aplicar lo aprendido.

• No sobrecargar la sesión con actividades y contenidos.

• Que no exista sobre cupo durante la realización de las prácticas.

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5. Estructura de una sesión de clase 5.1.-PRIMERA OPCIÓN PARA PREPARAR UNA CLASE La situación didáctica se da en 3 etapas que no son necesariamente consecutivas, pero que sí deben darse en el desarrollo de la sesión; estas son:

• Introducción – dígales en unas cuantas palabras lo que tratará la sesión. • Cuerpo – desarrolle el tema. • Conclusión – dígales lo que ya les ha dicho, haga una recapitulación.

a) Introducción

Plantea la necesidad de marcar el acuerdo de aprendizaje y enseñanza que caracteriza la relación didáctica. Para ello es importante explicitar los estados de ánimo, de interés por el tema, y la estrategia fundamental es la de partir siempre de la experiencia que sobre el material ya poseen los alumnos. La introducción debe incluir:

• Una explicación de los resultados esperados de la sesión de clase o capacitación. • Los tipos de actividades que se utilizarán y su secuencia. • Cómo y qué, de lo aprendido en la sesión de clase o capacitación, puede ser aplicado

en el trabajo. • Las posibles barreras existentes en el desempeño de la habilidad particular que se está

enseñando, y cómo superarlas. • Una explicación de cómo será evaluado el logro de los resultados de aprendizaje al

completar su clase o capacitación.

b) Cuerpo de la sesión

Esta es la parte más larga de la sesión e implicar trabajar a través de los pasos de una tarea en orden lógico, utilizando partes digeribles de información, ya que es aquí, en donde el nuevo material es aprehendido por los alumnos y se traduce en nuevas estrategias de aprendizaje o de relación que se expresan en evidencias concretas de cambios de actitud, de comportamiento, de solución de problemas o de generación de nuevas ideas, que generalmente van acompañadas de expresiones de satisfacción por el desempeño realizado. Podríamos decir que, sin estas evidencias de desempeño y satisfacción, sería muy difícil hablar de aprendizajes significativos de manera convincente en nuestras aulas. En este sentido, haga preguntas para asegurar la comprensión, y esté preparado para repetir pasos cuando sea necesario. Evite el apresurar al alumno y otorgue oportunidades para que se practique. Otra parte importante del cuerpo de la sesión de clase o capacitación es el de identificar las actividades que los alumnos y el facilitador realizarán durante la sesión. Los ejercicios y las actividades son partes esenciales del aprendizaje, y dan retroalimentación

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de cómo se está llevando a cabo la sesión de clase o capacitación, así como la efectividad de las explicaciones y las demostraciones para el alumno. Es importante crear o implementar estrategias, técnicas y dinámicas de enseñanza – aprendizaje. Durante la sesión y fuera de ella es recomendable considerar los siguientes aspectos:

• Establecer relaciones de confianza.

• Desarrollar la habilidad de escuchar, tanto a nivel personal como en grupo.

• Recordar que una misma situación puede ser vista desde diferentes puntos de vista.

• Mantener la disciplina dentro de un marco de respeto mutuo, con reglas establecidas

desde el inicio del curso.

El facilitador debe tomar conciencia de la importancia de cuidar la autoestima de los alumnos para lo cual:

• Deberá conversar con ellos para hacerlos concientes de sus propósitos y metas en la

vida.

• Establecer reglas de conducta en el grupo, lo cual brindará una sensación de seguridad.

• Establecer un sentimiento de pertenencia en el grupo.

• Lograr un espíritu de competencia positiva.

• Reconocer y estimular a los alumnos en todo momento.

Para un aprendizaje efectivo, el material del cuerpo de la sesión de formación o capacitación tiene que estar en una secuencia clara lógica. Paso 1 Decida si su sesión está proporcionando principalmente información, o una introducción antes de una sesión de práctica. Entonces, decida cuanto material puede ser utilizado en cada sesión. Paso 2 Enliste los pasos o segmentos más grandes en varios títulos en una secuencia lógica. Debajo de cada título enliste los principales puntos o secciones de cada paso. Vaya de lo general a lo más específico.

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Paso 3 Decida la presentación del material, las actividades recomendables para el aprendizaje que se está llevando a cabo, el tiempo para cada segmento de la sesión y la conclusión de la misma. Las actividades podrían ser: dinámicas de aprendizaje grupal, lluvia de ideas, discusión, lectura comentada, observaciones de algo o alguien trabajando, dramatizaciones, debate, etc.

c) Conclusión de la sesión

Durante la conclusión es importante en primer término, hacer una recapitulación de los visto durante la sesión o tema objeto de estudio para reafirmar los conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados resultantes del trabajo. Es importante también, realizar una evaluación, aunque ésta no es concebida como un proceso de medición, aún cuando hasta ahora ha tenido que traducirse en las aberrantes “calificaciones” que todavía las formas institucionales impone. Sin embargo, la evaluación se refiere, en las tareas de los docentes en interacción con el grupo y generando necesidades grupales que van respondiendo a todos y cada uno de los alumnos. Es una forma de ir considerando lo que ocurre, quién se aburre, quién se aísla o quién se asusta y con que consecuencias para todos y para ellos mismos. Para ello vamos construyendo criterios de evaluación que se derivan de los materiales, de las dinámicas grupales, de los procesos individuales y de las formas de comunicación y de relación que van predominando en cada situación o sesión de trabajo. La evaluación en la C-EBNC, se basa en criterios determinados por trabajadores competentes que consideran las variables fundamentales de los procesos productivos y los temas de las sesiones de capacitación, dentro de la concepción de formación integral e integradora (holística) de la persona, en donde se evalúa el desempeño como un todo, es decir, el conocimiento aunado a éste y las actividades o comportamientos relacionados con la función de que se trate. Este momento de conclusiones, puede ser aprovechado para solicitar trabajos, reportes, etc., así como también hacer una introducción al siguiente tema.

62

5.2.-SEGUNDA OPCIÓN PARA ELABORAR EL PLAN DE CLASES

• 1er paso: Introducción • 2do paso: Desarrollo • 3er paso: Ejercicios de aplicación • 4to paso: Evaluación • 5to paso: Compromisos

1er paso: Introducción

Una buena clase se compone de una parte teórica y una parte práctica. Es importante que a la hora de dictar la teoría, primero ponga en contexto a sus alumnos, es decir, que les muestre la relevancia del tema en la actualidad, los hechos ocurridos paralelamente en otros ámbitos, la coyuntura alrededor del tema o del personaje histórico, etc.

De esta forma, los alumnos entienden que cada tema, sea histórico o actual, tiene su causa y efecto y una relación directa con sus vivencias personales y actuales.

2do paso: Desarrollo

Una vez ponga en contexto al alumno, el docente deberá preparar el componente teórico de su clase, revisando con cuidado la bibliografía que utilizará, teniendo en cuenta la contrastación de fuentes para ofrecer diversos puntos de vista sobre el tema. Así mismo, deberá escoger un método de exposición dinámico, y mejorar o perfeccionar su expresión oral y capacidad de oratoria para no aburrir a sus estudiantes.

Se aconseja utilizar diversos medios para exponer un tema, por ejemplo, videos o películas que refuercen la exposición, utilización de audios o entrevistas a un experto en el tema, etc.

3er paso: Ejercicios de aplicación

Después de haber expuesto el tema, es necesario realizar ejercicios de aplicación a los estudiantes. Los ejercicios de aplicación son actividades de aula relacionadas con el tema visto donde se espera que los alumnos sean capaces de resolver un problema planteado sobre el tema.

Los ejercicios de aplicación pueden ser individuales o grupales, lo importante es que sean estimulantes para el alumno y estén encaminados a medir los conocimientos adquiridos y la forma como aplica esos conocimientos para resolver problemas de la vida real.

4to paso: Evaluación

Cuando se habla de evaluación se debe tener en cuenta que no solo los alumnos deben ser evaluados. La evaluación también se debe aplicar al docente. Un docente debe ser capaz de hacer una auto-evaluación de su clase basado en el reconocimiento de factores como espacio (¿el espacio fue el adecuado para la exposición del tema?), tiempo (¿el tiempo fue el necesario o faltó?) y procedimiento (¿la metodología fue acorde?).

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/printer-121199.html#h2_3



63

Así mismo, a la hora de evaluar a los estudiantes, el docente siempre deberá tener como referentes los estándares para cada área del conocimiento. Allí se indican claramente cuáles son los aprendizajes esperados. Es necesario no perder el norte sobre los aprendizajes: estos deben servir para que el alumno adquiera competencias más no para que memorice información.

5to paso: Compromisos

Al final de cada clase quedan unos compromisos entre docente y estudiante, que comúnmente se denominan: tareas escolares. Estos compromisos o tareas deben procurar que el estudiante utilice los distintos medios que tiene a su alcance para profundizar en el tema visto.

La biblioteca escolar, la investigación en Internet, la lectura del periódico, etc., son algunos recursos que deben tenerse en cuenta.

Así mismo, el docente quedará con el compromiso de preparar su próxima clase con esmero y entusiasmo. Sus alumnos lo agradecerán.

Para tener en cuenta...

• Asigne liderazgos entre sus alumnos. Permita que ellos se sientan partícipes de la clase, ya sea llevando la relatoría de la clase o tomando nota de las preguntas de sus compañeros, etc. El liderazgo siempre debe rotarse y no quedarse en unos pocos destacados de la clase.

• Realice un cronograma de actividades para la clase y procure ser estricto con él. Puede utilizar un reloj en clase o asignar a un estudiante para que le recuerde los tiempos. De esta forma, aprovechará mejor su tiempo de clase.

64

Ejemplo: PLAN DE CLASE Modulo 1: Metrología.

Expectativas de Logro: Convertir dimensiones expresadas en el sistema inglés a sus equivalentes métricos.

Actividades Docente

Procedimientos del Alumno

Actitudes del

Alumno

Recursos Evaluación Sugerida

tiempo

INTRODUCCION • Saluda

cordialmente

• Enlaza teama

anterior

• Relaciona

contenidos con la

vida cotidiana

• Presenta nuevo

tema

• Cita expectativas

de logro

• Indaga

experiencias

• Explica metodos

de trabajo

- Relacionan

nuevo temas

con sus

saberes previos

- Valoran

la

importan

cia de

hacer

bien las

cosas

desde al

primera

vez.

- Aceptan

que La

persever

ancia es

clave de

éxito en

el trabajo

• Pizarra

• Rotafolio

• Mesas de

trabajo

• Material de

apoyo

• Realiza

preguntas

explotarías

para indagar

experiencias

sobre el nuevo

tema

Aprox. 15 min

65

Actividades Docente Procedimientos del Alumno

Actitudes del alumno


tiempo

DESARROLLO • Explica conceptos

- Sistemas de

medidas:

- sistema métrico

decimal.

- sistema Ingles.

- sistema

internacional - Factores de

conversión y

conversión

matemática de

unidades lineales

(pulg. – mm. mm.

– pulg.).

• Realiza preguntas

de

control

• Demuestra

Conversiones

• Destaca puntos

clave

- Utilizar los

métodos

comunes de

conversión de

medidas en la

resolución de

problemas.

- Convertir

dimensiones

lineales

expresadas en

el sistema

inglés a sus

equivalentes

métricos.

- Convertir

dimensiones

lineales

expresadas en

sistema métrico

a sus

equivalentes en

el sistema

inglés.

- Valorar la

importancia

de hacer

bien las

cosas desde

al primera

vez

• Mesas de

trabajo

• Pizarra

• Material

• De apoyo

• Etc.

• Aplica prueba

cognitiva

• Utiliza lista de

cotejo

• Asigna

investigación

• Observa las

actitudes

X min

66

Actividades Docente Procedimientos del Alumno



tiempo

APLICACIÓN PRACTICA

• Organiza grupos de

trabajo

• Asigna tarea a

realizar

• Explica

instrucciones de

trabajo

• Refuerza

conocimientos

• Observa la

participación

• Hace preguntas

• Supervisa ejecución

de tareas

• Etc.

- Reconocen las

características

de los sistemas

ingles y métrico

- Convierten

dimensiones

lineales

expresadas

en el sistema

inglés a sus

equivalentes

métricos.

- Convierten

dimensiones

lineales

expresadas

en sistema

métrico a sus

equivalentes

en el sistema

inglés.

- Actuar en

todo

momento de

acuerdo con

las normas de

seguridad e

higiene,

calidad y

medio

ambientales

establecidas y

velar por el

cumplimiento

de las

mismas.

- Mostrar

eficiencia,

eficacia e

iniciativa en el

uso de los

recursos.

- Respetar el

derecho a

participar en

clase de sus

compañeros

- Valorar la

importancia

de hacer bien

las cosas

desde al

primera vez

- La

perseverancia

• Mesas

de trabajo

• Pizarra

• Material

de apoyo

• Etc.

• Los trabajos

individuales

se califican

según la

naturaleza de

la tarea

• Los trabajos

grupales se

califican

según el

grado de

participación

Y min

67

como clave

de éxito en el

trabajo

68

Actividades Docente

Procedimientos del Alumno



tiempo

EVALUACIÓN • Evalúa trabajos

presentados

• Retroalimenta

resultados

• Pregunta

• Aplica pruebas

• Asigna nota de

calificación

• Etc.

- Identifica los

métodos

comunes de

conversión

de medidas.

- Convierte

dimensiones

expresadas

en el sistema

inglés a sus

equivalentes

métricos.

- Convierte

dimensiones

expresadas

en sistema

métrico a sus

equivalentes

en el sistema

inglés

- Mostrar

eficiencia,

eficacia e

iniciativa en el

uso de los

recursos.

- Respetar el

derecho a

participar en

clase de sus

compañeros

- Valorar la

importancia de

hacer bien las

cosas desde al

primera vez

- La

perseverancia

como clave de

éxito en el

trabajo

• Pruebas

escritas

• Materiales de

apoyo

- Aplicación de

Pruebas de

conocimiento

escritas en

relación con

las

expectativas

de logro

- Aplicación de

Rubricas de

procesos de

trabajos

asignados a

cada

estudiante.

- Uso de Hojas

de trabajo

(practicas de

taller) de

resultados

obtenidos de

acuerdo a las

exigencias de

la norma de

competencia.

- Asignar

realización de

Investigacion

es sobre

sistemas de

medidas

lineales.

- Uso de las

Listas de

cotejo para

Z min

69

evaluación de

trabajos y

comportamien

tos.

- Utilizar Hojas

de

observación

de actitudes y

comportamien

tos durante

cada trabajo

prácticos

asignados.

- Registros o

reportes

presentados.

70

6. PLANIFICACIÓN DEL CONTROL DE ACTIVIDADES PEDAGOGICAS El proceso enseñanza aprendizaje debe ser planificado, desarrollado y evaluado profesionalmente por los docentes responsables de la formación de los futuros profesionales del futuro de Honduras representados actualmente por los jóvenes que asisten con ilusiones propias y de sus padres, para recibir el conocimiento que cada vez los alejará de la pobreza en la medida que progresen en sus metas educativas. Para ello se proponen los siguientes instrumentos que servirán pata controlar las diferentes etapas del proceso y que sin duda alguna serán de gran ayuda al docente para desarrollar y verificar el avance en el estudio de los módulos y asignaturas de los alumnos y alumnas.

a. El Cronograma del módulo y asignatura Este instrumento se representa por una carta GANTT que se elabora en un cuadro como el que aparece a continuación:

CRONOGRAMA / NOMBRE DEL MODULO/ ASIGNATURA INSTITUTO: HORAS DIARIAS : SEMANALES : MENSUALES:

TOTAL HORAS FEBRERO MARZO ABRIL ACTIVIDAD TEORIA PRAC.

EJER CICIO 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

P

R

P

R

P

R

P

R

P

R

P

R

P

El formato del cronograma de actividades propuesto aparece en tamaño normal y con los componentes adaptados a nuestra realidad en el anexo

71

Procedimiento de uso del Cronograma de Actividades:

1. Escribir el nombre del área curricular 2. Escribir el nombre del modulo o asignatura, la cantidad de horas diarias, semanales y

mensuales que tiene de duración el módulo o asignatura 3. Escriba las actividades que se desarrollan en el módulo o asignatura en los periodos en

que este se realice, por ejemplo pueden ser actividades por días, semanas o meses según la naturaleza del módulo o asignatura

4. Desglose la cantidad de horas en teoría y práctica que la actividad requiere según los programas curriculares

5. Escriba los ejercicios que se consideren factibles de realizar por cada actividad 6. Utilice un lápiz de color azul para colorear las casillas de (P) que representan las fechas

previstas para cada actividad. 7. Utilice un lápiz de color rojo para colorear las casillas de (R) que representan las fechas

reales para cada actividad según estas se susciten. 8. Una vez llenado el cuadro solicite el visto bueno del Coordinador para oficializar su

planificación

1. Cuadro progreso del estudiante

En este cuadro de control de progreso usted llevará registradas el aprovechamiento del alumno(a) de la manera siguiente:

1 Anote el nombre del Taller o área educativa, la jornada y fecha.

2 Anote el año a que corresponda este control

3. Escriba el nombre de la tarea que se está controlando

4. En la columna de la izquierda aparecen los números correlativos de los alumnos(as) según la lista de asistencia.

5. En las columnas de la derecha aparecen la cantidad de veces que el alumno(a) realizara la prueba escrita (PE) y la prueba práctica (PP). El docente marcará sobre los números con una X las veces que alumno repite cualquiera de las dos pruebas dándole un máximo de tres oportunidades escribiendo en la casilla alargada el promedio obtenido finalmente. por ejemplo:

72

CUADRO DE PROGRESO DEL ESTUDIANTE

TALLER: JORNADA: FECHA Y AÑO:

TAREA No. Alumno

PE PP PE PP PE PP PE PP

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1

PE PP PE PP PE PP PE PP 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

2


3

6. El docente llenará las casillas para cada alumno(a) en cada tarea que se hubiese planificado.

2. Registro de hábitos y actitudes de trabajo

Para utilizar este cuadro haga lo siguiente:

1. Cada alumno(a) entrará con 100 puntos y por cada incidente de comportamiento inapropiado se le deducirán 4 puntos que se colocarán de acuerdo a lo especificado en las casillas correspondientes.

2. La suma de todos los puntos a deducir, se colocan en la casilla Total de Puntos a Restar.

3. Los 100 puntos con que entra cada alumno(a) menos el total de puntos a restar da como resultado el total de puntos obtenidos que se anota en la penúltima casilla.

4. Dependiendo del Total de Puntos Obtenidos se da una calificación de cualitativa equivalente a satisfactorio o insatisfactorio.

5. Finalmente se obtiene la firma del coordinador(a) para oficializar la evaluación anterior.

OBSERVACION:

Antes de comenzar el periodo académico lectivo consensuar con los padres o encargados de los alumnos.

REGISTRO DE HABITOS Y ACTITUDES DE TRABAJO

73

INSTITUTO:

AREA CURRICULAR:____________________________ MODULO/ ASIGNATURA:_________________________ DOCENTE:_________________________________ SECCION:___________________________

PERIODO:__________________________________

FACTORES A EVALUAR

ASISTE A CLASES

ASISTE PUNTUALM

ENTE A CLASES

SE VISTE COMO REQUIERE LAS NORMAS DEL CENTRO

OBSERVA BUEN

COMPORTAMIENTO EN EL

CENTRO

USA SOLAMENTE EQUIPOS Y SUMINISTROS AUTORIZADOS

EVITA PERDIDA

DE TIEMPO Y MATERIA

LES

DEJA EN SU LUGAR

EL EQUIPO UTILIZA

DO

DEJA EL

AREA DE

TRABAJO

LIMPIA Y EN ORDE

N

SIGUE CORRECTAM

ENTE LAS INSTRUCCIO

NES

PRACTICA ACCIONES

DE COOPERACI

ON Y COMPAÑERI

SMO

SIGUE LAS

PRACTICAS DE

SEGURIDAD E

HIGIENE

TOTAL PUNTOS OBTENI

DOS

NOTA CUALITAT

IVA

No

ALUMNOS / PUNTOS 50 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 100

1

2

3

4

5

6

7

8

9 10

3. Cuadro mensual de asistencia

Para utilizar este cuadro haga lo siguiente:

1. Escriba los nombres según la lista oficial de los alumnos(as) proporcionada por la Secretaría del Instituto.

2. Asegúrese de pasar lista a los alumnos8as9 al inicio y durante cada jornada de trabajo

3. Registre la asistencia de acuerdo a la siguiente simbología:

a. ..Indica la presencia del alumno(a) por día

b. T ...Indica la llegada tarde del alumno(a)

c. A …Indica la Ausencia del alumno(a) por el día

d. P …Indica ausencia con permiso del alumno por el día

4. Al finalizar el periodo, sume las ausencias voluntarias e involuntarias.

74

CONTROL MENSUAL DE ASISTENCIA

INSTITUTO:__________________________________________

MODULO:__________________________

DOCENTE: ____________________________________ JORNADA:_____________________________________________

MES :

SEMANA 1 SEMANA 2 SEMANA 3 SEMANA 4

TOTAL No ALUMNOS / FECHAS

A P

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

75

e. Comprobación del desempeño del docente

Mediante este formato se comprobarán todas las actividades que debe despeñar el docente en el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje y debe ser llenado por cada alumno(a) cuya evaluación servirá al docente para mejorar en aquellos aspectos que sea detectado como irregular por parte de los alumnos que los evalúan en su despeño en ese momento.

COMPROBACION DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE

INSTITUTO:_______________________________________________ NOMBRE DEL DOCENTE ( A) :____________________________ AREA TECNICA:_____________________________________ CURSO:_______________________________________ MODULO: SECCIÓN GRUPO:___________________________________________ FECHA EVALUACION:________________________________________ INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) marque con una X la casilla que usted estime, corresponde al desempeño del docente a lo largo del desarrollo del presente módulo.

No. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD SI NO 1 Toma asistencia 2 Registra el avance del modulo 3 Registra el progreso del alumno(a) 4 Registra el record de Hábitos y Actitudes de Trabajo 5 Satisface las necesidades formativas del alumno(a) 6 Hace uso de la experiencia previa de los alumnos(as) 7 Asiste a los alumnos(as) en el manejo de los módulos de enseñanza 8 Utiliza métodos y técnicas de enseñanza 9 Facilita los recursos para desarrollar las actividades

10 Realiza evaluaciones escritas y prácticas sobre el aprendizaje del módulo 11 Asiste a los alumnos(as) para desarrollar las hojas de trabajo 12 Realiza demostraciones para enseñar el dominio de las tareas 13 Aplica reglas de disciplina 14 Mantiene dominio del grupo 15 Dispone en todo momento los materiales y herramientas necesarias 16 Lleva control de ingreso y salida de equipo y herramientas del taller 17 Permanece siempre en el Taller de clases 18 Controla el ingreso y salida de personas ajenas al taller.

f. El Control de las Practicas Es el instrumento que le permite al docente poder planificar los ejercicios prácticos que realizarán los alumnos, considerando el detalle el elemento de competencia el tipo de ejercicio su propósito y los implementos que utilizará los alumnos para demostrar el aprendizaje adquirido. Así mismo se describe el procedimiento paso a paso que deberá desarrollar el alumno para poder ser sujeto de la evaluación de desempeño.

76

Práctica

Desarrollo de la Práctica

Elemento de Competencia No.: Práctica: Nombre: Toma de Medidas Anatómicas. Propósito: Al finalizar la práctica, el alumno tomará las medidas correspondientes para realizar patrones de acuerdo al modelo. Lugar: Taller de Prácticas. Duración: 3 horas. Materiales, maquinaria, equipo y herramienta.

Materiales: • Lápiz. • Cuaderno de apuntes.

Maquinaria y equipo: Herramienta: • Cinta Métrica.

Procedimiento:

1. Aplicar las medidas de seguridad e higiene.

2. Utilizar ropa de trabajo.

3. Seleccionar los materiales para el trazo.

4. Medir alrededor del busto pasando la cinta por la parte más amplia, aumentar 3 o 4 cm.

77

para que la prenda quede holgada.

5. Tomar la medida alrededor de la cintura, ayudarse colocando una cinta.

6. Tomar la medida de la cadera, colocando la cinta en la parte más prominente y aumentar 3 o 4 cm. para la holgura.

7. Medir desde la parte más alta del hombro hasta la cintura, midiendo en línea recta la parte alta de la espalda.

8. Medir desde la parte más alta del hombro hasta el centro del busto.

9. Tomar la medida entre punta y punta de cada pecho.

10. Medir desde la parte más alta del hombro, pasando la cinta por encima del busto hasta la cintura.

11. Tomar las medidas de la cadera por el costado de la línea de cintura hacia abajo.

12. Medir por el costado de la cintura hacia abajo hasta el largo requerido.

13. Medir desde la parte más alta del hombro hasta el codo.

14. Medir desde la parte superior de la sisa, pasando por el codo doblado hablado hasta llegar a la muñeca.

15. Medir en la parte más ancha del brazo y alrededor de la muñeca y dejar de 1 a 2 cm. para la holgura.

16. Medir desde la cintura hasta el borde de la sisa, en posición sentada y con la espalda recta.

17. Colocar la cinta alrededor del tobillo y dejar el holgado que se requiera.

18. Guardar la herramienta y materiales.

g. Lista de Cotejo Es un instrumento que permite verificar la ejecución de un ejercicio práctico por parte de un alumno(a), y evaluar el avance en su aprendizaje en la medida que realiza las prácticas que el docente ha previsto según el programa de estudios. A continuación la forma como llenar la lista de cotejo:

1. Anote el número de la práctica que se realiza. 2. Anote el nombre del alumno(a) 3. Lea cuidadosamente las instrucciones adjuntas al cuadro de control 4. Anote en cada fila correspondiente a la columna de Desarrollo todos los criterios que se

han considerado a evaluar en la práctica que en ese momento se realiza. 5. Marque con un en la columna de SI aquellos criterios que el alumno(a) cumple al

momento de desarrollar la práctica. 6. Marque con un en la columna de NO aquellos criterios que el alumno(a) no cumple

al momento de desarrollar la práctica.

78

7. Marque con un en la columna de NO APLICA aquellos criterios que en el momento de la práctica no son observables sino en otro momento del aprendizaje, por ejemplo: La descripción de las características de ………es un criterio que es preferible verificar mediante otro tipo de prueba y no solamente por la observación del proceso de trabajo que forma parte de la práctica de ese momento.

8. Escribir las observaciones que como docente ud estime le servirán para consolidar una evaluación objetiva.

9. Anote su nombre en la fila correspondiente. 10. Anote las horas de inicio y finalización del ejercicio.

Obtenga la firma de su coordinador o jefe de

79

Lista de cotejo de la práctica # : Toma de las Medidas Anatómicas. Nombre del Participante:_________________________________________________________

Fecha:___________________

INSTRUCCIONES: A continuación se presentan los criterios que van a ser verificados en el desempeño del participante mediante la observación del mismo. De la siguiente lista marque con un cheque aquellas observaciones que hayan sido cumplidas por el participante durante su desempeño.

Desarrollo Si No No aplica

1. Aplicó las medidas de seguridad e higiene. 2. Utilizó ropa de trabajo. 3. Seleccionó materiales para el trazo. 4. Midió alrededor del busto pasando la cinta por la parte más

amplia y aumentó 3 o 4 cm. de holgura.

5. Tomó la medida alrededor de la cintura colocando una cinta. 6. Tomó la medida de la cadera, colocando la cinta en la parte

más prominente y aumentó 3 o 4 cm. para holgura.

7. Midió la espalda desde la parte más alta del hombro hasta la cintura, en línea recta.

8. Midió desde la parte más alta del hombro hasta el centro del busto.

9. Tomó la medida entre punta y punta de cada pecho. 10. Midió desde la parte más alta del hombro, pasando la cinta por

encima del busto hasta la cintura.

11. Tomó las medidas de la cadera por el costado de la línea de cintura hacia abajo.

12. Midió por el costado de la cintura hacia abajo hasta el largo requerido.

13. Midió desde la parte más alta del hombro hasta el codo.

80

RESUMEN No existe una formula milagrosa, pero si existen algunas pautas que el docente debería seguir

antes de iniciar su clase. No planear una clase es un acto irresponsable que no debe ser permitido

a un docente con la responsabilidad de formar integralmente a jóvenes que se integrarán al

mundo del trabajo y a estudios de enseñanza superior en el corto plazo.

Es por ello que lo estudiado en la presente unidad se puede resumir de la siguiente manera:

Para planificar las sesiones de clase se deben tomar en cuenta:

1. Resultados de aprendizaje

2. Características del grupo

3. Condiciones de las instalaciones y el equipo

4. Materiales para las prácticas y material didáctico de apoyo

Así mismo es importante considerar la planificación del control de actividades pedagógicas con

la que se garantiza el desarrollo y evaluación de una enseñanza de calidad.

81


1. Elaborar un plan de clase con todos sus componentes, tomando como referencia los ejemplos de los programas adjuntos en los anexos

2. Presentar los resultados obtenidos en plenaria


82

Evaluación del Aprendizaje de la Unidad III

Instrucciones: Escriba con sus propias palabras las respuestas que a continuación se le proponen. 1. Los componentes de un plan de clase son: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Describa dos actividades del docente para introducir la sesión de clase de una determinada unidad. ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ 3. Describa dos actividades del docente para desarrollar un tema en una unidad determinada

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Comente sobre la importancia de planificar en forma constante las sesiones de clase:. ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

83

10.-GLOSARIO

Competencia Laboral Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta actitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresaos en el saber, el hacer y el saber – hacer.

Educación Basada en Competencia Laboral: Sistema educativo orientado a desarrollar en las personas la capacidad de aprender por si mismos, a despertar curiosidad y el gusto por el estudio y el aprendizaje continuo, que busca atender las necesidades de la demanda y poner énfasis en el logro de resultados.

Elemento de competencia:

Parte constitutiva de una Unidad de Competencia que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo.

Evidencia de conocimiento:

Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un conjunto de conocimientos, teorías, principios y habilidades que permiten al trabajador / alumno contar con un punto de partida para un desempeño eficaz. Este tipo de evidencia también debe evaluarse; sin embargo su evaluación no parte de la teoría por si misma, sino de la combinación de teoría con resultados de desempeño.

Evidencia por desempeño: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia Laboral, que hace referencia a una serie de resultados y/o productos, requeridos por el Criterio de Desempeño y delimitados por el Campo de Aplicación, que permite, probar y avaluar la competencia del trabajador, en este apartado se incluyen las habilidades sociales del trabajador.

Evidencia por producto:

Detalla los resultados o productos tangibles que pueden usarse como evidencias y cuantos de esos resultados o productos se requieren.

Formación Profesional Proceso teórico práctico sistemáticamente adelantado, mediante el cual las personas adquieren, mantienen o mejoran conocimientos técnicos y tecnológicos, destrezas, aptitudes y valores que sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crítica y creativamente en la actividad productiva, contribuyendo así a su propio desarrollo personal, a la competitividad de la economía y al ejercicio pleno de la ciudadanía.

84

Mapa curricular: Representación gráfica de cómo se derivan los contenidos de las unidades de aprendizaje, con la finalidad de evitar la repetición de los mismos y procurar la integración de los aprendizajes.

Norma de Competencia laboral: Documento en el que se registran las especificaciones en base a las que se espera sea desempeñado una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia Laboral estará constituida por Unidades y Elementos de Competencia, Criterios de Desempeño, Campo de Aplicación, y Evidencias de Desempeño y Conocimientos. Asimismo en cada Norma Técnica de Competencia Laboral se expresará el área y el Nivel de Competencia.

Norma Técnica de Competencia Laboral de Institución Educativa: Norma Técnica de Competencia Laboral que adopta una institución educativa en forma transitoria como base para el desarrollo de sus programas y para fines de validación del proceso de educación basado en Normas de Competencia Laboral.

Propósito: Cubrir los parámetros establecidos en la Norma Técnica de Competencia Laboral que permitan evidenciar las competencias que posee el individuo para desempeñar una función de acuerdo a su campo de especialidad demandada por la naturaleza de la Norma.

Proceso de Enseñanza Aprendizaje: Acciones tendientes a desarrollar y perfeccionar hábitos, aptitudes, actitudes y conocimientos de las personas, con el objeto de proporcionarles instrumentos teóricos prácticos que les permitan un desempeño eficiente en sus actividades.

Unidad de Competencia: Función integrada por una serie de elementos de competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad que puede ser aprendida, evaluada y certificada.

85

11.-Bibliografía:

- CONALEP, Desarrollo de Contenidos Curriculares en Educación basada en Competencias

- CINTEFOR / OIT Competencias laborales - Mertens, Leonard, Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, CONOCER-

CINTERFOR/OIT, México, 1997. - Se toma como referencia la experiencia de México. - CONOCER: Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral, OIT: Organización Internacional del Trabajo. - Iberfop , Página Principal de la OEI Biblioteca Digital Mas - CONALEP, México. Manual de Formación de facilitadotes en Competencias

86

ANEXO 1

87

ANEXO 2

DEPARTAMENTO

DEPARTAMENTO MUNICIPIO CENTRO DE ESTUDIOS Especialidad: Curso: Módulo: Proyecto: Pieza Materiales Cantidad Dimensiones Unidad Precio Importe Total de gastos Total de ingresos Beneficios Unidades elaboradas Alumnos que participan Gasto por alumno

88

MUNICIPIO CENTRO DE ESTUDIOS Especialidad:

Cur

so

Mód

ulo

Proyecto

Can

tidad

es

Gas

to U

nita

rio

Ingr

eso

Uni

tario

Ben

efic

io U

nita

rio

Gas

tos

Tota

les

Ingr

esos

Tot

ales

Ben

efic

ios

tota

les

Alu

mno

s

Uni

dade

s A

lum

no

Gas

to A

lum

no

Profesor

ANEXO 3

DEPARTAMENTO MUNICIPIO CENTRO DE ESTUDIOS Resumen de Proyectos Productivos del Centro

Especialidad Proyectos Unidades Gastos Ingresos Beneficio Alumnos Unidades Alumno

Gasto Alumno

Totales

ANEXO 4

89

TIEMPO

SEMANAS ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 OBS.

ANEXO 5

90

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO COGNITIVO

Dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.

Conocimiento: Recordar información

Comprensión: Interpretar información poniéndola en sus propias palabras

Aplicación: Usar el conocimiento o la generalización en una nueva situación

Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Parear Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir

Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar Identificar Indicar Ubicar Reconocer Reportar Re-enunciar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir

Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar Esbozar Solucionar Utilizar

Análisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas

Síntesis: Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas.

Evaluación: Hacer juicios en base a criterios dados

Analizar Valorar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Cuestionar Examinar

Organizar Ensamblar Recopilar Componer Construir Crear Diseñar Formular Administrar Organizar Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar redactar

Valorar Argumentar Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar Valorar

91

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS EDUCATIVOS DEL DOMINIO AFECTIVO

Aclama Acuerda, Conviene Argumenta Asume Intenta Evita Reta

Colabora Defiende Esta en desacuerdo Disputa Participa en Ayuda Esta atento a

Se Une a Ofrece Participa en Elogia Resiste Comparte Se ofrece como voluntario

92

ANEXO 6

COMPETENCIAS DE LA UNIDAD: Pronunciar discursos orales considerando sus elementos y características, emitiendo ideas,

sentimientos y necesidades, acordes al contexto comunicativo.

Tiempo: 25 horas. 10 teóricas, 15 prácticas

EXPECTATIVAS DE LOGRO

CONTENIDOS ■ Conceptuales

▲ Procedimentales ● Actitudinales

PROCESOS Y ACTIVIDADES SUGERIDAS

Participar en la

vida social, usando

la lengua oral de

manera coherente

y adecuada a las

diversas

situaciones

comunicativas.

Reconocer

distintos tipos de

texto,

identificando los

elementos básicos

de la situación de

comunicación:

finalidad, emisor y

receptor

■ La comunicación

■ Elementos de la

comunicación

■ Tipos de situaciones

comunicativas

■ Modelo teórico de

expresión oral

■ Adquisición de la

competencia oral

▲ Estructuración de una

narración incorporando

lenguaje técnico-

humanístico.

● Interés por mejorar la

expresión oral.

■ Elementos no verbales de

la oralidad.

▲ Elaboración de diálogos

en distintas situaciones

comunicativas.

● Valoración del trabajo en

equipos.

Comparten verbalmente

experiencias y conocimientos

previos sobre los temas:

Elementos de la comunicación

Tipos de situaciones

comunicativas.

Construyen sus propios conceptos

con la ayuda de el / la maestra.

Comparan los conceptos

elaborados con los expresados en

una gramática.

Participan, en equipos y con la

ayuda de el/la docente, en el

diseño y desarrollo de un trabajo

de campo sobre los elementos de

la comunicación y los elementos y

las características del discurso oral.

93

ANEXO 7 COMPETENCIAS DE LA UNIDAD

1. Utilizar el conjunto de los números reales, sus propiedades, operaciones y su

aplicación práctica en la vida real.

2. Expresar numeros racionales en notación científica.

3. Resolver problemas de la vida real usando notación científica.

4. Calcular el perímetro y el área de los polígonos regulares, longitud de la

circunferencia y el área del círculo.

5. Reconocer y construir los poliedros regulares.

6. Calcular el área y el volumen de sólidos.





Realizan operaciones

con números reales y

con expresiones en

notación científica.

■ Números reales. ▲ Operaciones con números

reales.

▲ Análisis de

representaciones.

decimales de los números

reales para relacionarlos

entre racionales e

irracionales.

■ Densidad e incompletitud

de los números racionales

a través de métodos

numéricos, geométricos y

algebraicos.

Realizan ejercicios para la

Comprensión del número

real, su representación, las

relaciones que existen entre

ellos y las operaciones que

con ellos se efectúan en

cada uno de los sistemas

numéricos. Muestran diferentes

estrategias y maneras de

obtener un mismo resultado.

Cálculo mental. Uso de los

números en estimaciones y

aproximaciones.

94

ANEXO 8

Se espera que en el desarrollo de esta unidad, las y los estudiantes alcancen las

siguientes competencias:

• Caracterizar el proceso de descubrimiento y conquista del territorio nacional,

describiendo la situación Hispano-europea y de Honduras y Centroamérica

en la primera mitad del siglo XVI.

• Argumentar, mediante ensayos, las motivaciones de la conquista desde el

punto de vista económico, político y social, y sus efectos en el desarrollo

histórico posterior del país.

• Analizar el sistema político y social de Honduras durante la colonia,

identificando sus principales instituciones político-administrativas, estructura

social y relaciones entre los diferentes grupos poblaciones.

• Analizar críticamente, la composición de nuestra cultura actual, identificando

los aportes indígenas, afroamericanos e hispánicos y la herencia institucional

colonial.

• Evaluar críticamente el papel de los grupos étnicos ante la dominación

colonial, caracterizando sus comportamientos y actitudes.

TIEMPO: 15 horas.

95





Argumentan hipótesis

sobre las causas y

motivaciones de la

exploración y conquista

del territorio nacional.

Evalúan críticamente el

papel del indígena

frente a la conquista,

explicando los

movimientos de

resistencia Lenca y

otros grupos.

Exploración del Territorio Nacional.

Situación de España y

Europa en la época del

descubrimiento.

El cuarto viaje de Colon:

sus causas y

consecuencias.

Exploración y conquista del

territorio hondureño.

Investigación bibliográfica

sobre la conquista de

Honduras y la resistencia

indígena.

Valoración de la resistencia

Lenca dirigida por Lempira

y de otros grupos frente a

la conquista de Honduras.

Elaboran una síntesis

sobre la situación general

de España y Europa en la

época del descubrimiento.

Describen en un mapa, el

itinerario de Colon por las

costas de Honduras.

Trazan itinerarios de las

expediciones de

exploración y conquista.

Debaten sobre las

motivaciones de la

conquista y colonización de

Honduras.

Investigan sobre la actitud

indígena sobre la

conquista.

96

ANEXO 9 COMPETENCIAS DE LA UNIDAD:

1. Comparar cómo las teorías sociológicas responden a las situaciones de crisis y

bonanza de las estructuras sociales en determinados contextos históricos.

2. Reflexionar sobre los principales aportes de los clásicos de la sociología.

3. Alcanzar el manejo de los conocimientos básicos de la disciplina.

4. Reconocer los y las principales pensadores de la sociología en Honduras.

TIEMPO: 15 HORAS

97





Reflexionan sobre los

aportes de las

principales teorías y

clásicos de la

sociología.

Alcanzan el manejo de

conocimientos básicos

de la disciplina.

Relacionan el contexto

histórico con la

construcción de teorías

sociológicas.

Reflexionan el por qué

la sociología se

desarrolla en

sociedades de

desarrollo capitalista.

Explican en un cuadro

comparativo las

distintas teorías

sociológicas

estableciendo sus

diferencias ySimilitudes.

Síntesis histórica de la Sociología. Principales etapas

históricas en el origen y

desarrollo de la Teoría

Sociológica.

EL siglo IX: Condiciones

socioeconómicas y

políticas de Europa.

Los Clásicos de la

Sociología Moderna y

Contemporánea

Realizan lecturas referidas

a la revolución Francesa,

Revolución Industrial en

Europa y sobre los

procesos de

Industrialización tanto en

Estados Unidos como en

América Latina.

Organizan grupos de

discusión argumentativos

alrededor de la temática

sugerida.

Elaboran resúmenes

retrospectivos sobre el

surgimiento de la

sociología en diferentes

regiones del mundo.

Consultan en distintos

textos, conceptos que

definen el objeto de estudio

de la sociología y comentar

sus similitudes y

diferencias.

Hacen una lámina

etnográfica simbólica

comparando la situación

social y económica .

98

ANEXO 10 Expectativa de Logro:

- Convertir dimensiones expresadas en el sistema inglés a sus equivalentes

métricos.

- Medir y registrar las dimensiones de los objetos utilizando una regla graduada.,

calibrador de vernier y carátula, calibrador de profundidades con vernier y

carátula y con micrómetros para interiores y exteriores.

- Leer y registrar medidas utilizando un calibrador de resorteo, un calibrador

telescópico, un calibrador radios y espesores,

- Verificar la desviación respecto a la perpendicularidad con la escuadra de

precisión y escuadra cilíndrica.

Verificar medidas lineales y medidas por comparación utilizando indicadores de carátula e indicadores de prueba con carátula

99

ELEMENTOS DE COMPETENCIA,

CRITERIOS DE DESEMPEÑO Y ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

CONTENIDOS DEL MODULO

Conceptuales: 5 hrs.

- Sistemas de medidas:

- sistema métrico decimal.

- sistema Ingles.

- sistema internacional.

- Factores de conversión y conversión

matemática de unidades lineales (pulg. – mm.

mm. – pulg.).

Elemento de Competencia: 1-01: Convertir unidades lineales de medida en el sistema métrico equivalentes en el sistema inglés. Criterios de Desempeño: - Identifica los métodos comunes de

conversión de medidas.

- Convierte dimensiones expresadas en

el sistema inglés a sus equivalentes

métricos.

- Convierte dimensiones expresadas en

sistema métrico a sus equivalentes en el

sistema inglés

Actividades de Evaluación Sugeridas:

- Convierten dimensiones lineales

expresadas en sistema métrico a sus

equivalentes en el sistema inglés.

Procedimentales: 5 hrs.

- Utilizar los métodos comunes de conversión

de medidas en la resolución de problemas.

- Convertir dimensiones lineales expresadas en

el sistema inglés a sus equivalentes métricos.

- Convertir dimensiones lineales expresadas en

sistema métrico a sus equivalentes en el

sistema inglés.

100

Actitudinales:

- Actuar en todo momento de acuerdo con las

normas de seguridad e higiene, calidad y

medio ambientales establecidas y velar por el

cumplimiento de las mismas.

- Mostrar eficiencia, eficacia e iniciativa en el uso

de los recursos.

- Respetar el derecho a participar en clase de

sus compañeros

- Valorar la importancia de hacer bien las cosas

desde al primera vez

- La perseverancia como clave de éxito en el

trabajo

Proceso y Actividades Sugeridas:

- Reconocen las características de los sistemas ingles y métrico

- Convierten dimensiones lineales expresadas en el sistema inglés a sus equivalentes métricos.

- Convierten dimensiones lineales expresadas en sistema métrico a sus equivalentes en el sistema

inglés.

101

ANEXO 11 Práctica

Desarrollo de la Práctica

Elemento de Competencia No.: Práctica: Nombre:. Propósito: Lugar: Duración: Materiales, maquinaria, equipo y herramienta.

Materiales:

Maquinaria y equipo: Herramienta:

PROCEDIMIENTO:

102

ANEXO 12 Lista de cotejo de la práctica # :

Nombre del Alumno (a):_________________________________________________________

Fecha:___________________

INSTRUCCIONES: A continuación se presentan los criterios que van a ser verificados en el desempeño del participante mediante la observación del mismo. De la siguiente lista marque con un cheque aquellas observaciones que hayan sido cumplidas por el participante durante su desempeño.

Desarrollo Si No No aplica 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

103

ANEXO 13

CUADRO DE PROGRESO DEL ESTUDIANTE TALLER:

JORNADA: FECHA Y AÑO:

TAREA

No. Alumno


1

PE PP PE PP PE PP PE PP 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 2









PE = Prueba Escrita PP = Prueba Práctica

ANEXO 15

ANEXO 14

REGISTRO DE HABITOS Y ACTITUDES DE TRABAJO INSTITUTO: AREA CURRICULAR:____________________________ MODULO/ ASIGNATURA:_________________________ DOCENTE:_________________________________ SECCION:___________________________ PERIODO:__________________________________

FACTORES A EVALUAR A

SIS

TE A

CLA

SE

S

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ISTE

PU

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AD

E H

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NE

TOTA

L P

UN

TOS

OB

TEN

IDO

S

NOTA CUALITATIVA

No ALUMNOS / PUNTOS 50 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15

De 0 a 79 INSATISFACTORIO De 80 a 100 SATISFACTORIO

105

ACTIVIDADES DOCENTE ACTIVIDADES ALUMNO(A) METODOS Y TECNICAS RECURSOS DURACION

106

INSTITUTO:_________________________________________________ PLAN DE CLASE MODULO:__________________________________________________ FECHA:_____________________________ EXPECTATIVAS DE LOGRO:____________________________________________________________________________________________

ACTIVIDADES DEL DOCENTE ACTIVIDADES DEL ALUMNO(A) METODOS Y TECNICAS RECURSOS DURACION

COMPROBACION DEL DESEMPEÑO DEL DOCENTE INSTITUTO:_______________________________________________ NOMBRE DEL DOCENTE ( A) :____________________________ AREA TECNICA:_____________________________________ CURSO:_______________________________________ MODULO: SECCIÓN GRUPO:___________________________________________ FECHA EVALUACION:________________________________________ INSTRUCCIONES: Estimado alumno(a) marque con una X la casilla que usted estime, corresponde al desempeño del docente a lo largo del desarrollo del presente módulo.

No. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD SI NO1 Toma asistencia 2 Registra el avance del modulo 3 Registra el progreso del alumno(a) 4 Registra el record de Hábitos y Actitudes de Trabajo 5 Satisface las necesidades formativas del alumno(a) 6 Hace uso de la experiencia previa de los alumnos(as) 7 Asiste a los alumnos(as) en el manejo de los módulos de enseñanza 8 Utiliza métodos y técnicas de enseñanza 9 Facilita los recursos para desarrollar las actividades

10 Realiza evaluaciones escritas y prácticas sobre el aprendizaje del módulo 11 Asiste a los alumnos(as) para desarrollar las hojas de trabajo 12 Realiza demostraciones para enseñar el dominio de las tareas 13 Aplica reglas de disciplina 14 Mantiene dominio del grupo 15 Dispone en todo momento los materiales y herramientas necesarias 16 Lleva control de ingreso y salida de equipo y herramientas del taller 17 Permanece siempre en el Taller de clases 18 Controla el ingreso y salida de personas ajenas al taller.

Docente: ____________Coordinador:_____________Vo.Bo. Director:_______________

ANEXO 16

CRONOGRAMA / NOMBRE DEL CURSO INSTITUTO:

MODULO : HORAS DIARIAS : SEMANALES : MENSUALES

TOTAL HORAS FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPT OCT NOV ACTIVIDAD

TEORIA PRAC. EJERCICIOS

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

P R P R P R P R P R P R P R P R P R P R

P = PREVISTO

R = REALIZADO NOMBRE DEL DOCENTE TÉCNICO:___________________________ Vo. Bo. COORDINADOR / JEFE DE TALLER: _____________

ANEXO 17

109

CONTROL MENSUAL DE ASISTENCIA INSTITUTO:__________________________________________ MODULO:__________________________ DOCENTE: ____________________________________ JORNADA:_____________________________________________

MES : SEMANA 1 SEMANA 2 SEMANA 3 SEMANA 4

TOTAL No ALUMNOS / FECHAS

A P 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

ASISTENCIA = AUSENCIA = A TARDE = T PERMISO = P TOTAL AUSENCIA Y PERMISOS = A/P

ANEXO 18

UPNFM PROGRAMA DE CAPACITACION MODULAR PRAEMHO DOCENTES DE...

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