GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Secretaría de Estado de Educación

Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa

Santa Rosa 751-1º piso- Tel. 0351-4331674/76-4462400

APROXIMACIONES A LA

IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO DISEÑO CURRICULAR

DE LA EDUCACIÓN INICIAL en la Ciudad de Córdoba

Salas de 3 años

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AGRADECIMIENTOS

A las Sras Supervisoras de Zona.

Al personal directivo y docentes de las instituciones participantes.1

1 Jardín de Infantes Héctor Valdivielso del Centro Educativo Lasalle, Jardín de Infantes Escuela Nueva La

Aldea de Piaget, Jardín de Infantes Bartolomé Mitre, Jardín de Infantes Peregrino de la Paz, Jardín de Infantes Batería Libertad, Jardín de Infantes Santiago de Las Carreras, Jardín de Infantes Merceditas Balcarce de San Martín, Jardín de Infantes Colegio San Patricio, Jardín de Infantes Paulino Francés. Jardín de Infantes Egidio Cerrito, Jardín de Infantes Escuela Nueva Juan Mantovani, Jardín de Infantes Justo José de Urquiza, Jardín de Infantes del Instituto del Inmaculado Corazón de María Adoratrices, Jardín de Infantes Arturo Capdevila, Jardín de Infantes Tte. Benjamín Matienzo, Jardín de Infantes Colegio Alemán Córdoba, Jardín de Infantes Escuela Maternal N° 1, Jardín de Infantes Paula A. de Sarmiento, Jardín de Infantes Javier Lazcano Colodrero, Jardín de Infantes José Aguirre Cámara, Jardín de Infantes Canónigo Piñero, Jardín de Infantes Hilario Ascasubi, Jardín de Infantes Pte. Roque Sáenz Peña.

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INDICE Introducción…………………………………………………………………………………………………………………4 Aspectos Metodológicos…………………………………………………………………………………………………..6 Presentación de Resultados………………………………………………………………………………………………8 Conclusiones………………………………………………………………………………………………………………15 Anexo……………………………………………………………………………………………………………………….18

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INTRODUCCIÓN

“…Enseñar implica un sujeto que construye su mundo activamente, con la mediación de un otro que le "lega el alfabeto cultural", que le da significados culturales a los objetos, que le muestra sus usos, que enseña las herramientas

de la cultura. (…) Descubrir los mundos y caminar transformándolos, es posible con la libertad que da el saber y el conocimiento transmitido.”

Diseño Curricular de Educación Inicial 2011-2015. (Claudia Soto:2005)

A partir de la Ley de Educación Nacional 26206 y de la Ley de Educación Provincial 9870, se revaloriza a la Educación Inicial en su valor formativo y pedagógico, y se destaca como una de las condiciones necesarias para el desarrollo de una buena trayectoria educativa en los niños y jóvenes.

La propuesta pedagógico-didáctica para el Nivel Inicial en la Provincia de Córdoba se sustenta en el Diseño Curricular de Educación Inicial 2011-2015, entendido como “…una oportunidad de acercamiento a nuevos y variados repertorios culturales, a fin de que los niños que transitan la Educación Inicial puedan tener la posibilidad de expresarse y ser escuchados, de experimentar para aprender, de explorar lo diferente, de confiar en sus posibilidades y pensarse con futuro”

En este documento, “Se sostiene – en consonancia con lo enunciado en los Cuadernos para el Aula del Nivel - que el Jardín de Infantes inicia la puesta en juego del derecho al bien social que significa la educación, entendida como una política de justicia cultural en la distribución de la herencia del conjunto de saberes y en la oportunidad simultánea de conocimiento de lo nuevo. Así, en la Educación Inicial, enseñar es una acción ineludible y específica que no puede reemplazarse por la acción de cuidar o asistir, aunque estas últimas constituyan dimensiones de la educación integral”.

Si bien reconocidos especialistas acuerdan sobre la importancia de las intervenciones tempranas para contribuir a la calidad de los aprendizajes posteriores, son muy recientes las experiencias educativas que se pueden citar en el sistema provincial oficial ya que, tradicionalmente, la atención de los niños de 3 años les había correspondido a centros de estimulación temprana, centros infantiles, jardines maternales, instituciones vecinales, de la comunidad o a cargo de los municipios, etc., sin las exigencias de articulación con las salas de 4 y 5 años del sistema oficial.

Desde el año 2008, se produjo -en Córdoba- la apertura de Salas de 3 años en instituciones de gestión estatal, ampliando los servicios educativos de Educación Inicial.

La posibilidad de que hoy se integre la Sala de 3 años como parte de una propuesta pedagógica articulada y respaldada por lineamientos claros, que determinan y orientan la labor educativa en esta etapa, es una oportunidad que debe aprovecharse para brindar opciones, realizar los ajustes y modificaciones que la realidad demande.

Así como los planes y programas educativos necesitan de un seguimiento, que permita dar cuenta del impacto que estas decisiones provocan en las instituciones educativas y poder acceder a una mirada más certera de la realidad, exige también que el análisis sea contextualizado, de modo que permita elaborar las explicaciones acordes para cada situación y en un momento preciso.

Uno de los propósitos que se pretende cumplimentar desde esta Área es el de contribuir a la gestión del Diseño Curricular de Educación Inicial para que se plasme de manera integrada y consustanciada con las herramientas conceptuales que lo sustentan y que los equipos docentes, lleven adelante prácticas

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pedagógicas situadas, reflexionando sobre las propuestas de enseñanza y encontrando -a su vez- un modo de diseñarlas, que dé cuenta de la complejidad y riqueza de cada situación.

Por ello es importante y necesario acercarse a lo que está sucediendo en las instituciones que cuentan con Sala de 3 años para monitorear su implementación y conocer los aciertos y dificultades que observan los propios implicados en este proceso. A través de este trabajo se ha procurado el logro de los siguientes objetivos:

Conocer el estado de situación en que se encuentra la implementación del Diseño Curricular 2011/2015, en las Salas de 3 años.

Analizar la apropiación del Diseño Curricular 2011-2015, en las Salas de 3 años.

Analizar la toma de decisiones para el diseño de situaciones de enseñanza, acordes a los requerimientos curriculares.

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ASPECTOS METODOLÓGICOS La metodología corresponde a un estudio de campo, de tipo exploratorio, realizado en los meses de Agosto a Diciembre de 2011, sobre una muestra representativa de instituciones que involucra tanto el ámbito estatal como privado de la Educación Inicial en la ciudad de Córdoba. A los fines de realizar un primer abordaje sobre esta población, se decidió comenzar por el departamento Capital, y se conformó una Muestra con el 25 % de las instituciones que cuentan con Salas de 3 años, tanto en la gestión estatal como privada. Para que la muestra fuera significativa y reflejara la realidad incluyendo todos los sectores y/o distritos del ejido urbano, se tuvo en cuenta la cantidad de Jardines de Infantes comprendidos en cada Zona de Supervisión Escolar, bajo la dependencia de la Subdirección de Educación Inicial de la Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP) y de la Dirección general de Institutos Privados de Enseñanza (DGIPE)

De acuerdo con los datos proporcionados por estos organismos oficiales, la cantidad de Instituciones de Nivel Inicial que cuentan con Salas de 3 Años, en el Departamento Capital, son:

69 de Gestión Estatal 37 de Gestión Privada

Finalmente, la muestra quedó conformada por 26 instituciones distribuidas de la siguiente manera:

17 Instituciones de Gestión Estatal 9 Instituciones de Gestión Privada

Uno de los principios que orientó este trabajo fue la posibilidad de comparar los discursos de los docentes con lo reflejado en sus planificaciones, y así poder observar como lo prescripto en el Diseño se patentiza en la planificación y organización de las prácticas de enseñanza.

En función de esta premisa se realizó la Recolección de la Información a través del:

Registro de Entrevistas Grupales, con los docentes de cada zona de Supervisión.

Análisis de las Planificaciones de las docentes, desarrolladas en el transcurso del presente año.

Observación No participante de dos instituciones: una de gestión estatal y una de gestión privada, en las que se realizaron dos tipos de registro: narrativo y de acuerdo con pautas prefijadas.

Para definir cuáles serían las Variables y/o Categorías de análisis, se tomaron -como punto de partida- aquellas premisas y/o conceptos señalados en el Diseño Curricular, que podrían arrojar luz sobre lo que está aconteciendo en las instituciones. Es necesario destacar que algunas de estas variables, por los aspectos que comprenden, sólo han sido consideradas desde los testimonios orales, y otras fueron valoradas a partir de los documentos escritos (planificaciones) y de los resultados obtenidos en las observaciones para el estudio de casos.

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VARIABLES En relación con el Diseño Curricular:

Principios, Fortalezas y Debilidades

Conceptualizaciones fundamentales como ordenadores de las instancias técnico-pedagógicas en la Sala de 3.

Objetivos Expresan los logros a alcanzar en función de los aprendizajes considerados básicos imprescindibles, en concordancia con los propósitos que orientan la formación.

Los Campos de Conocimiento Áreas integradas por saberes/conocimientos provenientes de diferentes disciplinas

Las Orientaciones para la Enseñanza y la Evaluación

Sugerencias que orientan la selección de estrategias docentes y los modos más adecuados de intervención

Gestión del Diseño Proceso de apropiación del Diseño, con el propósito de garantizar la coherencia y continuidad de la propuesta educativa, mediante una elaboración colectiva, realizada en el propio contexto de aplicación.

En relación con la Toma de Decisiones y su vínculo con el Diseño Curricular:

Formatos y/o Estructuras Didácticas

Formas de organizar la enseñanza.

Recorte del Ambiente. Pasos para su realización

Aspectos de la realidad social y/o natural, hechos (actuales o pasados), y/u objetos sociales, que se convierten en objeto de indagación o estudio por parte del grupo de niños.

Contenidos. Criterios de selección.

Los aprendizajes involucran contenidos – conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos y prácticas- que se revisten de un sentido formativo específico, el cual colabora en el desarrollo de las diferentes capacidades previstas en las intencionalidades de la Educación Inicial. Los contenidos se van graduando y complejizando a lo largo de los años.

Actividades Acciones secuenciadas en inicio, desarrollo y cierre.

Estrategias Metodológicas Propósitos y métodos previstos por el docente para el logro de metas.

Evaluación de los aprendizajes Estimación y comparación de los logros y/o dificultades de los alumnos, a través de diferentes dispositivos.

Evaluación de la Enseñanza Reflexión sobre la propia práctica para la mejora de las intervenciones pedagógicas.

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PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Análisis descriptivo Este informe descriptivo acerca del trabajo de campo -realizado con el objetivo de ver reflejada la implementación del nuevo Diseño 2011-2015, vigente en la Provincia de Córdoba, y la apropiación y gestión del mismo por parte de los docentes en las Salas de 3 años- intenta explicar si hay concordancia entre la aceptación y capacitación de los docentes acerca de los lineamientos curriculares contenidos en el diseño y las planificaciones de las acciones en sus instituciones, en función de los siguientes criterios

Funcionalidad con el Diseño Curricular, tanto en lo pedagógico como en lo social.

La planificación como guía de trabajo y posibilidad de retroalimentarse

Planeamiento situado y coherente enunciación de la intencionalidad del docente.

La articulación entre sucesivas intervenciones del docente.

La viabilidad de las propuestas pedagógicas.

La participación y el trabajo colaborativo de los equipos docentes. Según las variables analizadas:

I - PRINCIPIOS, FORTALEZAS Y DEBILIDADES La mayoría de los docentes manifestaron utilizar actualmente el Diseño como herramienta base de consulta, apoyándose en el manejo del mismo y conocimiento adquiridos durante la capacitación virtual del año 2010. “Nosotros lo utilizamos y con grandes beneficios para las propuestas” “Es mejor que el anterior” “Antes lo hacíamos con el Diseño Municipal” “Usábamos el diseño de Buenos Aires” “Desde al año pasado comenzamos a aplicar el de Córdoba”

De acuerdo con éstas y otras expresiones, los docentes -en su mayoría- interpretan que el Diseño vigente las respalda, ya que se encuentra enmarcado en las Leyes Nacionales y Provinciales y acuerdos del Consejo Federal de Educación, consustanciado con los Principios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Convención sobre los derechos del niño y de las personas con discapacidad. Todas las fortalezas citadas, además de la revalorización del juego y el énfasis puesto de manifiesto en la intencionalidad educativa del Nivel, donde todos los niños tienen derecho al aprendizaje desde “lo que puede y lo que es”, les genera un compromiso ético y profesional: “Me parece que una de sus grandes fortalezas es la mirada acorde a esta época. Nosotros tenemos un proyecto de educación popular. Me gusta porque considera la integridad del sujeto de acuerdo a esta realidad. Se denotan miradas nuevas, los contenidos resignificados, una postura sensible, flexible, amplia” “Se contempla a las infancias y a las familias”

Destacan el campo curricular de Identidad y convivencia como un organizador, ya que es sostenido y percibido como significativo en la construcción de Identidad, a partir de la aceptación de “…nuevas infancias, nuevas familias y nuevas realidades”. También el diseño ha tenido una buena recepción por la postura democrática que lo sustenta:

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“Más cercano a los principios de igualdad de oportunidades” “La primera paradoja es como va a ser igualitaria (educación) si trabajamos todo el tiempo con seres diferentes, con sus necesidades” “Es difícil estar en el medio de la igualdad de oportunidades y la equidad., entre el sistema y el niño, entre la familia y la institución, es un lugar muy complejo y hay que ocuparlo responsablemente” “Lo que está bueno es que esté planteada esta relación múltiple (aludiendo a la complejidad captada por el diseño)

Entre las debilidades y teniendo en cuenta el principio de la inclusión, consideran que el Diseño “…carece de orientaciones para las adaptaciones”. Y los docentes manifiestan no poseer la formación específica para la realización de adecuaciones curriculares. A este aspecto, se suma la falta de orientaciones para el trabajo con TIC en edades tempranas, que no sean sólo “jugar por jugar”. Perciben que el Diseño debiera ofrecer disposiciones más pragmáticas para la articulación entre niveles educativos y, por último, les interesaría el tratamiento acerca de las Ciencias en el Nivel y orientaciones para la Educación Sexual.

II - OBJETIVOS: En un 70% de los casos, los Objetivos han sido tomados textualmente del Diseño. Aquellos que han sido elaborados por las docentes, están más acotados a la Unidad o proyecto, pero mantienen la relación con el Diseño. Se ha observado que las planificaciones contienen extensos listados de objetivos relacionados con todos los campos y de largo alcance, lo que haría imposible su concreción en los tiempos estimados por los docentes para el desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. III – DESDE LOS CAMPOS DE CONOCIMIENTO: Los docentes coinciden en el reconocimiento del espacio curricular de Identidad y Convivencia como eje vertebrador en la Sala de 3 años. Asimismo, manifiestan una identificación con el paradigma sustentado en el Diseño ya que comparten las ideas acerca de “las nuevas configuraciones familiares, las nuevas infancias y realidades”. “Se contempla a las infancias, a la familia.” “Creo que Identidad y Convivencia es la mayor fortaleza como campo más nuevo. Se siente desde allí un gran respaldo.” “Para mí las fortalezas del Diseño están representadas por la aceptación de las nuevas Infancias, las nuevas familias, nuevas realidades.”

Con respecto a los demás campos curriculares, expresan: “Yo veo que hay claridad en el enfoque de cada campo y la enseñanza” “Está todo más organizado” “Algunos contenidos están un poco elevados” “Habría que adaptarlos a sus posibilidades (del niño)”

“El cuerpo” es el contenido más elegido, como así también “los juegos de ayer”. Los campos menos seleccionados en Sala de 3 son los de Ciencias Naturales y Sociales, lo mismo que Matemáticas.

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“En 3 y 4 es prioritario el cuerpo pero desde el control de las capacidades” “Yo no hago hincapié más en Naturales y Sociales, lo mismo que Matemáticas. Sí me encantan las normas de convivencia”

En cuanto a los campos de Lenguaje y Literatura y Educación artística ocupan un lugar diferente del resto en la valoración de los docentes porque: “Son claves” “Me paro en Educación Artística y voy incorporando las otras Áreas. Les gusta mucho jugar y hay que aprovechar esta etapa” “La agenda a veces no se cumple. Prefiero actividades cortas, variadas y llenas de recursos”. “A veces el niño puede expresarse solamente con señas y la docente debe estar atenta. Si bien su producción gráfica es buena pero tiene poco lenguaje, con señas y palabras mezcladas, por lo que hay que estimular el lenguaje y su enriquecimiento”.

Con respecto al campo de las Ciencias Sociales, los docentes manifestaron la necesidad de contar con mayor orientación para el abordaje de los contenidos históricos, reflejada en este diálogo:

“Hay que situar al niño en una línea de tiempo”

No sé en que medida se puede situar “

“Nosotros no seguimos líneas de tiempo. Empezamos con los pueblos originarios”

Sostienen a la vez, que el tratamiento de las efemérides no es claro, como tampoco el planteo de lo multidimensional, ya que sólo un Jardín lo visualizaría. Se infiere entonces que “les cuesta” y no hay criterios sólidos para orientar procesos de enseñanza – aprendizajes significativos en este campo.

IV – ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN. En relación con este aspecto, aparece nuevamente una fuerte coincidencia sobre el juego como instrumento revalorizado en la Educación Inicial, al que se le otorga el status que tenía.

En tanto unos se apoyan en la flexibilidad del Diseño, otros no alcanzarían a entender esa flexibilidad, puesto que no se sienten seguros ni apoyados por el equipo directivo, a la hora de tomar decisiones curriculares.

Han focalizado su atención en la relación entre objetivos, contenidos y aprendizajes: “Tenemos en cuenta las orientaciones. Si bien son conceptualizaciones nuevas. Al juego se le da la importancia que tiene”. “Hemos trabajado con las orientaciones. Me gusta el aporte de “El invitado” como estrategia. Hacerse devoluciones es valioso”.

En su mayoría, los docentes han mostrado tener conocimiento sobre su grupo de niños pero manifiestan no saber planificar la evaluación y sólo realizan informes al final de cada semestre, en forma global. V – GESTIÓN DEL DISEÑO Las respuestas de los entrevistados respecto a esta categoría fueron disímiles. Algunos de ellos sostienen que el enfoque es claro, preciso y orientador. Y que -a partir de este planteo- las Salas trabajan articuladas e integradas.

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Para otros, el Diseño no ayuda a la hora de seleccionar y acotar contenidos; les cuesta contextualizar y se les dificulta elegir cuáles pueden ser más viables Consideran que para la Sala de 3 son “demasiado generales y amplios” y, para otras, hay contenidos se superpondrían con lo explicitado para 4 años. “El acceso al Diseño es fácil y en cada área he encontrado algo para utilizar”. “La dificultad está en el planteo del contenido (cita experiencias del DC de Buenos Aires para enriquecer el lenguaje). Algunos niños de 3 son gestuales, otros observan. Es más claro el DC de BS. As. Por las experiencias que plantea. Trato de integrar los dos curriculums”.

Las estrategias más comunes son las reuniones en equipo, como marco para los acuerdos. También fundamentan sus decisiones en la indagación de los saberes previos y la realización de “un buen diagnóstico”. “Nos reunimos todas las semanas con mis compañeras que están en sala de 3 y acordamos lo que vamos a dar la semana próxima. Una vez al mes nos reunimos con la Asesora Pedagógica que nos orienta y otra vez con la Psicopedagoga que nos ayuda con las dificultades que tengamos con los chicos. La asesora nos ayuda y nos hemos acostumbrado a pensar en las actividades que queremos dar, con qué contenido y con qué objetivos se relacionan. Empezamos al revés pero así vamos relacionando todo” “También nos ayuda a trabajar más en equipo. (…) Yo doy hasta acá y vos podés partir de esta base (…) para no hacer todos los años las mismas actividades” “Yo creo que por lo general se decide a principio de año, las cosas se traen pensadas antes de conocer a los chicos”. “Nosotros no planificamos hasta que entren los chicos y los conocemos. El Período de Ambientación tendría que ser más prolongado, que dure más tiempo para conocer bien a los chicos. También ir graduando la cantidad de horas que vengan para que se ambienten de a poco”

También hacen hincapié en la importancia de un trabajo integrador al comienzo del año y luego el fortalecimiento de los vínculos aparejado a la “formación de hábitos”.

Otras instituciones sostienen que es mejor el trabajo por pares pedagógicos que individual, planificando por “recortes iguales en todas las salas y luego adecuándolo a cada grupo”.

En otros equipos docentes, los contenidos le son asignados a comienzo de año a todo el Jardín, decidiéndose luego el recorte que hará cada sala. Dos instituciones manifestaron trabajar con Ejes Organizadores Transversales tales como Ecología y Medio Ambiente. Respecto a las estrategias de enseñanza, puede decirse que -en 40% de las planificaciones- escasamente se encuentran algunas especificaciones referidas a este aspecto, y a veces se confunden con los recursos materiales. En las demás, no se mencionan. Por otra parte, en algunas fundamentaciones de Unidades Didácticas y Proyectos se pueden encontrar expresiones que aluden a los propósitos del docente sobre la manera que desea llevar a cabo la propuesta.

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VI – ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS

La mayoría de las instituciones deciden elaborar sus planificaciones a partir de Unidades Didácticas, con el objeto de profundizar determinados contenidos y conciben a los Proyectos como organizadores para el corto plazo.

Otros trabajan con Proyectos Áulicos integrados, Cartillas Didácticas, eligiendo contenidos transversales que se incluyen en las Unidades Didácticas y Proyectos.

Muy pocas docentes manifiestan planificar secuencias

“Tengo dificultad en general para reconocer qué es un proyecto y qué una Unidad Didáctica. Me pasó en todas las escuelas que trabajé”.

Coinciden en su mayoría que tienen muchos espacios “no planificados pero sí trabajados”. VII - RECORTE DEL AMBIENTE.

Los aspectos que se consideraron en esta variable indagaban sobre su realización, si atienden a la multidimensionalidad y si contextualizan las propuestas.

Ante la consulta acerca de su realización, la mayoría de las docentes manifiestan que poseen dificultades para la toma de decisiones y para la secuenciación de las actividades.

Otras entrevistadas eludieron la respuesta o confundieron el análisis, respondiendo acerca de las preferencias o necesidades de los niños.

Refrendado por la sistematización y análisis de los datos observados en las planificaciones, sólo realiza recortes un 30% de los docentes de acuerdo con las características especificadas en el diseño.

La multidimensionalidad es interpretada por la mayoría de los docentes como el abordaje de una temática desde los diversos campos de conocimiento, encontrándose diferencias entre los que toman dos o tres campos que tengan una estrecha relación con el tema, y aquellos que involucran a todos.

Un 60% de las propuestas se contextualiza sobre la base de supuestos de lo que puede ser valioso para los niños en esta etapa, las características del desarrollo infantil o bien atienden a principios disciplinares.

En las demás planificaciones se trata de dar respuesta a las necesidades e intereses de los alumnos, a instalar posibilidades de modificar hábitos o justifican su realización porque se relacionan con proyectos anteriores o forman parte de proyectos institucionales. VIII - CONTENIDOS: En esta variable se tuvieron en cuenta los criterios que se utilizan para la selección de contenidos, si realizan redes conceptuales y qué relación establecen con el objeto de conocimiento.

Los criterios de selección, de acuerdo con el orden prioritario, que les otorgaron los docentes son:

Intereses de los niños

Lo manifestado en las Entrevistas por los Padres.

Intereses del Docente e Institucionales: que se expresen a través del movimiento, la palabra, la música, etc.

De acuerdo con los Objetivos.

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Según necesidades o carencias.

Indicadores del contexto.

Intuición.

Por lo general, la selección de contenidos es un poco extensa y se incluyen los NAP en algunas propuestas. Se toman textualmente del Diseño Curricular y en algunos casos, con leves modificaciones

En dos o tres planificaciones persisten los contenidos tomados de la Propuesta Curricular anterior.

Un 90% de las planificaciones presenta listados de contenidos sin establecer relaciones entre ellos. Sólo una de las docentes presenta una red conceptual y, en otro caso, la presentación responde más a las características de un esquema. Generalmente puede observarse que los contenidos están en estrecha relación con el objeto de conocimiento. En algunos casos, por abordar todos los campos disciplinares, se incorporan contenidos que no guardarían mucha vinculación con la esencia de la propuesta.

IX - ACTIVIDADES

Hay planteos explícitos en la fundamentación o en las actividades, con interrogantes que buscan, en su mayoría, recuperar conocimientos previos. En otras propuestas (50%) no se encuentran referencias sobre estos aspectos.

Un 80% de las docentes ha elaborado un conjunto de actividades, que responden a los contenidos seleccionados, aunque no establecen una secuenciación. El 20% restante ha explicitado actividades de inicio, desarrollo y cierre. La mayoría de las actividades se enuncian en forma global, y se refieren, principalmente, al empleo de técnicas de expresión gráfico plástica o de situaciones de juego. Por otra parte, quienes hacen una descripción más minuciosa, dan cuenta de actividades sumamente estructuradas, en las que sus alumnos tendrán que ajustarse a seguir el plan establecido, sin demasiadas oportunidades para la libre expresión o aportes personales.

No se encuentran muchos datos que hagan referencia a la organización de los espacios o de los grupos de trabajo. En casi todos los casos, se prevé la participación de la familia ya sea colaborando en la búsqueda de información, realizando actividades con los niños para completar en el hogar, o compartiendo alguna jornada en la institución. X – EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

De acuerdo con los datos obtenidos en las diferentes instancias de recolección, la evaluación de los aprendizajes, en las Salas de 3, posee las siguientes características:

Son comparativas.

Se registran sólo los logros: “lo que pudieron alcanzar”.

Evalúan objetivos y contenidos.

Tratan de seguir indicadores, por ejemplo: “es capaz de hacerlo solo, lo logra con ayuda”

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Según las entrevistas, los instrumentos más utilizados por los docentes son: Registros Gráficos, Anecdóticos, Informes de Progreso, y también los Registros narrativos y descriptivos.

También están presentes en el discurso, las Grillas y Pautas Fijas para todas las Unidades y los Registros Grupales y/o Individuales según necesidad.

Para evaluar, se guían por los objetivos o por observaciones de la conducta de sus alumnos. Hay quienes manifiestan no poseer un criterio único de valoración, sólo describiendo al final el progreso alcanzado entre el Período de Adaptación y el último período del ciclo lectivo. Los escasos instrumentos que se han podido observar, acompañando a las planificaciones presentadas, consisten en grillas donde las docentes, siguiendo los criterios y/o indicadores, consignan algún tipo de valoración. Hubo una sola muestra de una “Agenda de Sala”. Y dos ejemplos de registros fotográficos acompañando las planificaciones.

XI - EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA: Las docentes sostienen que realizan autoevaluaciones en equipo, pero no las registran sistemáticamente, ni tampoco se ha instalado como práctica reflexiva.

Solamente tres docentes dan cuenta de haber evaluado el acierto de sus decisiones con respecto a lo planificado, a las estrategias empleadas o lo adecuado de sus intervenciones. En las restantes planificaciones no se menciona.

“-Yo hago autoevaluación” “-Yo no hago autoevaluación. Me gustaría que me vieran. No lo escribo” “-Al evaluar a los niños evalúo que hice yo pero no queda registro” “-Yo estoy haciendo el curso de evaluación actualmente” “-Nosotros no” “-Una de las cosas que me pregunto es ¿qué creen los padres que yo enseño? Por ejemplo, yo no enseño a escribir el nombre y muchos creen que yo lo enseño. Si pensamos en la evaluación como comunicación hay un quiebre entre lo que el docente muestra y lo que los padres creen”.

Sí manifiestan realizarla individualmente, habida cuenta del replanteo de la direccionalidad de sus acciones, pero no se registran datos en cuanto a esta retroalimentación. Mencionan, en su mayoría, la dificultad para evaluarse y evaluar a otros.

En una institución se ha dispuesto un espacio de formación continua, en el que se realiza un taller de reflexión sobre la práctica con frecuencia semanal, pautado en forma obligatoria, que sirve de apoyo y reorienta su tarea.

Reconocen una fuerte carencia respecto del registro de lo actuado o de los espacios curriculares no planificados y sostienen que “lo oculto a veces supera lo escrito”.

Respecto a los dispositivos de seguimiento, sólo se observó una institución que presentara, bajo la figura del Invitado, ejemplos de Fichas de observación en las que se consignan aspectos referidos al desarrollo de la clase, haciendo hincapié en los más significativos y que contienen sugerencias para la modificación o mejora de las intervenciones del docente.

Las experiencias recogidas en el estudio de casos sirvieron de insumos para profundizar la mirada sobre las Salas de 3 años. (Ver Anexo)

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CONCLUSIONES: El tratamiento de la problemática de la apropiación e implementación del Diseño Curricular de Educación Inicial en las Salas de tres años de la Provincia de Córdoba, se ha sustentado en la convicción de que la construcción de los proyectos escolares y su mejora se asienta en prácticas de evaluación que posibiliten la comparación entre el estado de situación inicial, las demandas concretas que definen los problemas y la construcción de posibles vías de acción. Esta evaluación, desde la perspectiva empleada, está vista como un instrumento de aprendizaje y alejada de prácticas amenazantes. En primer lugar y utilizando la matriz F.O.D.A, acerca de las fortalezas y debilidades del Diseño Curricular 2011/2015, se ha podido comprobar que el mismo ha sido aceptado por la totalidad del profesorado consultado, como un organizador de la tarea. Los resultados obtenidos en esta aproximación a las realidades institucionales establecen que la fortaleza de los principios y conceptos contenidos en el encuadre teórico metodológico del Diseño, así como la revalorización del Juego -otorgándole un lugar preponderante para abordarlo como contenido, recurso y método- significan la principal apropiación. Asimismo reconocen que la gradación de los componentes curriculares los ha ayudado a situarse en la importancia del planteo de los contenidos, sin alcanzar aún las especificidades propias para cada edad desde el aspecto contextual. En general, se ha observado que hay dificultades para expresar, en sus planes de trabajo, las situaciones que emergen del contexto, la fijación de metas u objetivos de corto, mediano y largo plazo, la planificación de secuencias y la redacción de contenidos junto al aprendizaje esperado. En la toma de decisiones al realizar recortes, prevalecen los intereses institucionales y del docente, por sobre las inquietudes de los niños. Los aspectos ausentes en la mayoría de las planificaciones comprenden a las estrategias metodológicas, la evaluación de la enseñanza y los criterios que orientarían la evaluación de los aprendizajes. Entendida como complementaria de los procesos, la evaluación sistemática institucional, es sentida como una necesidad, pero no se realiza. La reflexión sobre lo que se hace queda en una instancia individual, quizá -eventualmente- dialogada entre pares pedagógicos, o se comunica al director/coordinador, pero no se toman decisiones basadas en el análisis de categorías previamente pautadas, para incidir sobre lo que se considera sustancial. Las diferentes miradas, la sistematicidad y utilidad de la evaluación, así como la comunicación de la misma a los diferentes actores de la comunidad educativa, es una práctica pendiente. En las planificaciones y en los estudios de casos se pudo observar la presencia de gran cantidad de actividades estructuradas, y rutinas de trabajo fuertemente arraigadas como prácticas valiosas, pero que no serían apropiadas para alumnos de estas edades. Si bien se muestran conformes por la recuperación del valor del juego y sus implicancias en el campo, los docentes -siempre preocupados por el “qué enseñar”- escasamente reflexionan acerca del sentido que poseen determinados contenidos, sobre la posibilidad de establecer una secuenciación de los mismos, y raramente identifican las estrategias como formas para prever riesgos y resistencias en el desarrollo de los proyectos.

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En la riqueza de los discursos de los docentes se encontraron aspectos que no estaban contemplados en este trabajo, pero que deben destacarse a los efectos de comprender mejor la realidad de las salas de 3 años, teniendo en cuenta la estructuración de diferentes niveles de acción: la autonomía institucional, la maximización de actividades de enseñanza, el desarrollo profesional docente, y nuevas formas de construcción de identidades. Reconocen el impacto que provocó su designación para atender a esta franja etárea, manifestando su desconcierto por la escasa formación inicial, pero a la vez, expresando un gran compromiso frente a este desafío y una búsqueda de alternativas que les posibilite responder adecuadamente a las necesidades de sus grupos. Sostienen que los fenómenos multiculturales vienen de la mano del Diseño y otorgan la posibilidad de repensar las formas actuales de construcción de identidades. Si bien la diversidad es advertida, solo se refieren a ejemplos que hablan de las diferencias socioeconómicas, y de lenguaje, ubicando a las diferencias sexuales y de género y discapacidades, en otras categorías. Un dato relevante es la coincidencia en las sugerencias de los docentes de incorporar, al Diseño, orientaciones para el trabajo con niños con necesidades educativas especiales (NEE) o lineamientos para la educación sexual2, etc. Esto podría ser tomado en cuenta por los equipos técnicos a fin de acordar criterios de abordaje. Con respecto al planeamiento situacional, que implica conocer los problemas y necesidades de cada institución, y proponer consensuadamente alternativas de trabajo, en muy raras ocasiones se ha utilizado alguna de las sugerencias que el Diseño propone.

Así, la funcionalidad de las propuestas pedagógicas con el Diseño, no debiera agotarse sólo en las coincidencias sociológicas, epistemológicas, ideológicas, etc., sino que es necesario ampliar la coherencia entre las narrativas, los planes de trabajo y las acciones. Haber incorporado la copia directa de lo prescripto no significa contextualizar, sino que la planificación debe responder a las necesidades de las comunidades educativas y servir de guía para el cumplimiento de los propósitos educativos. Un planeamiento situado es elegir las mejores estrategias para el logro de los objetivos y/o metas y la resolución eficaz de las tareas de enseñanza, procurando la visibilidad de todo lo que se realiza. En este sentido, podría pensarse en capacitar a los docentes en aspectos que se refieran a la planificación Estratégica Situacional, que no comienza por los objetivos, sino por los problemas. Se suma a este análisis, la consideración sobre las posibilidades que puedan brindarse a los docentes de generar espacios destinados a la reflexión sistemática, que retroalimente la propia práctica y la de todo el equipo. De este modo, adquirir certezas sobre lo que se posee y proyectarse hacia nuevas utopías serán una importante contribución para la mejora de la tarea pedagógica.

Debieran preverse, para el año entrante, nuevas instancias de discusión y capacitación para que las propuestas pedagógicas se adecuen a las situaciones propias de cada realidad educativa. Las modalidades pueden ser diversas. Desde la reflexión con autoridades del Nivel Inicial para establecer líneas de acción tendientes a fortalecer a las instituciones, apoyo para la elaboración de los Proyectos

2 El Diseño prescribe la transversalidad de la temática.

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Curriculares; conferencias y espacios de consulta con especialistas; organización de instancias de Capacitación en diversas modalidades: virtual, presencial, situada, capacitaciones centradas en la evaluación de las prácticas de enseñanza.; elaboración de documentos de apoyo, etc.

Es fundamental que quienes participen de una u otra manera en estos procesos educativos comprendan la trascendencia de los cinco primeros años en la vida de los sujetos, y que el cuidado y calidad con que puedan transitar sus experiencias educativas primigenias propiciarán, en su trayectoria escolar, las construcciones necesarias para el logro de un desarrollo integral. Por eso, las acciones de enseñanza en la Educación Inicial deben resguardar los mismos valores: “cuidado” y calidad”.

Asimismo, las nuevas relaciones sociales y la conflictividad de los procesos requieren de docentes con una preparación acorde a estas exigencias.

El esfuerzo puesto de manifiesto en los docentes por afianzar la especificidad pedagógica del Nivel y el deseo de que la comunidad comprenda lo valioso de esta etapa para sus hijos, amerita un acompañamiento profundo, sostenido y situado. MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN SUBSECRETARIA DE ESTADO DE PROMOCIÓN DE IGUALDAD Y CALIDAD EDUCATIVA EQUIPO DE TRABAJO Coordinación: Horacio A. Ferreyra Relato: Gabriela César y Viviana Pistorio Edición de Contenidos: Marta Pasut Asistentes de producción: Héctor Romanini

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ANEXO ESTUDIO DE CASO – GESTIÓN ESTATAL CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN: Cantidad de Salas de 3 años: 1 sección de 3 años y 1 Sección Múltiple de 3 y 4 años. (Abierta en Agosto de 2011) Cuenta con docentes para campos específicos: No. Acompaña la Jornada una profesional (fonoaudióloga) que realiza el acompañamiento de un alumno con dificultades en el lenguaje. Cantidad de alumnos presentes en la Sala observada: 21 Caracterización del espacio físico: El ingreso al Jardín se realiza través de un pequeño espacio donde también funciona la Dirección. Son ambientes muy pequeños tanto las aulas como el patio. La Sala de 3 es el paso obligado para los niños de la otra sala para acceder al baño o al patio. El aula está adornada con discreción y se exponen trabajos de los alumnos. Debido a lo reducido de los espacios, la docente va redistribuyendo el mobiliario en la medida de las necesidades de cada situación. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS La propuesta corresponde a un recorte de un proyecto Institucional denominado “…Y CONTAME UN CUENTO” Está fundamentado en el Diseño y aborda algunos contenidos de Lenguaje y Literatura. Hay una secuenciación de las actividades, planteadas en forma general, y a la vez se ha previsto una activa participación de los niños en todas las instancias. No hay indicios que den cuenta de posibilidades de reajuste y adecuación sobre la marcha a las respuestas de los niños. Presenta un organizador de actividades semanales y allí incorpora algunas referencias a cuestiones imprevistas que la obligan a realizar modificaciones. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ÁULICO El grupo completo de niños trabaja en la misma actividad, en todos los momentos. No se brindan muchas opciones para que los niños elijan, salvo en el momento de jugar en el patio. Se sigue una rutina dispuesta por la docente a la que adhieren los niños participando con gusto. La docente reitera los acuerdos sobre la organización de la sala, los desplazamientos y las normas de convivencia. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA La docente utiliza diversas estrategias y recursos como cambios de voz, caracterizaciones (sombrero de bruja) u objetos que llaman la atención de los niños: varita y títere. Recuerda con los alumnos lo trabajado o aprendido anteriormente y lo vincula con las nuevas actividades. La música es un recurso muy utilizado tanto para la recreación como para la organización y cambio de las actividades.

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DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS Los niños responden con entusiasmo a las propuestas, participa una gran mayoría. Siguen las indicaciones de la maestra, manifestando interés por realizar las actividades y se concentran en lo solicitado. Los niños conversan entre sí, algunos molestan al compañero. Para resolver estas situaciones la docente les recuerda lo acordado previamente sobre el trato y el lenguaje con los compañeros y los adultos. También recurre a ubicarlos cerca de ella o les asigna algún rol o tarea especial. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Se ha previsto en la planificación una evaluación de los aprendizajes y el modo de realizarla. No se establecen criterios de evaluación. Tampoco se observan situaciones donde los niños adviertan sus dificultades o logros. La docente refiere que no hay constancia de las evaluaciones porque el proyecto aún no ha finalizado. No se realizan cierres o puestas en común de las actividades desarrolladas en esta jornada. Se han podido observar algunas grillas anteriores donde la docente va realizando una evaluación de los objetivos logrados en función de cada alumno. EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Se menciona en la planificación que se analizará “…la construcción del conocimiento a partir de las propuestas y de la intervención docente.” Hay una breve referencia en uno de los cronogramas semanales. La evaluación de las intervenciones docentes se realiza durante las reuniones de personal, y a veces se deja constancia de dicha evaluación en las actas. O bien se realiza de manera informal, en el transcurso de la jornada de trabajo. Las docentes expresan sus dificultades para encontrar los espacios institucionales en los que evaluar sus prácticas o realizar el registro y seguimiento de las mismas.

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ESTUDIO DE CASO – GESTIÓN PRIVADA CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN: Cantidad de Salas de 3 años: 1 sección de 3 años Cuenta con docentes para campos específicos: Educación Física, Música y Folclore. Acompaña la Jornada una profesional que realiza el acompañamiento de un alumno con Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) con rasgos autistas (según consta en el diagnóstico presentado) Cantidad de alumnos presentes en la Sala observada: 17 niños. 10 nenas y 7 varones. Caracterización del espacio físico: El ingreso al Jardín se realiza través de la Sala de 4 años. Las aulas son pequeñas. Comparten el patio con el resto de la escuela. La ornamentación es abundante y también se exponen trabajos de los alumnos Debido a lo reducido de los espacios la docente va redistribuyendo el mobiliario en la medida de las necesidades de cada situación. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN DE LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS La propuesta corresponde a una unidad didáctica denominada “Educación Vial ¡¡¡Atención – Concentración!!!” y forma parte de un proyecto desarrollado por toda la Institución. Está fundamentada en el Diseño y aborda contenidos de casi todos los campos de conocimiento. Si bien no está explicitada la secuenciación de las actividades, se puede apreciar una progresión entre actividades para el inicio, desarrollo y probable cierre, Y algunas especificaciones acerca de los conceptos a trabajar a través de las mismas. Se ha previsto una activa participación de los niños en todas las instancias y la colaboración de la familia. También se incluyen las estrategias metodológicas, en función de los propósitos que persigue la docente y la posibilidad de reajuste y adecuación de la propuesta de acuerdo con las respuestas de los niños. ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ÁULICO El grupo completo de niños trabaja en la misma actividad, en todos los momentos. No se brindan muchas opciones para que los niños elijan. Se sigue una rutina dispuesta por la docente a la que adhieren los niños, en mayor o menor medida. Se observan algunas dificultades para modificar la organización de la clase en función de las respuestas de los alumnos. Es muy prolongado el tiempo destinado a las actividades de iniciación, por lo que decae el interés del grupo. Del mismo modo, se trata de cumplir con todas las actividades previstas para esta jornada, y no hay oportunidad de esparcimiento y juego libre en el patio. La docente reitera los acuerdos sobre la organización de la sala, los desplazamientos y las normas de convivencia. CARACTERIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Recuerda con los alumnos lo trabajado o aprendido anteriormente y lo vincula con las nuevas actividades. La docente lleva adelante la actividad prevista (presentación del nuevo calendario) y a pesar de que los niños no muestran demasiado interés, continúa con la misma. Las canciones son el recurso que utiliza tanto para la recreación como para la organización y cambio de las actividades. A pesar de ello, no logra captar demasiado el interés de los niños. El alumno que asiste con su acompañante terapéutica, permanece con el grupo, pero son muy esporádicas las intervenciones del docente para que participe de las actividades, dejando esta función a cargo de la profesional. Durante la actividad destinada específicamente a la educación vial, ha preparado buenos materiales, pero las consignas de trabajo son confusas, lo que genera dispersión en los pequeños.

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DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS Los niños responden a las propuestas y siguen las indicaciones de la maestra. El momento que más acapara su atención es a la hora de jugar con materiales didácticos. En el resto de las actividades es muy variable su participación. Reconocen a sus compañeros presentes o ausentes, diferenciando correctamente a aquellos que comparten el mismo nombre. (Control de Asistencia con Tarjetas) Los niños conversan entre sí, algunos molestan al compañero, se acusan. Para resolver estas situaciones la docente les recuerda lo acordado previamente sobre el trato y el lenguaje con los compañeros y los adultos. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Se ha previsto en la planificación una evaluación de los aprendizajes y el modo de realizarla. No se establecen criterios de evaluación. La docente refiere que no hay constancia de las evaluaciones porque el proyecto aún no ha finalizado. No se realizan cierres o puestas en común de las actividades desarrolladas en esta jornada, donde los niños adviertan sus dificultades o logros. EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA No hay referencias expresas en la planificación sobre la evaluación de la enseñanza. Pero se puede observar en la Sala, algunos de los instrumentos utilizados para tal fin como la Agenda de sala en la que se incorporan aportes de diversos docentes, Fichas de Observación (invitado) con observaciones sobre el desarrollo de la clase, aspectos significativos y sugerencias al docente. Reconoce dificultades para encontrar los espacios institucionales para evaluar sus prácticas o realizar el registro y seguimiento de las mismas.

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AUTORIDADES

Gobernador de la Provincia de Córdoba Cr.Juan Schiaretti

Vicegobernador de la Provincia de Córdoba

Sr. Héctor Oscar Campana

Ministro de Educación de la Provincia de Córdoba Prof. Walter Mario Grahovac

Secretaria de Educación

Prof. Delia María Provinciali

Subsecretario de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Dr. Horacio Ademar Ferreyra

Director General de Planeamiento e Información Educativa

Lic. Enzo Regali

Directora General de Educación Inicial y Primaria Lic. María del Carmen González

Director General de Educación Media

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Técnica y Formación Profesional Ing. Domingo Aríngoli

Directora General de Educación Superior

Lic. Leticia Piotti

Dirección General de Regímenes Especiales

Director General de Institutos Privados de Enseñanza Prof. Hugo Zanet

Director General de Educación de Jóvenes y Adultos

Prof. Carlos Brene