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Índice de contenidos Lista de figuras Resumen Introducción Capítulo I: El Problema Capítulo II: Trayecto Metodológico Recorrido Capítulo III: Marco Teórico Referencial Capítulo IV: Integración Curricular de la Integración Emocional desde la Perspectiva Transversal en la Carrera de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones Referencias Bibliográficas
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Índice de contenidosLista de figuras
ResumenIntroducción
Capítulo I: El ProblemaCapítulo II: Trayecto Metodológico Recorrido
Capítulo III: Marco Teórico Referencial
Capítulo IV: Integración Curricular de la Integración Emocional desde la Perspectiva Transversal en la Carrera de Educación Integral de la Universidad Nacional
Experimental de GuayanaCapítulo V: Conclusiones y Recomendaciones
Referencias Bibliográficas
COMPONENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL AL DISEÑO CURRICULAR DE LA CARRERA
DE EDUCACIÓN INTEGRAL EN LA UNEG DESDE LA PERSPECTIVA DE LATRANSVERSALIDAD
Olga Betancourt
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANAVICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTE
COMPONENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA LA INTEGRACIÓN DELA EDUCACIÓN EMOCIONAL AL DISEÑO CURRICULAR DE LA CARRERADE EDUCACIÓN INTEGRAL EN LA UNEG DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
TRANSVERSALIDAD
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al nivel de Agregado
Guasipati, abril de 2014
Autora: Olga Betancourt8.860.521
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
SECRETARíA
fONDO EDITORIAL UNEG
© Componentes teórico-metodológicos para la integración de la
educación emocional al diseño curricular de la carrera de Educación
Integral en la UNEG desde la perspectiva de la transversalidad
Editor ©Fondo Editorial UNEGhttp://fondoeditorial.uneg.edu.ve/
Cuidado de la EdiciónIng. Ana María Contreras
Diseño, diagramación y montajeT.S.U. Ismael Martínez
Diseño de portadaT.S.U. Ismael Martínez
Coordinación editorialIng. Ana María Contreras
Reproducción DigitalECOPRINT, C.A.
Tiraje / No de páginas50 ejemplares / 105
Hecho el Depósito de LeyDepósito Legal: pp201103Bo700ISSN: 2244-7717
Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la ley que establece penas de prisión y/o multa además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios para quienes reproduzcan, plagien, distribuyan o cumuniquen públicamente en todo una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicado a través de cualquier medio sin la respectiva autorización.
Contenidov
íNDICE DE CONTENIDOS
Lista de figuras viii
Resumen ix
Introducción 11
Capítulo I. EL PROBLEMA 15
Planteamiento del Problema 15
Objetivos de la investigación 24 Objetivo General 24 ObjetivosEspecíficos 24
Justificacióneimportanciadelainvestigación 24
Alcances de la investigación 26
Capítulo II. TRAYECTO METODOLÓGICO RECORRIDO 27
Contenidovi
Capítulo III. MARCO TEÓRICO REfERENCIAL 30
Antecedentes 30 Antecedentes históricos de la Educación Emocional 30 Antecedentes de investigaciones relacionadas 35
Análisis de las referencias teóricas 38
Fundamentos de la Educación Emocional 38
Objetivos y Propósitos de la Educación Emocional 47
Las competencias emocionales a través de la educación emocional 49
La transversalidad en el currículo 54
Análisis del Currículo de Educación de la UNEG 60
Fundamentos teóricos 61
Transversalidad como principio Curricular 62
Perfildelegresado 65
La Integración Curricular de la Educación Emocional en la Formación Inicial del Docente desde la Perspectiva de la Transversalidad 68 Bases Legales 74
Contenidovii
Capítulo IV. INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DESDELA PERSPECTIVA TRANSVERSAL EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN INTEGRAL DE LAUNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA 78 Elementos teóricos de la integración curricular 78
La Integración Curricular de la Educación Emocional 86
Capítulo V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 90
Conclusiones 90
Recomendaciones 93
REfERENCIAS BIBLIOGRÁfICAS 95
Contenido
LISTA DE fIGURAS
Figura 1. Competencias emocionales a desarrollar por el futuro docente 82
Figura 2. Competencia relacionada con el conocimiento sobre el tema de las emociones 83
Figura 3. Competencias intrapersonales (Aprender a ser) 84
Figura 4. Competencias interpersonales 85
Figura 5. Competencias de acompañamiento 86
Figura 6. Mapa de los componentes metodológicos para la integraciónde la educación emocional en el Currículo de Educación de la UNEG 88
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Contenido
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANAVICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTE
COMPONENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS PARA LA INTEGRACIÓN DELA EDUCACIÓN EMOCIONAL AL DISEÑO CURRICULAR DE LA CARRERADE EDUCACIÓN INTEGRAL EN LA UNEG DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
TRANSVERSALIDAD
Autora: Olga BetancourtAño: 2014
RESUMEN
La investigación realizada se trazó como objetivo general proponer los componentes teórico-metodológicos que permitan la integración de la educación emocional al diseño curricular de la Carrera de Educación Integral de la UNEG desde la perspectiva de la transversalidad. La misma se desarrolló de acuerdo con un diseño documental, ya que se procedió a realizar un proceso de arqueo, selección, organización, lectura, análisis, comparaciones y críticas sobre losmaterialesdocumentales ybibliográficosen físico yen línea (internet), donde se abordan los aspectos relacionados con el tema. Las unidades de estudio estuvieron centradas en aspectos teóricos sobre el tema de la educación emocional, la transversalidad, análisisdelcurrículoUNEGyelperfildelegresado.Para larecolecciónde las informacionesseutilizaroncomotécnicaslabúsqueda,elfichajeyrevisiónbibliográficaparalaexploraciónyestudiodelosmaterialesbibliográficos, informes, revistas y documentos legales y facilitar la realización de las interpretaciones,inferencias,reflexionesycríticasdelosaspectosplanteadosenlostextosdelosmaterialesconsultados.Se
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Contenido
concluye que los elementos teóricos que sustentan la integración de la educación emocional en la Carrera de Educación Integral se encuentran inmersos en los objetivos que esta persigue y en las competencias emocionales, mientras que los componentes metodológicos abarcan un proceso de investigación, análisis ydiscusiónparaverificarlanecesidadypertinenciadelainclusióndeloscontenidosrelacionadosconlaeducación de las emociones en el currículo de esta carrera. Igualmente, forman parte de la estrategia, la incorporacióndelaeducaciónemocionalenelperfildelegresado,enlosobjetivosdelplandeestudioyen la elaboración y conformación de las unidades curriculares relacionados con ella, conjuntamente con la preparación de los docentes.
Descriptores: Educación emocional, competencias emocionales, transversalidad, formación inicial del docente, currículo UNEG.
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INTRODUCCIÓN
La propuesta para la educación en el nuevo milenio contenida en el informe de la UNESCO (1996) promueve una concepción integral del aprendizaje. Esto es, una educación para el conocimiento, para el hacer, el ser y el convivir desde la cual se plantean cambios. Dichas prácticas, según se propone, deben llevarse a cabo en los diferentes niveles del sistema escolar.
La perspectiva antes expuesta responde a una realidad mundial con graves implicaciones; los problemas que enfrenta hoy la humanidad no se enmarcan exclusivamente en contextos políticos o económicos sino que responden en gran medida al abandono casi absoluto de nuestra emocionalidad.
Vivimos en una sociedad empeñada en separar la razón de la emoción que niega la esencia básica del humano, la de ser emocionalmente razonable o razonablemente emocional y en la que las emociones a menudo se consideran como un asunto que debe ser regulado y censurado. En este contexto la racionalidad técnica funge como elemento conductor de las decisiones y acciones de los seres humanos.
Numerosos estudios han comprobado que quienes poseen habilidades emocionales reportan índices de satisfacción personal y autoestima mucho más altos. Sin embargo, el sistema educativo descuida por completo la emocionalidad del individuo, quizá porque la da por supuesta o porque considera que es función de la familia, asevera García (2004), a la par que añade: “A nadie le extraña que para aprender matemática o escritura los niños hagan muchos ejercicios. Pero nadie parece asombrarse que no se ejercitencapacidadescomoel controldeconflictos, la toleranciaa la frustracióno la identificación yreflexión sobre nuestras emociones” (p. 16). Para cambiar esta realidad es necesario generar cambiosprofundos en la educación, hacer de ella la herramienta para una formación en el que la racionalidad y la emoción constituyan elementos esenciales armónicamente integrados que conduzcan a una verdadera renovación y cambio de la condición humana.
En concordancia con lo antes mencionado, los docentes de hoy tienen en sus manos la oportunidad de ofrecer a sus estudiantes una educación más humana que les permita desempeñarse con éxito no sólo
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en los ámbitos académico y laboral, sino también en un nivel personal y social, pues si bien la revolución informáticahapuesto la informaciónalalcancede lasmasasnadasupleel roldefinitivodeleducadorcomo modelo y formador de los hombres y mujeres que dirigirán nuestras sociedades a corto, mediano y largo plazo.
Esnecesariofijarlaatenciónenlaemocionalidadcomocaracterísticapropiadelaespeciehumanatradicionalmente marginada y soslayada como un elemento menor y secundario del hombre en función de una mayor preeminencia de la inteligencia, aun cuando las emociones constituyen el componente humano que vincula a las personas con su espiritualidad, sus valores y su ser en tanto individuos que forman parte de un conglomerado social.
En atención a esto, incorporar la educación de las emociones desde la formación inicial del docente (primera etapa de profesionalización) se vuelve imperativo para formar nuevos individuos que no sólo posean los dominios cognoscitivos, conceptuales y técnico-operativos para desenvolverse en el mundo, sino que también puedan adquirir en esta primera etapa de profesionalización las herramientas con las cuales puedan reconocer, regular y modular sus emociones y ser capaces de entender la emocionalidad de otros y establecer relaciones armónicas, constructivas y creativas con ellos.
Mascaro(2012)afirmaquelaeducacióndelasemocionesenseña“areconocernuestrasemocionesya comprender las de los otros mediante la empatía, la escucha activa, y lo más importante, la capacidad dediscriminarentrequiénsoyyoyquiéneselotro”(p.11).
La responsabilidad de equilibrar los mundos de la emoción y la razón para construir un mundo más tolerante y compasivo recae en el docente de forma ineludible. El siguiente trabajo pretende la incorporación de la educación emocional al currículo desde una perspectiva transversal para incidir directamente en la formación inicial del futuro profesor.
En ese sentido, es de capital importancia contar con docentes emocionalmente competentes que conozcan los aspectos afectivos y su importancia en el desempeño y comportamiento de las personas y que además tengan la capacidad para saber manejar las emociones en sí mismos y en sus alumnos. Estos dos factores son decisivos para la concreción de proceso educativo que conduzca al alumno a una preparación exitosa para la vida.
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A ese respecto, los procesos de formación inicial del docente en las universidades del país deben estar abocados a la incorporación de los contenidos relacionados con la educación emocional, desde una perspectiva que la ubique como un componente esencial e indispensable en la preparación integral del futuro profesional de la docencia y no como un elemento subsidiario en los planes de estudio. Las reflexionesanteriores sonargumentosque ledan fundamentacióna labúsquedade loscomponentesteórico-metodológicos que faciliten la integración de la educación emocional en el diseño curricular de la Carrera de Educación Integral.
El trayecto metodológico de la investigación se trazó mediante una investigación documental de carácter analítico-explicativa, desde la cual se procedió a realizar un proceso de arqueo, selección, organización,lectura,análisis,comparacionesycríticassobrelosmaterialesdocumentales,ybibliográficosen físico y en línea (internet) investigaciones previas, donde se abordan los temas relacionados con la educación emocional y la importancia de su inserción curricular en la carrera de Educación Integral.
El tema se aborda en cuatro capítulos y en cada uno de ellos se desarrollan los diferentes momentos y contenidos relacionados con la investigación, a saber:
Capítulo I. El Problema: Refierealproblemaconformadoporsusobjetivos,propósitos,relevancia,justificaciónyalcances.
Capítulo II Marco Metodológico: Contiene los aspectos metodológicos representados en el tipo y diseño de investigación, las unidades de estudio, técnicas e instrumentos de recolección de información y procedimiento desarrollado en el estudio.
Capítulo III. Marco Teórico:Loscontenidosdeestaparteserefierenalosantecedentesrelacionadoscon el tema en estudio, las bases teóricas relacionadas con la educación emocional, la transversalidad, análisisdelcurrículoUNEGyelperfildelfuturoprofesionaleneducaciónintegral,lainsercióndelaeducaciónemocional en el currículo de formación inicial del docente y las bases legales.
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Capítulo IV. Presenta la propuesta que abarca los planteamientos teóricosmetodológicos para la inserción de la educación emocional en el Currículo de Educación Integral de la UNEG. Se cierra esta estructura con las conclusiones y recomendaciones que se derivan del trabajo realizado.
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CAPÍTULO IEL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Lasobrevaloracióndelcoeficienteintelectualcomoparámetroindicadordeéxitoyfelicidadesunaidea errónea legada por el siglo XX que tiene su fundamento en test estandarizados, a través de la cual se desconoce la diversidad de competencias que cada ser humano posee, bajo el enfoque integral del que derivan las demás inteligencias.
Asistimosaunasociedadconvulsa,plagadadeproblemas socialesdecomplejas ramificacionesycegada por la cognición en una especie de rally por la acumulación de conocimientos que ha abandonado el ámbito emocional, fundamental en el desarrollo completo del individuo.
Los sistemas educativos nacional e internacional están ávidos de propuestas, de proyectos claros perfilados a alcanzarmejoras sustanciales quepermitanalcanzar la vanguardia a nivel educativo. Losdocentes que imparten las diferentes unidades curriculares en las instituciones encargadas de la formación inicial del docente en su mayoría continúan fomentando la vieja forma educativa: alumnos espectadores, pasivos, repetidores, sometidos a la presión de resultados académicos estandarizados en el marco de un sistema educativo que ha cambiado poco en los últimos años. Lo que es peor, el tema de la educación emocional se halla fuera de los planteamientos y reformas educativas.
Entre los señalamientos más importantes que se han hecho acerca de la educación emocional, está el que sostiene que la acción educativa debe estar dirigida a preparar para la vida o hacia una propedéutica que le permita al individuo vivir mejor, más plena y felizmente (Fernández-Berrocal y Extremera, 2002).
Una de las ideas generatrices más importantes de este planteamiento se halla en el Informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Educación (UNESCO por sus siglas en inglés) (1996) titulado: La educación encierra un tesoro también conocido como Informe Delors, donde se establecen
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los cuatro pilares básicos de la educación, cuales son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
El informe reza “cada unode estos pilares debería recibir unaatención equivalente a fin dequela educación sea para el ser humano en su calidad de persona y de miembro de una sociedad, una experienciaglobal”(p.96).
En atención a esto, la acción educativa debe estar orientada a fomentar los aprendizajes que conduzcan al desarrollo de las habilidades y destrezas conceptuales (aprender a conocer) y operativo-procedimentales (y aprender a hacer), pero también a fomentar valores inherentes a la condición humana compartidos universalmente, el conocimiento de sí mismo y de las propias emociones, la búsqueda del bienestar personal y familiar (aprender a ser), el entendimiento, la comprensión y la realización de proyectos comunes (aprender a convivir).
La sociedad actual reclama una formación integral del ser humano, que enfatice la formación en valores, la motivación, el autocontrol, relaciones interpersonales armónicas y vinculación y participación en el entorno social. La educación emocional surge como contrapeso a un sistema que hace a un lado los valores para privilegiar lo económico y lo tecnológico, en desmedro de la afectividad y la ética.
Sielalumnonocuentaconunaeducaciónemocionalellosereflejaensubienestarpsicológico,puesdisminuyen la calidad y cantidad de sus relaciones interpersonales y baja su nivel rendimiento académico. Otros factores de riesgo son el ausentismo y/o deserción. En el peor de los casos el alumno puede incurrir en conductas autodestructivas como el consumo de sustancias psicotrópicas y estupefacientes.
Fernández-Berrocal y Ruiz (2008) apuntan:
La capacidad para atender a nuestras emociones, experimentar con claridad los sentimientos y poder reparar los estados de ánimo negativos va a influir decisivamente sobre la salud mental de los estudiantes y éste equilibrio psicológico, a su vez, está relacionado y afecta el rendimiento académico final. (p. 430).
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Losautores refierenestudios realizadospor Salovey, Stroud,Woolery Y Epelque reportancomo losalumnos universitarios con mayor índice de Inteligencia Emocional tienden a ser menos ansiosos y depresivos. (p. 430). Igualmente destacan que bajos niveles de IE se relacionan con conductas disruptivas, antisociales y autodestructivas. Así, los alumnos presentan problemas para relacionarse a nivel social e intrapersonal y sus niveles de ansiedad son mayores (p. 431).
Laviolenciaesotroflageloquerelacionadoconunapobreeducaciónemocional.Cifrasaportadaspor la Organización Mundial de la Salud (OMS) en el año 2002 señalan una alarmante cantidad de muertes causadas por lesiones intencionales: Hombres: 1.659.000 con una tasa de 28,8 por cada 100.000 y una proporción de 32,8; mujeres: 506.000 con una tasa de 17,3 por cada 100.000 habitantes y una proporción de 30,7% con relación a muertes debidas a lesiones; y b) mortalidad causada por homicidio: Hombres: 520.000 con una tasa de 8,8 por cada 100.000 habitantes y una proporción de 10,3%; mujeres: 119.000 con una tasa de 4,0 por cada 100.000 habitantes y proporción de 7,2% respecto a muertes debidas a lesiones.
La organización Youth Risk Behavior Surveillance System (YRBSS) reporta que para el año 2003 seregistraron aproximadamente 1.600.000 muertes violentas en el mundo y el suicidio fue la principal causa conmásdel50%(unos815.000).Lesiguenloshomicidiosconun31%(unos500.000)ylosconflictosbélicoscon un 19% (unos 300.000) (citados en Bisquerra, 2005.)
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), instancia dependiente de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) presentó en 2013 el Informe Regional de Desarrollo Humano 2013-2014 titulado “SeguridadCiudadanaconrostrohumano:DiagnósticosypropuestasparaAméricaLatina”(2013),mismoque reveló un incremento de 11% en la tasa de homicidios en la región entre 2000 y 2010, por causa de la violenciacriminal.EndichoinformeVenezuelafiguracomoelpaísconlaterceratasadehomicidiojuvenilenelmundoconun64.2%,segúnunestudiorealizadoconbaseendatosdelaWHOSIS(WorldMortalityDatabases) de la OMS y señalado en el informe. (p.53.)
Enloqueserefierealtráficoyconsumodedrogas,elInformeMundialsobrelasDrogasdelaOficinacontralaDrogayelDelitodelaOrganizacióndelasNacionesUnidas(ONU)(2012),reflejalossiguientesdatos:a) aproximadamente 230 millones de personas, o el 5% de la población adulta del mundo, consumieron alguna droga ilícita por lo menos una vez en 2010; b) entre un 10% y un 13% de los usuarios de drogas
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siguen siendo consumidores problemáticos con drogodependencia y/o trastornos relacionados con el consumo de drogas; la prevalencia del VIH (estimada en aproximadamente un 20%), la hepatitis C (46,7%) y la hepatitis B (14,6%).
Se trata de problemas sociales críticos que afectan las diferentes sociedades del mundo y no han sido abordadosconlasolidezyeficaciaquelosmismosexigen.Enelcontextodelarealidadactual,esnecesarioque la educación esté orientada hacia la profundización en el desarrollo de los aspectos éticos, afectivos y humanos del individuo como persona y ser social. Consolidar la educación emocional es la alternativa para contrarrestar el impacto negativo de un ambiente en el que lo económico y lo tecnológico prevalecen por encima lo afectivo, lo social y lo ético.
La educación emocional representa una prioridad en el contexto de un mundo que se encuentra signado por la violencia, el enaltecimiento de la riqueza material como objetivo fundamental de la existencia y el consumo de drogas, lo que ha devenido en la preocupante conformación de una cultura de la muerte, comoconsecuenciadelapérdidadelvaloryrespetoporelserhumanoylavida.AsíloconfirmaDelaTorre(2005), quien expone:
La educación emocional es un tema sustantivo de la sociedad actual. Tecnología, emoción y cambio son tres conceptos nucleares en nuestra sociedad. Lo emocional es un valor educativo no sólo como equilibrio personal sino como bien social que ha de estimularse como contrapeso a los avances tecnológicos y científicos. (p. 13).
Es menester crear las condiciones necesarias que hagan viables los procesos educativos dirigidos a la formación y desarrollo de las competencias emocionales en los estudiantes que se forman para la docencia, de manera que puedan relacionarse armónica, creativa y constructivamente con las demás personas y desenvolverse de manera positiva a lo largo de su vida.
Educar los ciudadanos del mundo para el Siglo XXI requiere de una evolución en el sistema educativo queequilibreemociónycogniciónylosconviertaenmejoreshuéspedesdeésteplaneta,talcomoafirmaPunset (2005). Por su parte, Feixas (citado en Teruel, 2000), propone:
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Además de alfabetizar con letras y números, es necesario alfabetizar en las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones, el manejo de relaciones y en definitiva, en los problemas que afectan de verdad a nuestra vida, que pocas veces son las raíces cuadradas (aunque esto también sea necesario aprenderlo). Conocerse a uno mismo… es seguramente la tarea más importante de nuestra vida: vale la pena, pues, que nos empiecen a enseñar cómo conseguirlo en la escuela donde tantas cosas aprendemos. (p. 5)
Tomar conciencia de lo que sentimos y aprender a manejar nuestras emociones representa es tan importante como aprender matemáticas, biología e historia. No obstante, tradicionalmente se ha privilegiado el estímulo de las habilidades relacionadas a la lógica, el razonamiento y el pensamiento abstracto, otorgando atención exclusiva a la educación cognitiva del estudiante y dejando de lado la educación emocional necesaria para la formación y desarrollo integral del individuo. En efecto, la educación debe ser una herramienta de capacitación que permita desarrollar y potenciar las capacidades y talentos de cada alumno, por el contrario, las prácticas represivas resultan perjudiciales.
El papel del docente como formador en la sociedad es innegable, su labor es la de procurar el equilibrio de una sociedad que privilegia a toda costa la razón. El docente representa además un patrón a seguir, por ende se constituye en un agente modelador y transformador de valores.
Eldocentedebeestarpreparadoparaasumiréstereto,Punset(2010)afirmaquedestilarcontenidosacadémicosenlasmentesdelalumnadonoessuficiente.Enefecto,laacumulacióndeconocimientosporsí misma no garantiza el éxito; debe ir acompañada de una inteligencia emocionalmente que genere el triunfo no sólo académico sino en la vida. No se trata pues de desestimar el valor de dichos contenidos, sino de valorarlos en su justa medida, procurando el equilibrio entre éstos y las emociones.
Lamentablemente, hoy la mayoría de los docentes se limitan a repetir fórmulas y conceptos académicos, dandolaespaldaasuresponsabilidadcomoformadorsocialyfiguramodelodelalumno.Estáensusmanosla posibilidad de formar mejores docentes y mejores seres humanos.
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La educación emocional es una oportunidad de sensibilizar tanto a docentes como educandos sobre la necesidad imperante de un cambio personal y social. Naranjo, entrevistado por Barba para la revista Mente Sana en 2011, así lo declara:
La educación debería ser un espacio para el desarrollo de personas completas y armoniosas en vez de estar consagrada a la instrucción. Así, les roba tanto a los educadores como a los educandos la oportunidad de sanar, evolucionar y descubrir una vida verdadera. Pero no podemos crear una educación nueva si los formadores secentran en inculcar información y no desarrollan competencias para formar a seres humanos.
Extremera y Fernández-Berrocal (2005) exponen: “el profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capazdeenseñarlaaritméticadelcorazónylagramáticadelasrelacionessociales”(p.374).
Una de las tareas del docente es la de fomentar en sus alumnos la capacidad de ser tolerantes, apoyándoles para superar las diferencias y resentimientos que puedan surgir entre ellos, recalcando la importancia de comprensión y entender al otro y convivir en armonía.
Resulta equívoco medir el éxito profesional del educador a partir del rendimiento académico de sus educandos como único factor determinante. Un buen docente proveerles a sus alumnos de las herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana. Fernández-Berrocal y Aranda- Ruiz, (2008), Extremera y Fernández-Berrocal, (2005) señalan que cada vez más la sociedad y las administracioneseducativas sonconscientesde lanecesidaddeuncurrículoespecíficoquedesarrollecontenidosemocionales.Sinembargo,aúnsonmuypocaslasuniversidadesconprogramasespecíficosqueincluyan contenidos de educación emocional que capaciten a los futuros docentes con las habilidades necesarias para cumplir la demanda social de una nueva y mejor educación.
Bisquerra (2005) asevera que el desarrollo de competencias emocionales de forma intencional y sistemática está, en general, bastante ausente en los programas de formación de docentes. Dichas
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competencias son necesarias para la promoción de aprendizajes relacionados con el ser y el convivir que posibiliten el bienestar afectivo individual de los educandos y su desarrollo como ciudadanos.
En el ámbito nacional, estudios e investigaciones realizados revelan una grave ausencia de formación en los docentes, aspecto que es obviado en los diseños curriculares. Los planes de son estudio rígidos, se centran en lo cognitivo e incluyen pocas prácticas y experiencias dirigidas al desarrollo personal y social del futuro educador (Vivas, Chacón y Chacón, 2010).
Estudios sobre la situación afectiva de los docentes, reflejan la existencia de un nivel medio deagotamiento emocional y autoestima profesional, asociado al desgaste emocional (Viloria y Paredes, 2002).
El informe del Centro Gumilla (2009) titulado: Investigación sobre violencia en las escuelas señala a la violencia estudiantil como un problema no fortuito ni aislado, consecuencia del estado social. El informe indica que los factores de riesgo en los que se encuentran los estudiantes hacen que tengan una alta probabilidad de estar involucrados con hechos violentos, consuman sustancias psicoactivas, lleguen a tener armas, o presenten conductas transgresoras.
Otras investigaciones indican que los docentes presentan dificultades para la autorregulación desus emociones, ello incide en la pérdida de objetividad para buscar soluciones a las situaciones que se presentan en el aula. (Londoño, 2005; Martínez, 2010).
Asimismo, estudios sobre la situación emocional de los estudiantes de la carrera de educación indican lapresenciadeproblemascomo laansiedad,bajaautoestimay relaciones interpersonalesdeficientes(Paredes, 2004).
Las investigaciones consultadas respaldan la idea de incorporar las emociones en el sistema educativo con miras a proveer el recurso humano necesario que pueda poner en práctica en las escuelas e instituciones educativas en general, las estrategias, actividades y tareas que coadyuven a la formación de los estudiantes en lo tocante a su emocionalidad. Implementada con éxito, la educación emocional tendría repercusiones positivas para el alumnado en formación, como por ejemplo: el reconocimiento de sus propias emociones, manejo y autocontrol en situaciones diversas, respeto a las diferencias, a los espacios de los demás y en la soluciónpacíficayequilibradadelosconflictosconelfindeapoyarlaconstruccióndeunaculturadepaz.
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Estos planteamientos permiten abordar la problemática relacionada con la formación emocional en el marco de la Universidad Nacional Experimental Guayana (UNEG), institución universitaria creada el 9 de marzo de 1982 mediante decreto presidencial N° 1.432 y cuya misión se encuentra expresada los siguientes términos:
Formar ciudadanos, intelectuales y líderes para la transformación socio-cultural y técnico-científica que aseguren el desarrollo social y económico sustentable, con respeto y protección al ambiente y a la diversidad biológica y cultural de la región Guayana para las generaciones futuras. La UNEG se constituye en un espacio de construcción colectiva de conocimientos y compartir de saberes, fomentando el arraigo cultural en el marco de la diversidad, fundamentada en la ética, la solidaridad, la paz, la libertad académica, la auto reflexión crítica y comprometida con la preservación y defensa de los valores que hacen posible la convivencia ciudadana y el respeto a los derechos humanos como patrimonio fundamental de la sociedad.
Tal como se aprecia en la cita anterior, se enfatiza el desarrollo de las capacidades y los valores, lo cualllevaaplantearseunareflexiónconrelaciónalosaspectosdelaeducaciónemocionalparaprecisarsiestos seencuentrandebidamenteexpresados, identificadosydescritos,pues segúnafirmanBuxarraisy Martínez (2009), la formación en valores requiere de una “educación de los sentimientos sujeta a una intencionalidadysistematicidaddepropuestasparaquellegueabuenpuerto”(p.273).
El modelo curricular de la Carrera de Educación Integral impartida en la UNEG sigue las directrices establecidaspor laUNESCOen loqueaeducación se refiere:aprenderaconocer,aprenderahacer,aprender a ser y aprender a convivir (UNEG, 2005).
El modelo plantea una praxis educativa con una visión holística en la cual convergen procesos que involucran las capacidades y los valores y donde los contenidos están relacionados con las formas de saber, y los métodos orientados a la forma de hacer (UNEG, 2005).
23 Contenido
La formación inicial del docente debe estar dirigida a la consolidación de las diversas formas de valorar y abordar la realidad del estudiante dentro de su esfera individual, académica y social que hagan tangiblelaspremisascontenidaseneldiseñocurriculardelauniversidad,específicamenteenlosaspectosrelacionados con el desarrollo de la inteligencia y las competencias emocionales necesarias para la vida.
Así, se ha considerado pertinente la realización de esta investigación, cuyo problema se formula a través de la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los componentes teórico-metodológicos que permiten la integración de la educación emocional al diseño curricular de la Carrera de Educación Integral de la UNEG,
desde la perspectiva de la transversalidad?
La sistematización del problema se expresa a través de una serie de preguntas que sirven de hilo conductor al desarrollo de este estudio. Dichas preguntas son las siguientes:
¿Cuáles son los fundamentos teóricos relacionados con la educación emocional y su integración en el currículo de formación inicial del docente?
¿Cómo se puede desarrollar la integración de la educación emocional en el currículo de la Carrera de Educación Integral de la UNEG?
¿Qué pertinencia tiene la integración de la educación emocional a la carrera de Educación Integral de la UNEG teniendo como perspectiva la transversalidad?
¿Cuáles son los componentes teóricos-metodológicos a considerar para la integración de la educación emocional como eje transversal en la Carrera de Educación Integral de la UNEG?
Las respuestas que se generen a estas interrogantes y a la pregunta principal formarán permitirán realizar un análisis de los componentes teórico-metodológicos para la integración de la educación emocional al diseño curricular de la Carrera de Educación de la UNEG desde la perspectiva de la transversalidad.
24 Contenido
Objetivos de la investigación
AlproblemaplanteadoseestablecenlossiguientesobjetivosclasificadosenGeneralyEspecíficos.
Objetivo General
Proponer los componentes teórico-metodológicos que permitan la integración de la educación emocional al diseño curricular de la UNEG de la Carrera de Educación Integral desde la perspectiva de la transversalidad.
Objetivos Específicos
Analizar los fundamentos teóricos relacionados con la educación emocional y su integración al currículo de formación inicial del docente.
Determinar las vías para la inclusión de la educación emocional en el currículo de la Carrera de Educación Integral de la UNEG.
Determinar la pertinencia de incorporar la educación emocional a la carrera de Educación Integral de la UNEG desde la perspectiva transversal.
Precisar cuáles son los elementos teóricos y las estrategias metodológicas que permiten integrar la educación emocional como eje transversal en la Carrera de Educación Integral de la UNEG.
Justificación e importancia de la investigación
En el contexto de una práctica pedagógica que persiga la formación integral del individuo, es de fundamental importancia la incorporación de un proceso educativo de las emociones, a través del cual se contribuya a la formación que oriente al alumno hacia la valoración de su propia persona y a la auto-
25 Contenido
regulación de sus emociones que contribuya al bienestar personal y social como factor clave para la consolidación de una cultura de paz.
Para ello, se requiere contar con las condiciones idóneas en virtud de las cuales se haga posible la ejecución de las estrategias, actividades y tareas para facilitar un proceso educativo centrado en las emociones,destacándose la figuradeldocentecomofiguradeterminanteen laconstruccióndeesascondiciones y la conducción de los estudiantes hacia el desarrollo de sus competencias afectivas.
Laejecucióndeesteestudiotieneplenajustificaciónpuesatravésdelmismoseestaríaformulandouna propuesta dirigida a garantizar la formación de un futuro profesional de la docencia que incluya habilidades sociales y emocionales además de conocimientos teóricos tradicionales.
Bisquerra (2003) alega que es indispensable preparar al docente y contar con materiales curriculares adecuados, en tal sentido, este estudio pretende constituirse en un aporte para sentar las bases necesarias que faciliten esa preparación y los elementos que le den sustento curricular para fomentar en los estudiantes de Educación Integral de la UNEG actitudes positivas ante la vida, con conocimiento pleno de sus emociones y capacidad para controlarlas en diferentes situaciones, de allí la importancia del mismo.
Otro aspecto a considerar es el de los aportes de carácter metodológico a generarse mediante esta investigación ya que servirá de referencia para otras investigaciones relacionadas con la problemática de la educación emocional en la formación inicial del docente y el abordaje de los problemas relacionados con el desarrollo de las competencias emocionales en los estudiantes.
Desde el punto de vista práctico, este trabajo es de alta relevancia para los estudiantes de la carrera de Educación Integral de la UNEG, quienes tendrán la oportunidad de acceder a los conocimientos y prácticas relacionadas con la educación emocional en su proceso de formación inicial, así como de desarrollar las competencias emocionales que le permitan desenvolverse equilibradamente profesional y personalmente, además de facilitarles los procesos y estrategias que conduzcan a la educación emocional.
Finalmente en la medida que se produzca la integración de la educación emocional en los procesos de formación inicial del docente, se contará con un recurso humano emocionalmente preparado, capacitado paralaresoluciónpacíficadeconflictos,alejadodelaviolenciayotrasconductastransgresorasquepuedanafectar su integridad física, psicológica y moral.
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Alcances de la investigación
Este trabajo se encuentra dirigido a promover la integración de la educación emocional en el currículo de Educación integral de la UNEG. El mismo puede ser tomado como referencia metodológico-curricular para el desarrollo futuros modelos de educación emocional que a futuro se quieran desarrollar en la misma carrera o en otras especialidades de la universidad.
Esta investigación constituye un aporte para el inicio a corto y mediano plazo para emprender la vía que conduzca a la transformación hacia una educación más humana y efectiva para la vida y para el éxito. Esimportanteadvertirnopretendegenerardirectricesopasosytécnicasespecíficasparalaaplicacióndeprocedimientos relacionados con la educación emocional.
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CAPÍTULO IITRAYECTO METODOLÓGICO RECORRIDO
La realización de este estudio comprendió un trayecto metodológico que incluye el tipo y diseño de investigación, las unidades de estudio, técnicas e instrumentos de recolección de información y el procedimiento desarrollado en la investigación.
Enestecaso, se tratadeuna investigacióndocumentaldecarácteranalíticoexplicativadefinidaen el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2008) como “el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, informaciónydatosdivulgadospormediosimpresos,audiovisualesoelectrónicos”(p.15).
La investigación documental se lleva a cabo a través de “la selección y recopilación de información pormediodelalecturaycríticadedocumentosymaterialesbibliográficos,debibliotecas,hemerotecas,centrosdedocumentacióneinformación”(BaenacitadoporÁvila,2006,p.51).
Elpresenteestudiocomprendióelanálisisdelosmaterialesbibliográficosydocumentalesrelacionadoscon los elementos de carácter teórico-metodológicos para la integración de la educación emocional en el currículodelaCarreradeEducaciónIntegraldelaUNEG,ylaidentificaciónydescripcióndelosaspectosrelacionados con la educación emocional y la pertinencia de su inclusión como componente de relevancia fundamental en el proceso de formación inicial del docente. Se realizó un proceso de arqueo, selección, organización,lectura,análisis,comparacionesycríticassobrelosmaterialesdocumentalesybibliográficosen físico y en línea (internet) donde se abordan los temas relacionados con la educación emocional y la importancia de su inserción curricular en los planes de formación docente.
Igualmente, se analizó el Diseño Curricular de la UNEG en la Carrera de Educación Integral, con el propósito de señalar la pertinencia de la inserción de contenidos emocionales en el currículo desde una perspectiva transversal. Todoelloa los finesdeestablecer loscomponentes teórico-metodológicosquefaciliten la integración de la educación emocional al currículo de la carrera de Educación.
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EnlasinvestigacionesdediseñodocumentalafirmaElizondo(2005)lasunidadesdeestudiorepresentan“elconjuntodeaspectosoasuntosqueseabordaneneldesarrollodeunainvestigacióndocumental”(p.88).Las unidades de estudio de esta investigación estuvieron representadas por dos grandes aspectos: por una parte los elementos inherentes a la educación emocional ya mencionados, y por la otra, los componentes que se relacionan con el diseño curricular del plan de estudio de la Carrera de Educación Integral. Dichos componentes se representaron en los fundamentos teóricos y en el análisis del currículo UNEG, en tanto que latransversalidadestuvorepresentadaatravésdelosejestransversalesvaloreseinvestigaciónyelperfildelegresado.
Respectoalastécnicaseinstrumentosdeinvestigación,Rojas(2002)serefiereaellascomo“elconjuntode instrumentos y procedimientos dirigidos a obtener las informaciones procedentes de libros, revistas, periódicos, documentos públicos y privados o de otras fuentes para realizar una investigación teórica, apoyarunainvestigacióndirecta,redactarunamonografíaouninforme”(p.157).
En atención al hecho de que la investigación realizada es de naturaleza documental, las técnicas empleadas fueron: el arqueo de fuentes tanto de libros, artículos y bibliografía en internet, como de documentos institucionales; la organización de la información de acuerdo con las unidades de análisis, el fichaje:resultantedelalecturayanálisisdelosmateriales,comoelfichajebibliográfico.
Para el logro del objetivo general de esta investigación, que estuvo dirigido a proponer los componentes teórico-metodológicos que permitan la integración de la educación emocional al currículo educativo en la carrera de Educación Integral desde la perspectiva transversal, se desarrollaron las siguientes fases de trabajo:
Primera Fase: Consistió en la selección y organización de fuentes, que se realizó considerando las unidadesdeestudioseleccionadasparael temainvestigado.Serevisaron losmaterialesbibliográficosydocumentales relacionados con la educación emocional, su importancia en la formación inicial docente y su inserción en el currículo considerando los aspectos teóricos relacionados con la transversalidad y los ejes transversales. Igualmente, se hizo una revisión y análisis de los documentos legales e institucionales desde
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los cuales se le daría fundamentación y pertinencia jurídico-institucional a la integración de la educación emocional en la Carrera de Educación Integral.
Segunda Fase: El desarrollo de esta fase comprendió el análisis e interpretación de contenido de acuerdo con las unidades de estudio referidas a fundamentos los teóricos, la transversalidad, análisis del currículoUNEG, yelperfildelegresado. Enesta fase seaplicaroncomo técnicasel fichajeyelanálisisdocumental,queseempleóparalarevisión,lecturayanálisisdelosmaterialesbibliográficos,documentoslegales e informes de estudios sobre educación emocional, entre otros, para establecer las apreciaciones e interpretaciones pertinentes.
En cuanto al análisis de contenido se empleó la técnica del análisis cualitativo de contenido, “una técnica utilizada para la descripción objetiva, sistemática y cualitativa del contenidomanifiesto de lacomunicación” segúnKrippendorf (2004,p. 29). Esta técnica seaplicóparahacer las interpretaciones,inferencias, reflexionesycríticasde losaspectosplanteadosen los textosde losmaterialesconsultados,tomando como base los planteamientos desarrollados en el marco teórico de este estudio. Dicho proceso se complementó con la realización del resumen analítico correspondiente a los aspectos analizados.
Tercera Fase: La ejecución de esta fase correspondió a la propuesta relacionada con la investigación, queserefierealaintegracióndelaeducaciónemocionaldesdelaperspectivadelatransversalidadenlaCarrera de Educación Integral de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). Se formularon los aspectos teórico-metodológicos con base en la revisión teórica desarrollada en la investigación. Se procedió a la revisión y análisis de los planteamientos teóricos abordados y la pertinencia de su aplicación en la estructuración de los elementos teóricos y las estrategias metodológicas para la integración de la educación emocional en el diseño curricular de la carrera ya señalada.
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CAPÍTULO IIIMARCO TEÓRICO REfERENCIAL
Antecedentes
Los antecedentes aquí presentados comprenden, por una parte los antecedentes históricos relacionados con la educación emocional y por la otra, los estudios previos más recientes que se han realizadoconrelaciónaestetema,transversalidad,elanálisisdelcurrículoUNEGyelperfildelegresadodela carrera de educación integral.
Antecedentes históricos de la Educación Emocional
Los antecedentes históricos relacionados con la educación emocional permiten precisar su aparición y evolución como concepto a través del tiempo para establecer su impacto y el de los componentes que lo integran.
Una primera referencia, se encuentra en el concepto de inteligencia social propuesto por Edward Thorndikeen1920,quién llegóadefinirlocomo“lahabilidaddecomprenderygestionar las relacioneshumanas, cuya base principal es el sentido de la empatía, habilidad necesaria para vivir y sobrevivir en este mundoindividualizado”(citadoenLondoño,2008,p.129).
Asípues,yaexistíaaúnenautoresdelacorrienteconductistacomoThorndikeel reconocimientodeuna inteligencia no comprendida desde la perspectiva racional. Dicha inteligencia implica capacidades paraabordarconeficacialasrelacioneshumanas,teniendocomosustentoydirectrizlaempatíacomounahabilidad en la cual se logra establecer la comprensión de un individuo respecto a lo que acontece a otros.
En ese proceso de evolución del concepto, Londoño (2008) también reporta los estudios realizados porWechsler en 1940 que señalan “la diferencia entre elementos no intelectuales (factores afectivos,personales,sociales)yelementosintelectuales”(p.21).Igualmente,señalaLondoñoqueen1943elautor
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referido concluye que “las capacidades no intelectuales son esenciales para predecir la capacidad para teneréxitoenlavida”(ob.cit.;p.22)yen1958definelainteligenciacomo“capacidadagregadaoglobaldelindividuodeactuarconunpropósito,depensarracionalmenteydegestionareficazmentelasrelacionesconsuentorno”(Ibíd.,p.24).
Este autor ha sido uno de los más importantes en los estudios sobre la inteligencia y su medición a través delaspruebasconocidascomoTestsdeWechslerquedemostraronlaimportanciadelfactorafectividady/o emocionalidad como determinantes para el desenvolvimiento de las personas a lo largo de su vida.
ReconoceWechsler,quenobasta la inteligencia racionalparaqueunapersonapueda lograrunmejordesempeñoenlasrelacionesqueestablecedurantesuciclovital.Ensudefinicióndelainteligenciaindica que ella no sólo se relaciona con el pensamiento racional, sino con la forma en que el individuo maneja sus relaciones con el mundo que le rodea.
Otro concepto que sirve de antecedente histórico de la educación emocional es el de la inteligencia emocional. Ramón, Henríquez y Recondo (2012) presentan la siguiente secuencia histórica de dicho concepto:
En 1983 Howard Gardner enuncia sus planteamientos acerca del pensamiento humano, al que le otorgaunamayoramplitudytratadedefiniratravésdesuteoríadelasinteligenciasmúltiples;enélrefierea un abanico de inteligencias diversas entre las que sitúa las inteligencias inter e intra-personal. Ese mismo año, Bar-On utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral. Este concepto alcanza amplia difusión en 1997 cuando se publica la primera versión del The Emotional Quotient Inventory.
Payne en 1986, presentó un trabajo titulado: A study of emotion: Developing emotional intelligence; Self integration; Relating to fear, pain and desire, en el cual propone integrar emoción e inteligencia de tal forma que se les enseñe a los niños respuestas emocionales en la escuela.
El pleno desarrollo del concepto de inteligencia emocional se manifiesta en 1990 a través deltrabajo realizado por Mayer y Salovey. García Vega (2007) señala que en 1990 Peter Salovey, profesor delaUniversidaddeYaleyJohnMayer,profesordelaUniversidaddeHampshireproponenelModelodeInteligencia Emocional. Para Ramón, Enríquez, Recondo (2012), Salovey y Mayer, “reconocían el valor de
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ciertos componentes denominados ‘no cognitivos’, es decir factores afectivos, emocionales, personales ysociales,comopredictoresadecuadosdenuestrasdeadaptaciónyéxitoenlavida”(p.25)sinrestarleimportancia a los aspectos cognitivos.
En la formulación original de este modelo, los referidos autores propugnan una visión de adaptación de la inteligencia emocional como una estructura jerárquica que abarca desde los procesos psicológicos más simples, relacionados con la percepción de cada emoción, hasta los más complejos, representados enlaautorregulacióndelasemocionesylapromocióndelcrecimientoemocionalsegúnafirmanCabello,Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal (2010, pp. 42-43).
Ramónet al. (2012) afirmanqueposteriormente a la formulación y ampliación del concepto y elmodelo de inteligencia emocional, quedaron relegados al olvido, hasta que el psicólogo y periodista norteamericano Daniel Goleman en 1995 en su libro Inteligencia Emocional le dio al concepto una proyección más comercial y seductora. La propuesta de Daniel Goleman se centraba en que “necesitamos una nueva visión del estudio de la inteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales, queresaltelaimportanciadelusoygestióndelmundoemocional”(p.25).
La inteligencia emocional se presentaba así como la capacidad de las personas para llevar a cabo demaneraeficienteyequilibradaelmanejodesurealidademocionalydefendíaunaacciónpedagógicaconcentrada no sólo en el logro de desempeños y rendimientos cognitivos o psicomotores, sino en posibilitarle a los educandos las herramientas necesarias para la administración y gestión de sus emociones tanto para sí mismos como para sus relaciones con las demás personas. A partir de estos señalamientos se vislumbra su posteriorinfluenciayrepercusiónenlaeducación.
Investigadores como Bar-On, Cooper y Sawaf cuyas investigaciones tienen lugar en 1997, plantearon diferentes formas de concebir y evaluar la inteligencia emocional, sin embargo la mencionada publicación de Goleman ha sido la de mayor repercusión mediática al ser reseñada en prensa, libros de autoayuda, páginas web, etc.
Apartirdeestasideasnaceelconceptode“AprendizajeSocialyEmocional”SEL,porsussiglaseninglés(Social Emocional Learning) aplicado al conjunto de capacidades y habilidades relativas a la inteligencia emocional.
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Siguiendo estas premisas la Organización Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning y Emocional (CASEL) procura la enseñanza de habilidades de inteligencia emocional a niños en docenas de miles de escuelas alrededor del mundo desde hace más de una década a través de técnicas de aprendizaje dirigidas a mejorar la interacción social y regular las emociones. La organización es promovida por la UNESCO a través de la International Academy of Education (IAE) y el International Bureau of Education (IBE), y asume como misión la de establecer el aprendizaje social y emocional como parte esencial de la educación y trabaja cinco áreas esenciales en el desarrollo social y emocional, cuales son: autoconciencia, autogestión conciencia social, empatía y capacidades relacionales.
Sus programas se han implementado con éxito en el estado de Illinois (Estados Unidos), en la que alumnosdekínderyprimerosañosdeprimarialosalumnosaprendenareconocersusemocionesycómoéstas incidenensusacciones.Posteriormente, losniñoscomienzanaidentificar lasseñalesnoverbalesysentimientos ajenos, esto es, desarrollo de la empatía. Al día de hoy, numerosos estados de ese país han incorporado SEL al del plan de estudio exigiendo a los estudiantes el dominio de éstas habilidades a la par de las académicas.
En 2002 la UNESCO inició una iniciativa mundial para promover SEL, incitando a los ministerios de educación en 140 países a incorporar sus instituciones educativas al programa a través del establecimiento dediezprincipiosbásicosparasuimplementación.Singapur,Malasia,HongKong,JapónyCorea,Australiay Nueva Zelanda se hallan entre los países que lo han adoptado, así como Reino Unido en Inglaterra, Escocia y Gales.
En la última década del siglo XX y la primera década del siglo XXI se han desarrollado estudios dirigidos a demostrar empíricamente la incidencia de una buena inteligencia emocional en las personas, entre ellosdestacan los trabajosde Salovey y colaboradores enel año 2000 y Salovey,Woolery yMayer en2001. Los mismos han contribuido a cimentar las bases teóricas y aportar las herramientas necesarias para observardemaneraconfiable(2012)“larelacióndelconceptointeligenciaemocionalconotrasvariablesdeimportancia,tantoenexperimentosdelaboratoriocomoenestudiosdecampo”Ramónetal.(p.26).
En atención a la evolución que ha experimentado el concepto de inteligencia emocional como constructobasedelaeducaciónemocionalsepuedeafirmarquehaalcanzadounadefinitivapenetración
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y consolidación dentro de la cultura actual, no sólo como un término de moda, sino como variable de importancia para explicar los diferentes ámbitos de la realidad humana, entre los que se encuentra el de la educación
Cabello et al. (2010) indicanqueen 2007 Brackett y colaboradores proponen unmodelopara laimplementación de un programa de aprendizaje socioemocional. Dicho modelo se aplicó en Valley Stream (NuevaYork).Sutrabajoincluyódostalleresparaprofesoresypersonaldelcolegio.Conlaaplicacióndeeste modelo se logró que los docentes reconocieran la necesidad de ser sensibles a las emociones que los alumnos traían desde su casa y conceder un espacio en el aula para poder trabajar con ellas.
También reportan Cabello et al. (2010), el diseño y aplicación en el año 2009 de un programa de intervención para desarrollar las habilidades emocionales basado en el modelo teórico de Mayer & Salovey. DichoprogramafuedesarrolladoenBélgicaporNelis,Quoidbach,Mikolajczak&Hansenneen2009segúnlas cuatro habilidades de dicho modelo. El programa se centró en el conocimiento emocional y en cómo aplicar estas habilidades emocionales en la vida diaria.
La intervención constó de cuatro sesiones con una duración de dos horas y media cada una, distribuidas a lo largodeunmes. Los resultadosdelprograma reflejaronque laspersonasqueparticiparonenesteprogramamejoraronsucapacidadparaidentificarymanejarlasemocionesencomparaciónconaquellasque no participaron en la intervención.
EnAméricaLatina,específicamenteenColombiaelprogramanacionalCompetenciasCiudadanastiene por objeto formar una generación de niños con las habilidades necesarias para convertirse en una solución orientad hacia la participación democrática activa y la preservación del propio sistema democrático.
Esta iniciativa seasumecomouna tomadeconciencia sobre la influenciade laeducaciónen laformación de ciudadanos responsables, activos, y en paz como parte de una revolución cultural en favor de la paz en Colombia. Colombia considera que este movimiento educativo como un paso fundamental en los esfuerzos para reducir la violencia y construir las normas culturales que promueven la coexistencia pacífica.Estapolítica implementadaa travésdelMinisteriodeEducaciónNacionalde laRepúblicadeColombia se está aplicando en 36.000 instituciones colombianas desde el año 2011.
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El modelo colombiano se orienta hacia la formación de mejores humanos y ciudadanos como una prioridad del Estado para la construcción de una sociedad de progreso y prosperidad, según se desprende del documento Orientaciones para la Institucionalización de las Competencias Ciudadanas. Cartilla 1, del Programa de Competencias Ciudadanas (2011, p. 6.)
Dicho modelo bien puede ser tomado como referencia en Venezuela, donde la educación emocional ha tenido un alcance e impacto limitado a nivel educativo. Sin embargo, su concreción real y efectiva sólo es posible si los docentes que componen el sistema educativo en primera instancia, conocen sobre el tema y son capaces de llevarlo a la práctica en su quehacer cotidiano. Es así como algunos aportes realizados en los últimos años han contribuido a consolidar el concepto de inteligencia emocional y a cimentar las bases de la educación emocional aplicada en los procesos pedagógicos que se ejecutan en las aulas del país.
En 2007 Vivas, Gallego y González (2007), presentaron el libro Educar Emociones que plantea una doble experiencia pedagógica: “adquirir conocimientos acerca de la inteligencia emocional y desarrollar sus propias habilidades emocionales” (p. 7). En ese sentido, se propugna aportarle a los docentes lasherramientasconceptuales yoperativascon lascualespuedangestionaradecuadayeficazmente susemociones.
Antecedentes de investigaciones relacionadas
Dentro de los antecedentes relacionados con la investigación se destaca el estudio realizado en España por Sala (2002), titulado: “Ideas previas sobre la docencia y competencias emocionales en estudiantesdeCienciasdelaEducación”;elmismopartiódelanecesidaddeprecisarlaincidenciadelascompetenciasemocionalesenlaadopcióndeunestiloeducativo,lasdiferenciasenelperfileducativoy las competencias emocionales de los estudiantes de las titulaciones de educación, y de qué manera puede aportar elementos cruciales para la formación de los futuros profesionales del área.
Para la recolección de datos se empleó el test creado y validado por Magaz y García y el test de EQ-i de Bar-On (1997) aplicado inicialmente con población norteamericana y posteriormente en otros países.
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Los resultados llevaron a la investigadora a concluir que:
Las diferencias en las competencias emocionales entre los futuros docentes de la etapa de infantil y primaria respecto a los de secundaria sugiere que las menores competencias emocionales podrían ser en parte las responsables de la mayor percepción de conflictividad, los mayores índices de estrés y la menor satisfacción de los docente de los profesores de secundaria que se observan en muchos de los estudios. (p. 55).
Según se ha constatado a través del mencionado estudio, las competencias emocionales inciden de forma moderada en los estilos educativos, creencias, actitudes y valores de estos futuros profesionales de la docencia. Asimismo, llegó a demostrar que un estilo educativo sobre protector se relaciona con menores habilidades interpersonales de inteligencia emocional, mientras que el estilo punitivo se relacionaría con nivelesmásbajosdehabilidadesinterpersonalesdeinteligenciaemocionalyelperfilasertivoserelacionacon un buen estado afectivo general.
Estasreflexionessondeinterésparalapresenteinvestigaciónyaquerefuerzanelplanteamientodelaimportancia de la educación emocional del docente para coadyuvar al desarrollo de los procesos dirigidos a garantizar la aplicación de prácticas pedagógicas en la escuela, a través de las cuales se fomente el logro de competencias socioemocionales en los estudiantes.
Resalta la investigación realizada por Vivas, Chacón y Chacón (2010) titulada: “Competencias socioemocionalesautopercibidaspor los futurosdocentes”,estudiode tipocualitativoque tuvocomoinformantes clave once estudiantes del décimo semestre de la carrera de Educación Básica Integral, cursantes de la asignatura Pasantías en la Universidad de Los Andes, Táchira. La información obtenida mediante entrevistas fue analizada a través de la inducción analítica de datos textuales. Los investigadores concluyeron:
Se mantiene una insuficiente atención curricular al aprender a ser y al aprender a convivir, al concentrar el mayor contenido de las asignaturas en el aprender a conocer. Por otro
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lado, se comprobó que no existen otras ofertas extracurriculares que pudiesen suplir esta insuficiencia del plan de estudio. En ese sentido, no hay un suficiente desarrollo de los cuatro pilares básicos de la educación, como lo propone el informe Delors. (p. 145)
Lasconclusionesexpuestasconfirman laproblemáticade la limitaciónquepresenta laeducacióny el desarrollo de competencias emocionales en los procesos relacionados con la formación inicial del docente en el nivel de educación universitaria, contrario a la propuesta presentada por la UNESCO para la educación en el nuevo milenio, en la que aprender a ser y a convivir son pilares educativos de importancia fundamental.
Otro antecedente de investigación relacionado con el tema de estudio la investigación de Escalante, CastilloyMena(2012)titulado:“Elaprendizajeafectivoenlaeducaciónuniversitariavirtualvenezolana”;lamisma es de tipo descriptiva de diseño no experimental y recurrió a la investigación documental de datos o información para obtener los conocimientos que lo sustenten.
Para la recolección de las informaciones relacionadas con el tema, se utilizaron dos instrumentos. El primeroconsistióenunarevisióndocumentaldenormas,literaturas,revistascientíficas,recomendacionesy documentos especializados en materia a la enseñanza virtual, (Entornos Virtuales de Aprendizaje-EVA) y aprendizaje afectivo. El segundo fue una entrevista no estructurada, realizada a tres expertos en el área de educación virtual para documentar sus experiencias en los procesos de sociabilización aplicados en los cursos virtuales que ellos dirigen. Los resultados de la investigación, les permitieron a las autoras concluir que:
El aprendizaje afectivo dentro de los EVA permite en el participante observar manifestaciones humanas de afecto como motivos, aspiraciones, ideales, que en gran medida van conformando los valores, como núcleo central de la personalidad humana, dentro de un ambiente de interacción muy similares a la educación presencial, con lo cual el individuo puede desarrollar prácticas éticas que fortalecen el desarrollo de su inteligencia emocional dentro de un marco de enseñanza desarrolladora. (p. 46).
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Estasconclusionesreafirmanunavezmáslaimportanciadelaeducaciónemocionaldelosdocentesque se desenvuelven en el ámbito universitario tanto en la modalidad presencial como virtual, pues constituye un componente esencial para generar mejores niveles de empatía e interacción que van a incidir demanera significativaenmejoresaprendizajes integrales, a laparque fomentanherramientassocioemocionales en los futuros profesionales que impacten en su bienestar personal y profesional.
Los análisis dirigidos a insertar la educación emocional en el diseño curricular de la carrera de Educación en la UNEG representan un aporte investigativo de capital importancia para la promoción de un proceso formativo que le permita a los futuros profesionales de la docencia contar con las herramientas necesarias paraabordarconeficaciaeldesarrollocoherenteyequilibradodelaemocionalidaddelosestudiantesylos problemas que se susciten en el ámbito del aula, la escuela y la comunidad.
Análisis de las referencias teóricas
fundamentos de la Educación Emocional
AlosfinesdeaproximarnosaunconceptodeEducaciónEmocional,precisamosclarificaranteslosconceptos de educación y emoción.
Desdeelpuntodevistaetimológicolapalabraemociónsignifica“movimientohaciaafuera”.Así loreseña a Guilera (s.f) quién cita a Frijda (1986), para quién las emociones como “tendencias a establecer, manteneroromperlasrelacionesconelentorno”.Guileraexpresatambiénque:
Una emoción es la reacción de una parte del cerebro, el sistema límbico, frente al cambio de estado corporal generado por las actuaciones del sistema nervioso autónomo y del sistema endocrino que han sido desencadenadas por una reacción instintiva, un recuerdo o una operación cognitiva de orden superior. (s. f, p. 2).
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El mismo autor puntualiza que dicha reacción, al manifestarse como un cambio corporal “viene caracterizadoporvariablesfisiológicasquesepuedenobservarymedir:ritmocardíaco,ritmorespiratorio,tensión arterial, temperatura corporal, sudoración, conductividad dérmica de la piel, producción salivar, aperturadelaspupilas,niveldehormonasenlasangre,etc.”(ib).
El términoeducaciónprovienedel latíneducereque significa “sacar, extraer”oeducare “formar,instruir”.Así,puedeconcebirsecomounprocesoquepermitealindividuoadquiriry/oasimilarconocimientos.
Enelportalwebhttp://definicion.de/educacion/,encontramosquedichoprocesosematerializaenuna serie de habilidades y valores; los mismos generan una serie de cambios intelectuales, emocionales y sociales que según el grado de concienciación del individuo pueden durar toda su vida o bien, un determinado periodo de tiempo.
Para que la educación goce de verdadera integralidad debe comprender la impartición de otros conocimientos más allá de los académicos; los valores juegan un papel determinante que determinará el potencial éxito en la vida de cada educando.
Si bien se trata de un concepto que continúa evolucionando; se sabe que la educación emocional comprende un proceso mediante el cual el individuo adquiere conciencia sobre sus propias emociones y las ajenas, de modo que aprende a reconocerlas y a manejarlas en consecuencia. Así lo describe Claeys (2004):
La educación emocional es un proceso continuo de aprendizaje que todo ser humano hace que durante toda su vida, comenzando desde sus primeros momentos, y que abarca el desarrollo de las habilidades apropiadas y la inteligencia para hacer frente a su interior, así como el medio ambiente exterior. En el plano interno, la educación emocional tiene como objetivo abordar adecuadamente los aspectos emocionales y mentales de nuestro ser, el fortalecimiento de la autoestima y la confianza, en el nivel externo que tiene como objetivo desarrollar las habilidades de comunicación adecuadas y creativas. (p. 55)
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La combinación de ambos términos (educación y emoción) implica que no obstante de ser un proceso individual, es posible educar las emociones. Una capacitación adecuada ayuda a facilitar el proceso de reconocerlas y administrarlas sana y positivamente.
BisquerracitadoporÁlvarez(2009)explicalapertinenciadelaeducaciónemocionalenelcontextoeducativo:
Proceso continuo y permanente cuyo objeto es potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (p.3)
Ello sugiere que el tema debe ser recurrente al currículo académico y a la vida misma apuntando a un desarrollo integral del individuo que lo prepare para ser exitoso en la vida.
De la Torre (2005), habla de una dimensión emocional que “da cuenta del modo de funcionar del ser humanoanteactuacionesodecisionesnoexplicablesconparámetrosderacionalidad”(p.4).
La dimensión emocional no puede ser explicada, categorizada o comprendida desde las mismas perspectivas y manejos conceptuales de otras dimensiones, como las relativas a la percepción, el conocimiento, las acciones voluntarias o las conductas en general sino que debe ser abordada a través deestrategiasyprocesosenlosqueprevalezcalaintuición,lareflexiónprofundayotrosmecanismosquetrascienden lo puramente racional.
La educación emocional, como señalan Steiner y Perry (2008) representa “la capacidad para comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de una manera productiva y la capacidad paraescucharalosdemásysentirempatíarespectodesusemociones”(p.27).
Todos estos aspectos no se encuentran en el ámbito de la racionalidad y de lo cognoscitivo, pues remiten a espacios del ser humano que tienen que ver con la reflexión no intelectual, la intuición, la
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comprensión afectiva del otro y la disposición a ponerse en su lugar (empatía), así como la voluntad y disposición a ir más allá de lo convencional.
El concepto de educación emocional descansa sobre dos elementos fundamentales: El primero se encuentra en la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner y el segundo en la Teoría de la Inteligencia Emocional, que tiene en el modelo de Salovey y Mayer su representación más importante.
En la Teoría de las Inteligencias Múltiples Gardner (2005), asume una concepción de la inteligencia en términos de multiplicidad e independencia. Señala, en principio la existencia de siete inteligencias básicas a las cuales posteriormente añade una octava, conformando las siguientes modalidades:
(a)Lainteligencialingüísticaserepresentaenlacapacidaddeutilizarlaspalabrasdemaneraeficaz,ya sea oralmente o por escrito;
(b)Lainteligencialógico-matemática,serefierealacapacidaddeutilizarlosnúmerosconeficacia.Incluye la sensibilidad a patrones lógicos y relaciones lógicas y proposiciones, funciones y otras abstracciones relacionadas;
(c) La inteligencia espacial, constituye la capacidad de percibir el mundo visoespacial de manera precisa y realizar transformaciones con base a esas percepciones;
(d) La inteligencia cinético-corporal, que se expresa en el dominio del propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y facilidad para utilizar las manos para crear o transformar objetos;
(e) La inteligencia musical, que es la capacidad percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, sensibiliza al sujeto ante la melodía, el ritmo y el tono.
(f) La inteligencia interpersonal, que representa la capacidad de percibir y distinguir los estados anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas. Puede incluir la sensibilidad hacia las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de distinguir entre numerosos tipos de señales interpersonalesyladeresponderdemodopragmáticoyconeficaciaaesasseñales.
(g) Inteligencia intrapersonal, es el autoconocimiento y la capacidad para actuar según ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo, la conciencia de los estados
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de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos interiores y la capacidad de autodisciplina, auto comprensión y autoestima.
(h)Inteligencianaturalista,eslafacultaddereconoceryclasificarlasnumerosasespeciesdeflorayfauna del entorno. También incluye la sensibilidad hacia otros fenómenos naturales.
Gardnerdefinelainteligenciacomo“lacapacidadpararesolverproblemasoelaborarproductosqueseanvaliososenunaomásculturas”(p.38),definiciónqueasocialainteligenciaacomponentesyfactoresque van más allá de lo puramente racional y que proyecta de acuerdo con cada situación-problema según el contexto socio-cultural.
La inteligencia según Gardner (1993) podía ser interpersonal e intrapersonal. La primera, tal como él mismo señaló, se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado.
Esta inteligencia implicano sóloentenderaotros, sino lahabilidadde identificar susmotivaciones;como trabajan, generan consensos y cooperación entre ellos. La asertividad y la empatía forman parte de éstainteligencia.Encuantoalainteligenciaintrapersonal,ladefiniócomo:
El conocimiento de los aspectos internos, de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. (p.39).
Esto indica que la inteligencia intrapersonal permite conocer las propias fortalezas y debilidades, deseos y miedos, y actuar en función de estos conocimientos y de acuerdo a las circunstancias. El manejo de emociones y la autoestima encuadran en éste tipo de inteligencia.
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Martin y Boecx (2004) expresan que Salovey y Mayer “acuñaron para la inteligencia interpersonal y la inteligenciaintrapersonalelgráficonombredeinteligenciaemocional”(p.21).
A partir de los planteamientos de Gardner y su concepción de asumir la inteligencia más allá de los aspectos puramente cognitivos y racionales, Mayer y Salovey elaboran el concepto de inteligencia emocional; el segundo elemento teórico que en esta investigación se asume como sustento de la educación emocional. En efecto, proponen el siguiente concepto:
La capacidad para percibir, valorar y expresar las emociones con exactitud; la capacidad para acceder y generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la capacidad para entender la emoción y el conocimiento emocional; y la capacidad para regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual” (Citados por Cabello et al. 2010, p. 42)
En la inteligencia emocional se integran un conjunto de habilidades, que abarcan los procesos básicos de percepción, pasando por la capacidad para entender los estados emocionales, hasta arribar a las capacidades relacionadas con la autorregulación de las emociones y el desarrollo del crecimiento emocional. Tal integración se produce en forma jerarquizada pues va desde lo más simple a lo más complejo.
Estos autores conciben la inteligencia emocional “como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones, de manera que el individuo pueda solucionar problemas y adaptarse de formaeficazalmedioquelerodea”(ib)
De acuerdo con el señalamiento anterior, la inteligencia emocional representa el manejo y gestión eficiente de las emociones según el contexto o situación, favoreciendo la solución armónica de losproblemasdeldíaadíayevitandoposiblesconflictosconelobjetodegenerarenelindividuobienestarpersonal y mejorar sus relaciones interpersonales y sociales.
La ejecución de estas habilidades en el modelo de Mayer y Salovey responde a una estructura de carácter jerárquico. A continuación se analizan detalladamente cada una de las habilidades que la conforman:
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Según los autores, la primera de estas habilidades, que es la de la percepción, evaluación y expresión delasemocionesserefierea:
…la exactitud con la que los individuos pueden identificar en uno mismo los correlatos fisiológicos y cognitivos que las emociones comportan. Asimismo, las emociones pueden ser reconocidas en otras personas y objetos (obras de arte, sonidos, etc.). En esta rama se incluye, además, la capacidad para expresar las emociones de una manera adecuada (Citados por Cabello et al. 2010, p 43).
Esta habilidad se relaciona con la percepción y auto percepción de las emociones, así como la capacidad para expresarlas sin que afecte a la propia persona y a su entorno. En ella reside la posibilidad de desarrollar las demás habilidades: quien sabe cómo se siente emocionalmente puede manejar sus emociones, moderarlas y manejarlas de manera consciente.
La segunda habilidad coloca a la emoción como factor facilitador del pensamiento. En efecto, Mayer y Salovey aclaran:
Hace referencia a cómo las emociones actúan sobre nuestro pensamiento y nuestra forma de procesar la información. Las emociones van a determinar y mejorar el pensamiento porque dirigen la atención de los individuos hacia la información importante. Las variaciones emocionales nos van a permitir adoptar diferentes puntos de vista y múltiples perspectivas de los problemas. (Citados por Cabello et al., 2010, p 43).
La relación que se establece entre pensamiento y emoción, constituye el eje central de esta habilidad; la integración y armonización de estos dos componentes deviene en la solución de problemas y situaciones que se percibían como complejas.
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La tercera habilidad presente en el modelo de Mayer y Salovey es la de conocer las emociones. La misma“incluyelacapacidadparaetiquetarlasemociones(significante)yrelacionarlasconsusignificado.Encierra también la habilidad para comprender emociones complejas, así como aquellas que se producen demodosimultáneo”.(CitadosporCabelloetal.,2010,p43).
La designación de las emociones y su categorización representa una etapa más elevada en la estructura jerárquica del modelo de Mayer y Salovey de la inteligencia emocional. Quien que cuenta conestahabilidadescapazdecalificar,clasificarydistinguir susemociones,aunensituacionesdondeconverjan varias y/o de modo disímil.
La cuarta habilidad propuesta en el modelo, es el de la regulación de las emociones:
Se trata del proceso emocional de mayor complejidad y abarca la capacidad para estar abierto a las emociones, tanto positivas como negativas. Además, hacer referencia a la habilidad para manejar las emociones en uno mismo y en las demás moderando las emociones negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exagerar la información que ellas conllevan. (Citados por Cabello et al., 2010, p 43).
La autorregulación y la regulación de las emociones son elementos esenciales en esta habilidad, considerada la de mayor complejidad en el Modelo de Mayer y Salovey. Implica asumir que las emociones formanpartedelacondiciónhumanayquesisemanejanconmayoreficaciaserándeayudaparaunmejor desenvolvimiento de la persona.
Los aspectos planteados en este modelo y las características presentes en el mismo representan elementos que dan fundamento a la educación emocional en tanto generan una apertura al desarrollo de procesos educativos que potencien las diferentes habilidades inherentes a la inteligencia emocional presentesencadapersonaparaasegurarquepuedaidentificarycategorizarsusemocionesydesarrollarestrategias para su adecuada gestión.
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Partiendo de lo antes expuesto, es posible profundizar en la comprensión y fundamentación de la educación emocional como aspecto clave en la formación y desarrollo de las competencias emocionales en las personas. En tal sentido es pertinente la opinión de Bisquerra (2005) quién señala:
Concebimos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. (p. 96)
Deacuerdoconestadefiniciónlaeducaciónemocionalsecategorizaenlostérminosdeunprocesoeducativo que se debe dar en forma continua y permanente, a los fines de desarrollar las llamadascompetencias emocionales como factor para el desenvolvimiento en la vida y como elemento fundamental para el alcance niveles de bienestar que trascienden lo puramente material y se ubiquen en el contexto de la salud mental, emocional del individuo a nivel personal y como ser social.
De ello se deduce que la educación emocional tiene como propósito fundamental lograr un desarrollo integral de la persona dentro de niveles óptimos, que comprenda no sólo a la persona en cuanto a su condición individual, sino también en lo que concierne a su condición de sujeto con deberes y derechos en el marco de una sociedad determinada que se relaciona y convive con las personas de su entorno.
La educación emocional el individuo pueda conocer claramente sus emociones y establecer entre ellas y el pensamiento relaciones armónicas que lo conduzcan a la pa orientarse y desenvolverse en forma equilibrada tanto consigo mismo como en las relaciones que establece con su entorno.
Steiner y Perry (2008) conceptúan la educación emocional como “la capacidad para comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de una manera productiva y la capacidad para escuchar a los demásysentirempatíarespectodesusemociones”(p.27).
Todos estos aspectos escapan del ámbito de la racionalidad y la cognición, y se relacionan con procesos dereflexiónnointelectualcomolaintuición,laempatíaydisposiciónairmásalládeloconvencional.
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Objetivos y Propósitos de la Educación Emocional
Punset (2010), asevera que es posible cambiar el cerebro a través del comportamiento, incidiendo sobre nuestra salud física y mental según ha revelado la neurociencia sobre nuestra condición humana. Asimismo indica que el objetivo de una buena educación es educar nuestras emociones de tal modo que podamos cultivar las mejores emociones y eliminar las peores.
En cambio, la educación tradicional, basada únicamente en la repetición y memorización reprime el talento y habilidades de muchos estudiantes, y como consecuencia, mina en ellos la motivación por aprender. La formación debe ser ecuánime, de modo que el mundo académico y el mundo emocional se equilibren y la formación sea verdaderamente completa.
Para Punset (2010), los buenos profesores no imponen el contenido a sus alumnos; lo analizan y lo atraen hacia él, pero además están capacitados para ayudarlos a entender y calmar sus estados emocionales brindándoles seguridad y motivación.
Los formadores de hoy deben desarrollar, en primera instancia, las habilidades y competencias para gestionar sus propias emociones, sólo así podrán transmitir a sus alumnos estas capacidades, por demás indispensables para su exitosa integración y desempeño en la sociedad como ciudadanos conscientes, que actúen de forma solidaria y tolerante.
Es necesario precisar los objetivos y propósitos que se persiguen con ella. De acuerdo con Bisquerra (2005) son los siguientes:
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de auto motivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir. (p. 97)
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Roig (2004), sostiene que el docente tiene como tareas básicas y primordiales al nuevo quehacer educativo las siguientes:
(a) Dar a conocer que las emociones humanas existen;(b) ampliar el campo de las emociones a los alumnos y alumnas;(c) reforzar su autoestima;(d) contagiarles mejores valores y emociones;(e) enseñar el lenguaje de las emociones y desarrollar la ética y estética del amor.
Esteve (2003) por su parte, puntualiza:
El objetivo último de un profesor es ser maestro de la humanidad… ayudar a nuestros alumnos a comprenderse a sí mismos, a entender el mundo que les rodea y a encontrar un lugar propio en el mundo que les rodea. Para cumplir éste objetivo a través de la enseñanza no hay otro camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. (p.2).
Unavezmásseratificaquelaeducaciónemocionalestáencaminadaaldesarrollodeconocimientos,habilidades y actitudes dirigidas a alcanzar adquiera un mayor bienestar personal y una mejor relación con el entorno.
EsoportunoconsiderarelplanteamientodeCasassus(2007)quiénafirma“laeducaciónemocionalnoes solo un camino de adquisición de destrezas, sino que es una educación de integración donde el maestro yelaprendizsonlomismo”(p.154).
Lo anterior sólo es posible cuando docente y alumno logran integrarse a través del sentir, de la empatía y la comprensión de uno con respecto al otro. Casassus (2007) señala además:
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Cuando hablamos de competencias emocionales en la educación emocional, a diferencia de las destrezas propias de la inteligencia emocional, hacemos referencia a la capacidad transformadora de la educación emocional que resulta en la aparición o el desarrollo de un conjunto de cualidades en la persona. (p. 156)
En esta visión, el objetivo principal de la educación emocional es lograr que las personas desarrollen sus competencias emocionales y los propósitos estarían concentrados en lograr que estas personas expresen de manerarealyauténticaloscambiossignificativosquesesuscitenensusactitudesyformasderelacionarsecon el entorno.
Aún cuando el planteamiento de Casassus pudiera parecer distinto al de Bisquerra respecto a lo que deben ser los objetivos y propósitos de la educación emocional, en el fondo guarda relación, pues Bisquerra(2007)definelascompetenciasemocionalescomo“elconjuntodeconocimientos,capacidades,habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”(p.69).
Estadefiniciónguarda relacióncon lavisióndeCasassus,en tanto lascompetenciasemocionalesrepresentan el desarrollo o aparición de cualidades personales. El autor añade que la educación emocional implicalaaperturadelapersonaala“transformaciónpersonal”.(Casassus,2007,p.155).
Elpropósitodelaeducaciónemocionaleslatransformaciónpersonal,propósitoquesemanifiestaatravés de la aparición o desarrollo de un conjunto de cualidades personales que impactan positivamente a nivel personal y potencian relaciones saludables, productivas y creativas con los demás, lo que la posiciona como una verdadera herramienta para la transformación social.
Las competencias emocionales a través de la educación emocional
Ha sido señalado ya que la educación emocional se pretende que el individuo desarrolle competencias emocionales.Enelpuntoanteriorseestablecióunadefinicióndeesteconcepto.Puesbien,acontinuación
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seanalizanlasdiferentesformasenlascualespuedenserdesarrolladas,profundizandoenelsignificadodecada una.
Para Casassus (2007) el concepto de competencia emocional va más allá de la inteligencia emocional:
Mientras que la inteligencia emocional consiste en la adquisición de destrezas con respecto a sus propias emociones y las de los demás, la competencia emocional implica no solo la incorporación de dichas destrezas, sino que incluye además un proceso de transformación en el cual la persona incorpora la conciencia y comprensión emocional. (p. 156).
La competencia emocional se traduce en el empleo de destrezas relacionadas con las emociones para el desarrollo de una conciencia emocional, esto es, la capacidad para reconocer las propias emociones y cómo afectan nuestras acciones, advertir y entender las emociones presentes en las relaciones interpersonales. Esto se conoce como comprensión emocional.
Lascompetenciasemocionalesdeunapersonasereflejanenelreconocimientodesupropioestadoafectivo y la incidencia de éste en sus pensamientos y actos. Una persona emocionalmente competente es capaz de determinar la naturaleza de las emociones presentes en sus relaciones con otras personas para el manejo adecuado de dichas emociones y alcanzar un mejor desempeño en sus relaciones. Casassus (2007) loconfirma:“Unapersonaconcompetenciaemocionalpresentacaracterísticastalescomolacompasión,la ecuanimidad, el optimismo, la empatía, la perseverancia. Una persona con competencia emocional, es unapersonaentransformaciónqueincorporanuevascaracterísticasensupersonalidad”(ibp.156).
El proceso de transformación personal que implica la educación emocional garantiza que quien las poseesesientemejorconsigomismoyaquepuedeidentificarconmayorfacilidadpropiasemocionesyla repercusión de ellas en su accionar; es capaz de regularlas positivamente en sus interacciones con los demás y como consecuencia establece relaciones más saludables.
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Las competencias emocionales representan las diversas formas que tiene la persona de estar y armonizar consigo mismo y con el mundo, son la expresión de un proceso de transformación que da paso al desarrollo de una serie de cualidades personales. En este orden de ideas, Casassus (2007) enumera las siguientes:
(a) Capacidad de estar abierto al mundo emocional;(b) Capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias
emociones;(c) Capacidad de ligar emoción y pensamiento; La capacidad de comprender y analizar las
informaciones relacionadas con el mundo emocional;(d) Capacidad de regular la emoción;(e) Capacidad de modular la emoción;(f) Capacidad de acoger, contener y sostener al otro. (p. 160).
Sobre la capacidad de estar abierto al mundo emocional, Casassus (2007) dice que ésta representa: “Una actitud básica de valoración de lo emocional, es decir, estar interesado por conocer y apreciar el espaciodeloemocionalysuaperturaparaexplorarlo”(p.161).
Estacompetenciasignificavalorarlasemocionespropiasyajenassensibilizándoseaellas,reconoceralotrocomopersona,significadarlemayorvaloraciónalatranquilidadyelequilibrioemocional.Lamismabusca estabecer mayor intimidad con otros, compartir experiencias emocionales y estar abierto a dar y a recibir afecto.
Respecto a la capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o varias emociones, Casassus (2007) sostiene:
Poder sintonizar conscientemente con las emociones que nos están ocurriendo en cualquier estado psicológico en que nos encontremos, es el primer paso a partir del cual
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todo el resto ocurre. Se trata de ver allí las emociones que surgen y que colorean lo que me está ocurriendo. Solo si veo lo que me está ocurriendo puedo desarrollar estrategias de acción que me hagan quedarme o salirme de la situación en la que estoy. (ib).
Mediante esta competencia el sujeto conoce plenamente y atiende las propias emociones para determinar lo que realmente ocurre y llevar a cabo las acciones pertinentes.
Por otra parte, la capacidad de ligar emoción y pensamiento requiere romper con la errónea idea de que las emociones son negativas para el pensamiento y, en segundo lugar, promover que todas las acciones del ser humano conduzcan a una armónica integración de emociones y pensamientos. Siguiendo a Casassus (2007), “unir nuestras competencias emocionales a nuestras competencias de pensamiento aumenta nuestra capacidaddever,derazonarlógicamente,deemitirjuicios,degeneraracciones”(p.166).
Esta competencia puedemejorar significativamente la capacidad de pensar y tomar rumbos deaccionespuesincrementaelpoder“pensar”lasemociones,detalmaneraqueelindividuopuedatomardecisiones debidamente sustentadas, tanto en la lógica y el sentido común como en la orientación humana y sensible que le dan las emociones.
Sobre la competencia de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional, Casassus (2007) apunta “el poder creativo de las emociones hace que la competencia de comprender y analizar las emociones relacionadas con el mundo emocional sea una competencia importante”(p.171).
Enfuncióndeello,dichacompetencialepermitealapersonaidentificarydescribirlassituacionesocircunstancias que denotan determinadas emociones, los pensamientos e imágenes que las sostienen y complementan y los recuerdos que se encuentran asociados a dichas emociones.
Casassus (2007)afirmaademás,queante laausenciade lacapacidadde regular lasemocionesestas“nospuedenjugaralgunasmalaspasadas.Confrecuencia, influenciadosporemocionescomolaira, podemos dañar a personas queridas o eventualmente, si las reprimimos en vez de regularlas, podemos enfermarnospsíquicay/ofísicamente”(p.172).
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Laexpresióndeestacompetencia,seencuentraenlaformaenquelapersonaevalúaymodificasus reacciones emocionales, sobre todo en lo que respecta a su intensidad y mantenimiento en el tiempo, conlafinalidaddelogrardeterminadosobjetivosoatendersituacionesquerequieranunmanejoafectivoequilibrado de los hechos.
Lacapacidaddemodularlaemociónserefierealaarmonizacióndelosestadosafectivos,enprodenuestro bienestar personal y relaciones interpersonales. Casassus (2007) sostiene : “Soltar patrones aprendidos y condicionados, conocer nuestros límites, sentir que las situaciones son trabajables y que podemos ser flexibles,permitetolerar la incertidumbreysentirquepodemosvivenciar lasemociones,atravesarlase irmásalládeellas”(p.180).
Modular las emociones no significa reprimirlas, marginarlas y/o eliminarlas. Al contrario, implicareorientarlas hacia el mejoramiento continuo de la salud física y mental del individuo.
Esto se relaciona con las habilidades de afrontamiento y la competencia para autogenerar emociones positivas propuestas por Bisquerra y Pérez (2007). Las habilidades de afrontamiento, según afirman, severificanen“lautilizacióndeestrategiasdeautorregulaciónquemejorenlaintensidadyladuracióndetalesestadosemocionales”(p.71).Atravésdeestashabilidadessepuedenafinarlassituacionesemocionalesy lograr que las emociones menos perturbadoras sean de menor duración que aquellas que contribuyen a la salud mental y física.
La competencia para autogenerar emociones positivas está ligada a la capacidad del individuo para “auto-gestionar supropiobienestar subjetivoenbuscadeunamejorcalidaddevida” (p.71),en tantoconsiste en la aplicación de estrategias conducentes hacia la experimentación voluntaria y consciente de emociones positivas como la alegría y el amor que conlleven al disfrute de la vida.
Según Casassus (2007), la capacidad de acoger, contener y sostener al otro, representa poder ayudar aotroensuemoción,competenciaqueresumeladefinitivaymásacabadaexpresióndelasensibilidademocional, no sólo para su bienestar personal y sus relaciones con el entorno, sino también para saber reconocer las necesidades emocionales del otro y actuar en función de la ayuda y apoyo al prójimo.
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En atención a esto, es posible aseverar que aquellos profesores emocionalmente competentes podrán manejar adecuadamente sus emociones, así como ayudar y apoyar al estudiante en lo que a su situación emocional respecta.
La transversalidad en el currículo
El planteamiento sobre la comprensión del currículo desde la perspectiva de la transversalidad hace necesario precisar los aspectos conceptuales y teóricos relacionados con la transversalidad. Se han considerado las siguientesdefinicionesydescripcionesque realizandiversosautorescon lafinalidaddeestablecer un primer acercamiento a este concepto:
Ferrini(1997)afirmaque“encierralaideadediversidad,depresenciaenvarioslugaresdepenetraciónen contenidos o materias, es plantear el enfoque de lo plural y la connotación de multipresencialidad e interdisciplinariedad”(p.2).
Genovese y Podestá (2002) señalan que en el marco del currículo educativo la transversalidad tiene como objetivo concreto “transformar las materias curriculares en medios para el logro de finalidadesdeseadasqueayudenaresolverlaproblemáticadelhombreactual”(p.36).
Para Romana Mena, (2003) la transversalidad debe estar dirigida a:
Favorecer los procesos de enseñanza - aprendizaje contribuyendo a lograr una coherencia de las experiencias de aprendizaje y las estrategias didácticas; atender la problemática social más urgente; relacionar las disciplinas científicas y filosóficas con la vida cotidiana, promoviendo la efectiva aplicación de los aprendizajes, y contextualización de los contenidos conforme al marco de referencia de cada localidad; proporcionar una forma ágil y sencilla para actualizar el currículo en función de las demandas de los propios miembros de la institución y del medio en la que está inserta. (p. 9)
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Botero (2008) la califica como “un instrumento articulador que permite interrelacionar, el sectoreducativoconlafamiliaylasociedad”(p.2).
Velásquez (2009) da cuenta de cómo el enfoque de la transversalidad representa una contemplación de la realidad como un todo, a través de “la concepción de un conocimiento estructurado y relaciones de ínter, pluri, multi y transdisciplinariedad, donde las disciplinas interactúan entre sí para favorecer el conocer, elsaberseryelsaberhacer,indispensablesenlaeducaciónactual”(p.33).
La transversalidad constituye un enfoque de carácter sistémico en el cual se integra la diversidad de contenidos y disciplinas, dándole sentido e importancia a esa diversidad a través de la integración y la interacción de los diversos componentes de lo diverso.
Con relación al enfoque sistémico, Bunge (1995) indica:
El enfoque sistémico es una alternativa tanto al individualismo (atomismo), como al totalismo (holismo). Admite la necesidad de estudiar los componentes de un sistema pero no se limita a ellos. Y reconoce que los sistemas poseen características de las que carecen sus partes, pero aspira a entender esas propiedades sistémicas en función de las partes del sistema y sus interacciones, así como en función de circunstancias ambientales. En otras palabras, el enfoque sistémico invita a estudiar la composición, el entorno y la estructura de los sistemas de interés (p. 7).
En el enfoque sistémico propio de la transversalidad se considera la importancia del todo al igual que la de las partes, así como la forma en que dichas relaciones se producen y las características concretas del ambiente en el cual estas se llevan a cabo. Ello sugiere una visión educativa donde se integren los componentes de la formación académica con la dinámica propia de la realidad sociocultural.
Desde la transversalidad se respalda el desarrollo de una formación integral que abarque no solo los diferentes dominios relacionados con los aspectos cognitivos y procedimentales relacionados con la preparación del estudiante en términos de aptitudes, sino también los relacionados con los valores, las
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actitudes y la emocionalidad, de tal manera que el aprendiz cuente con la preparación para responder en forma autónoma, creativa y crítica a las exigencias que se le plantean en el marco de su realidad histórico-social.
Igualmente, en el enfoque de la transversalidad se espera que los aprendizajes a alcanzar por los estudiantes a través de sus experiencias académicas y socioculturales les permitan alcanzar un pleno desarrollo en las dimensiones no sólo cognoscitivas, sino también en las que se relacionan con su personalidad, su afectividad, su entorno social y los valores. En tal sentido, se propugna lo que se podría denominar un diseñocurricularparalavidaqueinvolucranosóloalcurrículooficialexpresadoenlosplanesyprogramasde estudio, sino también a la sociedad, a la cultura y a todos los actores que participan en ellas.
Este planteamiento tiene implicaciones de alta significación que apuntan hacia un énfasis en laeducación como un proceso complejo y pluralidad en el que converjan la escuela, la familia, la comunidad ylosmedios,ocomolodenominaYus(1996)“untratamientoglobalizadoeinterdisciplinar”(p.72).
Dicho tratamiento persigue la construcción y desarrollo de una acción educativa que prepare al estudiante para el dominio cognitivo y técnico-instrumental, y para ejercer su ciudadanía de forma crítica, asumiendo de manera responsable y comprometida lo que se suscita en su entorno económico, social, político y cultural como miembros activos y responsables de su sociedad, su cultura y el mundo.
SepuedeafirmarqueelenfoqueseencuentrarevestidodeciertacomplejidadyasíloindicaZabala(2005):
Ya sea en el ámbito social, interpersonal, personal o profesional, las competencias que se pretenden en la persona comportan el conocimiento y la actuación en la complejidad. Intervenir en la sociedad, participar en su gestión, ejercer la democracia, actuar para transformar, vivir en una cultura solidaria, de respeto a los demás, de defensa de los más débiles, de responsabilidad hacia el resto de los seres humanos, comprenderse a sí mismos, a las personas, y al mundo social y natural, adaptarse a los cambios, aprender a aprender, etc., todo ello hace necesario disponer de instrumentos conceptuales,
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procedimentales y actitudinales capaces de dar respuestas a situaciones que se mueven siempre en terreno de la complejidad (p. 47)
La propuesta del enfoque de la transversalidad, implica el desarrollo de un proceso educativo que trasciende el ámbito académico y toca hechos y realidades del ámbito intrapersonal, interpersonal y profesional del estudiante, abordando la diversidad de lo social, lo político, lo cultural. Es por ello que la transversalidadtambiénseidentificaconunenfoquedepensamientocomplejo,puesreconocelavariedad,el dinamismo y la complejidad como aspectos propios de la realidad con la cual se enfrenta el individuo y ante la cual se debe plantear interrogantes para determinar qué le afecta, en qué debe y puede participar y qué requiere ser transformado.
La relación entre el enfoque del pensamiento complejo y la transversalidad, se hace patente a través de la relación entre dicho concepto y el concepto de transdisciplinariedad acerca del cual Nicolescu ha establecidolasiguientedefinición:
La transdisciplinariedad, consiste como el prefijo ‘trans’ indica, a lo que está a la vez entre, a través y más allá de toda disciplina. Su objetivo o finalidad es la comprensión del mundo actual, donde uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento (citado por Osorio, 2012, p. 285).
Estadefiniciónmuestrael carácter complejo, integrador y transformadordel conceptoplanteadocomo visión alternativa para la comprensión y análisis de la realidad. La misma complementa con la afirmacióndeMartínez(2002)paraquiénlatransdisciplinariedadserelacionaconun“nuevo paradigma emergentequenospermitesuperarelrealismoingenuo,salirdelaasfixiareduccionistayentrarenlalógicadeunacoherenciaintegral,sistémicayecológica”(p.187).
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La relación entre los dos conceptos (transversalidad y transdisciplinariedad) se establece desde la perspectiva de que el enfoque de la transversalidad plantea una visión de carácter sistémico y complejo, no reduccionista, que propone la integración y la interacción de pensamientos, acciones y procederes presentes en las diferentes disciplinas y saberes en un ambiente referencial que sirve de marco a dicha integración e interacción.
Romana Mena (2003) resalta la necesidad de considerar la transversalidad “con un enfoque o paradigma transdisciplinario para que finalmente pueda manifestarse más bien en el tratamiento decontenidos conceptuales diversos intentando promover o aplicar un determinado procedimiento o contenidoactitudinal”(p.12).
Para hablar de la transversalidad como enfoque del currículo educativo, debe también tomarse en cuenta a Ferrini (2007) cuando señala:
Al ser transversal este enfoque curricular, su desarrollo no corresponde con el crecimiento unilateral de los conocimientos puramente lógicos, sino que evoluciona multidimensional y paralelamente a todas las perspectivas que constituyen la integridad de la persona humana: sentimientos, afectividad, creatividad; y de la problemática social: violencia, ausencia de ética, discriminación y desigualdades, consumismo frente a la presencia del hombre en el mundo, degradación del medio ambiente, e iniquidades e injusticias, producto de una modernidad (p. 5)
La transversalidad aplicada al currículo educativo formativo hace énfasis en la multidimensionalidad propia del ser humano la realidad en la cual se desenvuelve y los problemas que dentro de esta se generen y la forma en que se relaciona con otros.
Esto es, la dimensión humana en toda su complejidad y diversidad y los hechos variados y complejos quesehacenmanifiestosenelcontextodelarealidadsocial.Así,seconsideranlosconocimientoseideasdel individuo y su condición afectivoemocional y creativa en función del desarrollo integral de la persona
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mediantelaestrechavinculaciónentrelaformacióneducativaoficialylossaberespropiosdelasociedady cultura de las que el estudiante es partícipe.
Además posibilita el desarrollo de capacidades y competencias diversas en los estudiantes mediante las cuales pueden expresar sus potencialidades y disposiciones personales y sociales relacionadas con el desarrollo personal, auto concepto, solidaridad, trabajo en equipo, autocontrol, integridad y emprendimiento, entre otras, conjuntamente con las capacidades de conceptualización, abstracción, pensamientosistémicoycapacidadinnovadora,entreotras,paraalcanzareldesarrolloylaautoafirmaciónpersonalesyelestablecimientoderelacionesconelentorno,afianzandosuformaciónmoralyvalorativa.
Lo planteado comprende diversos temas transversales que involucran una auténtica formación integral del alumno y se relacionan con la realidad personal y social del estudiante como parte de un procesoeducativointegralquepromuevaaprendizajesdiversosycomplejos,dondeconfluyenelconocer,el ser, el convivir y el saber hacer. Pero resulta imposible si se continúa abordando el hecho educativo en forma de campos temáticos aislados, desde una perspectiva que sólo promueve el conocimiento teórico y enciclopédico.
Sin embargo, la transversalidad en el currículo educativo no puede limitarse al ámbito de la institución educativa, pues, como enfoque sistémico, complejo y vinculado con la transdisciplinariedad, propugna la integración y transformación de pensamientos, saberes y acciones diversos en diferentes ámbitos para una formación integral en la que el individuo desarrolle su conciencia tanto de sí mismo como cívica y su capacidaddereflexióncríticaparaunaconvivenciaarmoniosaensociedadconrespetoaladiversidadyapertura al cambio, entre otros aspectos que forman parte de su crecimiento y evolución.
La transversalidad como enfoque aplicado al currículo educativo, se vincula con una noción de la educación que trasciende el enseñar y se ubica en el desarrollo de prácticas concretas dirigidas a la formación integral de la persona considerando el carácter complejo de la mismas en cuanto sus capacidades conceptuales, habilidades, destrezas, actitudes, emociones y valores, así como de sus posibilidades de permanente transformación en el marco de un mundo igualmente cambiante. Se asocia a una noción de currículoeducativoentérminosdecurrículoreal,esdecir,comolaexpresióndeunambientequereflejalanaturaleza de un sistema de comportamientos, actitudes, emocionalidades y valores orientados hacia un
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aprendizaje para la vida, no sólo contenidos académicos. En ese marco, la transversalidad, como enfoque sistémico, de complejidad y de transdisciplinariedad, propicia la integración dinámica de los diferentes agentes relacionados con el proceso educativo y de socialización (familia, comunidad, iglesia, medios de comunicación de masas, etc.), para lograr la constitución de un currículo real que vaya más allá de los espacios de la institucionalidad educativa.
Culminado el proceso de lectura y análisis del marco conceptual en los materiales documentales y bibliográficosrelacionadosconeltemadeestudio,seprocedióadefinirlasecuenciadelanálisisatravésde la formulaciónde inferencias, loquecomprendió la identificación sistemáticade lascaracterísticasespecíficaspresentesenlostextossiguiendoalosplanteamientosteóricosdesarrolladosenesteestudio.
Análisis del Currículo de Educación de la UNEG
En esta parte de la investigación se procede a realizar un análisis del Currículo de Educación de la UNEG, considerando para ello los aspectos relativos a sus fundamentos teóricos, la transversalidad, ejes transversales y perfil del egresado, aspectos quedelinean la orientación teórica y proyección sobre elproceso formativo adoptados en esta casa de estudio.
Se establecieron como criterios para el análisis el orden secuencial de los fundamentos teóricos relacionados con el Diseño Curricular de Educación Integral de la UNEG, la transversalidad como componente presenteenestediseñoatravésdelosejestransversalesyelperfildelegresado.Seutilizaroncomofuentesdocumentales para la consulta, el Modelo Curricular de Educación Integral de la UNEG (2005) y el Modelo Teórico y de Desarrollo Curricular de la UNEG (2010).
Con base a las informaciones presentes en los documentos señalados, se procedió a la realización de los análisis correspondientes, estableciendo como referentes los planteamientos teóricos relacionados con la educación emocional y la transversalidad, a los fines de hacer las deducciones e inferenciascorrespondientes y, con base a ello formular las valoraciones y juicios correspondientes.
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fundamentos teóricos
En el currículo de educación de la UNEG (2005), se puede leer que el mismo “promueve la formación universitaria integral,donde searticula locientíficocon lohumanístico, la reflexióncon lapropuesta, lacrítica con la anticipación, planteando para ello un modelo basado en competencias profesionales, cuya característicafundamentaleslaintegración”(p.12).
Se trata de una visión educativa que considera el desarrollo de competencias y la integración se constituyecomoeje fundamentalyquepromueveunaaperturasignificativaa la inclusióndeprocesospedagógicos que fomenten la educación emocional y el desarrollo de competencias relacionadas con la emocionalidad, si bien no se contempla de forma explícita.
Integrar locientíficocon lohumanísticodapiealdocentepara incorporarel temaemocionaldemaneraqueno se limiteaemplear herramientasdel pensamiento yquehacer científico, sino tambiénlos elementos relativos a la propia afectividad, las relaciones emocionales con las demás personas y las prácticas de apoyo y ayuda al docente en lo referente a su emocionalidad.
El Modelo Curricular de Educación de la UNEG, toma los planteamientos de Peñaloza (1995), para quien la educación trasciende el plano de la preparación técnica:
Orientadora en el desarrollo de las características y capacidades propias del ser humano, así como la realización de los seres humanos en sociedad, en contacto con otros seres humanos, a fin de enriquecer y estimular la vida psíquica y espiritual de cada individuo, promoviendo de esta manera el sentido de solidaridad y tolerancia con los otros seres humanos como una opción de vida compartida (citado en UNEG, 2005, p. 16)
Así queda expresada una visión de la educación universitaria que promueve el desarrollo de las habilidades y destrezas cognoscitivas y técnico-procedimentales de los futuros egresados, pero también del
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desarrollo del potencial humano y social expresado a través de prácticas relacionadas con la solidaridad ylatolerancia,queconduzcanaunaconvivenciaarmónicaypacífica.
Estos planteamientos constituyen basamentos de suma importancia para la consideración de la educación emocional como componente fundamental del proceso educativo a proponer en el Currículo de Educación Integral de la UNEG, pues precisamente a través de sus objetivos y propósitos es posible la consolidación de una educación con sentido humano y social.
El Modelo Curricular de Educación de la UNEG se sustenta también en las directrices señaladas en el Informa Delors y en ese sentido, su diseño curricular, propone una formación integral que conjunte lo científicoylohumanista,atravésdelascompetenciasrelacionadasconelaprenderaconocer,aprendera ser, aprender a hacer y aprender a convivir.
Una acción educativa en valores como la propuesta en el currículo sólo puede materializarse a través de la educación emocional, ya que los procesos que ella plantea son los idóneos para preparar integralmente el estudiante en el manejo de su emocionalidad y, por lo tanto, el desarrollo de comportamientos y actitudes que conlleven a una práctica permanente de los valores en las relaciones del día a día.
Transversalidad como principio Curricular
La transversalidad como principio curricular que debe estar presente en el Currículo de Educación de la UNEG se expresa en la práctica a través de dos ejes transversales: Investigación y Valores con la finalidadde“desarrollarunaactitudcreativa,crítica,emprendedora,solidaria,conresponsabilidadsocialyecológica,entreotras”(p.19).
Con relación al eje transversal Investigación, el Modelo Teórico y de Desarrollo Curricular de la UNEG, propone:
a) Desarrollar la competencia interpretativa donde profesores y estudiantes participan conjuntamente con las Coordinaciones de los proyectos de carrera y la Coordinación de Investigación en la selección de un proyecto de investigación, relacionados con el sector universitario y su vinculación con el entorno.
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b)Afianzarlacompetenciaargumentativa,participandoenconjuntoconlaCoordinacióndelProyectode Carrera y Servicio Comunitario en la selección de un proyecto de investigación comunitario que apunte haciaeldesarrollolocal,estadalynacional,yvinculándoloconlasnecesidadesdelacomunidadyelperfilacadémico de la carrera.
c) Participar en la integración de proyectos de investigación, relacionado con el sector económico productivo de la región y la nación.
Las competencias propuestas en el desarrollo del eje transversal investigación de la Carrera de Educación Integral se ubican en los planos: interpretativo argumentativo y propositivo como parte de los procesos dirigidos a la elaboración de conocimientos en las diferentes áreas, a través de la interacción que logren establecer los estudiantes con la propia universidad y con su entorno social, económico, cultural y político.
En la ejecución de las competencias relacionadas con este eje transversal, se hace posible el aprender a conocer, ello implica que el estudiante puede descubrir, crear, inventar y comprender la complejidad de la realidadqueseencuentraasualrededory supropia realidadpersonal,en loquese refiereasucapacidad racional, emociones, sentimientos y actitudes.
Respecto al eje transversal Valores, es importante destacar que en el Modelo Teórico y de Desarrollo Curricular de la UNEG (2010), se asume que los valores y actitudes representan “manifestaciones de la personalidaddelsujetoensituacionesdeaprendizajeyconvivenciaconlosotros”(p.23).Estosaspectossevinculan con el ser y el convivir que en el Currículo de Educación de la UNEG (2005) se orientan al desarrollo deprocesosde“formaciónintegraldelserhumano,cuyofinescontribuirallogrodelamadurezintelectual,emocional, personal y social…promueve el aprender a convivir por medio de la formación en valores como víaparaeldesarrollodehabilidadesintelectuales”(p.17).
Desde la perspectiva del eje transversal Valores, se considera la formación inicial del profesional de la docencia en los aspectos relacionados con su desenvolvimiento profesional y personal. En el contexto del Modelo Teórico y de Desarrollo Curricular de la UNEG (2010), se pretende que el desarrollo de este eje se realice a través de la Coordinación de la Carrera de Educación Integral, partiendo de la premisa de que en
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esteeje“serpersonasignificapermitirquelavidaseaguiadaporvaloresuniversalmenteaceptadoscomoválidos en los que el respeto y unidad contribuyen a una mejor convivencia. Al formar al estudiante desde estaperspectivaseconcibeenformaintegralalatendersudimensiónéticayespiritual”(p.28).
La aplicación de los procesos relacionados con este eje transversal se vinculan con la posibilidad de inserción de la educación emocional pues la adquisición de competencias emocionales son fundamentales para el desarrollo la madurez emocional del futuro profesional de la docencia como uno de los componentes claves para la consolidación de las dimensiones relacionadas con la ética personal y profesional y su condición espiritual.
En el Modelo Teórico y de Desarrollo Curricular de la UNEG (2010), se consideran seis (06) áreas generales que orientan el desarrollo de todas las actividades relacionadas. Estas áreas son las siguientes:
Formación en Desarrollo Humano: Es el conjunto de actividades que promueven en el estudiante el interés en desarrollar habilidades que mejoren su personalidad. Promueven un espacio para la concientización de su estima y autorrealización.
Formación Artística: Es el conjunto de actividades dirigidas a promover en el estudiante la sensibilidad por las diferentes manifestaciones artísticas, tradicionales y modernas que le permita descubrir sus capacidades e interés estético.
Formación Deportiva- Recreativa: Se trata de actividades para la promoción de la salud, recreación, y proyectos relacionados con el fomento de la actividad físicodeportiva.
Formación Cívico-Comunitaria: Es el conjunto de actividades que permiten la interrelación del estudiante con su comunidad, el análisis y comprensión de las diversas problemáticas en donde se sienta preocupado y con interés de resolver o gestionar proyectos hacia la comunidad.
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Formación Ética y Sociopolítica: Corresponde a todas aquellas actividades destinadas a la orientación de una consciencia histórica y de identidad. Se dirige a la discusión de las ideologías universales y su relación en el ámbito nacional e internacional.
Formación en Ecología y Medio Ambiente: Esta área corresponde a todas aquellas actividades orientadas al estudio y conservación de las interacciones de los seres vivos con su medio ambiente.
En aras de contribuir con una formación inicial del profesional de la docencia en Educación Integral es vital que la ejecución de estas áreas de formación estén acompañadas, reforzadas y complementadas con temas transversales que toquen, desarrollen y profundicen las competencias emocionales como indispensables en la formación de un docente consciente y altamente sensibilizado sobre la realidad propia del ejercicio de su profesión.
Es indudable que el área de Formación en Desarrollo Humano se halla fuertemente vinculado con las competencias emocionales, pero es necesario ampliar el radio de acción de estas competencias y profundizar en las posibilidades de su impacto en la madurez emocional del futuro profesional. En la medida quepuedaconocer,conducirygestionareficazmentesuemocionalidad,podráinvolucrarsemásconlaproblemática social y educativa y, a la vez, orientar sus prácticas con vocación y sentido de servicio.
Esto podría marcar una diferencia substancial entre un profesional capacitado para el ejercicio de la docencia y uno competente, en cuanto al manejo y dominio de conceptos, la ejecución de habilidades, destrezas técnicas, didácticas y actitudes positivas en la práctica profesional como expresión de una emocionalidad dirigida hacia el mejoramiento continuo de sí mismo y de su entorno.
Perfil del egresado
Según se expresa en el Currículo de Educación Integral de la UNEG, el profesional que va egresar de la carrera debe estar capacitado para desempeñar roles de:
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Facilitador: Diseña, ejecuta y evalúa el proceso de Enseñanza y Aprendizaje.Orientador: Atiende al alumno como persona, y le apoya en el desarrollo de sus potencialidades,
exploración vocacional y la adquisición de hábitos para el éxito estudiantil.Investigador: Procura conocimientos, adquiere habilidades y actitudes para el desarrollo de la realidad
social, educativa y económica de la región y el país.Promotor: Desarrolla y promueve vínculos de la escuela con la comunidad y realiza trabajos y acciones
para el bienestar social.Administrador: Planificayadministraelprocesoeducativodesdeunaópticagerencial.
No se observan explícitamente elementos propios de la educación emocional en estos roles, pero es posible delinear aspectos propios de las competencias emocionales a partir de los roles de orientador y promotor. Así, desarrollar habilidad socioemocionales que generen emociones positivas a través de la empatía y el acto de escuchar resulta factible y puede facilitar las relaciones interpersonales y favorecer el desarrollo de un clima social favorable para la interacción en forma productiva, el trabajo en armonía ylaconvivenciapacífica.
Otros roles que pueden servir como vínculo para la inclusión de la educación emocional son los roles de facilitador e investigador.
En el caso del rol de facilitador, a la enseñanza y aprendizaje, incluyendo el acompañamiento y apoyo pedagógico del estudiante en su aprendizaje integral, mediante el desarrollo de la conciencia de sus emociones las de otros, lo que le permitiría al docente percibir el clima emocional en un contexto determinado y emplear las estrategias pertinentes fomentar la cooperación, el trabajo en equipo y la construcción colectiva de los aprendizajes.
En el caso del rol de investigador es necesaria la incorporación de competencias emocionales, que permitan la adquisición de habilidades y actitudes para la construcción y el desarrollo del conocimiento sobrelarealidadsocial,educativayeconómicaydelpaís,perotambiénsensibilizarseyreflexionarrespectoaellaypromoveresasensibilizaciónyreflexiónasusestudiantesconunsentidopositivoparaelmejorardicha realidad.
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En el rol de investigador, el docente debe procurar la interacción con los actores que forman parte delarealidadinvestigada,detalmaneraqueselogrelaconstruccióndeespaciosdereflexiónydiscusiónde la realidad donde el docente se encuentre fuertemente vinculado, en su papel de conocedor de esa realidad y como de la misma para generar y producir saberes y acciones que contribuyan a la transformación profunda de su realidad social local, regional y nacional.
Consolidar las competencias socio-emocionales en los docentes de Educación Integral los capacitará para llevar a cabo un proceso de investigación donde se integren los aspectos académicos con las necesidades humano-sociales de su entorno y se generen respuestas concretas a problemas de índole pedagógica como aquellos que se vinculan con la realidad socio-afectiva del estudiante y su entorno familiar y socio-comunitario.
El fundamento teórico del Modelo Curricular de la Carrera de Educación de Integral de la UNEG prevé una concepción transformadora dirigida a una formación integral del egresado en la que converjan los aprendizajes relacionados con el conocer, el hacer, el ser y el convivir, por ende se hace pertinente la revisión minuciosadeestoscomponentesdelperfildelegresado,alaluzdeloplanteadoenelbasamentoteóricodel modelo curricular y los aspectos relacionados con la educación emocional, como propuesta dirigida a una formación del estudiantes para el conocimiento y manejo de sus emociones encaminados hacia unaprácticaquelepermitaalcanzarlosfinesdeunaeducacióncónsonaconelconjuntodeaprendizajespropuestos en el informe Delors.
Dicha revisión debe tener como elementos de referencia fundamental, los aspectos relacionados con la educación emocional a través de las competencias emocionales, considerándolas como componentes claves para coadyuvar a la construcción de una formación en valores en los alumnos, el empleo del diálogo, la consolidación de las relaciones interpersonales y el desarrollo de un ambiente de convivencia armónica para la formación de una cultura de paz.
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La Integración Curricular de la Educación Emocional en la formación Inicial del Docente desde la Perspectiva de la Transversalidad
La importancia de la educación emocional como componente fundamental y altamente prioritario en la formación inicial del docente plantea la incorporación de éste contenido en el diseño curricular que guié la formación del profesional de la enseñanza en aras de una educación que vaya más allá de lo cognoscitivo y conceptual y abarque los aspectos relacionados con las motivaciones, actitudes y acciones del futuro docente.
Este planteamiento es suscrito por Bisquerra (2005) al señalar lo siguiente:
Consideramos que la formación inicial debería dotar de un bagaje sólido en materia de emociones y sobretodo en competencias emocionales. Esto por diversas razones: como aspecto esencial del desarrollo profesional del maestro y por extensión para potenciar el desarrollo en el alumnado. Esto permite afrontar mejor la tarea educativa en toda su complejidad (p. 100).
Para una formación sólida que implique aspectos cognoscitivos, procedimentales-operativos y de actitudes de los docentes en materia de emocionalidad, la inserción de la educación emocional en el diseño curricular de la profesión docente no puede ser considerada como tema secundario, accesorio o accidental. Por el contrario, debe constituirse en un componente esencial de la carrera.
Señala Vivas (2004) sobre la incorporación de la educación emocional al currículo de la formación inicial del docente:
…se entiende que la inclusión de la educación emocional no es una mera adición de asignaturas al plan de estudio, sino que requiere de una filosofía que impregne
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las concepciones y las prácticas curriculares, así como los ambientes y relaciones de trabajo. (p. 11)
Tal planteamiento propugna que la inserción de la educación emocional debe darse en forma sustancial, como elemento fundamental en el proceso de formación inicial docente y no como un simple agregado de contenidos para su presentación.
La inserción de la educación emocional en el currículo de formación inicial universitaria del docente mediante la transversalidad, se asume a partir de la misma concepción del diseño curricular, de tal manera que se haga presente su desarrollo en toda la estructura de ese diseño. De esa manera se garantiza que los objetivos y contenidos de la educación emocional se hagan presentes en las diferentes asignaturas que componen el plan de estudio de la carrera de educación, conformando una línea conceptual y de acción que coadyuve a la formación de un profesional de la educación con las competencias emocionales para desarrollarconeficaciaypertinencialosprocesoseducativosrelacionadosconlasocio-emocionalidadenlos estudiantes.
Yus(1996)plantea:
Las propuestas de trabajo sobre las enseñanzas transversales requieren especialmente una organización del espacio y un tipo de agrupamiento que favorezca la interacción, así como la posibilidad de contar con períodos de tiempo adaptados a la dinámica que normalmente exigen estos temas, lo que supone flexibilizar el horario de modo que permita que sean abordados en períodos amplios de tiempo (p.16.)
Elenfoquetransversalse identificacon la intencionalidad,propósitosyfinesquesepersiguenen laeducación de la emocionalidad, pues propugna un proceso educativo de carácter interactivo y práctico que le proporcione estudiante experiencias de aprendizaje que le permitan plantearse situaciones y
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problemas, generar alternativas de solución, dialogar, confrontar puntos de vista y asumir responsabilidades, entre otras.
La transversalidad es el vehículo que permite la articulación entre escuela, familia y sociedad en general hacia la inserción de la educación emocional en el currículo de formación inicial del docente y el logrodecambiossignificativosenlasestrategiasdetrabajoyenlaformadeconstruirlosaprendizajesdelo emocional.
Ahora bien, para precisar mejor el concepto de ejes transversales es pertinente citar a Botero quién acertadamente(2008)serefiereelloscomo:
Instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales, ambientales o de salud. (p. 2)
Constituyen pues, elementos a través de los cuales se logra instrumentalizar la transversalidad en el currículo;componentesen funciónde loscuales sedefine suorientación integrandoyorganizando lasdiferentes disciplinas del saber para que éstas sean funcionales y faciliten el contacto de la institución educativa con la realidad social y cultural del entorno.
Para Delgado et al. (2000), los ejes transversales representan “un espacio cultural donde además de aglutinar objetivos y contenidos tanto conceptuales como procedimentales relevantes para la comunidad educativa en particular y para la sociedad en general, informan de actitudes valiosas para constituirse en contenidosdeunaunidadeducativa”(p.79).
Los ejes transversales son recurrentes en la estructura curricular y comprenden una dimensión educativa global, inter y transdisciplinaria que impregna todas las áreas educativas. Así, logra reunir y agrupar los objetivos y contenidos conceptuales y procedimentales vinculados con la realidad socio-educativa, en el marco de una formación en la que las actitudes, la emocionalidad y los valores son esenciales. De ahí que aportenmayorfuncionalidadalosprocesosrelacionadosconlaadquisicióndeconocimientoscientífico-
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técnicos y ayuden a la formación de actitudes y valores en el individuo atención, de acuerdo a la dinámica real del tiempo y el espacio en el cual se desenvuelve.
Pero además, los ejes transversales se vinculan con la realidad personal, social, económica, política y cultural del aprendiz. Al respecto, Reyzabal y Sanz (s/f) aseguran:
Los ejes transversales hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia, que se producen en la época actual y frente a los que resulta urgente una toma de posiciones general y colectiva. Su presencia en el ámbito escolar nace de las demandas concretas de diferentes grupos o movimientos sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo…) y de las exigencias difusas de la sociedad en general (p. 429).
Los ejes transversales como componentes prácticos surgen a partir de dinámicas sociales e históricas determinadas para dar respuesta las exigencias que estas plantean para la estructuración de un currículo educativo real donde lo formativo no se limita exclusivamente a los contenidos académicos.
Como elementos metodológicos y funcionales, los ejes transversales sistematizan e integran los diferentes problemas y sucesos que forman parte de la realidad y constituyen contenidos necesarios en el proceso de formación.
Reyzabal y Sanz (s/f) son contundentes al señalar que “la dispersión de las iniciativas y propuestas existentes tiene que ser sustituida por una propuesta coherente e integradora, aspecto que debe garantizarse mediantelaprogramacióntransversaldeesascuestionesenlasáreas”(p.429).
Los ejes transversales responden a los requerimientos operativos y metodológicos de la transversalidad, en función de los cuales se logra establecer la coherencia, sistematización e integración de los temas relacionados con la vida y la sociedad en el marco de los procesos que se lleven a cabo en la institución educativa, sin que estos temas pierdan su vinculación con la dinámica de la realidad.
Mediante la práctica de la integración curricular desde la transversalidad a través de los ejes transversales, los contenidos de la educación emocional se incorporan en forma de temas transversales, es decir a través de las diferentes asignaturas que forman parte del plan de estudio, acompañadas de procesos
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de interacción y experiencias interpersonales, intragrupales, intergrupales y de vinculación permanente con la dinámica del entorno.
Proponer la inserción de la educación emocional en el currículo de educación desde una perspectiva en que la misma se constituya en un eje transversal de dicho currículo, implica reconocer su importancia comocontenidoque introduceorientacionesaldiseñocurricularenmarcadaenunafilosofíadelquéycómo educar.
Talplanteamientoimplicaeldesarrollodeunprocesoquedemaneraprogresivajustifiquelapertinenciade la educación emocional y facilite su incorporación progresiva al diseño curricular. A propósito Vivas (2004) plantea una serie de actividades que comprenden la investigación sobre el tema, crear grupos de discusión, inclusión explicita en el currículo, crear ambientes favorables para la educación emocional y formar a los formadores.
En la propuesta planteada por esta autora, se considera que la inserción de la educación emocional como eje transversal comprende el desarrollo de acciones investigativas a través de las cuales se recojan las inquietudes, requerimientos y necesidades en función de los cuales se elaboran las informaciones concretas relacionadas con la materia.
Respecto a la investigación como estrategia para la inserción de la educación emocional en la estructura curricular en el nivel de educación universitaria, apunta Esteves (2010):
Es la universidad la llamada a liderar el proceso de innovación, ser fuente de inspiración, generar conocimientos, enfrentar desafíos y asumir acciones para presentar soluciones a los problemas de la sociedad del siglo XXI. Además, debe aceptar el reto de analizar y proponer ante los cambios que provienen de otras áreas de la actividad humana. (p. 1)
La aplicación de la investigación como estrategia dirigida a favorecer la incorporación de la educación emocional en currículo educativo de formación inicial del docente se relaciona con el liderazgo que le corresponde desempeñar a la universidad en los procesos de construcción de conocimientos y generación
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de soluciones dirigidas a dar respuestas a los problemas actuales presentes en las diferentes áreas de la actividad humana.
Debe recordarse que los ejes transversales responden a problemáticas y sucesos actuales, y por tanto, su construcción debe responder a un proceso de investigación que establezca con claridad la naturaleza de esos problemas, sus características, impacto y prioridades para su atención, entre otros.
Díaz F; Lule; M; Rojas, S. y Saad, S. (2000) aseveran:
Es necesario establecer la fundamentación por medio de la investigación de las necesidades del ámbito en que laborará el profesional a corto y largo plazo. La detección de estas necesidades también sitúa a la carrera en una realidad y en un contexto social. (p. 48)
De acuerdo a esto, la investigación es un proceso determinante y necesario para la construcción del currículo educativo en el nivel de educación universitaria. En su ejecución se deben incentivar las actividades que permitan consolidar las líneas de investigación desde donde se construyan los saberes relacionados con la pertinencia de la educación emocional en la formación docente.
Las líneas de investigación según Suing (2008) se construyen bajo el siguiente esquema:
En un primer momento, las áreas de interés y, en segundo momento, los trabajos y artículos publicados, las investigaciones realizadas y divulgadas, las ponencias desarrolladas y la vinculación con grupos de trabajo. Todos estos, al ir vinculándose a un mismo eje temático van constituyendo una perspectiva de trabajo investigativo. (p. 1)
Al relacionar este aspecto de la investigación con la inserción de la educación emocional al currículo educativosereafirmalaimportanciadelaactividadinvestigativacomoelementodesoportefundamentalpara la construcción de los ejes y temas transversales vinculados con este importante aspecto de la realidad humana y social.
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OtroaspectoqueseconsideraenlapropuestadeVivas,eselreferentealadiscusiónyreflexiónsobreel tema de la educación emocional en forma simultánea a los procesos de investigación de manera que la conformación de los saberes tengan carácter dinámico, es decir, que estén en permanente renovación y enriquecimiento tanto cualitativo como cuantitativo.
En función de esta construcción de saberes, es posible la elaboración de un cuerpo teórico-práctico que facilite la incorporación explicita de la educación emocional en el diseño curricular mediante los elementosteórico-conceptualespresentesenelbasamentoteóricodeldiseño,perfilprofesionalyobjetivos.
Considerando lo planteado por Vivas, la conformación de la educación emocional como eje transversal implica también crear las condiciones necesarias para que este se consolide como tal. La creación de los departamentos, ambientes de trabajo, recursos, condiciones de aula y otros aspectos relacionados se ubican dentro de este planteamiento.
Para que lo propuesto se pueda consolidar en la práctica es menester otorgar la debida importancia el tema de las emociones en la formación y quehacer docente, abarcando los aspectos de carácter cognitivo-intelectual relacionados con las emociones y su impacto en la formación y desarrollo de la personalidad del futuro docente, haciendo énfasis en el manejo adecuado de las mismas.
Bases Legales
La fundamentación legal de esta investigación se encuentra representada en primer lugar en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), en tanto el Artículo 102 establece:
La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria.... es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y
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solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal (p. 37).
Igualmente, el Artículo 3º de la Ley Orgánica de Educación (2009), reza:
La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna índole, la formación para la independencia, la libertad y la emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña (p. 2).
En el marco de los procesos a llevar a cabo en la educación venezolana deben prevalecer los principios señalados, dirigidos a enaltecer la condición humana, sin discriminación alguna. Destaca el principio de formación de una cultura de paz vinculado con la orientación y desarrollo de esta investigación, como respuesta de fondo desde la formación del docente para la educación emocional a la tendencia hacia una cultura de la violencia que trata de implantarse en los diferentes espacios de la sociedad, entre ellos el de la escuela.
Es indudable la importancia del docente como mediador en los procesos que conduzcan a la construcción de una acción educativa que coadyuve al desarrollo integral del ser humano en consonancia conloexpresadolosartículostranscritos.Lametaesformarciudadanosqueconvivandemanerapacíficay armónica.
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la
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cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respeto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos (ib).
Estos valores deben constituirse en ejes transversales de todo el proceso pedagógico a desarrollar en la escuela, desde una perspectiva donde se enfaticen el diálogo y las vivencias relacionadas con el compartir,lacooperación,lasolidaridad,elrespetoylasoluciónpacíficadelosconflictos,entreotras.Enestecontexto,esvitalqueeldiscursoylasdeclaracionessobrevaloresseveanreflejadosenlaprácticay en las acciones del día a día, a través de prácticas concretas donde se eduque emocionalmente al estudiante para el logro de esos cometidos.
Es pertinente considerar otro de los artículos de la ley analizada que constituye también un elemento de importancia para la fundamentación legal de esta investigación. Este es el artículo 15 donde se encuentran establecidoslosfinesdelaeducación.Endichoartículosedestacanlosnumerales2y4.
Elnumeral2señalacomofindelaeducación:“lapromocióndelaescuelacomoespaciodeformaciónde ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanosyenlasnuevasrepublicanasconprofundaconcienciadeldebersocial”(p.11).
Lo anterior se encuentra vinculado al propósito de esta investigación en tanto resalta el papel de la escuela como espacio primigenio para una educación socioemocional, desde donde se promueva la formación de ciudadanos dispuestos a vivir en armonía y a participar solidariamente en la comunidad.
Lafiguradeldocenteresultadeterminanteenlaformacióndeindividuosconscientessobresusdebereshaciaelconglomeradosocialdiversoalquepertenecenycapacesdesolventarlosconflictosydiferenciasdesde una nueva visión orientada por una emocionalidad creadora, armonizadora y constructiva.
Elnumeral4delartículo15delaLeyOrgánicadeEducaciónseñalacomootrofindelaeducaciónestrechamente vinculado con el propósito de esta investigación, el de: “Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respetoalosderechoshumanosylanodiscriminación”(p.12).
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Lo expuesto constituye un elemento de corte institucional y legal que otorga solidez a esta investigación, ya que establece el conjunto de valores que debe regir todo proceso educativo gestado en la escuela a la categoría de elementos éticos transversales.
La responsabilidad de la escuela y del docente es la de promover y fomentar un proceso educativo de las emociones, en virtud del cual se logre canalizar la práctica de los valores señalados. En tal sentido, es fundamental favorecer la convergencia de la familia, la comunidad, medios de comunicación y los diferentes entes y organizaciones que directa o indirectamente participan en la formación y educación de los alumnos como factores cruciales en los procesos relacionados con la socio-emocionalidad de los estudiantes.
Otrode losbasamentos legalesquesetomaronenesta investigaciónseencuentra reflejadoeneldocumento del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) (2007) sobre el Sistema Educativo Bolivariano, documento que establece las bases que sustentan las orientaciones fundamentales de la Ley Orgánica de Educación.
ParaelcumplimientodelosfinestrazadosenelSistemaEducativoBolivariano,laescueladebeserunespacio para:
(a) La formación de un ser humano social, solidario, crítico y con una participación democrática, protagónica y corresponsable;
(b)La fomentación de los Derechos Humanos y la construcción de la paz; la participación ciudadana en igualdad de derechos y condiciones;
(c) el desarrollo de valores y actitudes para consolidar la libertad, la independencia, la paz, la solidaridad, el bien común, la integridad territorial, la convivencia, de manera que se asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia y a la igualdad social y sin discriminación de pueblo, color de piel, sexo, origen social, credo o religión.
Unavezmássereafirmalaescuelacomounespaciodondesefomentelaprácticadelosaspectosafectivos propios de la condición humana y de la convivencia social para contrarrestar el actual incremento de la violencia social.
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CAPÍTULO IVINTEGRACIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL DESDE LA PERSPECTIVA TRANSVERSAL EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN INTEGRAL
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
Elementos teóricos de la integración curricular
Los elementos teóricos relacionados con la integración de la educación emocional en el Currículo de la Carrera de Educación Integral de la UNEG se encuentran representados en los planteamientos relacionadosconlaeducaciónemocional,concretamenteenloqueserefiereasusobjetivosylaformaciónde competencias emocionales.
Con relación a los objetivos relacionados con las competencias emocionales, se toman como elementosreferencialesteóricoslosplanteadosporBisquerra(2005),quiénafirmaquelosobjetivosdelaeducación emocional son los siguientes:
(a) Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones;(b) Identificarlasemocionesdelosdemás;(c) Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones;(d) Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas;(e) Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas;(f) Desarrollar la habilidad de auto motivarse;(g) Adoptar una actitud positiva ante la vida;(h)Aprenderafluir.
Estosobjetivosconstituyencomponentesenvirtuddeloscualessedefinenloslineamientosydirectricesa seguir en los procesos de formación inicial del docente en materia de emocionalidad, tanto en lo que se
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refierealconocimientodesuspropiasemocionescomolasdelosdemás,yeldesarrollodelasestrategiasnecesarias para su regulación, modulación, y otras habilidades tales como ayudar y sostener a los otros en el manejo y regulación de sus emociones. Igualmente, dichos objetivos se vinculan con las competencias emocionales señaladas por Bisquerra (2005):
Conciencia emocional: Talcomoseñalaelautor,estacompetencia se refierealconocimientode“laspropiasemocionesy lasemocionesde losdemás” (p.98). Sudesarrollo implica laconstruccióndelas capacidades relacionadas con la autoconciencia emocional, la conciencia de las emociones de las demás personas y la habilidad para poder percibir el clima emocional en un contexto determinado. Según Bisquerra (2005), la misma se alcanza “a través de la auto observación y de la observación del comportamientodelaspersonasquenosrodean”(p.98.),esdeciratravésdeunprocesopermanentede“acecho”hacialaspropiasconductas,actitudesylasdelosdemás,aobjetodediscriminarpensamientos,acciones y emociones, determinar las causas generadoras de las emociones y las consecuencias generadas por ellas, evaluar la magnitud de su intensidad y utilizar el lenguaje emocional, tanto mediante el uso del lenguaje verbal como el no verbal.
Regulación emocional: Estacompetencia,afirmaBisquerra (2005), se refierea: “La toleranciaa lafrustración,elmanejodelaira,lacapacidadpararetrasargratificaciones,lashabilidadesdeafrontamientoen situaciones de riesgo (inducción al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía, etc.”(p.99).Seexpresaenlacapacidadparamanejarlasemocionesdeformaapropiada,concientizarlarelaciónentreemoción-cognición-comportamiento,elmanejoeficazdebuenasestrategiasparacontrolary manejar las emociones, así como la capacidad para autogenerar emociones positivas, entre otros. Ello a través del uso de técnicas concretas como el diálogo interno, el manejo, control del estrés mediante larelajación,meditaciónyrespiración,autoafirmacionespositivas,asertividad,reestructuracióncognitiva,imaginación emotiva, atribución causal, etc.
La motivación: Esta competencia “abre un camino hacia la actividad productiva por propia voluntad yautonomíapersonal”(Bisquerra,(p.99).Enellaseencuentranexpresadasunconjuntodecaracterísticasrelacionadas con la autogestión y auto motivación personal, entre las que se encuentran la autoestima,
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actitud positiva ante la vida, responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidadparabuscarayudayrecursos,asícomolaautoeficaciaemocional.
Las habilidades socioemocionales: Comprenden el conjunto de competencias mediante las cuales se facilitan las relaciones interpersonales. Destacan la capacidad para escuchar y la empatía como competencias sociales que “predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivoysatisfactorio”(Bisquerra,2005,p.99).
Los objetivos y competencias permiten abordar el segundo elemento teórico relacionado integración de la educación emocional en el Currículo de Educación Integral en la UNEG. Dicho elemento se encuentra representado en la descripción competencias emocionales, desde las cuales se propone la incorporación de las destrezas relacionadas con las emociones en el desarrollo y formación inicial del docente, además de la gestación de un proceso de transformación en el cual la persona incorpore la conciencia y comprensión emocional. (Casassus, 2007.)
No se trata sólo de que el docente adquiera destrezas relacionadas con las emociones, sino también que logre construir un verdadero proceso de transformación personal, que comprendería por una parte, la adquisición de la conciencia emocional; es decir el reconocimiento de sus propias emociones y la forma como ellas afectan nuestras acciones, y por la otra, la comprensión emocional, esto es, advertir y entender las emociones presentes en las relaciones interpersonales.
Otro elemento teórico relacionado con la integración de la educación emocional en el Currículo de Educación Integral de la UNEG, se encuentra representado en la transversalidad cuyo objetivo según Genovese y Podestá (2002), es el de “transformar las materias curriculares en medios para el logro de finalidadesdeseadasqueayudenaresolverlaproblemáticadelhombreactual”(p.36).
La aplicación de este enfoque le aporta un componente sistémico altamente significativo a laintegración de la educación emocional en el Currículo de Educación Integral de la UNEG, desde el cual se propugna la integración de diversos contenidos y disciplinas relacionadas con la formación integral del individuo.
Dicha formación integral debe abarcar los aspectos propios de la capacidad conceptual y operativa del estudiante, concretamente actitudes y valores relacionados con la emocionalidad que preparen al
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alumno para responder de forma autónoma, creativa y crítica a las exigencias que se le plantean en el marco de su realidad histórico-social.
Desde la transversalidad como elemento teórico clave para la integración de la educación emocional se persigue que las competencias emocionales estén desplegadas en el currículo como temas transversales integradosenlaestructuradelplandeestudiodelaCarreradeEducaciónIntegral.Estosignificaquelosaspectos académicos deben ir acompañados de aspectos sociales, vivencias experiencias personales y personales, consolidándose como una verdadera herramienta de educación para la vida.
Integrando este planteamiento y la propuesta de Vivas (2004) sobre las competencias a desarrollar en el profesional de la docencia, se plantea un esquema teórico de competencias a promoverse en el proceso de formación docente representado a través de las siguientes competencias:
Conocimiento sobre el tema de las emociones (aprender a conocer); enfatiza el dominio en términos conceptuales y teóricos sobre lo que representan las emociones y su importancia en los aspectos cognoscitivos y su impacto las relaciones que el individuo establece consigo mismo y con su entorno.
Competencias intrapersonales (aprender a ser); referidas a la propia emocionalidad de la persona, su identificación,laformacomoellassonexperimentadasymanejadasporelindividuo.
Competencias interpersonales (aprender a convivir); ubican a las emociones en las relaciones que establece el ser humano con las personas y el mundo que le rodea.
Competencias de acompañamiento y acción pedagógica para la educación emocional (aprender a hacer); atañen al desempeño del docente en el desempeño en sus actividades pedagógicas.
Cada una de dichas competencias muestra una serie de elementos característicos en virtud de los cuales se precisan las líneas de acción que regirán las actividades de formación relacionadas con la educaciónemocionaldeldocenteenformación(Verfigura1).
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figura 1. Competencias emocionales a desarrollar por el futuro docente
Fuente: Elaborado por la autora basada en Casassus (2007) y Vivas (2004).
Conocer el tema de las emociones es el primer aspecto de orden cognitivo que debe poseer el estudiante de la carrera de Educación Integral de la UNEG. Se trata de conceptos fundamentales como el concepto de las emociones y sus implicaciones en los procesos cognitivos y el concepto de inteligencia emocional y su papel en el bienestar de las personas, en el establecimiento de relaciones positivas y en la adaptacióndelapersonaaltrabajo(Verfigura2).
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Lascompetenciasintra-personalesserefierenapotenciarlasfortalezaspersonalesdeldocenteparaincentivar y facilitar el aprendizaje emocional en sus alumnos. Estas competencias le permitirán alcanzar las condiciones para servir de referente en un aprendizaje por modelación que ayude al alumno a razonar, expresaryregularlasemocionesendiferentessituacionesyeventosenelcontextodelaula(Verfigura3).
Respecto a las competencias interpersonales, estas responden a la capacidad del futuro docente paraidentificarycomprenderlasemocionesenlasdemáspersonas,especialmenteenlasrelacionesdegrupo,actividadescolectivas,manejoysoluciónpacíficadesituacionesdeconflictivas,encontrareltonoadecuado para dirigirse a alumnos, padres, representantes, colegas miembros de la comunidad y otros actores vinculados con el proceso educativo, y en general, sostener relaciones positivas con los diferentes actoresquehacenpartedelhechoeducativo(Verfigura4).
figura 2. Competencia relacionada con el conocimiento sobre el tema de las emociones
Fuente: Elaborado por la autora basada en Casassus (2007) y Vivas (2004).
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figura 3. Competencias intrapersonales (Aprender a ser)
Fuente: Elaborado por la autora basada en Casassus (2007) y Vivas (2004).
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figura 4. Competencias interpersonales
Fuente: Elaborado por la autora basada en Casassus (2007) y Vivas (2004).
Las competencias de acompañamiento tienen que ver con el apoyo, orientación y ayuda al estudiante en su educación emocional. Ello implica poner en marcha iniciativas que permitan la inclusión sistemática delaeducaciónemocionalenlosproyectoseducativos(Verfigura5).
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figura 5. Competencias de acompañamiento
Fuente: Elaborado por la autora basada en Casassus (2007) y Vivas (2004).
La Integración Curricular de la Educación Emocional
Los elementos teóricos presentados constituyen referentes teóricoconceptuales vinculados con la integración de la educación emocional en la formación del docente en el marco de la Carrera de Educación
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Integral de la UNEG. Para que esta integración sea posible, dichos elementos teóricos requieren llevarse a la práctica.
A continuación se proponen los componentes metodológicos dirigidos a lograr la integración de la educaciónemocionalenelCurrículodeEducaciónIntegraldelaUNEG(Verfigura6).
Para el logro del cometido de esta propuesta es indispensable la participación de la Coordinación de la Carrera de Educación Integral, a quién compete el aspecto curricular para su inclusión explícita y la ejecución de las actividades pertinentes a su adecuada implementación, conjuntamente con la Coordinación de Desarrollo Humano y Participación Comunitaria como unidad académica adscrita a la Coordinación General de Extensión y Difusión Cultural. Igualmente se estima fundamental la disposición y apoyo del cuerpo docente y alumnado en las etapas que corresponden a su ejecución en el aula. La participación articulada de cada uno de estos actores se constituye es el factor principal para el éxito del objetivo propuesto.
Para la inclusión de la educación emocional desde la perspectiva transversal en el currículo de la carrera de Educación Integral se precisa la ejecución de diversas actividades, a saber:
Investigación: A ser promovida desde las mencionadas coordinaciones y dirigida a profundizar sobre el tema de la educación emocional para generar conocimientos que se hagan explícitos a lo largo de la carrera. Es imperativo crear y promover los grupos de discusión sobre el tema, de tal manera que, por una parte, se puedan determinar los aspectos a transformar y, por la otra, determinar si la estructura curricular actual de la Carrera de Educación Integral de la UNEG es la adecuada para que la transformación se haga efectiva.
Inclusión explícita en el currículo: Implica la inclusión explícita de la educación emocional a través del perfildelegresadoyenlosobjetivosdesuformación.
Se entiende que para esto las actividades de investigación propuestas y los procesos de discusión y reflexión han generado los productos (conocimientos y saberes a través de informes de trabajos deinvestigación, documentos plenarios, artículos de revistas, trabajos en prácticas profesionales, etc.), a partir deloscualessepretendediseñarloscontenidosquevanaenriquecerelperfildelegresado,losobjetivosylas unidades curriculares del plan de estudio.
En el marco de la institución, será primordial la colaboración de la Coordinación del Proyecto de Carrera de Educación Integral para la ejecución de los programas que garanticen la formación del estudiante en
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el área de la educación emocional la Coordinación de Desarrollo Humano y Participación Comunitaria, amén de su papel fundamental en la formación integral del estudiante UNEGISTA teniendo como premisa la formación de la conciencia ético-social en el estudiante.
figura 6. Mapa de los componentes metodológicos para la integración de la educaciónemocional en el Currículo de Educación de la UNEG
Fuente: Elaborado por la autora basada en Casassus (2007) y Vivas (2004).
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Crear ambientes:Crearambientessignificallevaracabolasprácticasconcretasqueconllevenalaconstrucción de los espacios físicos, psicológicos y sociales a través de los cuales se propicie el desarrollo de la inteligencia emocional y las competencias emocionales. A este respecto las coordinaciones prestarán auxilio para la realización de encuentros, discusiones, eventos y otras para fortalecer los ambientes que permitan crear un estilo educativo favorable para la progresiva inserción de la educación emocional a través de procesos de apertura democrática, dinámicas de grupos, ejercicios en materia de educación emocional, etc., como parte de las estrategias didácticas a ser desarrolladas.
Formación de los formadores: Es de fundamental importancia la preparación de los docentes que van llevar a la práctica la enseñanza relacionada con la educación emocional del futuro docente a egresar de la UNEG, para ello se debe contar con especialistas en el área de educación emocional (psicólogos u otros docentes),paraabordarlosaspectosrelativosalasensibilizacióndeestepersonalsobreelsignificadoeimportancia de la educación emocional, tanto en su condición de persona como en el ejercicio profesional, así como las habilidades y destrezas para crear los espacios apropiados y emplear las estrategias didácticas para la educación emocional.
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CAPÍTULO VCONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A partir de la investigación realizada se formulan las siguientes conclusiones y recomendaciones.
Conclusiones
Se pudieron establecer las siguientes conclusiones:
La educación emocional remite a una fundamentación teórica que tiene su primer basamento en los planteamientos de Howard Gardner acerca del pensamiento humano al que le otorga una mayor amplitudyquetratadedefiniratravésdesuteoríadelasinteligenciasmúltiples,enélsehacereferenciaa un amplio abanico de inteligencias diversas entre las que se sitúan las inteligencias inter e intra-personal, como dos de las inteligencias desde la cual se concibe lo que después será conocido como inteligencia emocional.
Un segundo basamento es el concepto de inteligencia emocional propuesto en forma sistematizada y científicaporMayerySalovey,quienesreconocenelvalordeciertoscomponentesafectivos,emocionales,personales y sociales como predictores adecuados de la adaptación y éxito de los seres humanos en lavida.El trabajodeMayerySaloveyayudasignificativamentea ladifusióndeunanuevavisiónde lainteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales que resalta la importancia del uso y gestión del mundo de las emociones en las personas.
Un tercer basamento que le da sustento a la educación emocional lo aporta Bisquerra (2005). El autor propone un proceso continuo y permanente para el desarrollo de las competencias emocionales en pro de unaeducaciónqueprepareparalavidaatravésdelaidentificacióndelasemocionespropiasyajenas,
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lo que permite al sujeto prever emociones negativas y desarrollar las habilidades para generar emociones positivas, auto motivarse y adoptar una actitud positiva ante la vida.
Finalmente, se debe destacar como otro de los fundamentos relacionados con la educación emocional la denominada dimensión emocional que propone De la Torre (2005), que no puede ser categorizada bajo parámetros de racionalidad, mediante la cual el ser humano reacciona ante actuaciones y toma decisionesvaliéndosedela intuición,reflexión,ybúsquedainteriordemecanismosnoracionalesquesecolocan dentro del plano del conocer y sentir de sí mismo.
La integración de la educación emocional en el currículo de formación inicial del docente desde la perspectivadelatransversalidadsecircunscribedentrodeunafilosofíaqueatañetantoalasconcepcionesy prácticas curriculares como a los ambientes y relaciones de trabajo.
El sustento conceptual del currículo de la Carrera de Educación Integral de la UNEG se encuentra representado en los aprendizajes propuestos por la UNESCO (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir) como pilares fundamentales de una mejor educación para el mundo. Asimismo, el modelo curricular plantea una praxis educativa con una visión holística donde convergen procesos que involucran las capacidades, los valores y los contenidos están relacionados con las formas de saber.
Sin embargo, los temas relacionados con la educación emocional no se encuentran desplegados en forma significativa y explícita dentro del currículo de esta carrera. A través del análisis realizado aldocumento del diseño curricular de la carrera de Educación Integral se pudo determinar que en los aspectos teóricoconceptuales de este diseño se hallan importantes esbozos relacionados con la educación emocional (aprender a ser y aprender a convivir).
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Deigualmanera,enlaformulacióndelperfildelegresadodelaCarreradeEducaciónIntegraldelaUNEG no se observa la presencia de elementos curriculares que se vinculen estrechamente con la educación emocional y las competencias emocionales necesarias para su preparación en términos conceptuales, técnicooperativos y sobre todo socio-afectivas y actitudinales que faciliten el cumplimiento cabal de su rol de conducción y acompañamiento a los estudiantes en el conocimiento y manejo de sus emociones.
Aún cuando en dicho currículo se plantean contenidos relacionados con los valores y la formación ética, la no presencia transversal de la educación emocional se puede considerar contraproducente, pues si no se cuenta con los contenidos que favorezcan el desarrollo de competencias emocionales en los futurosdocentessedificultalaconsolidacióndevaloresyaspectoséticosymoralesenelejerciciodesuprofesión.TalsituaciónpermitejustificarlapertinenciadeincorporarlaeducaciónemocionalalaCarrerade Educación Integral de la UNEG desde la perspectiva transversal.
Los elementos teóricos para la integración de la educación emocional en la carrera se encuentran en los objetivos que persigue dicha educación y las competencias emocionales, mientras que los componentes metodológicos comprenden la realización de un proceso de investigación, análisis y discusión, a través del cualseverifiquelanecesidadypertinenciadelainclusióndeloscontenidosrelacionadosconlaeducaciónde las emociones en currículo de esta carrera.
Estoscomponentesdebenconsiderar la incorporaciónde laeducaciónemocionalenelperfildelegresado de la carrera en los objetivos del plan de estudio y la elaboración y conformación de las unidades curriculares que se relacionen con dicha educación, conjuntamente con la preparación de los docentes que se encargarán de llevar a cabo los procesos formativos de estas asignaturas.
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Recomendaciones
En función de las conclusiones antes expuestas, se considera pertinente hacer las siguientes recomendaciones:
Promoverlosprocesosdediscusión,análisisyreflexiónacercadelapertinenciadeincluiralaeducaciónemocional como tema transversal en el Currículo de Educación Integral de la UNEG. A ese respecto, se sugiere que desde los niveles de pregrado de la propia carrera y de posgrado en educación se promuevan y desarrollen temas y líneas de investigación que surjan de la propia realidad del estudiante y su entorno, reflexionese inquietudes,que fomentenaccionesdirigidasaconsolidar los saberes relacionadoscon laeducación emocional y su pertinencia en el currículo de esta carrera.
Realizarenelalumnadolosdiagnósticosparaidentificarquéproblemaspresentanygenerarprogramasy proyectos a ser abordados como parte de los contenidos relacionados con la educación emocional. A tal efecto, los diferentes órganos vinculados con el desarrollo y bienestar estudiantil deberán aportar los recursos humanos y materiales, así como las informaciones pertinentes para precisar las problemáticas que vinculen al estudiante de educación con el desarrollo de las competencias para el conocimiento y manejo de la emocionalidad. Se considera pertinente la incorporación de personal especializado en el área de inteligencia y educación emocional que se encargue de canalizar dichas problemáticas a través de conversatorios, foros, talleres y seminarios, entre otros. Igualmente, se sugiere la inserción de materiales bibliográficosydocumentalesenfísicoyvíaonlinemedianteloscualeslosestudiantesconozcanconmayorprofundidad y se vinculen con temas como las inteligencias múltiples, inteligencia y educación emocional, entre otros.
Formar equipos multidisciplinarios (docentes e investigadores de diferentes especialidades), bajo la asesoríadelaCoordinacióndelProyectodeCarreradeEducaciónIntegralacargodelaplanificacióneducativa y diseño curricular con el propósito de elaborar los contenidos y objetivos curriculares referidos
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alaeducaciónemocional,laintegracióndeestecomponenteenelperfildelegresadoyeldesarrollodelos contenidos curriculares en las diferentes asignaturas del plan de estudio a partir de los temas abordados desdelaslíneasdeinvestigaciónylosresultadosdelasdiscusionesyreflexionescríticas.
SerecomiendapromoverjornadasyactividadesdereflexióncríticaentrelosestudiantesdelaCarrerade Educación Integral con miras a facilitar los procesos de internalización relacionados con los fundamentos delmodelocurricularde lacarreradeEducación,sobretodoen loqueserefierealaprenderaseryaconvivir,alosfinesdequelogreninteriorizarunestiloorientadohacialaeducaciónemocional,conociendoy analizado las pautas y estrategias para su aprendizaje de forma que puedan aplicarlo en el futuro dentro delaulaysirvaefectivamenteparalaresolucióndelosconflictosemocionalesqueenellasesusciten,yaseandeorigenfamiliarobiencomoreflejodelapropiasociedad.
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