Identidad y Valores - URLbiblio3.url.edu.gt/PROFASR/Modulo-Formacion/06.pdf · y apropiarnos de la...

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Identidad y Valores (1a. edición)

colección: formación estratégica para docentes en sedes regionales.serie: módulos sobre los ejes del proyecto de sedes regionales

Compilador Universidad Rafael Landívar/Dirección de Campus y Sedes Regionales/PROFASR Editores © 2007 URL-KFW

“Proyecto de desarrollo del Gobierno de la República de Guatemala a través de la Universidad Rafael Landívar, cofinanciado por la República Federal de Alemania a través de KFW”.

Dirección de Campus y Sedes Regionales Juan Carlos Núñez Saravia, S. J. Dirección de Profasr Armando Najarro Arriola Coordinación de Edición Mariana Aragón Castro de Viau Coordinación de Producción Leslie Lucrecia Quiñónez Rodas de Clayton Edición y mediación pedagógica Armando Najarro Arriola Amparo Valenzuela Pineda Mariana Aragón Castro de Viau Diseño y Diagramación Karla Aragón

I.S.B.N 978-99922-939-9-7

Derechos Reservados, 2007 © por la Universidad Rafael Landívar y el Programa de Fortalecimiento Académico de las Sedes Regionales -PROFASR-. Este módulo no puede ser reproducido total o parcialmente, por ningún medio mecánico, sin expreso consentimiento de los editores. Esta colección de módulos es una producción cofinanciada por KFW y la Universidad Rafael Landívar y editada por la Universidad Rafael Landívar a través del Programa de Fortalecimiento Académico de las Sedes Regionales (PROFASR).

autoridades de la universidad rafael landívar

Guillermina Herrera Peña Rectora Ariel Rivera Irías Vicerrector Administrativo Rolando Enrique Alvarado López, S.J. Vicerrector Académico Larry Andrade Abularach Secretario General

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PresentaciónEl presente material es producido dentro del Proyecto URL-KFW, un proyecto de cooperación financiera cuyo soporte máximo es la actividad de la construcción de Campus Regionales en el interior del país y ocupa un lugar especial dentro del subcomponente de formación y actualización docente con un énfasis en la actualización y desarrollo del pensamiento estratégico de los profesores de las Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landívar. Es parte fundamental de un proceso integral de adecuación curricular para el fortalecimiento del Proyecto General de Sedes Regionales.

Esta colección de módulos busca la formación de la identidad del docente y la ampliación de su visión en sentido estratégico. En cuanto a la identidad, mediante la apropiación de aprendizajes y del sentido de pertenencia al interior del cuerpo docente de la URL, de la sociedad regional y de su localidad, con compromisos concretos ante cada uno de ellos. En el sentido de visión estratégica, por medio de la generación de un pensamiento novedoso, donde la manera de concebir el desarrollo del país superando las actuales asimetrías, pasa por el fortalecimiento de su localidad, inmersa en un mundo globalizado.

Los temas planteados son temas básicos para el trabajo docente, pero también para la vida cotidiana regional. Estos temas representan puntos álgidos en los procesos de desarrollo y de educación pero, en la manera que los cultivemos y los podamos pulir, los convertiremos en piedras preciosas que iluminen el devenir de la región y del país. Para ello, se ha tratado de que estos materiales sinteticen puntos de vista actualizados de otros autores o institu-ciones especializadas en cada uno de los temas tratados. La idea fundamental es poner al alcance del cuerpo de docentes el mejor material disponible y conjugarlo creativamente en una edición no comercial.

Los diversos autores han tratado de establecer nexos entre la teoría y la “praxis” y pasar de los planos mundial y global, hacia lo regional y local, y viceversa; con la finalidad de que los sujetos de formación mediante este material, converjan y generen pensamientos y destrezas fundamentadas en el reconocimiento de la importancia de estos ejes para el desarrollo social de su región y con vistas a un proceso educativo de calidad para el siglo XXI.

Para apoyar, en este sentido, también se ha producido un CD anexo a esta colección para am-pliar la investigación documental y bibliográfica de sus procesos personales de aprendizaje

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en la temática. Abarca temas para abordar los Derechos Humanos, la Interculturalidad, el Desarrollo Local y Regional así como la Descentralización, ejes del Proyecto de Sedes Re-gionales. También se han incluido ejercicios al final de cada sección para reflexionar y buscar respuestas con sus colegas docentes para encontrar propuestas que generen una identidad pertinente de nuestro quehacer educativo en la Universidad Rafael Landívar.

A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Morin1 (1999) que, ante los retos del futuro, nos urge a que mediante la educación asumamos el reto de “estar-vivir-ahí-en el planeta” con lo que implica: los aprendizajes básicos (vivir, ser, hacer, compartir, comunicarse, comprender, etc.), para ser dignos habitantes del planeta o aldea global. Para hacerlo llegar a los estudiantes, sujetos de la formación, debemos primero sentirlo, aprenderlo y manejarlo con creatividad los que nos apropiamos del proceso educativo y formativo en las SR de la URL.

Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexión, la discusión, al trabajo y, ante todo, a la apuesta y propuesta por una docencia comprometida desde su puesto para una misión en pro del desarrollo integral de su región y, por ende, del país.

Armando Najarro ArriolaDirector, PROFASR

1 Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: UNESCO.

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IntroducciónLa temática tratada en este módulo de la colección Formación Estratégica para docentes de los Campus Regionales y Sedes de la Universidad Rafael Landívar, es vital para los equipos docentes y directivos. La razón es sencilla. La Compañía de Jesús -SJ- tiene una experiencia acumulada y documentada de casi 460 años de dirigir instituciones educativas. Ese cúmulo ha desarrollado una espiritualidad educativa -permítaseme el uso del término-, que se genera en sus instituciones y es probable que no estemos conscientes de ello. De hecho, muchas veces estamos inmersos en el qué hacer, en el día a día, y pasamos por alto las líneas educativas que nos dan la identidad o la impronta como educadores de la SJ.

Todos los que colaboramos en obras de la Compañía de Jesús2 hemos de sentirnos compro-metidos con el modo de proceder, de la misma. Una de las formas de hacerlo es conocer y apropiarnos de la identidad (y de los valores), que maneja dicha obra o institución. En nuestro caso, la Universidad Rafael Landívar -expresada a través de sus Campus y Sedes Regionales-, es una institución de nivel universitario, pero al igual que el resto de obras de la SJ -colegios que cubren desde el nivel inicial, la educación primaria, media, la educación de tipo técnico, permanente y la educación de adultos-, está inmersa en un proyecto educativo común, con una identidad y visión clara sobre lo que espera de quienes colaboran con ella tanto como docentes, así como estudiantes.

¿Es realmente importante hablar de la identidad para los que, como es el caso de docentes, colaboran en la Universidad Rafael Landívar? Definitivamente pensamos que sí. Hoy día en que muchas instituciones y personas prefieren esconder su identidad por temor a ser rechazados, las obras de la SJ -como el caso de la URL-, muestran claramente su identidad católica del y en el servicio educativo que ofrecen. Es importante y necesario que todos los docentes que colaboramos en la obra sepamos qué se espera de nosotros para que, mediante nuestra labor, dicha respuesta -o rechazo al darnos cuenta que no estamos para eso-, pueda ser expresada en trabajo y de esa forma llegue a todos los estudiantes y a la sociedad o región donde trabajamos.

Con el temor de extenderme más de lo debido, quisiera pintar un panorama básico para que usted como docente -sujeto de nuestra pequeña colección-, entre en materia y pueda 2 Por asuntos prácticos, en adelante para referirme a la Compañía de Jesús lo haré únicamente como SJ

-Sociedad de Jesús-, como también se le conoce desde su fundación.

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sentirse cómodo al leer nuestro presente módulo. Es especialmente urgente que captemos cuál es la identidad de las obras de la SJ, qué es el apostolado educativo y qué es la Ratio Studiorum, pues ello nos permitirá captar la esencia del presente material.

Vásquez (1999:13) cita a Highet (1953)3, quien expresaba: Los jesuitas tienen muchos enemigos, pero nadie se ha atrevido a afirmar que no sepan educar. Y esto a su vez, venía directamente de una observación de Francis Bacon-filósofo inglés, nacido en Londres en 1561 y muerto en la misma ciudad, en 1626, quien en el siglo XVII, había dicho: En cuanto a educación, consúltese a los jesuitas, nadie lo hace mejor. Esto nos da una idea la fuerza del apostolado educativo que se maneja desde los inicios y que a lo largo de la historia de la SJ han definido la educación como misión eclesial.

Al inicio, la SJ no pretendía centrase en obra educativa alguna. Es claro que su fundador y compañeros discernieron largamente hasta que comprendieron que era la mejor forma de enfrentar el futuro de la sociedad y de la Iglesia. Así, pues, lo fueron asumiendo poco a poco y, en vista de los primeros éxitos4, se tuvo la certeza de que era una forma de proyectar universalmente los fines e identidad de la SJ, para que tanto futuros jesuitas como laicos pudiesen beneficiarse de estas obras.

Igualmente, San Ignacio por sí mismo empezó a escribir sobre la forma de los estudios de los jesuitas y consignó los principios claves -orientaciones, actitudes psicológicas, ascéticas y humanas, pormenores específicos de eficiencia y metodología práctica para una mejor relación docente-estudiante- de la educación que debía dar la Compañía de Jesús.

La brillante tradición jesuita en el campo educativo tuvo su base y origen en el desarrollo y espíritu de la Ratio Studiorum5, documento donde se encuentra resumido todo el sistema educativo propio de la original Compañía de Jesús. El fundador de la SJ, San Ignacio de Loyola, aprendió de la Universidad de París el estilo de enseñanza que marcaría a su vez, el estilo de los jesuitas posteriormente, aunque con algunas adaptaciones necesarias para la realidad inmediata de la SJ. Por algo dice Vásquez (1999:16)6 que ...no fue en vano el paso de Ignacio por la Universidad de París. Ella fue, sin duda, la fuente inspiradora de la Pedagogía jesuítica.3 Highet, G. (1953) The art of teaching. London: Metuhen.4 El primer colegio jesuita fue San Pablo de Goa (1542), luego el Colegio de Gandía en España (1546) y el

Colegio de Messina (1548). En este último San Ignacio intervino directamente y luego se inició una ver-dadera lluvia de obras educativas confirmándose la educación como un ministerio y apostolado oficial de la Compañía. En una década (1546-1556) se fundaron 46 colegios.

5 Una de las mejores traducciones para este término es Método y programa de estudios de la Compañía de Jesús.6 Vásquez, C. (1999) La Ratio, sus inicios, desarrollo y proyección. En: Orozco, Hosy (compilador). Historia

y teoría de la propuesta pedagógica de la Compañía de Jesús. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, CAP-PROFASR.

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La Ratio, pues, es un proyecto educativo -profundamente revolucionario para la época-, humanista e inspirado en la concepción del mundo como obra de Dios -y por lo tanto buena-, y del ser humano, como continuación de la obra de Dios capaz de humanizar y mejorar ese mundo. Esta visión de la Ratio viene fundamentalmente de los Ejercicios Espirituales de San Ignacio. Así, pues, podemos señalar concretamente tres fuentes inspiradoras de la Ratio: la persona misma de San Ignacio de Loyola -sus vivencias y profundidad espiritual-, la parte cuarta de las Constituciones de la Compañía de Jesús y la experiencia de decenas de jesuitas en los primeros colegios, la cual al ser debidamente recopilada hizo más rica y democrática la norma general.

Debemos indicar que, estando vivo San Ignacio, se produjeron dos documentos que vislum-braban el perfil de los colegios: Las constituciones del colegio de Messina y Las reglas y avisos para las escuelas de Italia. Él mismo estuvo al tanto de estos escritos y en sus cartas a los Rectores les pedía dos grandes criterios para los colegios: que hubiese una experien-cia educativa previa y posteriormente un discernimiento, antes de escribir las Constituciones o metodologías de los mismos. Y luego, que todo se desarrollara según tiempos, lugares y personas. Esto significaba que la rica variedad de educar en distintos lugares no había que reducirla a una forma única, sino desarrollar suficientes experiencias, registrarlas debida-mente y luego analizarlas, a la luz del contexto en el que se desarrollaban.

Así empezó a surgir un rudimento de lo que posteriormente sería la Ratio. Esta empezó a gestarse a fondo gracias a la visión de dos sacerdotes: Jerónimo Nadal y Diego de Ledesma. Nadal reguló y unificó en un plan orgánico y científico las experiencias educa-tivas de todos los colegios de España, Portugal, Italia, Francia y Alemania. En 1556 fue colocado como Rector del Colegio Romano y allí enriqueció su obra hasta 1560. Esta es prácticamente una primera versión de la Ratio. Por otra parte, Ledesma experimentó en el mismo Colegio Romano una serie de experiencias y metodologías educativas en beneficio del mejor aprendizaje del estudiante, lo cual resumió en su De studiis Colegii Romani -que es un verdadero plan magistralmente trazado para educar tal como lo pretendía la Ratio.

El Padre Ledesma murió en 1575 y no terminó su obra. Sin embargo, el P. Rodolfo Acqua-viva -quinto sucesor de San Ignacio-, formó una comisión internacional de seis jesuitas para recapitular todo el material pedagógico de la Compañía y con ello conformaron la versión oficial de la Ratio Studiorum, el 8 de enero de 1599.

Este proceso de redacción y publicación de la Ratio produjo un sistema de colegios, cuya base era la espiritualidad ignaciana que le daba fuerza e identidad en un espíritu de prin-cipios pedagógicos comunes. Otra de las características era la creatividad, producto de

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atender experiencias diversas en sitios igualmente diversos, pero que había sido sometido a diversas correcciones y adaptaciones por medio del constante intercambio. Fue, la Ratio, el primer sistema educacional global que el mundo conocía.

El sistema siguió enriqueciéndose y desarrollándose durante más de dos siglos hasta que fue bruscamente frenado con la supresión de la Compañía por medio de la Bula Pontificia en 1773. Fue así destruida una red de 845 instituciones educativas extendidas por Europa, América, Asia y África. De esta situación solamente se salvaron unos pocos colegios que se ubicaban en territorio ruso, donde la supresión no llegó a tener efecto7.

Cuando se volvió a restaurar la Compañía, en 1814, una de las principales razones fue para que la Iglesia Católica volviera a gozar de nuevo del beneficio de su experiencia educativa. En 1832 se publicó una edición experimental revisada de la Ratio, pero nunca fue definitiva-mente aprobada. Fueron éstos unos años turbulentos para Europa marcada por diversas revoluciones y también para la renovada Compañía, que sufrió diversas expulsiones de los países, que no les permitieron darle el seguimiento adecuados a sus colegios y que impidie-ron una adecuada renovación de la filosofía y pedagogía de la educación jesuíticas. En medio de todas estas turbulencias, los colegios de la SJ comenzaron nuevamente a florecer, especialmente en los países de América, en Asia oriental y en la India. Y ya, en el siglo pasado, posterior a la II Guerra Mundial, se dio un aumento en tamaño y número de las instituciones SJ en todo el mundo. Al final de dicho siglo, el apostolado educativo se extiende a más de 2,000 instituciones de una gran variedad de tipos y niveles. Diez mil jesuitas trabajan en estrecha colaboración con casi cien mil laicos para atender a un millón y medio de jóvenes y adultos en 56 países de todo el mundo.

En la actualidad no podemos hablar de un “sistema unificado” del siglo XVII; sin embargo, muchos principios de la Ratio, conservan actualmente su validez. El currículo y la estructura uniformes han sido renovados en todos los centros educativos del mundo con base en las distintas necesidades de las diferentes culturas y confesiones religiosas y por el perfeccio-namiento de los métodos pedagógicos que varían de una cultura a otra. Esto constituye una aplicación de uno de los aspectos básicos en el modo de proceder de la Compañía de Jesús, el adaptarse a los lugares, a los tiempos y a las personas; sin dejar de lado la búsqueda de la excelencia y la fidelidad creativa.

Todo lo anterior es justo y necesario que lo conozcan los docentes y directivos, para poder entender su mismo quehacer, para tener otros puntos de vista y para que mediante estas 7 En Rusia, la Zarina Catalina II tenía claro levantar a su país mediante la educación y protegió a los jesuitas

pidiendo autorización al Papa para regularizar la Compañía en su territorio. De manera que en Rusia nunca desapareció la SJ y se mantuvo en forma de Viceprovincia con 178 miembros y un noviciado de 4 candidatos.

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directrices puedan ejecutar su tarea en la misma sintonía con otras instituciones educativas de la SJ de la región, del continente y del mundo.

Al igual que en otros textos de esta colección, al final de cada sección se han incluido ejer-cicios breves de reflexión y de búsqueda de respuestas para trabajarlas entre sus colegas docentes mediante círculos de estudio o en ejercicio individual de aprendizaje y profun-dización. Este trabajo conjunto generará una identidad pertinente en el quehacer educativo de la URL en cada una de las regiones del país.

A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Ocampo Flórez (2002: 109)8, cuando señala que al conocer y tener acceso a todo esto... el objetivo final es que pueda colaborar en la transformación de una sociedad más justa, equitativa, sana y avanzada, donde los más desprotegidos tengan el apoyo necesario para lograr una mejor calidad de vida...y los estudiantes sean críticos de una cultura dominante y diferenciar entre lo que está a favor o en contra de la persona, de su dignidad y su desarrollo, que le impide desenvolverse dentro de una sociedad fraternal y justa.

Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexión, la discusión, el trabajo y ante todo, a la apuesta y propuesta por una docencia con identidad y con valores definidos a la luz del Paradigma Ignaciano, que les comprometa a un mejor trabajo por una misión y, por ende, una docencia comprometida por el desarrollo integral de su región y del país.

Armando Najarro ArriolaDirector, PROFASR

8 Ocampo Flórez, E. (2002) Fundamentos de la propuesta pedagógica de la Compañía de Jesús. En: Oro-zco, Hosy (compilador). Historia y teoría de la propuesta pedagógica de la Compañía de Jesús. Guatemala: Universidad Rafael Landívar, CAP-PROFASR.

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Parte uno La Pedagogía Ignaciana

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índice

La Pedagogía Ignaciana: hoy... 5

Fundamentos de la Propuesta pedagógica de la Compañía de Jesús... 13

La Pedagogía Ignaciana en la universidad... 25

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La Pedagogía Ignaciana: hoyIntroducción histórica y pedagógica

1. La crisis de la Ratio Studiorum

La Ratio Studiorum estuvo plenamente vigente hasta la supresión de la Compañía de Jesús en 1773, aunque los colegios de la Rusia Blanca siguieron aplicándola, al continuar abiertos por un acuerdo de Catalina II con el Papa. Después del restablecimiento de la Compañía en 1814, los jesuitas decidieron publicar una nueva edición (1832) sin modificar su estructura, sus principios y metodología. No llegaron a realizar una verdadera adaptación como habían pretendido. Y la Ratio Studiorum fue poco a poco quedando en segundo plano.

Durante los siglos XIX y XX han aparecido sucesivamente nuevas leyes educativas de los Estados, con estructuras y contenidos propios de cada país y un desarrollo cada vez más importante de las ciencias experimentales y positivas. Han surgido nuevos intentos ped-agógicos desde la escuela nueva hasta la enseñanza personalizada y las teorías cognitivas del aprendizaje. Al mismo tiempo, la Compañía afronta nuevos retos apostólicos. No se trata ya de la relación entre fe y humanismo renacentista. El desafío en el siglo XIX ha sido la fe y la razón. En el siglo XX es el diálogo fe-justicia y fe-cultura.

La Ratio Studiorum no podía ser un sistema educativo único para todos los países donde los jesuitas tenían escuelas. Pero éstos, que constituían prácticamente los claustros de los profesores, realizaban por sí mismos la identidad cristiana e ignaciana de los centros. Su objetivo fundamental seguía siendo la formación integral, el enseñar a pensar y el educar a los alumnos para participar constructivamente en la sociedad. Sin embargo, la aceleración de los cambios sociales, las nuevas necesidades educativas y la presencia progresiva de numerosos colaboradores laicos en nuestros centros, exigían nuevos planteamientos en el sistema educativo de la Compañía.

Fernando de la Puente, S.J.1 Actual Presidente del Consejo Nacional de Educación Jesuita CONEDSI.

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2. Recuperación de la tradición educativa jesuita

La Compañía de Jesús, a través del largo y a veces traumático proceso de renovación, em-prendido después del Concilio Vaticano II y de varias Congregaciones Generales propias, se propone afrontar decisivamente la nueva situación, afirmando repetidamente su fidelidad a la herencia ignaciana; hemos recibido una herencia rigurosa que en sus líneas maestras conserva su vigor en la actualidad (Carácter Propio 1.1). En las últimas décadas de este siglo, al acercarse precisamente el IV Centenario de la Ratio, la Compañía decide culminar este proceso produciendo dos documentos de rango universal: Características de la edu-cación de la Compañía de Jesús (1986) y Pedagogía Ignaciana, un planteamiento práctico (1993). ¿Cómo ha sido en líneas generales este itinerario renovador? Se había formulado con insistencia una pregunta clave: ¿tiene la Compañía una identidad educativa específica, un modelo educativo propio ante los métodos pedagógicos modernos y los proyectos edu-cativos dictados por las leyes de los Estados? Su única identidad ¿es solamente la de ser centros confesionales? El Padre Arrupe fue quien impulsó la respuesta y el desarrollo a estas preguntas.

Después de la convulsión del Decreto 4 sobre la Fe y la Justicia de la Congregación General XXXII, que cuestionó duramente la dimensión social y la razón de ser de los colegios, Arrupe lanzó un desafío positivo a los centros en su discurso “Nuestros colegios hoy y mañana”. Los centros educativos merecen la pena; son obras propias y significativas de la Compañía, pero a condición de una identidad clara, una actualización ignaciana de nuestro modo de proceder, una participación de la comunidad educativa que contemple la corresponsabilidad de los laicos y una clara opción social. En septiembre de 1980, con ocasión del Simposio del Sector de Educación, se constituyó la Comisión Internacional para el Apostolado de la Educación de la Compañía (ICAJE) que recogió estos retos y decidió elaborar en profun-didad la respuesta educativa de la Compañía para los tiempos actuales. Este es el origen del documento Características de la Educación de la Compañía de Jesús, fruto de cuatro años de encuentros y consultas realizadas en todo el mundo, coordinados por el entonces Secretario General para la Educación, P. James Sauvè, S. J. No era posible ya dictar un proyecto curricular único para todos los colegios de la Compañía pero había que clarificar, a través de un documento inspirador, nuestras señas de identidad educativa.

3. Principales características de la educación de la Compañía de Jesús

Características realiza una magnífica conexión entre espiritualidad ignaciana y el modo de proceder en educación. La idea de Dios y de Cristo, como modelo, se relacionan con el crecimiento global de la persona. Los conceptos de magis, discernimiento, excelencia, comunidad educativa, dimensión social (educar desde la perspectiva de los pobres), son líneas claves de este documento. Sus páginas revelan los rasgos esenciales de la cultura ignaciana.

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• La imagen de Dios. Afirma la realidad del mundo y ayuda a la formación total de la persona dentro de la comunidad humana. Para Ignacio es una imagen transformadora de la sociedad y trascendente de la persona y de la historia (el Reino). La plenitud de la persona viene de algo que se le ha dado gratuitamente: la condición de hijo. La dimensión religiosa impregna toda la educación promoviendo el diálogo entre la fe y la cultura.

• Libertad humana. Ignacio habla de una libertad radical, pues la persona está llamada a ser libre para trabajar en pro de la felicidad verdadera. De ahí el cuidado e interés individual por cada persona, la importancia de la actividad por parte del alumno y su apertura al crecimiento, a lo largo de la vida.

• Cristo modelo de persona. La visión de Ignacio está centrada en la persona histórica de Jesucristo, modelo de toda vida humana por su respuesta total al amor del Padre en el servicio a los demás. La educación propone a Cristo como modelo y proporciona una atención pastoral adecuada, que promueve en libertad el conocimiento de su mensaje y la relación personal con el Cristo de la fe, que lleva a realizar gradualmente el com-promiso cristiano.

• La acción. Ignacio pide un compromiso total y activo de los hombres y mujeres, para imitar más plenamente a Cristo, poniendo en práctica sus ideales en el mundo real de la familia, la profesión, las estructuras sociales y políticas, etc. La educación es una preparación para un compromiso en la vida activa. Sirve a la fe que realiza la justicia y manifiesta una preocupación especial por los pobres.

• En la Iglesia. La respuesta a la llamada de Cristo se realiza para Ignacio en y por medio de la Iglesia. La educación de la Compañía es un instrumento apostólico, que prepara a los alumnos para una participación activa en la Iglesia y en la comunidad local.

• El magis. La preocupación constante de Ignacio fue el mayor servicio de Dios que en educación, se traduce por excelencia en la formación; una excelencia que trata de edu-car líderes en el servicio, agentes multiplicadores. Excelencia académica a condición de excelencia humana y cristiana. Y excelencia personal, según las posibilidades y cualidades de cada alumno. Excelencia, diríamos hoy, en la atención a la diversidad.

• La comunidad. Desde el principio, Ignacio compartió con otros compañeros su expe-riencia espiritual y humana. La educación es una misión común basada en la comu-nicación mutua entre los profesores, los directivos, el personal auxiliar, los jesuitas y los laicos. Se comparten los ideales, el proyecto educativo y las responsabilidades de gobierno. Se fomenta el diálogo familia colegio, la participación de los alumnos y una relación creativa y constructiva con los antiguos alumnos. La estructura de la escuela debe facilitar la misión educativa.

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• El discernimiento. Ignacio y sus seguidores tomaban decisiones a través de un pro-ceso de discernimiento personal y comunitario, realizado siempre en un contexto de oración. Los centros de la Compañía deben promover la reflexión y evaluación perma-nentes, en orden a lograr sus finalidades con mayor eficacia, adaptándose a lugares y personas. Para ello se requiere la ayuda en la preparación profesional y la formación permanente, especialmente de los profesores.

Como vemos, Características recoge viva y actualizadamente la herencia ignaciana: la atención personal, la planificación minuciosa, la adaptación flexible, el enseñar a pensar, el cuidado del profesorado, el objetivo de una formación integral de la persona, abierta a la dimensión espiritual de la misma... Esta herencia educativa había permitido afirmar que Ignacio de Loyola y sus seguidores merecían ocupar un puesto entre los grandes autores de la educación universal. No sólo pensaban en la cultura de un hombre idealmente educado, sino en formar al hombre completo, para participar o influir en el ambiente de su época. Características recoge esta herencia y la formula con fuerza y profundidad, atendiendo a las nuevas circunstancias socioculturales y eclesiales. En 1986 se da por terminada la última redacción. El documento se traduce a numerosos idiomas y es magníficamente recibido en todas partes, reforzando el proceso de renovación del Sector.

Pero junto a las alabanzas hubo también reacciones que constituían un nuevo reto. ¿No es esto demasiado idealista y teórico? ¿Cómo traducir en estrategias operativas esta cultura educativa ignaciana? El ICAJE asumió este reto y después de numerosas consultas y deli-beraciones, coordinadas por el Secretario General para la Educación, P. Vincent Duminuco, el actual Superior General, P. Peter Hans Kolvenbach, S.J., pudo aprobar en junio de 1993 el nuevo documento, Pedagogía Ignaciana, un planteamiento práctico.

4. El surgimiento-recuperación del Paradigma Pedagógico Ignaciano

La Compañía de Jesús, abierta a las modernas pedagogías, siempre había adoptado con sano eclecticismo los métodos y procedimientos más oportunos según las edades, las ma-terias y las etapas educativas, en orden a desarrollar un proyecto educativo cuyo objetivo era enseñar a pensar, no sólo cultural y científicamente, sino humanizadoramente. Pero esta sabia estrategia no constituía, por sí misma, una identidad pedagógica significativa. Era necesario formular un modelo práctico ignaciano, un modo propio de proceder en los procesos de aprendizaje. Se buscaba un paradigma ignaciano que clarifique el proceso de enseñanza-aprendizaje que aborde la relación profesor alumno y que tenga un carácter práctico y aplicable a la clase (Pedagogía Ignaciana, n. 21). La Congregación General 33 (1983) había recomendado que todas las actividades apostólicas y educativas, inspiradas en la tradición ignaciana fueran capaces de transformar el modo habitual de pensar por medio de una constante interrelación de experiencia, reflexión y acción (C.G. 33 Dcr.1 n.

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42). A este esquema inicial se añadieron otros dos elementos importantes: el contexto y la evaluación. Son cinco elementos o pasos claves del proceso del aprendizaje y del creci-miento personal:

• El contexto o los diversos entornos de la enseñanza y el aprendizaje: el contexto socioeconómico y cultural; el clima del Centro; la situación personal, familiar, socio-económica de los miembros de la Comunidad educativa; los conceptos previos, ac-titudes y valores que alumnos y profesores traen consigo al aula y a las actividades formativas; la planificación de los objetivos, metodologías, estrategias, etc., con las que el profesorado prepara dichos procesos. No es posible realizar una verdadera experiencia de aprendizaje sin tener en cuenta estos contextos.

• La experiencia y la reflexión. Es preciso hacer de la enseñanza y la formación una verdadera experiencia de aprendizaje, donde los alumnos realizan no sólo el acerca-miento cognoscitivo o psicomotriz a la realidad, sino también un acercamiento afectivo, implicando a la imaginación y el sentimiento. De este modo, el alumno no solamente alcanza el nivel cultural y científico, integrando significativamente lo aprendido en su estructura cognitiva, sino que es capaz de alcanzar una reflexión más profunda, al considerar el significado e importancia humana de lo que está estudiando.

• Acción. Dicha reflexión personal y humanizadora, moverá la voluntad del alumno, llevándole a realizar acciones interiores, es decir, opciones personales internas hacia valores y actitudes; y a desarrollar también acciones exteriores, compromisos huma-nos, culturales, sociales, etc., coherentes con esas opciones.

• Evaluación. Se trata de una evaluación integral del alumno, que valora no sólo el dominio cognitivo, sino también el nivel de maduración, la capacidad de reflexión y las actitudes. Asimismo, promueve en los alumnos la capacidad de evaluar sus propios procesos y resultados del aprendizaje, adquiriendo esquemas personales que les pue-den servir en futuras situaciones y circunstancias. Una observación importante. Se considera que este documento, Pedagogía Ignaciana, un modelo práctico, es sola-mente una introducción, un documento abierto que se ha de completar con aplicacio-nes concretas y específicas que faciliten al profesorado el modo de llevar a cabo los diversos pasos de este paradigma. La falta de formulaciones concretas suele ser el mayor obstáculo de toda innovación. Se abre la puerta, por tanto, a la creación de programas de formación del profesorado que proporcionen un conjunto de métodos inspirados en esta pedagogía y que sean los más adecuados a las necesidades de sus alumnos. En consecuencia, se estimula la creación de una red ignaciana de comuni-cación de experiencias e iniciativas tanto en la formación del profesorado como en la creación de materiales prácticos. La red educativa de la Compañía es muy amplia en cantidad y en variedad de centros y contextos. Uno de sus mayores retos es el saber beneficiarse de las intuiciones y sugerencias de esta red.

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Por ello comenzó en Villa Cavaletti, en abril de 1993, un taller que reunió a 90 personas de todo el mundo para empezar a diseñar un sistema formativo capaz de desarrollar la teoría y la práctica de este paradigma. El programa IJELP, programa internacional para la formación de líderes educativos de la Compañía, se ha difundido de un modo flexible en las diversas partes del mundo, promoviendo sistemas formativos y elaboración de materiales. Al mismo tiempo, se reanudaban los esfuerzos por conocer profundamente los elementos inspira-dores del documento Características y se promovían en todas partes multitud de iniciativas, talleres, coloquios, jornadas, simposios... en torno a sus líneas iluminadoras.

La Congregación General 34 (1997), en su Decreto sobre la Educación Secundaria, Pri-maria y Popular, afirma que la calidad de la educación ha mejorado de acuerdo con los principios enunciados en los documentos educativos de la Compañía (Características de la Educación y Pedagogía Ignaciana). La cooperación entre jesuitas y laicos ha aumentado considerablemente con la aportación de las características de ambas partes a la formación integral de los alumnos. Y añade que las ideas y prácticas derivadas de estos documentos han de inspirar las declaraciones de principios, orientaciones, programas pedagógicos y todo el medio ambiente escolar.

5. Conclusiones

Ayer fue la Ratio Studiorum. Hoy, las señas de identidad de los centros de la Compañía es-tán formuladas en Características y Pedagogía Ignaciana. La Ratio Studiorum sigue siendo un referente válido porque es un modelo de aplicación genial, a una época determinada, de la gran intuición educativa que había nacido de la IV Parte de las Constituciones. Cuando se le preguntó al P. Kolvenbach cuál era la palabra educativa de la Compañía de Jesús, para el momento presente, respondió: Características y Pedagogía Ignaciana, esa es la nueva Ratio Studiorum y el proyecto educativo de la Compañía para los tiempos modernos.

El autor G. Higuet, en su obra “The art of teaching” (1984), había dicho: La Compañía de Jesús ha tenido muchos enemigos, pero ninguno dijo nunca que no sabían enseñar. Quizá se ha debido esto al genio inspirador que supo plasmarse, adaptado a su época, en la famo-sa Ratio Studiorum. Deseamos también que Características y Pedagogía Ignaciana sean capaces de seguir inspirando, con apertura a los signos de los tiempos, las directrices de la red educativa ignaciana extendida por todo el mundo a través de 1.661 instituciones. Unas instituciones cuyo objetivo último es hoy más que nunca el crecimiento global de la persona según el modelo cristiano de la vida.

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¿EJERCICIO DE REFLEXIÓNInstrucciones: Con base a los conceptos vertidos aquí y la lectura acuciosa que usted realizó, por favor responda las siguientes preguntas.

1. Si cada siglo que inicia presenta desafíos, ¿cuáles son los que en el siglo XXI tenemos frente a nosotros? Le sugerimos consultar los Objetivos del Milenio en línea: http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/

2. ¿Qué supone la enseñanza integral? ¿Qué exige de cada actor involucrado en el sistema educativo universitario?

3. ¿Qué supone el ser constructores de una sociedad más justa, más digna, más humana y más cristiana?

4. ¿Cómo sintetizarían ustedes las Características de la Educación Jesuita con relación a su quehacer docente universitario?

5. ¿Cómo hacer realidad el Paradigma Pedagógico Ignaciano en el quehacer educativo universitario dentro de las aulas?

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Fundamentos de la propuestapedagógica de la Compañía de Jesús

Esteban Ocampo FlórezDecano Académico de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Javeriana, Cali, Colombia. Parte de la ponencia del Seminario Taller Internacional sobre la Ratio Studiorum, Universidad Javeriana, Cali, del 7 al 9 de julio 1999.

1. Introducción

Parecería un atrevimiento, pero valdría la pena preguntarnos: ¿existe una Pedagogía Jesuí-tica?; es decir, ¿para alguien que no está comprometido teórica, histórica y afectivamente, es claro que existe en la tradición de la Compañía de Jesús una formulación pedagógica? Digo que esta es una pregunta atrevida pues históricamente ha sido reconocida la influencia que los Jesuitas han tenido en el desarrollo del pensamiento pedagógico durante cuatro siglos1. Lo que quisiéramos asegurar, es que no solamente han hecho un aporte, sino que han configurado una propuesta que, aparte de su solidez, ha sabido adaptarse desde un comienzo a circunstancias personas y lugares y ha sabido incorporar a su estructura los desarrollos alcanzados por otros pensadores y otras corrientes, tanto de órdenes religio-sas, como de laicos comprometidos con la educación. Porque una de las enseñanzas que podemos derivar de aquellos Jesuitas y Laicos que se han atrevido a formular tal propuesta, es su inmensa capacidad para reconocer que la verdad, o mejor las verdades pedagógicas, no son posesiones exclusivas de una u otra persona o de determinada época y la magia de sus búsquedas no se encuentra solamente en la novedad de sus hallazgos y en la creatividad de sus proposiciones, sino en haber sido (y seguir siendo) capaces de dar un orden, una organización especial a múltiples teorías, ensayos exitosos, recomendaciones y reflexiones surgidas en diversas partes del mundo. Cuando se estudia, por ejemplo, el surgimiento de la Ratio Studiorum, podremos reconocer que en ella se han recogido experiencias de dife-rentes centros de educación, universidades fundamentalmente, y que han sido organizadas siguiendo los criterios de una experiencia espiritual que permite hacer una mirada renovada a las acciones cotidianas de las personas, los grupos y las instituciones.

A pesar de ello y para salir de dudas, usemos los parámetros que han sido definidos por autores distintos a los Jesuitas e intentemos responder a tales formulaciones, para encon-

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trar la correspondencia que nos permita hablar de la existencia de una Pedagogía Jesuítica particular, diferenciada de otras tantas que podemos conocer en el amplio espectro que nos ofrece la disciplina pedagógica.

2. Criterios para sustentar una pedagogía En primer lugar, en toda Propuesta Pedagógica debemos distinguir una clara visión del mundo. En la propuesta jesuítica podemos reconocer que se propone:• El mundo es una creación de Dios puesta al servicio de todas las personas.• Considerar el mundo desde una perspectiva positiva. Todo lo creado es bueno y está

puesto al servicio de las personas para que alcancen el fin para el cual fueron creadas.• Lo anterior no impide que las personas, por la amorosa libertad que le ha sido otor-

gada, pueda desviarse del plan de Dios y generar tristeza, inequidad, injusticia, para sí mismo, para los demás y para la misma creación; por eso, tener una visión positiva no elimina la posibilidad del pecado personal y social, por el cual tanto las personas, como el mismo mundo pueden ser destruidos.

• En ese mundo todo ha sido pensado para que las personas seamos llamadas a la felicidad. A pesar de las incoherencias que se dan por la realidad antes enunciada, todo está dispuesto para que exista una armonía tal que pueda ayudar a reconocer la posibilidad de acceder a la felicidad para todos en sus encuentros cotidianos con lo creado, los semejantes y el mismo Dios.

• En ese mundo se puede reconocer el Plan de Dios y su presencia Amorosa.

En segundo lugar hay una concepción del ser humano, que en la Pedagogía Jesuítica se considera como:

• Alguien conocido y amado personalmente por Dios.• Un ser libre, llamado a la libertad y a contribuir a la generación de condiciones para la

libertad de todas las personas.• Alguien inacabado es alguien llamado a construirse permanentemente en compañía de

otros.• Un ser llamado a la perfección, a la búsqueda del magis.• Poseedor de dignidad, misma que le viene dada por su condición de creatura y, por

ello ante los demás, es sujeto de todos los derechos, razón por la cual no puede ser discriminado por ninguna razón.

• Alguien que aspira a ser algo más que una repetición de lo establecido, pues siempre reclama para sí la posibilidad de ser creador de nuevas formas e interacciones.

• Una persona que continuamente se pregunta por sí mismo, por los demás y por los fenómenos que le rodean; es un caminante en búsqueda de la verdad.

• Una persona única, irrepetible, con condiciones particulares que lo hacen singular, razón por la cual debe ser conocido y atendido de acuerdo con estas características.

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La tercera condición es la existencia de un conjunto de valores desde los cuales se orien-tan las intenciones formativas de la propuesta pedagógica. En la Educación Jesuítica se pu-eden reconocer valores como:

• La búsqueda de la dignidad humana y el ordenamiento de las acciones y operaciones que dan cuenta de la propia existencia.

• El amor a Dios a través de la entrega al servicio de los semejantes.• El desarrollo de las capacidades intelectuales para alcanzar una mejor comprensión

del mundo y de los demás.• La búsqueda de lo bello, de las formas más refinadas de expresión en todos los ámbi-

tos comunicativos del ser humano, el cultivo de las artes.• La creencia profunda en el ser humano, en tanto imagen y semejanza de Dios.• Cuidado especial por la salud, la atención del cuerpo a través de los ejercicios y el

deporte.• El uso de los bienes materiales tanto en cuanto contribuyan a la obtención de los fines

para los cuales han sido creados.• Defensa de la verdad, la justicia y los derechos humanos.

También debe poseer la propuesta pedagógica una teoría acerca del conocimiento, la cual puede entenderse en la Educación Jesuítica tal como es expresada en el Paradigma Pedagógico Ignaciano,2 la interacción entre la EXPERIENCIA, REFLEXIÓN y ACCIÓN; in-teracción que tiene a su vez como condición la Contextualización y como acompañante la Evaluación. El conocimiento para esta propuesta pedagógica no es entonces unicausal par-te de los desarrollos previos y actuales del estudiante, los cuales deben ser dimensionados a través de los procesos mentales superiores y deben ser traducidos en acciones concretas que dan cuenta de los anteriores pasos. Es este un conocimiento profundo, un gustar in-ternamente, un afincamiento de las realidades pasadas, presentes y posibles en la historia misma de quien lo construye, en sus afecciones, sus orientaciones y comprensiones. Es un conocimiento que no se recibe pasivamente, sino mediante la construcción permanente a través de la actividad y dentro de ésta las referidas a la expresión oral y escrita. Es común en las reglas encontrar una permanente alusión no sólo a que los ejercicios y aprendizajes sean graduados a la edad, sino que se hagan múltiples y variados ejercicios para su adquisición y que no sean llevados a la memoria, antes de haber sido comprendidos suficientemente y de haberlos acomodado a las circunstancias y tiempos vividos por los aprendices.3 En la Propuesta Educativa de los Jesuitas encontramos, entonces, un acercamiento al cono-cimiento que trasciende la erudición, pues es una resignificación del mundo a través de la acción directa de la persona sobre él involucrando su experiencia, su capacidad intelectiva y disponiéndose para dar a tales conocimientos una función social, por medio de la cual se buscaría no sólo la verdad, sino la felicidad de las personas y el hallazgo de formas más dignas de vida para todos.

La otra condición que debe cumplir toda propuesta pedagógica, a la luz de los expertos, es que ésta posea una teoría de la educación, o como dice Moore4 un cuerpo organizado de

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conocimientos y recomendaciones dirigido a la práctica educativa. En la teoría Educativa de los Jesuitas encontramos los componentes que se estudiarán a continuación.

3. Componentes de la Teoría Educativa Jesuita

3.1 Su objetivo Expresado por la Ratio Studiorum, lo encontramos por ejemplo en las Reglas Comunes a todos los Profesores de las Facultades Superiores en su Número 1, así: Diríjase la intención particular del profesor, tanto en las lecciones cuando se ofrezca ocasión, como fuera de ellas, a mover a sus oyentes al servicio y amor de Dios y de las virtudes, con las que es preciso agradarle; y a que todos sus estudios los enderecen a este fin. De igual manera, en las Reglas Comunes para los Profesores de las Clases Inferiores, en su Número 1 dice: A los adolescentes que han sido confiados a la educación de la Compañía, fórmelos el profe-sor de modo que, juntamente con las letras, vayan aprendiendo también las costumbres dignas de un cristiano. Dirija, pues, su especial intención, tanto en las clases cuando se ofreciere ocasión como fuera de ellas, a preparar las tiernas mentes de los adolescentes para el servicio y amor de Dios y de las virtudes, con que se le debe agradar. Y finalmente, en las Reglas de los Alumnos Externos de la Compañía, también en su Número 1, exhortan: Entiendan los que frecuentan los centros docentes de la Compañía de Jesús en busca del saber, que, con la ayuda de Dios y en la medida de nuestras fuerzas, nos ocuparemos de su formación en piedad y demás virtudes, no menos que en las artes liberales. En síntesis, virtud y letras era la consigna presentada hace cuatrocientos años para formar a los jóvenes que accedían a cualquier centro educativo de la Compañía de Jesús. Para ser entendido este objetivo en el contexto en el cual emerge la propuesta, es necesario contextualizarla en el mismo momento en el que se consolidaba un humanismo renacentista que proclamaba el progreso y renovación de la cultura, la búsqueda de nuevas experiencias de vida, conquistas científicas y nuevos proyectos. Frente a este movimiento surge la necesidad de consolidar una Pedagogía propia de la Reforma Católica, a través de la cual se esperaba injertar en la vida cotidiana una visión cristiana, de lo cual surge la búsqueda de una educación personal con intereses profundamente religiosos.5 Está bien que puede nominarse como una Pedagogía Humanista Cristiana; deja en claro que Dios conduce a las personas a través de los hechos y de las personas que pone en su camino, de tal manera, que no se limita solamente a la apropiación de los conocimientos desarrollados por la cultura, sino que se une a la visión reli-giosa de éstos, en una clara síntesis entre fe y vida y fe y cultura, para lo cual la cercanía entre el educador y sus educandos se convierte en una condición imprescindible.

En momentos más actuales, este Humanismo Cristiano toma un cariz más social, de aper-tura y compromiso con los demás, en especial, con los más necesitados y excluidos de la sociedad, por lo que es renovado este ideal de formación, tal como lo presentó el P. Kolvenbach; Prepósito General de la Compañía de Jesús, así:6 La promoción del desarrollo intelectual de cada estudiante, para completar los talentos recibidos de Dios, sigue siendo

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con razón el objetivo destacado de la educación de la Compañía. Su finalidad, sin embargo, no ha sido nunca acumular simplemente cantidades de información o incluso preparación para una profesión, aunque éstas sean importantes en sí mismas y útiles para que surjan líderes cristianos. El objetivo último de la educación de la Compañía es, más bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la acción, acción inspirada por el Espíritu y la presencia de Jesucristo, el Hijo de Dios, el Hombre para los demás. Este objetivo orientado a la acción está basado en una comprensión reflexiva y vivificada por la contemplación, e insta a los alumnos al dominio de sí y a la iniciativa, integridad y exactitud. Es éste el espíritu que debe reflejarse en una propuesta Educativa Jesuítica hoy y bien puede verse en ella el legado de sus iniciadores hace ya cuatrocientos años.

3.2 Su ideal de personaDerivado de lo anterior, se encuentra la explicitación del Ideal de persona que se quiere formar, expresada en lo que aparece en los Planes de las Instituciones como Perfil y que para los tiempos actuales sería mejor llamarlos Competencias, por las implicaciones de uno y otro.7 Para el caso de la Propuesta Educativa son varias las formulaciones que han sido pro-puestas, atendiendo al principio de personas, tiempos y lugares, pero, en general, podemos decir que estas competencias incluyen:

• Personas que han tomado conciencia de su condición de Hijos de Dios y por ello cons-tructores de vida desde los valores del Evangelio.

• Personas que han descubierto que la consecuencia lógica del Amor que Dios tiene personalmente a cada una de ellas es la Libertad y, por ello, la viven plenamente y la potencian en los demás.

• Personas para los demás: se trata de un compromiso total y activo de la persona por imitar y parecer más actualmente a Cristo Nuestro Señor.

• Personas que están en una permanente búsqueda de la excelencia, tanto en su reali-zación como persona, como en el conocimiento, la acción y el servicio.

• Personas que privilegian el encuentro con los otros, para la construcción de comunidad y convivencia.

• Personas que están abiertas al diálogo, con un profundo respeto por las opiniones ajenas, que buscan la verdad, sin adjudicar a todo el mismo valor de verdad (relativismo), pero sin ser fanáticos en su manera de pensar y obrar.

• Personas que ven en la creación un regalo de Dios y, por ello mismo, se comprometen a amarla y a cuidarla.

• Personas que aprenden a pensar, desarrollando un pensamiento crítico y reflexivo, el cual, unido a la experiencia afectiva y a la acción permanente del Espíritu, le permita no sólo comprender las realidades, sino discernir sobre ellas.

• Lo anterior exige, además, tener un pensamiento propio, fundamentarse en múltiples pers-pectivas, para luego poder presentar un punto de vista personal, fundado en valores cristianos y en el conocimiento de las realidades dentro de las cuales tal pensamiento cobra sentido.

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• Personas humanistas que ven en la ciencia una posibilidad para la generación de mejores condiciones de vida para todos.

• Personas que aprenden a aprender y hacen de esta competencia una posibilidad para seguir creciendo a lo largo de toda la vida.

• Personas para las cuales el aprender a ser, no es una frase vacía, sino una condición de su ser personal, con una inmensa potencialidad desde la perspectiva humanística que se ha propuesto.

• Personas que aprenden a hacer; en un hacer con sentido, claramente anclado en el servicio a los demás.

• Personas exquisitas en sus maneras de expresarse. Sencillas pero con gusto, con estética, con armonía.

• Personas comprometidas con los procesos sociales en los cuales está inmerso y de los cuales es producto y productor.

3.3 Su metodologíaUna buena teoría educativa no se queda sólo en la enunciación de sus ideales, sino que provee las estrategias y las herramientas de carácter metodológico a partir de las cuales tales sueños pueden hacerse realidad. En este aspecto es en el que podemos encontrar una de las mayores riquezas en los esfuerzos desarrollados por los pioneros de la Pedagogía fundamentada en la Experiencia Espiritual de Ignacio de Loyola, en su propia vida, en la vida comunitaria de aquellos Amigos en el Señor que lograron no sólo hacer de sus ideas una forma de vida, sino un legado para la humanidad, expresado en sus Constituciones y, para nuestro caso, en su Parte Cuarta. La Ratio Studiorum da cuenta precisamente de una meto-dología que combina sabiamente los niveles Religioso, Humano e Intelectual.8 El primero de ellos proporciona el clima, la motivación y la orientación para el aprendizaje; el segundo las disposiciones y actitudes de mente, voluntad y sentimiento y el tercero se constituye en la disponibilidad para resignificar las realidades y los fenómenos para comprenderlos. En esta perspectiva emerge una propuesta didáctica ampliamente comentada a lo largo de estos días. En ella se reconocen tres momentos especiales: uno centrado más en el profesor, llamado la Prelección; otro centrado en el estudiante llamado la repetición múltiple y luego una aplicación en la que se da un encuentro para el apoyo, la orientación y el intercambio estudiante profesor y estudiante-estudiante. Unidad, integración orden, ciclicidad, gradación, actividad, interac-ción y expresión,9 son principios que podemos distinguir en la Pedagogía Jesuítica. Algunos podrán preguntar: ¿dónde se encuentra la originalidad de esta propuesta desarrollada hace cuatrocientos años y de sus nuevas versiones incluso cuando en la presentación del Para-digma Pedagógico Ignaciano, sus mentores hacen alusión a que es ésta una metodología ecléctica?10 Pues bien, seguramente que hacer alusión a que en la metodología propuesta por los Jesuitas antes y ahora no hay nada original, es una falta de justicia con la capacidad de estas personas para combinar los conocimientos de cada época, con los fines que desean alcanzar a través de la educación, los cuales se han visto reflejados tanto en sus previsiones a manera de reglas en torno a la forma de enfrentar el conocimiento, como en los sistemas pedagógicos más elaborados con que contamos en la actualidad, como es el caso de la Educación Personalizada. Sin embargo, también podemos afirmar con Carmen Labrador11

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el éxito de un método no reside en su mera formulación, sino en saber hacerlo propio, en-carnarlo en un espíritu y aplicarlo con sabia prudencia. Allí está el aporte; lo novedoso no se encuentra tanto en los elementos como en el sistema que logran construir. Esto quizás es lo que ha llevado a Charmot12 a decir que efectivamente hay una novedad en la propuesta jesuítica, pues han sabido aprovechar la prelección, para los estudiantes:

• bajo las palabras que busquen el pensamiento; así reacciona contra el memorismo;• bajo la idea, la realidad que significa; así reacciona contra la abstracción;• bajo la realidad, las esencias; así reacciona contra el empirismo y comienza a captar la

importancia y el esplendor de los valores ideales;• bajo las esencias, las múltiples relaciones entre los objetos y las ideas; así reacciona con-

tra los abusos de la especialización y se inicia a la cultura general;• bajo estas mismas relaciones, adivina todo un mundo de maravillas que parece unifi-

carse y armonizarse partiendo de un centro único y absoluto que es Dios mismo; así reacciona contra el superficialismo literario.

3.4 Sus contenidos y experiencias educativasAdemás de contar con un método, dicen los autores,13 la propuesta debe indicar cuáles son los contenidos y las experiencias educativas que deben ser puestas a disposición de los maestros y los discípulos para que, mediante el empleo del método descrito, puedan alcan-zar los objetivos que se han propuesto. En la Ratio Studiorum de 1599 se deja en claro que las instituciones deben organizar por lo menos tres ciclos: uno de formación lingüística, otro filosófico y uno más de carácter teológico. En la actualidad estos contenidos se encuentran determinados más por las legislaciones que los países hacen en busca de las llamadas identidades nacionales, pero esto no ha impedido que en la propuesta Jesuítica se conser-ven algunos rasgos de aquella primera formulación de 1599:

• Un privilegio especial por las humanidades. A pesar de la fuerte presión que exige la modernización, la tecnología y los requerimientos de competitividad que jalonan la educación en nuestro tiempo, se conserva una preocupación por mantener en los conteni-dos de escuelas, colegios y universidades una franja importante de reflexiones académicas orientadas al cultivo de las humanidades, se organizan programas y actividades ten-dientes a la formación humana de niños, jóvenes y adultos y se atiende, de manera es-pecial, a la comprensión de que en últimas no existen materias de estudio humanísticas o no humanísticas, sino miradas y tratamientos más inclinados a lo uno o a lo otro y que por esto mismo se pueda humanizar a partir de cualquiera de ellas.

• Un acercamiento a los conocimientos científicos a través de la inclusión en sus planes y programas de contenidos propios de estos desarrollos y de la constante prepara-ción de los profesores de quienes se exige, desde los mismos comienzos, que sean expertos, no sólo en las áreas que enseñan, sino en las formas de hacerlo. Para eso, desde antes de 1599 se habían instituido las Academias de profesores14 pues además se pedía que los profesores sean doctos, diligentes y asiduos y tomen con empeño el adelanto de los estudiantes, así en las lecciones como en otros ejercicios literarios.15

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• Una permanente evangelización haciendo una clara síntesis entre fe y vida, fe y cultura y fe y ciencia. Es esta una permanente formación en los principios y valores cristianos, unas veces a la manera de clases (tal como se presenta en la Ratio o en los programas de las primarias, las secundarias y algunas universidades), otras de forma explícita a través de las acciones pastorales y otras encaminadas a la formación integral de los estudiantes.

En cuanto a las experiencias educativas, insiste la pedagogía jesuítica en elementos como:

• La participación del estudiante en todo su proceso. En las reglas 4 a la 10 del Profesor de Casos de Conciencia, aparecen los pasos que se debían seguir para el desarrollo de las temáticas.

• El contacto directo con las fuentes, con los autores más reconocidos (ver por ejemplo las recomendaciones en torno a los clásicos que debían ser abordados a lo largo de la formación) y con aquello que marca el punto más alto (tanto en las ciencias, como en el arte, la poesía, el drama, la historia, la matemática, etc.).

• Una interacción constante con la realidad, de tal manera que nada de lo que suceda alrededor, en la vida misma de los estudiantes, quede excluido de las constantes re-flexiones en el aula de clase y que los conocimientos adquiridos o construidos de alguna manera hagan referencia a aquella y den cuenta de sus contradicciones y posi-bilidades con el fin de aportar a sus urgencias.

• La facilitación de experiencias que permitan afectar no sólo los sentidos, sino los sen-timientos y la razón. Se trata de incidir en el ser humano total: alma, mente y corazón.

3.5 Sus ritmos o niveles de enseñanzaDebe ser definido también a qué ritmos o niveles se llevará el proceso formativo. Acá podemos indicar que esta exigencia abarca dos aspectos:

• Por un lado, lo que se refiere a la persona misma del estudiante, del cual se ha dicho se quiere abarcar la totalidad de sus dimensiones y posibilidades. El proceso formativo de las Instituciones de la Compañía de Jesús no dejan de lado ninguna de las esferas del desarrollo humano: desde la biológica, hasta la trascendente, pasando por las di-versas manifestaciones de éstas de acuerdo a los contextos de la vida cotidiana en los cuales se desempeña.

• Por el otro, se puede referir a los grados a los cuales se atenderá a lo largo del pro-ceso de formación. En los primeros años de la puesta en marcha de esta propuesta educativa, se recibía a los estudiantes (como era acostumbrado en la época), desde los 14 años y no mayores de 23; por suerte, hoy esta propuesta puede ser disfrutada por los estudiantes desde el nivel pre-escolar hasta el doctorado e incluso más allá con la puesta en marcha de procesos de formación continuada sobre todo en las Universi-dades. En sus comienzos, la Ratio proponía tres ciclos: el primero llamado de estudios inferiores abarcaba cinco años para tres cursos: Gramática, Humanidades y Retórica.

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El segundo y tercer ciclos, llamados estudios superiores. En el segundo se orientaba a la filosofía (tres años entre lógica y matemática, física y ética y psicología, metafísica y matemática superior). El tercer ciclo, dedicado a la teología, se desarrollaba a lo largo de cuatro años. Se encontraban además definidos los tiempos de estudio, atendiendo a las festividades religiosas y a las estaciones. Algo digno de resaltarse en esta or-ganización es la constante alusión a la posibilidad que tienen los estudiantes de ser promovidos antes de la culminación de los cursos (fundamentalmente al terminar un semestre) de acuerdo a sus capacidades,16 con relativa facilidad en los ciclos uno y dos y, con menos frecuencia, para el tercero de ellos. Para hoy, han variado por supuesto las materias de estudio para cada uno de los ciclos, no sólo por el desarrollo de las distintas ciencias, sino por las intencionalidades de la educación Jesuítica actual y por los objetivos que tienen los estudiantes que asisten a nuestras aulas en las escuelas, colegios y universidades. En el momento en que se formula la Ratio, un buen número de los estudiantes seguían su formación para la vida religiosa y debían cursar todas las materias (y algunas adicionales según sus capacidades e inclinaciones), otros tantos continuaban su vida laical y, por ello, no concluían los cuatro años de teología propios del tercer ciclo. Lo que permanece de todo ello es la consideración de:- Como ya se enunció, un privilegio por las asignaturas de carácter humanístico.- El ofrecimiento de mínimo tres ciclos en la formación: primaria, secundaria y universi-

taria. - Cuando sólo se atiende a la universitaria, casi todos los planes procuran guardar

una organización en las que se puedan referir tres ciclos en cada una de las carreras: uno básico, otro de profesionalización y uno tercero de especialización.

En cuanto a la promoción flexible empleada por los Jesuitas en 1599 y antes, sólo hasta la última década ha sido retomada de una manera más seria, con respaldo especial otorgado por las legislaciones, en particular en nuestro país, diferenciándose claramente esta opción entre la primaria, la secundaria y la universidad. En la primera de ellas es más frecuente que se presente este tipo de práctica, en tanto que en el bachillerato y en la universidad no es tan usual que se dé, excepto para estudiantes realmente excepcionales que toman la iniciativa de hacer tal solicitud, pues sus maestros rara vez los proponen para tales estímulos. Uno de los más usuales reconocimientos que recibe hoy un estudiante aventajado, especialmente en la universidad, es nombrarlo como monitor, cargo equivalente al que en la Ratio encontramos con el nombre de bedel o decurión; por supuesto, guardadas las proporciones.

3.6 Los directores del procesoPor último, debe indicarse en tal Propuesta Pedagógica quién dirige el proceso y quién es el centro del mismo. Pienso que en esto hay una verdadera enseñanza de los Jesuitas desde el comienzo mismo de su acción como formadores. Al revisar la Ratio y al ponernos en tiempo presente, se diferencia que para los Jesuitas de antes y de ahora, quien dirige el proceso de formación, de enseñar y de aprender son todos aquellos que fungen como educadores, pero no de manera aislada, sino considerando:

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• Que las decisiones en torno a los procesos formativos, organización y gestión de los mismos, se hace en forma cooperada. Si todos los maestros son jesuitas, en sus co-munidades bajo el liderazgo de los superiores y con la orientación del Evangelio. Si son Laicos a través de los Comités y Consejos. Y si se trata, como hoy, Jesuitas y Laicos llamados a un mismo apostolado, se decide a través del encuentro de todos, mediados por el discernimiento. Para quienes escribieron la Ratio Studiorum es muy claro que las intencionalidades de formación no se pueden delegar, se pueden consultar, discutir analizar, ponderar, pero no delegar. Esta afirmación que hoy pudiera causar un cierto escozor en quienes estamos convencidos de que cada vez más, para la construcción de un nuevo país, necesitamos que los estudiantes, sus familias y la sociedad en gene-ral incidan efectivamente en la formulación de las metas y en las maneras de facilitar los procesos de formación de niños y jóvenes. En verdad éstos deben convertirse en los referentes acerca de cuáles son los niveles y espacios de participación, con el fin de hacer posibles los acuerdos y de no desvirtuar la esencia de la propuesta educa-tiva, que como la Jesuita, va más allá de responder a las demandas de una sociedad a veces cegada por la indolencia o por el atropello, a veces con más deseos de saber y poseer y que de sentir y compartir. No podemos olvidar que ahora, como antes, la Educación de la Compañía de Jesús es un instrumento apostólico puesto al servicio de la Iglesia, la promoción del Evangelio y la formación de profesionales cristianos comprometidos con las demandas que nos hace diariamente la situación de injusticia vivida en nuestros países.

• Lo segundo es el reconocimiento de que el Centro de todo este proceso es definitiva-mente el estudiante. Desde los mismos Ejercicios, pasando por la Parte Cuarta, la Ratio en todas sus versiones, las Características de la Educación de la Compañía de Jesús, hasta el Paradigma Pedagógico Ignaciano y todas las formas metodológicas y didácti-cas que se han adoptado (desde el Método Unitario de la Universidad de París, hasta la Educación Personalizada del P. Faure), han tenido claro que no tiene ningún sentido un proceso educativo cuyo centro no sea el estudiante; esto es, que tanto los cursos, como sus niveles y reglas, los recursos empleados, sus desarrollos, los ambientes, todo se piense en función del estudiante. Por eso sus métodos siempre han estado orientados al aprender a aprender y aprender a pensar. En los ejercicios se busca dotar al ejercitante de los instrumentos para que pueda adentrarse en la oración, a su manera, desde su propia historia; en la Ratio se busca mostrar al estudiante caminos para que pueda hacer su construcción de una manera fundamentada y seria, en las prácticas más actuales todas nuestras instituciones han puesto en primerísimo lugar de exigencia para los docentes en su enseñanza y para los estudiantes en su apren-dizaje, estas dos competencias: aprender a pensar y aprender a aprender, pues sin ellas el estudiante no podrá ser actor principal de su proceso y encargo de ser cada vez más persona.

Hasta el momento he intentado demostrar, con las categorías empleadas por los estudiosos de la pedagogía17 que efectivamente podemos afirmar la existencia de una PROPUESTA

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profasr 23

No.2

¿

PEDAGÓGICA DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS que puede ser sometida a la criba episte-mológica, pedagógica y teórica, a pesar de que la intención de los redactores, al formular su sistema educativo en 1599, no hubiese sido esa.

EJERCICIO DE REFLEXIÓNInstrucciones: Con base a los conceptos vertidos aquí y la lectura acuciosa que usted realizó, por favor responda las siguientes preguntas.

1. ¿Cuáles podrían ser las acciones docentes más plausibles para promover la construcción y visión de un mundo con sello ignaciano?

2. ¿Qué acciones educativas ejerce usted para concebir al ser humano desde la Pedagogía Jesuita?

3. ¿Qué valores se proponen desde la Pedagogía Jesuita? ¿Deberían de tener un orden de enseñanza y de aprendizaje? ¿Cuál? ¿Cómo los enseñaría desde su asignatura?

4. Con base a los componentes de la Teoría Educativa Jesuita, por favor explique cómo hace usted para transmitir la filosofía que la sustenta.

5. ¿Qué es un director de proceso? ¿Puede usted serlo? ¿Cómo?

6. ¿Qué estrategias podríamos diseñar para evaluar los logros de todos los actores con relación al ideal de persona que se muestra en este tema?

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1 Véase por ejemplo Charmot, F. (1952). La pedagogía de los Jesuitas. Madrid: Sapientia y Luzuriaga, L. (1981). Historia de la Educación y de la Pedagogía. Buenos Aires: Losada

2 ACODESI. (1995) Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico. Santafe de Bogotá.3 En la Ratio Studiorum, ver por ejemplo las Reglas para el Profesor de Humanidades, en particular el número 1; en la

Reglas para el Profesor de Retórica, los números 5 y 7. 4 Moore T. W. Educational Theory. An introduction. En: Meneses, E. (1988). El Código Educativo de la Compañía de

Jesús. Universidad Iberoamericana, México. p. 58.5 Labrador, C. Estudio Histórico-Pedagógico. En: Gil, E. y otros. (1992). El Sistema Educativo de la Compañía de

Jesús: La Ratio Studiorum. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. 6 Kolvenbach, S.J. P. Discurso en la Universidad de Georgetown, 7 de julio de 1989.7 En general, se consideran los perfiles como formulaciones más estáticas y algorítmicas, en tanto que las competen-

cias se presentan más dinámicas y comprensivas.8 Labrador, C. op.cit. p. 28.9 Idem. p. 50.10 Ver Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico. Notas introductorias, N° 7.11 Labrador, C. op. cit., p. 27.12 Charmot, F. La pedagogía de los Jesuitas. En: Bertrán-Quera, S. J. M. (1984). La pedagogía de los Jesuitas en la

Ratio Studiorum. San Cristóbal - Caracas: Universidad Católica del Táchira - Universidad Católica Andrés Bello. 13 Por ejemplo Flórez, R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santafe de Bogotá: Mc.Graw Hill. 14 Ratio Studiorum, Reglas del Rector, N° 9.15 Reglas del Prepósito Provincial N° 4.16 Véanse por ejemplo Reglas del Prefecto de los Estudios Inferiores, N° 13.17 Ver por ejemplo las propuestas por Flórez, R. en su libro Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mc Graw Hill,

Santafe de Bogotá, 1996.

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La Pedagogía Ignaciana en la universidad

¡Qué obras tan grandes realizaría la Compañía si ahora,

unidas nuestras fuerzas, nos lanzamos con humildad y fortaleza al trabajo! P. Janssens S.J.

Esteban Ocampo FlórezDecano Académico de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Javeriana de Cali 1.

1. Introducción

Desde hace ya varios años, se ha dado una especial importancia a la reflexión sobre el papel que ocupa la Pedagogía Ignaciana en el Sistema Educativo de la Compañía de Jesús. Esto se ha manifestado en los diversos eventos realizados y los múltiples escritos que encontramos sobre el tema. Valdría la pena preguntarse cuál es la razón para que tengamos que volver sobre ello, si se supone que la condición natural de las instituciones educativas de la Com-pañía de Jesús o aquellas que le son confiadas, tendrán como sello particular la aplicación de los postulados educativos derivados de la Experiencia Personal y Espiritual de Ignacio, los Documentos de la Compañía (Constituciones, Congregaciones, Cartas), la Experiencia de Jesuitas en distintas latitudes y tiempos.

La realidad nos constata que, efectivamente, las instituciones Educativas de la Compañía o confiadas a ella, declaran una Pedagogía que les es propia, pero es también cierto que en oportunidades es necesario hacer más explícita no sólo su presencia, sino su pertinencia. Tal es el caso de la Universidad. No ha sido casualidad el permanente llamado del P. General a las Instituciones Educativas de Educación Superior,2 para que reflejen en su acción peda-gógica los postulados y principios de la Ignacianidad, además aportando pistas para su ejecución.

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Para dar curso a la reflexión propongo que, en primera instancia, pongamos sobre la mesa la conceptualización de la expresión Pedagogía Ignaciana, para luego ubicarla en la Univer-sidad, en el ámbito de la Pedagogía misma y en algunos ejemplos de experiencias desarro-lladas por universidades jesuitas.

2. La Pedagogía Ignaciana

Cuando hablamos de Pedagogía Ignaciana, estamos afirmando varias cosas. Por un lado, que se trata de una Pedagogía tal como es entendida en las Ciencias de la Educación. Esto es como la ciencia encargada del estudio de los procesos, procedimientos y acciones por medio de las cuales se acompaña a las personas en su formación en cuanto tales o, como dice Luzuriaga,3 la reflexión sistemática sobre la educación. En tal sentido, estaríamos hablando de que en la Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús ha existido una re-flexión permanente de su quehacer y que logra su primera y más importante expresión en la sistematización de su método, sus intenciones formativas, su organización académico-administrativa y su contenido en la Ratio Studiorum de 1599. Esta reflexión educativa ha continuado a lo largo de estos cuatro siglos y ha logrado nuevas reformulaciones manteniendo una continuidad de su espíritu. Dos de ellas, de gran trascendencia para nosotros hoy, son las llamadas Características de la Educación de la Compañía de Jesús (1986) y Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico (1993). En otro escrito4 presentaba los argumentos por los cuales, sin temor a equivocarnos, podemos afirmar la existencia de una estructurada Pedagogía en la propuesta educativa Jesuítica, la cual fácilmente podría ser compartida por otras propuestas educativas no jesuíticas, con lo cual se confirma su universalismo desde la perspectiva pedagógica.

Sin embargo, lo que nos convoca no es su carácter sustantivo (pedagogía), sino su especifi-cidad; esto es el carácter de IGNACIANA que se le adjudica. ¿En qué consiste la Ignacianidad y cuál es su relación con lo Jesuítico? Bien, podemos empezar con lo segundo, pues es más fácilmente abordable. Llamamos Jesuítica a aquella pedagogía basada en los principios educativos Ignacianos, la tradición Educativa de la Compañía de Jesús y en la experien-cia de jesuitas y laicos, quienes han incorporado a su propuesta los planteamientos de otras opciones pedagógicas, fruto del avance de las ciencias de la educación. Nos referimos a Ignaciana cuando en ella reconocemos la impronta del pensamiento de Ignacio de Loyola en lo relacionado a la visión de Dios, Ser Humano y Naturaleza. Digamos que una Pedagogía Ignaciana es aquella en la cual los conceptos de discernimiento, excelencia, comunidad, dimensión social en perspectiva de los pobres, crecimiento global de la persona, cobran centralidad. Como podrá deducirse, la diferencia que se quiere mostrar entre lo Ignaciano y lo Jesuítico, puede no hacer aportes a la mejor comprensión del tema que ahora nos convoca y, aunque reconocemos sus especificidades, en adelante nos referiremos a ella como una Pedagogía Ignaciana o Jesuítica, pues ambas comparten el mismo fundamento y en él se reconoce su sentido.

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Si quisiéramos profundizar en la manera como se resuelve en el plano de lo educativo esta Pedagogía, podemos aprovechar la alocución del P. Kolvenbach en el año 19985 en la cual resaltaba que la Educación Ignaciana, posee unos rasgos que le son característicos y que deben reconocerse fácilmente en sus instituciones educativas. Estos son:

• Hay en ellas un especialísimo interés por la persona y por la recuperación de su sentido, en un mundo que proclama la primacía del mercado, el individualismo y la masificación. Esto implica que las personas, todas, asuman una actitud crítica frente a los desafíos de la sociedad, para que no sean alienados por sus fuerzas y presiones. A cambio de ello, enseñar a las personas a discernir, pensar, elegir rectamente y en solidaridad con los demás, se constituyen en retos para una educación inspirada en la Pedagogía Ignaciana.

• Junto al sentido de la persona, se halla el sentido de Dios, en quien el ser humano encuentra su plena significación. Para ello, el reto para la educación es encontrar la síntesis entre Evangelio y cultura moderna, ciencia, tecnología y fe, mundo y Dios.

• En palabras del mismo P. Kolvenbach, el sentido de Dios y el sentido de los hombres, cobran para nosotros plena dimensión en la persona de Jesucristo. Es un llamado a la evangelización, sin sectarismos, con respeto profundo por la libertad humana, para que pueda tener como fruto la adhesión libre y madura de las personas. La formación en valores6 cristianos: servicio, compasión, solidaridad, gratuidad, perdón, sacrificio, compromiso, don de sí mismo sin retorno, amor, vida, paz, búsqueda de la verdad, justicia, respeto por los derechos humanos, protección de la creación.

• Finalmente, propone el P. Kolvenbach, la expresión de la Fe en obras de Justicia. Fe y justicia son el signo distintivo que debe caracterizar a cualquier obra apostólica de la Compañía.7 Para el caso de la Educación Universitaria, hace referencia el P. General a la disertación del P. Ellacuría en 1982, cuando decía que: Una Universidad Cristiana tiene que tener en cuenta la preferencia del evangelio por el pobre. Esto no significa que sean los más pobres los que deban entrar a cursar sus estudios en la universidad, ni que la universidad deba dejar de cultivar toda esa excelencia académica que se necesita para resolver los problemas reales que afectan a su contexto social. Significa más bien que la universidad debe encarnarse entre los más pobres intelectualmente para ser ciencia de los que no tienen voz, el respaldo intelectual de los que en su realidad misma tienen la verdad y la razón, aunque sea a veces a modo de despojo, pero que no cuentan con las razones académicas que justifiquen y legitimen su verdad y razón.8

Digamos, entonces, que la Pedagogía Ignaciana y Jesuítica es aquella que se mantiene fiel a la visión Ignaciana y a la misión de la Compañía de Jesús; por ello el fin de una Educación basada en esta perspectiva pedagógica, en palabras del P. Kolvenbach es, la promoción del desarrollo intelectual de cada estudiante, para completar los talentos recibidos de Dios... Su

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finalidad no ha sido nunca acumular simplemente cantidades de información o preparación para una profesión ... es, más bien, el crecimiento global de la persona que lleva a la acción, acción inspirada por el Espíritu y la presencia de Jesucristo.9

Es la anterior una caracterización suscinta que puede ser ampliada por ustedes a partir de sus propias constataciones y lecturas, pero comprensiva para ubicar la reflexión que estamos abor-dando: la presencia de esta pedagogía en la Universidad. Para ello dedicaremos el segundo capítulo de este escrito a ésta.

3. La universidad Jesuita

En algunos ámbitos universitarios es común encontrar las preguntas sobre lo adjetivo y lo sustantivo de la universidad; en particular, cuando se trata de responder a los llamados que se hacen en torno a la necesidad de volver a las fuentes y de explicitar la identidad de nuestras ins-tituciones educativas. Con este propósito es bueno recordar que en una universidad católica, o de inspiración cristiana, bajo la responsabilidad de la Compañía de Jesús, no existe -no pue-de existir- incompatibilidad entre las finalidades propias de la universidad, y la inspiración cristiana e ignaciana que debe caracterizar a toda institución apostólica de la Compañía. Creer lo contrario, o actuar en la práctica como si hubiera que optar entre o ser universidad, o ser de la Compañía, sería caer en un reduccionismo lamentable10. Sin embargo, es impor-tante reconocer que existe una complementariedad entre la condición de ser Universidad y ser Jesuita; la cual es expresada por la Congregación General 34, que tomamos del discurso del P. Kolvenbach en Santa Clara: Una universidad de la Compañía tiene que ser fiel, al mismo tiempo al sustantivo ‘universidad’ y al adjetivo ‘jesuita’. Por ser universidad se le pide dedicación a ‘la investigación, a la enseñanza y a los diversos servicios derivados de su misión cultural.’ El adjetivo ‘jesuita’ requiere de la universidad armonía con las exigencias del servicio de la fe y la promoción de la justicia establecidas por la Congregación General 32, Decreto 4. De acá se deriva que nuestras instituciones de educación superior deben, además de ofrecer aquello a lo que está llamado todo centro universitario, un plus que debe reflejarse, no sólo en sus idearios y declaraciones filosóficas, sino en el desarrollo de sus funciones sustantivas. Si quisiéramos explicitarlo, tendríamos que decir entonces que de nuestras universidades se espera: una investigación comprometida, una docencia centrada en la persona y una proyección social conforme a los valores del evangelio. La combinación de todos estos elementos nos deben poner de cara a la necesidad de crear un estilo de for-mación integral en busca de una solidaridad adulta, de una comunidad académica de diálogo y una manera universitaria de practicar la fe y la justicia social.11

En cuanto a la Formación, se pretende en las Universidades Jesuitas atender a la persona integral, en todas sus dimensiones. Como lo afirmara el P. Swope12, el conocimiento no puede ser el único eje orientador de una institución educacional. Esta integralidad en la formación incluye, por supuesto, que sea considerado como a través de los planes, currículos y demás acciones desarrolladas por la universidad, afecta de manera positiva a sus estu-

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diantes y a sus profesores, pero no podemos decir que hay tal tipo de formación, si no se ha provisto a la persona de una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura, con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es. La ‘persona completa’ del mañana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien informada.13 Implica, esta solidaridad, no sólo que la persona haya podido reflexionar conceptualmente sobre los problemas de la sociedad, sino que haya tenido un contacto real con tales situaciones. De allí la importancia de la relación directa que debe existir entre formación y proyección social y de cómo adecuamos las propuestas para que nuestros estudiantes puedan tener vivencias directas. En este sentido, estaríamos hablando de la formación de personas competentes, compasivas, conscientes y bien educadas en la solidaridad.14

Con respecto a la Investigación, se esperaría en este contexto que esté encaminada, como todo proceso investigativo, a la producción de conocimiento, pero además, encaminada, con todo en-tusiasmo al estudio de los problemas contemporáneos, rigurosa en su racionalidad, firmemente enraizada en la fe y abierta al diálogo.15 La búsqueda de solución a los problemas habita-cionales, de alimentación para las grandes mayorías que día a día mueren por no tener un bocado para tomar, desarrollo de modelos de organización social y de distribución de la economía más equitativos y justos, salud, desplazamiento forzado, pues no es compren-sible como cada vez sabemos más acerca de todo ello y, a la vez, más personas viven en la miseria o mueren fruto de la inequidad y la intolerancia. De allí que se nos invite a quienes participamos de este proyecto, a preguntarnos del lado de quién estamos a la hora de inves-tigar: de la ciencia, de los patrocinadores, de las personas, de todos.16 Y, ¿cuáles son las consecuencias de estos desarrollos en el plano social, científico, político, ético y moral?

La proyección social, una de las máximas premisas de nuestra apuesta formativa, se cons-tituye en una respuesta a las interpelaciones que la sociedad le hace a la Universidad, a la vez que ésta le pregunta a la sociedad, con una crítica fundamentada y propositiva. En este sentido se estaría afirmando que el conocimiento producido en la Universidad (tal como lo expresa el PPI) debe convertirse en acción y acción comprometida para el servicio de la sociedad toda con predilección de los excluidos de la misma. La vivencia directa de las realidades, de las injusticias y los sufrimientos, permitirán a sus actores experimentar la solidaridad antes enunciada, de una manera inteligente, responsable y activa, pues a partir de ella se comprenderán y emprenderán de forma más directa las búsquedas intelectuales y las reflexiones morales necesarias para intervenir en ellas con madurez.

Sobre la Docencia, una de las actividades centrales del apostolado intelectual, nos invita la Universidad Jesuita a considerar diversos aspectos:

a. Con relación a los métodos, herederos de una tradición de más de cuatrocientos años, marcados históricamente por el primer sistema educativo de que se tenga cono-cimiento en la historia de la Pedagogía, por la sistematicidad con la que fue propuesta, la Ratio Studiorum, el educador de una Institución Educativa de la Compañía, atenderá básicamente tres pasos generales, dentro de un espíritu pedagógico y una forma de enseñanza.

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Los pasos, son:• La prelección o presentación inicial por parte del docente de la materia de apren-

dizaje, abriendo camino, motivando la búsqueda, indicando claves de compren-sión, formulando interrogantes.

• La repetición, como una aproximación que hace el estudiante mediante su experien-cia personal a la manera de la realización de ejercicios, búsquedas, elaboración de ensayos, enfrentamiento de sus saberes previos con los nuevos desafíos.

• Actividad conjunta, mediante los trabajos en grupo, las discusiones, las exposicio-nes, que facilitan el encuentro con los otros estudiantes y con el mismo profesor, para construir conjuntamente el saber.

El espíritu pedagógico, más conocido como Paradigma Pedagógico Ignaciano, a través del cual se comprende que la facilitación de los procesos de formación, son posibles mediante la combinación de cinco elementos que lo componen, tres centrales y dos contextuales, a saber:

• La Contextualización significa conocer todo lo que podamos del contexto concreto en el que tiene lugar el enseñar y el aprender.17 Se trata de dar cuenta del contexto real de la vida del estudiante, el contexto socioeconómico, político y cultural dentro del cual se mueve el ambiente educativo (por ejemplo de la Universidad) y un acercamiento a los conceptos que han sido adquiridos previamente por los estudiantes y que le facilitarán o dificultarán el posterior aprendizaje. En general, esta fase del Paradigma se emplea para decidir sobre:- Qué se va a enseñar.- Cómo debe enseñarse.- A quién se va a enseñar.- Dónde se va a enseñar.

• La Experiencia es diferente a la actividad. No es solamente hacer cosas. Es diferente de experimentar; va más allá de ver, oír, oler y tocar, porque nosotros no somos sola-mente órganos de los sentidos. Somos seres que pensamos y que amamos. Una cosa es saber y hacer sobre algo y otra cosa es sentir, para poder hacer vida lo que actua-mos. Se pueden realizar acciones y, si son reflexionadas y sentidas internamente, entonces son experiencia y, si le agregamos el amor, entonces pasamos a la vivencia, pues toca las fibras más profundas de la persona como un ser valioso. Esas vivencias son las que quedan para toda la vida. Gustar internamente de las cosas, diría Ignacio. Es traspasar lo usual a lo sentido... trascender una comprensión puramente intelectual. La experiencia será, entonces, una actividad en la que se dan conjuntamente un acer-camiento cognoscitivo y un sentimiento de naturaleza afectiva, a la realidad y al saber. Tal experiencia puede ser directa o indirecta, según las oportunidades que se tengan para una interacción cara a cara con la realidad estudiada o comprendida.

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• La Reflexión es el centro del Paradigma, junto con la acción. Es descubrir lo que sucede dentro de cada persona en virtud de ser un sujeto que experimenta en su vida, lo que le acontece. Es el ser contemplativo en la acción. Es disfrutar cada instante de la vida y entenderlo y comprenderlo y saber como él influye en cada uno como ser integral. La reflexión permite clarificar situaciones internas y las razones (internas y externas) que hay detrás de cada opción que se hace, de cada actividad que se realiza. Permite la reflexión que la persona se posicione en el mundo, tome conciencia de sí. Es captar el significado de las cosas, su valor esencial. Significado para poder relacionar tal cosa con otros aspectos y las maneras como esto afecta la vida de los demás y la propia. Preguntarse qué fue lo que cambió, cómo cambió, qué fue lo que se recibió de los demás para que se dieran tales cambios, qué ayudó para que se dieran transforma-ciones en la vida de cada una de las personas. Esta reflexión es la que nos permite sacar a flote el sentido de la experiencia, en tanto toma de conciencia de los significados profundos.

• La Acción que es opción personal. ¿Cuál es mi opción frente a lo recibido, frente a los saberes? Es decisión y es compromiso. La acción debe darse en el sentido del creci-miento humano de la persona y de la comunidad en la cual se desenvuelve la vida de cada uno. Hay dos tipos de Acción: Una interior y una exterior. La primera es asumir la verdad como propia, como mía, no como si fuera una razón que es enviada por otro; es opción personal. La exterior es hacer algo coherente con aquella convicción que tengo. No necesariamente la acción es hacer; es ser coherente con los principios que se han asumido y por ello se actúa en consecuencia.

• Finalmente, está la Evaluación... preocuparse por el desarrollo equilibrado de los estu-diantes. Equilibrado significa acá llegar a ser personas con los demás y para los demás. Consiste esta evaluación en una toma de conciencia, a la luz de valores, acerca del proceso vivido, de los logros y obstáculos, de los fines alcanzados y de los medios empleados. Es retomar nuevamente lo vivido para aprender de ello y disponerse para un nuevo aprendizaje.

La tercera parte, referida a los métodos, es lo que hemos llamado una Educación Centrada en la Persona. Tal propuesta educativa, inspirada en la Pedagogía Ignaciana y Jesuítica, fue sistematizada por el Jesuita francés Pierre Faure y ha sido más empleada en los niveles de Educación Pre-escolar, Básica y Media, que en la Universidad, en la cual indudable-mente, conjuntamente con la enseñanza problémica, ofrece grandes posibilidades para los fines que nos proponemos. Esta educación, como su nombre lo indica, está centrada en la persona del alumno y en el profundo respeto que tiene por él; lo asume como un ser único e irrepetible, creativo, capaz de preguntarse por el mundo, la ciencia y él mismo, libre y responsable, activo, con capacidad de trabajo con y por los demás. En su didáctica, plan-tea una serie de fases (iniciación, experimentación, aseguramiento, constatación) dentro de las cuales el estudiante experimenta, indaga, formula y socializa sus hallazgos, en una búsqueda individual y comunitaria.18

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b. Con respecto a los profesores, se espera de ellos que sean docentes reflexivos, como diríamos en términos ignacianos Maestros Discernidores, los cuales serán reconoci-dos por la permanente preocupación por los resultados de sus actividades, su relación con la visión (ignaciana) y la misión (de la Compañía), que buscan apoyar a sus estu-diantes para que se encaminen en la búsqueda de la verdad y al mayor servicio. Son, además, orientadores de sus estudiantes en los aspectos referidos a su propia vida (formación integral) y su excelencia académica. En este sentido, nos bastará con unos buenos tutores que le ayudan al estudiante a perfilar su plan de estudios, sino que lo acompañan en un compromiso de crecimiento permanente de su ser persona total en búsqueda del Magis, para en todo amar y servir.

c. Referido a los ambientes de aprendizaje, propende por facilitar el encuentro directo de los estudiantes con las realidades que han de ser abordadas y cuándo éstas son constructos, abstracciones de la realidad, teorías y modelos, la búsqueda de fuentes originales, la lectura de los textos directos de los investigadores, se constituyen en el mejor medio. A la par se invita a crear un clima de verdad, transparencia, confianza y libertad, para que la persona, no sólo pueda aflorar, sino que se pueda hacer realidad. Ambientes de confianza y respeto, se constituyen en necesarios, para hacer más fácil el cometido que hemos indicado para toda institución universitaria orientada desde la perspec-tiva de la Pedagogía Ignaciana y Jesuita.

d. Relacionado con los recursos para el aprendizaje y la formación, se trata de incorporar el máximo de ellos, incluso haciendo un llamado al empleo de las nuevas tecnologías, aún desde la promulgación del documento de las características en el año 86. Se trata de ofrecer los mejores medios para que las intencionalidades de formación, en el sen-tido amplio de la palabra, se hagan realidad.

4. La Ignacianidad en la universidad Jesuita

Bien, hemos dicho a qué llamamos Pedagogía Ignaciana y qué entendemos por Universidad Jesuita. Ahora debemos concentrarnos en redimensionar las condiciones de posibilidad de la Una en la Otra. Seguramente, este es un tema que no requiere de muchas explicaciones, ni de argumentos para convencerles quienes, muy probablemente, si han llegado hasta este punto de la lectura, son de aquellos que de antemano asumen la relación necesaria entre la una y la otra.

La presencia de una Pedagogía Ignaciana no sólo es necesaria en la Universidad Jesuita, sino que es condición de aquélla. El modo de ser de nuestras universidades se nutre de la esencia, tanto de la Visión Ignaciana, como de la Misión de la Compañía. Como decíamos algunas páginas atrás, no es posible pensar que, del hecho de ser Universidad, se desprendiera su imposibilidad de implementar una Pedagogía Ignaciana y Jesuita. Sería negar las posibili-dades de formación, las cuales consisten en ofrecer las condiciones para que las personas

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logren el máximo de su plenitud de personas, dentro de aquello que han considerado como un conjunto de valores, prácticas, cosmologías, ciencias, paradigmas, formas de entender la organización social y sus instituciones y, en fin, todo aquello que les permite ser ellos mismos en un proyecto de comunidad, en relación con los otros, con los cuales comparte un espacio y un tiempo.

La Pedagogía Ignaciana ofrece eso, un espacio formador, apostándole a una forma de en-tender a la persona, su relación consigo mismo, con Dios, con los demás, con la naturaleza y las cosas, a la luz de unos valores, de una manera de ver y realizar las interacciones humanas y un proyecto de sociedad conforme a sus principios. Para ello, ofrece unas didác-ticas, unas epistemologías, unos saberes, unas formas de aprendizaje, unos medios y unos ámbitos y dispone a muchas personas para que lo hagan realidad.

Si todo lo anterior es cierto y aceptado, entonces, sin duda alguna, la Pedagogía Ignaciana no sólo es una posibilidad, sino una realidad en nuestras universidades. Un desprevenido lector, bien pudiera intervenir diciendo que toda universidad está llamada a formar personas, para nuevas sociedades, etc. etc., y que entonces dónde estaría la diferencia. Pues bien, este es un ejercicio que tendríamos que hacer, quizás en algunos ejemplos ya indicados y en otros que veremos a continuación, podremos responder más claramente a esta in-sinuación. Por ahora, baste decir que si bien toda universidad está llamada a la formación integral de sus estudiantes, cada una de ellas lo hará con base en una idea de hombre-mujer y de sociedad que predica. Para nosotros, esta formación integral abarca la totalidad de la persona, todas sus dimensiones, no sólo la cognitiva y, además de ello, considera que ese hombre-mujer es, además, persona con una clara impronta hacia la solidaridad en los térmi-nos en los que la hemos descrito. Más que el ejercicio comprometido de su profesión o de la aplicación de su ciencia, tiene el convencimiento de que frente a él o ella, hay un ser humano al cual su ciencia le dice mucho, pero le dice más la manera cómo aquel profesional-cientí-fico le dona esa ciencia. Como éste podríamos dar más ejemplos.

La forma de aplicación de esta Pedagogía Ignaciana y Jesuítica a la Universidad, de acuerdo a lo observado en diferentes Universidades Jesuitas, se encuentra en diversos niveles, los cuales explicitaremos a continuación.

1. El Nivel del Proyecto Educativo Universitario. Cuando queremos visibilizar las huellas Ignacianas y Jesuíticas en la vida misma de la Universidad, en sus modos de entender su ser universitario, sus procederes, normas y declaraciones, es realmente fácil encon-trar en los diferentes Proyectos Educativos de nuestras instituciones los elementos que componen una propuesta claramente fundada en estos principios. Es común encontrar expresiones como esta: el énfasis está en la consideración integral de la persona, para que a través de un trabajo de acompañamiento desde su proceso de formación inte-gral, se convierta en un profesionista capaz, con iniciativa, valores y motores de vida propios, que lo lleven a triunfar en el aspecto laboral, que se comprometa intelectual y éticamente con la realidad social que lo rodea, así como con la naturaleza. El objetivo

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final es que pueda colaborar en la transformación de una sociedad más justa, equita-tiva, sana y avanzada, donde los más desprotegidos tengan el apoyo necesario para lograr una mejor calidad de vida... los estudiantes deben ser críticos de la cultura domi-nante y diferenciar entre lo que está a favor o en contra de la persona, de su dignidad y desarrollo, que le impide desenvolverse dentro de una sociedad fraternal y justa.19

O también, en su actitud de servicio como un acto de comunicación, el arquitecto de la UIA, deberá aportar soluciones creativas a problemas concretos del ‘habitar humano’ con un crite-rio de respuesta totalizante y La Arquitectura Iberoamericana, para poder considerarse como tal, debe cubrir las siguientes características:

• Que propicie un medio ambiente más humano...• Que posibilite el crecimiento de la persona humana en su derecho a la libertad, a la

justicia y al desarrollo integral.20

Declaraciones prácticamente iguales, pueden ser leídas en un documento de la Facultad de Medicina de la Universidad Católica de Córdoba,21 en la cual se hace una reforma curricular a fin de adecuar su proyecto a las demandas de la Pedagogía Ignaciana. Para ello, asumen cambios en los perfiles (de un médico más tradicional, relacionado con personas enfermas, a uno más comprometido y liberador que implica un cambio en la manera científica de leer el tema de la salud), en las metodologías, adoptando el PPI, el aprendizaje basado en problemas (con lo cual acercan más fácilmente a los estudiantes al estudio de las realidades, desde la realidad misma), el aprendizaje centrado en la persona y en pequeños equipos (am-bos inspirados en la Educación Personalizada), sistemas tutoriales (acompañamiento para que el otro crezca desde sus posibilidades, no sólo intelectualmente, sino como persona).

Como podemos ver en el nivel de Proyecto Educativo (o también nivel macro), estamos hablando de una consideración de los objetivos, principios, epistemologías, métodos, pro-cedimientos, organización del plan de estudios y demás componentes curriculares. Todo esto a la luz de la Pedagogía Ignaciana y Jesuítica. Para ello, se tienen en cuenta no sólo sus postulados y principios, sino que en él mismo se suelen organizar aquéllos respetando las cinco fases del Paradigma Pedagógico Ignaciano. Parten de una contextualización, plan-tean una experiencia, hacen una reflexión, proponen una acción y esbozan la evaluación, a través de los perfiles esperados.

2. El Nivel de Programas se da cuando un profesor, o varios de ellos, plasman los elemen-tos de la Pedagogía Ignaciana y Jesuítica, a veces claramente explícita en su formu-lación en términos del PPI, en sus programas específicos; esto es en la presentación del syllabus correspondiente. Ello implica no sólo una ordenación del programa, sino una concepción en torno a la formación, a la construcción del conocimiento y a la vida misma, atendiendo a los principios de aquellos. Casos, se pueden reconocer varios. Por ejemplo, en la anunciada adecuación curricular de la Facultad de Medicina en Córdoba, una asignatura llamada Introducción a la vida universitaria, la cual no sólo

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se organiza de acuerdo a las disposiciones pedagógicas enunciadas, sino que su mismo contenido promulga los valores y visiones ignacianas propiamente dichas. Otro caso, a manera de ejemplo, es el curso de Psicología Social de la Carrera de Psicología en la Universidad Javeriana de Cali, al cual se puede acceder a través de la página Web de la Universidad.22

3. El tercer Nivel, el del Aula de Clase o del Ámbito de Aprendizaje, se refiere a la aplicación en cada clase, en cada actividad académica, de los planteamientos hechos a lo largo de este escrito. Como en los anteriores, la decisión de hacer explícitos estos principios y valores, supera la simple enunciación y se convierte en una perspectiva particular de ver y vivir la educación. Sólo Dios sabe cuántos de nuestros docentes, día a día hacen vida, más de lo que nosotros mismos nos imaginamos, todo lo que aparece en los escritos y declaraciones. Con sorpresa he encontrado profesores para quienes la visión Ignaciana, misión de la Compañía y sus formulaciones pedagógicas, se han convertido, no sólo en su preocupación, sino en la oportunidad que tienen para salir de las rutinas propias de una pesada carga académica con la que a diario deben traba-jar.

Para concluir, digamos con el P. Gabriel Codina S. J., que el carácter jesuítico de una universidad, ya de por sí, lleva muy lejos. La connotación ignaciana significa otro tipo de exigencia: la de los Ejercicios Espirituales. Para ponerlo de manera gráfica, una universidad de inspiración ignaciana es una universidad que ha hecho los ejercicios de San Ignacio y que vive día a día el espíritu de los ejercicios. La espiritualidad de los ejercicios no es algo etéreo y vago. Es la espiritualidad de la inserción en la realidad para transformarla. Es la meditación de la encarnación de los ejercicios, donde Ignacio nos presenta a la Trinidad volcando su mirada sobre el mundo y decidiendo enviar al Hijo: “hagamos redención del género humano” (EE., n.107).23

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No.3


1. ¿Cómo define usted a sus alumnos? ¿Quiénes son ellos y ellas? ¿Qué sueños o aspiraciones tienen? ¿Cuáles son sus potencialidades? ¿Qué futuro cree que tienen? ¿Qué puede usted hacer por ellos y ellas?

2. De los valores cristianos enunciados en este apartado, ¿cuáles de ellos promueve usted desde el aprendizaje? Explique cómo lo hace, por favor.

3. Qué supone lo siguiente: Significa más bien que la universidad que debe en-carnarse entre los más pobres intelectualmente para ser ciencia de los que no tienen voz, el respaldo intelectual de los que en su realidad misma tienen la verdad y la razón, aunque sea a veces a modo de despojo, pero que no cuen-tan con las razones académicas que justifiquen y legitimen su verdad y razón.

4. ¿Qué significa educar personas competentes, compasivas, conscientes y bien educadas en la solidaridad? ¿Cómo se podría hacer en el aula?

5. ¿Cuáles de las actividades centrales del apostolado intelectual realiza usted desde su cátedra? Comparta sus experiencias con sus colegas y sométalos a mejora.

6. Revise la Misión y Visión de la URL con sus colegas. Con el apoyo de su direc-tor (a) de Campus o Sede Regional, evalúen cómo podría hacerse realidad la promoción de los temas de interculturalidad, derechos humanos, descentrali-zación, desarrollo local y regional.

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¿1 Ponencia en el Coloquio Internacional sobre Teología y Espiritualidad de la Pedagogía Ignaciana ¿Un reto para la

Comunidad Universitaria? Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. 7 y 8 de noviembre de 2002.2 En el pasado reciente, desde la famosa disertación en Georgetown de 1989.3 Luzuriaga, L. (1980). Historia de la Educación y la Pedagogía. Losada, Buenos Aires. p.12.4 Ocampo, E. (1999) Claves de la “Ratio Studiorum˝ para la lectura de la Propuesta Educativa de la Compañía de Jesús

hoy. En: Revista Portuguesa de Filosofía, Tomo LV - 3.5 Kolvenbach, S.J., P. (1998) El compromiso de la Compañía de Jesús en el Sector Educativo. Liceo Gdynia.6 El P. Francisco Ivern S.J. presidente de la CPAL, en su alocución ante la Asamblea Extraordinaria de Rectores de

Ausjal, realizada en Punta del Este (Uruguay) en noviembre de 2000, decía que a los Jesuitas se les invita a ser Pedagogos de los valores.

7 Esto lo repite en Santa Clara en octubre de 2000. 8 Ellacuría, S.J., I. (1982) La tarea de una Universidad Católica. En: Kolvenbach, Peter. S.J. (2000) El servicio de la fe y la

promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos. Universidad de Santa Clara.

9 Kolvenbach, S.J., P. (1989) Discurso en la Universidad de Georgetown.10 Kolvenbach, S.J., P. (2001) La Universidad de la Compañía a la Luz del Carisma Ignaciano. Roma.11 Kolvenbach, S.J., P. (2000) Discurso en la Universidad de Santa Clara.12 Swope, S. J., J. La identidad Católica e Ignaciana de la Universidad.13 Kolvenbach, S.J., P. (2000) op. cit.14 Kolvenbach, S.J., P. La Universidad de la Compañía a la luz del carisma Ignaciano. Roma.15 Juan Pablo II. (2000) Mensaje a la Universidad Católica del Sagrado Corazón, Milán. En: Kolvenbach, Peter (2000) op.

cit.16 “A favor de quien y a favor de qué” es la pregunta que se nos hace desde la Congregación General 34, D. 17, Nº 6.17 Pedagogía Ignaciana: un planteamiento práctico. N° 35.18 Para ampliar estas notas puede verse Ocampo, E. (1999) Educación Personalizada: planteamientos generales. En:

Roldán, O. y otros. Educar, el desafío de hoy. Santa Fe de Bogotá: Magisterio. Pp. 165-193.19 Aparte de algunas anotaciones del ITESO, sobre su formación.20 Aportes del artículo titulado Educar en los valores. Una reflexión en torno a la formación de arquitectos, de Jorge

Ballina, Universidad Iberoamericana A.C. 1993.21 Propuesta para la adecuación del currículo de la Facultad de Medicina en el marco de la Pedagogía Ignaciana.

Universidad Católica de Córdoba, Junio de 2002.22 http://www.puj.edu.co23 Codina, S. J., G. En: Vásquez, S.J., C. (1995) La Visión Ignaciana, claves para la Educación de la Compañía de Jesús.

Bogotá. p.7.

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parte DoS

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Parte dos Discursos del PadrePeter-Hans Kolvenbach, S.J.

40 universidad rafael landívar

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índice

La Pedagogía Ignaciana y el humanismo... 41

La universidad jesuita hoy... 53

El servicio de la fe y la promoción de la justicia universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos... 63

La universidad de la Compañía de Jesús a la luz del carisma ignaciano... 79

La función del rector, dentro del marco más amplio de los objetivos de una univesidad de la Compañía... 97


parte DoS

profasr 41

La Pedagogía Ignacianay el humanismo

P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J. Prepósito General de la Compañía de Jesús, a los participantes del grupo de trabajo sobre “la Pedagogía Ignaciana: Un planteamiento práctico”, Villa Cavalletti, 29 abril 1993.

Comienzo situando nuestros esfuerzos dentro del contexto de la tradición educativa de la Compañía. Desde sus orígenes en el siglo XVI, la educación jesuítica se ha dirigido al desarrollo y transmisión de un auténtico humanismo cristiano. Este humanismo tiene dos raíces: la experiencia espiritual específica de Ignacio de Loyola y los desafíos culturales, sociales y religiosos del Renacimiento y la Reforma de Europa. La raíz espiritual de este humanismo se manifiesta en la contemplación final de los Ejercicios Espirituales. En ella, San Ignacio hace que el ejercitante pida conocimiento interno de cómo Dios habita en las personas, dándoles conocimiento y haciéndolas a su imagen y semejanza, y que considere cómo Dios trabaja y obra en todas las cosas creadas en beneficio de cada persona. Este conocimiento de la relación de Dios con el mundo implica que la fe en Dios y la afirmación de todo lo que es verdaderamente humano son inseparables entre sí. Esta espiritualidad capacitó a los primeros jesuitas para apropiarse el humanismo del Renacimiento y para fundar una red de centros educativos, que representaban una renovación y respondían a las necesidades urgentes de su tiempo. La Fe y el fomento de la humanitas trabajaban mano a mano.

Desde el Concilio Vaticano II venimos experimentando un nuevo y profundo desafío que exige una nueva forma de humanismo cristiano, con especial énfasis en lo social. El Concilio afirma que la distancia entre la fe que muchos profesan y sus vidas, en la realidad de cada día, merece que se enumere entre los errores más serios de nuestro tiempo (GS 43). El mundo se nos muestra dividido, roto en pedazos.

El problema básico es este: ¿Qué significado tiene la fe en Dios, de cara a Bosnia y An-gola, Guatemala y Haití, Auschwitz e Hiroshima, las calles repletas de gente de Calcuta y los cuerpos destrozados de la plaza Tienanmen? ¿Qué es el humanismo cristiano, de cara a los millones de hombres, mujeres y niños que mueren de hambre en África? ¿Qué significa el humanismo cristiano frente a los millones de personas arrancadas de sus propios países


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por la persecución y el terror, y obligados a buscar nueva vida en tierras extranjeras? ¿Qué significa humanismo cristiano cuando contemplamos los sin-hogar que vagan por nuestras ciudades y el creciente número de los marginados por la sociedad, que se ven condena-dos a una desesperanza permanente? ¿Qué significado tiene la educación humanística en este contexto? Una sensibilidad dirigida hacia la miseria y explotación de los hombres no es simplemente una doctrina política o un sistema económico. Es un humanismo, una sensibilidad humana que debe lograrse de nuevo dentro de las demandas de nuestro tiempo y como resultado de una educación cuyo ideal está influido por los grandes mandamientos: amar a Dios y al prójimo.

En otras palabras, el humanismo cristiano de finales del siglo XX incluye necesariamente el humanismo social. Como tal, participa en gran parte de los ideales de otras creencias, en llevar el amor a Dios hasta una expresión eficaz, a la edificación de un reino de Dios justo y pacífico en la tierra. Así como los primeros jesuitas contribuyeron al humanismo del siglo XVI, de forma peculiar, a través de sus innovaciones educativas, así nosotros estamos llamados hoy a una tarea semejante. Esto requiere creatividad en todos los campos del pensamiento, educación y espiritualidad. Será el resultado de una pedagogía Ignaciana, que sirve a la fe, a través de una autoreflexión sobre el sentido pleno del mensaje cristiano y de sus exigencias en nuestro tiempo. El servicio a la Fe y la promoción de la Justicia, que ello lleva consigo, es el fundamento del humanismo cristiano contemporáneo. Y está en el núcleo de la tarea educa-tiva católica y jesuítica de nuestros días. Esto es lo que las Características de la Educación Jesuítica Hoy llama excelencia humana. Esto es lo que queremos decir cuando hablamos de que el fin de la educación de los jesuitas es la formación de hombres y mujeres para los demás, personas competentes, concienciados y sensibilizados para el compromiso.

1. Respuesta de la Compañía a este contexto

Hace justamente diez años se pedía desde puntos diferentes del mundo una declaración actualizada de los principios esenciales de la pedagogía jesuítica. La necesidad se dejaba sentir a la vista de cambios importantes y de las normas nuevas de los gobiernos, que regulan el currículum, la composición del cuerpo estudiantil y otros temas semejantes de nuestra Pedagogía a un número creciente de profesores seglares, que no estaban familiarizados con la educación jesuítica; a la vista de la Misión de la Compañía en la Iglesia de hoy, y en espe-cial a la vista del ambiente cambiante y cada vez más desorientador en el que vive y crece la juventud actual. Nuestra respuesta ha sido el documento que describe las Características de la Educación Jesuítica Hoy. Pero ese documento, que ha tenido excelente acogida en el mundo de la educación jesuítica, suscitó una pregunta aún más urgente. ¿Cómo? ¿Cómo nos trasladamos de un mero conocimiento de los principios, que orientan la educación jesuítica hoy, hasta el nivel práctico de aplicar esos principios a la realidad de cada día, del intercambio, -interacción- entre profesores y alumnos? Porque es precisamente ahí, en el reto y actividad del proceso enseñar-aprender donde esos principios pueden dar resultados. Este Grupo de Trabajo, en el que ustedes participan busca los métodos pedagógicos prácticos que

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respondan a la pregunta crucial: ¿Cómo hacer realidad en el aula las Características de la Educación de la Compañía de Jesús? El Paradigma Pedagógico Ignaciano presenta unas líneas básicas para incorporar el elemento crucial de la reflexión en la docencia. La reflexión ofrece a los alumnos la oportunidad de considerar la significación humana y las consecuen-cias que se derivan de lo que estudian.

En medio de tantas fuerzas encontradas que reclaman su tiempo y sus energías, sus alum-nos buscan sentido para sus vidas. Saben que el holocausto nuclear es más que una pesa-dilla de loco. Inconscientemente al menos, padecen del miedo a la vida en un mundo unido más por el equilibrio del terror que por los lazos del amor. Son ya muchos los jóvenes que se han visto expuestos a interpretaciones muy cínicas del hombre: un saco de instintos egoístas, todos pidiendo satisfacción instantánea; víctima inocente de sistemas inhumanos cuyo control no está en sus manos. A causa de las crecientes presiones económicas que se registran en muchas partes del mundo, muchos alumnos de los países desarrollados están obsesionados por hacer carrera y autorealizarse y excluyen su desarrollo humano más am-plio. ¿Cómo no van a sentirse inseguros? Pero por debajo de sus miedos, disimulado con frecuencia con una actitud de desafío, y por debajo de su perplejidad por las divergentes interpretaciones sobre el hombre, está su deseo de una visión unificadora del significado de la vida y de sí mismos. En muchos países en vía de desarrollo, los jóvenes con quienes tra-bajan sufren la amenaza del hambre y los terrores de la guerra. Quieren esperar que la vida humana tiene valor y futuro entre las cenizas de la devastación, que es el único mundo que han conocido. En otros países, donde la pobreza aplasta el espíritu humano, los medios de comunicación proyectan cínicamente la buena vida en términos de opulencia y consumismo. ¿Es de extrañar que nuestros estudiantes estén confusos e inciertos respecto del sentido de la vida?

Durante sus años de enseñanza secundaria los jóvenes, ellos y ellas, tienen libertad para oír y explorar (en el campo de las ideas). Todavía no se sienten inmersos en el mundo. Se preocupan de las profundas cuestiones, de los por qué y para qué de la vida. Pueden soñar sueños imposibles y sentirse atraídos por visiones de lo que podría ser. La Compañía ha dedicado muchas personas y recursos a los alumnos de secundaria, precisamente porque ponen sus miras en las fuentes de la vida, en algo más allá de los niveles académicos más altos. Es indudable que cualquier profesor digno de ese nombre debe tener fe en sus alum-nos y desea animarlos en la búsqueda de altos ideales. Esto significa que vuestra visión unificadora de la vida debe ser excitante y atrayente para vuestros alumnos, impulsándolos al diálogo sobre los temas que realmente importan. Debe animarles a asimilar actitudes de compasión profunda y universal hacia nuestros hermanos y hermanas que sufren, y a transformarse ellos mismos en hombres y mujeres de paz y justicia, comprometidos a ser agentes de cambio en un mundo, que reconoce cuán extendida está la injusticia y qué per-suasivas son las fuerzas de la opresión, el egoísmo y el consumismo.

Claramente ésta no es una tarea fácil. Como todos nosotros en nuestros años prereflexivos, sus alumnos han aceptado inconscientemente valores que son incompatibles con lo que real-


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mente conduce a la felicidad humana. Más que los jóvenes de generaciones anteriores, sus alumnos tienen más razones para alejarse tristes cuando comprenden lo que significa una visión cristiana de la vida y el cambio fundamental de perspectiva, que exigen el rechazo de la imagen de la vida, muelle y falsamente radiante, que cultivan las revistas del corazón y las películas baratas. Están expuestos, como quizá ninguna generación anterior en la historia, a la atracción de las drogas y a la huida de la realidad dolorosa que las drogas prometen.

Estos jóvenes necesitan confianza al mirar el porvenir, necesitan fuerza al afrontar su propia debilidad; necesitan la comprensión y afecto maduros de sus profesores de todas las asigna-turas, con los cuales exploran el asombroso misterio de la vida. ¿No nos recuerdan a aquel joven estudiante de la Universidad de París, de hace cuatro siglos y medio, que Iñigo se ganó y transformó en el Apóstol de las Indias? Estos son los jóvenes que estamos llamados a moldear para hacerlos abiertos al Espíritu, prontos a aceptar la aparente derrota del amor redentor; en último término, para llegar a ser líderes íntegros, dispuestos a asumir las cargas más pesadas de la sociedad y ser testigos de la fe que obra la justicia.

Les insisto en que tengan confianza que sus alumnos están llamados a ser líderes en su mundo; ayúdenlos a reconocer que son respetados y dignos de aprecio. Libres de la esclavi-tud de la ideología y la inseguridad, introducidos a una visión más completa del sentido del hombre y la mujer y proporciónenles los medios para que sirvan a sus hermanos y herma-nas, concienciados y hondamente decididos a utilizar su influencia para corregir injusticias sociales y para que sus vidas, profesional, social y privada, estén imbuidas de valores sóli-dos. El ejemplo de vuestra sensibilidad y preocupación social será para ellos una fuente poderosa de inspiración.

Este ideal apostólico, sin embargo, tiene que expresarse en programas prácticos y en méto-dos apropiados al mundo real de las aulas. Una de las cualidades características de San Ig-nacio, que se manifiesta en los Ejercicios Espirituales, en la parte cuarta de las Constituciones y en muchas de sus cartas, es su insistencia en combinar al mismo tiempo los ideales más elevados y las maneras más concretas de llevarlos a la práctica. Visión, sin medio práctico apropiado, suena a ilusión estéril mientras que métodos prácticos, sin visión unificadora, se queda en moda de un día o en herramientas inútiles.

Un ejemplo de esta integración de lo ignaciano en la enseñanza puede encontrarse en el Protrepticon o exhortación a los profesores de los Centros de Secundaria de la Compañía de Jesús, escrito por el P. Francisco Sacchini, S. J. el segundo historiador oficial de la Compa-ñía, pocos años después de la publicación de la Ratio en 1599. En el Prefacio escribe: Entre nosotros la educación de la juventud no se limita a impartir los rudimentos de gramática, sino que se extiende simultáneamente a la formación cristiana. El Epítome haciendo suya la distinción entre instruir y educar (entendido como formar el carácter), establece que los profesores deben ser debidamente formados en los métodos de instruir y en el arte de edu-car. La tradición educativa de la Compañía ha insistido siempre en que el criterio adecuado de éxito en nuestros colegios no es simplemente el dominio de proposiciones, fórmulas,

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filosofías, etc. La prueba está en las obras, no en las palabras: ¿qué harán nuestros alum-nos con la capacitación que les dan sus estudios? Ignacio estaba interesado en que hubiera quienes hicieran mejores a otros y, para este objeto, la erudición no basta. Quien desee emplear generosamente lo adquirido con sus estudios debe ser bueno y educado. Si no es lo segundo, no estará en grado de ayudar al prójimo tanto como podría; y si no es lo prime-ro, no les ayudará o, al menos, no se puede esperar que lo haga consistentemente. Esto supone que nuestra labor educativa tiene que apuntar más allá del desarrollo cognoscitivo, al desarrollo humano, que comporta comprensión, motivación y convicción.

2. Directrices pedagógicas

De acuerdo con su objetivo, de educar con efectividad, San Ignacio y sus sucesores formu-laron directrices pedagógicas de carácter general. Mencionaré algunas:

a. Ignacio cree que la actitud propia del hombre es de asombro a la vista del don divino de la creación, el universo y la misma existencia humana.

En su contemplación de la presencia de Dios en la creación, nos invita a ir más allá del análi-sis lógico, a la respuesta afectiva a Dios, que trabaja por nosotros en todas las cosas. Hallando a Dios en todas las cosas, descubrimos su designio de amor sobre nosotros. La imaginación, los sentimientos, la voluntad, el entendimiento, desempeñan un papel central en el enfoque ignaciano. La educación de la Compañía abarca toda la persona. Nuestros colegios deben integrar más plenamente esta dimensión, precisamente para que nuestros alumnos puedan penetrar el sentido de la vida, el cual puede a su vez ayudarnos a descubrir lo que somos y para qué existimos. Puede proporcionarnos criterios para fijar nuestras prioridades y tomar decisiones en momentos críticos de la vida. Se escogen así métodos que fomentan una rigurosa investigación, comprensión y reflexión.

b. En esta aventura de hallar a Dios, Ignacio respeta la libertad humana. Esto descarta cualquier indicio de indoctrinación o manipulación. Nuestra pedagogía

debería equipar a nuestros alumnos para que exploren la realidad con el corazón y la mente abiertos. Y en este esfuerzo de honradez, debería alertar al educando contra la trampa que puede ocultarse en sus presupuestos y prejuicios, así como en las tupidas redes de los valores populares que pueden cegarnos a la verdad. Nuestra educación estimula por lo mismo al alumno a conocer y amar la verdad. Aspira a hacerle crítico de su sociedad tanto de manera positiva como negativa, para abrazar los valores sanos que se proponen y rechazar los falsos.

Lo que nuestras instituciones aportan a la sociedad consiste en incorporar en su pro-ceso educativo un estudio riguroso y perspicaz de los problemas y preocupaciones cruciales del hombre. Esta es la razón por la que los colegios de la Compañía deben aspirar a una alta calidad académica. Por lo mismo, estamos hablando de algo que


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está muy lejos del mundo fácil y superficial de eslogans o ideología, o reacciones puramente emotivas y egoístas; y de soluciones instantáneas, simplistas. La ense-ñanza y la investigación y todo lo que entra en el proceso educativo son de la más alta importancia en nuestras instituciones porque rechazan y refutan toda visión parcial o deformada de la persona humana, en claro contraste con las instituciones educativas que, por un concepto fragmentario de la especialización, dejan con frecuencia a un lado, sin caer en la cuenta de ello, el interés central por la persona humana.

c. Ignacio presenta el ideal de un desarrollo completo de la persona humana. Es típica su insistencia en el Magis, el más, la mayor gloria de Dios. Así, en la edu-

cación, nos pide aspirar a algo que sobrepasa el adiestramiento y el saber que normal-mente se encuentran en el buen estudiante. El Magis no se refiere sólo a lo académico, sino también a la acción. Nuestra formación incluye experiencias que nos hacen ex-plorar las dimensiones y expresiones del servicio cristiano como medio para desarrollar nuestro espíritu de generosidad. Nuestros colegios deberían recoger este rasgo de la visión ignaciana en programas de servicio que empujen al alumno a experimentar y poner a prueba su asimilación del magis, lo cual le llevaría a la vez a descubrir la dialéc-tica de la acción y la contemplación.

d. Pero no toda acción redunda en gloria de Dios. Por eso Ignacio nos ofrece un medio para descubrir y escoger la voluntad de Dios.

El discernimiento desempeña una función central. Y así, la reflexión y el discernimiento deben ser enseñados y practicados en nuestras escuelas, colegios y universidades. Con tantos reclamos como se nos hacen de todas direcciones, no es siempre fácil decidir libremente. Rara vez encontramos que las razones están todas de una parte. Siempre hay un tira y afloja. Entonces es cuando el discernimiento se hace crucial. El discernimiento exige recoger los hechos y reflexionar, separando los motivos que nos mueven, sopesando valores y prioridades, estudiando las consecuencias de nuestras decisiones en los pobres.

e. Hay más. La respuesta al llamamiento de Jesús no puede encerrarnos en nosotros mismos; exige que seamos y enseñemos a nuestros alumnos a ser hombres para los demás.

La cosmovisión de Ignacio está centrada en la persona de Jesús. La realidad de la Encarnación impacta la educación de la Compañía en su mismo meollo. Porque el fin último y razón de ser de los colegios es formar hombres y mujeres para los demás a imitación de Cristo Jesús - el Hijo de Dios, el Hombre para los demás por excelencia. Así es como la educación de la Compañía, fiel al principio encarnacional, es humanista. El P. Arrupe escribió: ¿Qué es humanizar el mundo sino ponerlo al servicio de la humani-dad? El egoísta no sólo no humaniza la creación material sino que deshumaniza a las mismas personas. Las transforma en cosas al dominarlas, explotarlas y apropiarse del fruto de su trabajo. Lo trágico es que, al hacerlo, el egoísta se deshumaniza a sí mismo. Se somete a las posesiones que ambiciona; se hace su esclavo, deja de ser persona con

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dominio de sí y se convierte en no-persona, una cosa gobernada por sus ciegos deseos y sus objetivos.

Hoy comenzamos a comprender que la educación no humaniza o cristianiza automática-mente. Ya no creemos en la idea de que toda educación, sea cual fuere su calidad o su objetivo, llevará a la virtud. Resulta cada vez más claro que, si queremos ser una fuerza moral en la sociedad, tenemos que insistir en que el proceso educativo debe desarro-llarse en un contexto moral. Ello no implica un plan de indoctrinación que sofoque la mente, ni significa cursos teóricos que quedarían en remota especulación. Lo que hace falta es un marco de búsqueda que posibilite el proceso de afrontar los grandes temas y los valores complejos.

f. En todo este esfuerzo para formar hombres y mujeres que se distingan por su compe-tencia, integridad y compasión, Ignacio no perdió nunca de vista a la persona concreta.

Sabía que Dios da a cada uno sus propios talentos. Uno de los principios generales de nuestra pedagogía se deriva directamente de aquí, alumnorum cura personalis, un afecto y cuidado personal auténticos de cada uno de nuestros alumnos.

3. El papel del profesor es crucial.

En un centro educativo jesuítico la responsabilidad principal de la formación tanto moral como intelectual recae últimamente no en los métodos o en cualquier actividad reglada o extraescolar, sino en el profesor, como responsable ante Dios. Un centro de la Compañía debe ser una comunidad abierta, en la cual florezca una relación personal auténtica entre profesores y alumnos. Sin tal relación de amistad, nuestra educación perderá de hecho la mayor parte de su influjo en los alumnos. Porque una auténtica relación de confianza y amistad entre profesor y alumno es una condición de gran valor para fomentar un auténtico crecimiento en la entrega a los valores.

Y así la Ratio de 1591 insiste en que los profesores deben conocer a sus discípulos. Reco-mienda que los estudien detenidamente y reflexionen sobre sus cualidades, defectos y las implicaciones de su conducta en clase. Al menos alguno de los profesores, observa, debería estar bien informado sobre su contexto familiar. Los profesores deben respetar en todo mo-mento la dignidad y personalidad del discípulo. En clase, aconseja la Ratio, los profesores deberían ser pacientes y saber cómo cerrar los ojos a ciertos errores o dejar la corrección para un momento psicológico oportuno. Deberían estar mucho más dispuestos a alabar que a culpar y, si hace falta corregir, debe hacerse sin resquemor. El clima de amistad que se fo-menta al aconsejar al alumno de forma frecuente y casual, posiblemente fuera de las horas de clase, puede contribuir mucho a esto. Estos mismos consejos no hacen sino acentuar el concepto subyacente de la naturaleza del colegio como comunidad y el papel del profesor como crucial dentro de la misma.


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En el Preámbulo de la Cuarta Parte de las Constituciones coloca San Ignacio de forma clara el ejemplo personal del profesor, por delante de su ciencia o su oratoria, como un medio apos-tólico para ayudar al alumno a crecer en los valores positivos. Dentro de la comunidad escolar el profesor influirá decisivamente en el carácter del alumno, para bien o para mal, según el modelo que presente de sí mismo. En nuestros mismos días, el Papa Pablo VI observa de manera llamativa en la Evangelii Nuntiandi que: Los estudiantes de hoy no oyen con atención a los profesores sino a los testigos; y si prestan atención a los profesores es porque son testigos.

Como profesores de colegios de la Compañía, además de ser profesionales cualificados de la educación, debéis ser hombres y mujeres del Espíritu. Sois la ciudad edificada sobre la colina. Lo que sois habla más alto que lo que hacéis o decís. En nuestra cultura de la ima-gen, los jóvenes aprenden a responder a la imagen viva de los ideales que vislumbran en el corazón. Las palabras sobre entrega total, servicio del pobre, un orden social justo, una so-ciedad no racista, apertura al Espíritu, etc. pueden hacerles reflexionar. El ejemplo vivo les arrastrará a aspirar a vivir lo que las palabras significan. Por eso, el crecimiento constante en el Espíritu de la Verdad debe conducirnos a una vida de una plenitud y bondad tales que nuestro ejemplo suponga un reto para que nuestros alumnos crezcan como hombres y mujeres que se distingan por su competencia, integridad y compasión.

4. Métodos

Ignacio aprendió por su propia experiencia, a través de un arduo proceso educativo, que para tener éxito en los estudios, no basta el entusiasmo. Son cruciales la dirección que se dé al estudiante y los métodos que se emplean. Al hojear las páginas de la Ratio, nuestra primera impresión es de un revoltijo de normas sobre horarios y distribuciones, la cuidadosa gradación de las clases, selección de autores, diversidad de métodos para las diversas horas de la mañana o de la tarde, corrección y asignación de deberes, el nivel exacto al que un alumno debe llegar para pasar de una clase a otra. Pero todas estas peculiaridades están ordenadas a crear un entramado de orden y claridad, seguro y firme, dentro del cual tanto el profesor como el alumno puedan conseguir sus objetivos sin obstáculos. Menciono aquí únicamente algunos de los métodos típicos empleados en la educación de la Compañía.

• Dado este ambiente de orden y atención a los métodos, será relativamente fácil determinar los objetivos académicos precisos y limitados para cada caso indi-vidual.

Se estimaba que este era el primer requisito para una buena actuación de aprendizaje -conocer lo que se busca y cómo buscarlo-. El instrumento característico empleado aquí es la prelección, en la cual el profesor prepara con todo cuidado a sus alumnos para la propia actividad personal que debe seguir. Solamente ella puede producir auténticos conocimientos y hábitos firmes.

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• Pero los objetivos de la docencia deben ser seleccionados y adaptados a los alumnos.

Los primeros profesores jesuitas creían que incluso los niños pequeños podían apren-der mucho, si no se les atosigaba con demasiada materia al mismo tiempo. Así la preocupación por el objetivo y el camino a seguir tenían prioridad, de acuerdo con las cualidades de cada profesor.

• Y porque Ignacio conocía bien la naturaleza humana, se daba cuenta que incluso en una experiencia de oración bien ordenada, o en la actividad académica, no se puede ayudar eficazmente a una persona a perfeccionarse, si el individuo no participa activamente.

En los Ejercicios Espirituales, Ignacio destaca la importancia de la actividad personal de parte del ejercitante. Ignacio conocía la tendencia de todos los profesores, ya ense-ñen oración, historia o ciencias, a exponer con amplitud sus propios puntos de vista sobre la materia de que se trate. Ignacio se daba cuenta que no hay aprender sin la actividad intelectual propia del que tiene que aprender. Por ello, en numerosos campos y en el estudio, las actividades se consideran tan importantes.

• El principio de actividad personal por parte del alumno da fuerza a las instruc-ciones detalladas de la Ratio sobre repeticiones, diarias, semanales, mensuales, anuales.

En cuanto sea posible la enseñanza debería ser agradable tanto por su contenido como por las circunstancias externas. Un esfuerzo inicial para orientar a los alumnos sobre la materia que se va a tratar, atraerá su interés hacia ella.

• Dentro de este espíritu, los mismos estudiantes presentaban obras de teatro y es-cenificaciones para estimular el estudio de la literatura, porque Friget enim Poesis sine theatro.

También se sugieren certámenes, juegos, etc., para que el deseo del adolescente por aventajarse le pueda ayudar a progresar en el camino del saber. Estas prácticas de-muestran un interés primordial en hacer la enseñanza interesante y, así, atraer la aten-ción y aplicación de los jóvenes hacia el estudio.

Todos estos principios pedagógicos están estrechamente relacionados entre sí. Todos es-tos principios pedagógicos están, pues, estrechamente relacionados entre sí. El aprendizaje que se pretende conseguir es un auténtico crecimiento y se concibe en términos de hábitos o cualidades permanentes. Los hábitos se generan no simplemente entendiendo hechos o procedimientos, sino con el dominio y asimilación personal que los hace propios. El dominio es el resultado de un continuo esfuerzo y ejercicio intelectual; pero un esfuerzo provechoso de este tipo es imposible sin una motivación adecuada y un medio ambiente humano re-flectivo. Ninguno de los eslabones de esta cadena es particularmente original, aunque su estrecha concatenación tuvo novedad en su día.


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Consecuentemente, para ayudar a los alumnos a llegar al compromiso de la actividad apos-tólica, hay que ofrecerles oportunidades de considerar con espíritu crítico los valores hu-manos y de poner a prueba los propios valores de forma experimental. Una asimilación personal de los valores éticos y religiosos que empuje a la acción, es más importante que la habilidad para memorizar hechos y opiniones ajenas. Es cada día más patente que los hombres y mujeres del tercer milenio necesitarán sin duda nuevas habilidades tecnológicas; pero es más importante la vida, y para criticar todos los aspectos de esa vida, antes tomar decisiones (en los campos personal, social, moral, profesional, religioso), que dejarán pro-fundas huellas en sus vidas y para siempre. Los criterios para llegar a esa madurez (a través del estudio, la reflexión, el análisis, juicios y desarrollo de alternativas reales), se basan inevitablemente en valores. Y esto es cierto aunque tales valores no se hayan manifestado explícitamente durante el proceso de aprendizaje. En la Educación jesuítica los valores del Evangelio, tal como se contemplan en los Ejercicios Espirituales, son las normas orientado-ras de un desarrollo integral humano.

Es evidente la importancia del método, como de los contenidos, para lograr ese fin. Porque un objetivo educacional orientado a los valores como es el nuestro -formar hombres y mu-jeres para los demás- no podrá lograrse a menos que, habiendo imbuido todos nuestros programas docentes en cada nivel de ese objetivo, no presentemos a nuestros alumnos ese reto, o desafío, que consiste en reflexionar sobre los valores implicados en lo que estudian. Por desgracia, hemos aprendido que la mera asimilación de conocimientos no humaniza. Es de esperar que implique valores. Y que los valores insertos en muchos aspectos de la vida no son presentados de forma sutil. Por ello, hay que descubrir medios que capaciten a los alumnos a adquirir hábitos de reflexión y poder así medir los valores y sus consecuencias para los seres humanos. Esos valores que se encuentran incrustados en las ciencias posi-tivas y humanas, que ellos estudian en la tecnología creciente y en el abanico completo de los programas políticos y sociales que nos sugieren los políticos y los profetas. Un hábito no se adquiere por actos aislados. Se desarrolla mediante una práctica constante y bien planeada. Y así el objetivo de formar hábitos de reflexión tiene que ser estudiado y planeado por todos los profesores en los centros jesuitas de distintos niveles, en todas las materias que se imparten y usando métodos que sean apropiados al grado de madurez de los alumnos en los diferentes niveles educativos.

5. Conclusión

En nuestra misión hoy, la pedagogía básica de Ignacio puede ayudarnos mucho para ganar las mentes y los corazones de las nuevas generaciones porque la pedagogía de Ignacio se centra en la formación de toda la persona, corazón, inteligencia y voluntad, no sólo en el entendimiento; desafía a los alumnos a discernir el sentido de lo que estudian por medio de la reflexión, en lugar de una memoria rutinaria; anima a adaptarse y eso exige apertura para el crecimiento en todos nosotros. Exige que respetemos las capacidades de los alumnos en los diferentes niveles de su desarrollo y todo el proceso está fomentado por un ambiente

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escolar de consideración, respeto y confianza, donde la persona puede con toda honradez enfrentarse a la decisión, a veces dolorosa, de ser humano con y para los demás.

Nuestros logros no llegarán ciertamente al ideal. Pero es el esfuerzo por conseguir ese ideal, la mayor gloria de Dios, lo que ha distinguido siempre a la Compañía.

Si os sentís un poco incómodos acerca de cómo podréis presentar la pedagogía ignaciana a profesores de los cinco continentes, sabed que no estáis solos. Sabed asimismo que a cada duda corresponde una afirmación. Las ironías de Charles Dickens no han perdido su actualidad. Era el peor de los tiempos, el mejor de los tiempos, la primavera de la espe-ranza, el invierno de la desesperación. A mí, personalmente, me alienta mucho observar el creciente deseo que existe y que está muy extendido en el mundo, de perseguir los fines de la educación de la Compañía. Bien entendidos, estos objetivos llevarán a la unidad, no a la fragmentación; a la fe, no al cinismo; al respeto a la vida, no a la destrucción de nuestro planeta; a acciones responsables basadas en un juicio moral, no a la retirada cobarde ni al ataque temerario.

Sabéis sin duda que lo mejor de un colegio no es lo que se dice de él sino la vida de sus alum-nos. El ideal de la educación de la Compañía propugna una vida racional, íntegra, de justicia y servicio de Dios y del prójimo. Este es el llamado que Cristo nos hace, llamado a crecer, a vivir. ¿Quién le dará respuesta? ¿Quién, sino vosotros? ¿Cuándo, si no ahora?

Concluyo recordando que, cuando Cristo dejó a sus discípulos, les dijo: Id y enseñad. Pero vio que ellos y nosotros somos hombres y que, Dios bien lo sabe, perdemos la confianza en nosotros mismos con frecuencia. Por eso añadió: Recordad que no estáis solos. No vais a estar solos porque yo voy a estar con vosotros. En vuestro apostolado, en los tiempos difíciles como en los de alegría y euforia, estaré con vosotros todos los días, hasta el fin de los tiempos. No caigamos en la trampa del pelagianismo, poniendo toda la carga en nuestros hombros, sin advertir que estamos en las manos de Dios, trabajando como instrumento de sus manos, en esto que es su ministerio de la Palabra.

Que Dios os bendiga en este esfuerzo de cooperación. Espero vuestros informes sobre la suerte de vuestro Proyecto Pedagógico Ignaciano en las diversas partes del mundo. Gracias por todo lo que haréis.


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No.4


1. Revise las preguntas presentadas al inicio del documento (3er párrafo) y escriba un ensayo de reacción personal que plasme lo que para usted significa el Humanismo Cristiano desde la docencia universitaria.

2. Con base al ensayo que escribió en el ejercicio anterior, junto con sus colegas diseñen una propuesta sobre las directrices pedagógicas para promover un Humanismo Cristiano desde el trabajo que realizan en el Campus o la Sede Regional.

3. Evalúen las estrategias que podemos utilizar para formar integralmente en su propuesta y cómo se integran éstas con los Ejes Transversales ya propuestos en los módulos 2, 3, 4 y 5.

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¿

La universidad jesuita hoyP. Peter-Hans Kolvenbach, S. J.1

Prepósito General de la Compañía de JesúsFrascati, Italia 1985.

(01) Antes de nada, quiero darles a ustedes la bienvenida a Roma -o a Frascati, para ser exactos-, y a esta reunión. El P. John O’Callaghan les dio anoche la bienvenida oficial; pero tengo mucho gusto en reiterársela yo ahora, en nombre propio y de todos los miembros de la curia. Us-tedes son hombres muy ocupados, y resulta difícil añadir una reunión más en sus agendas. A pesar de ello, la invitación a este encuentro recibió una calurosa acogida. Muchas gracias por esa respuesta. Les aseguro, con toda sencillez, que estoy encantado y muy agradecido por hallarme aquí con ustedes.

(02) Permítanme añadir un particular saludo de bienvenida a los seglares aquí presentes: presentes no en calidad de huéspedes invitados u observadores, sino por el hecho de ser di-rectores o presidentes de instituciones jesuíticas. De veras, sean ustedes muy bienvenidos. Espero que se sientan como en casa propia, y ya nos perdonarán si durante estas reuniones mantenemos el término jesuitas.

(03) Ustedes son los responsables del apostolado de la Compañía en la educación a nivel superior. Eso hace de ustedes un grupo de personas muy importantes. No quiero desaprovechar esta oportunidad -el encontrarnos aquí reunidos- para hablarles del puesto que la educación, especialmente la educación a nivel superior, tiene en la escala de prioridades de la Compañía. Ya sé que ustedes son representantes de instituciones académicas de educación superior en niveles muy diferentes. Pero, para simplificar, me referiré a todas ellas con el término universidades.

(04) No hay duda que el primer documento de la Congregación General 33 era, por lo que hace a las universidades, más tranquilizador y menos conminatorio que el Decreto 4º de la Congregación General 32. No obstante, persiste cierto malestar. Por una parte, la Compañía proclama que el servicio a la fe y la promoción de la justicia es la prioridad de todas las priori-dades. Por otra, la misión de muchos jesuitas, y la actividad apostólica en muchas provincias, está orientada mayoritariamente hacia la formación, la educación, y la investigación especiali-zada. Las palabras son tolerantes; pero sería abusar de los términos decir, sin más, que esas obras son una muestra explícita de participación en el apostolado social.


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(05) La introducción de una nueva terminología -la opción preferencial por los pobres y especial-mente un preferencial (pero ni exclusivo ni excluyente) amor a los pobres y solidaridad con ellos- ha aliviado la tensión y deja entrever una solución. Ya en 1547, el Padre polaco afirmaba que el amor por los pobres es connatural en un jesuita. Pero promoción de la justicia y amor a los po-bres no son la misma cosa. La promoción de la justicia connota cierto activismo o inmediatismo político o lucha concreta, nada de lo cual parece tener que ver con la opción preferencial por los pobres. La promoción de la justicia, ciertamente, está contenida en el pleno significado de la palabra amor o caridad, pero puede sugerir el compromiso con cierto tipo de confrontación y radicalismo que sería una burla del nuevo mandamiento del amor.

El 21 de diciembre de 1984, Juan Pablo II, hablando a todos los trabajadores empleados en el Vaticano, confirmó el valor universal de la opción por los pobres, confirmando así todos los pronun-ciamientos anteriores sobre el tema en el Canadá y especialmente en la América Latina. Dijo:

He hecho mía esta opción y la renuevo ahora: me identifico con ella. Estoy con-vencido de que no podría ser de otra manera, porque ella es el mensaje perenne del Evangelio: así es como actuó Cristo, así actuaron los apóstoles, así se ha comportado la Iglesia en su historia dos veces milenaria... Es una opción fundada esencialmente en la palabra de Dios, no en criterios ofrecidos por las ciencias humanas o ideologías contrapuestas.

Esta declaración ante la Iglesia universal entraña un llamamiento a la promoción de la justi-cia; pero advierte también que tengamos cuidado de no interpretar demasiado estrictamente nuestra opción preferencial por los pobres:

la reducción del mensaje evangélico a la sola dimensión sociopolítica, robaría a los pobres lo que constituye un supremo derecho suyo: el de recibir de la Iglesia el don de la verdad entera sobre el hombre y sobre la presencia del Dios viviente en su historia.

(06) Estas palabras aseguran que la opción preferencial por los pobres es parte de la tradición de la Iglesia; insisten en que la formulación hay que entenderla en sentido amplio: la opción abarca en su totalidad la verdad sobre la persona humana. Pero insisten también en una orientación apostólica a la que debe responder la Compañía, sin ambigüedad y sin demora.

(07) Durante el reciente encuentro de los moderadores de las juntas de provinciales, fue alentador ver el enorme número de cambios en el estilo de vida y en la selección de minis-terios experimentales en toda la Compañía. Al mismo tiempo, se vio con claridad que en muchas provincias la promoción de la justicia, tomada en sentido estricto, no puede ser considerada como el problema más urgente. Esto es más claro aún en países que están sufriendo una crisis de descristianización y en países de régimen comunista. También se vio con evidencia que muchos obispos y seglares nos están urgiendo para que nos dediquemos

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al apostolado intelectual y de la educación, que es una actividad menos manifiestamente orientada a la promoción de la justicia o a la opción preferencial por los pobres. En sus en-trevistas conmigo, muchos obispos me dicen que nosotros deberíamos dedicarnos al trabajo en las universidades y dejar a otros la opción por los pobres.

(08) Para comprender mejor la situación actual, permitidme echar una mirada a la historia de la primitiva Compañía. Pido perdón a los historiadores especializados en este campo, pues de sobra sé que lo que voy a decir necesitaría ser matizado y comprobado. Pero creo que podemos redescubrir la autotécnica naturaleza apostólica del sector educacional mediante un estudio del carisma ignaciano.

(09) La Compañía de Jesús nació y creció en un medio universitario. Nuestro archivo romano conserva el diploma que atestigua que, hace exactamente 450 años, el maestro Ignacio de Loyola, de la diócesis de Pamplona, ha obtenido con alabanza y honor el grado de Maestro en Artes en la distinguida Facultad de Artes de París, habiendo superado los rigurosos exámenes. En su intercambio epistolar, los primeros compañeros se dirigían unos a otros llamándose con toda naturalidad por sus títulos universitarios: bachiller Hozes, maestro Simón Rodríguez, li-cenciado Antonio de Araoz, doctor Pedro Canisio. Es lo que nosotros seguimos haciendo en la Compañía empleando un término académico al referirnos a los escolares.

(10) Con todo, el entorno universitario parece hacer poco impacto en la concepción del apostolado de los primeros compañeros. En su trayectoria espiritual, Ignacio se enfrentó frecuentemente a la cultura de su tiempo; y la primitiva Compañía fue, en cierto sentido, antiintelectual. Pero cuando comprobaron que les hacía falta un «título» que acreditase su preparación, y cuando acabaron por reconocer el valor de los estudios universitarios como instrumento para ayudar a las almas, la universidad se convirtió en instrumento de apos-tolado, siquiera fuese pasivo: Ignacio y sus primeros seguidores se aprovecharon de las universidades existentes para conseguir una formación. Sólo años más tarde, y al principio únicamente en los países de misión la compañía hizo de la enseñanza un instrumento de apostolado. Y tuvo que pasar más tiempo aún para que, como consecuencia de aquellas experiencias iniciales, la Compañía reconociese la eficacia apostólica de la educación y crease sus propias instituciones de educación secundaria y universitaria donde se formasen sus propios escolares y alumnos seglares. De ese modo, la educación se convirtió en una prioridad apostólica.

(11) De la misma manera que la promoción de la justicia está cambiando la vida de la Com-pañía hoy día, la opción preferencial de fundar colegios y universidades afectó profunda-mente la Compañía recién nacida. El hecho de que se destinase un número de jesuitas cada vez mayor al sector de la educación, da a entender que iba cediendo el empuje misional de la Compañía. Las vidas de Francisco Javier y Diego Luis de San Vitores, recientemente beatificado, muestran esa tensión entre las prioridades. Incluso la vida interna de la Com-pañía se vio afectada por esta opción apostólica: en temas fundamentales como la pobreza


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apostólica y la gratuidad de los ministerios. También en nuestro gobierno, que se volvió más institucionalizado y centralizado, esta prioridad apostólica -nueva en la Compañía- ha cambiado profundamente nuestra vida.

La promoción de la justicia como prioridad apostólica está produciendo hoy los mismos efec-tos, pero en dirección contraria. Está absorbiendo una creciente proporción de la actividad de la Compañía, privando a nuestras universidades: -ya afectadas desfavorablemente por la falta de vocaciones y los múltiples cambios acaecidos- de valiosos colaboradores jesui-tas. Hay jesuitas que quieren negarse a trabajar en instituciones educativas, aunque, en último término, semejante rechazo es inadmisible en la Compañía. A otros les parece que la pobreza evangélica necesaria para promover la justicia, entre los pobres y hacerse solidario de ellos, es incompatible con el tipo de pobreza apostólica de las universidades, o al menos hay que cuestionársela. La promoción de la justicia lleva a denunciar las estructuras injustas de la sociedad contemporánea.

(12) Esto repercute necesariamente en el sector educativo de la Compañía, porque se da por sentado que las instituciones educativas deben evitar los conflictos por consideración a su clientela o para preservar su reputación. En ciertos países se llega a afirmar que el sistema educativo es en sí mismo parte de las estructuras injustas porque contribuye a perpetuar la actual división entre privilegiados y marginados. Consiguientemente, se denuncian incluso nuestras propias universidades en cuanto nuestras instituciones son parte del sistema edu-cativo dominante. Todo jesuita en el plano individual está llegando a la conclusión de que la promoción de la justicia pone importantes interrogantes a su compromiso religioso, y cues-tiona puntos prácticos y opciones concretas en su vida. Ello es así porque, aunque el tipo de actividad y el estilo de vida admite gran variedad, ningún jesuita puede ignorar esta dimensión: haga lo que haga, debe participar de algún modo en la promoción de la justicia; nadie puede quedar exento del deber de solidaridad con la comunidad humana.

(13) En este rápido bosquejo histórico del acceso de la primitiva Compañía al campo de la enseñanza, se ve claramente que, para Ignacio, una prioridad apostólica -crear instituciones educativas- no era un fin en sí misma. De igual manera, el compromiso social no puede ser un fin en sí mismo. Pero la promoción de la justicia no puede ignorar el mandamiento nuevo en que se funden unitariamente el amor a Dios y el amor al prójimo. La Congregación General 33 tuvo la franqueza de confesar: no siempre hemos tenido en cuenta que tenía-mos que realizar la justicia social a la luz de la justicia evangélica que es sin duda como un sacramento del amor y de la misericordia de Dios (I,32).

(14) Ignacio sabía perfectamente que un colegio es un colegio y, una universidad, una uni-versidad. Tienen su propia finalidad y no son meras oportunidades para la evangelización o la defensa de la fe. Puesto que la difusión de la Reforma se debía en parte a la decadencia de los estudios, Ignacio -en pos del hombre integral, virtuosos y doctos (Const. 308) -adoptó los valores y la transformación de los valores que un colegio o una universidad pueden garantizar y desarrollar. Dominique Bertrand, en su libro La politique de S. Ignace de Loy-

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ola, nota que Ignacio puede haber tenido la sensación de que se le hundía el terreno bajo los pies cuando optó por la educación. De manera semejante, más de un jesuita, después de la Congregación General 32, debe haber tenido la sensación de que pertenecía a una compañía de Jesús diferente, una Compañía que anda buscando a tientas su camino. Pero, así como es falso afirmar que la decisión de fundar instituciones educativas echó a un lado la experiencia espiritual de Ignacio, es igualmente falso creer que hoy no pueden vivirse los Ejercicios Espirituales si no es a través de algún tipo de apostolado social en cualquiera de sus formas. Un jesuita, si se mantiene abierto a la llamada del espíritu, no puede comprom-eterse nunca irreversiblemente para trabajar en una universidad o en el apostolado social. Su actitud espiritual deba ser reflejo de la actitud de la Iglesia que no tiene programa concreto en el campo político, económico o social. Su finalidad es exclusivamente religiosa (Gaudium et Spes, 42), su interés es el desarrollo en plenitud de la vida humana, el anuncio del mis-terio de la salvación para que todas las cosas puedan ser recapituladas en Cristo (Ef 1,10; Gaudium et Spes, 42), compartiendo las tristezas y angustias de los pobres (Gaudium et Spes, 1), las angustias y ansiedades de los discípulos de Cristo (cf. Gaudium et Spes, 31).

(15) En pocas palabras, el Concilio Vaticano II nos invita a contemplar la humanidad como nos enseñó Ignacio a hacerlo en los Ejercicios Espirituales; y la Compañía, fiel a la experiencia de Ignacio, persevera en la dedicación de sí misma, mediante opciones incesantes renovadas, al servicio de los hombres y mujeres en sus tristezas y angustias. Estas son básicamente espirituales, pero siempre influyen también una dimensión material. Nuestra labor apostólica ha de ayudar a los hombres a ser más auténticamente humanos, en la plenitud de la dignidad humana: activos participantes en la construcción de un mundo mejor.

(16) Un cambio en las prioridades de la Compañía no pone en tela de juicio el valor de la educación como tal, así como el cambio en la primitiva Compañía no supuso poner entre in-terrogantes su espíritu misionero. El Decreto 4º, a pesar de las equivocadas interpretaciones que de él se han dado, en realidad abogó por una intensificación del apostolado de la edu-cación. El decreto describe el potencial que el apostolado educativo tiene para contribuir a la formación de agentes multiplicadores en el proceso de la educación del mundo (60), para actuar como levadura en la trasformación de las actitudes, humanizando el clima social.

(17) No es, por tanto, la educación en sí misma lo que se cuestiona, sino su integración en el conjunto del impulso apostólico de la Compañía. El Padre Pedro Arrupe proclamó con toda claridad, que nuestro apostolado en el campo educativo tiene por finalidad el formar hombres y mujeres para los demás, a imitación de Cristo, el hombre para los demás, y no retó poner en marcha las consecuencias pedagógicas de este objetivo (AR XVIII, 238 sigs.).

(18) La economía, por ejemplo, que tiene su propio método y sus principios, si se la enseña y se la aprende desde la perspectiva de la promoción de la justicia, se negará a dejarse encerrar en una concepción de la economía que trate exclusivamente de cosas, sino que caerá en la cuenta de que debe considerar también las relaciones interpersonales. En esa perspectiva, la economía verá los bienes materiales como instrumentos al servicio del hom-


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bre. La medicina, con todo su progreso técnico y sus nuevos métodos, cuando se la estudia desde la perspectiva de la promoción de la justicia, dará prioridad a la búsqueda de remedio para las enfermedades que afectan a los pobres. De la misma manera, todas las demás ciencias y tecnologías, cuando se las enseña y se las estudia desde la perspectiva de la promoción de la justicia, serán profundamente conscientes de que toda investigación debe promover, en último término, la dignidad de la persona humana.

(19) Todas las especialidades en el campo de las humanidades o las ciencias sociales, saben muy bien que los valores que transmiten dependen del concepto de persona humana ideal que utilizan como punto de partida. Aquí es, sobre todo, donde la promoción de la justicia en nombre del Evangelio, puede hacerse tangible y transparente. Ese concepto debe guiar e inspirar al jurista y al político, al sociólogo y al filósofo, y -de manera especialmente explícita, en razón de un más profundo conocimiento de la fe- al teólogo.

(20) Así pues, la opción por los pobres, o la promoción de la justicia en nombre del Evan-gelio, no están en conflicto con el apostolado de la educación. Nuestras universidades, si de veras son católicas, deben dar testimonio de esta prioridad.

(21) La preocupación de la Santa Sede por llegar a una definición más integral de lo que es una universidad católica, hay que entenderla en este contexto. Debería recibir por nuestra parte una respuesta positiva: es un llamamiento del Santo Padre. Y es una preocupación que debemos hacer nuestra: asegurar que el Evangelio sea transparentemente evidente en nuestras universidades. Todos nosotros hemos de dedicarnos a la búsqueda, fiel y creativa a un tiempo, de los elementos que determinan la especificidad católica de nuestras institu-ciones. Más que limitarnos a objetar o criticar, hemos de proponer a la Santa Sede aquellas fórmulas que expresan mejor nuestro modo de ver las cosas. No debemos concentrarnos exclusivamente en problemas jurídicos, aunque también ellos tienen su importancia en el cuadro general de la universidad católica.

Todos los apostolados de la Compañía, sea en el sector educativo, o en el social, o en el pastoral, tienen los mismos derechos y los mismos deberes en el seno de la única prioridad de la promoción de la justicia en nombre del Evangelio, de la opción preferencial por los pobres como diaconía de la fe. Un jesuita debe estar abierto a todas esas formas de acción apostólica, con plena disponibilidad. La competencia necesaria para el ministerio pastoral o social -una preparación amplia y profunda que ha de ser puesta al día constantemente sólo puede conseguirse con estudios universitarios serios y disciplinados.

(22) Por otra parte, la universidad vivirá en una torre de marfil, divorciada de las realidades del país y de la gente, a no ser que mantenga íntimo contacto -tanto dentro como fuera del campus- con los ministerios pastorales y actividades explícitamente sociales. ¡Tenemos tantas posibilidades inaprovechadas de interacción en los ministerios de la Compañía! Es-toy seguro de que una colaboración más viva entre los diferentes ministerios, puede hacer más eficaz nuestro apostolado, y de que necesitamos dar con el medio concreto que haga posible esta colaboración.

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(23) Por tanto, en lugar de ver en la promoción de la justicia en nombre del Evangelio una ame-naza al sector de la educación, esta prioridad apostólica que hemos recibido de la Iglesia debería ser considerada como un urgente apremio para que evaluemos nuestras instituciones, nuestras prioridades docentes, nuestros programas, y el tipo de estudiante que atraemos a nuestros cen-tros. Una universidad que no viese la necesidad de esta evaluación, no debería extrañarse si se queda sola en un espléndido aislamiento, sin nada que realmente valga la pena de ofrecer al mundo y los hombres y mujeres de hoy. La evaluación de los resultados apostólicos debería ser un factor constante en la vida interna de toda universidad.

(24) En esta materia, la comunidad de jesuitas en la universidad debería hacer sentir no su poder, sino su autoridad: es decir, debería ser un autor principal de una tarea que han de llevar a cabo todos los miembros de la comunidad educativa. Su papel es el de garantizar con todos los miembros de la comunidad educativa, y a través de ellos, la transmisión de los valores evangélicos y el hallazgo de una orientación de vida evangélica que son la marca de la universidad católica. Con demasiada frecuencia esta animación de la universidad es algo prendido con alfileres, al margen de la docencia y la investigación: uno tiene la impresión de que la docencia y la investigación son el núcleo de la empresa, y que todo lo que suena a evaluación o animación es un adorno, trabajo extra, algo que se puede dejar caer fácilmente por falta de tiempo, de motivación o de energía. Pero, a menos de que esa evaluación re-vigorice el propio corazón de la universidad, se volatilizará la esencia de la obra y acabará convirtiéndose en una máquina de sacar títulos.

(25) Lo mismo que un jesuita tiene que sacar tiempo para perderlo con el Señor, en frase del padre Arrupe, así un centro académico tiene que animarse a perder tiempo en la propia autorrenovación, en ponerse al día para el futuro servicio. Lo que estamos diciendo aquí es cuestión de vida o muerte para las universidades.

(26) Antes de concluir, quiero tocar, siquiera brevemente, otros cuantos puntos importantes.

(27) Es evidente, y lleva ya bastantes años siéndolo, que nuestras instituciones docentes no pueden sobrevivir sin la presencia y colaboración de muchos seglares abnegados. Por su tamaño, tanto en número de alumnos como de profesores, esto es especialmente cierto a nivel universitario. El Señor nos ha bendecido con seglares que comparten nuestra visión de vida y que se han entregado a nuestras instituciones con auténtica dedicación. Según va pasando el tiempo, sin embargo, necesitamos hacer más en la selección del profesorado y de los cuadros directivos, ocupándonos sobre todo, de la formación continua y del cambio de actividades tanto de los jesuitas como de los colaboradores seglares, para llegar a cons-truir una sola comunidad educativa.

(28) Tal vez debe cambiar nuestro concepto de universidad. Solíamos pensar en la institu-ción como de los nuestros, con unos cuantos seglares ayudándonos, aunque su número fuese mayor que el de los jesuitas. Hoy día, algunos jesuitas se inclinan a pensar que el número de seglares ha aumentado tanto y el control se ha desplazado tanto, que la in-


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stitución, en realidad, ya no es de la Compañía. Aunque conserve el nombre, en realidad es una institución donde resulta que hay algunos jesuitas trabajando. El instrumento apostólico es la comunidad de jesuitas. Yo insistiría en que la universidad misma sigue siendo un instrumento de apostolado, no de sólo los jesuitas, sino de los jesuitas y los seglares traba-jando juntos. La cabeza de la institución -sea un jesuita o un seglar, además de directorio académico de la universidad, el guía apostólico de un instrumento apostólico. No voy a extenderme en este tema porque no quiero anticiparme a los resultados de vuestros de-bates pero tengo interés en proclamar que cada uno de vosotros ha recibido una misión de la Compañía de Jesús, explícita o implícitamente, aunque vuestro nombramiento concreto haya llegado por otros caminos, incluso si la Compañía no ejerce influencia jurídica directa sobre las actividades de vuestras universidades. Esta misión es apostólica.

(29) A pesar del tamaño de nuestras universidades, no debemos perder nunca de vista la cura personalis, ¡la atención personalizada a cada alumno concreto... y a cada profesor concreto! Los jesuitas son escasos. Si esta característica tradicional de la Compañía ha de conservar su eficacia, los seglares pueden compartir nuestra solicitud por cada estudiante en concreto y ayudarnos en nuestro esfuerzo por ser algo más que una mera institución masificada de educación en masa. Que yo sepa, esto ha sido así en el pasado. Yo sólo querría urgir a ustedes para que hagan lo que sea necesario de manera que siga siendo verdad en el presente y en el futuro.

(30) A pesar de las dificultades, debemos seguir lo imposible para lograr que nuestras uni-versidades sean instituciones de elevada calidad académica. La Iglesia necesita investi-gación de calidad y formación de calidad y vuelve sus ojos a nosotros en busca de ayuda. Tenemos que responder al tope de nuestra capacidad.

(31) Si nuestras universidades jesuíticas quieren seguir siendo fieles a su tradición, han de servir a la Iglesia en su misión de evangelizar el mundo. Esto implica una estrecha colabo-ración con la Iglesia jerárquica, aun cuando tal colaboración parezca entorpecer las cosas. La universidad no es una parroquia o una congregación religiosa, tiene su propio modo de ser y actuar, tiene su propia naturaleza específica. Pero no puede ser católica y al mismo tiempo completamente autónoma. Uso esta palabra, no en sentido jurídico, sino para insistir en que debe existir una estrecha vinculación con la Iglesia. El documento La universidad católica en el mundo moderno, de 1972, se propuso definir la naturaleza de la universidad católica en términos que pudiesen ser aplicados a las variadísimas situaciones que se dan a lo largo y ancho del mundo, y definir los modos como esas instituciones deben vincularse a la Iglesia. Ya he mencionado nuestra necesidad de contribuir positivamente al desarrollo de lo que eventualmente será un documento más oficial. Siempre habrá conflicto entre la fe y la razón. Pero si aceptamos que entre ambas no hay conflictos insolubles, e insistimos en que la investigación de la verdad en la libertad académica es un auténtico servicio a la Iglesia, entonces admitiremos también que la iluminada vigilancia del magisterio puede ser a su vez un servicio a la universidad.

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(32) Cuando el Cardenal Garrone, a la sazón Prefecto de la Congregación para la Educación Católica, habló a los participantes en el Congreso de Universidades de la Compañía en 1975, dijo que la universidad católica es hoy para la Iglesia lo que los colegios de enseñanza media de la Compañía fueron para la Iglesia en tiempos de la reforma. Soy del parecer que hoy día estamos apreciando con creciente claridad la verdad de esa afirmación. Las culturas cambian y la sociedad absorbe la influencia de la formación intelectual, la comunicación de valores, la investigación y el servicio a la comunidad que tienen lugar en las universidades. Las instituciones que ustedes representan tienen la oportunidad -¡y ello constituye un des-afío!- de introducirse en el mundo intelectual e influenciarlo: trabajando por un mundo a través del modelo de estudiante que ustedes forman y la formación que les dan, mediante las investigaciones que realizan y testimonio que dan. No es una frase vacía: decir que sus instituciones pueden contribuir a crear una sociedad más justa, que pueden influir en los gobiernos y en el área empresarial, que pueden servir a la Iglesia directamente mediante la evangelización y la investigación científica y, tal vez menos importante, indirectamente trabajando al servicio del reino de la verdad, de la justicia y de la paz. Los colegios de la Compañía en el 1600 tenían, en cierto sentido, más libertad para desarrollarse a su propio aire. Había presiones externas, pero, al menos, no estaban sometidos a la rigurosa super-visión de organismos o autoridades públicas que les acreditasen. Y eran casi los únicos que ofrecían a la juventud oportunidades de educación. Ustedes tienen las limitaciones de numerosos reglamentos, y son una minoría en el mundo universitario, eso hace que su labor sea más difícil, pero no menos importante.

(33) Tal vez, cuanto he dicho hasta ahora puede resumirse en una palabra ignaciana que les es muy familiar: magis. Ustedes están haciendo muchas cosas. Yo les pido que las hagan mejor, a mayor gloria de Dios. Aspirar a la calidad académica y también al servicio cristiano; a formar alumnos que sean profesionalmente competentes y sean hombres para los demás. Les pido que cada uno de ustedes sea un directivo profesionalmente excelente y un líder apostólico.

(34) El Padre Pedro Arrupe expresó idénticos deseos en la última reunión de presidentes de universidades, en agosto de 1975. Quiero concluir citando sus palabras:

La característica de vuestra labor es la de ser jesuitas (y yo añadiría, a diez años de distancia, «la de ser hombres que, aún sin ser jesuitas, estiman el espíritu y tradición de Ignacio de Loyola») y la de estar en vuestro puesto para procurar que la universidad, en cuanto es posible y según sus estatutos, responda a los ideales ignacianos. Es un hecho que ese espíritu es el que llevará a la universidad como tal a realizar mejor su ideal. No se trata de ceder algo del bien y de la esencia de la universidad como tal para que sea «jesuítica», sino de la convicción de que al aplicar la espiritualidad y los principios ignacianos es el mejor modo de hacer de nuestras universidades algo característico, que nos permita proporcionar a la sociedad humana lo mejor que tenemos para ofrecerle.

5 - XII - 1991


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1. ¿Cómo reconoció la Compañía de Jesús a la Universidad como un instrumento de apostolado?

2. ¿Era para Ignacio una prioridad la creación de instituciones educativas? Expli-que.

3. Según el P. Arrupe, ¿cuál es el apostolado de la Compañía de Jesús en el

campo educativo?

4. ¿Cómo se pueden estudiar las distintas materias desde la perspectiva de la promoción de la justicia?

5. ¿Hacia dónde deben de tener conciencia las ciencias y la tecnología?

6. La opción por los pobres o la promoción de la justicia ¿está en conflicto con el apostolado de la educación?

7. Dentro de la Compañía de Jesús, ¿todos los apostolados son iguales?

8. ¿De qué forma la comunidad de jesuitas en la universidad puede hacer sentir su autoridad?

9. ¿Por qué es importante la atención personalizada en una universidad jesuita?

10. ¿De qué manera deber ser la relación de la Universidad con la Iglesia? Revise las preguntas presentadas al inicio del documento (3er párrafo) y escriba un ensayo de reacción personal que plasme lo que para usted significa el Humanismo Cristiano desde la docencia universitaria.

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El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación univer-sitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos*

P. Peter-Hans Kolvenbach, S. J.Prepósito General de la Compañía de Jesús6 de octubre de 2000

1. Introducción

Esta Conferencia sobre el compromiso con la justicia en la Educación Superior de la Com-pañía de Jesús de Estados Unidos llega en un momento importante de la tan rica historia de las veintiocho Universidades y Centros de Estudios Superiores representados aquí esta tarde. Hoy nos unimos también a la celebración de los 150 años de la fundación de la Uni-versidad de Santa Clara.

Tan significativo como el momento histórico, lo es también nuestra situación espacial. El Valle de Santa Clara, cuyo nombre viene del templo de la misión situado en el corazón del campus, es conocido en todo el mundo como Silicon Valley, la cuna del microchip. Ciertamente que cuando el P. Nobili, fundador de esta universidad, contempló las ruinas de la iglesia y del conjunto de edificios de la antigua misión franciscana, nunca hubiera podido soñar con que este valle se convertiría en el centro de una revolución tecnológica de alcance planetario.

Esta yuxtaposición de misión y microchip es emblemática de todos los centros educativos de la Compañía. Fundados originalmente para servir a las necesidades educativas y religiosas

* Nota aclaratoria: Las veintiocho Universidades y Centros de Estudios Superiores de la Compañía de Jesús en los Estados Unidos celebraron una Conferencia sobre El compromiso por la justicia en la educación superior de la Compañía, 5-8 octubre 2000, en la Universidad de Santa Clara (California) para conmemorar el 25º aniversario del Decreto 4 de la Congregación General 32 de la Compañía de Jesús, y reflexionar sobre su impacto en el apostolado universitario de la Compañía en Estados Unidos. Los 420 participantes, incluyendo muchos altos dirigentes, adoptaron el discurso del Padre General como la base sobre la que planificar la educación para la justicia en cada centro universitario. La expresión Universidades y Centros de Estudios Superiores de la Compañía se emplea para traducir el inglés Jesuit Colleges and Universities.


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de las poblaciones de pobres inmigrantes, han llegado a ser instituciones de enseñanza al-tamente sofisticadas, completamente rodeadas de un mundo de riqueza, poder y cultura de un alcance global. El cambio de milenio las sorprende en toda su diversidad: son mayores, están mucho mejor equipadas, son más complejas y profesionales que nunca lo fueron; y además están más preocupadas por su identidad católica y jesuita.

En la historia de la educación superior de la Compañía en América, hay mucho que agra-decer, en primer lugar a Dios y a la Iglesia, pero sin duda también a los muchos profesores, estudiantes, personal de administración y bienhechores que han logrado hacer de ella lo que hoy es. Pero esta conferencia les reúne a ustedes de lo ancho y largo de los EE.UU. con invitados de universidades jesuitas de otras partes, no para congratularnos unos a otros, sino con una intención estratégica. En nombre de las complejas, profesionales y pluralistas instituciones que representan, están ustedes aquí para afrontar una cuestión tan difícil como central: ¿cómo pueden expresar las Universidades y Centros de Estudios Superiores de la Compañía en los EE.UU. su preocupación por la justicia que brota de la fe, en lo que son en cuanto centros académicos cristianos de enseñanza superior, en lo que hace su profeso-rado, y en lo que lleguen a ser sus estudiantes?

Como una contribución a su respuesta yo quisiera (I) reflexionar con Uds. sobre lo que la fe y la justicia han significado para los jesuitas desde 1975, y después (II) prestar atención a las circunstancias concretas de hoy día, (III) sugerir lo que una justicia enraizada en la fe puede significar en la educación jesuita superior de América y (IV) concluir con una agenda para la primera década de los años 2000.

1. El compromiso jesuita con la fe y la justicia, novedad de 1975Empiezo recordando otro aniversario que esta conferencia también conmemora. Hace 25 años, 10 años después de la clausura del Concilio Vaticano II, se reunían los delegados jesuitas de toda la Compañía en la Congregación General (CG) 32 para considerar cómo estaba respondiendo la Compañía de Jesús a la profunda transformación de la vida de toda la Iglesia, iniciada y promovida por el Vaticano II.

Después de mucha oración y deliberación, la Congregación fue cayendo en la cuenta lenta-mente de que toda la Compañía de Jesús, en todos sus muchos ministerios, estaba siendo llevada por el Espíritu de Dios a tomar una orientación nueva. El fin principal de la Compañía de Jesús, el servicio de la fe, debía incluir también la promoción de la justicia. Esta nueva orientación no era sólo para aquellos que trabajaban ya con los pobres y marginados, en lo que se llamaba el apostolado social. Más bien, este compromiso tenía que ser una preo-cupación de toda nuestra vida y constituir una dimensión de todas nuestras tareas apostóli-cas1. Esta unión de la fe y de la justicia era tan central a la misión de toda la Compañía que

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se habría de convertir en el factor integrador de todos los ministerios2 de la Compañía; a esta luz se debería prestar particular atención a la evaluación de todos los ministerios, incluyendo las instituciones educativas3.

Yo mismo asistí a la CG 32, representando a la Provincia del Próximo Oriente, donde, du-rante siglos, la actividad apostólica de los jesuitas se había centrado en la educación, en una famosa universidad y en algunos colegios notables. Por supuesto que algunos jesuitas trabajaban en pueblos muy pobres, en campos de refugiados o en cárceles, y que otros luchaban a favor de los derechos de los trabajadores, inmigrantes y extranjeros; pero esto no siempre se consideraba un trabajo nuclear o típico de jesuitas. Nosotros, en Beirut, éra-mos muy conscientes que nuestra facultad de medicina, con muy santos jesuitas al frente, estaba produciendo, al menos en aquel tiempo, algunos de los ciudadanos más corruptos de la ciudad, pero ya contábamos con ello. La atmósfera social explosiva del Próximo Oriente no permitía una lucha contra las estructuras injustas y pecadoras. La liberación de Pales-tina era la cuestión social más importante. Las iglesias cristianas se habían embarcado en muchas obras asistenciales, pero el compromiso por la promoción de la justicia hubiera supuesto que se las asociase con los movimientos de izquierda o con el desorden político.

La situación que describo del Próximo Oriente no era excepcional en la Compañía universal de aquel tiempo. No era yo el único delegado que ignoraba las cuestiones sobre justicia o injusticia. El Sínodo de Obispos de 1971 había declarado proféticamente que la acción en favor de la justicia y la participación en la transformación del mundo se nos presenta claramente como una dimensión constitutiva de la predicación del evangelio, es decir, de la misión de la Iglesia en favor de la redención de la humanidad y la liberación de toda situación opresiva4. Sin embargo, pocos de nosotros sabíamos lo que esto significaba en nuestras circunstancias concretas.

Ya antes, en 1966, el Padre Arrupe había llamado la atención de los provinciales de América Latina sobre cómo la situación socioeconómica de todo aquel continente contradecía al Evangelio: de aquí se sigue -decía- la obligación moral de la Compañía de repensar todos sus ministerios y apostolados y de analizar si realmente responden a los requisitos de la urgencia y prevalencia de la justicia y aún de la equidad social 5. Muchos de nosotros no alcanzamos a ver el alcance de este mensaje en nuestra situación concreta. Pero ruego se fijen en que el Padre Arrupe no pedía la supresión del apostolado de la educación en favor de la actividad social. Al contrario, afirmaba que incluso un apostolado tan sinceramente querido por la Compañía y de cuya trascendencia nadie duda, como es la educación en sus distintos niveles, debe ser sometido a reflexión en su forma concreta actual a la luz de las exigencias del problema social 6.

Quizás la incomprensión o la resistencia de algunos de nosotros, los delegados, fue una de las razones por las que la CG 32 tomó finalmente una postura radical. Con una pasión tan inspiradora como desconcertante, la CG acuñó la fórmula el servicio de la fe y la pro-moción de la justicia, y la utilizó inteligentemente para impulsar a que toda obra jesuita, y todo jesuita en particular, hiciera una opción que dejaba poca escapatoria a los de corazón


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cobarde. Muchos, dentro y fuera de la Compañía, se sintieron indignados con la promoción de la justicia. Como el Padre Arrupe percibió acertadamente, sus jesuitas estaban entrando, como colectivo, en un más duro camino de la cruz, que indefectiblemente llevaría consigo incomprensiones y hasta oposición de parte de las autoridades civiles y eclesiásticas, de muchos buenos amigos y de algunos de nuestros propios compañeros. Hoy, veinticinco años más tarde, esta opción se ha convertido en elemento integrante de nuestra identidad jesuita, de la conciencia de nuestra misión y de nuestra imagen pública, tanto en la Iglesia como en la sociedad7.

La expresión resumen -servicio de la fe y promoción de la justicia- tiene todas las carac-terísticas de un eslogan con capacidad para conquistar el mundo, que usa un mínimo de palabras para inspirar una visión dinámica de grandes dimensiones, pero con el peligro inherente de la ambigüedad. Examinemos primero el servicio de la fe, después la promoción de la justicia.

A. El servicio de la fe Desde nuestros orígenes en 1540, la Compañía recibió el encargo solemne y oficial

de la defensa y propagación de la fe. En 1975 la Congregación reafirmó que, para nosotros jesuitas, la defensa y propagación de la fe es una cuestión de vida o muerte, aun cuando las mismas palabras puedan cambiar. Fiel al Concilio Vaticano, la Con-gregación quiso que nuestra predicación y enseñanza tuviese como meta, no hacer prosélitos ni imponer nuestra religión a otros, sino más bien presentar, con un espíritu de amor hacia todos, a Jesús y su mensaje del Reino de Dios.

Precisamente cuando el Vaticano había abandonado el nombre Propaganda Fidei, la CG 32, pasaba de la propagación al servicio de la fe. En el Decreto 4, la Congregación utilizó la expresión, que a mi me gusta más, de proclamación de la fe 8. Sin embargo, en el contexto de siglos de espiritualidad jesuita, el servicio de la fe no puede significar otra cosa que llevar a nuestro mundo el don contracultural de Cristo9.

Pero ¿por qué el servicio de la fe? La misma Congregación responde a esta pregunta utili-zando la expresión griega diakonia fidei10. Con ella se refiere a Cristo el Siervo sufriente que lleva a cabo su diakonia en un servicio total a su Padre hasta dar la vida por la salvación de todos. Por lo tanto, para un jesuita, no sería adecuada una respuesta cualquiera a las necesidades de los hombres y mujeres de hoy. La iniciativa debe venir del Señor que labora en los acontecimientos y en las personas aquí y ahora. Dios nos invita a unirnos a Cristo en sus trabajos, con sus condiciones y a su manera11.

Pienso que nosotros, los delegados de la CG 32, no éramos conscientes de las dimensiones teológicas y éticas de la misión de servicio propia de Cristo. Si hubiésemos prestado más atención a la diakonia fidei, quizá hubiésemos evitado algunos malentendidos provocados por la expresión promoción de la justicia.

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B. La promoción de la justicia Esta expresión es difícil de traducir a muchas lenguas. Los delegados estábamos fa-

miliarizados con el departamento de promoción de ventas de unos almacenes o con la promoción de amigos o enemigos a un puesto o cargo más elevado; pero no nos sonaba nada eso de promoción de la justicia. Para ser justos, hay que recordar que una Congregación General no es una academia científica bien dotada para distinguir y definir, para clarificar y clasificar. Frente a necesidades apostólicas radicalmente nuevas, optó por inspirar, enseñar y aún profetizar. En su deseo de ser más incisiva en la promoción de la justicia, la Congregación evitó términos tradicionales -como caridad, misericordia o amor-, ya pasados de moda en 1975. Tampoco satisfacía filantropía, ni siquiera desarrollo. La Congregación prefirió utilizar la palabra promoción con su con-notación de estrategia bien planificada para hacer al mundo justo.

Ya que San Ignacio quería que el amor se expresara no sólo en palabras sino en hechos, la Congregación comprometió a la Compañía en la promoción de la justicia como una respues-ta concreta, radical y adecuada a un mundo que sufría injustamente. Fomentar la virtud de la justicia en los individuos no bastaba. Sólo una justicia sustantiva podía producir los cambios de actitudes y de estructuras que se precisaban para eliminar las injusticias pecadoras y opresivas que son un escándalo contra la humanidad y contra Dios.

Esta clase de justicia requiere un compromiso orientado a la acción en favor del pobre desde una valiente opción personal. Esta expresión relativamente suave, promoción de la justicia, sonaba en los oídos de algunos a lenguaje revolucionario, subversivo e incluso violento. Por ejemplo, no hace mucho tiempo el Departamento de Estado Norteamericano acusó a algu-nos jesuitas colombianos de ser fundadores -con mentalidad marxista- de un movimiento guerrillero. Cuando se pidieron explicaciones al Gobierno americano, se limitó a excusarse por este error, lo que mostraba que algún mensaje de este tipo le había llegado.

Así como en la diakonia fidei la palabra fe no está definida, también queda ambiguo el térmi-no justicia al hablar de promoción de la justicia. La Congregación 32 no habría aprobado el Decreto 4 si la justicia socioeconómica hubiese sido excluida, pero tampoco si no se hubiera incluido la justicia del Evangelio. Una postura casi ideológica en favor de la justicia social y, simultáneamente, una opción fuerte por la justicia evangélica que es como un sacramento del amor y la misericordia de Dios12, eran ambas indispensables. Al negarse a clarificar la relación entre las dos, la CG 32 mantuvo su radicalidad, limitándose a yuxtaponer diakonia fidei y promoción de la justicia.

En otros Decretos de la misma Congregación, cuando las dos dimensiones de la única misión de la Compañía se colocaban juntas, algunos delegados intentaron lograr una ex-presión más integrada, proponiendo enmiendas como el servicio de la fe a través de o en la promoción de la justicia. Expresiones así podían reflejar mejor la identificación que hacía el Sínodo de 1971 de la acción a favor de la justicia y la participación en la transformación del mundo como una dimensión constitutiva de la predicación del evangelio13. Pero se puede


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comprender el temor de la Congregación de que un tratamiento demasiado preciso o mati-zado pudiera debilitar la llamada profética o aguar el cambio radical en nuestra misión.

Mirando hacia atrás, esta simple yuxtaposición llevó a veces a una lectura truncada, parcial o desequilibrada del Decreto 4, subrayando unilateralmente un aspecto de esta misión en detrimento de otro15, considerando la fe y la justicia como alternativas o como rivales en el apostolado. Dogmatismos o ideologías nos han llevado a veces a tratarnos más como ad-versarios que como compañeros. La promoción de la justicia ha quedado a veces separada de su auténtica fuente, la fe16.

De un lado, la dimensión de fe se daba por supuesta y quedaba implícita, como si nuestra identidad de jesuitas fuese suficiente. Otros, en cambio, se lanzaron precipitadamente a la promoción de la justicia sin mucho análisis o reflexión y con referencias sólo ocasionales a la justicia del Evangelio. Estos parecían que relegaban el servicio de la fe a un pasado condenado a morir. Mientras tanto, aquéllos se aferraban a un cierto estilo de fe y de Iglesia: daban la impresión de que la gracia de Dios sólo tenía que ver con la vida futura y que la reconciliación divina no llevaba consigo ninguna obligación de poner en orden las cosas de aquí en la tierra.

En este diagnóstico sincero he empleado, no tanto mis propias palabras como las de las Congregaciones siguientes, para compartir con ustedes el arrepentimiento de toda la Com-pañía por todas las deformaciones o excesos ocurridos y para mostrar cómo, a lo largo de los últimos veinticinco años, el Señor nos ha estado enseñando pacientemente a servir a la fe que obra la justicia de una manera más integrada.

C. El ministerio de la educación Inmersos en afirmaciones radicales e interpretaciones unilaterales a propósito del De-

creto 4, muchos cuestionaron si debíamos continuar manteniendo grandes institucio-nes educativas. Insinuaban, si es que no afirmaban, que el trabajo social directo entre los pobres y el tomar parte en sus movimientos debía ser prioritario. Hoy día, sin em-bargo, el valor del apostolado de la educación es reconocido de forma generalizada, y es el sector al que se dedica mayor cantidad de jesuitas y de recursos de la Compañía, siempre con la condición de que transforme sus metas, contenidos y métodos.

Ya antes de la CG 32, el Padre Arrupe había perfilado el significado de la diakonia fidei en el apostolado de la educación cuando, en el Congreso Europeo de Antiguos Alumnos de 1973, dijo: Nuestra meta y objetivo educativo es formar hombres que no vivan para sí mismos, sino para Dios y su Cristo, para aquel que por nosotros murió y resucitó; hombres para los demás, es decir, hombres que no conciban el amor a Dios sin amor al hombre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia y que es la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa17. El discurso de mi predecesor no fue bien recibido por muchos antiguos alumnos del encuentro de Valencia, pero la expresión hombres y mujeres para los demás ayudó realmente a que las instituciones educativas de la Compañía se planteasen cuestiones serias que les llevaron a su transformación18.

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El P. Ignacio Ellacuría, en su discurso en 1982, en la Universidad de Santa Clara, expresó elocuentemente su convencimiento en favor de la promoción de la justicia en el apostolado de la educación: Una universidad cristiana tiene que tener en cuenta la preferencia del evangelio por el pobre. Esto no significa que sean los más pobres los que deban entrar a cursar sus estudios en la universidad, ni que la universidad deba dejar de cultivar toda aquella excelencia académica que se necesita para resolver los problemas reales que afectan a su contexto so-cial. Significa más bien que la universidad debe encarnarse entre los pobres intelectualmente para ser ciencia de los que no tienen voz, el respaldo intelectual de los que en su realidad misma tienen la verdad y la razón, aunque sea a veces a modo de despojo, pero que no cuen-tan con las razones académicas que justifiquen y legitimen su verdad y su razón19.

En estos dos testimonios, descubrimos la misma preocupación por ir más allá de un espiri-tualismo desencarnado o de un activismo social secularista, con el fin de renovar el apos-tolado de la educación, tanto con la palabra como con la acción, al servicio de la Iglesia en un mundo de increencia y de injusticia. Tenemos que estar muy agradecidos por todo lo que se ha hecho ya en este apostolado, conjugando la fidelidad a las características de 400 años de educación ignaciana y la apertura a los cambiantes signos de los tiempos. Hoy, una o dos generaciones después del Decreto 4, nos encontramos ante un mundo que tiene todavía más necesidad de la fe que obra la justicia.

2. una composición de nuestro tiempo y lugarLos veinticinco años de historia que hemos vivido y que, brevemente, acabamos de repasar, nos han traído hasta el momento actual. Ignacio de Loyola empieza muchas meditaciones de los Ejercicios Espirituales con una composición de lugar, un ejercicio de imaginación para situar la oración de contemplación en circunstancias humanas concretas. Dado que este mundo es el lugar de la presencia y actividad de Dios, Ignacio piensa que podemos encon-trar a Dios si nos acercamos al mundo con fe generosa y con un espíritu de discernimiento.

Encontrarse en Silicon Valley nos trae a la mente no sólo la convergencia de misión y mi-crochip, sino también el dinamismo e incluso la posición hegemónica que caracterizan a los EE.UU. de hoy. En este país se ha concentrado mucho talento y una prosperidad sin prece-dentes, que engendran 64 nuevos millonarios cada día. Aquí se encuentran los cuarteles generales de la nueva economía que se extiende por todo el globo y está transformando los cimientos mismos de los negocios, del trabajo y de las comunicaciones. Miles de inmigrant-es llegan de todas partes: empresarios de Europa, profesionales de tecnología de punta del Asia Meridional, que se colocan en las empresas de servicios, pero también trabajadores de América Latina o del Sudeste Asiático que realizan el trabajo físico; en conjunto, una diversidad notable de razas, culturas y clases.

Al mismo tiempo, los EE.UU. luchan con las nuevas divisiones sociales agravadas por la frontera digital, entre los que tienen acceso al mundo de la tecnología y los que se quedan


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fuera. Este abismo, causado por diferencias de clase, raciales y económicas, tiene su raíz última en las diferencias crónicas de la calidad de educación. Aquí en el Silicon Valley, por ejemplo, florecen algunas de las universidades más destacadas en el mundo de la investi-gación junto a escuelas públicas donde estudiantes afro-americanos e inmigrantes abando-nan masivamente sus estudios. A escala nacional, uno de cada seis niños está condenado a la ignorancia y la pobreza.

Este valle, esta nación y el mundo entero son hoy muy distintos a lo que eran hace veinticin-co años. Con la caída del comunismo y el fin de la guerra fría, las políticas nacionales y aun internacionales se han eclipsado ante un capitalismo emergente sin rival ideológico. La Unión Europea atrae lentamente a los que antaño fueron rivales en el continente hacia una comunidad que es, al mismo tiempo, fortaleza. El antiguo segundo mundo lucha para reparar el daño humano y ambiental que dejaron tras sí los llamados sistemas socialistas. Hay fábricas que se trasladan a naciones más pobres, no para distribuir riqueza y oportu-nidades, sino para explotar la ventaja relativa de bajos salarios y legislaciones medioam-bientales poco exigentes. Muchos países se hacen todavía más pobres, especialmente allí donde prevalece la corrupción y la explotación sobre la sociedad civil y donde continúan estallando conflictos violentos.

Esta composición de nuestro tiempo y lugar abarca a seis mil millones de personas con sus rostros jóvenes o viejos, unos naciendo y otros muriendo, unos blancos y muchos otros morenos, amarillos y negros20: todos ellos, cada uno desde su singularidad individual, as-pirando a vivir la vida, a usar sus talentos, a sostener a sus familias y cuidar de sus niños y ancianos, a disfrutar de la paz y la seguridad, y a construirse un mañana mejor.

Gracias a la ciencia y a la tecnología, la humanidad es hoy capaz de solucionar problemas tales como la alimentación de los hambrientos, la vivienda de los sin techo o el desarrollo de condiciones más justas de vida, pero se resiste tercamente a hacerlo. ¿Cómo es posible que una economía boyante, más próspera y globalizada que nunca, mantenga todavía a más de la mitad de la humanidad en la pobreza? La CG 32 hace con sobriedad su propio análisis y formula su juicio moral: las desigualdades y las injusticias no pueden ya ser percibidas como el resultado de un cierta fatalidad natural: se las reconoce más bien como obra del hombre y de su egoísmo... a pesar de las posibilidades abiertas por la técnica se hace más claro que el hombre no está dispuesto a pagar el precio de una sociedad más justa y más humana21.

La injusticia hunde sus raíces en un problema que es espiritual. Por eso su solución requiere una conversión espiritual del corazón de cada uno y una conversión cultural de toda la socie-dad mundial, de tal manera que la humanidad, con todos los poderosos medios que tiene a su disposición, pueda ejercitar su voluntad de cambiar las estructuras de pecado que afligen a nuestro mundo. El Informe anual sobre el Desarrollo Humano de las Naciones Unidas es un reto recurrente a considerar críticamente las condiciones básicas de vida en EE.UU. y en las 175 restantes naciones que comparten nuestro único planeta22.

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Así es el mundo en toda su complejidad, con grandes promesas globales e innumerables y trágicas traiciones. Así es el mundo en el que las instituciones de educación superior de la Compañía están llamadas a servir a la fe y a promover la justicia.

3. Educación superior jesuita en América a favor de la fe y la justiciaDentro del contexto complejo de tiempo y espacio en el cual estamos y a la luz de las últimas Congregaciones Generales quiero desarrollar algunas características ideales tal como se presentan en tres dimensiones complementarias de la educación universitaria de la Compañía: qué llegan a ser nuestros estudiantes, qué hacen nuestros profesores, y cuál es el modo de proceder de nuestras universidades. Cuando hable de ideales, algunos de ellos pueden ser fáciles de alcanzar, mientras que otros se mantienen como un reto permanente: pero unos y otros sirven para orientar nuestras instituciones universitarias y, a la larga, para dotarlas de identidad. Al mismo tiempo los provinciales de EE.UU. han constituido recientemente un importante Comité para la Educación Superior encargado de proponer criterios para la contratación de personal, para el liderazgo y para el patrocinio de la Compañía en nuestras Universidades y Centros de Estudios Superiores23. Ojalá que estos criterios ayuden a llevar a la práctica las características ideales sobre las que ahora vamos a reflexionar juntos.

A. Formación y aprendizaje La ideología que predomina hoy reduce el mundo humano a una jungla globalizada,

cuya ley primordial es la supervivencia de los más preparados. Los estudiantes que comparten esta visión desean verse equipados a la última en lo profesional y en lo técnico para poder competir así en el mercado y asegurarse uno de los relativamente escasos y disponibles puestos de trabajo que puedan satisfacer sus aspiraciones y resultarles lucrativos. Este es el éxito que esperan muchos estudiantes (¡y padres!).

Todas las universidades americanas, incluidas las nuestras, están sometidas a una presión tremenda para optar decididamente por un éxito así entendido. Ahora bien, lo que nuestros estudiantes desean -y merecen- comprende este éxito mundano que gira sobre las habi-lidades propias del mercado, pero va más allá. El criterio real de evaluación de nuestras universidades jesuitas radica en lo que nuestros estudiantes lleguen a ser.

Durante 450 años, la educación jesuita ha buscado educar a toda la persona, a la persona completa, tanto intelectual y profesionalmente, como psicológica, moral y espiritualmente. Pero en este mundo globalizado emergente, con sus inmensas posibilidades y sus profun-das contradicciones, la persona completa se entiende de modo diferente a como se entendía en la contrarreforma, en la revolución industrial o en el siglo XX. Y la persona completa del mañana no podrá ser completa sin una conciencia instruida de la sociedad y de la cultura,


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con la que contribuir generosamente en el mundo tal cual es. La persona completa del mañana debe tener, por resumirlo, una solidaridad bien informada.

Por esta razón debemos elevar nuestro nivel educativo jesuita hasta educar a la persona completa en la solidaridad para con el mundo real. La solidaridad se aprende a través del contacto más que de nociones, como nos recordaba recientemente el Santo Padre en un mensaje a una universidad italiana24. Cuando la experiencia directa toca al corazón, la mente se puede sentir desafiada a cambiar. La implicación personal en el sufrimiento inocente, en la injusticia que otros sufren, es el catalizador para la solidaridad que abre el camino a la búsqueda intelectual y a la reflexión moral.

Los estudiantes a lo largo de su formación, tienen que dejar entrar en sus vidas la realidad perturbadora de este mundo, de tal manera que aprendan a sentirlo, a pensarlo crítica-mente, a responder a sus sufrimientos y a comprometerse con él de forma constructiva. Tendrían que aprender a percibir, pensar, juzgar, elegir y actuar en favor de los derechos de los demás, especialmente de los menos aventajados y de los oprimidos. La pastoral universitaria tiene mucho que hacer para fomentar tal compasión inteligente, responsable y activa, que es la única compasión que merece el nombre de solidaridad.

Nuestras universidades se glorían también de una espléndida variedad de programas de actividades complementarias en las que el estudiante presta un servicio, de programas de extensión y de inserción, de contactos más allá del campus y de cursos prácticos. Todo esto no debería ser sólo algo opcional o periférico, sino quedar incluido en el núcleo mismo del programa de estudios de toda universidad de la Compañía.

Nuestros estudiantes se implican en todo tipo de acción social -ayuda a los que fracasan en la escuela, la manifestación en Seattle, servicio en comedores para pobres, promoción del derecho a la vida, protestas contra la Escuela de las Américas-, y de todo ello nos sentimos orgullosos. Pero el auténtico criterio para evaluar las universidades de la Compañía no es lo que nuestros estudiantes hagan, sino lo que acaben siendo y la responsabilidad cristiana adulta con la cual trabajen en el futuro en favor de sus prójimos y de su mundo. Las activi-dades en las cuales se comprometen en el presente, por muy buenos que sean sus efectos, serán siempre actividades para su formación. Esto no convierte a una universidad en un campo de entrenamiento para activistas sociales. Más bien lo que los estudiantes necesitan ahora es un compromiso cercano con el pobre y el marginado, para aprender de la realidad y llegar a ser un día adultos en solidaridad.

B. Investigación y enseñanza Si el criterio de evaluación y el proyecto de nuestras universidades radica en lo que

lleguen a ser sus estudiantes, es claro que el profesorado está en el corazón de di-chas instituciones. Su misión es buscar incansablemente la verdad y hacer de cada estudiante una persona completa y solidaria para tomar sobre sí la responsabilidad del mundo real. ¿Qué es lo que los profesores necesitan para realizar esta vocación esencial?

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La investigación realizada por el profesorado, que debe ser rigurosa en su racionalidad, firmemente enraizada en la fe y abierta al diálogo con todos los hombres de buena vol-untad25, no sólo ha de atenerse a los cánones de cada disciplina, sino adentrarse en lo más profundo de la realidad humana, para ayudar a hacer del mundo un lugar más habitable para los 6.000 millones que vivimos en él. Quiero dejar claro que todo el conocimiento que se adquiere en la universidad es valioso en sí mismo, pero es además un conocimiento que tiene que preguntarse a sí mismo, en favor de quién y en favor de qué está26.

Normalmente solemos hablar de los profesores en plural, pero lo que está en juego es más que la suma de los compromisos y esfuerzos personales de muchos individuos: es un diálogo interdisciplinar sostenido de investigación y reflexión, un continuo poner en común los conocimientos de todos. Su intención es asimilar las experiencias y las intuiciones de las diferentes disciplinas en una visión del conocimiento que, muy consciente de sus limitaciones, no se satisfaga con los fragmentos, sino que intente integrarlos dentro de una síntesis sabia y verdadera27 de la realidad de nuestro mundo. Desgraciadamente muchos profesores no se sienten todavía, académica, humana y, me atrevería a decir, espiritual-mente, preparados para un intercambio de tal envergadura.

En algunas disciplinas, como las ciencias del hombre, las ciencias sociales, el derecho, la economía o la medicina, las conexiones con nuestro tiempo y lugar pueden parecer más obvias. Sus profesores aplican su especialización en tales materias a temas de justicia e injusticia cuando investigan o enseñan sobre la asistencia médica, la asistencia legal, la política pública y las relaciones internacionales. Pero cada campo o rama del saber tiene valores que defender, tiene repercusiones éticas. Cada disciplina, más allá de su necesaria especialización, tiene que comprometerse de forma adecuada con la sociedad, con la vida humana, con el ambiente, teniendo siempre como preocupación moral de fondo cómo de-berían ser los hombres para poder vivir juntos.

Todos los profesores, a pesar del cliché de torre de marfil, están en contacto con el mundo. Pero ningún punto de vista es neutro o prescinde de los valores. En nuestro caso de jesuitas, el punto de vista, por preferencia y por opción, es el de los pobres. Por eso el compromiso de nuestros profesores con la fe y la justicia conlleva un desplazamiento significativo del punto de vista y de los valores elegidos. Al adoptar la perspectiva de las víctimas de la injusticia, nuestros enseñantes buscan la verdad y comparten esa búsqueda y sus resultados con nuestros estudiantes. Una pregunta legítima para cada uno de los profesores, aunque no resulte académica, sería: cuando investigo y enseño, ¿dónde y con quién está mi corazón? Esperar que nuestros profesores hagan una opción tan explícita y hablen sobre ella, no es nada fácil y tiene sus riesgos. Pero estoy firmemente convencido de que esto es lo que los educadores jesuitas han proclamado públicamente, tanto en la Iglesia como en la sociedad, como el compromiso que nos identifica.

Para asegurar que las necesidades reales de los pobres encuentran su sitio en la investi-gación, los profesores precisan de una colaboración orgánica con aquellos que, en la Iglesia


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y en la sociedad, trabajan entre los pobres y en favor de ellos, buscando activamente la justicia. Deberían implicarse con ellos en todos los aspectos: presencia entre los pobres, diseño de la investigación, recogida de datos, profundización en los problemas, planificación y acción, ejecución de la evaluación y reflexión teológica. En cada Provincia de la Compañía donde existen universidades nuestras, habría que dar prioridad a las relaciones de trabajo del profesorado con los proyectos del apostolado social jesuita -en temas como pobreza y exclusión, vivienda, SIDA, ecología y deuda del Tercer Mundo- y con el Servicio Jesuita de Refugiados (JRS), que ayuda a los refugiados y a los desplazados por la fuerza.

Del mismo modo que los estudiantes tienen necesidad del pobre para aprender, los profe-sores necesitan compartir con el apostolado social para investigar, enseñar y formar. Tales lazos no convierten a las universidades de la Compañía en sucursales de los ministerios sociales o en instancias de cambio social, como cierta retórica del pasado llevó a algunos a temer. Son, más bien, como una garantía verificable de la opción del profesorado y una ayuda real para, como se dice coloquialmente, ¡estar siempre en la brecha!

Si los profesores adoptan perspectivas incompatibles con la justicia del Evangelio y consi-deran que la investigación, la docencia y el aprendizaje pueden ser separadas de la respon-sabilidad moral y de sus repercusiones sociales, están trasmitiendo un mensaje a sus estu-diantes: les están diciendo que pueden desarrollar sus profesiones y sus propios intereses sin referencia alguna a ningún otro fuera de ellos mismos.

Por el contrario, cuando los profesores optan por el diálogo interdisciplinar y por la investi-gación socialmente comprometida en colaboración con las plataformas del apostolado so-cial, están ejemplificando y modelando un tipo de conocimiento que es servicio. Y eso es lo que aprenden los estudiantes imitándolos en cuanto maestros de vida y de compromiso moral 28, como dijo el Santo Padre.

C. Nuestro modo de proceder Si el auténtico criterio de evaluación de nuestras universidades consiste en lo que

los estudiantes lleguen a ser, y si el profesorado es el corazón de todo ello, ¿qué nos queda por decir? Quizá sea este tercer punto, el carácter de nuestras universidades -cómo funcionan internamente y qué impacto tienen en la sociedad- el más difícil.

Nos hemos detenido ya en la importancia de la formación y del aprendizaje, de la investi-gación y de la enseñanza. La acción social que emprenden los estudiantes y el trabajo rel-evante desde el punto de vista social que los profesores realizan, son vitalmente importantes y necesarios, pero no dan cuenta cabal del carácter de una universidad de la Compañía, ni agotan su compromiso con la fe y la justicia, ni cumplen del todo con sus responsabilidades para con la sociedad.

¿Qué es pues lo que constituye este carácter ideal? ¿Y qué es lo que contribuye a su per-cepción pública? Tratándose de la universidad de la Compañía, este carácter tiene que ser la misión, que ha sido definida por la CG 32 y reafirmada por la CG 34: la diakonia fidei y la

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promoción de la justicia como el modo de proceder y de servir a la sociedad característicos de una universidad de la Compañía.

En palabras de la CG 34, una universidad de la Compañía tiene que ser fiel, al mismo tiempo, al sustantivo universidad y al adjetivo jesuita. Por ser universidad se le pide dedicación a la investigación, a la enseñanza y a los diversos servicios derivados de su misión cultural. El adjetivo jesuita requiere de la universidad armonía con las exigencias del servicio de la fe y promoción de la justicia establecidas por la CG 32, Decreto 429.

El primer modo en el que históricamente empezaron nuestras universidades a llevar a cabo su compromiso con la fe y la justicia fue a través de sus políticas de admisión, de su acción de apoyo a las minorías y de sus becas para estudiantes en desventaja30. Todos estos siguen siendo instrumentos eficaces. Una expresión todavía más elocuente de la naturaleza de la uni-versidad de la Compañía radica en las políticas de contratación y nombramiento de profesores. Como universidad, es necesario que respete las normas establecidas en lo académico, en lo profesional y en lo laboral; pero, como jesuita, le es esencial ir más allá de ellas y encontrar los modos de atraer, contratar y promover a aquellos que comparten activamente la misión.

Pienso que hemos hecho esfuerzos considerables y laudables para profundizar e ir más allá en lo jesuítico: hemos tratado de incidir con nuestra espiritualidad ignaciana, nuestra ca-pacidad de reflexionar y nuestros recursos internacionales. Algunos buenos resultados son evidentes, como por ejemplo el decreto La Compañía y la vida universitaria de la última CG, y esta misma Conferencia sobre el compromiso con la justicia en la educación superior de la Compañía; y se pueden esperar también buenos resultados de la Comisión mencionada que está trabajando sobre los criterios de la Compañía en la educación superior.

Parafraseando a Ignacio Ellacuría, pertenece a la naturaleza de toda universidad ser una fuerza social, y es nuestra particular vocación como universidad de la Compañía asumir cons-cientemente esa responsabilidad para convertirnos en una fuerza en favor de la fe y de la justicia. Todo centro jesuita de enseñanza superior está llamado a vivir dentro de una realidad social (la que vimos en la composición de nuestro tiempo y lugar) y a vivir para tal realidad social, a iluminarla con la inteligencia universitaria, a emplear todo el peso de la universidad para transformarla31. Así pues, las universidades de la Compañía tienen razones más fuertes y distintas a las de otras instituciones académicas o de investigación para dirigirse al mundo actual, tan instalado en la injusticia, y para ayudar a rehacerlo a la luz del Evangelio.

4. Para concluir, una agenda El veinticinco aniversario de la CG 32 es motivo de grande agradecimiento.

Damos gracias por la conciencia que tenemos, como universidad de la Compañía, del mun-do en su totalidad y en su profundidad última: creado y sin embargo expoliado, pecador y sin


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embargo redimido. Asumimos nuestra responsabilidad de universidad de la Compañía para con una sociedad tan escandalosamente injusta, tan compleja de entender y tan resistente al cambio. Con la ayuda de otros, especialmente de los pobres, queremos desempeñar nuestro papel en la sociedad como estudiantes, como profesores e investigadores, como universidad de la Compañía.

En cuanto educación jesuita superior, hacemos nuestras las nuevas maneras de aprender y de ser formados en la búsqueda de una solidaridad adulta, los nuevos métodos de in-vestigación y de enseñanza dentro de una comunidad académica de diálogo, y una nueva manera universitaria de practicar la fe y la justicia en la sociedad.

Al asumir nuestras características de universidad de la Compañía en este nuevo siglo, lo hacemos con seriedad y esperanza. Porque esta misma misión ha producido mártires que muestran cómo una institución de enseñanza superior y de investigación puede convertirse en un instrumento de justicia en nombre del Evangelio32. Pero llevar a cabo el Decreto 4 no es algo que una universidad de la Compañía pueda hacerlo de una vez por todas. Es más bien un ideal a mantener asumiéndolo y trabajándolo, un conjunto de características a man-tener profundizándolas y llevándolas a la práctica, una conversión a mantener la oración.

El Papa Juan Pablo II en la Ex Corde Ecclesiae encomienda a las universidades católicas, con una agenda que nos reta en la enseñanza, en la investigación y en el servicio: la dig-nidad de la vida humana, la promoción de justicia para todos, la calidad de vida personal y familiar, la protección de la naturaleza, la búsqueda de la paz y de la estabilidad política, una distribución más equitativa de los recursos del mundo y un nuevo ordenamiento económico y político que sirva mejor a la comunidad humana a nivel nacional e internacional33. Todas estas son, al mismo tiempo, ideales muy altos y tareas concretas. Animo a nuestros centros universitarios jesuitas a que las asuman con una comprensión critica y con un profundo convencimiento, con una fe ardiente y con mucha esperanza en estos primeros años del nuevo siglo.

Las bellas palabras de la CG 32 nos muestran un largo sendero a seguir: el camino hacia la fe y hacia la justicia son inseparables. Y es por este camino único, por este camino em-pinado por el que la Iglesia peregrina -la Compañía de Jesús, la Universidad y el Centro de Estudios Superiores de la Compañía- tiene que marchar afanosamente. Fe y justicia son inseparables en el Evangelio que enseña que “la fe hace sentir su poder a través del amor”34. No pueden, pues, estar separadas en nuestro proyecto, en nuestra acción y en nuestra vida35. Para la mayor gloria de Dios.

Muchísimas gracias.6 octubre 2000

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1 CG 32, D. 4, n. 47.2 CG 32, D. 2, n. 9.3 CG 32, D. 2, n. 9 y D. 4, n. 76.4 Sínodo Universal de Obispos 1971, Justicia en el Mundo.5 Arrupe, S.J., P. (12 diciembre 1966). Sobre el apostolado social en América Latina. Cf. Acta Romana XIV, 791.6 Ibid.7 Cf. Peter-Hans Kolvenbach, S. J., Sobre el apostolado social, enero 2000, n. 3.8 La evangelización es proclamación de la fe que actúa en el amor de los hombres (Gal 5, 6; Ef 4, 15): no puede realizarse

verdaderamente sin promoción de la justicia. (CG 32, D. 4, n. 28).9 Cf. CG 34, d. 26, n. 5.10 En castellano servicio de la fe (nota de los traductores). Por ejemplo, CG 32, D. 11, n. 13.11 CG 34, D. 26, n. 8.12 CG 33, D. 1, n. 32.13 Sínodo Universal de Obispos 1971, Justicia en el Mundo.14 Arrupe, S.J., P. (6 febrero 1981). Arraigados y cimentados en la caridad n. 67. CF. Acta Romana XVIII, 465.15 CG 33, D. 1, n. 33.16 CG 34, D. 3, n. 2.17 Arrupe, S.J., P. Alocución al X Congreso de la Confederación Europea de Asociaciones de Antiguos Alumnos de

Jesuitas, agosto 1973. En: Hombres para los demás, Barcelona: Diafora, 1983, 159.18 Cf. Características de la educación de la Compañía de Jesús, Madrid: Comisión Nacional de Educación S. J., 1986.19 Ellacuría, S.J., I. La tarea de una universidad católica, Discurso en la Universidad de Santa Clara, 12 junio 1982 véase

el texto en Una universidad para el pueblo, Diakonia n. 23 (agosto-octubre 1982) 81-88.20 Ver Contemplación de la Encarnación: Ignacio de Loyola, Ejercicios Espirituales, nn. 101-109.21 CG 32, D. 4, nn. 27, 20.22 Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, Informe sobre el desarrollo humano, anual desde 1990.23 En febrero de 2000, la Conferencia Jesuita (EEUU) formó una Comisión para la Educación Superior de cinco personas

que preparasen propuestas con respecto: 1) patrocinio por parte de la Compañía de Jesús de EEUU de centros univer-sitarios; 2) destino de personal a esas instituciones; 3) selección de Presidentes para estas instituciones (especialmente de Presidentes no jesuitas).

24 Juan Pablo II, Mensaje a la Universidad Católica del Sagrado Corazón, Milán, 5 mayo 2000, n. 9.25 Ibid. n. 7.26 Cf. CG 34, D. 17, n. 6.27 Juan Pablo II l.c., n. 5.28 Juan Pablo II, Discurso a la Facultad de Medicina de la Universidad Católica, Roma, 28 junio 1984, n. 4.29 CG 34, D. 17, nn. 6, 7.30 (Las universidades) sirven como cauces singulares para el progreso social de las clases pobres (CG 34, D. 17, n. 2).31 La Universidad es una realidad social y una fuerza social, marcada históricamente por lo que es la sociedad en la que

vive y destinada a iluminar y transformar, como fuerza social que es, esa realidad en la que vive y para la que debe vivir. I. Ellacuría, l. c.

32 Kolvenbach, S.J., P. Discurso de statu Societatis a la Congregación de Provinciales (20 septiembre 1990), Acta Romana XX, 452.

33 Ex Corde Ecclesiae, 15 agosto 1990, n. 32.34 Gál 5, 6.35 CG 32, D. 2, n. 8.


IDEnTIDAD Y VALoRES

No.6

¿


1. ¿Cuáles son los cuatro principales objetivos de esta conferencia?

2. ¿Cuál era el pensamiento del P. Arrupe al respecto de la educación y el aposto-lado?

3. ¿Cuál era el pensamiento de algunos jesuitas respecto al ministerio de la edu-cación?

4. El P. Ellacuría, en su discurso en 1982, en la Universidad de Santa Clara, ex-presó elocuentemente su convencimiento a favor de la promoción de la justicia en el apostolado de la educación. ¿Cuáles son las principales ideas de su plan-teamiento?

5. ¿Cuáles son las tres dimensiones complementarias de la educación universitaria de la Compañía?

6. ¿Qué quiere decir que la “persona completa del mañana debe tener una solidari-dad bien informada”?

7. Según el P. Kolvenbach, ¿cuál es el verdadero criterio para evaluar las Universi-dades de la Compañía de Jesús?

8. ¿Cómo debe ser la investigación realizada por el profesorado?

9. Cómo contestaría usted a la siguiente pregunta: “cuando investigo y enseño, ¿dónde y con quién está mi corazón?”

10. De acuerdo al “modo de proceder” en palabras de la CG 34, ¿cómo debe ser una universidad?

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No.6

¿


1. ¿Cuáles son los cuatro principales objetivos de esta conferencia?

2. ¿Cuál era el pensamiento del P. Arrupe al respecto de la educación y el aposto-lado?

3. ¿Cuál era el pensamiento de algunos jesuitas respecto al ministerio de la edu-cación?

4. El P. Ellacuría, en su discurso en 1982, en la Universidad de Santa Clara, ex-presó elocuentemente su convencimiento a favor de la promoción de la justicia en el apostolado de la educación. ¿Cuáles son las principales ideas de su plan-teamiento?

5. ¿Cuáles son las tres dimensiones complementarias de la educación universitaria de la Compañía?

6. ¿Qué quiere decir que la “persona completa del mañana debe tener una solidari-dad bien informada”?

7. Según el P. Kolvenbach, ¿cuál es el verdadero criterio para evaluar las Universi-dades de la Compañía de Jesús?

8. ¿Cómo debe ser la investigación realizada por el profesorado?

9. Cómo contestaría usted a la siguiente pregunta: “cuando investigo y enseño, ¿dónde y con quién está mi corazón?”

10. De acuerdo al “modo de proceder” en palabras de la CG 34, ¿cómo debe ser una universidad?

La universidad de la Compañía de Jesús a la luz del carisma ignaciano

P. Peter-Hans Kolvenbach, S. J.Prepósito General de la Compañía de Jesús6 de octubre de 2000

Introducción

1. Tengo mucho gusto en saludarles a todos ustedes jesuitas, laicos y laicas responsa-bles de la educación superior de la Compañía en todo el mundo, y darles la bienvenida a Roma. Les agradezco que, en medio de sus ocupaciones, hayan encontrado Uds. tiempo para acudir a este encuentro. Quiero expresarles mi aprecio por su compromiso y entrega, al servicio de la misión de la Compañía en el campo de la educación en sus diferentes países.

2. La última vez que me dirigí a una asamblea como ésta fue en Frascati, en 1985. En apenas dieciséis años han ocurrido acontecimientos que han cambiado la faz del mundo. Las universidades de la Compañía han desarrollado durante este período una profunda reflexión y han emprendido acciones para responder a los desafíos de los tiempos nuevos. Esta reunión en Roma es una nueva oportunidad de contacto entre el cuerpo y la cabeza de la Compañía, para discernir los signos de los tiempos y tratar de descubrir juntos lo que el Señor quiere de nosotros.

3. Quisiera en esta alocución glosar los temas que ustedes han escogido para este en-cuentro, desde la perspectiva del carisma fundacional de Ignacio de Loyola, y aportar algunos elementos que les puedan ayudar en su proceso de reflexión. Me doy cuenta que representan ustedes instituciones de muy diversas características. Por lo mismo, al referirme indistintamente a las universidades o a la educación superior, cada cual verá de hacer las debidas aplicaciones a su situación particular.


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1. un Ministerio Instruido

La opción de la Compañía por la educación

4. Los lazos que unen a la Compañía de Jesús con el mundo universitario datan del tiempo en que Ignacio y los primeros compañeros se encontraron en la Universidad de París. Allí fue donde Ignacio reclutó a sus primeros seguidores, estudiantes laicos en su inmensa mayoría. Sin embargo, inicialmente la universidad no fue considerada por los jesuitas como especial instrumento de apostolado. El compromiso activo con la educación en vida de Ignacio, en particular con la educación superior y con la edu-cación de los externos, es mucho más tardío.

5. Es necesario remontarnos al carisma fundacional de Ignacio para entender cabal-mente la evolución de la Compañía en su compromiso educativo, y para reencontrar el sentido de la educación jesuítica hoy. Pero en vano buscaríamos este carisma en la persona misma de Ignacio. Su educación se realiza fuera de la universidad. Es un no-ble de espada, no de pluma. Después de la derrota militar de Pamplona, el Señor entra en su existencia de enfermo de la misma manera que trata un maestro de escuela a un niño -dirá Ignacio más tarde-, es decir, enseñándole2. Luego de esta experiencia mística, siguen tres años de anticultura humana, hasta una nueva derrota: su proyecto apostólico de seguir los pasos de Jesús en Palestina fracasa, a pesar de estar conven-cido de que el Señor lo quería en Tierra Santa. Sin saber qué hacer, en Barcelona se deja guiar por su inclinación a estudiar algún tiempo3. Mirando de qué lado se inclina la razón, se deja llevar por la moción más fuerte de la razón más que por una mo-ción de los sentidos4, y comienza a frecuentar las universidades -Alcalá, Salamanca, París- para protegerse también de la Inquisición, que desconfiaba de los movimientos carismáticos pero reconocía la importancia social de un diploma universitario.

6. La Compañía nace en un medio universitario, pero no para fundar universidades y

colegios. Las Constituciones de 1541 imponen todavía una prohibición: no estudios ni lectiones en la Compañía5. Para la formación y educación de los jesuitas, la Compañía al principio se contenta con aprovechar pasivamente las estructuras universitarias exis-tentes, como en Coimbra y en Padua, en Lovaina y en Colonia. Sólo en 1548, ocho años antes de la muerte de Ignacio, el compromiso se convierte de pasivo en activo, más aún, ultra activo. Al ritmo a veces de cuatro o cinco colegios nuevos por año, con frecuencia sin la preparación académica, profesional y financiera indispensables, la Compañía funda instituciones educativas tanto para la formación de los estudiantes jesuitas como incluso para la educación de los externos.

7. Los presbíteros de Cristo libremente pobres, como son reconocidos los primeros com-pañeros6, habían optado por un ministerio letrado. La razón por que la Compañía abraza colegios y universidades es para procurar el edificio de letras y el modo de usar

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de ellas, para ayudar a más conocer y servir a Dios nuestro Criador y Señor7. Igna-cio intuyó el formidable potencial apostólico que encerraba la educación, y no vaciló en privilegiarlo de hecho sobre los otros consuetos ministerios. La Compañía de los últimos años de Ignacio había dado un nuevo cambio radical. A la muerte de Ignacio, pasan de 30 los colegios estables de la Compañía, mientras que las casas profesas, concebidas como el clásico domicilio de la Compañía itinerante, no son más que dos. Manifiestamente, la Compañía había tomado otra vía8.

8. Tantos cambios de rumbo en pocos años ¿no habían desfigurado la imagen inicial de una Compañía peregrina y pobre? Una vez más, es preciso remitirnos al carisma fundacional. Si Ignacio introdujo el nuevo ministerio de la enseñanza en su proyecto apostólico, fue impulsado por el deseo de servir a su Divina Majestad9, como una nueva oblación de mayor estima y momento10. El compromiso de la Compañía con lo que hoy llamamos el apostolado intelectual fue una consecuencia del MAGIS; el resultado de la búsqueda de un mayor servicio apostólico a través de la inserción en el mundo de la cultura.

9. La opción por un ministerio instruido y la incursión de la Compañía en el terreno de la educación, cambió de hecho la faz de la primitiva Compañía. La pobreza, la gratuidad de los ministerios, la movilidad apostólica, el destino del personal, el gobierno mismo de la Compañía se vieron afectados al entrar la Compañía en la educación, y al entrar la educación en la Compañía. Para algunos, la Compañía se aventuró en un terreno minado. Gioseffo Cortesono, Rector del Colegio Germánico en Roma de 1564 a 1569, escribía con toda franqueza: tomar tantos colegios es la ruina de la Compañía11. Pero lo que llevó a la Compañía a este terreno, y la mantiene en él, fue y sigue siendo pura-mente el deseo de la mayor gloria y servicio de Dios nuestro Señor y bien universal, que es el solo fin que en ésta y todas las otras cosas se pretende12. Para la Compañía no hay disyuntiva entre Dios o el mundo, por muy minado que éste parezca. El encuentro con Dios se realiza siempre en el mundo, para llevar al mundo a ser plenamente en Dios13.

Los objetivos de la educación superior

10. Si nos preguntamos ahora por qué la Compañía entró en el terreno de la educación superior, la razón no la encontraremos directamente en la persona de Ignacio sino en su misión, en su disponibilidad apostólica para asumir cualquier ministerio que exija la misión. Habrá que esperar hasta fines del siglo XVI, para que, después de una prolija encuesta, el jesuita español Diego de Ledesma nos presente las cuatro razones por las que la Compañía se dedica a la educación superior14. Llama la atención encontrar hoy en las declaraciones de misión o en las cartas institucionales de muchas universidades de la Compañía, las mismas características enumeradas por Ledesma hace 400 años,


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actualizadas de acuerdo con la situación y el modo de pensar de nuestros tiempos, y traducidas a un lenguaje moderno. Tomemos las razones de Ledesma y comparémoslas con la declaración de un College de los EE.UU., publicada en noviembre de 1998.

11. El primer motivo de Ledesma es facilitar a los estudiantes los medios que necesitan para desenvolverse en la vida. Cuatro siglos más tarde, se expresa de la siguiente manera: la educación jesuita es eminentemente práctica, y pretende proporcionar a los estudiantes el conocimiento y las destrezas necesarias para sobresalir en cualquier terreno que escojan. Con otras palabras, la excelencia académica. La segunda razón que propone Ledesma es el contribuir al recto gobierno de los asuntos públicos. Esta breve frase se convierte en 1998 en lo siguiente: la educación jesuita no es meramente práctica, sino que tiene relación con la cuestión de los valores, educando hombres y mujeres para que lleguen a ser buenos ciudadanos y buenos dirigentes, preocupados por el bien común y capaces de poner su educación al servicio de la fe y la promoción de la justicia.

12. Con un lenguaje barroco, Ledesma formula la tercera dimensión de la educación supe-

rior de la Compañía: dar ornato, esplendor y perfección a la naturaleza racional del ser humano. De manera más sobria, pero en la misma línea, el College americano declara: la educación jesuita enaltece las enormes potencialidades y los logros del intelecto humano, y afirma su confianza en la razón, no como opuesta a la fe sino como su com-plemento necesario. Por último, Ledesma subraya cómo toda la educación superior se encamina hacia Dios, como baluarte de la religión que conduce al hombre con más facilidad y seguridad al cumplimiento de su último fin. Con un lenguaje un poco más inclusivo y una actitud más dialogal, la versión moderna de esta declaración sostiene: la educación jesuita enfoca claramente todo su quehacer en la perspectiva cristiana de la persona humana como criatura de Dios, cuyo último destino está más allá de lo humano.

13. Ignacio y los primeros jesuitas vieron en las letras y en las ciencias un medio para servir a las almas. Con mentalidad moderna, en la que ciencia y fe parecen discurrir por vías paralelas, tal actitud puede parecernos hoy no respetar la esencia de una universidad y la metodología propia de la investigación académica. Lejos de nosotros el pretender convertir la universidad en un mero instrumento para la evangelización, o peor aún, para el proselitismo. La universidad tiene sus propias finalidades que no pueden ser subordinadas a otros objetivos. Es preciso respetar la autonomía institucional, la liber-tad académica, y salvaguardar los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien común15. Pero una universidad de la Com-pañía persigue otros objetivos, más allá de los objetivos obvios de la misma institución. En una universidad católica, o de inspiración cristiana, bajo la responsabilidad de la Compañía de Jesús, no existe -no puede existir- incompatibilidad entre las finalidades propias de la universidad, y la inspiración cristiana e ignaciana que debe caracterizar

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a toda institución apostólica de la Compañía. Creer lo contrario, o actuar en la práctica como si hubiera que optar entre o ser universidad, o ser de la Compañía, sería caer en un reduccionismo lamentable.

14. En un mundo en que, en unas regiones, la secularización y la descristianización ganan cada vez más terreno, mientras en otras el cristianismo es prácticamente irrelevante, el tema de la identidad de nuestras universidades y de la visibilidad de tal identidad ha saltado a primer plano. Puedo decir que nunca como en estos últimos años las univer-sidades de la Compañía han mostrado tanta preocupación por profundizar y poner de manifiesto su identidad católica, cristiana, jesuítica o ignaciana, según los casos. De acuerdo con el propio contexto cultural y eclesial, esta preocupación se vive en algunos lugares sin especial dificultad, mientras en otras no han faltado tensiones y malenten-didos. Con fidelidad creativa al carisma de Ignacio y a la misión de la Compañía, estoy seguro de que la educación superior de la Compañía sabrá encontrar caminos para superar las tensiones y continuar señalándose en su servicio a la Iglesia y al mundo.

15. Caeríamos en el anacronismo histórico si entendiéramos hoy el estudio y la ayuda de las almas literalmente como los entendieron Ignacio y los primeros compañeros. Sin embargo, en continuidad con el carisma ignaciano, es necesario preguntarse cómo hacer hoy realidad y mantener el equilibrio entre la dimensión académica y la dimen-sión apostólica de toda institución de educación superior de la Compañía. En una trasposición moderna de la problemática de tiempos pasados, hoy nos cuestionamos cómo respetar el sustantivo universidad y el adjetivo católico, cristiano o ignaciano de nuestras instituciones; cómo reconocer la autonomía de las realidades terrestres y, a la vez, la referencia de todas las cosas al Creador; cómo compaginar el servicio de la fe con la promoción de la justicia; cómo volar en la búsqueda de la verdad con las dos alas de la fe y de la razón.

El compromiso de la compañía con el trabajo intelectual

16. Señalemos a continuación algunos rasgos específicos de la concepción de Ignacio sobre la educación superior. Ignacio cayó muy pronto en la cuenta de la necesidad de aprender y enseñar. Progresivamente, los jesuitas se sintieron llamados a un ministerio letrado, asumiendo la tensión creativa de depender totalmente de la gracia divina, y servirse al propio tiempo de todos los medios humanos posibles, como la ciencia, el arte, la investigación y la vida intelectual.

17. Con sus luces y sus sombras, la historia de la Compañía tiene una larga trayecto-ria en el trabajo intelectual, a través de la docencia y la investigación. Esta tradición parecería, según algunos, estar viniendo a menos. Varios de los documentos prepara-torios a esta reunión reclaman una toma de posición más resuelta y la adopción de una


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política clara de parte de la Compañía con respecto al apostolado intelectual. La CG 34 resultó elusiva y decepcionante para muchos, que piensan que se escamoteó el tema del apostolado intelectual y que la CG se limitó a generalidades sobre la dimensión intelectual del apostolado de la Compañía16.

18. No son los documentos los que van a vigorizar el trabajo intelectual. Pero no estará

de más recordar que ya la CG 31 (1965) subrayó la importancia de este apostolado, insistió en la necesidad de preparar personal competente y pidió que se dieran facili-dades a quienes trabajan en instituciones de la Compañía, o en otras universidades e instituciones científicas ajenas a la Compañía17.

19. La CG 32 (1975), que para algunos pareció significar un cuestionamiento del apos-tolado universitario en aras del activismo social, en realidad insistió en el rigor cientí-fico de la investigación social, y en la necesidad de consagrarse al estudio austero y profundo requerido para la comprensión de los problemas contemporáneos18. La CG 33 (1983) volvió a recalcar la importancia del apostolado social y de la investigación, recomendando una mayor relación entre el campo intelectual, el pastoral y el social19. La tensión y el malestar duraron muchos años, agravado por una desafección de los jóvenes con respecto a la educación. Esta situación, en general, parece hoy haberse revertido, aunque la disminución del reclutamiento jesuítico y la edad de los jesuitas en algunos países plantean un serio problema a mediano plazo.

20. Después de mi alocución en la Universidad de Santa Clara en octubre pasado, espero haya quedado bien claro que no es legítimo hacer una lectura truncada, parcial o dese-quilibrada del Decreto sobre la fe y la justicia. El tema debe enmarcarse en una visión comprehensiva de la misión de la Compañía, como la que propone la CG 34 en sus decretos sobre la misión20. El carácter propio de una universidad de la Compañía viene dado por la misión: la diakonia fidei y la promoción de la justicia como el modo de pro-ceder y de servir a la sociedad, característicos de una universidad de la Compañía21.

21. Oleadas de agudo intelectualismo o de acerbo anti-intelectualismo han invadido perió-dicamente a la Compañía desde sus primeros días, y siguen rebrotando en nuestros tiempos. Tal vez en nuestros días la tentación de la eficiencia a corto plazo, la búsque-da de resultados rápidos estén amenazando más que en otros tiempos al compromiso de la Compañía con un trabajo intelectual profundo.

22. La calidad del servicio apostólico que preste la Compañía dependerá en gran medida de su rigor académico y del nivel de su investigación intelectual. No todos los jesuitas estarán llamados a trabajar en el apostolado intelectual, pero sí están llamados a un trabajo competente y profundo en cualquier campo apostólico, incluido el pastoral y el social. La disponibilidad para rendir este tipo de servicio sigue siendo un criterio de vocación a la Compañía22. El trabajo, con frecuencia arduo y solitario, de un estudioso

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jesuita, es ya para Ignacio una forma de apostolado23. Es necesaria, sin ambages, una vigorosa formación espiritual e intelectual de nuestros jóvenes, como es necesaria la formación permanente de todo jesuita24.

23. La Compañía, por lo tanto, sigue considerando el apostolado intelectual en la línea de su misión como de capital importancia. En un mundo a la vez tan globalizado y diversificado, no hay que esperar que la Compañía dé normas universalmente válidas para todos los contextos. El criterio fundamental será siempre el del mayor servicio divino y bien de las almas, y el sabio principio ignaciano de acomodarse a los lugares y tiempos y personas25. A cada Provincia o Región corresponderá discernir cuál ha de ser su compromiso con el apostolado intelectual, y los medios para llevarlo seriamente a la práctica.

2. universidad y sociedad

Academia y sociedad

24. Al referirnos a las cuatro razones de la primera Compañía para asumir activamente la responsabilidad de una universidad, hemos encontrado en segundo lugar el vínculo entre vida académica y sociedad humana. Es ya un estereotipo el repetir que la univer-sidad no es una torre de marfil, y que no es para sí misma sino para la sociedad. Más allá de la teoría, el sentido profundo de esta afirmación lo dio el testimonio de Ignacio Ellacuría y sus compañeros, asesinados en la UCA de El Salvador, que con su vida demostraron la seriedad del compromiso de ellos y de su universidad con la sociedad. Pocos hechos como éste han causado tanto impacto y han prestado a tanta reflexión en nuestras universidades estos últimos años.

25. No creo que ninguna de nuestras universidades corra hoy el peligro de aislamiento académico en una torre. El peligro podría estar más bien en considerar que lo ocurrido en una lejana universidad de un pequeño país es ajeno a la propia realidad. Es cierto que la realidad circundante varía de un país a otro y de un continente a otro. Sin em-bargo, cualquiera que sea el contexto, la universidad debe sentirse interpelada por la sociedad, y la universidad debe interpelar a la sociedad. En una interacción desigual de mutuas influencias, el contexto local y global influye en la universidad, y la universidad está llamada a incidir en la sociedad, local y globalmente.

26. La ciencia pura y la investigación siguen manteniendo su sentido, aunque aparente-mente no siempre estén vinculadas al terreno de la práctica. Según John Henry New-man —tal vez más citado que leído por muchos, a los 200 años de su nacimiento— el conocimiento tiene la capacidad de ser un fin en sí mismo, [...] un fin en el que se puede hallar reposo y que se persigue por sí mismo 26. No era este exactamente el modo de


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pensar de Ignacio. El Cardenal Newman defendía el conocimiento por sí mismo, mien-tras que Ignacio apuntaba a la educación de futuros doctores, como el desemboque práctico de una universidad jesuita. Porque si bien la educación superior, como instru-mento y como medio, tiene un valor intrínseco, cabe siempre preguntarse para quién y para qué 27. La respuesta a estas preguntas estará siempre estrechamente ligada al bien común y al progreso de la sociedad humana.

27. No nos hagamos ilusiones: el conocimiento no es neutro, porque implica siempre va-

lores y una determinada concepción del ser humano. La docencia y la investigación no pueden dar la espalda a la sociedad que las rodea. La manera como la primera Compañía entró en interacción con el mundo de la cultura fue precisamente a través de los colegios. La universidad debe ser el lugar donde se airean cuestiones fundamen-tales que tocan a la persona y a la comunidad humana, en el plano de la economía, la política, la cultura, la ciencia, la teología, la búsqueda de sentido. La universidad debe ser portadora de valores humanos y éticos, debe ser conciencia crítica de la sociedad; debe iluminar con su reflexión a quienes se enfrentan a la problemática de la sociedad moderna o postmoderna, debe ser el crisol donde se debatan con profundidad las diversas tendencias del pensamiento humano y se propongan soluciones.

universidad y globalización

28. Hay que tener siempre presente que si Ignacio dio el paso de comprometerse con la edu-cación superior, fue porque el bien que se podía alcanzar era más universal. Volviendo por un momento al Cardenal Newman, para él la universidad abarca la universalidad del conocimiento, mientras que para Ignacio una universidad cumple su función de educar y de investigar de manera más universal. La originalidad de la Compañía de Jesús al crear sus propias universidades en el siglo XVI, fue la de proponer un nuevo modelo de educación superior, en respuesta a las necesidades de la nueva cultura y la nueva sociedad que se estaba gestando. Las universidades jesuitas surgieron como una crítica frente a un modelo de universidad cerrada en sí misma, heredera de las escuelas catedrales e incapaz de encontrar respuestas a los nuevos tiempos. Aunque con reticencia al principio, los jesuitas hicieron una clara opción por el humanismo cristiano, y a través de la educación contribuyeron a la configuración de la nueva so-ciedad.

29. De manera parecida, la educación superior de la Compañía está llamada en nuestros días a dar respuestas creativas al radical cambio de época que estamos viviendo. Ignacio quedaría hoy fascinado ante el fenómeno de la globalización, con todas sus increíbles oportunidades y sus terribles amenazas, y no rehuiría los desafíos que ella entraña. A las universidades corresponde un papel insustituible en el análisis crítico de la globalización, con sus connotaciones positivas y negativas, para orientar el pensamiento y la acción de

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la sociedad. En lenguaje ignaciano, se trata de un auténtico proceso de discernimiento, para descubrir lo que viene del buen espíritu y lo que viene del malo.

30. A simple vista descubrimos que no puede ser de Dios el convertir el mercado y el interés económico como motor único de la sociedad. Los espantosos resultados de la globalización económica tal como se está implantando, al margen de toda ética, saltan a la vista: deshumanización, individualismo, insolidaridad, fragmentación social, incremento de la brecha ya existente entre ricos y pobres, exclusión, falta de respeto a los derechos humanos, neo-colonialismo económico y cultural, explotación, dete-rioro del ambiente, violencia, frustración. Por no hablar de la conexión perversa con la globalización del crimen: tráfico de seres humanos y de armas, droga, explotación de la mujer y del sexo, trabajo infantil, manipulación de los medios, mafias de todo tipo, terrorismo, guerra y el envilecimiento del valor de la vida humana. ¿Cómo no pensar en este momento en África, paradigma de todos los rostros negativos que puede ofrecer la globalización del mercado?

31. La universidad, en cuanto universidad, tiene su palabra que decir en estos temas que tocan aspectos fundamentales de la persona y de la sociedad. Sé de los esfuerzos que están haciendo nuestras universidades, en función del propio contexto, para afron-tar temas como las minorías étnicas, la pluralidad cultural, la diversidad, el diálogo interreligioso, los migrantes, los refugiados, la injusticia, la pobreza, la exclusión, el desempleo, la crisis de la democracia. No basta la denuncia: es necesario también el anuncio y la propuesta. Comprometerse en este terreno como universidades, es una consecuencia del servicio que la universidad debe prestar a la sociedad. Y para las universidades de la Compañía, es además una consecuencia de la visión de Ignacio en la contemplación del Reino y de la misión de la Compañía de procurar el servicio a la fe y la promoción de la justicia.

32. Aunque estrechamente asociada a los procesos económicos, hay que reconocer que la globalización abarca también otras dimensiones que ofrecen posibilidades únicas para la construcción de un mundo más fraterno y solidario. Nunca como ahora se habían presentado tantas oportunidades de comunicación, de integración, de interdependencia y de unidad del género humano. La creciente toma de conciencia de las dimensiones del fenómeno de la globalización, la tensión entre lo global y lo local, la emergencia de la sociedad civil, las fuerzas de resistencia de distinto signo que han entrado en escena —como el Seattle people—, constituyen oportunidades y amenazas que la universidad no puede pasar por alto.

33. A las universidades les corresponde jugar un papel orientador, constituyéndose en puntos de convergencia y de encuentro entre las diversas corrientes, para aportar su pensamiento al estudio profundo y la búsqueda de soluciones a una problemática can-dente. En palabras de Juan Pablo II, es necesario contribuir a la globalización de la soli-


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daridad28. La persona completa, ideal de la educación jesuítica durante más de cuatro siglos, será en el futuro una persona competente, consciente, capaz de compasión y bien educada en la solidaridad 29.

34. Ignacio tenía una visión claramente global del mundo. Aunque quería que los jesuitas se adaptaran al lugar geográfico donde trabajaban, y que aprendieran la lengua y la cultura del lugar (inculturación, diríamos hoy), quería que estuvieran disponibles para discurrir y hacer vida en cualquiera parte del mundo30, abiertos siempre al MAGIS. De esta manera vivió él la tensión entre lo local y lo global, pensando a nivel global, pero actuando a nivel local.

Academia y mercado

35. Una última palabra sobre la universidad y la economía de mercado. Lo queramos o no, la academia no puede sustraerse a las fuerzas del mercado. Las limitaciones fi-nancieras que experimentan las universidades no subsidiadas con fondos públicos, las lleva a depender de los crecientes aportes financieros de sus estudiantes, y a recurrir a diversos sistemas de recaudación de fondos para asegurar la dotación necesaria para operar. Algo de esto supo Ignacio, preocupado continuamente por las fundaciones, y siempre tan agradecido a los fundadores, que en 1551 abría las puertas del Colegio Romano con el título de gratis. Pese a los esfuerzos por crear fondos que permitan la concesión de ayudas a quienes tengan menos recursos, el peligro de elitismo es una realidad.

36. No es simple ficción pensar en una universidad que tiene que rediseñar sus carreras y ofertar sus facultades de acuerdo a la demanda del mercado, y que acaba cediendo a las presiones de sus clientes, en un entorno cada vez más competitivo. No nos engañe-mos: cuántos de nuestros estudiantes acuden a nuestras universidades simplemente en búsqueda de la excelencia que ofertamos y de una capacitación que les permita conseguir un buen puesto de trabajo y mejorar sus ingresos. Algunos pueden pasar años en nuestras instituciones de educación superior, sin enterarse siquiera que se trata de una institución católica dirigida por la Compañía de Jesús.

37. Los costos crecientes de la educación y la tendencia a la privatización implican una pro-gresiva dependencia de subsidios financieros, que puede llegar a convertirse en una pesada hipoteca social. Puede suceder que no todos los patronos o miembros de los consejos de gobierno sean siempre desinteresados, ni se identifiquen necesariamente con las declaraciones de misión y con la orientación de la universidad. La autonomía misma de la universidad y la libertad de investigación y docencia están en juego. La institución acabará por moderar el tono de su voz, o tendrá que renunciar a hablar en ciertos asuntos. Hay facultades que se venden y otras que no se venden, en función de las salidas económicas, o los intereses de la industria, el comercio, el turismo; hay

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carreras rentables y carreras que no lo son; hay dinero para unas escuelas, facultades, laboratorios, investigaciones, tesis, mientras no lo hay para otros. La calidad de los docentes que pueden ser contratados y su permanencia en la institución está condi-cionada también en gran parte por factores de tipo económico y por la concurrencia de instituciones pares.

38. El desafío no puede ser mayor. Es necesario mantener a toda costa la última razón de ser de la universidad, como centro de integración del saber que se propone la búsque-da no de la verdad estrecha sino de la verdad total de que hablaba Newman31, con una exacta visión y comprensión de todas las cosas32. Es necesario discernir y hacer una opción sobre el tipo de mayor servicio que pretendemos prestar a la Iglesia y a la socie-dad con nuestras universidades. Más que el conocimiento y la ciencia, es la sapientia lo que nuestras academias deben ofrecer. No el mucho saber harta y satisface al ánima, mas el sentir y gustar de las cosas internamente33. El sello ignaciano es lo que puede y debe hacer la diferencia.

3. Colaboración Jesuitas-Laicos

un cambio de acento

39. Las pocas referencias de las Constituciones a la participación de los laicos en el proceso educativo no son demasiado alentadoras para un lector moderno. El cargo especialmente confiado a los laicos es nada menos que el del corrector, es decir, la persona que tenga en temor y castigue a quienes merezcan sanción. Ignacio y los jesuitas tuvieron escrúpulo en aplicar con mano propia castigos físicos a los estu-diantes, según la usanza de la época. La ingeniosa solución consistió en entregar a los culpables al brazo secular, contratando para ello a un laico especializado en propinar el correspondiente vapuleo. Se supone que tendrán mucho que hacer, por lo cual serán bien salariados34. Los tiempos han cambiado, y hoy la Compañía cuenta con los laicos y laicas para otros menesteres más nobles.

40. Debemos reconocer que, en los hechos, ha sido la disminución del número de jesuitas la que nos ha llevado a volver nuestros ojos hacia el laicado y desarrollar una reflexión teológica y una práctica de la colaboración jesuitas-laicos. Las cifras cantan: se calcula que en la educación de la Compañía la proporción es de 95% de laicos por 5% de jesu-itas. Por simple realismo y por el principio ignaciano de la acomodación a las personas y tiempos, la Compañía considera hoy el compañerismo con otros como una de las características de nuestro modo de proceder35.

41. El cambio de acento vino hace apenas seis años, con los dos decretos de la CG sobre La colaboración con los laicos en la misión y sobre La Compañía y la situación de


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la mujer en la Iglesia y en la sociedad36. Ambos documentos se consideraron en el momento de su aparición innovadores, aunque tal vez nuestra práctica no responda siempre y en todas partes al ideal que nos hemos propuesto.

La práctica de la colaboración

42. De parte de los jesuitas, se advierte a veces cierta vacilación y duda en la colaboración con el laicado, cuando no rechazo. De parte de los laicos, el deseo de mayor informa-ción y formación. Me complace saber de los esfuerzos que la educación superior de la Compañía está haciendo para explorar este nuevo terreno. En los últimos años se han producido innegables avances, pero en la aventura que jesuitas y laicos hemos emprendido juntos, todavía queda mucho camino por recorrer. Una reunión como la presente es una buena oportunidad para compartir los logros así como las deficien-cias, y avanzar juntos en el camino.

43. No repetiré lo que ya figura en los documentos oficiales y lo que ustedes mismos han planteado en sus informes regionales. Quisiera solamente subrayar algunos aspectos que considero son retos mayores para nuestra educación superior. Nos guste o no nos guste, en este asunto está en juego la identidad de la educación superior de la Compañía a pocos años plazo, especialmente en Occidente y en los países indus-trializados. El problema de la siguiente generación no es imaginario. A medida que la presencia física de los jesuitas se va desvaneciendo, el ethos de la institución, su cul-tura ignaciana, católica, cristiana puede desaparecer también, si no se presta atención a la preparación de la generación de recambio. Esta responsabilidad recae ante todo sobre los mismos jesuitas. Preparar en la visión y la misión compartida entre jesuitas y colaboradores es una prioridad de primer orden en nuestra educación superior. (Soy consciente de las connotaciones negativas que en algunos países puede tener la pala-bra misión. En tal caso, habrá que hacer las adaptaciones necesarias).

44. Existen distintos niveles de colaboración, de acuerdo a la vocación y grado de com-promiso de cada persona (humano, profesional, cristiano). Colaboración no significa siempre compromiso con la misión. Tenemos derecho a presuponer que los jesuitas se identifican con su misión, pero no podemos dar por sentado que todos los laicos se identifican con la misión propia de los jesuitas. Los laicos no están llamados a ser mini jesuitas, sino a vivir su propia vocación laical. Respetar el modo como el Señor con-duce a cada persona es fundamental en la espiritualidad ignaciana. Esto no obstante, un colaborador de una institución de educación superior de la Compañía, de alguna manera debe identificarse con la misión institucional.

45. Por otra parte, sería odioso catalogar y discriminar al personal de acuerdo a su su-puesto nivel de compromiso con la misión. En la misión de la Compañía, como en la casa del Señor, hay muchas moradas. Para Ignacio, no hay peor error en la vida es-

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piritual que querer conducir a todos por el mismo camino. La misión de una institución de educación superior de la Compañía -igual que la fe- no se impone, sino que se pro-pone. En una interfaz de mutuo respeto y sinceridad, los colaboradores son invitados a compartir esta misión y hacerla propia, a distintos niveles.

46. El grado de compañerismo en la misión y en la identidad, dependerá de la dinámica de la institución y de las opciones que cada persona tome. Hay límites mínimos de compromiso que, por honestidad y coherencia, se deben respetar. El único límite por el extremo superior viene dado por la capacidad de respuesta de un ser humano a la llamada de Dios. Estamos tocando el magis ignaciano, el todo -otra palabra también muy ignaciana- que abarca a la totalidad de la persona humana. En todo amar y servir. Quisiera subrayar solamente algunas prácticas concretas que sin duda están ayudando a compartir la misión y profundizar la identidad:

47. a. Los cursos de orientación o inducción para los nuevos profesores y directivos, con el fin de compartir el modo de proceder de nuestra educación. Puede suceder que no todos los laicos se comprometan de lleno con la misión de la Compañía en la obra. Pero la Compañía espera de todos, incluidas las personas de otras confesiones religio-sas, que reconozcan y acepten los valores de la espiritualidad ignaciana y la misión apostólica que anima a la obra37.

48. b. Los programas de formación permanente, tanto para laicos como para jesuitas. El objetivo es formar un equipo apostólico de jesuitas y colaboradores, con el fin de realizar la identidad jesuítica y la misión de la obra38. Esta sería la forma de ir creando la masa crítica -como suele decirse ahora- indispensable para asegurar la identidad de la institución.

49. c. La prioridad dada a la identidad y a la misión en la contratación del personal. El tema de contratación en función de la misión es delicado, y puede convertirse en una velada forma de apartheid. Una universidad no puede discriminar a su personal, pero -siempre que todavía le sea posible- sí tiene el derecho de escoger hombres y mujeres capaces de compartir su identidad. Otras empresas no confesionales saben hacerlo muy bien para sus propios fines.

50. d. La oferta de los Ejercicios Espirituales a nuestro personal, en sus diversas modali-dades, particularmente a través de la práctica de los Ejercicios en la vida diaria.

51. e. Por último, el papel determinante que corresponde a los jesuitas. A medida que las responsabilidades se comparten cada vez más, o se transfieren a colaboradores no jesuitas, los jesuitas, sea como comunidad sea como individuos, deben ver formas de seguir presentes ejerciendo ya no el poder pero sí su influencia en la institución.


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El tema de la colaboración jesuitas-laicos dista mucho de estar agotado.

4. Cooperación Internacional

52. Por definición, está dentro de la naturaleza de la universidad el carácter universal y la posibilidad de intercambios a todo nivel. Sin embargo, hay que admitir que las universi-dades, incluidas las de la Compañía, son sumamente celosas de su autonomía e inde-pendencia y se prestan más fácilmente a diversas formas de intercambio científico, que a formas concretas de cooperación conjunta entre iguales. No obstante, la elemental necesidad de coordinación, tal vez más que la preocupación por lo universal, ha llevado a la educación superior de la Compañía a asociarse de diversas maneras, como lo demuestran las asociaciones regionales aquí representadas. Me complace saber que Europa, la única región que hasta ahora no tenía una instancia de coordinación común, esté buscando también una forma de asociación, que incluya el Próximo Oriente y África. Estas asociaciones se limitan por regla general a prestar servicios a sus aso-ciados, y no tienen más atribuciones que las que sus asociados les confieren. Pero son absolutamente indispensables si queremos que la Compañía actúe como cuerpo.

53. Existen varios otros grupos y plataformas de encuentro científico de quienes trabajan en educación superior de la Compañía, por disciplinas, especialidades o intereses: teología, filosofía, espiritualidad, ciencias sociales, ciencias positivas, comunicación, centros de investigación, revistas y sin duda otros más. Todos ellos cumplen su papel en el servicio apostólico universal de la Compañía. Por su vocación universal, y más en tiempos de mundialización, la Compañía apoya la creación de estas redes nacionales e internacionales. Esta es la forma como la educación superior de la Compañía podrá hacer frente a problemas globales comunes, a través de la mutua ayuda, la informa-ción, la planificación y evaluación compartidas, o la puesta en marcha de proyectos que superan la capacidad de cada institución individualmente. Obviamente, las institu-ciones de educación superior participan en otras muchas redes distintas de las de la Compañía. Pero esto no suple la necesidad de una coordinación y cooperación de las instituciones de la Compañía entre sí.

54. Existen en curso exitosas experiencias de cooperación internacional dentro de la Compañía, que pueden servir de inspiración. Permítanme mencionar el Programa MBA en Beijing, a cargo de la AJCU, y el consorcio que ha permitido la creación de The Beijing Center for Language and Culture; la colaboración de varias universidades de la AJCU-EAO en la preparación de profesores en Camboya y en la reconstrucción de la Universidad de Timor Este; la coordinación entre AJCU y AUSJAL y los intercambios de universidades de América Latina con universidades de España y EE.UU.; los programas de educación a distancia, con sus enormes posibilidades de intercambio mutuo.

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55. Aunque cada universidad tenga una responsabilidad particular en un lugar concreto y limitado de la viña del Señor, es el MAGIS ignaciano y el más universal lo que nos incita a no encerrarnos en esta particularidad sino a abrirnos a un mayor servicio en la viña del Señor.

56. Si consideramos a fondo la dimensión internacional de la Compañía, es evidente que podríamos hacer mucho más a través no de la competición sino de la cooperación, más allá de nuestras fronteras. Esto vale sobre todo para los países en desarrollo. Pienso en los esfuerzos conjuntos que a la larga se podrían emprender en Vietnam, Laos, Timor Este, Camboya. Pienso en África y en los países en desarrollo de todo el mundo. Pienso también en las muestras de colaboración fraterna y en los gestos concretos de solidaridad que pueden surgir de una reunión como ésta, entre jesuitas y laicos de diversos Continentes. Lo importante es colaborar juntos en bien de nuestros hermanos y hermanas de todo el mundo, tratando de dar un rostro humano al proceso de globalización.

Conclusión

57. En 1551, abría sus puertas el Colegio Romano, figura emblemática de lo que había de ser la aventura de la Compañía en el terreno universitario. Al cabo de cuatro siglos y medio, la Compañía sigue intensamente dedicada al trabajo de la educación supe-rior, con un sinnúmero de universidades y otras instituciones por todo el mundo. Los tiempos que nos ha tocado vivir son radicalmente distintos de los que vivió Ignacio de Loyola. Pero la ayuda de las almas, la mayor gloria de Dios y el bien universal siguen siendo el motivo fundamental del compromiso de la Compañía con la educación. El por qué y el para qué de nuestras universidades, el sentido profundo del trabajo que jesuitas y laicos cumplen en ellas, y la razón de la presencia de todos ustedes aquí, están anclados en esta visión de Ignacio.

58. Que la fidelidad creativa al carisma fundacional de Ignacio de Loyola les inspire a todos ustedes para hacer realidad en sus instituciones el mayor servicio divino y la ayuda a los hombres y mujeres de nuestro siglo.


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No.7

¿


1. ¿Cómo surgió la dedicación de la Compañía a la educación?

2. Según el jesuita español Diego de Ledesma ¿cuáles son las cuatro razones por las cuales la Compañía se dedica a la Educación Superior?

3. Mencione algunos rasgos específicos de la concepción de Ignacio sobre la Edu-cación Superior.

4. ¿Cómo considera la Compañía el apostolado intelectual?

5. ¿Cómo debe ser la relación entre universidad y sociedad?

6. ¿De qué forma puede responder la universidad ante el fenómeno de la globa-lización?

7. ¿Cuál era la visión del mundo según Ignacio?

8. ¿Cuál sería el principal desafío de la universidad jesuita?

9. ¿Cómo ve la Compañía de Jesús la colaboración de los laicos?

10. ¿Cuáles son las prácticas que subraya el P. Kolvenbach que ayudan a compartir la misión y profundizar la identidad?

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¿

1 Alocución del P. Peter-Hans Kolvenbach, Superior General de la Compañía de Jesús a la Reunión Internacional de la Educación Superior de la Compañía, Roma (Monte Cucco), 27 de mayo de 2001

2 Autob. 27.3 Autob. 50.4 EE 182.5 MI Const. I, 47.6 Cf. Bula de aprobación, 1540.7 Const. [307].8 Const. [308].9 Const. [540].10 EE 97.11 M Paed. II, 870. Cf. John W. O’Malley, Los primeros jesuitas (Mensajero-Sal Terrae, Madrid, 1993), 281.12 Const. [508].13 CG 34, d.4, 7.14 M Paed. II, 528-529.15 Juan Pablo II, Ex Corde Ecclesiae (1990), 12.16 CG 34, d.16.17 CG 31, d.29.18 CG 32, d.4, 35, 44.19 CG 33, d.1, 44.20 CG 34, dd.3, 4, 5.21 Kolvenbach, S.J., P. El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de

Jesús de Estados Unidos, Santa Clara, 6 Oct. 2000.22 Kolvenbach, S.J., P. Alocución a la Congregación de Procuradores, 3 Sept. 1987. En: Selección de escritos del P.

Peter-Hans Kolvenbach (Madrid, Prov. España, 1992), 198.23 Const. [361].24 CG 34, d.16, 3.25 Const. [455].26 John Henry Newman, The Idea of a University, Discourse V, 2.27 CG 34, d.17, 6.28 Juan Pablo II, Discurso al Secretario General de Naciones Unidas y a los miembros del Comité Administrativo de

Coordinación de la ONU, Roma, 7 de abril de 2000.29 Kolvenbach, S.J., P. El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de

Jesús de Estados Unidos, Santa Clara, 6 Oct. 2000.30 Const. [304].31 John Henry Newman, Op.cit., Discourse IV, 12.32 John Henry Newman, Op.cit., Discourse VI, 6.33 EE 2.34 Const. [397, 488, 500]. Parecidas prescripciones en la Ratio Studiorum.35 CG 34, d.26, 15.36 CG 34, dd.13 y 14.37 Orientaciones para las relaciones entre el Superior y el Director de Obra (Roma, Curia S.J., 1998), n.16.38 Ibid., n.16.


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La función del rector,dentro del marco más amplio de los objetivosde una universidad de la Compañía

P. Peter-Hans Kolvenbach, S.J. Prepósito General de la Compañía de Jesús 12 de noviembre de 2001Inauguración de la Sede Rectoral de la Universidad Católica de Córdoba, Argentina

Quisiera con unas breves palabras referirme a la función propia del rectorado, encuadrán-dola dentro del marco más amplio de los objetivos de una universidad, y en particular de una universidad de la Compañía.

unidad e integración del saber

Por definición, la universidad es la comunidad de maestros y estudiantes animados por el mismo amor al saber, que, de modo riguroso y crítico, contribuye a la tutela y al desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural, mediante la docencia, la investigación y el ser-vicio que presta a la sociedad. Una universidad católica cumple este objetivo, aportando de manera institucional a su tarea la inspiración del mensaje cristiano (Cf. Ex Corde Ecclesiae, 1, 12-15). Una universidad de la Compañía se propone estos mismos objetivos, incluyendo además la perspectiva propia de la misión de la Compañía de Jesús, definida hoy como el servicio de la fe y la promoción de la justicia, de acuerdo a nuestro modo de proceder.

En este contexto, la función del rectorado es ante todo garantizar que la universidad se mantenga y se desarrolle como universidad. Existe el peligro de que la universidad se dis-gregue en un cúmulo de facultades y departamentos, centros e instituciones, todos ellos académicos, pero sin un lazo de unión entre sí. En la actualidad, se está generalizando en todo el mundo un proceso de desintegración del saber de tal género, que la universidad está perdiendo la función que su nombre indica, a saber, el ser universal en el campo del saber, y capaz de integrar el conjunto de todos los ámbitos de la ciencia humana.


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Hubo un tiempo en el que el nombre de universidad constituía un verdadero programa, tanto para los estudiantes, sedientos de lograr una visión de conjunto de todo el saber humano, como para los profesores, fascinados por la paideia, el nacimiento y desarrollo de la vida in-telectual como tal en sus estudiantes. Profesores y estudiantes se unían en la búsqueda de la sophia, de la sabiduría que integraba todo el saber y hacer humano, incluida la dimensión trascendental. Era la época de las sumas filosóficas y teológicas. Gracias a estas sumas, las diferentes ramas de la universidad mantenían una relación orgánica con el conjunto del saber universitario. Sobre todo en la edad media, la universidad se fundamentaba en la unidad del saber, encaminada a la fuente única de toda verdad, Dios.

El proceso de desintegración se atisba ya en el siglo de San Ignacio. La reforma, junto con la desunión de las iglesias cristianas, incapacita a la teología para ser en adelante factor de unidad universitaria. Posteriormente, con la revolución copernicana, las ciencias positivas rompen la unidad del saber, arrogándose el derecho de ser las únicas científicas y relegando todos los otros campos al rango del saber no científico, o a la tarea de convertirse en cientí-ficos. La consecuencia es que toda rama del saber humano elabora su propio método y se especializa, haciendo de la especialización una norma de su carácter científico. Cuanto más especializado es uno en su propio campo, con más derecho se siente a ser considerado como científico. De ahí un mundo universitario cada vez más cerrado, un saber académico cada vez más disperso, hasta llegar -como se ha dicho- a saberlo casi todo sobre casi nada, o a saber casi nada sobre casi todo.

Apertura pluridisciplinar: cabeza y cuerpo

En el ámbito de la organización de una universidad, la necesaria e indispensable autonomía de las disciplinas provoca una mera yuxtaposición de facultades y departamentos, centros y círculos. El rectorado debe reconocer el derecho de cada disciplina a desarrollarse con la libertad propia de la investigación, según sus principios y métodos peculiares. Pero, en cualquier caso, debe promover a toda costa una colaboración pluridisciplinar que mantenga a la universidad, en todos sus centros y círculos, fiel a una unidad del saber universal al servicio del carácter humano de toda ciencia.

Ninguna profesión científica puede hoy contentarse con un saber restringido. Todas las profesiones tienen necesidad de apertura pluridisciplinar. Ya no es posible asumir una res-ponsabilidad en el campo científico y técnico sin tener conciencia de los valores que implica hoy toda ciencia, y sin tomar en cuenta las consecuencias sociales y económicas de deter-minadas opciones. No se puede prescindir de la referencia a lo religioso o a lo político, a la hora de que una facultad o un departamento elabore su proyecto académico. De ahí que la primera responsabilidad del rectorado sea la de mantener todas las especializaciones académicas en una apertura pluridisciplinar al mundo universitario de todo el saber, que se especializa precisamente al servicio de la sociedad humana.

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En tiempos de San Ignacio, esta responsabilidad unificadora recaía de por sí en la figura del rector de la universidad. A él correspondía el gobierno entero de la universidad, en particular el enderezar en letras y costumbres toda la universidad (Const. S. J., [490]). Contrariamente a lo que ocurría en otras universidades de la época, sobre todo de tradición hispánica como Salamanca o Alcalá, en las universidades de la Compañía el rector no era elegido por el cuerpo de profesores y estudiantes sino nombrado directamente por el General. Este punto no era negociable para Ignacio. De este modo se pretendía asegurar la unidad de todo el cuerpo de la Compañía con la cabeza.

La comparación de la cabeza y del cuerpo, aparece con frecuencia en los escritos de Ig-nacio. La Compañía es para Ignacio para cuerpo apostólico universal. Cuerpo y miembros son las palabras más usadas por él para referirse a esta realidad. El General, cabeza de la Compañía, es quien rige todo el cuerpo y sus miembros. La cabeza cumple una función rectora, en estrecha unión con el cuerpo. En este esquema, rigurosamente piramidal, cada uno participa en la estructura a través de la subordinación, de la responsabilidad compartida, de las consultas, estructurando una jerarquización a partir de la base.

La cabeza cumple una función no tanto de poder sino de responsabilidad: delegar su au-toridad, mantener la unión entre los miembros por medio del amor, dinamizar el cuerpo, consultar, discernir. En el caso del rector de la universidad, entre sus obligaciones se men-ciona la de llamar y oír a sus oficiales y a los representantes de las Facultades. El rector debe consultar y atender el parecer de los más entendidos para que mejor se determine lo que conviene (Const. S.J. [501-503]). Para expresar la unidad orgánica del cuerpo, en esta estructura a primera vista tan vertical Ignacio utiliza siempre la palabra nosotros.

Reflexión teológica

En el proceso de integración del saber, así como en el diálogo entre fe y razón, la teología desempeña un papel insustituible. En tiempos de Ignacio, la Facultad de Teología ocupaba siempre el primer lugar entre todas las facultades. En la actualidad, los documentos de la Iglesia insisten en que toda Universidad Católica deberá tener una facultad, o, al menos, una cátedra de teología (Ex Corde Ecclesiae, 19), dada la importancia de la teología entre las disciplinas académicas. Ya el P. Arrupe, de cuya muerte celebramos este año el décimo aniversario, mencionó la reflexión teológica como una de las prioridades apostólicas de la Compañía de Jesús. La reflexión teológica insoslayable en una universidad de la Compañía, contribuye a la búsqueda de significado de las otras ciencias, proporcionándoles perspec-tivas nuevas que van más allá de lo que cada disciplina es capaz de alcanzar de acuerdo con su propia metodología. Las otras disciplinas, por su parte, enriquecen a la teología, proporcionándole una cercanía y una mejor comprensión del mundo de hoy.


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La reflexión teológica permite también iluminar a la luz del Evangelio la problemática que la realidad circundante lanza a la universidad. El contexto local y global ejercen un impacto sobre la universidad, y ésta, a su vez, está llamada a ejercer su influjo sobre la sociedad. En la difícil situación socio-económica y política que está viviendo la Argentina, la reflexión teológica y la contribución de las distintas disciplinas a la solución de los problemas que atraviesa el país constituyen una exigencia que deriva del compromiso de la universidad con la sociedad.

El Padre Arrupe señaló en cierta ocasión que el carisma de las instituciones de la Compañía consiste en emplear sus fuerzas para estudiar las manifestaciones trágicas de los malen-tendidos existentes en el seno de nuestras sociedades. Ello comporta para el rectorado el servir a la fe, sobre todo a través de la reflexión sobre el sentido, valores y referencias que permiten a la universidad situarse y actuar en nuestro mundo contemporáneo, formando agentes de cambio de la sociedad humana, procurando privilegiar en su reflexión y en su acción el punto de vista de los más pobres y marginados; en una palabra, buscando el advenimiento de esa sociedad nueva a la que todos aspiramos, al comprometernos en el trabajo universitario bajo la animación del rectorado.

Apertura crítica a la ciudad

Tocamos aquí otra responsabilidad de la universidad y del rectorado, que es su apertura a la ciudad. La universidad no es un fin en sí misma, sino que es para la sociedad. La uni-versidad debe dejarse interpelar por la sociedad, y a su vez debe interpelar a la sociedad. La universidad no es una torre de marfil, pero tampoco es un servicio público, en el mismo sentido que lo es la administración pública. Sobre todo porque, debido a su responsabilidad universal, la universidad es una respuesta a una necesidad o a las necesidades de toda la sociedad. Su servicio específico es el de la enseñanza y la investigación, enraizadas ambas en su entorno social y cultural.

Es cierto que el conocimiento tiene una finalidad y un sentido en sí mismo. No obstante, desde la perspectiva ignaciana, cabe siempre preguntarse el por qué y el para quién del conocimiento. La respuesta a esta pregunta tiene siempre que ver con la sociedad y con el bien común. La universidad no puede distraerse de su misión específica, ni caer tampoco en el activismo social. Pero, al propio tiempo, no puede ignorar cuestiones fundamentales que tocan a la realidad ambiente, como por ejemplo, la coyuntura económica y social, la ética de la vida pública y de los negocios, la precariedad laboral, la nueva pobreza, la fra-gilidad democrática, la crisis de valores ciudadanos o la fuga de cerebros. Ante esta vasta problemática, la universidad tiene una palabra que decir como universidad, desde su ámbito específicamente universitario, como conciencia crítica de la sociedad a la que ilumina con su reflexión y su propuesta.

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Ello implica que el rectorado abra la mente y los corazones de la comunidad universitaria a la sociedad humana circundante y a los cambios religiosos, culturales, económicos y so-ciales que la sacuden y transforman. Ello significa también que la enseñanza, aun cuando privilegie el dominio de los conceptos y de las técnicas de la investigación, incluya también la responsabilidad de emitir su juicio sobre los valores que entran en juego en toda rama del saber. De esta manera toda enseñanza estructura la visión de las realidades de la sociedad y del mundo. No se trata en absoluto de aumentar la cantidad de saber que hay que acumu-lar, sino de cualificar el saber -todo saber- en el impacto que inevitablemente tiene sobre la sociedad y su futuro.

La universidad debe seguir siendo un recinto de creatividad, de crítica y de participación, con plena libertad para la construcción de la sociedad en toda su complejidad. Al abrir la univer-sidad a su responsabilidad específica con respecto a la ciudad, el rectorado tendrá también que hacer frente a los requerimientos de la industria, del mercado y de las organizaciones públicas, para emprender proyectos conjuntos. En esta concertación de universidad debe resistir a las presiones de la economía del mercado sobre la enseñanza y la investigación, con el fin de salvaguardar su aportación original, haciendo prevalecer tanto el avance del conocimiento como el carácter específico de su acción científica y tecnológica.

Las exigencias del mercado del conocimiento, de la tecnología informativa y de la industria están haciendo vacilar los cimientos de la educación superior. La integración del saber, y la misma liberad y autonomía académica, están seriamente amenazadas. La que por vocación estaba llamada a ser universitas magistrorum et schorarium corre el riesgo de convertirse en una especie de gran supermercado intelectual, en concurrencia con otros proveedores, al que los consumidores acuden a aprovisionarse de ciertos productos puntuales. La univer-sidad puede acabar cediendo a las presiones de la clientela, en un contexto cada vez más competitivo.

Las demandas de la sociedad deben ser pasadas al tamiz de la crítica, para discernir cuáles responden a la misión de una universidad de la Compañía y cuáles no. La misión es lo que tipifica nuestra oferta. Además de una docencia, investigación y formación de la más alta calidad, como pudiera ofrecerlas otra institución similar, una universidad de la Compañía incluye un valor añadido, que otras no pueden ofrecer. Este más -palabra típicamente igna-ciana-, consiste en el conjunto de objetivos y características que conforman la identidad y misión de la universidad. El sello ignaciano es lo que puede y debe hacer la diferencia. Por la cuenta que le trae, la misma sociedad debería comprender que esta plusvalía hecha de una concepción determinada del ser humano y de valores espirituales y éticos fundamen-tales representa también un valor de mercado.

Fuera de la enseñanza y de la investigación propiamente dichas, un campo específico que la universidad no puede dejar de lado en su servicio a la sociedad es el de formación perma-nente. Su objetivo no consiste únicamente en la actualización de los conocimientos, sino en


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brindar a la universidad la oportunidad de un intercambio constante entre las necesidades de la ciudad y los intereses académicos. De esta manera también, la universidad no es sola-mente lugar para la adquisición de una disciplina o de una técnica, sino lugar de experiencia de vida para sus estudiantes y un lugar de solidaridad con la ciudad.

El desafío de la justicia

El servicio de la fe, así como el diálogo entre fe, cultura y sociedad, de los que el rectorado es impulsor y garante, son inseparables de la promoción de la justicia. El tema de la justicia en una universidad jesuítica no es un añadido extraacadémico, o un eslogan demasiado conocido, sino una dimensión esencial de la misión de la Compañía, con una actualidad dramática en todo el mundo, especialmente en el medio latinoamericano en que se inserta esta universidad.

El criterio para evaluar una universidad de la Compañía no es lo que la universidad pretende de sus estudiantes, sino en definitiva lo que los estudiantes lleguen a ser, y la responsabili-dad cristiana adulta que demuestren en el futuro para trabajar a favor de sus prójimos y de su mundo. Nuestros estudiantes deben aprender ya desde ahora a pensar, juzgar, elegir y actuar al servicio de los demás, especialmente de los menos aventajados y de los excluidos. No sólo la pastoral universitaria, sino la universidad institucionalmente, tiene aquí ancho campo de acción.

Esto no significa de ninguna manera tener que ceder del nivel académico de la docencia o la investigación, o convertir la universidad en una simple agencia de acción social. No se trata de tener que elegir entre excelencia académica o servicio a los pobres. Se trata de com-paginar ambos objetivos, en nombre no de una corriente pasajera sino como consecuencia de la misión evangelizadora de la universidad y de su compromiso con la doctrina social de la Iglesia. La excelencia académica es irrenunciable, como lo es también el servicio a la Iglesia y a la sociedad. Pero se puede dudar de una excelencia que olvide la composición de lugar de la realidad ambiente, y que no sea capaz de incidir universitariamente en la transformación de esta realidad.

Se percibe a veces cierto malestar por el hecho de que la extracción social de nuestro alum-nado parece estar en contradicción con los repetidos principios de la justicia y la opción por los pobres. Todo reduccionismo es peligroso, como lo es un inclusivismo en que todo vale igual. El verdadero problema no es si los pobres pueden ingresar en la universidad; sino qué hacemos con nuestros estudiantes, ricos o pobres, una vez han ingresado en ella. Si no logramos formarles hombres y mujeres para los demás, y capaces de transformar nuestro mundo en un mundo fraterno, justo y solidario, podemos darnos por fracasados. El punto de la cuestión es si la universidad entera ha hecho de la fe y de la justicia una prioridad dentro de su misión, y si su práctica institucional responde a este objetivo.

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Si los pobres no pueden ingresar en la universidad, la universidad es la que debe entrar al mundo de los pobres. Profesores y alumnos, unos y otros desde su campo específico, tienen que ver cómo comprometerse de manera adecuada con la sociedad ambiente. Me alegra saber de los programas de contacto con la realidad y servicio a la comunidad que existen en la universidad. La solidaridad y el servicio, no se aprenden nocionalmente, sino a través de la inmersión en la realidad. No es cuestión sólo de proponerse cambiar la realidad, sino de dejarse cambiar por ella.

Hace cerca de treinta años, el P. Arrupe lanzaba su famosa expresión hombres para los demás. Es decir, hombres -y mujeres- que no conciban el amor de Dios sin el amor al hom-bre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia, y que es la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa. (A los Antiguos Alumnos de Europa, Valencia, 1973). El tema de la justicia dista mucho de estar agotado.

Unidad e integración del saber, reflexión teológica, diálogo con la sociedad, compromiso con la fe y la justicia: he aquí algunos de los cometidos fundamentales de una universidad católica de la Compañía. En todos estos campos, compete al rectorado una responsabili-dad particular. Pero el Rector -la cabeza- no está sólo en esta vasta tarea. Con él están los miembros del cuerpo, inspirados todos ellos por el carisma de Ignacio de Loyola, que son parte del cuerpo universal de la Compañía, cuya verdadera cabeza es Cristo Nuestro Señor.


IDEnTIDAD Y VALoRES

No.8


1. ¿Por qué se dice que una de las responsabilidades del rectorado es mantener todas las especializaciones académicas en una apertura pluridisciplinar?

2. ¿Por qué el P. Arrupe mencionó la reflexión teológica como una de las priori-dades apostólicas de la Compañía de Jesús?

3. ¿De qué forma plantea que otra de las responsabilidades de la universidad y del rectorado es su apertura a la ciudad?

4. ¿En qué consiste el “más” en una universidad jesuita?

5. ¿Cuál es el criterio que permite evaluar una universidad de la Compañía?

parte TRES

profasr 105

¿Parte tres

Otras reflexiones pararepensar la Universidad:PERSPECtIVa LatINOamERICaNa


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índice

Refundar la universidad... 107

Universidad en América Latina y globalización... 123

Los desafíos de la Universidad Latinoamericana en el siglo XXI... 132


parte TRES

profasr 107

Refundar la universidadXabier Gorostiaga, S.J. (1937-2003)Ex-secretario ejecutivo de la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL)

El legado del siglo XX viene marcado por cuatro fenómenos que caracterizan el cambio de época:

• La explosión demográfica que ha sextuplicado la población mundial en el último siglo.• La expansión de la educación, de la información y de la urbanización que transforma-

ron el legado del siglo XIX -que concluía con un ochenta por ciento de la población mundial alfabeta, incomunicada y rural.

• La revolución tecnológica y espacial que ha hecho al planeta más pequeño y unido y a los hombres, por primera vez en la historia, ciudadanos de una aldea global pero desigual y polarizada, cuya ingobernabilidad social y ambiental va en aumento.

• La concentración de la riqueza, del conocimiento y del poder real de decisión en una élite corporativa, transnacionalizada en un mercado global, al mismo tiempo que se expanden los procesos democráticos y de información.

Partimos también del presupuesto de que vivimos un cambio de época más que una época de cambios, lo que implica la ruptura y la emergencia de una nueva era histórica, en forma similar al cambio de época que aconteció con el Renacimiento y con la Revolución Francesa. Coincidiendo con Carlos Fuentes, consideramos que en el proceso de mundialización, un nuevo territorio histórico ha sido descubierto. Este nuevo mundo de la aldea global implica un nuevo descubrimiento, con consecuencias tan importantes como los descubrimientos de hace 500 años. ¿Quiénes son los Cristóbal Colón, Vasco de Gama, Magallanes y Elcano actuales? ¿Qué intereses, instituciones, países y proyectos civilizatorios representan? ¿Qué papel juegan -y podrían jugar- la Universidad y el sistema educativo?

Pretendemos contrastar este cambio de época con una época de cambios que refleja más bien un flujo normal de eventos, que no implican una ruptura histórica de tanto alcance. El cambio y su velocidad constituyen elementos fundamentales para la prospectiva de fu-turo. Utilizamos como contraste metodológico el análisis del Banco Mundial, que refleja los


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cambios aunque dentro de una estructura estática, donde se establecen los balances de poderes y equilibrios provocados por el juego de fuerzas entre el Estado, los mercados y la sociedad civil. El eje articulador de este análisis y el vértice de ese triángulo es el Estado, que controla y mantiene una hegemonía sobre la sociedad. Incluso, aunque haya aumen-tado el número de estados (de 50 a 185, entre 1950 y 1977) y aunque su participación en el PBI haya crecido en un número de países cada vez mayor, el Estado no es ya más, en la mayoría de los países, el ente determinante del futuro de la sociedad.

En contraste con el Banco Mundial, presentamos un esquema metodológico más dinámico, que permite visualizar las fases y las oportunidades en este cambio de época. Buscamos un análisis prospectivo y participativo donde puedan interactuar el experto en ciencias so-ciales, el actor social y el político, tanto desde la perspectiva teórica como desde la práctica, incorporando la perspectiva local, nacional y global, en procura de integrar una prospectiva gloncal (global-nacional-local).

Privilegiamos la perspectiva desde abajo y desde adentro sobre la globalización (desde los actores en su relación de trabajo, dentro de sus culturas, relaciones de género y con el medio ambiente, en especial desde la perspectiva de la nueva generación, desde ese no-venta y cuatro por ciento de los nuevos ciudadanos que nacen en el Sur), para balancear y contrastar la prospectiva dominante (desde arriba, desde las cúpulas del poder económico, político y del conocimiento elitista).

La prospectiva participativa pretende descubrir los hechos, los sujetos, las tendencias y las teorías o formas de pensamiento que sean portadoras de fuerza y actitudes movilizadoras y creadoras de futuro; pretende también dirigir lo que se ha vivido en procesos históricos -como la crisis centroamericana- a un proceso de discernimiento autocrítico que procure superar los fracasos y derrotas, los errores y debilidades, los mitos y también las traiciones; con todo ello: honestidad y una buena dosis de humildad, aunque sin renunciar ni ser ver-gonzantes respecto de principios, valores y del objetivo de construir una sociedad más justa, más democrática y, por tanto, más gobernable y sostenible.

Esta dinámica prospectiva de futuro se presenta reflejada en una metodología de tres fases del cambio de época a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se pretende provocar, evocar, convocar y organizar la esperanza, en un esfuerzo de análisis participativo que contribuya a hacer viable el necesario cambio de rumbo, factible y sostenible al menor costo social posible.

La Era Geopolítica: 1950-1980

La primera fase, desde 1950 a los años ochenta, pretende reflejar el período más crítico de la Guerra Fría. La bipolaridad de los sistemas económicos y políticos, la confrontación de

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ideologías y paradigmas alternativos, convirtieron a la seguridad en el vértice articulador de las relaciones internacionales y nacionales entre el Estado, el mercado y lo social.

La polarización política de la Guerra Fría dominó a los Estados, partidos políticos, sindica-tos, universidades y a la propia cultura. El liderazgo político e ideológico, tanto en el Estado como en los partidos políticos, se convirtió en el sujeto determinante de las decisiones en el área social y económica. El anticomunismo y la Doctrina de la Seguridad Nacional, por una parte, y las políticas de cambio social -incluso revolucionarias- por la otra, polarizaron a la mayor parte de las sociedades e incluyeron a los propios países que buscaron un espa-cio neutral entre los bloques dominantes en el movimiento de los No-Alineados (NOAL). A pesar del fuerte crecimiento económico del período posbélico -el mayor registrado en toda la historia económica- tanto en el bloque capitalista como en el socialista, prevaleció el eje de los intereses de seguridad, incluso también en los países del Tercer Mundo. En América Latina, la Alianza para el Progreso y los procesos iniciales de integración fueron dominados por una visión ideológica de contención, en el marco de la Doctrina de Seguridad Nacional. La misma dinámica de seguridad y confrontación dominó las políticas del bloque socialista. Esto convirtió al Caribe y a Centroamérica, sobre todo después de la Revolución Cubana, en un polígono de tiro de las grandes potencias (como dijo Juan Pablo II, en la segunda visita a Managua). El carácter del Mercado Común Centroamericano, la Iniciativa para la Cuenca del Caribe, las políticas de la OEA, la propia creación del Grupo Contadora como intento lati-noamericano de encontrar un espacio propio de negociación en la crisis centroamericana, tuvieron como eje articulador el tema de la seguridad.

El papel dominante del Estado y de sus políticas intervencionistas en el área económica y social fueron, más bien, instrumentos de seguridad dentro de esa concepción geopolítica. Estas políticas contaron en América Latina con el apoyo de Estados Unidos y de los orga-nismos financieros internacionales.

La Era Geoeconómica: 1980-2000La segunda fase de este cambio de época se consolida con la crisis política, económica y teórica del bloque socialista. El mercado mundial unificado se articuló bajo un proyecto neoliberal conservador, con clara hegemonía norteamericana y con un pensamiento único e ideologizado que llegó, incluso, a presentarse como el fin de la historia y el triunfo definitivo de un sistema capitalista ortodoxo anglosajón.

El Consenso de Washington (alrededor de 1989) reforzó el proyecto neoliberal en el marco de una tercera revolución informática-productiva que provocó una globalización bajo una hegemonía totalizante, tanto en lo económico como en lo político, ideológico y simbólico.

La economía se convirtió en el eje dominante de las relaciones entre el Estado, el mercado y la sociedad civil. Los bancos y las empresas transnacionales, especialmente con sus gigan-


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tescas fusiones, crearon un liderazgo empresarial de las grandes corporaciones y conglo-merados económicos que consolidaron en forma creciente su hegemonía sobre los partidos y el propio Estado, cooptando en buena parte a sectores importantes de la sociedad civil.

Los grandes conglomerados económicos, el Grupo de los Siete y los organismos financieros internacionales conformaron una hegemonía geoeconómica superior a la de los imperios más grandes de la historia, articulando un proyecto de mercado global que incorporó al resto de los países socialistas en esta dinámica, que incluye en forma creciente también a China.

Las políticas dominantes de competitividad a ultranza y liberalización de mercados afectaron dramáticamente a los países y sectores menos capacitados para esta guerra económica. Incluso condujeron a la creación de megamercados regionales, como la Unión Europea, APEC, NAFTA, por la necesidad de las corporaciones de expandir sus mercados y mejorar su competitividad; también se crearon submercados regionales como el Mercosur, el Grupo Andino y los Grupos subregionales de Centroamérica y el Caribe, para poder defenderse y aumentar su capacidad de negociación. Las políticas de ajuste estructural, los condiciona-mientos de los organismos financieros, el manejo de la deuda externa acumulada en las tres últimas décadas por los países del Tercer Mundo, superaron las antiguas áreas de influen-cia, incluso de las grandes potencias, para convertirse en el nuevo marco estructurador de las relaciones de poder geoeconómico, principalmente en manos de corporaciones privadas que limitan los espacios de decisión nacional.

La Revolución Infotécnica y el control de los medios por los mismos agentes geoeconómicos privados penetraron en todas las esferas de la vida social y personal, incluyendo los siste-mas educativos, la mercantilización competitiva de la cultura y en las propias Iglesias en su conjunto, a pesar de notables pronunciamientos críticos de sus principales dirigentes, como los del propio Papa Juan Pablo II, frente al carácter civilizatorio excluyente (capitalismo salvaje lo calificó) de la globalización.

Como subproductos de este mercado global de concentración y centralización de la riqueza, el conocimiento y la tecnología así como del poder político y militar, el mundo se dividió y paralizó estructuralmente. En lo social, el aumento del desempleo, las migraciones económi-cas más que políticas, las remesas familiares, conforman nuevas comunidades transna-cionales de inmigrantes que vinculan su país de origen con su país de adopción en varios continentes (comunidades latinas, asiáticas, de Europa del Este, africanas, etc.) y crean fenómenos económico-sociales desconocidos en el pasado. Entre ellos, el peso de las remesas familiares superiores -en varios países de Centroamérica- al monto de sus expor-taciones y sin las cuales no podría mantenerse a flote un modelo inviable. Fenómenos simil-ares se están dando en Filipinas, en regiones de la India, de la propia China y de África.

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En las tres últimas décadas, el flujo migratorio se ha revertido de la periferia hacia el centro, de los países pobres del Sur hacia los países ricos del Norte, donde treinta y cinco millones de personas se han instalado -seis millones de ellos, en forma ilegal-. El flujo continúa con 1,5 millones adicionales por año, a pesar de las nuevas leyes antimigratorias. Si las oportunidades no avanzan hacia las personas, entonces las personas inevitablemente co-menzarán a avanzar hacia las oportunidades internacionales. Es decir: si no se cambian las condiciones del país de modo que permitan la supervivencia humana, se cambia de país.

La seguridad en la Era Geoeconómica, al fin de la Guerra Fría, no está dominada por un dividendo de la paz, como se esperaba, sino por una era de violencia opaca, de inseguri-dad ciudadana y conflictos regionales. La inseguridad ciudadana es un fenómeno genera-lizado en el mundo, junto con la crisis de gobernabilidad aumentada por el peso económico y político del narcotráfico y por el aumento de los conflictos regionales. La debilidad del liderazgo político internacional, sometido a las fuerzas económicas dominantes, carente de capacidad y legitimidad para enfrentar estos problemas globales, ha aumentado la crisis de gobernabilidad y seguridad.

La mundialización homogeneizante produjo y fomentó reacciones y procesos de resistencia cultural y nacional, en algunos casos con carácter fundamentalista. La lucha por espacios propios de identidad y cultura, frente a una avalancha homogeneizadora, ha fortalecido las resistencias culturales y religiosas, los nacionalismos -tanto en el Norte como en el Sur- y la emergencia de nuevas formas de lo que podríamos llamar neopopulismo -como el fenó-meno del chavismo venezolano-. Pareciera que en América Latina se abre un nuevo estilo, que busca recuperar un margen de acción política estatal. Sin embargo, estos intentos por lograr un espacio político, tanto por izquierda como por derecha, conforman liderazgos autoritarios, o buscan reelecciones para prolongar los mandatos por medio de cambios constitucionales o de fraudes electorales -como en Perú- que permiten más discrecionalidad y menos controles democráticos. Estos intentos de lograr espacios propios no cuentan, en la mayoría de los casos, con un proyecto viable de sociedad, con la base económica de los tradicionales populismos propios del pasado latinoamericano, ni con un margen para tomar decisiones en política económica, debido a la camisa de fuerza impuesta por las condicio-nes financieras del mercado global. ¿Es la democracia la que está débil o es el modelo económico polarizante y excluyente el que debilita los procesos democráticos?

Este esquema de la fase Geoeconómica pretende destacar los cambios de los sujetos ac-tores, del pensamiento estratégico, al tiempo que ubica a las nuevas fuerzas emergentes frente a una globalización hegemonizada por una élite económica corporativa.

La fusión entre las élites intelectuales, las élites familiares y financieras, y las grandes corpo-raciones está provocando una sociedad de castas a nivel global. Esta poliarquía hegemónica promueve su ideología con un estilo reduccionista de democracias de mercado que preten-den legitimar y encubrir una estructura elitista del poder económico con una democracia de baja intensidad (alternancias sin alternativas).


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En estas condiciones, no se prevé a corto plazo una confrontación y protesta de la fase Geopolítica al estilo revolucionario, sino que nuevas formas de resistencia de tipo cultural (Chiapas) que se pueden convertir en nacionales (el síndrome de Ecuador, propagable po-tencialmente a Guatemala, Bolivia, etc.) o el caos colombiano, reflejan formas crecientes de desintegración social, atomización y luchas por la supervivencia, dominadas por la deses-peración y la falta de una visión de futuro.

En el caso colombiano, el reciente Plan Colombia aprobado por el Senado norteamericano, con un mayoritario componente militar, puede incluso provocar una escalada de la guerra y tensar militarmente a la región andina y a Panamá. La experiencia centroamericana ha mostrado con creces que sin el fortalecimiento y protagonismo de la sociedad civil no se puede evitar el conflicto armado y menos aún alcanzar la consolidación de un proceso de paz, especialmente difícil en la dramática y prolongada crisis colombiana.

La Era Geocultural: 2000-2020El inicio de las cumbres mundiales organizadas por las Naciones Unidas (Río, El Cairo, Ginebra, Copenhague y Pekín) en la década del noventa permitió, por primera vez en la his-toria de la humanidad, que los gobiernos tuvieran que enfrentar en forma conjunta los temas más acuciantes de la mundialización. Por otro lado permitió también, por primera vez, que representantes de la sociedad civil de todo el mundo pudieran encontrarse personalmente e intercambiar sus experiencias y propuestas conformando redes globales sobre temas es-pecíficos (medio ambiente, población, derechos humanos, género y la problemática social del aumento de la pobreza, de la deuda y el desempleo). Estos consensos emergentes y sus actores sociales se han venido articulando en redes virtuales que interactúan y se aglu-tinan en momentos cruciales, como en la Cumbre Social de Copenhague, con propuestas concretas o con propuestas y protestas como en Seattle y Washington ante la inoperancia de la poliarquía mundial para avanzar hacia soluciones para los problemas que se van acumulando peligrosamente.

Un consenso emergente local, nacional y global se ha ido aglutinando en estas cumbres mundiales, fortaleciendo las redes de la sociedad civil y permitiendo a los organismos de las Naciones Unidas, en especial al PNUD, iniciar un proceso de integración de nuevos Indicadores de Desarrollo Humano (IDH) que complementan los indicadores económicos tradicionales, al tiempo que consolidan progresivamente un nuevo paradigma de Desarrollo Humano Sostenible (DHS).

Fuertes presiones políticas de la poliarquía mundial han impedido avanzar en la consoli-dación de estos sectores y en la implementación de este paradigma. A lo sumo, se les ha utilizado como una nueva retórica del desarrollo, sin resultados tangibles.

La influencia cada vez más dominante de los intereses corporativos sobre los organismos especializados de la ONU -como UNESCO, PNUD, UNICEF- está creando una situación

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peligrosa al no permitir espacios de análisis y discusión más objetivos y pluralistas respecto del pensamiento único. Esta falta de transparencia y participación en los organismos inter-nacionales podría llevar a confrontaciones del mismo estilo geopolítico que en el pasado, más serias que las de Seattle y Washington.

Estas redes de la sociedad civil se han ido consolidando en medio de contradicciones, lo-grando una mayor representatividad, legitimidad social y oficial, fortaleciendo el consenso emergente de los actores sociales y la incorporación de sectores anteriormente excluidos en el proceso de globalización: el trabajo, el medio ambiente, el género y las nuevas generacio-nes. Estos cinco elementos estratégicos comienzan a emerger en nuevos actores sociales, como ejes articuladores del DHS, pasando de la protesta sin propuesta propia de la fase geopolítica y geoeconómica, a un movimiento de propuestas, con protestas a veces, pero que procuran una concertación, un pacto, un contrato social con otros actores para lograr un proceso de mejoría creciente de la viabilidad, la gobernabilidad y la sostenibilidad de la sociedad del futuro, con dignidad y derechos para todos los seres humanos.

A diferencia de la tercera vía europea, este consenso emergente de carácter “gloncal” exige más participación de los excluidos del sistema, más transparencia, y una auditoría social (ac-countability) permanente. Son muy significativas las declaraciones de Joseph Stiglitz, sobre la necesidad de transparencia y participación de los actores sociales a fin de evitar errores, y también la propia eficiencia del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional.

Esta fase del cambio de época no es un juego de adivinanzas en la bola de cristal, ni un sueño y menos aún una profecía, sino que pretende ser una apuesta prospectiva de futuro. Inicios de este proceso emergente se van consolidando, en medio de contradicciones y regresos ideológicos al pasado, con la creación de nuevos consensos y la vinculación más organizada de los nuevos actores de la sociedad civil mundial.

Se percibe en los diversos continentes un nuevo estilo de propuestas, incluso con protestas y confrontación, que buscan sin embargo un “New Deal”, una especie de Contrato Social Global. Este fenómeno implica una posición ética y la búsqueda de una alianza de valores comunes, de intereses comunes frente a amenazas comunes. A este fenómeno lo consi-deramos como parte de la ruptura epistemológica con las formas de pensamiento y praxis política de la era geoeconómica y geopolítica. Lo hemos calificado como geocultural porque implica un pensamiento más local, pero común con las grandes mayorías del mundo a pesar de las diferencias culturales, religiosas y civilizatorias. Un pensamiento más intermultidisci-plinario y de más largo alcance, que implica una praxis más integrada entre los actores de los cinco elementos estratégicos mencionados, los que parecieran ser elementos fundamen-tales del nuevo paradigma. Este paradigma que incorpora y enfatiza los aspectos culturales por sobre los ideológicos y económicos, busca una visión más integrada del desarrollo.

Recientemente, además, comenzaron a articularse relaciones con líderes empresariales cada vez más conscientes de su responsabilidad ante la crisis ética y de civilización. Al-gunos, quizás, han sido motivados por la necesidad de una ética compartida para que el


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sistema funcione; otros, más bien por temor al “backlash˝; otros, por una percepción más elaborada de sus intereses a largo plazo. Cualesquiera sean las motivaciones, de todas formas pretenden también superar el peligroso antagonismo y contradicción creciente de la globalización poliárquica de la democracia y la política, y el incremento de la educación y la formación ciudadana. La seguridad, la estabilidad, la gobernabilidad y el funcionamiento eficiente de las instituciones son considerados, en forma creciente, como fundamentales para el funcionamiento del mercado y la eficiencia económica.

Nos preguntamos si será posible consolidar la democracia como sistema político mundial si no se democratizan las relaciones económicas y los frutos del crecimiento económico. Más aún, si no se democratiza el conocimiento y se supera la brecha entre el elitismo educativo de una minoría privilegiada y la baja calidad de la educación para las grandes mayorías, junto con el creciente apartheid tecnológico. La concentración y el control del conocimiento de punta indican que el control público y democrático se está perdiendo en áreas tan estra-tégicas para el futuro de la humanidad como son la biotecnología y el genoma humano.

La universidad frente a la Era Geocultural

En el mundo se está abriendo un nuevo espacio y una oportunidad geocultural que permite un análisis y un proceso de desarrollo más integrador y comprehensivo. Al comienzo del siglo, el gran reto democrático y civilizatorio consiste en cómo superar las rigideces ideo-lógicas y hegemónicas; también, en los intentos de cooptación de la nueva retórica y las limitaciones de una nueva tercera vía que busca incorporar a los sectores de clase media empobrecida, sin atreverse a enfrentar el gran reto de garantizar una vida digna a las mayo-rías de excluidos y superfluos del sistema.

El propio concepto de progreso y desarrollo está en juego. El sentido de un progreso basado en un crecimiento material ilimitado resulta cuestionable por sus límites ecológicos y socia-les, y por la imposible generalización de este progreso moderno a todos los seres humanos. Esa visión ha sido compartida tanto por el mundo capitalista como por el socialista, con la única variante de los instrumentos elegidos para alcanzarlo: la empresa privada en un marco de democracia de mercado, para el primero; el Estado y una economía centralizada bajo el comando político del partido, en el segundo.

Esta visión reduccionista del progreso en ambos sistemas, sin cuestionar sus fundamentos y consecuencias, ha llevado en nuestros días a una exacerbación del progreso material indefinido sobre la base de un fundamentalismo de mercado. Este tema es central para la Universidad. El progreso así definido debe ser replanteado tanto en el Norte como en el Sur. Eduardo Galeano sintetizó magistralmente este reduccionismo del progreso moderno: El Oeste ha sacrificado la justicia en el nombre de la libertad, en el altar de la divina productivi-dad. El Este ha sacrificado la libertad en nombre de la justicia en el mismo altar. El Sur se pregunta si tal Dios merece el sacrificio de nuestras vidas.

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La Universidad, sin embargo, con raras excepciones, ha sido un elemento marginal en el debate y en la definición de las políticas de desarrollo en el Sur. Hoy lo es todavía más, al haber desaparecido las políticas nacionales específicas de desarrollo, englobadas en políticas de ajuste estructural, concentradas en los balances macroeconómicos. La Univer-sidad se enfrenta a un gran vacío de políticas por parte del Estado; y los partidos, frente a una geoeconomía que marca sus pautas según el mercado y sus agentes económicos locales y globales. El Estado y los partidos políticos viven sumergidos en el corto plazo, y frecuentemente invadidos por la obsesión del poder. Una perspectiva de economicismo miope amenaza al propio mercado, dominado por la volatilidad de las finanzas. Los nuevos desafíos de la globalización demandan, más que nunca, la función crítica y a la vez proposi-tiva de la Universidad. La creación del nuevo marco conceptual geocultural implicaría para la Universidad apropiarse de lo que Einstein exigía para enfrentar los problemas en un cambio de época: El mundo que hasta este momento hemos creado, como resultado de nuestra forma de pensar, tiene problemas que no pueden ser resueltos pensando del modo en que pensábamos cuando los creamos.

Sin embargo, esta nueva perspectiva y este pensamiento más integrado, aunque está au-mentando dentro del consenso emergente, está todavía en sus fases iniciales; es débil, desarticulado y podría desvanecerse ante la impotencia política para transformar el mo-delo concentrador -centralizador y excluyente-. El empoderamiento de las capacidades humanas, valóricas, organizativas y técnicas de estos actores sociales ofrece un enorme y estratégico campo de acción para los proyectos de calidad, equidad y pertinencia de los sistemas educativos. Superar los límites de las capacidades personales, institucionales y programáticas de los actores sociales es la función más estratégica de las universidades y del continuo educativo. Este proceso permitiría integrar a los diversos subsistemas educa-tivos -desde la educación básica, secundaria y técnica- con la universitaria, en un proyecto educativo común de formación y capacitación permanente. Para los marginados y excluidos, se requiere que la Universidad y sus profesionales se involucren en la generación de un salto cualitativo en la educación básica y técnica, no sólo por razones de equidad sino tam-bién por sus propios intereses, a fin de poder contar con un potencial humano para el DHS: la formación pertinente de docentes, la creación de textos y programas de calidad para la educación a distancia, la investigación en proyectos comunales experimentales en cuanto a nuevas tecnologías y formas de organización productiva, etc., enriquecen la calidad, per-tinencia y equidad de la propia Universidad. La participación del Estado, la empresa, los municipios, las ONG´s y los medios de comunicación social, en conjunto con la Universidad en este continuo educativo societal, puede ser el inicio de un Contrato Social Educativo que incorpore a los diversos actores educativos, formales e informales, en la creación de una sociedad educadora que permita superar el déficit educativo de América Latina.

Al mismo tiempo, la incorporación de las cinco temáticas estratégicas antes mencionadas y de los sujetos sociales que las representan, podría resultar un factor determinante para la propia transformación de los sistemas educativos, especialmente de la Universidad. Este


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eslabón perdido entre la educación y el Desarrollo Humano Sostenible puede ser la principal fuerza propulsora del cambio educativo y de la refundación de la Universidad.

Sin embargo, la endogamia de las instituciones educativas -particularmente de la Universi-dad, al convertirse en un campus cerrado en sí mismo, reforzado por intereses gremiales preocupados por su sobrevivencia económica- constituye otro gran obstáculo. La atomi-zación y fragmentación de los sistemas educativos no permiten ni la reforma educativa ni la construcción de un continuo educativo que integre a los diversos subsistemas en un gran proyecto educativo para el siglo XXI. Por otra parte, la competitividad mercantilista que somete las instancias educativas a las fuerzas más cortoplacistas del mercado, refuerza esta endogamia.

Por otro lado un isomorfismo académico pretende superar el déficit educativo latinoameri-cano imitando o copiando a las mejores universidades norteamericanas, algunas de las cuales se administran con fondos superiores al presupuesto de la mayoría de los países latinoamericanos. Este isomorfismo resulta imposible por razones económicas, y peligroso por razones de desarrollo geocultural, ya que puede reproducir el elitismo poliárquico y la búsqueda de un estilo de progreso que comienza a ser cuestionado en esas mismas univer-sidades. La identidad y el carácter de la Universidad latinoamericana, al comienzo del mile-nio, está en juego y requiere, por esas mismas razones, plantearse su propia refundación.

Lamentablemente, los actores sociales tampoco han tomado suficiente conciencia de darle prioridad al tema de la educación. No visualizan la plataforma educativa como la oportunidad para superar los techos y límites personales, institucionales y programáticos que permitirán enfrentar con creatividad el cambio de época y la sociedad del conocimiento.

Las corporaciones y empresas, por su parte, han tomado la delantera -junto con los orga-nismos financieros internacionales- priorizando y tratando de controlar los sistemas educa-tivos existentes, o creando otros nuevos, al servicio de los intereses y de la competitividad reduccionista del mercado. Será difícil -aunque muy necesario- superar un potencial dilema confrontativo, donde la educación se convierta en un campo de batalla, en vez de facilitar un contrato social con prospectiva de futuro.

Un proceso semejante se observa con las ONG´s y las agencias de cooperación. No es re-ducido el número de las ONG´s que se han convertido en un refugio para las clases medias empobrecidas y los profesionales frustrados, que intermedian y a veces sustituyen en vez de transferir poder a los movimientos sociales. Por otro lado, la escasez de recursos financieros provocada por la disminución sustantiva de la ayuda oficial a la cooperación y por la sen-sación de fracaso de cuatro décadas de desarrollo han transformado a una buena porción de las Agencias de Cooperación en parte del problema más que en parte de la solución al subdesarrollo. El eslabón perdido de las agencias que buscan una cooperación genuina podría ser la vinculación con estos actores sociales y el consenso emergente de recuperar la

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educación para el desarrollo. Este proceso podría ayudar a encauzar el derroche de recursos económicos en forma de compensación social que se otorga a los Estados de los países más pobres para mitigar el desastre que sus propios gobiernos y las políticas de ajuste estructural están provocando en el Tercer Mundo.

En la geoeconomía, que va de los ochenta al 2000, la Universidad ha sido un objetivo codi-ciado porque, transformada en conciencia racional del sistema, vendría a constituir la mayor fuerza para su legitimidad y ampliación. Por otro lado, la refundación de la Universidad como conciencia crítica y propositiva, puede convertirse en una fuerza transformadora de los dé-ficit sociales, reivindicadora de la cultura y sus valores, para rescatar a las universidades del sometimiento a que han quedado reducidas por la reconversión académica atada a esta visión material del progreso y a las leyes del mercado.

La refundación de la Universidad trata de recuperar la iniciativa y el dominio humano sobre el progreso, restituyendo al hombre y a la mujer en su lugar de señorío sobre la historia. Po-siblemente, la contribución más importante de las universidades de AUSJAL, que hemos op-tado por esta integralidad de educación como un compromiso educativo de servicio público, puede ser la comunicación de la experiencia educativa acumulada en América Latina desde las Reducciones del Paraguay y las nuevas experiencias de articulación con la educación básica en un continuo educativo (AUSJAL-Fe y Alegría, por ejemplo).

Estas experiencias de búsqueda de la Universidad que se requiere hoy en América Latina presentan algunos ejemplos exitosos en varios países. Se pretende conformar nuevos modos de pensamiento humano-científico e interdisciplinario, que permitan también incorporar a la educación el ethos y el pathos universitarios, el talento y el talante de las razones del corazón que dan sentido al vivir y al morir de los humanos. La experiencia de las universidades de AUSJAL intenta formar alianzas complementarias con universidades públicas y privadas que quieran enfrentarse conjuntamente a la búsqueda y construcción de esta gran tarea.

Un pensamiento más integrado es fundamental para conseguir que la sociedad y lo social recuperen el vértice de las relaciones triangulares haciendo de la economía y la seguridad subproductos del bien común que cumplan funciones subsidiarias y no dominantes.

Las sinergias entre Estado-mercado-sociedad civil sobre la base de un Contrato Social Global que recupere el ethos y el pathos, son claramente una apuesta por una utopía. La utopía puede ser más realista si se aglutinan las nuevas fuerzas sociales en torno a una alianza de valores, de intereses comunes frente a las amenazas comunes. Este puede ser también el eje de articulación de un nuevo proyecto de cooperación internacional en apoyo a la vinculación de las redes gloncales con los sistemas educativos que se pongan al servicio de este proyecto geocultural.

Esto implica que lo económico comience a adquirir su carácter instrumental al servicio del bien común, donde la recuperación de lo público-social debe ser una de las tareas estra-


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tégicas de la sociedad civil, junto con el Estado y la gestión privada de los empresarios con responsabilidad social. Este pensamiento prospectivo evidentemente refleja un sueño social, una utopía movilizadora que permita transformar los círculos viciosos en círculos virtuosos. Presentamos el caso de la reforma universitaria como un ejemplo, por cierto difícil y frustrante a veces, de transformar el círculo vicioso en que se encuentra la Universidad reproduciendo y ampliando el sistema actual, para hacer de ella el eje de un círculo virtuoso en el que las propias contradicciones puedan superarse en una nueva síntesis. Resumimos ese argumento en los siguientes aspectos:

• La Universidad reproduce y amplifica la desigualdad social y las distorsiones del creci-miento económico, al mismo tiempo que las distorsiones sociales y la desigual distribu-ción del ingreso incrementan la baja calidad educativa, la iniquidad y la dualidad social de la Universidad.

• Los Índices de Desarrollo Humano (IDH) demuestran la correlación entre DHS y cre-cimiento económico sustentable; por otra parte, la desigualdad de los ingresos y los bajos IDH llevan a la ineficiencia y a la pérdida del crecimiento económico. Hoy existe más conciencia en la teoría económica, incluso en el propio Banco Mundial y en el BID, acerca de que los factores sociales son parte integrante de la eficiencia y del crecimiento económico sostenible. La integración de lo económico y lo social es el ele-mento crucial para el Desarrollo Humano Sostenible. Proponemos que la Universidad, en esta era geocultural, puede ser la institución más adecuada para avanzar en esta integración como plataforma educadora para el DHS.

• Por otro lado, la búsqueda del eslabón perdido entre la Universidad y el DHS sobre la base de la creación de un continuo educativo que integre los diversos subsistemas de aprendizaje mejorando su calidad, equidad y pertenencia, puede ser un factor determi-nante para lograr un consenso social educativo, posiblemente más fácil de conseguir que en otros temas sociales o políticos. La transformación socio-económica sobre la base de un contrato social-educativo podría ser un factor catalizador de la propia Uni-versidad, de los sistemas educativos y, a la vez, permitiría vincular a los mismos con los actores sociales de las ONG´s, empresas, municipios, Iglesia, etc. El proceso de crear un consenso nacional educativo podrá facilitar también las relaciones con el gobierno y el presupuesto educativo.

• Por otra parte, el eslabonamiento de la educación con la cooperación internacional y con los actores sociales emergentes puede ser un factor determinante para alcanzar mayores índices de DHS. Al mismo tiempo, esta integración puede facilitar la propia transformación de la Universidad y el carácter de la cooperación internacional, al plan-tearse tareas comunes para superar los déficit del desarrollo latinoamericano, entre los cuales uno de los más agudos es el educativo.

Esta convocatoria permite provocar una respuesta a este marco socio-económico en medio de la búsqueda de la Universidad que necesitamos. Resumimos estas preocupaciones que nos ocupan en un conjunto de propuestas:

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• Que la tarea estratégica sea la reforma-refundación de la Universidad, a fin de incre-mentar su pertinencia frente a la crisis del DHS.

• Promover la unidad de la comunidad universitaria en torno a este proyecto estratégico para la Universidad.

• Articular e integrar los subsistemas educativos con la Universidad como plataforma de servicios de investigación, formación y extensión social, con la finalidad de empoderar con el conocimiento a los actores emergentes.

• Concentrarse en un esfuerzo estratégico conjunto de las universidades para recaptar a los docentes, mejorando sus capacidades académicas, incorporando nuevas tec-nologías educativas, y un mejoramiento sustantivo de sus recursos económicos acorde a los nuevos resultados y nuevas responsabilidades, de modo que les permita recu-perar el entusiasmo y recuperar su deteriorado estatus social.

• Trabajar conjuntamente con los demás subsistemas educativos y el gobierno para in-tegrar y aumentar los presupuestos educativos, negociando juntos el apoyo de las em-presas y la cooperación internacional en torno de un proyecto nacional de educación.

• Vincular las experiencias exitosas realizadas en América Latina en estos temas para demostrar su viabilidad y potencialidad.

• Revitalizar una cultura de evaluación permanente con transparencia y una rendición de cuentas a la sociedad que permita medir periódicamente los avances en la calidad, pertinencia y equidad según indicadores verificables.

Como algunos problemas comunes a resolver mencionamos:

• La endogamia universitaria y la lucha por la supervivencia económica, que ha aislado el campus académico del campus social, limitando su pertinencia y también la posibilidad de nuevos recursos económicos.

• El deterioro de la autonomía universitaria por la politización partidaria que ha afectado la genuina capacidad política de la Universidad. La tarea política profunda de la Univer-sidad actualmente se logra en su aporte al empoderamiento cognoscitivo y actitudinal de los actores sociales, a la vez que como plataforma superior de aprendizaje y como conciencia crítica propositiva de la sociedad misma.

• La desarticulación de la Universidad con los subsistemas educativos, lo que ha difi-cultado la incorporación a gran escala de las nuevas tecnologías informáticas, que permiten la articulación del continuo educativo a nivel nacional y regional.

• La falta de cooperación estructurada entre la investigación, la docencia y la extensión social universitaria, por una parte, y los actores sociales por la otra, sobre todo en los cinco ejes estratégicos (trabajo, medio ambiente, cultura, género y nueva gene-ración).

• La separación creciente entre la Universidad pública y la privada, que ha creado an-tagonismos, superposiciones y competencia espúrea, sin lograr articular un proyecto de calidad, pertinencia y equidad, al servicio de un bien público común gestionado de forma pública o privada.


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La agenda y los objetivos podrían enmarcarse entre algunas de estas tareas. La Universi-dad latinoamericana enfrenta estos desafíos -y también sus propias posibilidades- como el gran reto y dilema del siglo XXI. Me pregunto si estas cuestiones preocupan también a la Universidad española y europea. En este dilema del Desarrollo Humano Sostenible se juega la propia vigencia y la pertinencia de la Universidad para el siglo XXI.

Algunos pueden considerar utópicos estos planteamientos. Ciertamente lo son. Recorde-mos a Paulo Freire, la necesidad de la utopía y de la organización de la esperanza para tener capacidad propositiva y transformadora. Recordemos también al personaje del siglo, Albert Einstein: El principio de la locura es hacer lo que siempre hemos hecho y esperar resultados diferentes. Buscar la refundación de la Universidad pretende evitarlo.

1 Cita del PNUD en: Ángel Gonzáles Martínez-Tablas. La economía política de la globalización. Barcelona: Ariel. 2000.

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1. El autor retoma cuatro fenómenos acentuados al final de siglo XX, para partir de la hipótesis que vivimos un cambio de época más que una época de cambios. Retome y sintetice creativamente tres razones que confirman la hipótesis del autor.

2. El autor analiza la realidad mediante un esquema dinámico “gloncal” (global-local-nacional). ¿En qué consiste éste? ¿Qué validez da usted a este planteamiento desde su perspectiva como docente de una universidad cristiana, católica del área rural?

3. La primera fase del cambio de época corresponde a la Era Geopolítica 1950-1980. Señale usted tres características mundiales de esta era. Luego, agregue tres características de nivel nacional. Finalmente anote y comente tres característi-cas de su localidad o región. ¿Cómo afectó esta era a las juventudes de ese entonces?

4. La Era Geoeconómica se desarrolló entre 1980-2000. Señale usted tres car-acterísticas mundiales de esta era. Luego, agregue tres características de nivel nacional. Finalmente anote y comente tres características de su localidad o región. ¿Cómo afectó esta era a las juventudes de ese entonces?

5. La Era Geocultural se inició en 2000 y se calcula que se extienda aproximadamente hasta 2020. Señale usted tres características mundiales de esta era. Luego, agregue tres características de nivel nacional. Finalmente anote y comente tres características de su localidad o región. ¿Cómo afecta esta era a las juventudes en la actualidad?

6. ¿En qué consiste la propuesta del continuo educativo? ¿Qué salida ofrece este proceso para una sociedad como la guatemalteca? ¿Hay algún atisbo de este tipo de proyecto en su localidad? Explique.


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7. El autor urge a que las universidades colaboren decisivamente en la equidad a fin de contar con un potencial humano para el Desarrollo Humano Sostenible –DHS-, tanto en formación docente, en la creación de textos, en programas educativos, programas a distancia, inves-tigación en proyectos comunales experimentales de nuevas tecnologías y otras forma de organización productiva. ¿Se trabaja en su Campus o Sede Regional en estos campos? ¿Cómo se hace? ¿Sigue pensándose en el DHS o ha cambiado el concepto?

8. A las iniciativas anteriores se opone la endogamia educativa. ¿En qué consiste ésta? ¿Cómo afecta? ¿Cómo evalúa a su Campus o Sede Regional en este aspecto?

9. ¿Cuáles son las razones por las cuales las corporaciones y empresas tratan de controlar a los sistemas educativos privados y estatales? ¿Cuál es el peligro si esto se logra?

10. ¿Cuál debería ser la posición de “los universitarios” para que esta institución -su institución-, se convierta en “la conciencia racional del sistema”?

11. ¿Qué crisis señala el autor en las ONG’s? ¿Pasa esto en las ONG’s de su región? ¿Qué plantea el autor como solución? ¿Es esto viable en su localidad?

12. La más grande utopía que expresa Gorostiaga S.J. es la de crear sinergias entre Estado-mercado-sociedad civil para que mediante un contrato social global se recupere e incorpore a la educación, el talento y el talante de las razones del corazón que dan sentido a vivir y al morir de los humanos. ¿Qué pretende esta utopía? ¿Qué implicaciones tendría para su región?

13. La respuesta estratégica de la URL para el interior del país lo constituye el planteamiento del PROYECTO GENERAL DE CAMPUS Y SEDES REGIONALES -PGCSR-. ¿Cómo con-tribuye éste a enfrentar la crisis de DHS? ¿Cómo se promueve la unidad de la comunidad universitaria ante o en torno al PGCSR?

14. ¿Cuál es la respuesta de la URL para integrar los subsistemas educativos con la universidad para el interior del país?

15. ¿Cuáles de las propuestas finales del autor cree que ya se están realizando en su región o en su Campus/Sede?

16. ¿Cuáles de los problemas u obstáculos planteados por el autor, cree que afectan a su región o a su Sede? ¿Cómo podemos –como Campus o Sede-, eliminarlos o minimizarlos?

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Universidad en América Latina y globalización

Luis Ugalde, S.J.Rector de la Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela, y Presidente de AUSJAL Chile, 21 de marzo de 2002

De la Globalización podemos decir tres cosas que hoy parecen bastante claras. Es un hecho irreversible, la actual globalización lleva una fuerte carga de inhumanidad y de empobreci-miento de las mayorías y es necesario y posible otro tipo de globalización que sirva a la humanidad y que promueva el desarrollo humano compartido y sostenible entre los pueb-los. Los diez millones de latinoamericanos que estudian en las universidades son un formi-dable recurso humano potencial y una cantera para el nuevo liderazgo hacia sociedades latinoamericanas con desarrollo sostenible, equitativo y sin perder su especificidad cultural. Para que esto sea verdad las universidades necesitan comprender a nuestros países y el impacto de la globalización en ellos y preparar gente a fin de conducir estas sociedades a un lugar más humano en el mundo con una globalización distinta. Para comprender la globalización y la tarea universitaria en ella hay que mirar simultáneamente a lo último que produce el avance económico-tecnológico y a la evolución de la vida de las mayorías más pobres en nuestras sociedades.

La AUSJAL (Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina) en 1990 inició una discusión sobre su específica identidad y misión en América Latina hoy. Todavía reinaba en nuestras sociedades la euforia de una adhesión fervorosa a medidas económicas de ideología neoliberal. Una cosa son las necesarias medidas de ajuste y otra el fervor ideologizado que lleva a creer en su magia milagrosa. Hace ya una década en el documento programático DESAFÍOS DE AMÉRICA LATINA Y PROPUESTA EDUCATIVA AUSJAL, luego de reconocer la necesidad de muchas de las políticas de ajuste económico, señalamos, sin embargo, que se simplificó la realidad social y cultural y se idea-lizaron recetas de corte neoliberal. (Desafíos n. 5) Luego agregábamos:

Si las nuevas políticas económicas no integran debidamente las políticas sociales y se man-tiene un divorcio entre las aspiraciones de la población y los efectos de las duras medidas


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de ajuste, pueden llevar a algunos de nuestros países al borde mismo de la gobernabilidad, generando revueltas, repetidos estallidos de violencia y expresiones de descomposición social rayando en la anomia, fruto de la injusticia y del malestar social. Aunque la lucha armada de base ideológica va cediendo en todas partes, aumentan estas nuevas formas de violencia. (Desafíos n. 6)

Finalmente apuntábamos hacia el papel de las universidades:

No se trata de ver las cosas con fatalismo para nuestros pueblos, sino de evitar toda ingenu-idad acerca de los milagros del mercado y de las promesas electoreras de corte populista y de paternalismo estatal.

Precisamente las universidades deberán convertir en eje de su estudio y formación la crea-ción de las condiciones para que la apertura, la globalización y el mercado sean efectivos instrumentos de producción de vida y no de muerte. Esto sólo se dará si las universidades toman decisiones lúcidas. (Desafíos n.12)

No nos causa ninguna alegría ver hoy varios países conmocionados, luego de haber im-plantado con docilidad y fervor las medidas llamadas neoliberales. El camino al futuro debe abrirse paso entre dos abismos: el populismo con cierta tendencia estatista-paternalista y el neoliberalismo.

Quiero compartir con ustedes cuatro temas de reflexión: 1. Individualismo posesivo y solidaridad; 2. Competitividad, pobreza y empleo; 3. Identidades culturales e inspiración espiritual; y 4. Estados nacionales, autoridad mundial y unipolaridad.

1. Individualismo posesivo y solidaridad

El éxito de la economía capitalista con un desarrollo tecnológico asombroso conlleva una cultura individualista que lo permea todo y va minando todas las realidades para cuya exis-tencia exitosa es necesaria la solidaridad. No es que el individualismo posesivo se enseñe como una escuela filosófica, sino que lo penetra todo como un virus que acompaña a un programa que en sí puede ser beneficioso. Aquí subyace una antropología que exalta el individualismo y transmite de alguna manera la idea de la salvación por la posesión. Desde luego esto es absolutamente funcional a la economía cuyo problema principal hoy no es cómo producir más, sino cómo vender lo producido ilimitadamente. Para ello, el consumo es inducido manipulando las teclas de las aspiraciones y el horizonte humano es guiado hacia la felicidad que prometen determinados consumos. La idea de que si cada quien busca su interés y bienestar individual, se termina de producir el bienestar de todos, vuelve con la clásica mano invisible o sin ella.

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En la antropología cristiana se expresan varias verdades sobre la condición humana:

1. Que el amor a sí mismo es - además de un instinto básico- un mandamiento moral: ama al prójimo como a ti mismo.

2. Que nadie se puede encontrar a sí mismo, sino abriéndose a los otros para formar el nosotros.

3. Que la gratuidad es una realidad constitutiva de nuestra existencia: somos un don de Dios y de los otros, recibimos gratuitamente de otros y para realizarnos necesitamos darnos a los demás.

4. Nuestra gratuidad nace de la gratuidad de Dios que hace posible y gratificante nuestra apertura a los demás y la apertura incondicional al don del mismo Dios. Finalmente, sabemos que el mundo sin esto es un infierno.

De ahí se sigue que la solidaridad con el otro, aceptado no como instrumento, sino como persona de valor absoluto, es una realidad de la que no podemos prescindir. Además, para construir y lograr el bien común, la solidaridad es una de las convicciones y realidades más necesarias en las sociedades y estados modernos. Más allá de la solidaridad entre parientes, se formula una solidaridad entre todos los que constituyen una misma nación con Estado. La solidaridad se expresa en la Constitución, en las leyes, en la identidad común y en el hecho de que todos deben hacer aportes para los logros comunes (aportes fiscales, acatamiento de las leyes y sanciones, servicio personal como el militar, etc.). Aquí el egoísmo y la solidaridad se encuentran. Con frecuencia la solidaridad no es voluntaria por gusto de ayudar al otro, sino que se trata de un ilustrado egoísmo solidario. Es decir, surge de la convicción de que a la larga no nos irá bien, si le va mal a la mayoría de la sociedad. Esto hace que los mecanismos de solidaridad funcionen y permitan instituciones que dis-tribuyen el bienestar y las oportunidades para lograrlo, aceptando por ejemplo en Europa que en nombre del bien común se nos quite todos los meses entre el 40 y el 50 por ciento de nuestros ingresos para el presupuesto nacional común. Entre nosotros los porcentajes son menores pero, el hecho, el mismo.

Hoy lo común no se queda en la aldea, ni en la nación. Los problemas de medio am-biente, de la paz y de la pobreza, y convivencia, respetando la multiplicidad cultural y de identidades, son comunes a la humanidad. Pero todavía la conciencia de humanidad, más allá de las fronteras y diferencias de cultura, raza y religión, está en pañales. Es decir, ha llegado antes la tecnología que globaliza los factores de producción y el mercado, que la espiritualidad, los valores y la cultura solidaria, que nos unen. El individualismo posesivo exaltado, ideologizado, y sin relación dialéctica con la solidaridad y sin contrapeso en ésta, dificulta el bien común nacional y los mecanismos e instituciones estatales (y privadas) que nacieron de la solidaridad y la requieren. Más allá de las fronteras, ese individualismo está dificultando el surgimiento de una conciencia y de una autoridad, ciertamente moral, pero también con poder y recursos para velar por el bien común de la humanidad, amenazado hoy como nunca.


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Las universidades, con más razón las de inspiración cristiana, deben cultivar la solidaridad desde las dos vertientes: desde una labor que lleva a ilustrar el egoísmo a fin de que des-cubra la importancia de la solidaridad de sus instituciones y de la salvación del conjunto (nacional o internacional) para la salvación individual. Si el barco nacional o internacional naufragan, perecemos o sufrimos todos. La otra vertiente de la solidaridad, que debemos cultivar en las universidades, es la solidaridad que nace de la gratuidad y que nos lleva a afirmar al otro como otro y a buscar el bien de él simplemente porque sí, sin otra razón utili-taria. La formación universitaria para la solidaridad será sólida y consistente si pasa, como dice el P. Kolvenbach, por la cabeza (comprensión intelectual) el corazón (los afectos y las emociones) y por las manos (la acción). Si esto no se logra y si desde ahí no se produce una revitalización de lo público, la política y la convivencia nacional peligrarán desgarrados por el empobrecimiento de muchos, la falta de oportunidades para los jóvenes y por la creciente brecha entre ricos y pobres, que impedirán reconocerse como sumadores de esfuerzos para un bien compartido como nación.

2. Competitividad, pobreza y empleoEs un lugar común y una evidencia que la pobreza en América Latina sigue creciendo y que afecta a la mitad de la población. No se trata sólo de la pobreza tradicional, indígena y rural, sino de neopobreza, la de aquellos que tuvieron empleo y lo perdieron, la de quienes que-daron al margen de la competencia mundial y fueron víctimas del cierre de la empresa o de su reconversión. El hecho es que América Latina está perdiendo esta carrera y que incluso en los países como Chile donde ha habido crecimiento sostenido y reducción de la pobreza, la brecha entre los extremos ricos y pobres se acentúa. En un mundo globalizado la com-petitividad, la pobreza y el empleo están relacionados. La manera de salir de la pobreza es a través de un empleo cualificado, pero éste es casi imposible si el nivel de preparación y de educación de los trabajadores no adquiere niveles internacionalmente competitivos.

Desde luego, la competitividad de la empresa no depende sólo ni principalmente de los tra-bajadores, sino de las inversiones, de la tecnología y de la gerencia para lograr la eficiencia. Esto lleva a la universidad latinoamericana a revisarse profundamente y a reexaminar su relación con el conjunto del sistema educativo, sin defender unos privilegios, enfrentándose por ejemplo a la educación básica. La Universidad, en cierto modo, tiene que volver a ser tutora de todo el sistema educativo, como lo entendió el gran fundador de la universidad chilena, el venezolano, D. Andrés Bello. La ley chilena, decía Bello, en la mencionada lec-ción inaugural ha dado a una de las secciones del cuerpo universitario el encargo especial de velar sobre la instrucción primaria, de observar su marcha, de facilitar su propagación, de contribuir a sus progresos. Se requiere una universidad que con un ojo mire al sistema educativo y con el otro al sistema productivo (incluidos la calidad de la producción ciudadana y lo público). La formación de emprendedores y la responsabilidad social del empresario son urgencias que deben ser explícitamente en la universidad actual. Por eso, estos puntos for-

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man parte central del Plan Estratégico AUSJAL aprobado el año pasado. Ciertamente no es posible generar empleo de calidad sin cuantiosas inversiones, pero no toda inversión gene-ra empleo. Muchas veces más bien lo reduce. Por esa razón, la inversión y el crecimiento económico sostenido son imprescindibles, pero no suficientes; hay que calificarlos también con relación al empleo y a la equidad.

3. Identidades e inspiración espiritualLa Universidad en el siglo XIX se desarrolló como el templo de la razón. La razón exitosa y autosuficiente; la que por la ciencia y la tecnología iba a liberar al mundo del oscurantismo, de la pobreza, e incluso de las guerras, conflictos y miseria humana. Tanto la corriente libe-ral como la marxista, consideraban que la ética y la bondad derivan únicamente de la razón y que las leyes racionales y su inexorable aplicación producirían el paraíso terrenal y el bien que la libertad humana y la responsabilidad no lo pueden lograr.

La historia muestra otra cosa: la razón y sus productos son ambiguos y dependen de la responsabilidad y libertad humana el que sean utilizados como instrumentos de vida o de muerte. Hay más, el corazón humano tiende a absolutizar los saberes, poderes y haberes y convertirlos en ídolos. Todo ídolo (religioso o secular) exige sacrificios humanos. La única fuerza que nos hace capaces de derribar a los ídolos y convertirlos en instrumentos de vida, es el Dios-Amor. No cualquier dios sino el Dios-Amor.

En consecuencia, la Universidad no puede creer ingenuamente en la razón, ni defenderla como única fuente del saber y del bienhacer humano. Para transformar al mundo y hu-manizarlo es imprescindible la inspiración espiritual como origen fontal de la ética, de los valores, de la visión de la vida. Sólo que no puede ser una religión impuesta, ni una adhesión fundamentalista, de secta, que excluye y rechaza a los que son distintos. Vemos que Jesús rompió con los fundamentalismos religiosos que le impedía tratar con los samaritanos y censuró a los apóstoles que pedían fuego para arrasar a los habitantes del pueblo que no los recibieron bien. Jesús dice: no los castiguen, pues si no están contra nosotros están con nosotros. Por ello, la Universidad ha de ofrecer oportunidades para el crecimiento espiritual, para el diálogo con otras religiones y culturas. Una espiritualidad con la que no nos alejamos de los demás, menos aún de aquellos que son excluidos por la sociedad y las dinámicas antihumanas operantes en ella, sino una espiritualidad que nos lleva a descubrir, a amar y a servir al otro como otro. En todo amar y servir, nos diría S. Ignacio. Un amar y servir dotado de instrumentos, dotado de saberes, de haberes y de poderes o totalmente indefenso. En este mundo globalizado y de fundamentalismos enfrentados a muerte, la Universidad de ins-piración cristiana tiene que brindar sus tesoros espirituales a una generación desorientada. Sin olvidar nunca que el amor se muestra más en obras que en palabras.


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4. Estados nacionales, autoridad mundial y poder unipolar

Los estados nacionales son expresión del pacto social e instrumentos del bien común na-cional. La solidaridad es la base misma de su existencia. Su naturaleza defensora de los objetivos comunes de la nación, desarrolló en el último siglo su papel social en la dotación de educación, servicios públicos de salud, de justicia, de seguridad social, de seguridad ciudadana, etc. Además tiene un claro papel (con acentos cambiantes) en la regulación del funcionamiento de las iniciativas privadas y de la empresa. Hoy el Estado nacional es desbordado por arriba y por abajo. Por arriba los organismos multilaterales, las asociacio-nes supranacionales, como el MERCOSUR, la Comunidad Andina o la Unidad Europea, o proyectos como el ALCA que dan nuevos matices y posibilidades a la soberanía nacional y a la interdependencia. Así mismo el poder y el flujo financiero global, y las transnacionales, condicionan fuertemente a los estados y con facilidad pueden poner en crisis a los gobi-ernos. Esto hace que deban ser reexaminados el papel y las posibilidades de los estados nacionales. Parece que nuestras sociedades requieren más que en el pasado de un Estado que los fortalezca y decididamente incremente los activos de los trabajadores y de los más excluidos para que dejen de serlo a nivel nacional e internacional. Sin embargo, hay el gran peligro (no solamente remoto y teórico) de que el Estado nacional termine siendo correa de transmisión de las políticas de organismos multilaterales y se limite a crear las condiciones óptimas para las inversiones transnacionales. Por ello, se requiere repensar y actualizar el Estado y su potencialidad para fortalecer a los más débiles, dotarlos de oportunidades y elevar la eficiencia, la competitividad y la capacidad de negociación del conjunto nacional. Una visión liberal sin matices llevará al desastre nacional y es muy contraria de lo que hacen países como Estados Unidos cuando sus intereses económicos están en juego y requieren protección. Están a la vista sus medidas de protección y de subsidio a la industria del acero y a las empresas de turismo y de aviación, luego del crimen de las Torres Gemelas de Nueva York.

Más allá de eso, el mundo necesita una visión compartida de bien común de la humanidad dotada de autoridad moral y de recursos para enfrentar sobre todo los temas comunes de la preservación y cuidado del medio ambiente, el combate de la pobreza y la búsqueda de la paz, respetando las identidades propias de un mundo plural. En este sentido, la búsqueda de efectiva autoridad mundial hoy es análoga a la que se plantearon muchos países europeos a fines del siglo XIX con relación al Estado nacional en países cuya unidad y paz estaban amenazados por el mercado liberal, sin límites ni controles. El Estado y el mercado se han manifestado como indispensables para un desarrollo humano equilibrado y sustentable. Así mismo hoy se requiere una autoridad mundial que vaya mucho más allá de las Naciones Unidas que se crearon hace más de medio siglo y son bastantes inoperantes hoy. La autoridad mundial no es lo mismo que el poder mundial; éste indiscutiblemente se centra en Estados Unidos. Usado de manera unipolar para defender sus propios intereses y demonizar a otros, no contribuirá al equilibrio mundial, ni al desarrollo sostenible ambiental, económica y socialmente.

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Los estados nacionales fueron claves en el trasvase solidario (no de mercado) de recursos de los que más tienen a los que no tienen, a fin de que éstos tengan educación, salud, seguridad, etc., que les brinden oportunidades; hoy también se requieren trasvases (más allá del mercado) para potenciar a los débiles de la tierra. La política de la Unidad Europea con el trasvase de muchos miles de millones de dólares para nivelar hacia arriba a sus re-giones más pobres, es un ejemplo más de solidaridad interesada. Al mismo tiempo se están desarrollando diversas formas (en movimientos religiosos, culturales, etc.) de solidaridad espiritual y humana entre países ricos y pobres. Ésta deberá tomar formas más efectivas y amplias. Las numerosas protestas recientes que con frecuencia parecen censurables, apenas son la tímida aurora de iniciativas todavía más amplias que se volverán más y más constructivas. Por todo esto, la Universidad latinoamericana tiene una inmensa tarea que cumplir. Solamente podrá hacerlo si reconoce su propia ambigüedad en el sentido en que lo señalaba AUSJAL en el documento Desafíos:

Vamos a vivir en estas últimas -sociedades del siglo XXI- con numerosos y graves pro-blemas de sentido y de calidad humana de vida producidos en buena parte a causa de los éxitos de un tipo de cultura, de ciencia, de tecnología y de economía que han modelado física y espiritualmente toda la atmósfera. Así los problemas no son premodernos, sino postmodernos; incluso en América Latina.

De acuerdo a su propia inercia, la Universidad tiende a reproducir, reforzar y transmitir esa cultura y esa ciencia con las cuales la vida humana va perdiendo calidad. El joven de hoy, por un lado, aprende en la Universidad a ser soldado competente y exitoso en esta guerra que ya no es unilateralmente guerra contra todo lo antihumano que hay en el subdesarrollo racional e industrial. Por el contrario, también es soldado portador de una guerra antihumana en muchos y graves aspectos, que trae la implantación del desarrollo economicista y secu-larista. (Desafíos n. 57 y 58).

De ahí la necesidad de que la Universidad discierna y sea un centro en el que se aprende a discernir.

1 Lección inaugural de la Universidad Alberto Hurtado, Chile, 21 de marzo 2002.


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No.10


1. El autor plantea tres afirmaciones sobre la globalización. En la tercera afirma que es necesario y posible otro tipo de globalización que sirva a la humanidad y que promueva el desarrollo humano compartido y sostenido entre los pueblos. ¿Cómo ve usted en conjunto las tres afirmaciones y esta tercera en particular? ¿Hay señales de que esto pueda ser posible? ¿Cómo se ve este tema en su región o en su localidad?

2. Muchas personas, muchas instituciones –universitarias entre ellas-, se unen fer-vorosamente a las medidas económicas de corte neoliberal. Sin embargo, señala el autor, si las nuevas políticas económicas no integran debidamente las políticas sociales y se mantienen un divorcio entre las aspiraciones de la población y los efectos de las duras medidas de ajuste, pueden llevar a algunos de nuestros países al borde mismo de la gobernabilidad… ¿Es esto una posible realidad en nuestro medio? ¿Cómo es la realidad en su Campus o Sede, en su localidad? ¿Qué función asume actualmente el Campus o la Sede Regional de la URL en estos temas?

3. ¿Cómo puede el Campus o la Sede, de la URL convertir en eje de estudio y de formación la creación de condiciones para que la apertura, la globalización y el mercado sean instrumentos efectivos de producción de vida y no de muerte para los habitantes de la región? ¿Se puede lograr eso desde todas las carreras o solamente aquellas relacionadas directamente con los temas, como en las Ciencias Económicas-, por ejemplo? ¿Por qué? ¿Cómo?

4. El éxito de la economía capitalista con desarrollo tecnológico conlleva a una cultura individualista que lo permea todo y va minando todas las realidades para cuya existencia exitosa es necesaria la solidaridad. Sin embargo, vivimos en una realidad en la cual no podemos prescindir de la solidaridad. Individual, comunal, social y mundialmente se exige solidaridad, incluso mediante la ley. Allí surge el egoísmo solidario. ¿En qué consiste esta concepción? ¿Cómo podemos hacer para que nuestros estudiantes pasen de dicha concepción a una conciencia de humanidad que supere fronteras y diferencias y nos acerca a un mundo intercul-

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¿tural? ¿Cómo podemos hacer desde nuestra posición de docentes para que esto llegue a las personas que tienen en sus manos las decisiones políticas, sociales y económicas en nuestra localidad, en nuestra región, en el país en la región centroamericana y en el mundo?

5. El autor menciona un doble compromiso de la Universidad como institución responsable -especialmente las de inspiración cristiana, como la URL-, para cultivar la solidaridad: a. que el estudiante descubra la importancia de la solidaridad institucional para la “sal-vación individual” y b. que descubra la solidaridad por sí misma, sin más -la solidaridad evangélica, agregamos nosotros-. ¿A qué ayuda este tipo de políticas antropológicas cristianas? ¿Cómo puede usted, desde su cátedra, trabajar en esta dirección? ¿Qué riesgos corre la sociedad guatemalteca general y regional, hablando en particular, sin excluir lo mundial, si no se procede en este sentido?

6. ¿Cómo define el autor la neopobreza? Este fenómeno está creciendo tanto en la región como en el país y en el mundo. ¿Qué puede o debe hacer una universidad para “ayudar” decisivamente a sus estudiantes -población universitaria-, a salir de la pobreza? ¿Cómo ayudar -de qué medios dispone-, para que la población no universitaria que habita en su localidad, pueda también salir de esta pobreza?

7. ¿Por qué la universidad no puede creer ciegamente en la razón y defenderla como la única fuente de saber y bienhacer humano? ¿Por qué la universidad debe ofrecer oportunidades para el crecimiento espiritual, así como para el diálogo con otras culturas y religiones?

8. ¿Cuáles son los señalamientos concretos que nos hacen afirmar que hoy día es nece-sario reexaminar el papel y las posibilidades de los estados nacionales? ¿Qué función concreta se debe asignar al Estado en cuanto a su potencialidad para fortalecer a los más débiles entre sus habitantes? ¿Cuáles son las consecuencias de aplicar una visión liberal o neoliberal sin matices sociales al Estado?

9. ¿Cuál es la diferencia entre autoridad mundial y poder mundial? ¿Qué es necesario replantear en esta temática? ¿Para qué?

10. ¿Reconoce usted el Proyecto General de Campus y Sedes Regionales en su Campus o Sede Regional? ¿Cuáles son aquellos eventos o actividades que identifican al proyecto? ¿En qué medida se identifica este Proyecto con lo expuesto en esta ponencia?


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Los desafios de la Universidad Latinoamericana en el siglo XXI

Román MayorgaRevista conmemorativa de los 50 años de la OEI Número 21 Universidad Siglo XXIseptiembre-diciembre (1999)

Con base en treinta años de servicios a las universidades de América Latina y de numerosos proyectos educativos en los países de la región, el autor explica en este artículo su opinión sobre los diez desafíos principales de la institución universitaria en el siglo XXI. Éstos son: El reto de construir una sociedad justa basada en el conocimiento; afianzar la identidad cultural iberoamericana en un mundo globalizado; transformar los sistemas educativos de la región; prolongar la educación durante toda la vida; emplear eficazmente los nuevos medios tecnológicos disponibles; hacer investigación científica y tecnológica de alta calidad; vincular a las universidades con las empresas; resolver el problema del financiamiento universitario; contribuir a la integración latinoamericana; y cumplir bien las funciones universitarias tradi-cionales. Frente a sospechas difundidas sobre la relevancia actual y futura de estas institu-ciones, el presente artículo reafirma la importancia de la misión universitaria y la necesidad de cumplir con excelencia sus exigencias.

(*) Román Mayorga, Especialista Principal en Educación, Ciencia y Tecnología del Departamento de Desarrollo Sostenible del

Banco Interamericano de Desarrollo (BID)Ex-Rector de la UCA, El Salvador.

1. Introducción

El cierre o el comienzo de un siglo -particularmente cuando se trata de un nuevo milenio- es tiempo oportuno para reflexionar con amplia perspectiva sobre el futuro que nos espera y que a la vez nos desafía. Para quien vive el comienzo del año 2000, esta es una ocasión única. La edición extraordinaria de esta Revista, para conmemorar los cincuenta años de existencia de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cul-tura (OEI), es también un evento muy especial. Dichas circunstancias me hicieron pensar,

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cuando fui invitado a hacer una contribución a este número de la Revista, que no era este el momento ni el lugar adecuados para discutir detalles técnicos o elucubraciones metodológi-cas en un artículo lleno de citas, sino para expresar clara y sencillamente las persuasiones fundamentales con que miro los retos del futuro. Procuraré hacer justamente eso en mi exposición, basándome en las observaciones que he venido acumulando en treinta años de recorrido por los recintos universitarios de América Latina como profesor, como rector y como funcionario de un organismo internacional largamente vinculado a esas instituciones.

Por muchos años he venido defendiendo la tesis de que el conocimiento y sus aplicaciones productivas, la ciencia y la tecnología, serán cada vez más el motor principal del desarrollo económico y social en todas las regiones del mundo. Dentro de esa tesis, pongo especial énfasis en el papel de las universidades, no porque piense que la universidad puede hacerlo todo, sino porque lo que la universidad debe hacer me parece absolutamente imprescindi-ble. Hay que hacer posible lo necesario y la universidad es, en ello, insustituible.

Esa posición no es característica de quienes, sin desestimar la ciencia y la tecnología, las ubican en una posición más bien marginal o secundaria frente a otros factores de desarrollo económico y social. Me parece claro que las teorías del desarrollo que lo hacen depender de un solo factor -ya sea éste el mercado, la acumulación de capital, los recursos naturales o la misma educación y la tecnología- son reduccionistas y no captan adecuadamente un proceso social multidimensional cuya esencia es sistémica. Pero afirmar la importancia de la sinergia en una interacción de numerosos elementos no implica negar el carácter especial-mente dinamizador que tienen algunos de esos elementos. En mi caso, sostengo que el más dinamizador de esos factores en el siglo XXI será el conocimiento y que eso les da a la ciencia y a la tecnología una centralidad motora en todo el proceso de desarrollo, que no tienen en otras visiones de ese fenómeno.

Nos diferenciamos también de aquellos que, reconociendo la particular relevancia del pro-greso técnico en el desarrollo, opinan que tal progreso es sólo asunto de las empresas y de los mercados o subestiman, por lo menos, la importancia de la ciencia en el desarrollo tecnológico y de la institución universitaria en su generación. Sostengo, pues, que hay una doble centralidad de gran pertinencia para nuestra región: la de la universidad para la cien-cia y la tecnología, y la de éstas para todo el proceso de desarrollo, lo que debería traducirse en asignaciones de recursos mucho mayores que las actuales, para que sean congruentes con el grado de prioridad que tales asuntos tienen para nuestro futuro.

En otros lugares, como en la publicación Cerrando la Brecha (Washington D.C., Banco Interamericano de Desarrollo, 1997), he desarrollado largamente esas tesis. Permítaseme, en esta ocasión, relanzar un discurso antiguo y machacón desde un ángulo distinto, el de los retos que presentará el nuevo siglo a las instituciones universitarias de América Latina.

No sólo he identificado algunos de esos retos sino que he tenido la osadía de enumerarlos y me han resultado exactamente diez. No pretendo ser exhaustivo. Quizás sean once los


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desafíos, o tal vez quince o veinte. Pero he preferido dejar en diez los retos discutidos en este artículo -no obstante lo mucho que probablemente me faltará por decir- para confor-marlos como un decálogo para la acción o como una visión de las tareas fundamentales del quehacer universitario en nuestra región, que sugiere que esos desafíos son también deberes que se deben cumplir. Mi intención no es, por supuesto, decirle a nadie lo que tiene que hacer, sino contribuir a la aclaración de las exigencias de la realidad, si ella estuviera bien interpretada en este artículo.

2. El reto de construir una sociedad justa basada en el conocimiento

Posiblemente el desafío que más englobe a nuestras universidades en el siglo XXI sea el de contribuir significativamente a construir una sociedad basada en el conocimiento, que afronte con eficacia y equidad los grandes problemas de la región.

América Latina ha sido un verdadero laboratorio de teorías y experiencias desde el final de la segunda guerra mundial. Los decenios de crecimiento y sustitución de importaciones trans-curridos entre los años 50 y 70 fueron seguidos por la década perdida de los 80, con la gran crisis de la deuda. Los cambios económicos de todos conocidos, en los años 90, parecen haber alcanzado cierto grado de estabilidad económica, luego de largos años de inflaciones, desequilibrios macroeconómicos y desorden en las instituciones. Junto a la recuperación económica se han establecido nuevos mecanismos de integración, modernización del Es-tado y apertura al resto del mundo.

No obstante los logros alcanzados, el proceso de cambio en América Latina ha dejado sin resolver un problema crucial: la pobreza extrema de grandes segmentos de la población, asociada a la peor distribución del ingreso en todas las regiones del mundo. En efecto, el número absoluto de pobres aumentó y el perfil distributivo empeoró desde el comienzo de los años 80 hasta el presente. Sólo recientemente el porcentaje de pobreza insinúa un leve descenso y se han iniciado importantes inversiones en los sectores sociales que, junto a las transformaciones institucionales del Estado, comienzan a configurar lo que algunos denominan la segunda generación de reformas. No cabe duda de que las universidades de la región, conciencias críticas y creadoras de nuestras sociedades, deberían contribuir mucho más a la creación de modelos propios de reforma que de verdad fueran eficaces para resolver nuestro enorme problema de pobreza y desigualdad.

Por otra parte, el hecho más característico de la sociedad contemporánea es que cada vez más depende del conocimiento. No sólo la producción y el uso de aparatos comple-jos, como computadoras, instrumentos de telecomunicación, herramientas de laboratorio y maquinaria industrial implican ahora un considerable grado de conocimiento, sino también los procesos productivos de todo lo que consumimos y empleamos día a día. Lo mismo

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ocurre con nuevos conceptos que son ahora claves para la competitividad en los mercados internacionales, tales como calidad total, entrega a tiempo, automatización, producción flexi-ble y productos hechos a la medida de las necesidades de cada usuario. Estos conceptos no pueden hacerse realidad de forma competitiva sin tecnologías sofisticadas, cuyo soporte fundamental es el conocimiento científico.

Con el advenimiento de las biotecnologías y la próxima era genética del siglo XXI, con la química fina, con los nuevos materiales y con tantas otras tecnologías revolucionarias, esta tendencia se agudizará sin duda en el futuro; la capacidad de producir y usar conocimiento será considerada crecientemente como el recurso de mayor importancia de las naciones y como el aspecto determinante de su productividad. El problema del desarrollo económico será un problema de dominio del conocimiento en expansión y de crecimiento de las capaci-dades de la población para emplearlo eficazmente, que ya se han convertido en los países desarrollados en un factor aún más dinamizador que la misma acumulación de capital.

Lamentablemente, nuestra región es muy débil en el campo de la capacidad para trabajar con el conocimiento y para utilizarlo agregando valor a nuestra producción económica. En este nuevo siglo, la única forma en que podremos aumentar la productividad sostenida-mente, cerrar las brechas sociales, mantener altas tasas de crecimiento económico, crear nuevos empleos mejor remunerados y ser competitivos a escala mundial, es afrontando en serio el tema del conocimiento, tan asociado a la educación superior.

Equidad y conocimiento son, entonces, las dos grandes asignaturas pendientes de nuestra región, que deberían fundirse indisolublemente en el quehacer universitario latinoamericano.

3. Afianzar la identidad cultural iberoamericana en un mundo globalizado

Cuando al primer Rector (Vice-Chancellor) de la Universidad de West Indies (UWI), Sir Arthur Lewis, se le hizo ver con cálculos económicos que quizá resultaba más barato en-viar a los estudiantes del Caribe de habla inglesa a otros países que mantener la UWI, él observó que los cálculos no incluían, ni podían incluir, la pérdida de identidad cultural y de posibilidades de desarrollo autónomo que implicaría para esa región no contar con una universidad como la UWI y que tal pérdida sería mucho más importante para esos países que lo considerado por cualquier cálculo cuantitativo. Eso lo sostuvo con toda seriedad este ganador del premio Nobel de economía, quien también ganó la pugna política con quienes no apreciaban la plena significación de la labor universitaria.

En efecto, la función universitaria de preservación, difusión y creación de cultura incide profundamente en la concepción y valoración de sí mismas de las respectivas sociedades,


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mientras las publicaciones universitarias, la conceptualización de fenómenos y valores, la creación de discursos, modos de pensamiento y entornos intelectuales impactan continua-mente la conciencia colectiva. La literatura, las artes, la elaboración histórica, los modelos de enseñanza, la filosofía, las concepciones de la divinidad, todas las ciencias y las técnicas, los paradigmas de sociedad, las valoraciones éticas, la política y las leyes, son afectados por lo que ocurre y lo que deja de ocurrir en esas instituciones, cuyo secreto de supervivencia milenaria tiene mucho que ver con la importancia de su impacto en la cultura de las sociedades. Estas ins-tituciones son, pues, una parte insustituible del acervo y de la identidad cultural de las naciones, y no vale enjuiciar su labor con los reducidos parámetros de una disciplina limitada.

La función cultural de las universidades tiene una especial importancia en un mundo globali-zado que, a través de otras influencias, tiende a la masificación mimetizante de la expresión cultural y a la correspondiente pérdida de identidad de los conglomerados humanos. La rica pluralidad de la globalización sólo se puede realizar desde la especificidad del sentido de cada grupo que la integra, y éste sólo lo otorgan aquellas cosas que valora cada colectivi-dad y las propias manifestaciones de su vida, es decir, la propia cultura. La tensión entre globalización y particularización, tan importante en el mundo del futuro, sólo puede ser crea-dora y pacífica a través de la compatibilización de diferentes expresiones culturales, a las que la educación superior tiene tanto que aportar.

4. Transformar los sistemas educativos de la región

En nuestra región se ha venido produciendo un consenso cada vez más generalizado de que la educación es, simultáneamente, crucial para el crecimiento económico, clave para mejo-rar la equidad social y necesaria para la participación de los ciudadanos en la vida política de todos los países. Sin embargo, persisten problemas de baja cobertura en muchas zonas y, sobre todo, uno grave referido a la baja calidad de la educación, que está además asociado a la estratificación social y tiene, por tanto, una imbricación profunda con el problema de la equidad. Es más, en virtud de la expansión de la matrícula en las últimas décadas, el gran problema de equidad educativa en la región ya no radica tanto en el acceso cuanto en la diferencia abismal de calidades entre la educación de los niños ricos y los niños pobres.

Eso quiere decir que el punto focal de una reforma educativa en la región debe ser la ele-vación significativa y generalizada de la calidad de la educación, porque ahí está ahora su principal problema y porque en esa dirección se irán articulando las necesidades y deman-das de la sociedad. Dicho cambio debe responder a las tendencias más relevantes de la época actual, que condicionan el desarrollo de toda sociedad, tales como la democratiza-ción, la globalización y la revolución tecnológica mundial. Tiene que realizarse con el mayor consenso, participación y esfuerzo posibles de los agentes sociales. Debe involucrar a todos los recursos y procesos de la educación, tiene que sostenerse en un esfuerzo prolongado y sistémico y atender a todas las dimensiones de la tarea educativa, sin engañarse con nuevas panaceas ni acudir a simples recetas organizativas y financieras.

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Los mecanismos para evaluar y certificar fiablemente la calidad de la educación tienen mucha importancia para todos los niveles y modalidades de la misma. Si resulta tan impor-tante, ¿qué es la calidad de la educación? La calidad es un concepto multidimensional que se refiere tanto al producto de la educación como a los recursos y procesos que lo producen; tanto al nivel absoluto de sus resultados como a los incrementos generados en el proceso; tanto a elementos cognoscitivos como a elementos éticos del aprendizaje. No existe esa calidad si no hay avance cognoscitivo de los educandos, incluyendo no sólo la comprensión de los fenómenos sino la dimensión práxica del saber, es decir, saber hacer o destrezas de todo tipo derivadas de la aplicación del conocimiento. También es esencial a la educación de buena calidad la transmisión de valores socialmente consensuados, como pueden ser los asociados a la responsabilidad individual, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la protección del ambiente, entre otros.

A ese proceso pueden y deberían contribuir mucho las instituciones de educación superior, con maestros bien preparados, con modelos didácticos eficaces, con diseños y revisiones pertinentes de los currícula, con textos y otros materiales educativos de buena calidad, con ensayos de nuevos medios tecnológicos que demuestren su buen uso, con investigaciones que iluminen los problemas, con desarrollo experimental e imaginación creadora para en-contrarles soluciones, y tantas cosas más que sólo pueden venir de una educación superior que sea, ella misma, también de alta calidad.

5. Prolongar la educación durante toda la vida

Si uno observa las tendencias de mediano y largo plazo, como debe hacerse cuando se trata de los sistemas educativos, es evidente que el desarrollo tecnológico continuamente hace obsoletas las anteriores formas de trabajar, exige adaptarse a nuevas técnicas y valora la capacidad de aprender muy por encima de las destrezas específicas para el manejo de determinadas máquinas, especialmente las destrezas manuales que pueden ser sustituidas por nuevas máquinas.

Lo anterior enfatiza la necesidad de la educación continua, o bien, si se prefiere, la con-veniencia de un sistema iterativo de formación y capacitación para toda la vida, como el propuesto por el conocido Informe Delors. Este sistema dividiría la educación a que toda persona tendría derecho y obligación en dos períodos: uno inicial, de educación general, que pusiera las bases de todo lo que viene después, y otro posterior que la persona podría elegir de diversas maneras según su conveniencia, fragmentándolo en varios lapsos breves a lo largo de la vida, o estudiando por más tiempo en un plan de mayor contenido, u otro posiblemente vinculado a cambios drásticos en la ocupación. Para todo esto tiene particular importancia lo antes dicho sobre los sistemas de acreditación, es decir, la evaluación y certificación confiables de calidad.

Lo más interesante de esta y de otras posibilidades alternativas es que romperían con la idea de que hay un tiempo para estudiar, otro para trabajar y otro para esperar la muerte; y


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sustituirían esas secuencias por una sola vida de estudio y praxis continuamente alternados. Sin duda que ello es también más cercano a las exigencias del desarrollo tecnológico con-temporáneo. Aportar constructivamente a tal sistema del futuro es uno de los grandes retos de la educación superior en el siglo XXI en todo el mundo.

6. Emplear eficazmente los nuevos medios tecnológicos

Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones ofrecen un poten-cial enorme de transformación de los sistemas educativos de todo el mundo, todavía no realizado. Dice un proverbio africano que hace falta toda una aldea para educar a un niño. En esencia, la promesa de las nuevas tecnologías es la de ampliar considerablemente las fronteras de esa aldea, es decir, la de romper las barreras de espacio, tiempo, cultura y condición socioe-conómica que limitan la educación de cualquier persona, y la de emplear recursos y experiencias que hasta hace poco eran inaccesibles para el aprendizaje. Viajar a otro planeta, asistir a las clases de los mejores profesores, vivir eventos que ocurrieron en otra época, operar virtualmente el corazón de un paciente, ensayar una nueva técnica, simular un método de producción, consultar cualquier referencia documental, recibir reali-mentación instantánea sobre lo que uno hace, y comunicarse con cualquier persona con sonido, imagen y percepción tridimensional, deberían ser relativamente pronto aspectos integrantes de la aldea encargada de educar a todas las personas.

La increíble ampliación del acceso a la información que permite la conexión a Internet, las nuevas formas de interactividad y los nuevos usos de las computadoras y los dispositivos multimedia como recursos didácticos, agregados a los medios antes disponibles, tienen el poder de revolucionar las metodologías de la educación, con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje que en la enseñanza. En la educación del futuro será más importante aprender a aprender que memorizar contenidos específicos, la búsqueda y el uso de la in-formación para resolver problemas que la transmisión de datos, los métodos activos y perso-nalizados que los pasivos y estandarizados. Todo ello puede cambiar también la concepción y la realidad de lo que significa ser maestro: de transmisor de conocimientos a facilitador del proceso de aprendizaje, que aprende continuamente él mismo.

Las nuevas tecnologías podrían permitir el desenvolvimiento de sistemas de aprendizaje paralelos al sistema educativo formal que ahora conocemos; sistemas con sus propios tí-tulos y certificaciones, con una flexibilidad institucional mucho mayor, más adaptados a las necesidades específicas de aprendizaje de cada educando, y sin barreras nacionales que impidan su libre desarrollo. Como ocurrió en el pasado, la aparición de alternativas de edu-cación radicalmente nuevas probablemente ejercerá una irresistible presión transformadora sobre el sistema anterior.

Sin embargo, no hay que olvidar que los nuevos medios tecnológicos son justamente eso: medios, que por sí mismos no pueden transformar la educación y que pueden emplearse

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bien o mal. Hay también algunas cautelas sobre este tema, relativas a la relación costo-eficacia y a posibles efectos sobre la equidad educativa del empleo de los medios, que no es el caso discutir aquí, pero que deberían observarse y estudiarse. Sobre todo, hace falta ensayar, analizar los resultados, hacer desarrollo experimental e ir generalizando lo que mejor funcione. Nadie mejor que las instituciones de educación superior para hacer esas cosas. En nuestra región ya hay algunos ejemplos importantes de todo esto.

7. Hacer buena investigación científica y tecnológica

El desarrollo científico y tecnológico del mundo es un fenómeno de rápida acumulación de conocimiento y de generación y difusión de sus aplicaciones productivas, que se logra me-diante una actividad sistemática de alto nivel de uso de las capacidades de la mente, conocida como investigación y desarrollo experimental (I+D).

Es verdad que gran parte del desarrollo de las técnicas productivas se hizo en el pasado de una manera empírica, que descansaba en la experiencia y en el ingenio de expertos artesanos, obreros, campesinos y otros trabajadores manuales, sin mayor instrucción ni conocimiento de las ciencias. Pero esa forma de progresar tecnológicamente, aún bastante presente en algunos sectores y países, es una parte muy pequeña del fenómeno mundial mediante el cual se crean y transforman ahora los productos y los procesos productivos. Esa parte es insignificante en el caso de los bienes y servicios de muy alto valor agregado, y resulta muy claro que la importancia de las transformaciones tecnológicas empíricas se reducirá continuamente en el curso del siglo XXI, que será el siglo de los que saben.

La I+D no sólo es lo que produce nuevos conocimientos y técnicas, sino también lo que contribuye a la formación de profesionales creativos. Los estudiantes de ahora deberán desempeñarse en un contexto caracterizado por la rápida evolución de todas las disciplinas, así como por la creciente interdependencia y fertilización cruzada de las mismas y la necesi-dad de enfrentar y resolver problemas nuevos que nadie pudo prever en el curso de su formación inicial. Cuando algunos ridiculizan la investigación básica de las universidades en el tercer mundo, malentienden el problema. Fundamentalmente, no se trata en esos países de acrecentar el acervo mundial de conocimientos, sino de preparar profesionales que sean realmente capaces de resolver los problemas del futuro. Es verdad que no todos los niveles, contenidos y formas de la docencia exigen hacer I+D y que hay escuelas docentes que no la practican, pero un país donde ninguna de sus instituciones educativas hace investigación de buena calidad es, sencillamente, un desastre de postración e impotencia, con incalculables repercusiones negativas para su futuro.

La educación superior forma y determina la calidad del recurso fundamental de la I+D y las actividades productivas de alto valor agregado, es decir, a los científicos e ingenieros. Además, crea gran parte del conocimiento básico, acumula masas críticas interdisciplinarias de recursos que, generalmente, son las mayores de un país, afecta a todo el ambiente en


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que se realiza la producción intelectual e incide sobre el desempeño de los otros niveles de la enseñanza. Las instituciones educativas pueden jugar directamente un papel importante en el desarrollo tecnológico, como lo hicieron los Land Grant Colleges en el sector agrícola de Estados Unidos, por citar sólo un ejemplo muy conocido. Todo esto tiene una especial importancia para nuestra región, donde las universidades poseen, de hecho, una proporción muy alta de toda la capacidad de I+D de los respectivos países.

8. Vincular a las universidades con las empresas

De manera genérica, las empresas existen en cualquier sociedad para producir bienes y servicios que satisfagan necesidades humanas. En la medida en que dicha producción requiere conocimientos y habilidades que son creados en y por las universidades, en última instancia la cooperación entre ambos tipos de entidades redunda en un mayor nivel de satisfacción de necesidades de la sociedad y de sus miembros.

En la actualidad existen razones más específicas para pensar que la cooperación de la universidad con el sector productivo se está haciendo más importante en todo el mundo y, por supuesto, en nuestra región. En primer lugar, la revolución tecnológica basada en la ciencia origina continuamente nuevas ventajas comparativas, deshace las tradicionales y afecta la competitividad de todas las ramas productivas. Dicho de otra forma, la capaci-dad de competir depende ahora mucho más de fortalezas científicas y técnicas que de los recursos naturales, de mano de obra barata o de cualquier otro factor. En segundo lugar, casi todos los países de nuestra región han adoptado modelos de apertura que exigen una inserción eficaz de sus economías en mercados cada vez más globales y competitivos. En tales circunstancias, tanto las exportaciones como las ventas de muchas empresas en los mercados domésticos pueden ser favorecidas por esa cooperación. Las condiciones actua-les exigen, como condición de éxito y supervivencia, que las unidades productivas de la región aprendan a utilizar mejor el conocimiento y que las universidades ayuden más a las empresas a afrontar justamente ese reto.

En nuestra región también parecen haberse incrementado las condiciones que posibilitan la cooperación entre empresas y universidades, que en otras épocas se encontraban con frecuencia en extremos opuestos de sociedades ideológicamente polarizadas. Gracias a diversas investigaciones es posible determinar con evidencia empírica cuáles son ahora los campos más fértiles para esa cooperación. Enuncio, simplemente, los resultados de esos estudios: actualización y perfeccionamiento de profesionales; I+D por contrato; asesorías y asistencia técnica; servicios técnicos repetitivos; proyectos de empresas y parques tec-nológicos.

La gran ventaja de esa relación para la empresa es el aumento de su productividad y com-petitividad. Las universidades pueden obtener ingresos y la correspondiente diversificación de sus finanzas; experiencia práctica de los académicos; pasantías de estudiantes en em-

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presas y ejecución de tesis de grado con apoyo empresarial; aprovechamiento de capacidad subutilizada; mayor conocimiento de la realidad nacional, inserción en el medio y oportuni-dad de contribuir a la solución de problemas de desarrollo. No obstante las grandes ventajas para ambas, la cooperación entre universidad y empresa requiere que cada una respete el ámbito de la otra y sea fiel a sus propias funciones. Por ejemplo, la universidad no es sólo una empresa consultora, ya que desnaturalizaría su misión si actuara únicamente como tal. La empresa no debe perder dinero por su relación con la universidad; tiene derecho a exigir un servicio de valor igual o superior al precio de mercado de éste y la obligación de pagar por lo menos ese precio.

9. Resolver el problema del financiamiento universitarioSegún lo que hemos venido discutiendo, es claro que la educación superior tiene aspectos de los llamados bienes públicos, y también que favorece a determinados individuos y em-presas en forma de bien privado. En efecto, nadie puede apropiarse con exclusividad del conocimiento básico, de las tecnologías genéricas, del fortalecimiento y diversificación na-cional de capacidades profesionales, de la preservación de la identidad cultural, del estímulo de los entornos intelectuales serios, del mejoramiento de la educación en los otros niveles, de la capacidad de un país para insertarse con eficacia en los mercados internacionales, y de realizar las demás tareas colectivas de construcción de un futuro digno para nuestra región en el siglo XXI.

Por otra parte, los estudios universitarios incrementan de tal forma los ingresos personales de sus beneficiarios directos que muchas veces ello compensa con creces todos los costos de esos estudios. Este es un beneficio privado que frecuentemente favorece a personas que ya se encuentran en estratos económicos medios y a veces altos de nuestros países. Los beneficios privados para otros individuos y empresas, derivados de todas las actividades universitarias, suelen ser muy apreciables y a veces espectaculares. Este carácter mixto de la educación superior, de ser a la vez bien público y privado, conduce a dos grandes principios rectores para su financiamiento, que sólo podemos enunciar aquí sin discutir los detalles de las fórmulas concretas que pueden convenir a uno u otro país, de acuerdo con sus propias realidades y posibilidades.

En primer lugar, sólo el Estado puede hacerse cargo de los costos de un bien público en la más ortodoxa de las teorías de la hacienda pública. Por ello, hay que afirmar con claridad que el Estado tiene la responsabilidad ineludible de financiar la educación superior, en cuanto ello es indispensable para asegurar los beneficios para toda la sociedad que este nivel de la educación puede y debe producir. Naturalmente, las finanzas públicas tienen límites y hay muchas otras necesidades públicas insatisfechas. Pero las continuas sugerencias o insinua-ciones de que el Estado debería reducir su prioridad en el financiamiento de la educación su-perior justamente suscita una firme oposición en los sectores universitarios, porque se origina una incomprensión desvalorizante de lo que las universidades pueden aportar a la sociedad, los costos reales de ello y la importancia para nuestros países de que lo hagan bien.


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Dicho lo anterior, es necesario sostener con igual claridad que no sólo el Estado tiene res-ponsabilidades financieras en esta materia. Las universidades deben emplear con la mayor honestidad y eficiencia los recursos públicos que reciban, rendir cuentas estrictas de ello a la sociedad mediante los mecanismos que ésta establezca y diversificar todo lo posible sus propias finanzas, incorporando pagos razonables de los beneficiarios directos por los beneficios privados que éstos reciban de la universidad.

10. Contribuir a la integración de América Latina

Aunque viejo y trillado, sigue siendo cierto el dicho de que la unión hace la fuerza. Es demostra-ble, en teoría económica del comercio internacional, que los espacios económicos amplios no sólo permiten aprovechar economías de escala que no están al alcance de países pequeños y aislados, sino que pueden conducir a un mayor grado de especialización y eficiencia productiva que las que son posibles en economías reducidas y cerradas. Estos han sido los argumentos tradicionales a favor de la integración económica latinoamericana, reforzados en las últimas décadas por el éxito de los esfuerzos integracionistas de otras regiones, particularmente la euro-pea, y la integración a vastos mercados internacionales de los países del sureste de Asia. Es evidente también que el poder negociador para cualquier transacción o logro de condi-ciones adecuadas en la escena internacional es proporcional a las fuerzas que respalden determinada posición, y que esta consideración se hace cada vez más importante al con-stituirse en el mundo grandes bloques de poder económico, ante los cuales cualquier país latinoamericano resulta demasiado débil.

Pero más allá de las ventajas económicas, de las semejanzas de lengua, religión, costum-bres y visiones de la vida, la identificación con un todo que los latinoamericanos sentimos diferente al resto del mundo, las viejas utopías de su historia que conforman las aspiraciones de sus pueblos y la misma unidad geográfica de la región, apuntan todas a constituir una gran patria latinoamericana, cuyo anhelo han expresado siempre los grandes ciudadanos y los poetas visionarios de nuestros respectivos terruños: Bolívar, Morazán, San Martín, Darío, Neruda y Martí, entre tantos.

Hay circunstancias más estructurales que hacen pensar que esta vez sí podría ser posible la fuerza que vendría de la unión de los países latinoamericanos: sus intereses más interdepen-dientes con los del mundo globalizado, la nueva semejanza de sus modelos económicos y de sus regímenes políticos, las tendencias y ejemplos de otras regiones del mundo, y el enorme desarrollo del transporte, las comunicaciones y la vida de relación entre los pueblos.

Las universidades pueden y deberían contribuir a la integración de América Latina en el siglo XXI en una doble vertiente: la de su propia colaboración pragmática y fraternal, tan nece-saria para hacer más eficaz su labor científica necesitada de masas críticas significativas, y la integración de sus países mediante investigaciones que faciliten la tarea, la formación de

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profesionales imbuídos de espíritu integracionista, y el refuerzo de la conciencia colectiva regional que se requiere para hacer realidad esas viejas y truncadas aspiraciones de la historia latinoamericana.

11. Cumplir bien las funciones universitarias tradicionales

Desde la creación de las primeras universidades en Europa, en el siglo XII, estas instituciones han estado haciendo fundamentalmente lo mismo: preservar, crear y transmitir conocimientos y cultura, si bien sus contenidos concretos han variado mucho a través de los siglos. Son institu-ciones de acervo, en cuanto sirven de depositarias de los saberes y de los valores universales de las sociedades que les dan vida y las mantienen. Son también fábricas del intelecto, en cuanto producen nuevos saberes, ideas, información, teorías, comprobación de relaciones cau-sales, comprensión de fenómenos, nuevas técnicas y métodos. Son crisol donde se mezclan y se forjan las influencias de su medio y de su tiempo, y son también conducto que transmite contenidos cognitivos y valorativos de una generación a la siguiente.

Mientras estas entidades hagan bien aquello que constituye su misión fundamental -realizar las funciones especializadas del conocimiento y la cultura de una sociedad-, continuarán existiendo indefinidamente, si bien las formas de su actividad y las disciplinas que cultivan continuarán cambiando con el tiempo y quizás más rápido ahora que nunca, porque la revolución cientí-fica y tecnológica también está alterando la forma misma en que se guardan y organizan los contenidos del conocimiento, así como los instrumentos con que se transmiten y operan. Nunca, desde la invención de la imprenta, ocurrió esto con tanta envergadura e intensi-dad. Es probable que, en el siglo XXI, los libros no sean de papel, que las experiencias de laboratorio se realicen en todas partes y que las aulas virtuales, con nuevas formas de interactividad, sustituyan en gran medida las de ladrillo y cemento. Las universidades que no vean esto y que no sean capaces de adaptarse a esos y otros cambios previsibles, probable-mente desaparecerán. Pero nada cambiará las funciones esenciales de la institución.

Es generalmente aceptado, e incluso especificado en las legislaciones de muchos países, que las universidades realizan su misión a través de las funciones de docencia, investigación y extensión. Estas son las que concretizan en actividades su razón de ser. Mediante la docencia, las instituciones transmiten conocimientos, habilidades y valores a los educandos; se preparan los profesionales de todo tipo que requiere cualquier país para su funcionamien-to habitual y su desarrollo futuro. La I+D crea nuevos conocimientos, procesos y productos o modificaciones sustanciales de estos; como antes se indicó, la I+D es la concretización del esfuerzo creativo de más alto nivel mental, así como el motor que continuamente alimenta la innovación en los sistemas de producción y las otras funciones universitarias. Mediante la extensión (llamada a veces proyección social), las instituciones de educación superior prestan servicios directos, distintos a los de la I+D y la docencia formal, a personas naturales y a otras entidades. Se trata de una amplia gama de actividades que incluye las asesorías


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técnicas, los cursos no formales, las publicaciones, el servicio social de los estudiantes, las conferencias y seminarios, los conciertos, las exposiciones de arte y muchas otras.

Todo lo que se ha dicho en esta exposición no es sino un intento de especificar formas de realizar bien esas funciones tradicionales de la universidad, con referencia a sus desafíos en el siglo XXI. Se trata, realmente, de cómo cumplir ahora la prescripción bíblica de echar vino nuevo en odres viejos y de asegurar que el producto sea bueno para quienes habrán de beneficiarse de él o de sufrirlo, es decir, los pueblos de nuestra América, que le dan un sentido propio a la misión de sus universidades.

Tomado de:http://www.campusoei.org/revista/rie21z02.htm

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No.11


1. ¿Qué función asigna el autor a las universidades, específicamente a las latinoamericanas en el siglo XXI? ¿Por qué?

2. ¿Qué implicaciones tiene el que la universidad pueda (y deba) conjuntar esfuerzos para construir una sociedad basada en el conocimiento, afrontando con eficacia y equidad los grandes problemas de la región?

3. De acuerdo a los estudios y estadísticas, el proceso de desarrollo y cambio en América Latina tiene aún pendiente un problema crucial: la pobreza extrema de grandes segmentos de población, asociada a la peor distribución de ingreso en todas las regiones del mundo. ¿Qué significa este reto para las universidades latinoamericanas, en general y para la Universidad Rafael Landívar en particu-lar?

4. ¿Cuál es la situación particular en su localidad o región respecto de los temas de pobreza y desarrollo? ¿Qué papel juega la URL en la dinámica de la región? ¿Cómo se vislumbra la situación a futuro de mediano y largo plazo?

5. ¿Qué significa para nuestro país y para las regiones de Guatemala en particular, el enfrentar el futuro global con capacidad para el trabajo enriquecida con el conocimiento y su utilización para agregarle valor a la producción económica? ¿Qué tiene que ver esto con la universidad?

6. Otro de los retos que plantea el autor como función universitaria es la preserva-ción, difusión y creación de cultura que fortalezca a la sociedad inmediata donde la universidad procede. ¿Cómo responden a este reto las universidades de su región? ¿Qué hace la Universidad Rafael Landívar en su localidad?


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7. Es fundamental transformar los sistemas educativos de la región y hacer conciencia sobre la necesidad de prolongar la educación durante toda la vida (educación continua) para responder a las exigencias del desarrollo tecnológico contemporáneo. ¿Cómo puede contribuir una universidad a este reto? ¿Hacen algo a este respecto las universidades en su región? ¿Sabe si la URL está trabajando en este sentido?

8. ¿En qué consiste el fenómeno de Investigación y desarrollo experimental (I+D)? ¿Cuáles son los beneficios que ofrece?

9. ¿Cómo se podría sintetizar la necesidad de que las universidades trabajen más de cerca con las empresas productivas? ¿Cómo se concretaría el beneficio mutuo que obtendrían?

10. ¿Cumplen bien las funciones universitarias tradicionales, las extensiones o sedes de universidades en su localidad o región? ¿Qué es lo que tienen que mejorar? ¿Qué es lo que están haciendo bien? ¿Contribuyen a la integración del país, de la región, de la sociedad local?

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