Presentación

Créditos

Profa. Aura BalbiFormación de turores. Aproximación al Perfíl.

Profa. Dilia Di Scipio MarcanoProspectivas de la Formación permanente del Docente: Una propuesta alternativa del Cfp Luís B. Prieto Figueroa.

Profa. Fabiola MendozaLa Animación Sociocultural en la conservación y desarrollo de la Tradición Cultural Joropo Guayanés. El Programa de animación sociocultural en el conocimiento y socialización.

Profa. Gabriela E. Jaime FlearyEstrategias de Formación permanente desde la Perspectivadel Docente Directivo.

Prof. Italo Avendaño, Profa. Nellys MedinaEstrategia de Enseñanza para Estudiantes Universitarios en una Perspec-tiva de Competencias.

Profa. Maria Trinidad Rondón MartínezResolución N° 1 y la Nueva Formación Docente en Venezuela.

Profa. Miriam Márquez LuzardoIdeologia, Inconsciente y Currículo Oculto.

Profa. Miriam Márquez Luzardo¿Por qué Vygotsky y su Enfoque Histórico - Cultural?.

Profa. Nay ValeroPropuesta de Diseño Curricular para el Diplomado en Educación Ambiental.

Profa. Dilia Di Scipio. Prof. Hermes Grimaldos, Profa. Lilia PerdomoLa Creación del Centro de Investigaciones Educativas Luís B. Prieto Figueroa: Un Sueño, Una Realidad.

Prof. Ramón MartínezFormación Docente y Didactica Postmoderna de la Física. Un estudio de caso en las asignaturas Científico- Tecnológicas con programas de física en la Universidad de Oriente protocolo de Investigación.

Profa. Rebeca Castellanos G.La Formacion de los Profesores Universitarios en Venezuela. Algunos elementos teórico-legales.

Profa. Tibisay Solórzano PáezLa Formación de los Docentes desde la mirada de dos Pedagogos Críticos.

Profa.Yamileth Del Valle Rosario GuzmánDiseño de un Modelo de Gestión basado en competencias emprendedo-ras dentro de un proceso androergológico aplicable en el sector educa-tivo universitario, caso Ingeniería Industrial Uneg – Puerto Ordaz (2009).

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PRESENTACIÓN

La Universidad Experimental de Guayana cuenta con la particularidad de haber iniciado su actividad, mediante programas de postgrados en educación y gerencia. Posteriormente, acoge la política nacional de profesionalización de los docentes en ejercicio ofreciendo el programa denominado PRONAFORDO; constituyéndose en el primero ofrecido a nivel del pregrado, esto permitió a la Universidad desarrollarse en el área educativa, hecho que se transformó con el pasar del tiempo, en una de sus fortalezas.

Paralelo al desarrollo de las áreas de formación del potencial humano, crece la actividad investigativa, y surgen grupos de investigadores con intereses comunes que se conformarían posteriormente en Centros de Investigación, con líneas investigativas y programas propios.

Durante este proceso de estructuración de la plataforma investigativa de la Universidad, nace la Línea de Formación Docente, conjuntamente con el Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación Guayana (CICEG), proceso que se desarrolla paralelamente a la revisión y actualización de los programas de postgrado en educación.

Es así como, uno de los intereses propulsores de la Línea fue la creación de mecanismos para facilitar el desarrollo de investigaciones por parte de los estudiantes de postgrado, inscritos en los programas de maestría en Ciencias de la Educación de la UNEG.

Este interés, aunado a la naturaleza de la línea genera la propuesta de realizar una jornada de investigación bianualmente, como un espacio para facilitar la socialización de los productos investigativos de la línea; para estimular la participación de los estudiantes en eventos científicos y reforzar las competencias investigativas adquiridas durante el proceso de formación, en los estudiantes inscritos en los diferentes programas de postgrado.

Las primeras jornadas de investigación se realizaron en mayo de 2007, con una excelente acogida por parte de la comunidad académica y estudiantil. permitiendo apreciar el nivel de desarrollo de la temática investigativa de la línea, tanto en nuestra Universidad como en las instituciones educativas de la región.

Las segundas jornadas se celebraron en octubre de 2009 contándose, con una participación importante de investigadores y estudiantes de las diversas instituciones educativas de la región. Para esta jornadas nos impusimos un nuevo reto, el de realizar una publicación de los productos investigativos presentados.

El compromiso de los investigadores ponentes hizo posible la publicación que hoy se ofrece a las personas interesadas en esta importante área de investigación, como lo es la formación docente, tema de investigación inagotable y trascendente. Son catorce (14) disertaciones compiladas en esta publicación, reflejando interesantes reflexiones sobre el impacto en los procesos asociados a la formación docentes como resultado de los cambios paradigmáticos en la educación, al igual que contraposiciones o lecturas especificas de autores relacionados con el hecho educativo, no faltando las propuestas de estrategias instruccionales, modelos, programas o acciones especificas relacionadas con la actuación del docente.

Gisela Pinedo Orta

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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANACOORDINACIÓN GENERAL DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOCENTRO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN GUAYANALÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN FORMACIÓN DOCENTE

________________________________

© II Jornadas de Investigación en Formación Docente________________________________

© EditorFondo Editorial UNEGhttp://fondoeditorial.uneg.edu.ve

Compilación y edición:Profa. Gisela Pinedo Orta

Cuidado de la edición: Ing. Ana María Contreras

Diseño, diagramación y montaje: TSU. Emerson Guerrero Ibáñez

Diseño de portada:TSU. Emerson Guerrero Ibáñez

Hecho el Depósito de Ley.Depósito Legal:LFX93320100011405

Todos los títulos publicados bajo el sello Fondo Editorial UNEG. Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra está protegido por la ley que establece penas de prisión y/o multa además de las correspondientes indemnizaciones por daños y perjuicios para quienes reproduzcan, plagien, distribuyan o comuniquen públicamente en todo una obra literaria, artística o científica, o su transformación, interpretación o ejecución artística fijada en cualquier tipo de soporte o comunicado a través de cualquier medio sin la respectiva autorización.

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FORMACIÓN DE TUTORES. APROXIMACIÓN AL PERFÍL

AURA BALBIaurabalbi@cantv.net

Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación GuayanaLínea de Investigación en Formación Docente

Universidad Nacional Experimental de Guayana

RESUMEN

Con la finalidad de mejorar los procesos de tutoría de proyectos de investigación que desarrollan los docentes de la UNEG, se ha propuesto el diseño de un programa de formación de tutores dirigidos a fortalecer las competencias investigativas y tutoriales. Para la elaboración del programa se asumieron los niveles Macro, Meso y Micro del Diseño Curricular, siendo el propósito de éste trabajo de carácter descriptivo, el presentar una aproximación al perfil del tutor de investigación en el cual se reflejen las competencias que se espera desarrolle el participante una vez egrese del programa. Para el perfil de egreso se consideraron las competencias referidas al ser, conocer, hacer y convivir propuestas por algunos autores y las aportadas por diez informantes claves. Una vez analizadas las respuestas y contrastadas con las propuestas de otros autores se consideran como algunas de las competencias fundamentales: (a) Ser: actuar éticamente y con responsabilidad, actitud colaborativa, actitud favorable hacia el cambio y la formación permanente; (b) Conocer: enfoques de investigación, proceso de investigación, proceso de tutoría; (c) Hacer: manejar diferentes estrategias investigación, orientar el desarrollo de trabajos de investigación, difundir trabajos de investigación; (d) Convivir: favorecer el dialogo, capacidad de comunicación, disposición para el trabajo en equipo, entre otras.

Palabras clave: formación de tutores, perfil de egreso, competencias investigativas.

INTRODUCCIÓN

En la mayoría de los programas de formación profesional tanto de pre como de postgrado se contempla la formación para la investigación y para esto se requiere que además de la aprobación de las unidades curriculares previas se exige la elaboración de un trabajo de investigación que sirva de indicador del logro de las competencias investigativas. Sin embargo los requisitos y exigencias varían de una institución a otra, diferenciándose además por el nivel educativo al cual se aspira ser acreditado: TSU, Licenciado o equivalente, Especialista, Magíster o Doctor.

Entre las definiciones de este tipo de trabajo esta la que plantea Valarino (1997) para quien este es “un producto que se elabora como fin de un proceso de formación académica y que se somete a la evaluación de un jurado calificado (p. 124). En cuanto a sus características establece que es “un informe escrito, organizado alrededor de una idea, tópico, tema o problema central con materiales que lo respaldan ordenadamente, soluciones que se sugieren, analizadas e interpretadas de acuerdo a resultados empíricos comprobados según el método científico acompañados de interpretaciones teóricas. Suele estar basado en un trabajo de investigación o estudio planificado……supervisado por un profesor generalmente especialista en el área de la investigación y graduado en el nivel al que aspira el estudiante” (p. 124-125).

En el desarrollo de un trabajo de investigación que se traduce en un informe, trabajo de grado o tesis, intervienen

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varios componentes: el trabajo de investigación en sí mismo, el investigador o tesista, el supervisor de la investigación o tutor, el proceso de asesoría que evidencia la interacción entre ambos componentes, el entrenamiento previo, los sistemas de apoyo que se derivan de la organización de la investigación que caracteriza a la institución y otros componentes del contexto tanto de la institución como del que rodea al investigador desde el punto de vista personal como profesional. (Valarino, 1997; Ruíz, 2006) Una de las creencias que se maneja es que se esperaría que la tesis o trabajo de investigación al estar supervisada por un profesor de comprobada competencia, represente para el alumno una extraordinaria oportunidad para trabajar al lado de un investigador y esto le permitirá desarrollar hábitos de trabajo y una actitud favorable hacia la investigación. Sin embargo, diferentes investigaciones reportan estadísticas alarmantes en cuanto a lo que se ha dado por llamar el síndrome TMT (Todo Menos Tesis), en particular en los estudios de cuarto y quinto lugar, sin que por ello no sea preocupante en los niveles precedentes. En la mayoría de los casos se culminan los créditos correspondientes a la carga de seminarios, asignaturas y otras actividades pero no se entrega el trabajo de grado que evidencia un producto de investigación. Como señala Ríos en el prólogo del libro de Ruíz Bolívar (2006), “a pesar de lo importante y delicado del rol del tutor, su formación viene a ser una especie de “tierra de nadie” donde parece que cada cual “hace lo que puede” y va aprendiendo de su propia experiencia, con poca o ninguna instrucción sistemática” (p. 16). Asimismo, Valarino (1997, p.129) enfatiza en que “muy poco es lo que existe en las universidades en cuanto a la formación para este tipo de función, así como para la supervisión o evaluación de su productividad”. De allí que la Universidad Nacional Experimental de Guayana se propuso desarrollar un Programa de Formación de Tutores con la finalidad de mejorar los procesos de tutoría de proyectos de investigación que desarrollan los docentes de la UNEG, dirigido a fortalecer las competencias investigativas y tutoriales.

Para la elaboración del programa se asumieron los niveles Macro, Meso y Micro del Diseño Curricular, siendo el propósito de este trabajo de carácter descriptivo, el presentar una aproximación al perfil del tutor de investigación en el cual se reflejen las competencias que se espera desarrolle el participante una vez egrese del programa.

ALGUNOS CONCEPTOS Un tutor de tesis o de cualquier trabajo de investigación “es un docente-investigador que, en su carácter de experto, tiene la responsabilidad de dirigir, de manera competente, la actividad académica del estudiante asociada con todo el proceso de elaboración de su trabajo o tesis de grado”. (Ruiz, 2006, p.56). Por su parte Valarino (1887) lo define como “el profesor que ejerce el rol de supervisor académico de la tesis, asignado por las autoridades del programa, de acuerdo con el estudiante, quien lo acompaña durante todo el proceso de la investigación” (p. 129).

Para Ruiz (2006) las características de un tutor competente son:1. Un grado académico, al menos, del mismo nivel al que aspira el estudiante.2. Conocimientos amplios y profundos del tema objeto de la tutoría.3. Conocimientos de teorías modernas de aprendizaje.4. Experiencia como investigador.5. Disponibilidad de tiempo.6. Habilidades y destrezas para trabajar con investigadores noveles.7.

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Motivación para la actividad tutorial.8. Dominio del método tutorial.9. Actitud flexible y abierta hacia el aprendizaje permanente.10. Manejo del computador como auxiliar del investigador.11.

Por su parte Valarino (1997; p. 133) presenta las dimensiones de la función tutorial y las resume en tres: (a) Competencia: experiencia docente, conocimientos, entrenamiento en investigación, destrezas en relaciones interpersonales, planificar investigaciones, manejo de información del proceso de investigación; (b) Funciones del rol: brindar apoyo al tesista, modelaje como investigador activo, conocimiento de sus funciones, cumplimiento de las sesiones de asesoría; y (c) Condiciones emocionales: tolerancia a la ambigüedad, apertura a nuevas experiencias, apertura afectiva, autoconfianza, interés en el proyecto de investigación e interés personal por la investigación.

Con respecto a la competencia tutorial, Ruiz (2006, p. 70) la define como “la expresión integral de factores específicos de las dimensiones cognoscitiva (conocimientos y habilidades) y afectivas (actitudes, valores y confianza en sí mismo) que exhibe un docente-investigador, a través de su desempeño profesional, durante el proceso de dirigir, asesorar y supervisar a un estudiante en la elaboración de un trabajo o tesis de grado”. Al ser asumido como un desempeño, esta competencia se evidencia a través de un conjunto de acciones técnicas-académicas, de comunicación, científicas y profesionales en las que intervienen los factores cognitivos y afectivos del tutor y que conjuntamente con el estudiante, crea las condiciones para que pueda alcanzar la meta de culminar el trabajo de investigación al mismo tiempo que, se forma o “entrena” en los procedimientos metodológicos .Esto supone que las acciones del tutor son estratégicas y dirigidas a facilitar l proceso, ayudándole a anticipar obstáculos y a tomar decisiones oportunas que lo conduzcan a alcanzar la meta. (Ruíz, 2006). Al operacionalizar la competencia tutorial, lo hace con base en tres dimensiones: conocimiento de área temática, experiencia en investigación y experiencia como asesor académico. A continuación se describen brevemente: Conocimiento del área temática: nivel de dominio del sobre el contenido del área de conocimiento del trabajo de investigación y se valora a través de la formación académica de pre y postgrado y la experiencia profesional. Experiencia de Investigación: referido a los conocimientos tanto declarativos como procedimentales vinculados con el proceso de investigación Los primeros se relacionan con los conocimientos teóricos acerca de los aspectos epistemológicos, ontológicos y metodológicos y los segundos se refieren a los conocimientos prácticos acerca del proceso mismo de investigación desde la elaboración del trabajo, desarrollo de la investigación y defensa de la misma. Experiencia como tutor: referido al asesoramiento académico. Este “constituye un sistema de ayuda y orientación pedagógica al tesista, en el que el tutor, a partir del conocimiento del perfil del estudiante y de las características del contexto, utiliza técnicas apropiadas para el manejo de la interacción humana y estrategias de mediación cognitiva, a fin de guiar al tesista hacia la meta de lograr una tesis con calidad y desarrollar las competencias de un investigador”. (Ruíz, 2006, p. 74)

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RECORRIDO METODOLÓGICO

Para la elaboración del perfil de egreso se consideraron las competencias fundamentales propuestas por la UNESCO y por algunos autores (Castro, 1982, Delors, 1996): Ser: referido a las actitudes, valores y rasgos de la personalidad (alfa); Hacer: que incluye las funciones, tareas, habilidades y destrezas relacionadas con la ocupación (beta); Conocer: vinculado con los conocimientos adquiridos (gamma) y la experiencia previa (delta); Convivir: referido a las relaciones interpersonales.

Para el perfil de egreso se consideraron las competencias propuestas por algunos autores y las que aporten informantes claves. La selección de los informantes se hizo en función de las siguientes características: que tuvieran por lo menos cuatro años de experiencia docente a nivel universitario, que se hubiesen desempeñado como tutores de trabajos de grado, y que tuvieran conocimientos sobre investigación y los productos de investigación, abarcando docentes de los cuatro departamentos académicos de la universidad.

Con base a los cuatro rasgos referidos anteriormente se diseñó el instrumento para recoger la opinión de los informantes claves en cuanto a las competencias tutoriales e investigativas que una vez analizadas y contrastadas con las propuestas por otros autores se consolidaron en la formulación de un perfil de egreso.

Una vez administrado el instrumento se analizaron las respuestas y se contrastaron con las propuestas por otros autores.

APROXIMACIÓN AL PERFIL DEL TUTOR Para el perfil de egreso los informantes claves expresaron los siguientes rasgos:

DIMENSIONES RASGOS

SER Actuar éticamente y con responsabilidad.Pensar creativo, crítico y reflexivo.Visión sistémica.Flexibilidad.Actitud colaborativa y de acompañamiento.Actitud positiva al cambio y a la innovación.Honesto en el manejo de la información.Disposición al aprendizaje permanente.Habilidad y destreza para el asesoramiento y la supervisión. Capacidad para retroalimentar, apoyar, orientar, guiar.Capacidad de inducir en el otro la confianza en sí mismo, la perseverancia, la solidaridad, la alta autoestima.Capacidad para comunicarse.Capacidad para organizar y planificar.Proactivo y emprendedor.Actitud positiva ante las situaciones adversas (Optimismo).Entusiasmador, animador del otro, motivador.Habilidades Personales. Estabilidad emocional.Capacidad para propiciar actividades de autogestión y cogestión.

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Al relacionar los rasgos aportados por los informantes claves con los propuestos por algunos autores, y en particular Ruíz y Valarino se observa que coinciden en la importancia que le dan al componente de conocimientos referidos tanto al área de investigación, declarativos y procedimentales, como del área de conocimiento objeto de estudio, además de destacar la experiencia que debe tenerse como investigador. Para complementar lo aportado por los informantes claves, Ruíz (2006) considera como un aspecto esencial para el éxito de la función tutorial la información que se pueda tener del estudiante, tesista o investigador, constituyendo la situación inicial del proceso, y referido a sus fortalezas y debilidades; características de su perfil académico desde las dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales; así como las características de su contexto incluyendo lo laboral,

HACER Manejar operacionalmente las diferentes estrategias de investigación.Utilizar las herramientas estadísticas.Realizar reportes o ensayos sobre tópicos referidos a la investigación y a su área de conocimiento.Desempeñarse como tutor de un trabajo de investigación.Planificar las actividades de tutoría.Publicar artículos para revistas arbitradas.Manejar las TIC´s para la búsqueda de información.Orientar el desarrollo del trabajo y ofrecer retroalimentación oportuna y pertinente.Utilizar el lenguaje científico adecuado. Utilizar conceptos, métodos, enfoques, o modelos de investigación de acuerdo con la realidad in-vestigada.Actuar en entornos difíciles y cambiantes. (SER)Sistematizar los procesos de investigación. Contextualizar los procesos de investigación, y procesar y analizar información del entorno. Utilizar estrategias para el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis del estudiante.Proveer bibliografía pertinente y aportar ideas y sugerencias.Estimular la toma de decisiones por parte del estudiante.Enseñar a investigar investigando.

CONOCER Enfoques de investigación.Epistemología.Herramientas estadísticas.Etapas del proceso de investigación.Metodología de investigación.Proceso para desarrollar cada parte del reporte de investigación.Técnicas de redacción, Normas de redacción para la publicación de artículos. Competencias investigativas de los tutores.Proceso de tutoría. Dimensiones de la función tutorial y ámbitos de acción (personal, académica e institucional), cómo dirigirla.Normativas institucionales y organización de la investigación. Uso de las TIC´s para la búsqueda de información, realización de presentaciones, análisis de resul-tados.Conocimientos sobre el tema de estudio.Identificación de problemas del contexto general y particular.Métodos y técnicas de estudio.Experiencia como tutor e investigador, tanto de trabajos individuales como grupales.

CONVIVIR Disposición para trabajar en equipo.Capacidad de comunicación horizontal. Saber escuchar. Favorece el dialogo.Tolerante.Respeto por las ideas. Flexible ante los puntos de vista del otro.Actitud de servicio y compromiso con el otro.Compromiso y corresponsabilidad en el trabajo de investigación.Inteligencia interpersonal.Organización de encuentros.Propone soluciones al entorno. Sensibilidad por los problemas del otro. Búsqueda del bien común.Valora el respeto a la diversidad y el reconocimiento del otro.Manejo de las emociones en el intercambio con los estudiantes.

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familiar. Este aspecto permitirá elaborar el plan de trabajo. Asimismo, desde su visión estratégica del proceso de tutoría, “el tutor orientará dicho proceso de tal manera que el participante vaya pasando progresivamente de un estado de máxima dependencia, especialmente al inicio de la tesis, a una situación de autogestión. Para tal fin, el tutor actuará como un mediador de aprendizaje” (p. 21) y por ello incluye como aspecto central la mediación cognitiva y metacognitiva, que no fue mencionada de manera explícita por los informantes claves.Por su parte Valarino (1998) insiste en el interés por la investigación y en particular por el proyecto de investigación que se tutorea como una dimensión fundamental porque sin este componente afectivo se hace mas difícil enfrentar los obstáculos, perseverar y conducir hacia el logro de la meta.; además de destacar el papel de modelaje que desempeña el tutor en la formación de futuros investigadores.

ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

El acompañamiento de otros para el desarrollo de trabajos de investigación supone un compromiso muy importante que requiere tener las competencias necesarias para realizar adecuadamente dicha asesoría. Estas competencias contemplan el dominio de conocimientos referidos tanto al proceso de investigación en sí mismo como del problema y tema de estudio, pero además se necesita conocer el proceso de tutoría y estrategias que favorezcan el logro de la meta. Lo anterior exige que el tutor desarrolle ciertos rasgos personales para la relación con el otro, siendo el dialogo respetuoso pero al mismo tiempo estimulante para el desarrollo de un pensamiento divergente y crítico una herramienta fundamental.

BIBLIOGRAFÍA

Castro, M. (1982). La Evaluación Curricular. Aproximación a un modelo. Maracay; Venezuela. Talleres Gráficos del UPEMAR.

Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Madrid Santillana.

Ruíz, C. (2006). La tutoría de Tesis de Grado. Cómo llegar a ser un tutor competente. Caracas: Aula XXI Santillana.

Ruíz, C. (2005). Enfoque estratégico en la tutoría de la tesis de grado: un modelo alternativo para aprender a investigar en el Postgrado.

Valarino, E. (1997). Tesis a tiempo. Caracas: Equinoccio

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PROSPECTIVAS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE: UNA PROPUESTA ALTERNATIVA DEL CFP LUÍS B. PRIETO FIGUEROA

DILIA DI SCIPIO MARCANOddiscipio@cantv.net

ddiscipio@gmail.comCentro de Formación Permanente Dr. Luís Beltrán Prieto Figueroa

RESUMEN

En las últimas décadas del siglo XX, los avances alcanzados en materia científica y tecnológica sentaron las bases para impulsar cambios sustantivos en todos los ámbitos del quehacer social. Las proyecciones señalan que la sociedad vive una etapa marcada por grandes transformaciones y en consecuencia todas las organizaciones sociales –y en particular la institución escolar-, deben replantearse principios y objetivos para responder de manera pertinente a los requerimientos del contexto social. Todo ese marco, demanda urgente atención; de manera muy especial lo relacionado con la formación del docente. Ese panorama ha supuesto erradicar las tendencias -en el plano de la formación del docente- que hacen énfasis en el entrenamiento de las habilidades para el manejo de la información, y se propone construir una concepción que supone la producción de innovaciones en los diferentes ámbitos del saber, a partir de la reflexión rigurosa y el análisis de las implicaciones de las propuestas de formación, tanto en la formación de grado como en el perfeccionamiento de los docentes en servicio. En ese contexto, es fundamental trascender la formación inicial universitaria, a través de programas continuos de formación, con suficiente pertinencia social. La esperanza está puesta en la educación y en los docentes.

Palabras claves: Capacitación; Formación; Formación inicial; Formación Permanente del Docente.

INTRODUCCIÓN

La sociedad actual vive una crisis que amenaza al mundo globalizado. Entre los problemas que nos ocupan, se cuentan: la pobreza, las amenazas de guerra, la violencia social; los conflictos ideológicos y políticos, el deterioro del planeta; entre otros. En ese contexto, el análisis de las causas son consideradas desde “el otro” y el ser humano proyecta su impotencia en sus pares.

Frente a estos conflictos, surgen interrogantes: ¿es la ineficiencia de los sistemas sociales, la causa? ¿qué hace el sector educativo ante la crisis? cómo participamos los y las educadoras en la solución de estos problemas? Las respuestas son obvias.. y más allá de las particularidades: se necesita voluntad de las organizaciones sociales y políticas. En consecuencia, se requieren políticas educativas orientadas a la formación de las comunidades y en especial de maestros y maestras con una fibra profundamente humana.

La problemática es compleja y suficientemente amplia como para reducirla a análisis aislados. No obstante, cobra particular importancia el papel que ocupa, la formación del docente en esa compleja red de factores.

Desde el sector oficial, el tema sobre la formación permanente del docente ha sido abordado con mucho interés. En el estado Bolívar, destaca la experiencia que se impulsó en el año 2002, a través de la Zona Educativa, con la conformación del Consejo Pedagógico Regional, figura –ad hoc- creada en su momento, para evaluar y asesorar al sector educativo de la región.

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Las primeras acciones que adelantó el Consejo Pedagógico Regional, revelaron la detección de siete nudos críticos que afectaban al sector educativo y que ameritaban atención inmediata, entre ellas: la ausencia de políticas de formación del docente en ejercicio , la desvinculación de las instancias rectoras del sector educativo, el deterioro y escasez de la infraestructura escolar, la deficiencia en la gestión de los equipos rectores y supervisores, la desintegración escuela-comunidad, escasas acciones en materia de evaluación institucional y la poca pertinencia de los diseños curriculares.

Este diagnóstico sirvió de base para la creación del Centro de Formación Permanente “Luis B. Prieto Figueroa” –en el año 2003-, desde donde se adelantan diferentes acciones para la formación de los actores del hecho educativo en el Municipio Caroní. Desde esa perspectiva, se intenta ofrecer alternativas para construir una propuesta de formación permanente del docente, dentro de un contexto que no niega las tensiones que la condicionan y que busca rescatar la valoración de la acción docente. El interés es hacer que el trabajo docente, tenga mayor pertinencia social y que desde las instituciones escolares se construya una propuesta distinta, solidaria en una sociedad justa y democrática.

Así, se intentan reelaborar prácticas, rumbos y concepciones, a la luz de un debate que tiene como meta, restituir la figura del docente y su protagonismo, a partir de una concepción de la pedagogía, que como señala Florez Ochoa(1993) “no es solo otra disciplina sobre el hombre paralela a las demás, sino que es también una especie de super-saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellas bajo la perspectiva de la formación... dentro de un horizonte histórico cultural determinado” (.p40)

En consecuencia, la formación permanente del docente constituye una de las líneas principales, que permitirán impulsar la transformación y el logro de un nuevo hacer educativo.

SOBRE ALGUNOS REFERENTES FUNDAMENTALES

Durante las últimas décadas del siglo XX, las tendencias globales en materia educativa, estuvieron orientadas a medir la eficiencia de los sistemas educativos. A partir de ese propósito, se pueden precisar algunas acciones promovidas por el estado venezolano y que tuvieron como marco los últimos años del milenio anterior.

En 1986, la “Comisión Presidencial del Proyecto Educativo”, presentó al Ejecutivo Nacional, un informe sobre la situación educativa del país, con lo cual se puso frente a la opinión pública una serie de debilidades que dejaban en evidencia y cuestionaban la calidad de la gestión y los procesos educativos desarrollados hasta entonces.

Posteriormente, en el año 1997, y después de un largo proceso de revisión y consulta, el Ministerio de Educación propuso la reforma del modelo de Educación Básica de I y II etapa, cuya base se fundamentó en la propuesta de la “transversalidad”, concebida desde el fomento de cinco grandes ejes: valores, lenguaje, trabajo, desarrollo del pensamiento y ambiente; y en el fortalecimiento del ser, hacer, conocer y convivir.

A partir del año 1999, el tema de la Educación y en particular el del Estado Docente, rompió las fronteras del sector educativo, y desde entonces ocupa amplios espacios de la vida nacional. Así, desde distintos ámbitos se plantearon numerosas discusiones que aún siguen vigentes. En la Constitución de 1999, se establece que la educación es una prioridad del Estado, tal como se desprende del Artículo 3:

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El estado tiene como fines esenciales:

La defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad1. El ejercicio democrático de la voluntad popular2. La construcción de una sociedad justa y amante de la paz3. La promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo.4. La garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución.5.

Estos derechos se ven consustanciados con la visión de Formación Permanente, prevista en el documento Políticas de Formación Permanente (2003), establecidas por el Ministerio de Educación y Deportes, desde donde se expresa que la formación permanente es un continuo del proceso educativo desde la gestación y por el resto de la vida. Está dirigida a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores, con la finalidad de:

Garantizar el desarrollo de la capacidad de aprender que pone todo ser humano, en su encuentro como •tal.Fortalecer las experiencias y el requerimiento de reconstruir los conocimientos que se obtienen de los •avances de la ciencia y la tecnología.Generar nuevos conocimientos que contribuyan al desarrollo cultural colectivo, en adhesión al sistema de •valores y orientaciones de la sociedad.Enriquecer la formación inicial •Participación democrática-protagónica (liderazgo social) de la comunidad•Reducir las desigualdades sociales.•

Esa visión oficial de formación permanente, se ha visto enriquecida en el plano del ejercicio docente. En este sentido, el Centro de Formación Permanente Luís B. Prieto Figueroa, impulsa acciones a partir del importante rol del educador frente al reto de elevar la calidad de los procesos educativos. Así, se han desarrollado tres momentos de la historia del Centro, que refleja la visión de formación permanente del docente, que hemos considerado desde nuestros espacios.

VISIÓN RETROSPECTIVA: EL PRIMER MOMENTO

La evolución del trabajo desarrollado en el Centro, se puede categorizar a partir de tres etapas. El primer momento de nuestro hacer, se fundamentó en una concepción muy conservadora de la formación del maestro. Tradicionalmente, la formación del docente se concibe como una función social de transmisión del saber: del saber hacer o del saber ser, que se ejerce en beneficio del colectivo.

Nos guiaban algunos planteamientos de autores reconocidos, entre ellos Coll, quien sostiene que aprender es construir.. “el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad.. aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender”.

Así, impulsamos la premisa sobre la construcción colectiva del conocimiento, y la necesidad de potenciar espacios escolares de aprendizaje, a través de la innovación y la selección crítica. (Porlan, 2000). En este orden, el autor considera fundamental generar interés y compartir las posibilidades de creación conceptual y de crítica reflexiva

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de los docente ante determinados problemas: “la negociación explícita de problemas interesantes, significativos y relevantes.., la expresión de la diversidad de ideas y creencias previas (variedades conceptuales), y la selección crítica de algunas de ellas para contrastarlas con otras fuentes de información y someterlas así a un proceso de ecología conceptual pone en marcha un proceso colectivo de investigación reflexiva, natural y cooperativa en la escuela”.

Desde esas perspectivas, el funcionamiento del CFP se concibió desde seis áreas claves de formación, (desarrolladas a partir de encuentros, talleres, cursos, entre otros), a saber:

Formación Personal•Formación Gerencial•Formación Pedagógica•Formación Cultural.•Formación en Investigación.•Formación en Tecnologías de Información y de comunicación.•

En cada área se diseñaron y ejecutaron planes de formación, dirigidos a los directivos y los docentes adscritos a las dependencias pertenecientes al Municipio Caroní. El radio de acción del CFP, estaba compuesto por 435 instituciones escolares del municipio Caroní, y en particular 191 organizaciones dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Es importante señalar que el plan de formación, de cada área clave se programó en función de dos grandes momentos: en primera instancia responder al aspecto teórico y su reflexión crítica y en segundo lugar, a la aplicación a través de espacios de reflexión-acción-reflexión, con miras a profundizar en los procesos de transformación de las instituciones participantes. La evaluación de este período apunta a algunos logros y a la necesidad de proponer algunas estrategias que permitan una mayor optimización de los procesos.

EL SEGUNDO Y TERCER MOMENTO: UNA PROPUESTA ALTERNATIVA DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL DOCENTE, UNA VISIÓN PROSPECTIVA

Los nuevos tiempos para el Centro de Formación, suponen asumir la formación del docente como un proceso complejo, que va mucho más allá de la función de “enseñante” del maestro. Para Dubois, la formación del docente es un proceso permanente de reflexión que debe ser guiado por la búsqueda de una acción educativa auténtica, por cuanto es de su formación como persona y profesional, de lo que dependen las acciones pedagógicas que utiliza para orientar a los alumnos en la construcción del conocimiento. Es tarea del docente educar en el saber, en el hacer y en la formación del ser.

Un nuevo enfoque teórico-práctico de la formación del docente se concibe como un proceso de adquisición y construcción de principios autónomos, de búsqueda de información, de elaboración de teorías y de principios pedagógicos, en interacción con el otro y en un contexto que acepta la diversidad.

Desde esa perspectiva, las políticas de formación docente deben reestructurase a partir de la reflexión y el sentido crítico; la significatividad de los aprendizajes; colaboración; la sensibilidad del profesorado y la estrecha colaboración con las familias.El segundo momento (etapa actual) se plantea sobre la base de las propuestas de de Argyris y Shon, citados por Méndez (1998). Así, se promueve un proceso denominado Tecnología Social de Mediación, establecido por

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los autores antes mencionados, quienes proponen un proceso de cambio intencional, orientado a través de interacciones espontáneas –denominado proceso informal-; y por otra parte entre individuos de pequeños grupos que pertenecen a la comunidad escolar -proceso compartido-.

Según Méndez (1998) el planteamiento de Argyris y Shon está centrado en favorecer el desarrollo de una cultura organizacional de alto grado de autonomía, orientado hacia la constante búsqueda de la calidad de los procesos educativos y del rendimiento académico. Igualmente su propuesta está dirigida hacia la pertinencia social de dichos procesos y a formular, a partir de los resultados de esa mediación y de los análisis teóricos que se deriven: hipótesis y teorizaciones que ofrezcan explicaciones sobre los procesos de cambio que se dan o no en las instituciones involucradas.

La Tecnología Social de Mediación del Proyecto prevé ciertas fases: establecimiento de contacto con la escuela; inicio de un ciclo motivacional e informativo; contacto con la instancia oficial para solicitar apoyo y autorización para el proyecto; formulación de la visión compartida de la escuela y de la comunidad; realización de diagnósticos de la organización escolar y comunitaria; identificación de áreas problemáticas; jerarquización de los problemas identificados; formación de grupos de trabajo responsables de estudiar cada uno de los problemas seleccionados y el establecimiento de un Comité Coordinador del proceso. En cada grupo se desarrolla un proceso de indagación con la finalidad de diseñar, experimentar y someter a consideración del colectivo las soluciones de los problemas detectados. Con esta visión de lo metodológico se tiene previsto un proceso global, que permita evidenciar el impacto del proceso de formación de los docentes y su incidencia en las instituciones escolares. La consolidación de este momento, nos permitirá a mediano plazo, impulsar la creación de Comunidades de Aprendizaje.

Las comunidades de aprendizaje han sido definidas como ..”un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula.” (Valls, 2000, p.8)

A partir de esta visión, el Centro de Formación repiensa sus alcances a mediano plazo y se plantea el gran reto de trascender la escuela y llegar hasta las comunidades. El camino está propuesto, falta avanzar día a día para lograr el sueño.

A MODO DE CONCLUSIÓN

En esta coyuntura política de cambios y propuestas de renovación, que se han adelantado desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación, es conveniente detenerse en el qué se ha hecho para proponer alternativas, que permitan reorientar las acciones, a partir de la convicción de que la problemática de la formación y del desarrollo de la docencia es una de las cuestiones más relevantes que tiene que abordar el estado venezolano. Frente a esta panorámica, es prioritario volver la mirada a la institución escolar y orientar los esfuerzos para dotar la escuela y su estructura curricular de unas dimensiones profundamente humanizadoras. La tarea es ardua, se necesitan instituciones sociales que orienten la formación de hombres y mujeres con mayor conciencia social y en consecuencia, se requiere un sistema educativo renovado que favorezca la construcción de una nueva sociedad.Esta situación plantea un gran desafío: se necesita una educación para lograr una fructífera participación de los

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colectivos sociales, un real ejercicio de la democracia en la dimensión política y un mejor desempeño de las instancias sociales para lograr el bienestar económico y el bienestar social. Se reclama una sociedad en la que se privilegien los valores humanos fundamentales.

Es evidente que se requieren cambios profundos, que necesariamente pasan por el rescate y la formación de un docente auténtico, formador de actitudes y convicciones. En síntesis, un docente formado desde la ética, con especial énfasis en su significación social y la pedagogía.

BIBLIOGRAFÍA

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Valls,R. (2000) Comunidades de aprendizaje. Una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información. Barcelona.

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LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL EN LA CONSERVACIÓN Y DESARROLLO DE LA TRADICIÓN CULTURAL JOROPO GUAYANÉS.

El Programa de Animación Sociocultural en el conocimiento y socialización.

FABIOLA MENDOZAfmendoza@uneg.deu.ve

Universidad Nacional Experimental de Guayana

RESUMEN

Esta ponencia presenta la sistematización de las experiencias acumuladas sobre la animación sociocultural, a través de la aplicación de un programa de formación y difusión del Joropo Guayanés, dirigida a docentes de escuelas nacionales, estatales y municipales de los municipios Heres y Caroní en el lapso 1999-2009. El Programa de Animación Sociocultural elaborado para fomentar el conocimiento de la cultura popular en el estado de Bolívar Los principios elaborados fueron los siguientes: objetividad, carácter histórico-concreto, concatenación de los fenómenos culturales, participación y el de la accesibilidad de los actores sociales. Se estableció una marcada relación entre cada una de sus partes constitutivas a partir de su núcleo de interpretación cultural: la cultura popular (Joropo Guayanés). La metodología elaborada descansó en la acción participante y su movimiento estuvo marcado por la constitución de un grupo operativo gestor que encauzó desde sus inicios, todo el proceso formativo. Al Programa lo caracteriza, desde su funcionalidad, tres fases: capacitación en las tradiciones populares venezolanas; aplicación del programa en el desarrollo de las Diversiones en el estado Bolívar; aplicación de un proyecto cultural sobre el joropo guayanés. Un rasgo que caracterizó este instrumento de la gestión fue su evaluación permanente, que concluyó con el impacto.

Palabras clave: Programa de animación sociocultural, conservación, formación, sistematización, impacto. Difusión, cultura popular, tradición y joropo guayanés.

INTRODUCCIÓN

En los procesos de socialización de las tradiciones culturales, los instrumentos de la gestión cultural ocupan un lugar de significativa importancia. Con ellos, la cultura logra también dinamizar los aprendizajes, construir nuevos referentes socioculturales, reacomodar estructuras de la vida cotidiana, incorporar la modernidad en la tradición, por solo citar los impactos más visibles. Desde la UNESCO, y a partir de la declaración del decenio mundial del desarrollo cultural, se han promovido políticas encaminadas a implementar procederes metodológicos de planificación; los cuales han posibilitado centrar la atención en el cómo hacer que los actores sociales participen de sus culturas y garanticen con ello, la continuidad en el desarrollo de valores, tradiciones, costumbres y aprendizajes.

En la presente ponencia se abordarán tanto los aspectos conceptuales relacionados con el Programa de Animación Sociocultural como instrumento de la gestión cultural; como el programa elaborado para socializar la tradición cultural Joropo Guayanés, explicando sus rasgos más peculiares; así como exponer los impactos del mismo en comunidades del estado Bolívar.

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EL PROGRAMA DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL COMO INSTRUMENTO DE LA GESTIÓN CULTURAL

Díaz Méndez (1992), estudioso del tema objeto en este capítulo plantea:Los grandes fracasos de corrientes ideológicas y culturales transformadoras en intervención social han venido no tanto por sus carencias teóricas, sino por su incapacidad para gestionar modelos de funcionamiento social alternativo. No basta con tener concepciones globales diferentes si se carece de la capacidad y modelo para gestionarlas adecuadamente.

Lo apuntado asevera la necesidad e importancia de profundizar en la administración y el quehacer cultural en donde los instrumentos y alternativas de la cultura garantizan no solo la continuidad de los procesos, sino también (aquí descansa su principal misión lograr la real participación de los actores sociales en su desarrollo. Una de las causas de los fracasos de las políticas culturales en materia de aplicación, la encontramos precisamente, en su gestión, en la incapacidad para hacer diligencias encaminadas al logro de algún objetivo.

La gestión cultural responde a un contexto mucho más global por sus dimensiones y alcances. Es un concepto abarcador que se mueve desde la planificación, hasta la preservación de los bienes y valores de la cultura. Víctor Guedes, investigador venezolano de reconocido prestigio internacional, señala “que la gestión cultural es todo aquello que concierne a los procesos de la administración cultural y a las dimensiones del quehacer cultural, que asegura un adecuado y eficiente desenvolvimiento de las políticas, tanto en los sistemas macro-sociales como en aquellos relacionados con el comportamiento de entidades, programas o proyectos específicos del sector cultural” (1996:117)

De lo anterior se advierten dos dimensiones: la administración cultural y el quehacer cultural. La primera incluye los procesos de planificación, coordinación, seguimiento y dirección; la segunda: animación, creación, difusión y preservación. Ambas expresan una realidad compleja que responde a dos momentos cualitativamente diferentes: la administración organizacional vinculada a los procesos culturales; el conocimiento y disfrute de las manifestaciones culturales. Sin embargo, responden las dos a una misma esencia: la cultura. Esta naturaleza cultural les confiere rasgos comunes: entre ellas se establecen relaciones interactivas; se retroalimentan continua y progresivamente; constituyen unidades de interpretación cultural.

Lo explicado permite establecer una relación natural entre el Programa de Animación Sociocultural como alternativa de la animación, y como instrumento de la gestión. La animación y la gestión culturales, apuntan a una misma meta final: la vivencia y el disfrute de la cultura popular, de sus tradiciones y formas de hacer, de convivir.

A todo Programa de Animación Sociocultural lo caracteriza una lógica interna que le otorga coherencia y unidad, tanto organizativa como funcional. En ella se advierten los siguientes momentos: un punto de partida que incorpora cómo es la realidad cultural; se focaliza dentro de ella el estado en que se encuentra la cultura popular, su conocimiento por las comunidades, a la vez que el reconocimiento de sus cultores; la determinación de los objetivos, los cuales en sus contenidos expresan cómo se modifica la realidad inicial; las acciones, que son las formas más expeditas de materializar los objetivos; y los resultados enunciados en términos cualitativos, los que indican la superación de las carencias, dificultades e insuficiencias. De lo que se trata es de establecer relaciones entre cada uno de esos momentos para saber si realmente el programa es coherente y pertinente.

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EL PROGRAMA DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y SU INCIDENCIA EN EL JOROPO GUAYANÉS DEL ESTADO BOLÍVAR.

El Programa de Animación Sociocultural elaborado para fomentar el conocimiento de la cultura popular en el estado de Bolívar, fue concebido teniendo en cuenta los siguientes aspectos: principios, organicidad interna, núcleo de interpretación cultural y metodología; también se consideró una estructura para su confección y secuencia en la aplicación: antecedentes, origen del proyecto, marco legal, síntesis descriptiva, objetivos, duración, metas, factibilidad, y evaluación del impacto.

Los principios elaborados fueron los siguientes: objetividad, carácter histórico-concreto, concatenación de los fenómenos culturales, participación y el de la accesibilidad de los actores sociales. Estos principios posibilitaron establecer una lógica interna que dotara al instrumento de una determinada organicidad visible a partir de su lectura. Se estableció una marcada relación entre cada una de sus partes constitutivas a partir de su núcleo de interpretación cultural: la cultura popular (Joropo Guayanés). La metodología elaborada descansó en la acción participante y su movimiento estuvo marcado por la constitución de un grupo operativo gestor que encauzó desde sus inicios, todo el proceso formativo.

Al Programa lo caracteriza, desde su funcionalidad, tres fases: capacitación en las tradiciones populares venezolanas; aplicación del programa en el desarrollo de las Diversiones en el estado Bolívar; aplicación de un proyecto cultural sobre el joropo guayanés. Un rasgo que caracterizó este instrumento de la gestión fue su evaluación permanente, que concluyó con el impacto.

PRIMERA FASE

Esta propuesta comienza en el año 1995, a partir de las investigaciones realizadas en la región sobre manifestaciones tradicionales y por petición de diferentes instituciones educativas privadas y publicas que plantearon la carencia de herramientas y conocimientos teórico-prácticos, sobre el folklore del estado Bolívar y la nación. A partir de ese momento, se empiezan a dictar talleres con profesores del CONAC, Ministerio de Educación, especialistas de folklore y cultores de la localidad a 80 docentes, especialistas y promotores socio-culturales de los municipios Caroní, Heres, Piar y Cedeño.

En el año 1999 se presenta en la Universidad Nacional Experimental de Guayana el proyecto antes mencionado y es aprobado para ser ejecutado en el año 2000-2003 conjuntamente con la Casa de la Cultura Ateneo de Ciudad Guayana, como Institución forjadora de la cultura y educación de nuestra región. El objetivo de formar, integrar y proyectar a los niños, niñas, jóvenes, docentes, promotores y escuelas de nuestro estado hacia la consolidación, reafirmación del sentido de pertenencia, valores, desarrollo del pensamiento, lenguaje y ambiente en el área de educación estética para la enseñanza de las danzas tradicionales populares en el nuevo sistema curricular de las escuelas básicas.

MARCO LEGAL

La Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha sido una de las principales organizaciones mundiales que ha marcado pauta en lo que se refiere a la declaración y pronunciamiento de los derechos culturales de los pueblos y por ende de la humanidad.5 En esta misma convención se hizo referencia al concepto de patrimonio cultural, el cual se amplió en estos términos: “El patrimonio cultural de un pueblo, comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos, escritores y sabios, así como las creaciones

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anónimas surgidas del alma popular, y el conjunto de valores que dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales que expresan la creatividad de ese pueblo: la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura, las obras de arte, los archivos y bibliotecas”. (Guédez 1986: 31-32).

Se asumen los principales artículos de la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en el art 100, la Ley Orgánica de Educación (1980) en los art 03 y 27, Ley de Universidades(1970) en el art 03; Reglamento General de la Uneg (1986) en los art 01, 06 y 10, anteproyecto de Ley Orgánica de la Cultura,(2001) en el art 99 y la Ley del Instituto Municipal de Cultura (2000) en el art 09.

Objetivo GeneralContribuir al estudio, reafirmación y divulgación de las manifestaciones dancísticas como expresión de la cultura popular, a través de un Programa de Animación Sociocultural.

Objetivos EspecíficosDeterminar los antecedentes históricos de la evolución en Venezuela de las diferentes manifestaciones dancísticas.Describir las características de las danzas, bailes y diversiones como expresión de la cultura popular en Venezuela.Establecer los aspectos y lineamientos de la gestión cultural para la operacionalidad del programa.Aplicar el programa de capacitación y actualización sobre las danzas tradicionales populares a docentes, difusores y promotores y animadores socioculturales.

Duración aproximada, metas y productosEste programa tendrá para desarrollarse entre el diagnóstico, diseño, aplicación, resultado y evaluación en un lapso a mediano plazo de cinco (5) años y a largo plazo de diez (10) años.

METAS Y PRODUCTOS

FASE IRealizar dos investigaciones exploratorias sobre las expresiones dancísticas tradicionales populares: una dirigida a cinco participantes de cada una de las dependencias estatales, municipales, bolivarianas, nacionales, de Ciudad Guayana y otra dirigida a veinte promotores y animadores socio culturales del municipio.Dictar diez talleres de baile, música, teatro sobre manifestaciones dancísticas tradicionales populares: dos por año a cada uno de los participantes de las dependencias estatales, municipales, bolivarianas, nacionales, promotores y animadores socio culturales de Ciudad Guayana.Formar 400 docentes de las escuelas nacionales, estatales, municipales y bolivarianas (personas por taller) de Ciudad Guayana.Formar 50 difusores socioculturales de las escuelas Bolivarianas del Municipio Autónomo Caroní.

FASE IIRealizar cuatro investigaciones exploratorias sobre las diversiones en el estado Bolívar dirigida a participantes de cada una de las dependencias estatales, municipales, bolivarianas, nacionales promotores, difusores y animadores socioculturales de Ciudad Guayana Dictar ocho talleres de baile, música, teatro sobre Pájaros de Carnaval (diversiones): dos por año para cada dependencia del municipio, dirigida a docentes, difusores, promotores y animadores socioculturales de municipio

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Caroní.Formar 160 docentes de las escuelas nacionales, estatales, municipales y bolivarianas (40 personas por taller) de Ciudad Guayana.Formar 50 difusores socioculturales de las escuelas bolivarianas del municipio autónomo Caroní.Formar 20 promotores y animadores socioculturales del municipio autónomo Caroní (10 parroquia Universidad y 10 parroquia Simón Bolívar)Presentar la I Muestra Municipal de diversiones del estado Bolívar con la participación de las escuelas y parroquias involucradas en el proyecto.

Este proyecto se vincula dentro de las políticas culturales planteadas por la dirección de educación y cultura del municipio ya que con él se pretende resaltar y valorar el conocimiento y riqueza de los máximos representantes de nuestra cultura popular, como son los cultores (protagonistas de esta idea), formar a los docentes de las escuelas municipales, estatales, nacionales y bolivarianas ya que son los formadores educativos de nuestros niños niñas y jóvenes. Está planteado que dentro del nuevo diseño curricular se dé a conocer el folklore regional a los promotores y animadores socio-culturales encargados de multiplicarlo, promoverlo, difundirlo y proyectarlo a nivel local en las parroquias del municipio.

Beneficios que pueden obtener los entes educacionales y culturales.

Personal capacitado en expresión cultural de la región, que puedan servir de multiplicadores de estas manifestaciones en las dependencias educativas y culturales a las cuales brindan servicio.Proyección a través de encuentros, charlas, seminarios y muestras sobre las expresiones del estado Bolívar y de la nación a nivel municipal, regional y nacional.

Riesgos Previsibles

Planificar y coordinar con los cultores y facilitadores las fechas ya planteadas en el proyecto para las investigaciones y talleres.Contacto a tiempo con las instituciones educativas y culturales para que conozcan el proyecto y se garantice la participación de los docentes y promotores como principales beneficiarios y pueda ser aplicado al nuevo diseño curricular.

Aspecto Novedoso. Este proyecto se considera novedoso en la medida que respondan los siguientes agentes involucrados, educativos: docentes de aula (no especialistas en folklore) de las escuelas básicas nacionales, estatales, municipales y bolivarianas; como culturales: Coordinación de Extensión y Difusión Cultural de la Universidad Nacional Experimental de Guayana y la Casa de la Cultura Ateneo de Ciudad Guayana con la Escuela de promotores y animadores socioculturales, que no han sido considerados anteriormente en los programas de formación. En este sentido, la propuesta se consigue a través de investigaciones locales y regionales, los talleres de formación en la danza, teatro, narración oral, música, cursos sobre vestuario, indumentarias, rítmica, expresión corporal, historia regional, historia de vida de los cultores, creación de espacios para charlas, tertulias, cuenta cuentos, expresión artesanal, publicaciones de revistas y/o folletos, grabación de Cd y videos sobre las tradiciones dancísticas de la región, así como también la muestra municipal y estatal del estado Bolívar.

Impacto del proyecto: el efecto de este trabajo es la formación y capacitación de docentes de la primera etapa de educación básica y los promotores y animadores socioculturales, ubicados entre las comunidades de San Félix y Puerto Ordaz; el conocimiento de las diferentes manifestaciones del país y la difusión de las mismas en sus escuelas

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y la comunidad. Al lograrse este proceso, se verían cristalizados muchos objetivos de vital importancia en el desarrollo del ser humano, como el conocimiento, el desarrollo psicosocial, identificación de valores e identidad, el desarrollo cultural para formar un estudiante integral, la proyección como producto de la capacitación de nuestras expresiones autóctonas. Se propicia la investigación como base y sustento de la veracidad de los hechos, y el trabajo por desarrollar en la comunidad de modo que se logre la integración escuela-comunidad-familia y la reafirmación de la cultura popular venezolana.

FASE III

Nombre: “PROYECTO DE ANIMACIÓN SOCIO CULTURAL SOBRE EL JOROPO GUAYANÉS”

Objetivo GeneralContribuir al estudio, reafirmación y divulgación del joropo guayanés (joropo Yuquiao) como expresión de la cultura tradicional de la región Guayana, a través de un proyecto de animación sociocultural.Objetivos EspecíficosDescribir las características del joropo guayanés como expresión de la cultura tradicional de la región Guayana.Estudiar los elementos que integran el baile del joropo guayanés.Aplicar técnicas de aprendizaje (didácticas) para la ejecución del baile del Joropo guayanés y sus variantes.Incentivar el mejoramiento de los participantes a través de talleres, charlas, encuentros y exposiciones sobre el joropo venezolano.

Metas y ProductosRealizar dos investigaciones exploratorias sobre el joropo guayanés. Dictar ocho talleres de baile y música sobre el joropo guayanés dirigido a docentes, promotores, difusores y animadores socioculturales. (dos Talleres por dependencia).Formar ciento cuarenta docentes de las dependencias nacionales, estatales, municipales y bolivarianas.Capacitar sesenta promotores y animadores socioculturales de las parroquias pertenecientes al municipio autónomo Caroní.Actualizar veinte difusores de las escuelas bolivarianas del municipio autónomo Caroní.Realizar la “I Muestra Municipal de joropo guayanés” en Ciudad Guayana.Publicar una (01) revista sobre el joropo guayanés (1.000 ejemplares).

IMPACTO DEL PROGRAMA DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL: PRINCIPALES RESULTADOS.

A los resultados obtenidos les antecedió una primera fase de diagnóstico para saber el nivel de conocimiento que poseen los agentes culturales encargados de promover los bienes intangibles del patrimonio cultural del estado. A su vez, esta información devino en elemento de comparación para determinar (fase de validación del programa) en qué medida fueron superadas las limitaciones.

CONCLUSIONES

La gestión cultural revela la capacidad que muestran las instituciones y organizaciones estatales y no gubernamentales en la materialización de las políticas culturales. Gestionar la administración y quehacer cultural en un mundo globalizado, es hoy un enorme reto, pues hay que situar en el centro de este proceso las autenticidades

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culturales que sufren los embates de las nuevas tecnologías y que constituyeron fuentes del conocimiento popular. Lo anterior le impone a la gestión el asumir criterios novedosos y formas diversas para gestionar las políticas de desarrollo. La animación sociocultural, como dimensión del quehacer cultural y a la vez, como mecanismo de la cultura, le aporta nuevas significados.

La complejidad y grados de tecnificación de las sociedades modernas generan nuevas situaciones que hacen más contradictorios los procesos culturales. Los programas de animación sociocultural no escapan de estos contextos y se insertan en las dinámicas de la gestión, aportando un esfuerzo de defensa y desarrollo de los valores de la cultura nacional y universal. Como alternativa de la animación sociocultural, el programa reveló los nudos conceptuales de la primera, así como sus intencionalidades, validando su pertinencia y factibilidad. Lo novedoso de este instrumento elaborado, se encuentra en la organicidad de su concepción, que lo hace ser didáctico y accesible a todos aquellos que participaron en él; y en su carácter eminentemente popular y democrático, lo que incidió en el logro de sus objetivos.

El impacto del programa de formación fue altamente perceptible. En ello intervino la presencia de un tipo de evaluación sistemática, permanente y retroalimentaria que determinó la obtención de una nueva calidad formativa expresada en saberes y conductas hacia el conocimiento, conservación y modernización de las tradiciones culturales.

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ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN PERMANENTE DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE DIRECTIVO

GABRIELA E. JAIME FLEARYgjaime@uneg.edu.ve

Universidad Nacional Experimental de GuayanaDepartamento de Educación Humanidades y Artes

RESUMEN

En interés por conocer acerca de la formación permanente de los docentes directivos, se planteó el presente trabajo de investigación cuyo objetivo fue identificar las concepciones de los docentes directivos sobre sus necesidades de formación permanente para derivar, de ellas, estrategias de formación y sus características. Para ello, se realizó un estudio descriptivo de enfoque fenomenológico acerca de la reflexión que director hace sobre sus prácticas directivas. La unidad de Observación fueron docentes directivos del Municipio Autónomo Caroní. Las bases teórico-conceptuales de la investigación incluyeron el concepto de formación permanente, los modelos de formación de los docentes; destacando los más representativos. Se asume como postura del estudio, las tendencias identificadas por Porlán y Rivero (1998). Posteriormente se desarrollan aspectos referidos a la dirección escolar, los roles y funciones directivas, los estilos gerenciales y la Gerencia Estratégica como el estilo gerencial que favorece la formación permanente en el desarrollo profesional del director. Efectuadas entrevistas semi estructuradas y a profundidad, el análisis cualitativo permitió extraer categorías que, por la naturaleza del estudio, fueron emergentes y no pre establecidas; utilizando el muestreo teórico como procedimiento de indagación. Como resultados emergieron cinco categorías principales: formación permanente, funciones directivas, competencias directivas, figuras modelos y estrategias de formación permanente, concluyendo en una propuesta de estrategias de formación permanente para docentes directivos.

Palabras clave: Formación permanente, necesidades de formación, docente directivo, funciones directivas, estrategias.

INTRODUCCIÓN

El presente escrito constituye un apartado del contenido de un trabajo de investigación titulado Estrategias de formación permanente desde la perspectiva del docente directivo, cuyo objetivo general fue derivar estrategias de formación permanente desde la reflexión subjetiva de los docentes que ejercen funciones directivas en la escuela básica.

El estudio se propuso explorar las condiciones profesionales y laborales de los docentes directivos al asumir sus cargos y en el momento actual, identificar la perspectiva o concepciones que los docentes directivos tenían sobre sus necesidades de formación permanente y establecer, desde la perspectiva del docente directivo, las características que debían poseer las estrategias de formación permanente para quienes ejercen la labor de dirección escolar.

El trabajo de investigación desarrollado fue un estudio descriptivo de enfoque fenomenológico, y por tanto de tendencia interpretativa, con el cual se pretendió conocer las formas cualitativamente diferentes en que los docentes directivos experimentaban, conceptualizaban, percibían y comprendían sus necesidades de formación permanente (Buendía, Colas y Fuensanta, 2000); centrándose en experiencias personales del ejercicio de sus

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funciones profesionales y contextualizadas en la escuela donde ejercían el rol directivo.

En la disertación acerca de los procesos de formación para el profesional en ejercicio, algunos teóricos como Barbbagelata, Barreto y Henderson (2000) y Barretto (2003) expresan que el mismo está directamente vinculado con sus aspiraciones de vida. Para los autores (Ob.cit.) este proceso es continuo, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que acontece y, además, se muestra como susceptible de trascender y transformarse. Así mismo afirman que la persona se constituye en el centro del proceso, porque el profesional no se apropia del conocimiento en forma mecánica, sino que lo reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades.

Es esta capacidad de construcción subjetiva de los propios aprendizajes, la que posibilita, en el profesional de la docencia, la oportunidad de profundizar en el conocimiento y valoración de su realidad socioeducativa y praxis pedagógica, para elaborar estrategias a favor del logro de mejoras en el sistema educativo en el cual está inmerso.

Es así como Martínez (1999) concibe que ésta sea una dinámica impregnada de elementos dialécticos. Es un diálogo con su contexto y consigo mismo, donde es posible reflexionarse y descubrir sus propias necesidades de conocimiento y aprendizaje; pero también es un diálogo con el otro como actividad social en que el sujeto está inmerso.

Estas ideas ponen en perspectiva la dinámica de la formación permanente en los docentes como pro gestores de su crecimiento profesional.

HACIA UNA DEFINICIÓN DE FORMACIÓN PERMANENTE

La expresión formación permanente, fundamental en éste trabajo de investigación, constituye un término ambiguo y difuso para su definición. La literatura no siempre coincide en los significados que se le atribuyen, pues en el proceso de definirla se consideran los diversos tipos y modalidades educativas y se contextualiza en diferentes marcos institucionales (Ducci, 1983).

En este sentido, el autor (Ob.cit.) expresa que existe una dificultad presente en el momento de elaborar el concepto de formación permanente. Para él, el conjunto de actores y agentes sociales con vocación de implementar acciones formativas postulan una elaboración conceptual propia, que resulta funcional a sus intereses, cultura y cosmovisión general. Por tanto, cuando estos actores (los órganos públicos, instituciones de capacitación, empresas, universidades, organizaciones religiosas y confesionales, organizaciones no gubernamentales, organizaciones internacionales) realizan acciones de formación, trasladan a estas experiencias, sus propias expectativas, concepciones, valores y visiones que tienen sobre la formación permanente, lo cual resulta en una diversidad de tipos organizativos, de modalidades de acción para la formación y de servicios educativos ofertados.

En concreto, conceptualizar la expresión formación permanente implica incorporar peculiaridades nacionales geográficas y temporales, por tratarse de un fenómeno relacional, que evoluciona de acuerdo con peculiaridades lingüísticas, económicas, sociales y culturales; así como cuestiones más generales de naturaleza educativa.

Sin embargo, al analizar la expresión formación permanente vinculado al ejercicio profesional es posible acercarse a las afirmaciones que Barraza (2005), establece en este sentido. El autor considera la existencia de un término de

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formación propio del profesional en ejercicio, porque para él la profesión perfila y modela necesidades de formación que surgen específicamente del desempeño profesional.

Esta afirmación genera, entonces, la necesidad de establecer un concepto claro de profesionalidad; toda vez que la formación permanente del profesional en ejercicio espera enriquecer los niveles de profesionalidad del trabajador en el área especifica en que se desempeña.

De esta manera, la profesionalidad refiere a condiciones socio- laborales, pero posee significados diversos según la actividad laboral. En el ámbito de la función pedagógica, el debate en torno a la profesionalidad se percibe desde dos concepciones contrapuestas: a) la tradicional, que define la profesionalidad como el conjunto de conocimientos que el profesional ha de saber y que permanecen inmutables a lo largo del tiempo; y b) la concepción alternativa, que supone un proceso dinámico, más sensible y flexible a los cambios y la situación laboral y social (Ferreres e Imbernón, 1999).

En relación con el ejercicio profesional de los docentes o el profesorado, el término formación permanente se vincula con otros de uso muy frecuente como son: educación permanente, formación continua, formación en ejercicio, formación técnico-profesional, perfeccionamiento docente, entre otros.

Ferreres e Imbernón (Ob.cit.) refieren la expresión educación permanente como el proceso de culturización, en sentido amplio, de la población; concentrando en él todos los subsistemas de educación. Engloban en ella la educación de adultos y la inicial en relación con la persona a lo largo de y en todos los aspectos de su vida.

De manera congruente con la perspectiva de los autores antes mencionados, en este artículo, la formación permanente será definida como aquella actividad que se realiza a lo largo de toda la vida del individuo y engloba todos los procesos formativos organizados y/o institucionalizados, incluyendo a la formación inicial, y con miras a permitir una adaptación personal a las transformaciones tecnológicas y técnicas inherentes al cargo, a fin de favorecer la promoción social de los individuos y el desarrollo institucional (Barretto, 2003).

Desde este punto de vista, la formación permanente en el ámbito laboral del docente se desarrolla bajo algunos principios que Rodríguez (1998), describe de la siguiente manera:Principio de igualdad y no-discriminaciónPrincipio de promoción en el empleoPrincipio de participación de los interlocutores socialesPrincipio de reconocimiento y acreditación de las cualificaciones profesionales.

MODELOS DE FORMACIÓN PERMANENTE

El actual contexto educativo es testigo de la aparición de diversos libros, estudios, artículos, seminarios y congresos que tratan tanto el tema de la carrera docente como aspectos concretos referidos a la formación permanente así como diversos enfoques teóricos que dan amplitud a la comprensión del aporte que del proceso de formación permanente proporciona los docentes en términos profesionales.

Porlán y Rivero (1998), realizaron un análisis crítico y comparativo de modelos de formación docente propuestos por diversos autores. Ellos concluyeron en la identificación de tres tendencias o perspectivas sobre la formación las

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cuales responden, básicamente, a presupuestos epistemológicos explicativos del conocimiento profesional.

Cada una de las tendencias es definida según el predominio de un tipo de conocimiento en la formación y son descritas a continuación:

a) Modelos basados en el predominio del saber académico: refieren a aquellos modelos de formación en los que expertos en disciplinas específicas explican a los docentes en formación o en ejercicio, contenidos disciplinares relacionados a los procesos de enseñanza- aprendizaje.

Desde estos modelos se afirma que es posible la trasmisión de significados disciplinares a través de una exposición ordenada efectuada por un experto y recibida, sin modificación o interpretación alguna, por el docente

b) Modelos basados en el predominio del saber tecnológico: organizados desde una visión técnica del saber profesional, se diferencian de los académicos, porque consideran los aspectos prácticos de la profesión docente vinculados a la aplicación de teoría. En esta óptica, el docente desarrolla competencias técnicas como derivación de apropiar y aplicar el conocimiento disciplinar.

c) Modelos basados en el predominio del saber fenomenológico: Han sido denominados como modelos activistas, espontaneístas, periféricos, informales, procesuales, entre otros. Se les considera activistas porque en ellos prima la acción sobre la reflexión y la intervención sobre la planificación y el seguimiento; se les llama espontaneístas porque consideran que el aprendizaje profesional puede sucederse si están presentes las condiciones adecuadas, (aprender haciendo) y sin necesidad de intervención externa; se les considera informales pues adolecen de programas institucionalizados; y se denomina procesuales por el énfasis colocado en los aspectos procedimentales en confrontación a los conceptuales.

Son modelos que priorizan el saber fenomenológico basado en las experiencias profesionales.

En esta perspectiva se suelen incluir diferentes tendencias, pero los autores (Ob.cit.) destacan al menos dos que consideran movilizan, efectivamente, el saber fenomenológico:

El enfoque artesanal propio de las prácticas en la formación inicial se caracteriza porque sus estrategias son parecidas a aquellas usadas por un artesano con un aprendiz: observación, imitación, ensayo y error, dominio de destrezas, desarrollo de competencias, entre otros. Existe una fuerte exaltación del aprendizaje por la “práctica” o el saber- hacer.

El enfoque ideológico o activista, que vincula el proceso formativo a con actividades colectivas de diseño y aplicación de innovaciones que se organizan en torno a grupos de trabajo en una misma institución educativa.

Al revisar los resultados del estudio sobre Estrategias de formación permanente desde la perspectiva del docente directivo se evidencia que el investigador descubre que, en las percepciones de los directivos sobre la formación permanente, subyace una concepción fenomenológica del mismo, donde la actividad profesional implica el dominio experto de un conjunto de pautas y guiones actuación que no respondan a las prescripciones de ninguna teoría disciplinar. En las respuestas de los entrevistados destaca la tendencia artesanal descrita por los autores (Ob.cit.). El docente directivo se ubica a sí mismo como un aprendiz de artesano que entiende el aprendizaje por la “práctica” o el saber- hacer manifestando que no necesariamente la permanencia en el cargo está vinculada a planes de

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formación porque “en el día a día en la escuela se aprende más que con un curso o taller descontextualizado.”

Bajo un proceso de análisis, en el estudio emergieron un conjunto de categorías significativas para los docentes directivos con relación a la formación permanente. Del grupo de categorías descritas llama la atención la referida a la formación del docente directivo y sus características. El investigador describe las respuestas de los docentes directivos entrevistados de la siguiente manera:

Afirmaron que el proceso de formación para un director es un compromiso que él mismo tiene en la búsqueda constante de información que sea útil para optimizar las funciones diarias y, para ello, es relevante la experiencia profesional obtenida en los diferentes cargos ejercidos.Subyace la concepción de aprender en el hacer o aprender por la práctica profesional. Es así como fue posible encontrar que la investigación, la iniciativa personal, la solución de conflictos, entre otros, se traducen como proceso de autoformación, de auto gestión del aprendizaje, de actualización de los conocimientos.El director desarrolla de procedimientos como la revisión de documentos, la lectura, el estudio individual, la consulta a otros directores; en la búsqueda de información que les posibilite dar respuesta a las demandas y necesidades de la escuela. Este proceso, afirman, se da por ensayo y error.

“Aceptar los errores, verdad; que tú aprendas por el ensayo y error no es la idea verdad, pero sobre la marcha, la mayoría de los directores aprenden” (Dd.2-turno de habla 28).

Incorporaron la noción de permanencia o continuidad en el proceso de formación asociándola con el éxito de la gestión directiva, pues las iniciativas permanentes de formación favorecen el añadir a la práctica elementos innovadores.

“Bueno porque es que la educación es una dinámica yo no puedo estar estancada, o sea cada día hay nuevos paradigmas se crean nuevas paradigmas nuevas propuesta entonces un director debe estar constantemente tratando de arropar y de agarrar esos nuevos paradigmas y adaptarlos a (…) a su función entonces debe existir una formación permanente” (Dd. 3- turno de habla 50).

Sus descripciones de formación permanente mostraron que ésta tiene mucho que ver con el compromiso personal hacia el trabajo. La clave, afirmaron, no está en la credencial sino en el uso que se haga del aprendizaje personal, académico o gerencial que se obtiene, siendo importante la adaptación o contextualización que el director hace de la información que recibe. Todos los entrevistados apostaron por la inclusión de iniciativas de formación para la inducción al cargo, resintiendo la ausencia de bases iniciales al incorporarse a sus nuevas funciones.

“No, Yo me documenté. Porque en el momento en que yo vine al colegio como directora a mi nadie me dio una instrucción... Me dejaron caer aquí y me dijeron eso es suyo y vaya a ver que hace... (Dd.3-turno de habla 39).

Los directores asumen el cargo sin tener preparación previa y el trabajo se hace por ensayo y error debido a que la mayoría de las funciones ejercidas no están escritas.

“Ahorita están discutiendo unas poli... (&), pero son políticas con p pequeñas, no son políticas con p grande entiendes, ahora si te bajan lineamientos pero son de de ínter partidistas” (Dd.2-turno de habla 46).Opinaron que no existe una manera única, una receta para formar permanentemente a un director y, describieron

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una serie de estrategias que consideraron viables: la creación de un Departamento de orientación al director en el Ministerio de Educación, estudios de cuarto nivel en universidades nacionales en el área gerencial y pagados por el Ministerio de Educación, la sistematización de sus experiencias en los diferentes cargos en la escuela, la compilación de circulares, resoluciones y leyes del Ministerio de Educación, el compartir de experiencias y los informes de gestión, el aprendizaje por modelamiento aprender sobre la marcha, aprender haciendo.

A MODO DE CONCLUSIÒN

De los significados expresados por los entrevistados en el estudio citado, es posible concluir que la formación permanente no es vista como una actividad que se realiza a lo largo de toda la vida profesional; sino más bien como una respuesta puntual a necesidades específicas de las funciones directivas. De ninguna manera contempla procesos formativos organizados y/o institucionalizados que les permita una adaptación personal a las transformaciones tecnológicas y técnicas inherentes al cargo desempeñado.

Bajo esta postura el modelo de formación subyacente es el modelo artesanal, descrito por Porlán y Rivero (1998) caracterizado por un fuerte predominio del saber espontáneo, activista, basado en la experiencia, ausente de teorías disciplinares, informal y con el énfasis colocado en los aspectos procedimentales de las funciones directivas. Este modelo de formación mantiene a los docentes directivos apegados a los procesos particulares de su formación inicial. De esta manera, esta fuerte exaltación del aprendizaje por “ensayo y error” les distancia de la posibilidad de reflexionar sobre la práctica a fin fe favorecer la integración del saber intuitivo, el saber práctico y el saber racional. También les impide incorporar estilos gerenciales que favorezcan la reflexión.

Según Barroso (1999) lo deseable es que al asumir el cargo, el docente directivo se tome tiempo para reflexionar sobre si mismo, sobre sus necesidades y objetivos, sobre dónde está y adónde quisiera estar. Sin embargo, el proceso que mantienen las directoras entrevistadas es el accionar de la manera en que se acostumbra hacer en la institución que están asumiendo; y se van adaptando, acomodándose a las circunstancias por ensayo y error.

Las consideraciones anteriores conducen al planteamiento de algunas interrogantes: ¿La ausencia de políticas de formación para directivos, del sistema educativo venezolano, promueve el arraigo de la tendencia artesanal en las iniciativas de formación de los docentes directivos? ¿Se pueden lograr reformas educativas si permanece la tendencia fenomenológica artesanal en los estilos de formación de los directores de escuela? ¿Es posible romper con el estilo artesanal en los docentes directivos sin desconocer sus necesidades sentidas de formación permanente?; ¿Cuál es la alternativa de formación permanente que viabilice la adquisición de saberes disciplinares sin abandonar la reflexión sobre el hacer en la práctica, ni el conocimiento intuitivo y procedimental del docente directivo?

Son estas preguntas las que pueden abrir el compás para continuar la indagación sobre el tema y posibilitar el desarrollo de políticas y estrategias de formación permanente para los docentes directivos en Venezuela

BIBLIOGRÁFÍA

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ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UNA PERSPECTIVA DE COMPETENCIAS

ITALO AVENDAÑO avendano@uneg.edu.ve

Universidad nacional Experimental de GuayanaNELLYS MEDINA

medinanell@hotmail.com

RESUMEN

La investigación que se desarrolló tuvo como objeto de estudio las estrategias didácticas que planifica el profesor universitario como parte de su actividad académica. El problema se centró en la necesidad que tiene la educación Postmoderna, de Estrategias de Enseñanza donde se considere al docente como un ser humano capaz de comprender su realidad y contextualizar el proceso de aprendizaje tomando como base las Competencias, desprendiéndose del conocimiento declarativo y descontextualizado que no es compatible con las necesidades de la sociedad actual. A partir de allí, se consideró desde la perspectiva epistemológica por una parte el Postpositivismo, donde se planteó la inseparabilidad del sujeto y el objeto de estudio, y por otra la Causalidad Recursiva, al desarrollarse la construcción de la estrategia desde una correspondencia recíproca entre práctica y teoría. Visto lo anterior, se valoró como método apropiado para el estudio de este fenómeno la Investigación Acción Participante, que permitió la comprensión e interpretación del mismo desde la práctica pedagógica del aula, a las teorías como orientadoras para la construcción de la estrategia y al docente como investigador de su contexto pedagógico. En esa perspectiva metodológica se utilizaron como recursos: Programa de la asignatura, Plan de evaluación, Videos y Videograbación, y como técnicas se recurrió a las siguientes: Trabajo en Equipo, La Pregunta, Procesos de Evaluación, Reflexión Crítica, Observación no Participante y Observación Participante. La Estrategia de Enseñanza construida quedó estructurada bajo los siguientes procesos: a) Aprendizaje Social: con base en el Aprendizaje Recíproco y Aprendizaje Situado; b) Modelado: que tuvo tres vertientes; Simbólico, Activo y Pasivo; c) Aprendizaje Dialéctico: a partir de la pregunta, discusión, reflexión y búsqueda del cambio; d) Estrategias Específicas: de Aprendizaje (Estudio, Organización, Elaboración, Ensayo) y Evaluación (formativa y sumativa); e) El docente como ser social: mediador e investigador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Palabras Clave: Estrategias, Enseñanza, Aprendizaje, Competencias.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA COMO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

En los espacios educativos internacionales se ha planteado la necesidad de ajustar los procesos educativos a la sociedad postmoderna, la cual requiere de un docente crítico y transformador de su realidad escolar, que pueda participar como agente de cambio y como elaborador de Estrategias de Enseñanza apropiadas al momento pedagógico actual. Es así como en el informe La Educación Encierra un Tesoro (Delors y otros, 1996) se hizo referencia a cuatro dimensiones básicas de aprendizaje: ser, conocer, hacer y convivir, así como a la formación de un nuevo docente que construya Estrategias de Enseñanza para desarrollar en sus estudiantes Competencias para el trabajo y la vida en sociedad, y que lo capacite para elaborar estrategias de aprendizaje que pueda utilizar en la resolución de los múltiples problemas que debe afrontar dentro y fuera de su ámbito educativo. En ese

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escenario mundial autores como Lyotar (2000), Giroux (1992) y Morín (1999, 2001), han enunciado la negación del profesor positivista, simplificador de conocimientos declarativos y descontextualizados, que no es compatible con la sociedad postmoderna. Esto ha obligado a instituciones universitarias de Europa y América, que forman profesores, a repensar y rehacer sus diseños curriculares donde se incorpora una nueva forma de hacer docencia.

Ante tal problemática que se planteó en los escenarios internacionales, en la educación venezolana, se inició un proceso de transformación en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica con el Currículo Básico Nacional, emitido por el Ministerio de Educación en el año 1998. Allí se planteó como aspecto fundamental la cuatro dimensiones básicas de aprendizaje enunciadas por Delors y otros (1996), además de un perfil por Competencias, ejes transversales, proyecto pedagógicos, la interacción comunicativa constructiva, la evaluación cualitativa y la elaboración de Estrategias de Enseñanza por parte del docente, que conduzcan a otras de aprendizaje para ser desarrolladas por los alumnos. Este giro educativo que tomó la Educación Básica, impactó a las instituciones universitarias que forman docentes que deben impartir clases en la escuela, los cuales deben ajustar sus diseños curriculares a los nuevos pedimentos de la función docente escolar.

Por lo planteado para la educación tanto a nivel internacional como nacional, en la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG) se realizó la reforma curricular del Proyecto de Carrera de Educación Integral pasando de un modelo por objetivos a otro centrado en Competencias, como consecuencia, los docentes que imparten clases en el mencionado Proyecto de Carrera deben actualizar sus Estrategias de Enseñanza para adecuarlas al nuevo pedimento institucional de formar Licenciados en Educación con base en las Competencias. Dicho esto se pude aseverar, que al pasar de un modo educativo a otro trae consigo una serie de inquietudes al profesorado, quienes buscan el apoyo institucional para intentar entender la nueva perspectiva docente y como elaborar Estrategias de Enseñanza para desarrollar Competencias en sus estudiantes. Es así, como los docentes autores de este ensayo y facilitadores de la asignatura Práctica Profesional II y III, durante el primero y segundo semestre del 2008 y primer semestre del 2009, tomaron la iniciativa de elaborar una Estrategia de Enseñanza para los estudiantes de la mencionada práctica en una perspectiva de Competencias, para intentar realizar aportes al nuevo modo de función docente que se aspira instaurar dentro de la institución, como producto del currículo implementado.

La investigación partió del siguiente supuesto: el docente en su práctica pedagógica ordinaria construye, en presencia de sus estudiantes una Estrategia de Enseñanza que emerge de ese contexto específico considerando las Competencias pautadas en el diseño curricular del Proyecto de Carrera de Educación Integral. De allí que el Objetivo General planteó: Construir una Estrategia de Enseñanza para Estudiantes Universitarios en una Perspectiva de Competencias. Seguidamente se desarrollan los Referentes Teóricos que soportan la elaboración de la estrategia, para lo cual se consideran dos perspectivas: Estrategias de Enseñanza y Competencias.

REFERENTES TEÓRICOS PARA EL ESTUDIO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y COMPETENCIAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La perspectiva teórica donde se ubica la Estrategia de Enseñanza obedece al paradigma sociocultural (Bajtín 1997, 1999, 2000; Luria, 1987; Vigotsky 1987, 1999;) dentro del cual se consideró un predominio de lo cultural sobre lo cognitivo, visto así, el aprendizaje se da primero en el plano social y después en lo psicológico, existiendo un supremacía del lenguaje como hilo conductor de la praxis social, sobre el pensamiento. Vigotsky (1999), además planteó la unidad de lo cognitivo con lo afectivo, y un adulto más aculturado que media para que el desarrollo del aprendizaje. Con base en las ideas enunciadas Monereo (1996, 1997, 2000, 2007), realizó trabajos sobre enseñanza estratégica y métodos de enseñanza, de donde concluyó la necesidad de un contexto estratégico conformado

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por: concepciones, formatos de interacción, organización del curriculum y asesoramiento psicopedagógico. Esto muestra una visión de Estrategias de Enseñanza ajustada a las intenciones de este trabajo, donde se crea una serie de condiciones pedagógicas que consideren los conocimientos previos, las motivaciones personales, el aprendizaje individual, social y las intenciones curriculares para que el profesor con sus estudiantes alcancen un desarrollo intelectual, adecuado a las necesidades de su vida y la sociedad. En una línea de pensamiento similar Díaz y Hernández (2001) tomando como referencia los trabajos de Mayer, Shuell y West, Farmer y Wolff, consideraron que las Estrategias de Enseñanza son: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza de forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (p.141) y Brunner (1978, 1988), resaltó la importancia que tiene el andamiaje del enseñante, señalando su influencia en las necesidades del alumno a través de estrategias con significado que promuevan la autonomía y el aprendizaje entre pares.

Enlazados con el tema Monereo, Pozo y Castelló (2001), hacen referencia a texto y contexto, lo primero para desarrollar en el estudiante estrategias de aprendizaje y lo segundo para las Estrategias de Enseñanza. En ese sentido hablaron sobre infusionar estrategias y contenidos, lo que implica no disgregar las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, las cuales deben ser consideradas de forma simultanea al momento del docente planificar y actuar. Monereo (1997) también definió las estrategias de aprendizaje como: “Un conjunto de acciones que se realizan para obtener un objetivo de aprendizaje” (p. 24), es así como la preocupación del docente se debe centrar en que no sólo enseñe conceptos y hechos, sino también procesos y procedimientos para elaborar estos conceptos y para resolver problemas. Considerando las ideas enunciadas en el marco de esta investigación se trabajó bajo el supuesto de infusionar estrategias, donde es imposible desarrollar Estrategias de Enseñanza sin considerar las de aprendizaje y evaluación. De allí que sobre estrategias de aprendizaje, se estudiaron los modelos de Beltrán (1998) y Poggioli (1997, 2005), quienes las conformaron centrados en lo siguiente: a) Estrategias de Selección y Organización, la primera busca que el estudiante elija la información que le sea más útil, para después llegar a la comprensión del significado; la segunda, permite combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y con significado. Para este caso se cuentan con las siguientes técnicas: Red Semántica, Análisis de Contenido Estructural, Mapa Semántico, Mapa Conceptual y Heurístico V; b) Estrategia de Elaboración, son actividades en la cual se añade una información a la estructura que se está aprendiendo, con la finalidad de acentuar el significado y mejorar el recuerdo.

Para apoyar éstas estrategias se requiere de los siguientes principios: i) Las elaboraciones significativas y compatibles con el conocimiento previo del estudiante; ii) Deben integrar la información que va a ser relacionadas; iii) Deben poseer secuencias lógicas, es decir tienen que poseer sentido; iv) Deben estimular el procesamiento activo por parte de los estudiantes, utilizando para ello la pregunta como recurso; v) Las elaboraciones deben ser vividas; vi) A mayor elaboración mejores resultados; c) Estrategias de Repetición y de Transformación: la repetición, consiste en pronunciar de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje; Estrategias de Ayudas Anexas: son un grupo de operaciones que son, utilizadas por los estudiantes al momento de estudiar o fijar conocimientos. Están conformadas por actividades que permiten a los aprendices fijar información contenidas en materiales escritos; d) Estrategias Metacognitiva: se aplica cuando el aprendiz tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y por consiguiente puede desarrollar habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada.

En lo que respecta a la estrategia de evaluación a partir de los trabajos de Eisner (1998), Lincoln y Guba (1989), Sthenhouse (1998) y McDonald (1975), se planteó una perspectiva evaluativa centrada en las interacciones entre los aprendices mediada por el docente, negociada, criterial, reflexiva, holística, dialéctica y dialógica, construida

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más desde las acciones cotidianas de los espacios académicos que de las teorías y normativas regulatorias. Una estrategia de evaluación integral debe comprender aspectos relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y las competencias (Monereo y otros (2007); Poggioli, 2005; Tobon, 2006), es así como profesores y estudiantes deben ser capaces de evaluar sus estrategias, comportamientos y avances a través de un proceso de reflexión-acción, cuyo hilo conductor debe ser el lenguaje.

Otros desarrollos dirigidos al comportamiento del aprendiz en función de las Estrategias de Enseñanza son el aprendizaje observacional, reciproco y situado. El aprendizaje observacional, conocido más comúnmente como modelado, donde han realizado aportes Bandura (1982) y Olivares y Méndez (1998), consistió en presentar al aprendiz un modelo en vivo o en videos, para que tenga una idea clara de la tarea a reproducir. Existen cuatro procesos básicos asociados al modelado: atención, retención, reproducción y motivación, además tres tipos de modelos que se consideran de importancia para esta investigación: (a) simbólico: se presenta un video con el modelo que se espera desarrollar; (b) pasivo: el estudiante observa el modelo sin reproducirlo; (c) activo: el estudiante reproduce el modelo. Para el aprendizaje reciproco se planteó la interacción de un grupo de estudiantes guiado, por un profesor (Brown y Palincsar, 1985). Los estudiantes reunidos en grupos de trabajo investigan, comprenden, interpretan, discuten y argumentan los componentes teóricos y prácticos que deben ser estudiados, mediados por la participación del docente. En lo que respecta al aprendizaje situado (Rogoff, 1993; Daniels, 2003), se le prestó importancia a la transferencia que debe hacer el estudiante del aprendizaje a situaciones concretas de la realidad, una integración entre el aprender a conocer y el hacer, lo que puede ser, de una situación modelada, a una simulación y de allí a una práctica real y concreta. En tal escenario el diseño instruccional es vital pues debe establecer una relación con el contexto de aprendizaje, en el cual se da la práctica del aprendiz, para involucrarlo con problemas similares a los que debe enfrentar en su vida profesional.

Otra referencia de importancia para la construcción de la Estrategia de Enseñanza, es la pregunta pedagógica, que ha sido considerada como estrategia sociocognitiva al ser utilizada de forma natural por profesores y estudiantes dentro del aula de clases. A partir de los trabajos de Freire y Faundez (1985), Gadamer (1993) y Poggioli (2006) se destacó el uso de la pregunta para dialogar, persuadir, pensar, argumentar, acordar, abrir la posibilidad de conocimiento, por tanto debe ser considerada como un componente transversal de la enseñanza a tomar en cuenta al momento de programar el aprendizaje. Por su parte Chacón (2004) y Suarez (2006) indicaron como tipos de pregunta a ser utilizadas en los procesos pedagógicos las siguientes: de indagación, verificación, ampliación y animación; conocimiento, razonamiento y problemas. La pregunta estratégica conduce a aprender a aprender y enseñar a pensar, temas que ha sido tratado por autores como Guillermo (1996), Stuart y Peter (1998), Novak y Gowin (1998), Puente y Carlos (2000), en donde la reflexión del estudiante sobre como y porque aprende pasa a tener un sitial preponderante para el desarrollo del pensamiento estratégico y el docente, quien al planificar las Estrategias de Enseñanza debe pensar en activar la crítica reflexiva argumentada, asumiendo el papel de mediador (Feuerstein, 1986) en la acción pedagógica.

LAS COMPETENCIAS EN AL ÁMBITO EDUCATIVO

Las competencias han sido consideradas por Pozo y Monereo (1999), Sarramona (2004), Tobón (2006), Moya (2008) y Coll (2007) como la capacidad que tiene un sujeto para utilizar todos sus recursos en la realización de una tarea en un contexto específico. Buscan que el individuo puede resolver problemas de carácter educativo, social, económico y afectivo, haciendo uso de conocimientos y prácticas culturales a las cuales accede a través de la educación y su vida en sociedad. La idea es que la enseñanza trascienda los conocimientos declarativos y descontextualizados, con

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poco significado para el aprendizaje del estudiante, y se ubique en una perspectiva más de hacer, para lo cual es indispensable, el uso de estrategias que tengan sentido para el aprendiz. Se indican de forma básica dos tipos de competencias: generales y específicas. Las generales, son independientes del área de estudio y para conseguirlas es necesario tener una visión integral de las distintas asignaturas que conforman el pensum de estudio, dando origen a lo que se conoce como competencias transversales, estas últimas terminan siendo comunes a todas las áreas de conocimiento.

La idea fundamental es que el aprendizaje sea para toda la vida, y que el sujeto pueda ser capaz de adecuarse a una sociedad postmoderna que cambia de forma permanente. Villa y Poblete (2007) determinaron un conjunto de competencias transversales entre las cuales se tienen: a) Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis, capacidad de organizar y planificar, conocimientos básicos de la profesión y comunicación oral y escrita; b) Interpersonales: capacidad de crítica y autocrítica, trabajo en equipo, compromiso ético; y c) Sistémicas: capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, capacidad de adaptarse a nuevas situaciones, liderazgo y espíritu emprendedor. Las competencias específicas obedecen a cada área de conocimiento particular.

METODOLOGÍA EMPLEADA PARA LA ELABORACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA

Considerando lo enunciado en el planteamiento del problema, los referentes teóricos y el objeto de estudio de la presente investigación, el enfoque epistemológico obedece a una perspectiva postpositivista (Martínez, 2004) al establecerse la unión indisoluble del sujeto con el objeto de estudio y la Causalidad Recursiva (Valles, 2000) lo que implicó en el proceso de elaboración de la Estrategia de Enseñanza, ir desde ésta a la práctica en aula, y de la práctica a la estrategia, una dialéctica constructivista que se desarrolló hasta lograr el resultado final. Se consideró además una serie de enfoques orientadores que forman parte de modelos teóricos precedentes (Bringas y Reyes, 2005; Martínez, 2004).

Visto lo anterior, se tomó como método apropiado para el estudio de este fenómeno la Investigación Acción Participante (López, 1998), que permitió la comprensión e interpretación del mismo desde la práctica pedagógica del aula, en tal sentido se consideró como principio básico para esta investigación que el docente con sus estudiantes, en la medida que transcurren las clases del semestre, construyen en sus sesiones pedagógicas cotidianas una Estrategia de Enseñanza particular la cual emerge de ese contexto específico, que fue registrada por el profesor quien asume el papel de investigador de su práctica pedagógica (Sthenhouse, 1998).

En está perspectiva metodológica enunciada se utilizó una serie de recursos y técnicas que se detallan a continuación. En cuanto a los recursos se tiene: a) Programa de la asignatura: está previamente elaborado por la institución y contiene los temas y las competencias que se pretenden desarrollar; b) Plan de evaluación: se elaboró siguiendo el modelo de Tobón (2006) en cuanto al desarrollo de evaluación por competencias; c) Videos: se utilizaron dos videos de un estudiante a razón de modelar la microclase y la clase; d) Videograbación: para grabar las microclases y clases dadas por los estudiantes y observarlas hasta cuando sea necesario. Martínez (1999), recomienda su uso en investigaciones cualitativas. Para el caso de las técnicas se recurrió a las siguientes: a) Trabajo en equipo: se dio a través de la conformación de grupos de trabajo que interactúan entre si, mediados por la acción pedagógica del docente; b) La pregunta (Freire y Faundez 1985; Gadamer 1993): en sentido general se utilizó la pregunta de forma abierta y reflexiva por parte del investigador para el desarrollo de las clases y de actividades más particulares. En forma específica cuando el investigador se sentó con el estudiante a observar la videograbación se utilizó la pregunta reflexiva. Además el estudiante fue orientado a utilizar la pregunta para el inicio, desarrollo y cierre de la microclase que planificó como parte de sus tareas de la asignatura; c) Evaluación (Tobón, 1996; Monereo y otros,

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2007): se construyó el plan de evaluación, se aplicó además la evaluación formativa y sumativa y la evaluación de las Estrategias de Enseñanza y aprendizaje; d) Reflexión crítica: sobre a base de aprender a aprender y enseñar a pensar; e) Observación no participante (Valles, 2000): para ubicar al estudiante como observador de dos videos relacionados con la microclase y la clase que iba a desarrollar; f ) Observación Participante (Valles, 2000): la realiza el sujeto al ejecutar una acción pedagógica, puede ser un estudiante de práctica profesional ante sus compañeros o alumnos de la Escuela Básica.

Para el desarrollo de las técnicas enunciadas participaron dos (2) docentes de la asignatura Práctica Profesional, quienes asumieron el rol de investigadores en vivo, a través de su propia acción pedagógica y sesenta (60) estudiantes cursantes de las asignaturas Práctica Profesional II y Práctica Profesional III. La práctica dos es una simulación a través de una microclase en las aulas de la universidad y la práctica tres se realiza en una Escuela Básica con un grupo de alumnos en vivo, a través de sus actuaciones en la realización de las tareas previstas, en esos dos escenarios, se trabajó lo referente a la construcción de la Estrategia de Enseñanza. En cuanto a las asignaturas Práctica Profesional II y III, las mismas están ubicadas a nivel de quinto y sexto semestre de la carrera de Educación Integral, los programas de ambas prácticas son similares y apuntan al desarrollo de Competencias en los estudiantes relacionadas con los procesos comunicativos de aula, tono de voz, desplazamiento, pronunciamiento, gestos, uso de la pregunta, desarrollo de procesos lógicos, críticos y creativos de pensamiento, uso de la evaluación y planificación.

El procedimiento aplicado consistió en crear memoria escrita (Eisner, 1998), a través de notas de campo, de los hechos relevantes acontecidos en cada una de las sesiones de clases y asesorías. El investigador en el aula de clases iba realizando sus anotaciones y culminada la actividad rememorizaba la misma para escribir más detalles en función de lo acontecido. Se contó también con las videograbaciones que permiten detallar la actuación en vivo de los estudiantes. Además al culminar el semestre se solicitó a los estudiantes una reflexión final escrita que fue utilizada como fuente de información. Las notas de campo, la reflexión final y videograbaciones permitieron desarrollar un análisis cualitativo de resultados.

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UNA PERSPECTIVA DE COMPETENCIAS

La Estrategia de Enseñanza que se desarrolla a continuación tiene como propósito contribuir con el proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en competencias que se desarrolla en la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Es producto de un estudio teórico-práctico a través de un proceso de observación, comprensión e interpretación del fenómeno en un contexto específico, como lo es el aula de clase de la asignatura Práctica Profesional, de allí emergieron las ideas fundamentales para su construcción. La Estrategia de Enseñanza quedó definitivamente centrada en: aprendizaje social, aprendizaje dialéctico, modelado, estrategias didácticas y el docente como ser social. Seguidamente se desarrollan las bases psicológicas, sociológicas y pedagógicas, objetivos, características generales, la estructuración, el procedimiento y el proceso de evaluación.

Se consideró la perspectiva del constructivismo dialéctico (Vigotsky, 1999) dado que dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje se ubicó al profesor como el más aculturado que tiene el compromiso de generar una interacción con los estudiantes y entre estudiantes, buscando la mayor autonomía de los mismos. Sobre la base de la acción social que se produce en el aula, se construye la idea de la práctica pedagógica. Dado los elementos psicológicos enunciados, se recurrió a la microsociología que permite la utilización del microanálisis social para comprender e interpretar las actividades humanas en contextos específicos, a través de las cuales se da significado a los fenómenos sociales. Desde este enfoque se puede considerar que es el profesor con sus estudiantes, utilizando

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sus recursos, quienes construyen la Estrategia de Enseñanza desde su práctica diaria. En consonancia con los elementos psicológicos y sociológicos enunciados se tiene la Pedagogía Crítica (Giruox, 1992), la cual considera al profesor como un ser humano capaz de asumir comportamientos fuera de las teorías o normativas preexistentes. El principio fundamental indica que el pensamiento humano no se puede disciplinar metodológicamente.

Como Objetivo General se planteó el siguiente: Desarrollar en los estudiantes un proceso de reflexión y acción, sobre las competencias requeridas en el quehacer pedagógico actual, desde la práctica de aula. Para su cumplimiento se tienen los siguientes objetivos específicos: a) Discutir de forma argumentada los temas que permiten la valoración de los conocimientos previos; b) Diseñar la microclase y clase; c) Ejecutar la microclase y la clase dentro de la universidad y en la escuela; d) Reflexionar sobre la actividad realizada.

La Estrategia de Enseñanza además presenta las siguientes características: a) Enseñanza y aprendizaje centrados en la dialéctica: se trató de un proceso que se construye y reconstruye desde la práctica pedagógica; b) El estudiante como participante activo: se consideró al estudiante capaz de pensar y actuar sobre el proceso de aprendizaje; c) El profesor como investigador: capaz de comprender, interpretar y crear memoria escrita de lo acontecido en el aula de clases; d) El aprendizaje centrado en estrategias: el estudiante elaboró estrategias de aprendizaje para la consecución de sus actividades y tareas.

Para la estructuración de la Estrategia de Enseñanza se consideró lo siguiente: a) Aprendizaje Social: se conformaron grupos de tareas orientados hacia el Aprendizaje Recíproco y Aprendizaje Situado. La intención es que se desarrolle el aprendizaje dentro de cada grupo y entre grupos, fomentando la discusión y reflexión colectiva, como también la elaboración de estrategias de aprendizaje que le son propias a los estudiantes, y que ellos construyen para el abordaje de las tareas previstas en el plan de evaluación. Se le solicita a los grupos dentro de sus informes escritos que indiquen la estrategia de aprendizaje seguida en la realización de la tarea; b) Modelado: que tuvo tres vertiente simbólico, activo y pasivo. Modelado simbólico: se presentó al estudiante dos videos con el modelo que se espera desarrollar; Modelado pasivo: para ubicar al estudiante como observador de dos videos. La primera proyección estuvo relacionada con una simulación de microclase desarrollada en un aula de la universidad y la segunda por una clase dada por un estudiante en una escuela. Dichas proyecciones fueron comentadas y reflexionadas en función de los temas preparatorios analizados. Modelado Activo: en un primer momento lo realizó el estudiante de forma individual en la universidad frente a sus compañeros de clase y en un segundo momento en la escuela con un grupo de estudiantes, en ambos casos con un diseño previamente elaborado. La intención es que el estudiante acompañado por el docente pueda reflexionar sobre su actuación durante la ejecución de la misma. Fue videograbada. c) Aprendizaje Dialéctico: se aplicó sobre cada una de las actividades y tareas que deben realizar los estudiantes, desde el programa de la asignatura, el plan de evaluación, los temas investigados y conversados en clase, al video utilizado en el modelado pasivo, al modelo de diseño de la microclase, al modelado activo realizado por el estudiante. El profesor orientó la discusión y reflexión a través del uso de la pregunta; d) Estrategias Específicas: De Aprendizaje y Evaluación.

La estrategia de aprendizaje está conformada por una serie de tareas que promueve el docente, para que el estudiante utilice todos sus recursos en la realización de las mismas. Se indican las siguientes: a) De Estudio, que se da por un proceso de investigación; b) De Organización, dado por un proceso de construcción de esquema y exposición; c) De elaboración, generada a través del diseño de la microclase y clase, informe de investigación, informe final y d) De Ensayo, centrada en la preparación, ejecución de la microclase y la clase. Las mismas deben ser entregadas al docente como parte de las tareas asignadas.

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En cuanto a las Estrategias de Evaluación se construyó el plan de evaluación para cada semestre que tuvo como función orientar el desarrollo y ponderación de las tareas a realizar. El mismo fue elaborado por el docente y reflexionado por los estudiantes para ajustarlo a sus intenciones y necesidades. En el plan de evaluación están explicitas las competencias, los temas, las tareas a desarrollar, los indicadores y la ponderación. Se aplicaron para la evaluación formativa: autoevaluación, coevaluación y evaluación docente y para la sumativa: autocalificación, coecalificación y calificación docente; e) El docente como ser social: mediador e investigador del proceso de enseñanza y aprendizaje asumiendo un comportamiento estratégico con base en la ética (compromiso, verdad) y la asertividad (respeto, valoración de las ideas).

El Procedimiento Aplicado para el Desarrollo de la Estrategia de Enseñanza, se dio en función de tres momentos: inicio, desarrollo y cierre del semestre. Para el inicio se ejecutaron los siguientes pasos: a) Presentación del docente-investigador; b) Entrega, discusión y negociación del programa y el plan de evaluación; c) Formación de grupos de trabajo. Para el desarrollo se dio: a) Investigación de los temas; b) Preparación de la presentación; c) Discusión y reflexión de los temas; d) Observación de microclase y clase modelo; e) Observación de modelo de diseño de microclase y clase; f ) Diseño de la microclase y clase; g) Ejecutar la microclase y clase con videograbación; h) Observar videograbación con el profesor. En el cierre se dio: a) Observar microclase y clase de forma grupal; b) Elaboración del informe final de la práctica profesional que contiene reflexión escrita.

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RESOLUCION N° 1 Y LA NUEVA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA

MARIA TRINIDAD RONDÓN MARTÍNEZ mrondon@uneg.edu.ve

Universidad Nacional Experimental de Guayana

RESUMEN

El estudio intitulado Resolución N°1 y la nueva formación docente en Venezuela estuvo enmarcado en la modalidad de la investigación bibliográfica de la historia genealógica, porque inicia con la génesis de la formación docente en el ámbito internacional y en Venezuela desde Lancaster hasta el Decreto de la Educación Pública Gratuita y Obligatoria (1870),el nacimiento de las escuelas normales (1876) y la formación docente desde 1936 hasta1983 cuando se concreta el imperativo de la Ley Orgánica de Educación del año 1986 para elevar la formación del profesional de la docencia a nivel superior. También se analizó la Resolución N°1, emitida en 1996, por el Estado Docente quién definió las directrices y orientaciones para la formación de los docentes con planes y programas que garanticen la articulación armónica en toda la carrera, la integración de las funciones docentes y el cultivo de su capacidad para la acción transformadora del acto educativo a partir de los cuatro pilares esenciales de la formación docente: La general, la pedagógica, la especializada y la profesional. Por ultimo esta investigación referenció sobre la aplicación de la Resolución N°1 y algunas consideraciones innovadoras planteadas por expertos, en el ámbito de la formación docente en el contexto venezolano del 2000 al 2008.

Palabras clave: Formación docente, educación, educación superior, política educativa.

GÉNESIS DE LA FORMACIÓN DOCENTE A NIVEL INTERNACIONAL

La formación docente es un proceso que consiste en la preparación de un individuo para ejecutar tareas y actividades referidas al quehacer de la profesión de la docencia y que desde luego tiene que ver con la formación de de una población para el mejoramiento social, cultural y científico de un país. Tiene su origen, tal como lo reseña Landsheere (1998) en Alemania con el Complejo Escolar de Halle, en donde se habían asentado las Escuelas Normales: Una para docentes y una Escuela Secundaria Normal de inspiración religiosa y de acuerdo a las clases sociales de la época; posteriormente en el año de 1684 en Reims (Francia) se crea el Seminario de Maestros de Escuela, cuya orientación era la formación de maestros con instrucción religiosa, pero de estado seglar.

Con el advenimiento de la Revolución Francesa, la filosofía de la igualdad y la separación de la iglesia – Estado, se erige como obligación de éste, el ofrecer una educación laica, bajo la razón, la ciencia y totalmente diferente al monopolio de la iglesia, con énfasis en la enseñaza de “los principios políticos y morales de la nueva republica”, tal como lo expresa Peñalver, (2007, p 22)

Para el periodo de 1791, los principios propuestos por Condorcet, fueron significativos por cuanto sus aportes y planteamientos eran el sustento orientador para la Revolución Francesa; reposaban allí los fundamentos sobre la instrucción de los niños, las ciencias, los profesores y los referido a la libertad y gratuidad de la enseñanza en la primaria .En el año1881 , para fortalecer la responsabilidad del Estado se crean centros para docentes en los cuales se enseñaba y se practicaba como ajustar ciertas normas. Esta experiencia de la escuela normal – la cual avalaba los ideales y principios de la ilustración de los ciudadanos, referencia de progreso y creencias de ideas - se extendieron

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a lo largo del mundo y fueron inundadas por la luz de la Ilustración, Europa, América Latina y en especial el caso de Venezuela.

LA FORMACIÓN DOCENTE DESDE LANCASTER HASTA EL DECRETO DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA, GRATUITA Y OBLIGATORIA

En 1810, Simón Bolívar y Andrés Bello se reúnen en Londres con Joseph Lancaster y visitan la Escuela de Enseñanza Mutua (método en el cual los estudiantes de más edad enseñaban a sus condiscípulos ).Posteriormente, en 1822 para fortalecer el naciente Estado llega a Caracas Lancaster y ese mismo año, Francisco de Paula Santander instaura la llamada enseñanza mutua en las escuelas de la Gran Colombia y en 1824 en Caracas, la cual no se concretó por razones económicas, políticas y sociales de la época ; pero en 1838, Carlos Soublette realiza la propuesta de establecer escuelas normales en las capitales de las provincias para la formación de los maestros tal como lo refiere Bonilla (2004) y Peñalver (2007) .Es así como la primera formación del docente en Venezuela estuvo signada por las escuelas normales concebidas desde el Estado, puesto que él se reservaba la responsabilidad de construir y formar los nuevos ciudadanos que requería el país.

El establecimiento de las primeras escuelas de formación docente para maestros de educación primaria o elemental, tuvo su génesis en periodo de Antonio Guzmán Blanco, el 27 de junio de 1870 con lo dispuesto en el Decreto de Educación Gratuita y Obligatoria, erigido para preparar a la población del beneficio de la instrucción a los fines de que ejercieran sus derechos y cumplir con sus deberes.

NACIMIENTO DE LAS ESCUELAS NORMALES

Es así como se inicia de manera sistemática y organizada la capacitación de maestros de primaria en nuestro país; en el año de 1876 se crean las primeras escuelas normales en Caracas y Valencia, con una duración de estudios de seis (06) meses, en éstas se dictaban clases de escritura, lectura, geografía, historia y las relacionadas con la constitución nacional. Para 1881 y 1895 la escuela normal de Cumaná, San Cristóbal y el Liceo Pedagógico en el que se enseñaba lo referido a los estudios pedagógicos. posteriormente, en el año1936 y más específicamente el 30 de Septiembre de ese año, por mandato presidencial de Eleazar López Contreras se decreta la creación del Instituto Pedagógico Nacional para la formación de los profesionales encargados de la enseñanza secundaria normalista y que tenía dentro de sus objetivos: Cooperar en la formación, perfeccionamiento de los profesionales de la educación en servicio, así como también, del estudio de la problemática del sector educativo, conjuntamente con el Ministerio de Educación.

Para esa época se estaba gestando un proceso de apertura en el país y en el ámbito educativo, proveniente de la transición a la etapa democrática. A partir de allí, en1938, se crea la Escuela Normal Rural el Macaro, la cual pasa a ser Escuela Granja en 1953 y luego por disposición del Consejo Universitario de la UPEL se le autoriza para desarrollar programas de formación a docentes de la educación rural.

En el lapso comprendido desde1950 hasta 1980 se procede por parte del gobierno nacional (de Raúl Leoni, Rafael Caldera, Carlos Andrés Pérez y Luis Herrera) a un proceso de democratización de la educación. En estos periodos se crearon y afianzaron un número significativo de instituciones para la formación docente del profesional de la educación. Para los años comprendidos entre 1950 -1970, tenemos las Escuelas de Educación en las Universidades de los Andes, Católica, Zulia, Carabobo; para el periodo 1970 -1980, nace la casa oriental de formación docente, la Universidad Nacional Abierta, Simón Rodríguez. En otro orden de ideas es particularmente importante mencionar

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lo expuesto por Peñalver (2007) sobre la necesidad de atender la formación del magisterio a raíz de la creación del subsistema de la Educación Básica, a través de: El Programa Experimental de Formación Docente (PREXFORDO), (1980); el Programa Nacional de Formación Docente (PRONAFORDO), (1985) y otras modalidades1.

LA RESOLUCIÓN N° 1 Y LA POLÍTICA DEL ESTADO VENEZOLANO EN LA FORMACIÓN DOCENTE

La década de los ochenta trajo cambios significativos en el sector educativo y en la formación de los docentes Venezolanos, lo anterior está imbricado en la Ley Orgánica de Educación” (LOE.), ya que el profesional de la educación debe estar suficientemente preparado para enfrentar los cambios propuestos en el ámbito educativo y por ende lograr la formación de los ciudadanos que estaba exigiendo la Venezuela de presente y del futuro. En ese sentido, el Estado Venezolano debe procurar como eje rector y ejecutor de las políticas públicas y en especial de la política educativa, dar cumplimiento para que la educación se considere como un proceso integral, primordial de la nación venezolana. En consecuencia tal como lo estipuló la Ley Orgánica de Educación, (1986), la educación será una función indeclinable del Estado. . . para obtener el pleno desarrollo de la personalidad de un hombre sano, crítico, apto para vivir en una sociedad, libre, justa y democrática.

Este es el contexto en el que nace la Gaceta Oficial N° 3085, de fecha 24 de Enero de 1983, en donde se concreta el imperativo del artículo 77 de la LOE que dió rango para elevar la formación docente a nivel superior; posteriormente, ésta se deroga y aparece la Resolución N°1 emitida por el Ministerio de Educación, que establece sobre las directrices y pautas para la Formación Docente en Venezuela2.

En ese sentido, se expresan López (1996) y Carreño (2003) cuando señalan que la formación docente será responsabilidad del Ministerio de Educación, contribuirá a salir de la crisis educativa y será el eje para el desarrollo de la personalidad del hombre y la formación del individuo en sociedad. Del mismo modo, el acto de formación debe estar conectado con los valores personales, con la vida del individuo que se forma y que será formador. Por lo tanto, se debe preparar un educador que entienda cuál es su papel y su vinculación con el medio ambiente que se constituye en su entorno y que su accionar educativo se convierta en su praxis para desde allí visualizar y concretar los cambios que necesita. Con esta Resolución, se trata de profundizar la democratización del Estado docente, representado por el Ministerio de Educación, quien continuará siendo el responsable de la política educativa venezolana que hace posible y viable los planteamientos filosóficos y pedagógicos, a través de las directrices establecidas en la mencionada Resolución.

De este modo se está condicionando el sentido social del Estado, ya que aporta las herramientas para la acción política y social imbricada en el orden legislativo y también en el pensamiento pedagógico de la época. Así entonces, el Estado considera que la formación docente será primordial para una educación de calidad, lo que permitirá y estimulará la formación de la población venezolana, de acuerdo a la realidad y con una flexibilidad para que las instituciones educativas desarrollen programas de formación, adecuándolas a sus necesidades, de manera tal que se forme un profesional que pueda afrontar las demandas políticas - sociales.

Esta normativa, igualmente manifiesta que el docente debe ser investigador, facilitador, extensionista y promotor social, con identidad de su yo profesional y pertinencia de la realidad históricas - social de su perfil. Este perfil debe ir más allá del marco curricular y el docente, será promotor de su crecimiento personal y profesional, de

1 Puede verse mayor información en José Sánchez Carreño. Contexto Histórico de la Formación Docente a nivel medio en Venezuela (1958-1981) sus implicaciones actuales. Disponible:www.scielo.org.ve/scielo.php y Gaceta Oficial N° 3.085 de fecha24 de enero 19832 Resolución N°1.Ministerio de Educación .Gaceta Oficial de la Republica de Venezuela, N° 35881 de fecha 15 de Enerode1996.

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manera continua, sistemática, a través de la autosuperación y autoaprendizaje constante. Además, este perfil debe entenderse como una totalidad en el cual se armonicen competencias personales y profesionales (afectivo, ético, dominio de sus funciones) que faciliten el quehacer teórico - práctico con visión de totalidad y equilibrados (lo que es, lo que desea, lo que puede ser) base para su identidad y desarrollo moral y profesional. Igualmente, la formación docente estará orientada para la reflexión permanente de su hacer y sobre la acción educativa a los fines de profundizarla y modificarla.

Las instituciones formadoras utilizarán la estructura conceptual y metodologica que deseen, pero orientadas a través de: La innovación y desarrollo pedagógico para elaborar diseños que faciliten la formación de la población, del progreso cultural y científico. Para ello será necesario comprender el contexto social, las implicaciones éticas del proceso educativo, el nivel de desarrollo del alumno, así como, los contenidos y objetivos instruccionales, conocimientos de las áreas, nivel, modalidad y de la especialización que su vocación y aptitudes le han llevado a escoger, de modo que se dé la estimulación de los aprendizajes y el crecimiento afectivo, ético y social de los educandos.

También deben conocer la realidad educativa y estar concientizados en el quehacer intra-extraeducativo para lograr la finalidad de la acción educativa, la integración a la comunidad y viceversa, el espíritu de servicio, los principios éticos para desempeñar su rol y ser verdaderos ejemplos de educación ciudadana. Para el logro de lo anterior, deberá existir una articulación de contenidos y una distribución secuencial y armónica en toda la carrera, de manera que lo ético, lo práctico y lo pedagógico logren una sólida comprensión de la enseñanza como profesión y una visión integradora y dialéctica de las funciones de investigación y extensión socioeducativa del recurso humano a formar.

En ese sentido los contenidos programáticos deben estar orientados al logro de objetivos en el ámbito de la Formación General: A través del estudio en las áreas humanísticas, ciencias, problemas interdisciplinarios y experiencias de aprendizajes que ayuden al desarrollo de la personalidad del futuro docente, así como, la superación de sus limitaciones académicas. Igualmente, se facilitarán las herramientas interpersonales para la comunicación efectiva a nivel individual y grupal, la compresión del ser humano, su conciencia y su realidad social lo que conducirá a su identidad nacional, la conservación del ambiente y del razonamiento lógico para la búsqueda y procesamiento de información. Para la Formación Pedagógica: Se generará la identidad profesional a través de los valores, aptitudes para el ejercicio de la docencia que faciliten y permitan su capacitación tales como: La planificación de tareas, aprendizaje de sus alumnos, comprensión de procesos evolutivos y desarrollo de los educandos, así como, la realización de diagnósticos e investigaciones en el ámbito de su trabajo.

A nivel de la Formación Especializada: Estará dirigido al logro del dominio teórico-practico-metodológico de las áreas y disciplinas científicas de los programas de enseñanzas, nivel, modalidad, especialidad en la que el docente ejecutará su labor. Así mismo, estarán incluidas las estrategias para la enseñanza, aprendizaje y aplicación de los conocimientos de las disciplinas en su medio social y vida ordinaria del educando, de la sociedad y del propio profesional de la docencia. También deberá desarrollar hábitos de estudio, indagación y actualización de los conocimientos para incorporar y enriquecer su accionar educativo. En las Prácticas Profesionales: Se integrarán los objetivos de los ámbitos anteriores, en un eje de aplicación sistemático, progresivo, acumulativo para el perfil profesional del egresado. En consecuencia, éste será un proceso de aprendizaje continuo en la ejercitación, el análisis y la reflexión sobre la práctica escolar para el perfeccionamiento de competencias personales, profesionales del futuro docente, para su compromiso vocacional con la profesión a desempeñar y bajo la tutela de docentes experimentados.

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Así mismo, las instituciones de formación docente conjuntamente con el Estado, asumirá la responsabilidad del mejoramiento académico y del desarrollo profesional en ejercicio, en base a programas que consideren las deficiencias y capacidades del personal de la docencia, a los fines de alcanzar el perfeccionamiento a través de la educación permanente y de extensión3.

CONSIDERACIONES E IMPLICACIONES EN LA APLICACIÓN DE LA RESOLUCIÓN N° 1 EN EL CONTEXTO VENEZOLANO 2000 – 2008

En 1983, fue creada la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2000, p 26) “para formar, capacitar, perfeccionar y actualizar los docentes que requiere el País; asesorar al Estado Venezolano en la formulación de políticas educativas; promover los cambios en materia educativa . . . y lograr el desarrollo humanístico, científico, tecnológico y social del país . . .” , es por ello que para el año 1985, la UPEL asume el compromiso de evaluar la critica situación educativa nacional y crea la Comisión de Políticas de Docencia y para el año 2000 el Vicerrectorado de Docencia , producto de esta evaluación, emite catorce políticas relacionadas con el Ingreso a la carrera docente, la calidad y pertinencia del programa de formación docente, diferenciación regional de los programas de formación docente, vinculación de la docencia e investigación, con la universidad –comunidad y la referida a la vinculación y cooperación institucional ,entre otras.

Posteriormente en el año 2003, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes en vista de los cambios suscitados en el orden económico, político y social formula la Resolución N° 69 , la cual tiene como propósito corregir las divergencias que han venido ocurrido entre los lineamientos contenidos en la Resolución N°1 y la realidad educativa del país. Para el año 2004 aparece la Resolución N°9, la cual plantea la transformación de cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo, así como las pautas para efectuar modificaciones Pedagógicas y Curriculares en preescolar, educación básica, media, diversificada y en las modalidades de la educación intercultural, bilingüe, rural y especial como respuestas a las demandas sociales, tecnológicas y del mundo globalizado.

En otro orden de idea es necesario referenciar que el Vicerrectorado de Docencia de la UPEL, nuevamente, asume la responsabilidad de liderar - como formador por excelencia de docentes y asesor de las políticas educativas del Estado Venezolano - el Proyecto de Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente en Pregrado (plan operativo UPEL para 2004-2006). En consecuencia, llevó a efecto una evaluación Curricular e Institucional que arroja los siguientes resultados, tal como lo refiere Francia Celis de Soto (2008)4,en el Ámbito Curricular: Inexistencia de articulación en los cuatro pilares curriculares para establecer conexiones entre habilidades, destrezas en la formación docente; desvinculación entre los currículos de formación docente de la UPEL y el resto de las universidades; poca pertinencia investigativa como practica permanente para el quehacer educativo y exceso de prelaciones sin justificación; entre otros .

En el Ámbito Pedagógico: Poca duración de las prácticas pedagógicas, así como, tardía incorporación y vinculación con las exigidas en los niveles y modalidades; inconsistencia entre la concepción educativa del diseño base de la UPEL, las prácticas pedagógicas centradas en el educador más no en el educando, las investigaciones estaban desvinculadas de las prácticas docentes, generando reducida praxis pedagógicas, así como disolución de la formación disciplinaria y la formación pedagógica.

3 La formación permanente del docente debe ser un proceso continuo a manera de elevar su preparación ,para ello se creo la Comisión Nacional de Formación Docente, responsable de ejecutar esta política y de promover la concertación entre los entes responsables de la formación docente para la época. 4 Para mayor información consultar: Experiencias Innovadoras de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Formación Docente. Encuentro de Universidades del Convenio Andrés Bello, 31 de Enero de 2008.

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En otro orden de ideas es necesario mencionar que la UPEL como Alma Mater de los educadores y asesora del Estado Venezolano ha propiciado construcciones innovadoras sobre la formación docente. Actualmente el modelo de formación propuesto estará centrado en el desarrollo personal, profesional, social, sustentado en competencias intelectuales, intrapersonales y operacionalizado en la práctica pedagógica y en los proyectos comunitarios. Con una nueva concepción del ser humano, de la sociedad, de la educación y cimentada en la multiculturalidad, diversidad, equidad del genero, compromiso social, autonomía, corresponsabilidad y la integración de las funciones académicas que permita su interacción con la realidad universitaria y el entorno. A propósito de lo anterior, Farias Pinto, 2008, se permite señalar que el docente debe caracterizarse por tener la capacidad de reconocerse a sí mismo, a los demás, reflexionar y jugar el papel protagónico para formar una nación y la actividad fundamental de la docencia que es “ENSEÑAR”.

Para culminar se parafrasea lo expuesto por el Dr. Luis Peñalver Bermúdez, en múltiples ocasiones: Se pueden considerar oportunidades para abordar y convocar la nueva formación docente, por lo tanto, debe ser concebida como un proceso de determinaciones transcompleja (complejo y transdisciplinario) en un espacio - temporal y político. En ella estarán presentes lo emocional, lo teórico, lo personal, lo colectivo, la corresponsabilidad para la búsqueda de una cultura de tolerancia; el docente desde su praxis puede tener un espacio de oportunidades, de exploración, reorientación, para construir con “un nuevo aliento de vida “el ser humano integral y por ende una nueva nación.

CONCLUSIONES

La formación docente en el ámbito internacional tuvo su génesis en Alemania con las escuelas normales y en Francia con el seminario de maestros. Los principios de Condorcet y la Revolución Francesa tuvieron gran repercusión en los inicios de la conformación de los centros educativos en Venezuela desde 1800 hasta el Decreto de la Educación Pública y Obligatoria en 1870 y para 1936 se afianzan las instituciones de formación docente en nuestro país. A partir de los años 1980 con la Ley Orgánica de Educación y la Gaceta Oficial N° 3085 se eleva la formación docente a nivel superior. En 1996 la resolución N°1 propone como política de Estado las directrices y pautas para la formación docente que propicien el desarrollo del hombre y la formación del individuo en la sociedad, a los fines de propiciar la identidad personal, profesional y nacional, así como su pertinencia histórica tanto del educando como del educador. Así mismo, en el periodo del 2.000 al 2008 se han realizado una serie de propuestas innovadoras para repensar y redimensionar la formación docente en nuestro país, con la finalidad de contribuir a elevar la calidad de la educación y garantizar la participación ciudadana de la población.

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IDEOLOGIA, INCONSCIENTE Y CURRÍCULO OCULTO

MIRIAM MÁRQUEZ LUZARDOmi_mar_luz@hotmail.com

Centro de Investigaciones en Ciencias de la EducaciónLínea de Investigación Formación Docente

Universidad Nacional Experimental de Guayana

RESUMEN

Hasta ahora lo que conocemos acerca del inconsciente está fuertemente signado por la teoría freudiana, aunque hay desarrollos recientes del constructivismo y las neurociencias. Todas estas tendencias, sin embargo, conciben al inconsciente de modo cerrado, casi incomprensible e irreversible (como caja obscura) que se fundamenta en lo innato modificado por influencia social. Esa concepción no ha logrado superar hasta ahora el amplio proceso de reproducción ideológica y/o de patrones culturales, en general, en muy diversos ámbitos, lo cual tiende -sin más- a la conservación de lo instituido, frenando de modo incomprensible el mayor y mejor avance del desarrollo social. En buena medida, ello ocurre a través de lo que se conoce en sociología, teoría educativa y pedagogía como el currículo oculto: “aquello” (impreciso, vago y desconocido) que –especialmente en el contexto escolar- genera aprendizajes no deseados explícitamente. En el caso particular de la escuela y el desempeño docente, se considera que esta puede ser la razón de que aun perviva la enseñanza centrada en la transmisión de información -o, cuando más, en lo cognitivo- rasgo que caracteriza el modelo tradicional de educación, problema educativo aún pendiente por resolver en Vzla y muchos otros países. Sin embargo, aunque inconclusos en este tema, los aportes teórico-metodológicos planteados como EHC por Vygotsky y sus continuadores, según el nivel de investigación logrado por la autora, permiten ahondar en ideas capaces de superar esta concepción predominante de inconsciente generando una visión más comprensible, accesible, abierta del mismo (de caja transparente) a partir de las cuales aportar propuestas pedagógicas pertinentes. Con ello, superar esta importante limitación de nuestros docentes mediante procesos de formación a corto y mediano plazo comenzando desde la formación del profesor universitario dedicado a la formación de docentes (principal eslabón de la cadena de modelación), recolocando en un sitial superior a la acción pedagógica y, por ende, a la formación del docente.

Palabras clave: Inconsciente - currículo oculto - formación del profesor universitario

INTRODUCCIÓN

Hasta ahora la explicación predominante acerca del inconsciente está fuertemente signado por la teoría freudiana, aunque hay aportes recientes desde las neurociencias y el constructivismo. Todas estas tendencias, sin embargo, conciben al inconsciente de modo cerrado, casi incomprensible e irreversible (como caja obscura y cerrada) que se fundamenta en lo innato modificado por influencia social. Esa concepción no ha permitido hasta ahora superar el amplio proceso de reproducción ideológica y/o de patrones culturales, en general, en muy diversos ámbitos, lo cual tiende -sin más- a la conservación de lo instituido, frenando de modo incomprensible el mayor y mejor avance del desarrollo social. Es lo que, en buena medida, ocurre a través de lo que se conoce en sociología, teoría educativa y pedagogía como el currículo oculto (CO): “aquello” (impreciso, confuso y aún desconocido) que –identificado particularmente en el contexto escolar- genera aprendizajes no deseados explícitamente (J Torres, 1990). En el caso concreto de la escuela y el desempeño docente, se considera que el CO puede ser la razón de que aun perviva

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la enseñanza centrada en la transmisión de información -o, cuando más, en lo cognitivo- rasgo que caracteriza el modelo de educación tradicional (MET), problema educativo aún pendiente por resolver en Vzla y muchos otros países. Sin embargo, aunque inconclusos en este tema, los aportes teórico-metodológicos planteados por Vygotsky y sus continuadores (conocidos como Enfoque Histórico-Cultural o EHC), según el nivel de investigación logrado por la autora, permiten ahondar en ideas y métodos capaces de superar esta concepción predominante de inconsciente generando una visión más accesible y abierta del mismo (de caja transparente y accesible) a partir de las cuales aportar propuestas pedagógicas pertinentes. Con ello, sería posible no sólo explicar sino superar esta importante limitación de nuestros docentes mediante procesos de formación a corto y mediano plazo: comenzando con la formación del profesor universitario dedicado a la formación de docentes como principal eslabón de una cadena de modelaje y, así, recolocando en un sitial superior a la acción pedagógica y, por ende, a la formación del docente en concordancia con las exigencias legales y sociales actuales en Venezuela y el mundo, tal como de expone brevemente en las secciones que continúan.

IDEOLOGÍA Y CURRÍCULO OCULTO: CONCEPTOS DESVIRTUADOS, HIPERBOLIZADOS Y REDUCIDOS…

Hasta donde la autora ha podido acceder a la concepción marxista de ideología, en Venezuela los estudios conocidos y predominantes, aunque reconocen la dimensión psicológica de dicho fenómeno, han abandonado su estudio al punto de ignorarla y producir -tanto en la práctica como en la teoría- un vacío, reducción o dualismo hacia su dimensión sociológica con lo cual resulta una imagen hiperbolizada. Uno de los autores que con más precisión desarrolla el tema ha sido Ludovico Silva (1996) y, en sus análisis, asume la interpretación psicoanalítica de la mente destacando al inconsciente como factor responsable de la reproducción ideológica, que representa -según el autor- una “plusvalía ideológica” para el sistema capitalista. Dicha reproducción ideológica es lo que, en general, puede reconocerse como currículo oculto (CO), fenómeno detectado en la vida escolar por antecesores como J Dewey (1938; cit por Díaz Barriga, 2003; y por J Torres, 1998) y PW Jackson (1968, cit por J Torres, 1998), justo al calor de la masificación y la tecnificación escolar, aunque otros autores actuales –con los cuales concuerdo- extienden sus efectos a situaciones sociales, en general, como la problemática de género, los prejuicios raciales, etc. en mi opinión, la escuela sólo ha sido el espacio propicio para su temprana detección (dados los niveles de formalización de sus expectativas educativas) y, muy especialmente, llamado a superarlo (dada su condición de institución científica y para la educación científica).

Más recientemente, H Giroux (1997) –destacado partícipe de la teoría de la producción cultural, lo que se ha denominado la 2ª generación de teóricos críticos (Rodríguez Rojo, 1997)- tras sus análisis acerca del CO, ha señalado que para superar el insuficiente nivel de investigación actual (descriptivo), es necesario asumir una nueva concepción de subjetividad y conciencia –aproximándose a lo psíquico- aunque su aporte permanece en el nivel sociológico. Hasta ahora, lo estudios acerca del CO hiperbolizan pues su concepción, a pesar de sus aproximaciones a la dimensión psicológica. El inconsciente sigue siendo un enigma.

Otros autores han retomado el estudio del inconsciente tras los avances tecnológicos de las neurociencias y el constructivismo, aportado métodos, hipótesis, etc pero sin avances explicativos que superen la versión innatista e idealista freudiana. Y aún las aproximaciones explícitas conocidas por la autora dentro del EHC, como la de D Campa (2005), no constituyen una versión teórica consistente, por lo cual puede decirse que el mito del inconsciente continúa sin solución, aunque si se puede considerar que hay interesantes aportes teóricos y metodológicos que permiten sustentar un nuevo intento de aproximación holística a su explicación y, con ello, avanzar hacia la superación de los efectos del CO, en particular, la reproducción del MET.

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Sólo una comprensión más exacta del origen, desarrollo, estructura y funcionamiento del comportamiento inconsciente -que se considera predominante- será posible superar de manera segura y concreta, la educación reproductiva que nos aqueja, centrada en la transmisión de información y que ha dejado de lado la correcta formación de valores, actitudes, motivación, etc del ciudadano necesario para la vida sana, productiva, de convivencia y de paz que reclama el mundo actual ya con urgencia. Por ello, es necesario, imperativo, abrirnos a nuevas ideas y concepciones de la psiquis humana como la que ofrece el EHC en su búsqueda abierta e integradora.

DE LA “PROTOCONCIENCIA” AL INCONSCIENTE…

Según una buena síntesis de datos del EHC que aporta Campa (idem), podemos avanzar hacia el análisis del inconsciente o, mejor, de la conciencia. Esta precisión no es ociosa sino capital, de acuerdo al rigor metodológico –dialéctica materialista e histórica- asumido por Vygotsky; con ello comenzamos –grosso modo- a revisar los argumentos de Campa:

Es necesario asumir una concepción positiva del objeto de estudio. En este caso, ello significa que no podemos asumir como objeto de estudio sino la nueva función en la escala filogenética -la conciencia- como un todo, de la cual el inconsciente forma parte y es tan sólo una manifestación o etapa de su desarrollo. Considerarla independiente o aisladamente sería un error: por ello, Campa señala, por una parte, los pocos avances científicos en el estudio del inconsciente para la época (‘85 al 2000, y al 2005; incluso entre seguidores de la psicología marxista o del EHC, que se han ocupado tanto de la conciencia que “la han hiperbolizado” olvidando su “contraparte” (en lo que no estoy totalmente de acuerdo); y por la otra, que sólo puede comprenderse su definición respecto a los comportamientos del nivel psicosocial (humano) de la filogénesis (y no al típico de su nivel precedente). En esto último, concuerdo.Siguiendo el análisis genético histórico vygotskyano de la psiquis, Campa destaca que deben reconocerse dos vectores del desarrollo: como ya dijimos, la filogénesis, o desarrollo evolutivo que origina las diversas especies; y la ontogénesis, o desarrollo particular de cada individuo de una especie. Hasta el nivel psicobiológico (anterior a la aparición del ser humano), la ontogénesis se producía en la interacción del individuo con las señales concretas de su medio, para la satisfacción de sus necesidades vitales. Algunas especies (pe, los póngidos o familia de simios) desarrollaron, entonces, funciones psíquicas que Campa reconoce como una “protoconciencia” (id, p 15): memoria, habla, pensamiento rudimentario, etc. Aquí considero necesario añadir al razonamiento de Campa que -según Vygotsky- una vez logradas determinadas funciones o capacidades, estas permanecen potenciales y requieren un desarrollo propio.

En el nivel llamado psicosocial, ocurre el salto cuántico (cualitativo) sobre la base biológica de sus antecesores y aparece la especie humana, quien –por necesidad de cooperación para subsistir- logró crear el signo (señal abstracta) desarrollando diversos sistemas y códigos: lingüísticos, corporales, musicales, pictóricos, instrumentales, etc (desarrolló cultura) que le permitieron transmitir o, mejor, comunicar a las nuevas generaciones sus experiencias de aprendizaje, dependiendo cada vez menos de los instintos y aprendizajes “concretos” que –hasta entonces- morían con cada individuo. Así, aparece la conciencia y la personalidad como nuevas funciones en la filogénesis.

Aquí me separo un poco del análisis de Campa y, para comprender aún mejor, considero necesario insistir en una característica del desarrollo (según la concepción vygotskyana): esta ocurre de modo progresivo o ascendente, integrando las antiguas funciones con las nuevas (por delegación) de manera que estas “desaparecen” en su manifestación original pero “aparecen” superadas, participando en las nuevas. De tal manera que, sólo en caso de enfermedad o defecto orgánico, reaparecen las antiguas funciones, asumiendo de nuevo su labor. Esto es

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esencial para comprender el origen y funcionamiento del inconsciente: es la “protoconciencia” (o lo que Vygotsky llamó las “funciones psíquicas inferiores”) la que sirve de soporte a la aparición de la nueva función consciente, delegando e integrando sus funciones en ella a partir de la comunicación mediada por signos y, en particular, palabras o conceptos. Esta nueva función, por tanto, se caracteriza por ser un comportamiento superior: voluntario o deliberado (más que innato), verbalizable y, por tanto, anticipable y flexible.Por otra parte, es necesario precisar que –según Vygotsky- las palabras o conceptos (que, según él, son “a la conciencia como una célula viva al conjunto de un organismo, lo que un átomo al universo” id, p 229) no se asimilan de modo simple o mecánico sino que sufren diversas transformaciones –se desarrollan- en el proceso de apropiación consciente.

Es la mediación científica de la escuela y del docente, la llamada a orientar este desarrollo al más alto nivel posible a través de la orientación sistemática de sus contenidos verbales y vivencias, en concordancia con las exigencias y condiciones de un contexto social de cambio humanista, científico. Además, en cooperación el niño puede lograr el desarrollo de su potencial (o Zona de Desarrollo Próximo; y no sólo a base de lo ya maduro).

Así, el origen del comportamiento inconsciente -eminentemente práctico, no verbalizable y no deliberado, aunque con elementos “semánticos”- más allá de los aprendizajes sociales “espontáneos” o al azar, no puede ser otro que el producto de “insuficiencias” en el proceso de aprendizaje mediado científicamente; es decir, en la mediación escolar del desarrollo de la función potencial (la consciencia). El MET -históricamente instaurado a priori, sin base científica- es responsable por la generación de estas insuficiencias y, en consecuencia, por el predominio del inconsciente sobre lo consciente (fenómeno observado por Freud; razón por la cual juzgó dicho fenómeno como esencial). Así mismo, según los principios del EHC, el MET ha persistido y predomina por la transmisión pasiva, empírica, de sus características lo que, a su vez genera la persistencia del MET en un círculo “recursivo”, al decir de Morin (2001) o “copulativo”, como señala Núñez J (1999), considerado hasta ahora casi irreversible.

Este, sin embargo, es un fenómeno reversible o, más bien, superable (en términos de espiral dialéctica) a partir del trabajo pedagógico desarrollador; especialmente, en espacios grupales -espacio de neogénesis de la subjetividad- (tal como lo han mostrado seguidores del EHC como AV Castellanos, 1999; O Kraftchenko y AL Segarte, 2000, entre otros) y en contextos sociales revolucionarios, como el actual.

En síntesis, es a partir de una re-sistematización de la teoría existente y, en particular, de los aportes del EHC originales y más recientes, que podemos redefinir el inconsciente y, a su vez, al fenómeno llamado CO, considerados en su totalidad: como fenómeno ideológicos, producidos y reproducidos por el MET el cual, de modo “recursivo” se reproduce o persiste gracias al predominio del inconsciente y del CO. Deja este de ser este una caja negra e inaccesible, para venir a ser una caja transparente y accesible.

DE LO INCONSCIENTE A LO CONSCIENTE…

Así, es posible concebir la superación teórica y metodológica de estos comportamientos inconscientes que han venido marcando el quehacer educativo venezolano y de otras naciones más avanzadas. Además, dado el carácter integrador y abierto del EHC, es posible enriquecer otras teorías y metodologías afines, para al evento. En particular, considero necesario incidir en la formación del profesorado universitario dedicado a la formación de docentes, como principal eslabón de una cadena de “modelaje social” que una vez sensibilizado y decidido a cambiar, puede ser multiplicador del cambio:hacia lo interno de la vida universitaria (sus estudiantes –futuros docentes-, profesores de otras carreras y/o

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de otras universidades); y hacia lo externo, incidiendo separada o conjuntamente con sus estudiantes, en el acompañamiento de la formación permanente del profesorado de los niveles educativos precedentes, tal como lo plantea el nuevo sistema de formación docente establecido en la novísima Ley Orgánica de Educación nacional (agosto del 2009).

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¿POR QUÉ VYGOTSKY Y SU ENFOQUE HISTÓRICO - CULTURAL?

MIRIAM MÁRQUEZ LUZARDOmi_mar_luz@hotmail.com

Centro de Investigaciones en Ciencias de la EducaciónLínea de Investigación Formación Docente

Universidad Nacional Experimental de Guayana

RESUMEN

Abrir nuestra mente a nuevas ideas científicas alienta la presente propuesta a debatir en el evento convocado por la joven Línea de Investigación en Formación Docente de la UNEG. Se destacan algunas razones fundamentales por las cuales hoy puede considerarse indispensable conocer y desarrollar una vigorosa corriente de investigación en esta Línea fundamentada en las ideas y hallazgos de tan brillante científico como Vygotsky quien -a pesar de ser contemporáneo a Piaget- es todavía bastante desconocido o incomprendido –si no convenientemente olvidado o distorsionado- en Vzla y otros países latinoamericanos. Sus aportes teóricos y metodológicos en psicología genética han significado un replanteo del objeto y método de estudio de la psicología, a partir de su nueva concepción de la naturaleza misma de la psiquis humana, su desarrollo, estructura y funcionamiento, señalando categorías y leyes de vigorosa vigencia. Para nuestro caso, sin embargo, lo más importante es el sentido nuevo, preciso y determinante que estableció en cuanto a la relación de todo este desarrollo psíquico del ser humano con la enseñanza, realzando como nunca el rol del docente y la escuela. Ello ha permitido a Vygotsky y sus seguidores lograr muy significativos avances en la pedagogía que -en particular- interesan a la formación docente no sólo en lo que compete a sus aspectos técnicos sino -sobretodo- en lo que concierne a su desarrollo personal integral, tal como se exige en la actualidad. Si no virgen, es si un campo abonado y listo para sembrar y cosechar frutos propios (naturales o injertos) acordes a nuestras necesidades; caminos abiertos a la exploración y desarrollo de lo esencial de la formación y comportamiento del educador venezolano en sus múltiples expresiones particulares.

Palabras clave: nuevo enfoque en psicología y pedagogía - línea de investigación en formación docente

INTRODUCCCIÓN

Abrir nuestra mente a nuevas ideas científicas alienta la presente propuesta de debate convocado por la joven Línea de Investigación en Formación Docente de la UNEG. Esta ponencia destaca algunas de las razones fundamentales por las cuales hoy puede considerarse indispensable conocer y desarrollar una vigorosa corriente de investigación en esta Línea fundamentada en las ideas y hallazgos de tan brillante científico como lo fue Vygotsky quien -a pesar de ser contemporáneo a Piaget, a principios del S XX- es todavía bastante desconocido y/o incomprendido –si no convenientemente olvidado o distorsionado- en Vzla y otros países latinoamericanos.

Sus aportes teóricos y metodológicos en psicología genética han significado, incluso, un replanteo del objeto y método de estudio de la psicología como ciencia, a partir de su nueva concepción de la naturaleza misma de la psiquis humana, de las etapas y condiciones de su desarrollo; de su estructura y funcionamiento, señalando categorías y leyes de vigorosa vigencia. Para el caso que nos ocupa en este evento, sin embargo, lo más importante es el sentido nuevo, preciso y determinante que estableció en cuanto a la relación de todo esta concepción del desarrollo psíquico del ser humano con la enseñanza, realzando como nunca el rol del docente y de la escuela. A

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partir de ello, Vygotsky y sus seguidores continuaron logrando muy significativos avances en la pedagogía que -en particular- interesan a la formación docente no sólo en lo que compete al desarrollo de los aspectos técnicos de la profesión sino -sobretodo- enfatizando la necesidad de lograr su desarrollo personal integral, tal como se reclama en la actualidad.

Por todo lo anterior, el EHC -si no virgen- es si un campo abonado, listo para sembrar y cosechar frutos propios (naturales o injertos) acordes a nuestras necesidades educativas; caminos abiertos a la exploración y desarrollo de lo esencial de la formación y comportamiento del educador venezolano en sus múltiples expresiones particulares.

Para la UNEG, en especial, representa una excelente oportunidad para ahondar su investigación en formación docente y superar su nivel de productividad actual con nuevos y muy relevantes elementos teóricos y metodológicos, tal como se analiza a continuación.

¿CUALES SON LOS APORTES MÁS RELEVANTES DEL EHC PARA LA PSICOLOGÍA Y LA PEDAGOGÍA?

En plena efervescencia del debate científico que caracterizó los principios del S XX en el contexto de los movimientos revolucionarios y la 1ª guerra mundial, Vygotsky participó de modo breve pero profundo, en la búsqueda de un cuerpo de ideas que dieran unidad, coherencia y consistencia científica, a los hallazgos de las diversas corrientes explicativas existente hasta entonces en la psicología. Durante 10 años, entonces, se dedicó a argumentar y comprobar la naturaleza material de la psiquis humana, de la conciencia (como función esencial y distintiva del ser humano), aportando diversas ideas y experimentos junto con su equipo de investigación que, en mi opinión, supera con creces otras tendencias explicativas y metodológicas. Estas, en síntesis, podrían enunciarse así:

En la psicología:

El desarrollo de los seres vivos ocurre siempre en sentido ascendente, de progreso, integración y complejización de las capacidades, en 2 vertientes: una filogénesis (o historia evolutiva de las especies) y una ontogénesis (el desarrollo de cada uno de los individuos de una especie).

Sobre una base biológica (neurológica, o “hardware”) y mediante el aprendizaje, surgen las funciones y contenidos psíquicos del ser humano como producto -esencialmente-social, cultural e histórico: surgen, es decir, se originan o generan (y no sólo se desarrollan) en condiciones de su actividad y comunicación (a modo de “software” computacional). Así, el aprendizaje conduce el desarrollo.

A través de la aparición del signo (señal abstracta de significado convencional) en la filogénesis, es posible la interiorización de lo externo del modo propio o característico que distingue la condición humana; así, aparece la subjetividad, la conciencia y personalidad. Entre otros, los sistemas de signos lingüísticos se consideran conditio sine qua non para el desarrollo humano.

El proceso de interiorización no es inmediato, directo o mecánico (simple “calcado” o “reflejo” de lo externo) sino que pasa por un proceso de elaboración (sujeto activo) que tiene diversas etapas de desarrollo del comportamiento (sintetizando: en si, para si y para otros).

El desarrollo es dialéctico: es un proceso o movimiento complejo que incluye crisis, avances y retrocesos permanentes

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(no es lineal o mecánico). En cada individuo sigue su ritmo y camino propio en función de sus peculiaridades. Por ello, siempre será posible encontrar diferencias entre los niveles real (o maduro) y potencial (o “en ciernes”) del desarrollo en niños de una misma edad cronológica (Zona de Desarrollo Próximo). Además, es sistémico (ordenado a un fin) y unitario: La unidad de lo afectivo (necesidades, motivación) y lo cognitivo (pensamiento) –como dimensión interna de lo psíquico- determinan la génesis y pleno desarrollo de su conciencia y personalidad individuales, manifiestas en el comportamiento visible del sujeto (dimensión externa de lo psíquico).

Aunque la muerte prematura de Vygotsky no le permitió publicar su teoría acerca de la conciencia, dejó sólidas bases para su elaboración que, junto a otros aportes de sus seguidores, hoy hacen posible intentar nuevos esfuerzos explicativos desde este nuevo Enfoque acerca de áreas aún no superadas como ¿qué es el inconsciente? ¿cómo se origina? ¿es posible desarrollarlo? ¿cuál es su estructura y función? etc, agregando luz al conocimiento de nosotros mismos; luz científica indispensable, necesaria, para la labor educativa no resuelta. Sobre este tema trabajo actualmente.

En la pedagogía:

Podríamos sintetizar como lo más relevante para este caso que:Siendo la psiquis humana de naturaleza social, y el aprendizaje quien genera y conduce el desarrollo, para la optimización del proceso de desarrollo de cada sujeto, es esencial la mediación científica más avanzada que la escuela y el maestro pueden aportar, siempre en atención a las demandas, determinaciones (esenciales y particulares) y condiciones del contexto socio-histórico (Situación Social de Desarrollo).

En cooperación, se logra anticipar el desarrollo potencial, latente o “en ciernes” de cada sujeto, en lugar a esperar que este logre su maduración de modo “espontáneo” o al azar, o sólo sobre la base de lo ya maduro. Es lo que hoy se conoce como enseñanza desarrolladora.

El grupo humano no es sólo lugar de enseñanza-aprendizaje sino espacio privilegiado para la neogénesis de la subjetividad. Con ayuda de métodos y técnicas grupales, enrriquecidas desde los principios y criterios del EHC con aportes de otras tendencias, es posible superar comportamientos tradicionales interiorizados, muy arraigados o resistentes al cambio (creencias, hábitos, actitudes, concepciones, etc) en las personas, logrando una sensibilización inicial que debe acompañarse de un posterior proceso de reorientación en su preparación para lograr, con todo ello, la redimensión, pe, del rol profesional como docente.

Sintetizada estas como las principales ideas para el caso, se destacan la importancia y nuevo alcance del rol asignado al docente y a la escuela, como mediadores científicos: responsables no sólo de la sistemática y eficiente transmisión de información sino –sobretodo, y como conditio sine qua non- del desarrollo integral y permanente del sujeto hacia una personalidad autodeterminada.

¿QUÉ SIGNIFICA TODO ESTO PARA LA SITUACIÓN NACIONAL Y REGIONAL?

Desde hace varias décadas -y, más concretamente, desde 1983- Venezuela ha venido participando de un intenso y amplio proceso de reflexión y acciones en búsqueda de solución a su problemática educativa donde, muy particularmente, se ha destacado la necesidad de cambios en el desempeño del docente, como parte del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, promovido por la UNESCO (1979, 1996). Entre otras acciones,

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desde la entrada en vigencia de la Ley Orgánica de Educación en 1980, de las Políticas Nacionales de Formación Docente (1983; 1996) y en la actualidad (LOE, 2009), se ha convocado a las universidades a asumir el reto de lograr la superación de los actuales niveles de formación docente, no sólo en cantidad sino -sobre todo- en calidad, de manera que permita erradicar el modelo de educación transmisiva que aún persiste, hacia una educación científica, creativa, productiva, solidaria, con compromiso social, nacionalista y autodeterminada.

En el plano regional e institucional, la UNEG ha marcado ya una trayectoria reconocida socialmente por sus buenos frutos profesionales en materia de formación docente tanto a nivel de pregrado y, más recientemente, de postgrado, aunque no descansa en la autocrítica con claro sentido de la necesidad y urgencia del cambio; muestra de ello son, precisamente, la novísima estructura curricular asumida en la licenciatura en Educación Integral; los esfuerzos de formación a nivel de especialización y maestría en educación; la existencia de esta línea de investigación (que por 2ª vez nos convoca a presentar y debatir su producción académica en este evento); y el esfuerzo de formación de sus propios profesores a nivel de maestría y doctorado, en varias especialidades, relacionándose con diversas instituciones y países.

Para dar continuidad a esta labor unegista, es necesario llamar la atención acerca de la existencia en ella de un núcleo de, al menos, 5 profesores de reciente formación y tesis doctoral en diversos campos de aplicación teórica y metodológica de este EHC (didáctica de la lengua y la matemática, currículo, personalidad, género, procesos ideológicos); enfoque que representa una verdadera innovación en el país, de concepción integradora (no excluyente) y muy pertinente a los requerimientos sociales actuales y prospectivos. Hoy, en el contexto de profundos cambios que vive Venezuela, esta situación pasa entonces a ser, además de una gran oportunidad, una responsabilidad e, incluso, un imperativo institucional en pro del desarrollo científico y social.

Máxime cuando la continuación y ampliación de la investigación desde este Enfoque -que considero, insisto, necesaria- podría ser respaldada y acompañada en esta nueva fase por expertos y reconocidos investigadores mediante un convenio interinstitucional con el centro de formación del mencionado grupo de profesores, de larga y excelente trayectoria como es el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana –hoy, considerada Cátedra de la UNESCO- con la cual se han desarrollado y mantienen estrechos vínculos desde 1993. Un convenio de cooperación interinstitucional sería, por tanto, muy deseable, viable y factible de realizar en el corto plazo, dada la vinculación ya existente para la formación de postgrado.

De ese modo, tanto por el enfoque asumido como por las condiciones del contexto institucional, nacional e internacional, estaríamos en capacidad de potenciar la productividad institucional en tan importante y urgente área de desarrollo educativo para la región y el país como lo es la formación docente inicial y permanente, inclusive, de los diversos niveles y modalidades del sistema educativo.

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PROPUESTA DE DISEÑO CURRICULAR PARA EL DIPLOMADO EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

NAY VALEROnvalero@uneg.edu.ve

Universidad Nacional Experimental de Guayana Centro de Investigaciones en Gestión Ambiental y Desarrollo Sustentable (CIGADS-UNEG).

Proyecto de Investigación Pedagógica sobre el Corredor Ribereño del Orinoco

RESUMEN

La Educación Ambiental es una estrategia de integración pedagógica, que aparece en el escenario socio-ambiental en la década de los 70 como respuesta a la problemática ambiental. En el caso particular de Venezuela, desde 1999 en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela la Educación Ambiental (EA) tiene rango constitucional, a través del art. 107. A nivel de las Instituciones de Educación Superior, la EA sólo está presente como una asignatura desvinculada del proceso integral de formación. Agudizándose la situación en el estado Bolívar, debido a la ausencia de programas específicos y permanentes para la formación de profesionales en el área (Valero, 2008). Este escenario evidencia, una oportunidad para que la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), ofrezca a la comunidad de la región un Diplomado en Educación Ambiental. La metodología utilizada para la propuesta se basó en lo establecido en las normas de la UNEG para el diseño de diplomados. Se propone como objetivo: Ofrecer a la comunidad una herramienta para la actualización y formación en el área educativo-ambiental. El Diplomado está estructurado en una serie de diez (10) módulos. El diseño está basado en el enfoque constructivista, bajo la premisa del aprender-haciendo. Se han identificado en cada modulo un propósito y una serie de saberes asociados al Conocer, al Hacer y al Ser-Convivir, en el marco de los retos de la Educación para el siglo XXI y lo establecido por la UNESCO (Morin, 2000).

Palabras clave: Educación Ambiental, Diplomado, TIC, Educación a Distancia, Propuesta.

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

La Educación Ambiental es una estrategia de integración pedagógica, que aparece en el escenario socio-ambiental en la década de los 70 como respuesta a la problemática ambiental. A ella, desde entonces se le otorgan atributos que van desde considerarla una dimensión, una asignatura, un enfoque, un eje transversal, una herramienta. En cada una de sus modalidades ha venido transitando un camino, su adaptabilidad a los cambios ha permitido valorar la importancia estratégica que la misma tiene en los procesos educativos. Desde su presencia en los escenarios internacionales, como la alternativa que el ser humano debería considerar para el reencuentro de él con la naturaleza, se ha planteado una meta y cinco objetivos, los cuales están descritos en la carta de Belgrado en 1975 (Novo, 1997); estos tienen relevancia y pertinencia hoy en día, dado que a pesar de las iniciativas y de los cambios iniciados en algunas comunidades, aún se mantienen y acrecientan los problemas ambientales. Ello, no significa que su rol no sea el pautado, probablemente hay debilidades en la implementación, en el radio de acción que cubre y en la sistematización de las iniciativas. En el caso particular de Venezuela, desde 1999 en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) la Educación Ambiental (EA) tiene rango constitucional, a través del art. 107. Desde antes, ya en el Ministerio del Ambiente existía una Dirección de Educación Ambiental y en el territorio nacional se desarrollaban diferentes iniciativas tanto en el ámbito de la educación formal como la comunitaria;

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los enfoques generalmente se iniciaron con el conocimiento de los sistemas naturales, su manejo y conservación; posteriormente se iniciaron actividades asociadas a la recuperación de parques, cuencas, arborizaciones entre otras, y finalmente se ha hecho énfasis en actividades asociadas al manejo de la basura, entre los que destaca la iniciativa del reciclaje y la promoción del manejo y uso adecuado del agua potable, entre otras. Todas estas iniciativas han dado grandes aportes al proceso de sensibilización y manejo de información de la población sobre los aspectos ambientales que tienen incidencia en la calidad de vida de la población. Sin embargo, no es sistemático ese proceso en el sistema educativo, generalmente responde a las llamadas efemérides ambientales entre abril y julio; y más recientemente al Programa de la Misión Árbol del ejecutivo. A nivel de las Instituciones de Educación Superior, las iniciativas también se orientan por las modalidades descritas anteriormente, agudizándose la situación en el estado Bolívar, debido a la ausencia de programas específicos permanentes para la formación de profesionales en el área; existe una demanda de profesionales con formación y conocimiento en el área para atender la obligatoriedad de la EA en todos los programas de formación de las IES; la EA sólo está presente como una asignatura desvinculada del proceso integral de formación; los contenidos responden a una lista temática, con una dedicación de dos (2) horas semanales, cuyos facilitadores (27) han manifestado la necesidad de requerir capacitación en el área, para otorgarle mayor pertinencia a las actividades didácticas que actualmente desarrollan (Valero, 2008). Este escenario evidencia, una oportunidad para la Universidad Nacional Experimental de Guayana, al ofrecer a la comunidad de la región un Diplomado en Educación Ambiental, iniciando una primera cohorte bajo la modalidad presencial, seguido de una segunda cohorte bajo la modalidad mixta (presencial-virtual) favoreciendo con esta última a los profesionales de zonas lejanas y con limitaciones de tiempo para los traslados; así como, dando respuesta a los lineamientos del ejecutivo en cuanto a diversificar las opciones de formación y profesionalización, utilizando modalidades mixtas, entre ellas las TIC´s y la Educación a Distancia.

Objetivo General: Capacitar a profesionales de diferentes disciplinas en los procesos inherentes a la Educación Ambiental, como estrategia para abordar la problemática ambiental desde el contexto de la complejidad, en los escenarios educativos formales y/o comunitarios.

Objetivos Específicos: Analizar los enfoques teórico-metodológicos de la Educación Ambiental desde una práctica interdisciplinaria.Fomentar valores vinculados a la conservación ambiental y estrategias para la transferencia de los conocimientos.Comprender la multidimensionalidad de la Problemática Ambiental y sus contextos, desde los ámbitos locales a los globales.Desarrollar habilidades y destrezas en los participantes para el manejo de herramientas educativo ambientales para el diseño de proyectos.Comprender las aproximaciones teóricas de la complejidad y la interdisciplinariedad para contextualizar la acción educativa-ambiental.Analizar, diseñar y validar estrategias pedagógicas que involucren los objetivos de la educación ambiental en el ámbito formal y comunitario, según los contextos de los participantes.

Credencial: La Universidad Nacional Experimental de Guayana una vez evaluado el cumplimiento de los requisitos establecidos en la Resolución de aprobación de éste podrá otorgar la credencial intitulada “Diplomado en Educación Ambiental” a los participantes de cada cohorte.

Pre-requisitosProfesionales de diferentes disciplinas con interés e inquietudes en el área ambiental, con sensibilidad social y disposición para acompañar en procesos de empoderamiento de las comunidades.

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Presentar una idea sobre el posible proyecto educativo-ambiental que desarrollará durante el Diplomado.(Reseña del problema a atender, actores involucrados y lugar).

Perfil del egresadoEl participante del Diplomado en Educación Ambiental desarrollará competencias asociadas a:Identifica la red conceptual compleja de la problemática ambiental.Evalúa los procesos de degradación ambiental con los actores directos e indirectos, y coordina la elaboración de propuestas de solución con mecanismos participativos.Gestiona y sistematiza el desarrollo de proyectos educativo-ambientales en ámbitos educativos, institucionales o comunitarios.Diseña y desarrolla herramientas educativo-ambientales contextualizadas.Conforma equipos de trabajo interdisciplinarios.Participa en equipos de asesoría o consultoría en proyectos integrales.Incorpora la Educación Ambiental en los procesos sociales, culturales, políticos, educativos y productivos.Promueve grupos de participación socio-ambiental en comunidades e instituciones.Analiza y proyecta escenarios de problemas ambientales actuales, y propone medidas para mitigar los impactos.Actualiza y genera contenidos educativos ambientales de interés para su área de acción.Negocia efectiva y eficazmente la incorporación de políticas educativas ambientales en sus organizaciones, y en las asociadas o de interés para el trabajo en común.

Metodología para el Desarrollo de las actividades

El proceso educativo previsto para el desarrollo del presente Diplomado se estructura en una serie de módulos (10) con una duración académica que varia entre 16 y 32 horas teórico-prácticas, más una fase de campo permanente a partir del 2do. Modulo. El diseño está basado en el enfoque constructivista, bajo la premisa del aprender-haciendo. Se han identificado en cada modulo un propósito y una serie de saberes asociados al Conocer, al hacer y al Ser-Convivir, en el marco de los retos de la Educación para el siglo XXI y lo establecido por la UNESCO (Morin, 2000). Se tiene previsto realizar actividades semipresenciales con apoyo en las TIC´s para avanzar en un proceso de apropiación e internalización por parte de los participantes, a los fines de validar el logro de los objetivos del Diplomado y el desarrollo del perfil del egresado.Se destaca la importancia que tiene la participación activa, la iniciativa y la creatividad de cada participante, cualidades que determinaran el ritmo de trabajo y las producciones que se generaran según el cuadro de los saberes, el cual debe asumirse como un todo integral (no actividades separadas), es decir un encadenamiento de acciones, reflexiones, reconstrucciones, aprendizajes y reaprenderes. Se propone cerrar el Diplomado con un evento donde los ponentes serán los participantes, las comunidades y las organizaciones involucradas.

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Modulo 1: Introducción al Diplomado de Educación Ambiental (EA)Propósito: Socializar los procesos asociados a la EA y el enfoque pedagógico propuesto para el desarrollo del Diplomado, a partir de las expectativas de los participantes y del diagnóstico situacional.Duración: 16 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

Enfoque pedagógico del Diplomado en EA.

Ejes temáticos centrales de EA.

Nudos críticos de la EA en la práctica.

Identificar los requerimientos personales para abordar la EA desde el espacio labo-ral y comunitario.

Lee y responde con coherencia y lógica el instrumento de Diagnóstico situacio-nal.

Esboza una idea del Proyecto que aspira desarrollar como producto de su apren-dizaje en el Diplomado

Realiza una evaluación interna de su relación personal con la naturaleza.

Identifica los valores que prédica y practica en su dinámica diaria.

Valora el significado de la EA como proyecto de vida.

La educación como proceso La participación activa e informada.

“Educación para no educadores”.

Pedagogía

Andragogía

Analiza las etapas y procesos asociados a las funciones y finalidad de la Educación.

Establece diferencias y semejanzas entre Educación, Pedagogía y Andragogía.

Identifica sus cualidades vocacionales como educador.Analiza sus valores y principios pedagógicos.

Identifica los potenciales escenarios reales para la praxis de la EA.

Modulo 2: El marco jurídico y la participación social en la EAPropósito: Analizar la red jurídica, los actores, las competencias y los mecanismos para materializar la participación social en los procesos conservación, manejo y uso sostenible de los recursos naturales, y la minimización de los impactos ambientales.Duración: 24 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

El eje legal ambiental venezolano.

Los acuerdos y convenios internacionales en ma-teria ambiental.

Los mecanismos de participación social.La gestión ambiental.

Elabora un mapa de relaciones jerárquicas entre las diferentes leyes ambientales del país.

Analiza la importancia de los acuer-dos y convenios ambientales para la toma de decisiones y acciones.

Identifica la plataforma legal de los mecanismos de participación.

Elabora un cuadro comparativo de los diferentes actores de la participación en cuanto a competencias, deberes y derechos establecidos en el marco jurídico.

Analiza el proceso de Gestión Ambi-ental como hecho inherente a la par-ticipación.

Valora la importancia de la aplicación y res-peto del marco jurídico ambiental.

Analiza los problemas inherentes al incum-plimiento del marco jurídico ambiental.

Evalúa los procesos familiares y profesion-ales donde se evidencie la alteración o el incumplimiento de las normas.

Internaliza la importancia del respecto a las normas y la promoción de valores ambien-tales en la comunidad (laborar o familiar).

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Modulo 3: Los ecosistemas y la red sistémica: caso una región geográficaPropósito: Analizar desde la complejidad sistémica los ecosistemas y sus redes de relaciones, interrelacionado lo natural con lo social, desde el ámbito ecológico, político, geográfico, económico y cultural.Duración: 32 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

Ecología

Ecosistemas naturales en el país.

Ecosistemas naturales en la Región Guaya-

na.

Los ciclos biológicos y las redes sistémicas.

Los bosques de Guayana y los servicios am-

bientales.

Las cuencas hídricas: oportunidades para el

desarrollo y sus potenciales amenazas.

Las reservas forestales: oportunidades y

amenazas.

Biodiversidad y Sociodiversidad en Guaya-

na.

Analiza las características de los diferentes

ecosistemas y sus elementos vinculantes y

elabora una reseña.

Identifica la importancia de los ciclos bi-

ológicos en el equilibrio de los sistemas y

elabora un mapa conceptual.

Analiza la importancia del manejo y con-

servación de los bosques, como un mecan-

ismo para la sostenibilidad y elabora una

propuesta con un caso para la región.

Analiza la importancia del manejo y conser-

vación de las cuencas, como un mecanismo

para la sostenibilidad y elabora un artículo

de reflexión para la comunidad (prensa).

Analiza la importancia de las ABRAE en

Guayana y elabora una cartilla divulgativa.

Participa activamente en un Foro sobre la

Biodiversidad y sociodiversidad en Guaya-

na con una ponencia tipo cartel u oral.

Valora la importancia del equilibrio dinámi-

co de los ecosistemas.

Internaliza la importancia de los bosques,

las cuencas y las reservas forestales para

garantizar espacios saludables a las gen-

eraciones futuras.

Valora la importancia estratégica de la bio-

diversidad y la siociodiversidad.

Identifica los aspectos centrales de la bio-

diversidad y la sociodiversidad en la Región

Guayana.

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Modulo 4: La problemática ambiental y sus contextosPropósito: Analizar la situación ambiental en diferentes contextos, considerando como referencia los actores, las competencias de estos, las causas, los efectos y los aspectos legales; con el objeto de conformar la red conceptual y su contexto de referencia para actuar desde la E.A.Duración: 32

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

Ambiente

Componentes

Interrelaciones

El portafolio: sus componentes

Analiza el concepto de ambiente desde un contexto local y global.

Construye una red conceptual sobre las inter-relaciones de los sistemas ambientales.

Elabora una propuesta educativo-ambiental desde lo conceptual y metodológico para el desarrollo sistemático durante el Diplomado.

Elabora un Portafolio del proceso.

Promueve la iniciativa de soluciones a prob-lemáticas puntuales en su entorno

Analiza el sistema ambiental de su entorno familiar.

Valora la importancia de todos y cada uno de los componentes del ambi-ente.

Identifica el comportamiento individ-ual y colectivo (cercano) en cuanto a la relación ser humano-ambiente.

Valora la calidad ambiental como un mecanismo para garantizar la vida de todos.

Analiza la base ideal de la mejora con-tinua en el manejo de los recursos

Modelos de Desarrollo y su interrelación en lo ambiental.Problemas ambientales: locales, regionales, na-cionales, globales.

Propuesta Metodológica para Sistematizar la Educación Ambiental (PMSEA)

Identifica en una matriz de jerarquización los problemas ambientales.

Construya redes conceptuales con los proble-mas ambientales, utilizando el Árbol de prob-lemas.

Diseña propuestas teóricas para minimizar los problemas ambientales más cercanos a los participantes.

Reconoce las relaciones intrínsecas y extrínsecas asociadas a los problemas ambientales.

Reconoce los deberes y derechos ambientales del ser humano.

Comprende las dimensiones y los efectos de la problemática ambien-tal.

Internaliza mecanismos de acción in-dividual y familiar para minimizar los problemas ambientales.

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Modulo 5: Herramientas de construcción participativa: el proyecto educativo-ambiental Propósito: Analizar las diferentes herramientas que nos ofrecen las disciplinas pedagógicas u otras, para la con-strucción social del conocimiento. Asumir posturas éticas y diseñar un proyecto técnica-económico y socialmente viable en un contexto delimitado por el participante.Duración: 32 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

Mapa de la comunidad

Estrella de Contexto

Árbol de Problemas y de Objetivos

PMSEA (Metodología para sistematizar la EA)

Estrella de proyecto

Red temática

Sociogramas

La música

Las caricaturas (Mafalda y Frato)

Los puntos de vista

La parcelita de observación

Proyecto educativo-ambientalPortafolioEl espiral de investigación-acción.La fotografíaLa socialización participativaEl Diario.

Analiza el propósito de cada herramienta y su contexto de aplicación.

Elabora una propuesta según el contexto prob-lemático seleccionado.

Desarrolla una actividad práctica de cada her-ramienta (puede utilizar como escenario el con-texto seleccionado para el proyecto)

Diseña la metodología a desarrollar en el Proyec-to teórico-práctico.

Sistematiza el proceso desarrollado en el Proyec-to, utilizando el Portafolio y el Diario.

Elabora un portafolio reflexivo sobre cada her-ramienta, identificando sus ventajas y desven-tajas.

Internaliza el uso y la selección de las herramientas segú7n su propósito.

Valora los saberes cotidianos como eje generador de los procesos de participación.

Innova en la aplicación de la her-ramienta o n la adecuación de estas según sus escenarios.

Valora la importancia de la sistematización del proceso de par-ticipación y la socialización de las ex-periencias.

Analiza la importancia de socializar y divulgar la experiencia desarrollada.

Valora la importancia de asumir com-promisos y construir redes de acción (institucional, comunitaria u otra)

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Modulo 6: El contexto de la Educación AmbientalPropósito: Comprender la intencionalidad de la EA en el contexto de la problemática ambiental y sus mecanismos de acción, para aproximarnos a la meta prevista (1975) estableciendo redes y sistematizando el hacer para construir metodologías.Duración: 40 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SEREducación Ambiental

Evolución histórica del concepto

La EA y sus “denominaciones”

Aspectos conceptuales

Aspectos éticos

Aspectos metodológicos

Aspectos teóricos-prácticos en los contextos.

Elabora una reseña sinóptica sobre el proceso histórico de la EA.

Elabora una red temática descrip-tiva sobre los aspectos: conceptuales, éticos y metodológicos de la EA.

Caracteriza la aplicación práctica de los aspectos de la EA en una situación detectada.

Elabora una reseña sobre el texto de Novo (1998) en cuanto a: Aspectos más relevantes del texto por capítu-los; aprendizajes significativos que ha obtenido a raíz del trabajo con la bib-liografía del modulo; y posibilidades de transferencia de estos aprendizajes al contexto del participante.

Elabora una reseña sobre el texto de Morin (2000): los siete saberes de la Educación del futuro y su vinculación con la EA.

Diseña un dialogo sobre el texto de Invernon (2002).

Identifica y analiza casos exitosos de EA.

Contextualiza su idea proyecto (teoría-práctica)

Internaliza la importancia de desarrollar pro-cesos educativos ambientales como hecho inherente a la conservación de la Vida.

Reconoce la complejidad asociada a la EA y su campo de acción.

Identifica los aportes de los autores.

Promueve la participación del colectivo.

Valora la importancia de una educación basada en valores de solidaridad, respons-abilidad y compromiso ambiental.

Identifica los escenarios de transferencia de aprendizajes.

Reflexiona sobre la interrelación de los pro-cesos socio-ambientales desde el contexto de su aprendizaje (aprende-haciendo)

El principio y deseo del ser humano con lo que es y lo que quiere (desarrollo-equilibrio-ambiente)

Interpreta de acuerdo a su perspec-tiva (profesional- individual) la forma que es el ser humano enfocado en la necesidad de conocimiento am-biental para desarrollarse como ser armonioso e intelectual

Valora la necesidad reflexiva del porqué cada uno en sus pensamientos incorpora necesidades sin internalizar las consecuen-cias de ellas.

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Modulo 7: Pensamiento crítico y complejidadPropósito: Promover la discusión crítica y fundamentada de los problemas ambientales, desde una perspectiva compleja y dinámica, interrelacionando el compromiso del ser humano con sus valores, principios y acciones.Duración: 32 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

Pensamiento complejo

Complejidad

Interdisciplinariedad

Sustentabilidad

Interpreta la problemática ambiental desde un enfoque complejo.

Comprende el enfoque sistémico y sus apli-caciones educativas.

Analiza la aplicación de la interdisciplinarie-dad en los proyectos educativos.

Identifica los mecanismos para sistematizar los planteamientos sobre complejidad y sos-tenibilidad en el proceso educativo.

Valora la importancia de los cambios de paradigmas.

Incorporar elementos de la complejidad en los procesos de la vida diaria.

Valora la complementariedad como la to-nalidad del verde que surge del amarillo y el azul (reconocimiento del otro como ser con iguales condiciones, deberes y derechos de los que predica)

Modulo 8: Rompiendo paradigmas en el aprendizajePropósito: Analizar las tendencias actuales para diversificar los aprendizajes, integrando enfoques y metodologías según los actores del proceso educativo. Elabora instrumentos que permitan evaluar los procesos educativo-ambi-entales, considerando como categorías genéricas los objetivos de la EA y los niveles educativos formales y comu-nitarios.Duración: 32 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

El arte, la ciencia y el ambiente.

La innovación

La creatividad

Los objetivos de la EA

Criterios para diseñar instrumentos de evalu-aciónMecanismos para sistematizar los resultados.

Las disciplinas: sus enfoques y aportes a la edu-cación.

Las TICs como barrera u oportunidad para la EA

Incorpora el lenguaje artístico en la tarea del educador ambiental.Comprende el discurso artístico como complementario del discurso científico.

Diseña una estrategia educativa-ambiental innovadora y creativa aso-ciada a la temática del proyecto.

Diseña instrumentos que le permitan evaluar sistemáticamente el proceso a desarrollar en el proyecto educati-vo-ambiental.

Elabora una propuesta para sistematizar y divulgar creativamente los resultados obtenidos.

Elabora un cuadro resumen sobre los enfoques y aportes de las disciplinas a la EA.

Analiza las aplicaciones de las TICs desde la EA.

Valora las diferentes formas de aproximar-nos al conocimiento.Identifica los valores que nos permiten co-municarnos con facilidad con nuestro en-torno.Valora la importancia de la planificación, la reflexión y la socialización de los procesos sociales.

Reconoce los aportes de las disciplinas en la construcción de un conocimiento inter-disciplinario.

Internaliza la importancia de adecuación tecnológica como un proceso de vanguar-dia educativa.

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Modulo 9: Sistematizando las redes de EA: comunicación y divulgaciónPropósito: Analizar la diversidad de mecanismos y estrategias que existen para garantizar la comunicación y la divulgación del hacer educativo-ambiental, a los fines de conformar redes sociales activas en procesos interactivos y transformadores, sobre la situación ambiental local-global y la promoción de prácticas para el manejo y conser-vación de los recursos.Duración: 32 horas

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

Comunicación y conocimiento

Leyes para una conciencia ambiental

Comunicación y Educación Ambiental

Comunicación Ambiental &Periodismo ambiental

Medios masivos y educaciónRadioTelevisión Prensa

Medios de apoyo:El artículoEl folletoEl volanteLa carteleraLos muralesLos concursosLos calendariosEl video El blogEl teatroOtros

Identifica y analiza los aportes de los autores en cuanto a comunicación y conocimiento.

Compara las leyes y analiza el rol de los medios de comunicación en la educación.

Conoce los vínculos en cuanto a co-municación y educación ambiental.

Identifica y aplica los aspectos fun-damentales de la comunicación am-biental.

Diseña los mensajes y las estrategias comunicacionales relacionados con su Proyecto de EA.

Identifica las características del peri-odismo ambiental.

Elabora un cuadro con los diferentes medios de comunicación sobre las características, ventajas, desventajas, tipo de mensaje y público.

Selecciona cuatro (4) medios de difer-ente modalidad y diseña una estrate-gia de comunicación con mensajes relacionados con su Proyecto de EA.

Evalúa la pertinencia, oportunidad y contenido de dos (2) medios de apoyo en relación al impacto de es-tos en la formación ambiental.Realiza dramatizaciones sobre cada medio y evalúa cuáles deben ser las características del mensaje para cada caso.

Organiza un Foro con periodistas am-bientales sobre la importancia de la comunicación en el área ambiental y sus características que la diferencian de las otras áreas temáticas.

Elabora un artículo sobre la experien-cia desarrollada en el PEA.

Valora la importancia de la comunicación am-biental y la socialización de los aprendizajes.

Analiza la importancia de la selección adec-uada de los medios.

Evalúa la importancia de un “buen mensaje” de cualquier mensaje o uno improvisado.

Identifique que valores y actitudes ambien-tales subyacen en los mensajes.

Reconoce la importancia del trabajo en equi-po.Explora sus cualidades artísticas, literarias y cre-ativas.

Valora la importancia de sus aportes al social-izar sus experiencias.

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Modulo 10: Cómo educar en la complejidad para la sostenibilidadPropósito: Aplicar de forma práctica los conocimientos adquiridos y demostrar la aplicabilidad de los mismos, a través del desarrollo teórico-práctico de un proyecto Educativo-Ambiental.Duración: 32 horas tutoriales + horas efectiva de campo*

CONOCER HACER CONVIVIR/SER

Criterios de una reflexión crítica sobre el aprendizaje vivido.

Organización de una Jornada de social-ización de Experiencias.

Criterios de evaluación del proceso de aprendizaje.

Elabora un informe síntesis reflexivo sobre el aprendizaje adquirido en el Diplomado, el cuál debe responder a las siguientes preguntas: Aspectos más relevantes del Diplomado; aprendizajes significativos que ha obtenido a raíz de las experiencias teórico-prácticas (por modulo); y posibilidades de transferen-cia de estos aprendizajes al contexto del participante.

Participa en la Coordinación y orga-nización de un evento educativo-ambi-ental.

Participa en la evaluación de un compa-ñero del Diplomado.

Elabora una autoevaluación y una co-evaluación de su actuación y la del grupo en el Diplomado.

Elabora un artículo donde sistematiza el proceso desarrollado en su PEA.

Adquiere principios de equidad y jus-ticia al valorar su trabajo y el de sus compañeros.

Internaliza la importancia de la crítica reflexiva para la reconstrucción.

Reconoce la importancia de la plani-ficación flexible pero con un objetivo definido.Valora los aportes de la formación co-laborativa.

Reconoce que los procesos de evalu-ación son mecanismos para la reflex-ión y la replanificación u reorientación del proceso.

Valora la importancia de la social-ización y la divulgación de la infor-mación.

*Horas efectivas de campo: 80 a 120

Metodología didáctica

ESTRATEGIA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INDICADORES

Exposición por parte del facilitador.

Lecturas reflexivas por parte de los participantes.

Tutorías por correo electrónico.

Foro no moderado on line, horizontal para los alumnos y el tutor del Diplomado por cohorte.

Participación en los Foros.

Elaboración de reseñas e informes según lo previsto en cada modulo (Hacer, Ser y Convivir).

Elaboración de un proyecto y una memoria final (artículo)

InformesParticipaciónAsistenciaDiario del participantePortafolioArtículo (memoria final)ExposiciónDramatizaciónDiagnóstico situacionalProyecto educativo-ambiental.ReseñasForos interactivosMaterial educativo contextualizado

Participación en el 100% de las actividades previstas en cada modulo.

Iniciativa y creatividad en la elaboración de las actividades previstas.

Categorías de cada modulo aso-ciadas al hacer y el convivir/ser.

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Costos del Diplomado: se establece en base a unidades tributarias aprobadas por el Consejo General de Extensión. Estos costos incluyen honorarios profesionales de los facilitadores, el coordinador y asistente, materiales y suministros, gastos de logística, recursos audiovisuales, salida de campo, credenciales, acto de cierre, viáticos y traslado de los facilitadores, gastos administrativos.

Instrumentos para la evaluación del proyecto: Instrumento para evaluar cada modulo por parte de los participantes y los facilitadores.Instrumentos de evaluación del proyecto educativo ambiental (perfil y desarrollo)Instrumento para evaluar el Diplomado con expertos en el área de EA

Evaluación para cada uno de los módulos:36 horas en total, 4 horas por modulo. Este diplomado se caracteriza por una evaluación continua y de proceso. Se establecen en cada modulo las diversas técnicas e instrumentos que se utilizaran según las características temáticas y el propósito del mismo. La evaluación debe ser integral, reflexiva, crítica y autoconstructiva, tanto para los participantes como para los facilitadores. Al finalizar cada modulo el facilitador entregará un reporte de la actuación del participante; y cada participante entregara una reseña crítica sobre el desarrollo del modulo que involucre los siguientes aspectos: Aprendizaje significativo; posibilidades de transferencia en el campo laboral y/o proyecto educativo-ambiental; debilidades y mejoras en el modulo.

Instrumentos de evaluación con criterios genéricos e indicadores.DiagnósticaContinua o permanenteAutoevaluaciónCoevaluaciónHeteroevaluaciónPara evidenciar el logro del cuadro de los saberes sobre el SER y CONVIVIR los participantes elaboraran una reseña de 300 palabras que integre los saberes de cada modulo fijando una posición crítica y fundamentada para ser publicada en el Boletín del Diplomado, en la segunda semana del modulo siguiente.

Sobre la asistencia a las sesiones de trabajo: Para aprobar el Diplomado los participantes deben participar activamente en todas y cada una de las actividades. (75% de participación en cada modulo para la aprobación). Total 304 horas + 80 -120 horas de campo.

Contenido programático: 9 módulos + modulo final

Perfil de los facilitadores y áreas de conocimientoProfesionales del área educativa u otra con experiencia en el diseño y desarrollo de Programas Educativo-Ambientales.Especialistas en el área de Educación Ambiental a nivel de Maestría y/o Doctorado.Profesionales con experiencia en alguna de las áreas curriculares previstas en el Diplomado.Comunicadores sociales con experiencia en periodismo científico-ambiental.

Cronograma de actividadesInicio del Diplomado: EneroDesarrollo de los módulos 1 al 6: un modulo mensual (Febrero-julio)

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Desarrollo del proyecto: Febrero –octubreDesarrollo de los módulos 7 al 9 + el final: un modulo mensual (septiembre- octubre-noviembre-diciembre)

Opciones de horario del Diplomado presencial.Grupo Nº 1 (Diurno): martes y jueves de 7:30 a 11:30 am y de 1:30 a 5:30 pm. (16 horas a la semana)Grupo Nº 2 (Nocturno): lunes y miércoles de 6:00 a 9:00 pm. y sábados: 7:00 a 12:00. (16 horas a la semana)

Mínimo de participantes por cohorte para abrir el Diplomado: 35 participantes para la primera cohorte, con el objeto de validar el proceso, luego se puede ampliar el cupo según la plataforma de las TIC´s.

BIBLIOGRAFÍA

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LA CREACIÓN DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS LUÍS B. PRIETO FIGUEROA: UN SUEÑO, UNA REALIDAD.

DILIA DI SCIPIOcfplbpf@hotmail.com

Centro de Formación Permanente Dr. Luís Beltrán Prieto FigueroaHERMES GRIMALDOShgrimaldos@gmail.com

Universidad Nacional Experimental de GuayanaLILIA PERDOMO

proince@fundacite-bolivar.gov.veFundacite Guayana. Proince

RESUMEN

La creación del Centro de Investigaciones Educativas Luís Beltrán Prieto Figueroa, se fundamenta en la concepción que sostiene que la investigación educativa es un campo de acción que permite construir paulatinamente la calidad educativa, en el marco de la líneas estratégicas planteadas en la Educación Bolivariana y en sus fundamentos filosóficos, pedagógicos, antropológicos y políticos. Por estas razones, Fundacite Bolívar y el CFP Luís Prieto unieron esfuerzos para concretar esta iniciativa, en un contexto que evidencia que los temas y problemas de investigación de los docentes, en sus estudios de formación profesional, responden muy poco a las situaciones limitantes del entorno escolar, sin mayores implicaciones que propicien un proceso reflexivo sobre la teoría y la práctica, en función de una mejor compresión de la realidad local, regional y mundial. Desde esta perspectiva, es urgente asumir la investigación educativa como un proceso fundamental para superar el inmenso vacío que deja la educación académica, alejada de la problemática social que nos circunda. De allí, surgen los objetivos del Centro de Investigaciones, cuyos propósitos se centran en la generación de procesos reflexivos orientados a promover el desarrollo de una cultura escolar con pertinencia social y que favorezca el mejoramiento de la calidad educativa.

Palabras clave: Investigación, Investigación Educativa; Líneas de Investigación, Docentes Investigadores.

INTRODUCCIÓN

Durante las últimas décadas las organizaciones sociales viven una etapa de grandes transformaciones, situación por la cual las instituciones han tenido que revisarse y tomar decisiones para responder de manera pertinente y oportuna a las necesidades que surgen diariamente en el contexto social.

En ese marco, las alianzas estratégicas se han convertido en una alternativa para aunar esfuerzos y orientar acciones en la búsqueda del éxito de las nuevas organizaciones. Con esa visión, Fundacite Bolívar (MPPCT) y el Centro de Formación Permanente Luís B. Prieto Figueroa (CFP-MPPE), se han planteado objetivos comunes en función de formar un equipo de docentes interesados en la Investigación Educativa.

Para Fundacite, la formación de investigadores se enmarca en el proyecto denominado: Formación y Actualización del Talento Humano en Ciencia, Tecnología e Innovación del Estado Bolívar, que adelanta a través del Programa de Investigación en Ciencias de la Educación (Proince). Para el CFP, la propuesta de Creación del Centro de Investigaciones Educativas Luís B. Prieto Figueroa, se inscribe en los propósitos iniciales de la institución.

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En ese contexto, se viene desarrollando un proceso de integración institucional que impacta positivamente en las escuelas del Municipio Caroní y que se ampara en una Línea de Investigación, construida de manera colectiva y que se denomina: El pensamiento y la acción docente en la formación de un nuevo ciudadano y ciudadana. A partir del proceso que hemos vivido, se vislumbran - a corto plazo- nuevas líneas de investigación.

Crear un Centro de Investigación remite a la construcción de una estructura organizativa que agrupa a docentes-investigadores, que realizan trabajos en áreas de interés común, reconocidas en sus instituciones como tales.

En este proceso constructivo se hace necesario definir los problemas y/o temas de investigación, sobre el cual, se planifique el o los proyectos a desarrollar. Esta organización mínima nos muestra como, la producción investigativa va más allá de un hecho epistemológico y metodológico, para incorporar una nueva variable que lo condiciona como es el hecho organizacional.

Sobre esta base, se inicia el proceso de organizar la primera línea de investigación, con el objeto de asegurar la generación de conocimientos cohesionados, producto de un trabajo colectivo, sobre las diferentes necesidades y situaciones problematizadoras que se producen en los contextos educativos.

CONCEPTO DE LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

El término línea de investigación ha sido objeto de análisis y elaboración por parte de diferentes autores. Sin embargo, se asume el concepto de línea de investigación, como:

El eje ordenador de la actividad de investigación que posee una base racional que permite la integración y continuidad de los esfuerzos de una o más personas, equipos o instituciones comprometidas con el desarrollo del conocimiento en un ámbito específico. . . (Barrios, 1990)

La línea de investigación como subsistema estratégico, organizativo, vincula las necesidades e intereses de los investigadores en contextos sociales, donde se requiere de conocimientos confiables para la toma de decisiones, y la solución de problemas apremiantes.

Este enfoque sistémico indica el dinamismo de las acciones que se profundizaran en el interior de la línea, mediante la interacción de los participantes integrados en grupos estratégicos y en constante intercambio con otras líneas de investigación para favorecer intercambios multi e interdisciplinares.

En este contexto, la investigación juega un papel fundamental y más aún, los docentes, pues somos los llamados a redefinir nuestro rol, para convertirnos en entes transformadores y promotores de los cambios sociales necesarios.

Este planteamiento requiere la conformación de grupos de docentes-investigadores que aspiren integrarse como equipos, para diseñar proyectos o macroproyectos en los espacios educativos, para contribuir con la transformación educativa. Así, los ambientes escolares se constituyen en espacios para el enriquecimiento y actualización de conocimientos.

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LA EXPERIENCIA DE CONFORMAR LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

El proceso se ha llevado a cabo en tres fases: una primera, de integración institucional; la segunda de promoción y difusión del proyecto; y una tercera de formación de docentes, en cuyo contexto se han generado diversas situaciones de aprendizaje.

El primer momento estuvo relacionado con distintas jornadas de planificación, que se llevaron a cabo entre los responsables del Programa Proince y el Centro de Formación, para diseñar e impulsar las acciones conjuntas.

La segunda etapa, supuso la convocatoria a los docentes participantes y se concretó a partir de cuatro reuniones de trabajo.

La tercera fase, se desarrolló a partir de un Plan de Acción, que se concibe como un proceso mediante el cual los integrantes del grupo de Docentes Investigadores, ordenan sus acciones y objetivos en el tiempo..Esto implica, en primer término que cada miembro del grupo diagnostique las necesidades que demandan; de forma tal que el trabajo investigativo responda a las necesidades de aplicación de este conocimiento.

En segundo lugar, la sistematización de las demandas de un conjunto de problemas de investigación, ordenado según relaciones de inclusión y complementariedad. Se agrupan así, las investigaciones en torno a intereses y objetivos.

En tercer lugar, se establecen los proyectos, los plazos de ejecución, incluyendo plazo de logro, recursos, estrategias y procesos de gestión. En este nivel se transita hacia la consolidación del Centro de Investigación.

Durante estas etapas, hemos tenido la oportunidad de compartir con tres destacados investigadores, que han servido de mediadores y con quienes hemos iniciado este interesante proceso de construcción colectiva. En las primeras jornadas de formación, se propició el espacio para reflexionar en torno a las siguientes preguntas: a.-¿Qué situación desea mejorar en su entorno escolar?b.-¿Cuáles son las posibles causas?c.-¿Qué pasa si no se hace nada?d.-¿Qué podemos hacer?

Este ejercicio permitió desarrollar un análisis situacional y la detección de las necesidades de investigación propuestas por el equipo. En ese contexto, se identificaron áreas problemas que ocupan el interés de los participantes, entre ellas, se mencionan:a.-Violencia escolarb.- Rendimiento Estudiantilc.- Procesos de enseñanza-aprendizajed.- Integración de padres y representantes al proceso educativoe. -Identidad Nacionalf.- Formación de docentes y alumnos en investigación.g.- Apatía del adolescente ante el proceso educativo.h.- Comprensión de la lectura

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i.- Comprensión lógica-matemáticaj.- Escasa sensibilización ambientalk.-El embarazo en adolescentes.l.-El consumo de drogas en las instituciones educativas.

El intercambio con el segundo facilitador, giró en torno a la necesidad de superar y romper los esquemas tradicionales que han cercenado los logros de los Sistemas Educativos Latinoamericanos. Hace especial énfasis en superar el Paradigma Newtoniano y asumir el Paradigma Cuántico. Sus aportes están dirigidos a impulsar y construir una nueva actitud hacia la investigación educativa.

El tercer momento de formación se orienta a la organización de los procesos de la investigación científica, con el cual, hemos sentado las bases para la construcción de la primera Línea de Investigación. En ese desarrollo de análisis colectivo, hemos revisado algunas propuestas en torno a la secuencia integral de la evolución de la investigación: Sector social: área de demanda; sistematización de la demanda; diseño del problema de investigación; trabajos de investigación en torno a las Líneas, entre otros.

Una vez analizada la secuencia, se propuso el ejercicio relacionado con la construcción del nombre de la Línea; las áreas de investigación, los principios orientadores y el objetivo general.Después de un interesante diálogo, surgieron algunos acuerdos:

El nombre de la Línea: “El pensamiento y la acción docente en la formación de un nuevo ciudadano/a.”

En relación con las áreas de investigación, se privilegian:El CurrículoEl Contexto SocialEl Docente InvestigadorLa Formación del Docente

En cuanto a los principios de la línea, se acordaron:1.-El docente es un elemento fundamental para la transformación educativa2.-La pedagogía y la investigación, son inseparables.3.-La investigación se organiza en torno a redes de problemas4.-La investigación no es sólo un problema teórico-metodológico, es además un problema organizativo.

Objetivo General:Generar conocimientos para responder de manera pertinente a las demandas escolares y asegurar su socialización, con el fin de que éstos conduzcan a un constante mejoramiento de la calidad educativa.

BREVES REFLEXIONES FINALES

En este complejo mundo de inicios de siglo, los investigadores nos desenvolvemos en escenarios muy diversos. En ese contexto, debemos orientar nuestros esfuerzos hacia la autocrítica. Las preguntas más comunes, se inclinan hacia: ¿estamos haciendo la investigación qué queremos? ¿son pertinentes las propuestas que realizamos? ¿estamos cumpliendo con la responsabilidad social que implica ser un docente investigador?

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De allí la necesidad de impulsar cambios profundos que generen nuevos formas de asumir los procesos de investigación. El panorama sigue abierto. Nos corresponde asumir la responsabilidad de dar un vuelco a la forma cómo hacer investigación en el contexto educativo.

BIBLIOGRAFÍA

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FORMACIÓN DOCENTE Y DIDACTICA POSTMODERNA DE LA FISICA. UN ESTUDIO DE CASO EN LAS ASIGNATURAS CIENTÍFICO- TECNOLÓGICAS CON PROGRAMAS DE FISICA EN LA

UNIVERSIDAD DE ORIENTE PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

RAMÓN MARTÍNEZramonhilario867@hotmail..com

Universidad de Oriente

RESUMEN

Este estudio proviene de la inquietud del investigador, quién en sus años de servicio en el cumplimiento de sus funciones de Docencia, Investigación y Extensión, ha sido un observador participante y un observador no participante del bajo rendimiento experimentado por el estudiantado, a pesar de que aplicamos cabalmente lo enseñado en el Curso de Capacitación Docente, requisito previo para ascender en el escalafón universitario. Este estudio es una investigación cualitativa de carácter evaluativa cuyos propósitos de investigación son: Ubicar la influencia de la Didáctica Tradicional de la Física en el rendimiento académico estudiantil, y determinar la aplicación de la Didáctica Postmodernista de la Física en los programas de Física seleccionados. El enfoque a utilizar es el Estudio de Casos, específicamente el Diseño de Investigación de Estudio de Casos de Robert Stakes (1995). El caso considerado para su estudio es el rendimiento académico estudiantil, en el contexto de un Área específica del conocimiento, en una unidad académica. Los métodos a utilizar serían: Entrevistas estructuradas. Al personal docente: Estrategias de enseñanza e Importancia de la Didáctica en sus funciones de docencia e investigación. A los estudiantes: Rendimiento académico y sus posibles causas. Observación participante: Monitorear la creatividad de los estudiantes. Revisión documental.

Palabras Clave: Formación docente, didáctica de la física (tradicional y postmodernista), rendimiento académico estudiantil.

DELIMITACIÓN Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se ubica en el contexto de una unidad académica, específicamente en un área del conocimiento, cuyo caso es el rendimiento académico de los estudiantes.

El caso a estudiar se refiere al rendimiento académico de los alumnos, cursantes de las asignaturas científico-tecnológicas, correspondientes al Área de Física, Departamento de Ciencias, Unidad de Estudios Básicos, Núcleo de Bolívar de la Universidad de Oriente.

Este estudio proviene de la inquietud del investigador, quién en sus años de servicio en el cumplimiento de sus funciones de Docencia, Investigación y Extensión, ha sido un observador participante y un observador no participante del bajo rendimiento experimentado por el estudiantado, a pesar de que aplicamos cabalmente lo enseñado en el Curso de Capacitación Docente, requisito previo para ascender en el escalafón universitario.

Entre los múltiples factores que pudieran incidir en los resultados del rendimiento académico estudiantil, al final de cada semestre, está el de la falta de una formación docente adecuada en la Didáctica de las Ciencias, que pudiera contribuir, con la aplicación de los avances tecnológicos, a mejorar la calidad académica, en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Física.

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El estudio parte de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI de la UNESCO, en 1998, que entre otros aspectos relativos al Artículo 9, señala: “utilizar métodos nuevos y adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; se debería facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia”. “Estos métodos nuevos y adecuados deberían estar centrados en el estudiante para que su formación los conviertan”. “En ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales”.

En el parágrafo A, del Artículo 10, declara que “un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación de personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas, y a no ser, únicamente, pozos de ciencia”.

Este estudio es una investigación cualitativa de carácter evaluativa que intenta provocar un importante incremento en los niveles de rendimiento académico estudiantil, a partir de la praxis de una propuesta de aplicación de una reciente metodología de enseñanza-aprendizaje, adaptada a nuestro contexto y realidad. Entre la literatura disponible para sustentar este estudio destaca: Didáctica de las Ciencias Naturales de Hugo Roberto Tricárico (2007); Con Edgar Morin, por un Pensamiento Complejo: Implicaciones interdisciplinares de José Luís Solana Ruíz (2005); Cómo se elabora el conocimiento: la epistemología desde un enfoque socioconstructivista de Gérard Fourez (2008); El Pensamiento Creativo. El Poder del Pensamiento lateral para la Creación de Nuevas Ideas de Edward de Bono (1994); Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización de Daniel Patrick Liston, Kenneth M. Zeichner (1997); Los adolescentes ante el estudio: causas y consecuencias del rendimiento de Valentín Martínez-Otero Pérez (1997), e Investigación con Estudio de Casos de Robert E. Stake (1998). Todos disponibles, pero restringidos, en internet.

PROPÓSITOSPersonales.

El estudio intenta contribuir al mejoramiento de la excelencia académica a través del mejoramiento del rendimiento académico estudiantil. Para mejorar este rendimiento se estima necesaria una estrategia innovadora de enseñanza en el aula de clase, que motive al estudiantado al logro de los objetivos programáticos planteados, por medio de un aprendizaje real.

Prácticos.

Elaborar una propuesta de formación del profesorado universitario, en la que se incluya los nuevos enfoques de la Didáctica de la Física que pudieran coadyuvar en un satisfactorio rendimiento académico de los estudiantes. Esta formación se basaría en los nuevos enfoques en la Didáctica de la Física, a partir de una epistemología postmodernista.

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De investigación.

Ubicar la influencia de la Didáctica Tradicional de la Física en el rendimiento académico estudiantil. Determinar la aplicación de la Didáctica Postmodernista de la Física en los programas de Física seleccionados.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN INICIALES

¿Cómo pudieran influir en el rendimiento académico de los estudiantes de las asignaturas científico-tecnológicas en el Area de Física, Departamento de Ciencias, de la Unidad de Estudios Básicos, Núcleo de Bolívar de la Universidad de Oriente, las estrategias de enseñanza aplicadas por el profesorado universitario, en base a su formación docente?. ¿Cómo el docente articula sus estrategias de enseñanza-aprendizaje con la formación del pensamiento crítico?. ¿Como los avances en la Didáctica de la Física son aplicados en la enseñanza de la Física?. ¿Cómo el rendimiento académico en el aprendizaje de la Física es entendido por los docentes?. ¿Cuáles recursos didácticos utiliza el docente para asegurar el rendimiento académico exitoso del estudiante?.

MARCO TEÓRICO.

En pedagogía el constructivismo es una corriente de la Didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría del conocimiento. Constructivista. En psicología el constructivismo está basado en los postulados piagetanos en los que el desarrollo de la inteligencia es construido por el propio individuo a través de la interacción con el medio. En el ámbito de la docencia el constructivismo es dar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

La Didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto el estudio de procesos y elementos existentes en la materia en sí y el aprendizaje. Es, por lo tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.

La Didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto, normativo, reproductivo o pasivo). Los aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales, los modelos activos (característicos de la escuela nueva) buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden desarrollar la capacidades de autotransformación (modelo mediacional). Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo ecológico).

El aprendizaje colaborativo engloba una serie de métodos educativos mediante los cuales se pretende unir los esfuerzos de los alumnos o de alumnos y profesores para así trabajar juntos en la tarea de aprender. El pensamiento creativo es la generación de nuevas ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales. Sin embargo, es difícil alcanzar una definición que acepte la mayoría. Existen tres grandes aproximaciones teóricas al pensamiento creativo: Morin, en su propuesta de la epistemología de la complejidad, basado en las ideas de las tres teorías: la cibernética,

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la teoría de sistemas y la teoría de la información, argumenta que todavía estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento. Plantear la didáctica de la Física como un sistema complejo, puede considerarse como una alternativa fecunda, que supone esencialmente la estructuración de situaciones de enseñanza-aprendizaje suficientemente variadas y flexibles como para posibilitar, que en el marco concreto en el que se dan las situaciones formativas, el mayor número posible de alumnos acceda en el mayor grado posible al conjunto de capacidades, competencias y valores que señalan las intencionalidades que atañen a este conocimiento a nivel superior. La Capacitación Docente es un proceso en el cual un individuo adquiere nuevas destrezas y conocimientos que promueven, fundamentalmente un cambio de actitud. En este proceso se estimula la reflexión sobre la realidad y evalúa la potencialidad creativa, con el propósito de modificar esta realidad hacia la búsqueda de condiciones que permitan mejorar el desempeño laboral. La sociedad actual exige a los docentes una mayor perspectiva y entrega en la búsqueda de nuevos caminos y/o estrategias de enseñanza-aprendizaje, acorde con los nuevos avances científico-tecnológicos. Estos esfuerzos permiten a los alumnos a hallar soluciones en la problemática de la comunidad convirtiéndose en un punto de partida para generar aprendizaje. Para lograr esta meta surge la necesidad de que el docente se capacite.

El rendimiento académico de los alumnos es el indicador de la productividad de un sistema educativo que suministra la data fundamental que activa y desata cualquier proceso evaluativo destinado a alcanzar una educación de calidad. Es la media aritmética de las calificaciones de todos los alumnos de un docente que incluye solamente a los alumnos aprobados y reprobados. Incluye a los alumnos considerados desertores, los cuales no asistieron a ninguna evaluación durante el lapso semestral (Hernández, 2005)

ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO Y METÓDICA DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO

Enfoque o tradición de investigación cualitativa a utilizar.

El enfoque a utilizar es el Estudio de Casos, específicamente el Diseño de Investigación de Estudio de Casos de Robert Stakes (1995). El caso considerado para su estudio es el rendimiento académico estudiantil, en el contexto de un Área específica del conocimiento, en una unidad académica.

Métodos.

Entrevistas estructuradas. Al personal docente: Estrategias de enseñanza e Importancia de la Didáctica en sus funciones de docencia e investigación. A los estudiantes: Rendimiento académico y sus posibles causas. Observación participante: Monitorear la creatividad de los estudiantes. Revisión documental.

Recolección de la data. Se develan categorías y patrones de los datos. Los participantes serían notificados previamente sobre su inclusión en el estudio. Los profesores se entrevistarían en un lugar que garantice tranquilidad en su exposición. Se haría de manera individual. La conversación sería grabada. En lo que respecta a los estudiantes, la entrevista pudiera ser grupal, en un salón de clases identificado

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previamente, y en un momento de ninguna actividad académica. El monitoreo de la creatividad pudiera registrarse a partir de test o instrumentos establecidos para tal fin, antes y después de la aplicación de la nueva estrategia de enseñanza-aprendizaje (Aprendizaje Colaborativo).

La observación participante se realizará durante la aplicación de la nueva estrategia, en el aula de clases, ya sea por el investigador y/o con la colaboración de colegas interesados en este estudio. La revisión documental se enfocará en los aspectos epistemológicos, ontológicos, de los temas seleccionados para el estudio, así como en la información suministrada por trabajos relacionados con el estudio, y la experiencia docente del investigador.

Análisis y validación de la data.

Se integran estas categorías y patrones a las relaciones y explicaciones obtenidas de la revisión documental, para darle sentido a los datos. Se comparan con las proposiciones o afirmaciones sobre el tema de estudio, basadas sobre una buena base teórica, y realizadas entre la teoría y la recolección de los datos. Se seleccionan las alternativas de acuerdo a los propósitos del estudio y, a partir de ahí, hacer generalizaciones del caso.

Entre las estrategias a utilizar está la categorización de la información, la triangulación y la confrontación entre los datos. Validez.

La interpretación obtenida sebe ser plausible y convincente. Se contrastan los datos con los sujetos de la investigación para conocer su representatividad, y hacer accesible los datos para futuras investigaciones, para su comprobación o comparación

Ética de la investigación.

Aspectos a ser considerados: Se asegura la confidencialidad y el anonimato. Abordar a los sujetos en situaciones neutrales. Se concretan con anterioridad los aspectos a ser observados. Los informantes tienen derecho a conocer y/o participar del borrador final, antes de su entrega definitiva.

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LA FORMACION DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA. ALGUNOS ELEMENTOS TEÓRICO-LEGALES

REBECA CASTELLANOS Grebecastellanos@hotmail.com

Centro de Investigaciones en Ciencias de la EducaciónLínea de Investigación Formación Docente

Universidad Nacional Experimental de Guayana

RESUMEN

El presente trabajo es producto de un proceso investigativo-reflexivo en torno a los soportes teórico-legales inherentes a la formación de los profesores universitarios en Venezuela, área a la que se circunscribe mi trabajo de ascenso a la categoría de Titular en la Universidad Nacional Experimental de Guayana. Se inicia con el bosquejo del “deber ser” de la formación de los profesores sobre la base de los planteamientos, en torno a la Educación Superior, recogidos en la Conferencia Regional para la Educación Superior en América Latina y El Caribe (CRES) realizada por la UNESCO en junio de 2008, y más recientemente en la Conferencia Mundial de Educación Superior 2009. Posteriormente se analiza a la luz de la conceptualización de Formación Docente como Situación Social de Desarrollo Profesional, para finalmente contrastarlo con los aspectos legales planteados en la novísima Ley Orgánica de Educación venezolana, nuestra Ley de Universidades y el Plan de Desarrollo del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior 2008-2013.

Palabras clave: Formación profesores universitarios en Venezuela, Ley Orgánica de Educación, Ley de Universidades

INTRODUCCIÓN

La formación de los profesores universitarios ha sido un área tradicionalmente abordada desde la necesidad de profundizar en su disciplina o área de conocimiento. Las Universidad en general y en Venezuela específicamente, han dejado, en gran medida, esta responsabilidad en manos de los propios profesores vista desde la perspectiva del cumplimiento con el ascenso en el escalafón universitario, condición obligante en las Universidades públicas.

Tenemos en consecuencia dos elementos que han estado interviniendo y pudiéramos decir que condicionando, el proceso de formación de los profesores desde hace vieja data. Igualmente, es menester destacar que en algunas universidades nacionales, en las cuales las actividades de investigación se encuentran formalmente organizadas, los núcleos investigativos (Líneas, Centros, Institutos) orientan, de acuerdo con sus necesidades de desarrollo, la formación de sus investigadores adscritos. Tenemos por ejemplo, casos como la Universidad Central de Venezuela (UCV), la Universidad Simón Bolívar (USB), La Universidad del Zulia (LUZ), la de Los Andes (ULA), por mencionar algunas de las de mayor renombre, para las cuales las actividades investigativas han marcado la tendencia de formación y actualización de su personal académico.

Por otra parte, hemos visto un cada vez más creciente, movimiento en las universidades en torno a la necesidad de la formación pedagógica de sus profesores. Esta resulta una loable iniciativa que da cuenta de la preocupación de la dirección universitaria en torno al mejoramiento de las competencias específicas a la labor docente que se

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desempeña al interior de la institución, máxime si sabemos que la mayoría de los profesores son especialistas en su profesión. Pudiéramos pensar que se está en proceso de reconocimiento institucional de la profesión docente, definitivamente los tiempos cambian. Ahora bien, en esta era del conocimiento y la información, de los avances electrónicos, de la posibilidad de conectarnos en tiempo real con otras latitudes, de la glocalización, de la mirada hacia Latinoamérica y El Caribe como nuestro propio espacio, en fin de la complejidad vista desde el entramado de interrelaciones existentes en las organizaciones, las sociedades, los países, el mundo y en el propio ser humano, nos preguntamos si la formación del profesor universitario debe responder solamente a las dos visiones mencionadas supra. Sobre la base de lo anterior hemos pensado en las siguientes interrogantes para orientar este trabajo:¿Qué soporte teórico debe contemplar la formación del profesor universitario en esta región? ¿Es suficiente sólo la “formación docente” siendo que el profesor debe ser extensionista, investigador, modelo educativo, promotor social e innovador entre otros roles?¿Qué establece nuestro ordenamiento legal acerca de la formación de los profesores universitarios?¿Qué papel juega el contexto social, histórico, cultural y organizacional en el que se desempeña el profesor en su proceso formativo?

DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA REGIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOREN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (C.R.E.S-UNESCO, 2008).

Esta Conferencia, concebida como espacio de discusión, reflexión, análisis y acuerdos, en materia de Educación Superior, entre los países latinoamericanos y caribeños se constituye en una referencia obligada al tratar cualquier aspecto inherente a la Educación Superior en esta región del continente. Es por ello que tomaremos, de manera sucinta, algunas de las conclusiones que de ella derivaron y que consideramos vertebrales en la discusión de la formación de los profesores en nuestro país.

En América Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a promover un espíritu de solidaridad y de cooperación; que construya la identidad continental; (…) que contribuya, con la creación del conocimiento, a la trasformación social y productiva de nuestras sociedades. (subrayado nuestro).

Las respuestas de la Educación Superior a las demandas de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crítica de la comunidad universitaria al definir sus finalidades y asumir sus compromisosProducir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeño, el rezago y el fracaso estudiantil, obliga a formar un mayor número de profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didácticas presenciales o virtuales, adecuadas a las heterogéneas necesidades de los estudiantes (….) . (subrayado nuestro)

Hay que reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formación, capacitación permanente, adecuadas condiciones laborales y regímenes de trabajo, salario y carrera profesional que permitan hacer efectiva la calidad en la enseñanza y la investigación. (subrayado nuestro)Las instituciones de Educación Superior deben avanzar en la configuración de una relación más activa con sus contextos. Ello exige impulsar un modelo académico caracterizado por la indagación de los problemas en sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos; el trabajo conjunto con las comunidades; una investigación científica, tecnológica, humanística y artística. Es indispensable acortar las distancias entre los campos científicos, técnicos, humanísticos, sociales y artísticos, entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario

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y la integralidad de la formación. . (subrayado nuestro)

El fomento de la movilidad intraregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo, incluso a través de la implementación de fondos específicos; el emprendimiento de proyectos conjuntos de investigación y la creación de redes de investigación y docencia multiuniversitarias y pluridisciplinarias; el establecimiento de instrumentos de comunicación para favorecer la circulación de la información y el aprendizaje. (subrayado nuestro)

Corresponde entonces a las universidades adecuarse a la complejidad de los tiempos en esta realidad global y regional en la que existimos de manera que, no sólo den respuesta a las necesidades sino que se conviertan en agentes de cambio que contribuyan a marcar el rumbo por el cual transiten nuestros países. En este panorama ¿qué podemos decir acerca de la formación de los profesores? Entre sus compromisos estarían: Conocer y aplicar principios de la pedagogía activa, así como las Tecnologías de la Comunicación e Información.

Vincular la teoría con la práctica, tanto en el aula como por la vía del contacto con las empresas, organizaciones sociales y/o instituciones donde se desempeñará el estudiante.

Fomentar los valores de sensibilidad social, conciencia social y ambiental, derechos humanos, identidad nacional, latinoamericana y caribeña.

Aumentar su experticia en el área de su competencia con un enfoque inter y transdisciplinario, es decir debe mantenerse actualizado

Producir conocimiento e innovación en su área de formación a través de la realización de proyectos de investigación preferiblemente vinculados a redes académicas nacionales y regionales.

Conocer la institución en la que se desempeña así como los aspectos inherentes a su Filosofía de Gestión, planes de desarrollo, estructura organizativa, normas, reglamentos y leyes que rigen la vida de la institución.

Hacer vida activa en la institución, reflexionar sobre su ejercicio profesional e involucrarse en los espacios académicos y/o administrativos en función del desarrollo organizacional y personal.

Ser modelo educativo y personal para la comunidad universitaria y para la sociedad en general.Estos puntos no agotan en lo absoluto la riqueza y variedad contenida en los considerandos de la CRES, pero a todas luces nos deja ver que los enfoques sobre formación docente propuestos en el ámbito educativo y de los que hemos mencionado algunos, se “quedan cortos” para abarcar la magnitud de la tarea académica encomendada a los profesores universitarios.

CONCEPCIÓN DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS.

Las demandas que se originan de la situación regional expresada en el documento anterior, nos ubican en la complejidad de la región en términos de los subsistemas relacionales que lo componen, en los escenarios de incertidumbre, de cambios sociopolíticos y económicos así como ambientales que sin duda, estamos viviendo. Esta situación se ajusta lo “complejo” en tanto “relatividad, relacionalidad, diversidad, alteridad, duplicidad, ambigüedad, incertidumbre, antagonismo y en la unión de estas nociones que son complementarias, concurrentes y antagonistas

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las unas respecto de las otras” (Morín E. 1999:175), inherente al ambiente externo de la universidad, a la propia universidad, a la función de los profesores y a sus mismos miembros.

Por otra parte, al tratar la formación en general y la de los profesores en particular, es imposible pasar por alto el componente psicológico que le es inherente, a efectos de este trabajo lo abordamos a partir de algunas categorías propuestas por Vigotsky y sus seguidores en el Enfoque Histórico-Cultural del Desarrollo Humano y que se integran con los postulados de la Complejidad aplicados a la formación de profesores universitarios, nos referimos a la categoría “Situación Social del Desarrollo”. Esta es entendida como la existencia de una especie de combinación especial entre los procesos internos del desarrollo de un sujeto y de las condiciones externas en que se produce, la formación de profesores no escapa a ello. Dos categorias importantes a destacar: el profesor como sujeto de su desarrollo y las condiciones como potenciadoras del mismo.

Sobre la base de lo anterior y a los fines de ofrecer un sustento teórico para la conceptualización de la formación de profesores universitarios, nos basaremos en la postura de Imbernón sobre la formación permanente del profesorado al concebirla en términos de un subsistema específico (de la Educación Permanente) dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno”, y que además, alude a la necesidad del trabajo colaborativo, de la creación de espacios de reflexión y diálogo, a concebirla como modelo regulativo en lugar de normativo, a que debe ocurrir durante en ejercicio de la profesión, elementos mismos perfectamente aplicables a la formación de profesores universitarios.

En consecuencia, concebimos la formación del profesor universitario como Proceso educativo integral, continuo, colaborativo de desarrollo profesional y personal que ocurre en el ejercicio de la profesión académica en las funciones de docencia, investigación, extensión y gestión, que piensa al profesor como sujeto de su desarrollo vinculado a las condiciones extrernas (del país y la región) e internas, es decir, de la propia institución y del mismo como persona y profesional.

ASPECTOS LEGALES Y NORMATIVOS VINCULADOS A LA FORMACIÓN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Conviene leer detalladamente algunos instrumentos legales y normativos que rigen la Educación Superior en nuestro país de manera de comprender el marco legal y su respuesta a los mandatos anteriores.1.- Ley Orgánica de Educación (LOE 2009)

La novísima Ley Orgánica de Educación, promulgada en agosto 2009 por la Asamblea Nacional, se constituye en un marco referencial en el que se sienten algunos vacíos con respecto a la formación de profesores universitarios, a pesar del énfasis puesto en la categoría Estado Docente como regulador, controlador, supervisor de la vida educativa en el país. A pesar de que existe un capítulo dedicado exclusivamente a la carrera docente (Capítulo IV) sólo haremos referencia a algunos artículos que nos ofrecen información respecto a la Educación Superior, con la acotación previa de que se sustituye el término Educación Superior por Educación Universitaria:

En el Art. 6 (Competencias del Estado Docente) numeral 3 expresa: Planifica, ejecuta, coordina políticas y programas: c) De territorialización de la educación universitaria que facilite la municipalización con calidad y pertinencia social (…), k) De formación permanente para docentes y demás personas e instituciones que participan en la educación ejerciendo el control de los procesos correspondientes en

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todas sus instancias y dependencias. (subrayado nuestro).

En el Art. 32 (La Educación Universitaria): …Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad así como el estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores (as) de la más alta calidad…El Art. 35 (Leyes especiales de la educación universitaria) reza: La educación universitaria estará regida por leyes especiales y otros instrumentos normativos en los cuales se determinará la forma en la cual este subsistema se integra y articula, así como lo relativo a: 5.- El ingreso y permanencia de docentes en concordancia con las disposiciones constitucionales para el ingreso de funcionarios (as) de carrera (…), 6.- La carrera académica como instrumento que norme la posición jerárquica de los docentes así como de los investigadores (as) del sistema (…) (subrayado nuestro).

Como podemos observar, es poco lo que se expresa en materia de formación de profesores universitarios, la Ley es muy general, poco precisa al respecto, sin embargo se evidencia una fuerte tendencia al control, supervisión de todo lo educativo bajo el resguardo de la concepción del Estado Docente. En cuanto a la educación “universitaria”, se evidencian inconsistencias entre sus funciones y la concepción del personal académico pues, aunque asume como iguales en importancia las funciones de docencia e investigación (Art. 32) establece diferencias entre el personal docente y de investigación (Art. 35). En lo que respecta a su desarrollo dentro de la universidad habla de la “carrera académica” en términos de “instrumento que norme la posición jerárquica”, dejando de lado la necesaria vinculación con el desarrollo profesional del profesor, concepción que, a todas luces, no se ajusta a los nuevos tiempos.

2.- Ley de Universidades (1970)Al revisar este instrumento legal, aún vigente, nos encontramos, primeramente, con la concepción del personal académico universitario como “personal docente y de investigación” (Sección X Del Personal Docente y de Investigación). En esta sección nos llaman la atención tres artículos: el Art. 89, el Art. 94 y el Art. 114. El primero alude a la ubicación y ascenso del personal académico en el escalafón universitario de acuerdo con credenciales o méritos científicos o años de servicio, para el ascenso respectivo sólo se requiere presentar un trabajo de mérito ante un jurado ad hoc.

El segundo artículo menciona que Los Profesores Asistentes deben poseer título universitario, capacitación pedagógica y haber ejercido como Instructores, al menos durante dos años (…)(subrayado nuestro). Por otra parte, el artículo 114 hace una tímida mención a la obligación de las universidades para con sus profesores que pudiéramos entender desde la perspectiva de su desarrollo profesional al expresar: Las Universidades deben protección a los miembros de su personal docente y de investigación y procurarán, por todos los medios, su bienestar y mejoramiento (…)

3.- Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (MPPS) 2008-2013. Este Plan se diseña sobre la base de las Líneas Estratégicas del Plan de Desarrollo Socialista de la Nación 2007-2013 (Plan Simón Bolívar. Primer Plan Socialista). Adecua los Principios: Nueva Ética Socialista, Suprema Felicidad Social, Democracia Protagónica Revolucionaria, Modelo Productivo Socialista, Nueva Geopolítica Nacional, Venezuela: Potencia Energética Mundial, Nueva Geopolítica Internacional a la Educación Superior en el país. Destacaremos algunos de sus Objetivos Estratégicos, Estrategias y Políticas:

Objetivo Estratégico 2: Fortalecer nuestras capacidades para la generación y socialización de conocimientos. Líneas

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estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a las cuales responde: Modelo de Producción Socialista. Desarrollar el nuevo modelo productivo endógeno como base económica del socialismo del siglo XXI(…)Transformar las relaciones sociales de producción, construyendo unas de tipo socialista basadas en la propiedad social.

Estrategia 2.2.Mejorar la calidad de los programas de formación de grado, fomentando la investigación formativa, ligada a los contextos locales y la producción, a los programas formativos. Políticas: 2.2.1. Incorporación a los diseños curriculares de grado y postgrado la investigación formativa, ligada a los contextos locales, la producción y la prestación de servicios. 2.2.2. Desarrollo de recursos educativos mediante la acción en redes.Estrategia 2.3. Fortalecer la formación docente, a través del postgrado y la expansión de los ámbitos de intercambio académico. Políticas: 2.3.1.Incorporación de docentes a programas de formación de postgrado en el área de especialidad, conforme a las prioridades nacionales. 2.3.2. Fortalecimiento del intercambio docente y la conformación de redes de conocimiento.2.3.3. Desarrollo del plan nacional de formación educativa para los docentes de educación superior. 2.3.4. Fomento de la movilidad académica nacional e internacional.

Objetivo Estratégico 5: Municipalizar la Educación Superior, en estrecho vínculo con cada uno de los espacios y comunidades. Líneas estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a las cuales responde: Suprema Felicidad Social. Estrategias: 5.1. Consolidar en cada municipio del país programas de formación adaptados a las condiciones, necesidades y potencialidades de las localidades, en función de fortalecer el Poder Popular y la desconcentración territorial. Políticas:5.1.1. Fortalecimiento Académico de la Misión Sucre y de la Municipalización de la Educación Superior. 5.1.2. Programa de formación para los docentes incorporados a la municipalización. 5.1.3. Fortalecer la vinculación entre los programas académicos y las organizaciones del Poder Popular.

Objetivo Estratégico 7: Fortalecer el papel de la educación superior en los procesos de integración latinoamericana y caribeña y como espacio para el desarrollo de vínculos solidarios con los pueblos del mundo. Líneas estratégicas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación a las cuales responde: Nueva Geopolítica Internacional.Estrategia 7.2: Articular redes internacionales de cooperación, con énfasis en los pueblos del sur. Políticas: 7.2.1. Cátedras Simón Bolívar de Integración Latinoamericana Caribeña.7.2.2. Creación de la Escuela Latinoamericana de Medicina. 7.2.3. Creación del Instituto Agroecológico Latinoamericano Paolo Freire. 7.2.4. Creación de la Universidad de Los Pueblos del Sur. 7.2.5. Programa de estudiantes internacionales en Venezuela. 7.2.6. Fortalecimiento de la cooperación interuniversitaria internacional. 7.2.7. Consolidar procesos permanentes de movilidad académica y cooperación solidaria internacional

A MODO DE CONCLUSIONES

En cuanto a la situación regional y nacional:La situación regional y mundial es de tal naturaleza y complejidad que amerita la reconfiguración del rol del académico universitario de manera, no sólo de enfrentarla, sino más bien de preparar a los profesores en un pensamiento sistémico, flexible, global, creativo que les permita adaptarse, ampliar su visión para innovar, crear y difundir conocimiento pertinente académica y socialmente.Esta reconfiguración de la profesión docente pasa por formar al académico para las funciones de docencia, investigación, extensión, gestión de manera sistémica, sistemática, en el marco de la formación permanente, durante el ejercicio de la profesión, con conciencia socio-ambiental, ciudadana, latinoamericana y caribeña.

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En cuanto a lo legal y normativo en Venezuela

En esta perspectiva el marco legal y normativo debería poder orientar la formación de los profesores en términos de calidad y pertinencia en función de nuevas visiones de la diversidad del mundo.

La Ley de Universidades es escueta al respecto, tímidamente menciona una capacitación pedagógica para los Asistentes, y lo relativo a la carrera académica. Establece diferencias entre el docente y el investigador. Lo mismo ocurre con la LOE, a pesar de que trata de conjugar todas las funciones en los fines de la educación universitaria se observan incongruencias entre algunos artículos al concebir a “docentes e investigadores” de manera separada. El Plan de Desarrollo del MPPES 2008-2013, despliega en detalle su adecuación al Primer Plan Socialista de la Nación 2007-2013. Si bien es cierto que algunos de sus Objetivos y Estrategias apuntan a la vinculación con Latinoamérica y El Caribe lo que se resalta el énfasis puesto en la transformación de la educación superior hacia el modelo socialista (socialismo del siglo XXI).

En este Plan el acento está básicamente en lo ideológico y el señalamiento específico a la formación de los profesores. En el obj. Estratégico 2 se menciona un Plan Nacional de formación educativa para docentes de educación superior, y un programa de formación para docentes incorporados a la municipalización, nos quedamos sin comprender a que se refiere lo educativo, con la interrogante de por qué a los docentes de la municipalización y con la duda si el énfasis está en la docencia.

En términos generales, en materia de formación de profesores universitarios aún hay un trecho largo que andar en Venezuela. El marco normativo y legal no acompaña al panorama regional y mundial, es necesario poseer una visión clara de la universidad que “necesitamos” en nuestro país y en nuestra región.

BIBLIOGRAFÍA

Asamblea Nacional (2009) Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 5.929.

Congreso Nacional (1970) Ley de Universidades. Gaceta Oficial Nº 1.429. Imbernón, F. (1994). La formación del profesorado. Edit. Paidós. España.Imbernón, F. (2006). Actualidad y nuevos retos de la formación permanente. Revista electrónica de Investigación Educativa, 8 (2). Consultado el día 24-07-08 en http://redie.uabc.mx/vol8nº2/contenido-imbernon.html. Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2008). Plan Sectorial 2008-2013. Morin, E. (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la Educación del Futuro. Ediciones FACES. Universidad Central de Venezuela (UCV) – IE SALC- UNESCO. Caracas. Venezuela.Morin, E. (2001) La Cabeza Bien Puesta. Editorial Nueva Visión. Argentina.

UNESCO (2008) Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y El Caribe

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LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DESDE LA MIRADA DE DOS PEDAGOGOS CRÍTICOS

TIBISAY SOLÓRZANO PÁEZj.tibisay@gmail.com

Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación Guayana. Línea de investigación en Formación Docente

Universidad Nacional Experimental de Guayana

RESUMEN

La formación de los docentes se ha constituido en la piedra angular de la arquitectura educativa necesaria, para asumir el desafío de formar el ciudadano demandado por los cambios vividos en diferentes momentos históricos sociales. Consecuentemente, se han planteado diversos enfoques respecto al asunto, particularmente, quienes trabajan su problematización han edificado interpretaciones pedagógicas que revelan miradas críticas que invitan a la interrogación de la formación docente derivada de la visión educativa técnica instrumental, reproductora y atomizada, para proponer una visión educativa alternativa más amplia, para la formación de docentes crítico-transformadores de sus realidades circundantes, dentro del marco de un proyecto político, emancipador, participativo y de justicia social. En este sentido, se plantea la aproximación a algunos presupuestos teóricos acerca de la formación docente, desde las miradas de Henry Giroux y Peter McLaren, dos pedagogos críticos, quienes han realizado importantes contribuciones al respecto; luego, se considera aspectos de encuentros y desencuentros entre las miradas de cada autor; y se concluye con algunas ideas reflexivas acerca del problema.

Palabras claves: formación docente, docente técnico instrumental, docente crítico transformador, pedagogía crítica.

UN VISTAZO A LA PEDAGOGÍA CRÍTICA EN DOS PERSPECTIVAS

Se considera que la Pedagogía Crítica comienza en Brasil con Paulo Freire, a principios de los años 80 y se extiende con John Dewey y el movimiento social reconstruccionista en los Estados Unidos, desarrollado después de la llamada “gran depresión” de los años 30. Este enfoque de la pedagogía florece durante la década de los 80, con el influjo pedagógico de Freire y de la Teoría Crítica propuesta por los filósofos y teóricos sociales de la escuela de Frankfurt y, posteriormente, por el trabajo de Michael Foucault y Pierre Bourdieu. Estos teóricos influyeron de manera categórica en el pensamiento filosófico y pedagógico de los norteamericanos Henry A. Giroux y Peter Mclaren, entre otros, quienes toman distancia de los críticos de ese tiempo, para argumentar sus propuestas encauzada hacia una Pedagogía Crítica con tinte más radical y revolucionario, respectivamente.

Henry Giroux interpreta la Pedagogía Crítica-Radical como forma de política cultural, donde se establecen prácticas que estructuran formas sociales, relaciones colectivas y grupales, que generan diversas concepciones de mundo, de conocimiento, de experiencias y también de subjetividades. Giroux (1997), de manera más concreta, dice que es una forma de enseñar en que se tienen que potenciar tanto el rol del educador como actor intelectual que provoca transformaciones en su contexto, como el del estudiante que sea crítico, que tenga una apertura de conciencia tal que pueda protagonizar discusiones de los problemas escolares-sociales y generar alternativas de solución para lograr una mejor vida individual y colectiva.

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Por su parte, Peter McLaren entiende a la Pedagogía Crítica-Revolucionaria como una forma de tratar la vida diaria, lo cual intenta ofrecer la oportunidad para desarrollar una conciencia crítica. Es una herramienta para que los profesores y estudiantes reflexionen y desarrollen un modo de examinar sus vidas y sus experiencias y la manera cómo eso se relaciona con una comunidad más global. En efecto, es para que los estudiantes desarrollen una subjetividad crítica y una ciudadanía crítica, para que puedan escoger ser agentes de la historia y trabajar hacia la transformación de la sociedad; para que sea una sociedad de más justicia, de libertad y de dignidad. Es también un intento de tener una conversación directamente con la teoría marxista en una tentativa de centrar la lucha de clase en los movimientos educativos. “Para transformar, transformarse a través de la educación es a la misma vez ser un agente de transformar el mundo en la dirección de una alternativa socialista al capitalismo” (Centro Internacional Miranda, 02-10-2006).

BREVES ACERCA DE HENRY GIROUX

Uno de los educadores más destacados, entre el colectivo de críticos fundadores de la Pedagogía Crítica en Norteamérica, es indudablemente Henry Armando Giroux. Es estadounidense, nacido en Providence, el 18-09-1943, pedagogo, maestro, político, historiador crítico cultural, luchador social pertinaz, escritor, precursor y hacedor de la llamada Pedagogía Crítica Radical junto al canadiense, Peter McLaren (entre otros); con quien retoma y desarrolla ampliamente los postulados del latinoamericano Paulo Freire, también conocido como el pedagogo de la dignidad.

Como incansable crítico, reflexiona acerca de los medios de comunicación y la teoría crítica. Su trabajo más reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Su obra escrita muestra más de tres decenas de libros (varios editados en español), publicación de numerosos artículos en revistas y cientos de capítulos en libros con otros autores, entre ellos con Peter McLaren. Su acervo literario ha sido premiado y escribe para una gama de fuentes públicas y estudiantiles.

BREVES ACERCA DE PETER MCLAREN

Peter McLaren, también llamado el pedagogo marxista, es reconocido como uno de los fundadores de la Pedagogía Crítica., nacido en Toronto, Canadá, el 2 de agosto de 1948. De formación educador, cursó estudios de Licenciatura de Arte en Literatura Inglesa; luego se licenció en Educación; posteriormente preparó en una Maestría; después, en un doctorado; y, últimamente estudió una especialización en Educación de Barrios Urbanos y Lenguaje Artístico Se desempeñó como profesor en Educación Básica y Educación Media. Es un trabajador de la educación que se confiesa izquierdas. Es acogido como uno de los educadores críticos más consistentes en la lucha contra el neoliberalismo en el ámbito intelectual de izquierda en el mundo. Es profesor de educación en la Universidad de California en los Ángeles (UCLA).

Cuenta con la autoría y edición de más de 35 libros sobre tópicos que van desde la etnografía crítica y la sociología de la educación, pasando por la pedagogía crítica, teoría social crítica, hasta su más reciente proposición de la pedagogía crítica revolucionaria radical, donde se puede encontrar un análisis constante contra la injusticia, la opresión y las manifestaciones del “capitalismo salvaje” que explotan el ser humano. Su obra pedagógica ha sido traducida a numerosos idiomas y ha servido como fuente de inspiración a una gran cantidad de educadores críticos. En el 2005, participó en la formulación de las Reformas Educativas implementadas en Venezuela por el Presidente Hugo Chávez.

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LA FORMACIÓN DOCENTE DESDE HENRY GIROUX

Uno de los planteamientos medulares del esfuerzo pedagógico crítico de Henry A. Giroux, en lo concerniente a formación docente, es la necesidad de crear programas para formar profesionales de la docencia que actúen como “intelectuales críticos transformativos” amplios, como afrenta a la formación de docentes que legitima la “pedagogía gestionaria” derivada de las ideologías tecnocráticas e instrumentales subyacentes al punto de vista educativo que fragmenta la conceptualización, la planificación y el diseño de los currículos de los procesos de aplicación y ejecución de la actividad docente.

Este aspecto es analizado fundamentalmente en su sugerente libro “Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”, tanto en el capítulo “Los profesores intelectuales transformativos” como en “La educación del profesor.” En estos dos capítulos, Giroux encara dos problemas importantes con respecto a la formación de docentes, a propósito de los cuestionamientos realizados a las reformas educativas de la sociedad norteamericana en los años 80 y 90. En este sentido, dice:

En primer lugar, opino que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a lo que podríamos llamar la proletarización del trabajo del profesor, es decir, la tendencia a reducir a los profesores a la categoría de técnicos especializado dentro de la burocracia escolar, con la consiguiente función de gestionar y cumplimentar programas curriculares en lugar de desarrollar o asimilar críticamente los currículos para ajustarse a preocupaciones pedagógicas especificas. En segundo lugar, está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento y desarrollo de una democracia crítica y también para defender a los profesores como intelectuales transformativos que combinan la reflexión y la práctica académicas con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos” (Giroux, 1997. p. 172).

De esta manera, Giroux procura defender el trabajo de los profesores como intelectuales, al cuestionar la formación de los docentes para ser “loros”, excluyéndolos de la actividad de pensar y examinar críticamente la naturaleza de su discurso y práctica pedagógica, lo cual ha sido confinada históricamente a expertos totalmente divorciados de la vida en las escuelas, quienes, a fin de cuenta, son los que siempre han tomado las decisiones sobre las reformas, políticas, lineamientos e instrumentos para ser ejecutados por los docentes en sus aulas. En efecto, la categoría de intelectual que el autor plantea posibilita a los profesores contar con un andamiaje conceptual que facilite la crítica y reflexión. Por eso Giroux establece su utilidad desde tres puntos de vista a saber:

En primer lugar ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan (Giroux, ob cit. p. 176)

En la discusión en torno a esta problemática, Giroux introduce, como contestación, el replanteamiento de las instituciones para la educación de los profesores, como “esferas públicas” comprometidas con la tarea de educar a los estudiantes en el lenguaje de la crítica, la posibilidad y la democracia, debido a que considera que dichas instituciones están desprovistas tanto de conciencia social como de concienciación social.

Para tal desenlace, Giroux insiste en la premura de “desarrollar programas que posibiliten que los futuros profesores

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sean formados como intelectuales transformativos capaces de defender y practicar el discurso de la libertad y la democracia” (Idem. p. 210), en el marco de un curriculum de formación docente como forma de política cultural, lo cual acentúa la importancia de ensanchar el ámbito de acción pedagógica a partir del desarrollo del lenguaje de la crítica y de posibilidad, que incite prácticas docentes contrahegemónicas, capaces de quebrar la lógica de dominación, tanto adentro como afuera de las escuelas.

En este sentido, el autor formula otra inquietud que “gira en torno al tema de cómo los educadores radicales pueden crear un lenguaje que capacite a los profesores para que se tomen en serio el papel que desempeña la escuela al reunir conocimiento y poder” (Idem).

Al compartir esta intranquilidad, surge la pregunta por la llamada neutralidad de la escuela y por consiguiente de los profesores, que tanto defiende la pedagogía gestionaria que reduce la formación del docente para que actúe como un simple gestor de consumo de conocimientos prederteminados, desintegrados y descontextualizados, mediante la utilización de técnicas, métodos y estrategias, cuyo éxito evalúa a través de formas predefinidas. Se trata de una dotación instrumental que convierte al docente en simple operario de fábricas de graduados inocentes de toda ideología, independientes de procesos socialmente construidos, determinados históricamente y mediados por relaciones institucionalizadas de clase, raza, género y poder.

Giroux se contrapone a esta idea de neutralidad escolar al conceptualizar la educación de los profesores como parte de un proyecto político más amplio o de lucha social general, lo cual podría considerarse como un rasgo distintivo de su esfuerzo pedagógico en la formación de los profesores como intelectuales transformativos. En este orden de ideas, Giroux puntualiza:

Un componente central de la categoría de intelectual transformativos es la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. ….significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política, al demostrarse que dicha instrucción representa una lucha para determinar el significado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de poder (Idem,p.177).

Las controversias suscitada por Giroux cobran más importancia en la medida que se reconoce el protagonismo de los docentes en la realización de la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de su propia formación, los programas de perfeccionamiento, lo que conduce a repensar sus prácticas, además de imprimir acento a la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de su trabajo y para demostrar su opinión con respecto al papel central que debe reservarse a los profesores en cualquier intento de reforma o cambio de la escuela pública, ya que debe ser una responsabilidad compartida con el Estado. Soberano acto supone la lucha por la reivindicación del poder en las condiciones básicas de su trabajo, por una parte; y por la otra, la conquista de la percepción pública de su liderazgo como profesional intelectual crítico, reflexivo, que participa directamente en las transformaciones que la labor docente merece.

Visto de este modo, Henry Giroux da cuenta de la trascendencia de su contribución a la formación docente desde la noción de los profesores como intelectuales transformativos que han de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los valores que ellos mismos legitiman en sus prácticas (Giroux, 1997). No es menos importante, el aporte acerca de la concientización del compromiso supremo que implica asumir este tipo formación, para soslayar la desesperanza que es amiga de la parálisis.

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LA FORMACIÓN DOCENTE DESDE PETER MCLAREN

La propuesta pedagógica conocida por la autora sobre formación docente de Peter McLaren ha sido realizada junto a Henry Giroux, lo que hace que se observen más encuentros que desencuentros entre las dos miradas; inclusive, los aludidos autores han publicado escritos suscritos por ambos. Por esta razón, no se redundará en lo antes desarrollado sobre el tema, en tanto que se considera más apreciable ocupar este espacio para puntualizar otros aportes que al respecto se observan en el trabajo conjunto de los pedagogos, con la intención de complementar con otros elementos la discusión anteriormente abordada desde Giroux. Los desencuentros que indudablemente los distinguen serán puntualizados más adelante.

Para el desarrollo de este primer punto, se tomará como referencia el artículo “La formación docente de los maestros en una esfera contra-pública: Notas hacia una redefinición”, escrito por los dos educadores y publicado en el libro “Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo” de Peter McLaren.

En la lectura del material referido, se puede descubrir cómo la visión compartida de Giroux y McLaren respecto a la concepción de formación docente y el modo de encararla, involucra la imperiosa necesidad de formar los “profesores como intelectuales trasformativos”; así mismo, conduce a profundizar sobre los programas de formación, mostrando su inquietud por “el desarrollo de un programa de estudios que sirva como parte de un discurso contra-hegemónico para la construcción de las escuelas como esferas contra-públicas”. Todo ello en el marco de un “curriculum como forma de política cultural” y como parte de un proyecto político más amplio, tal como antes ha sido señalado desde la mirada de Giroux.

Los autores consideran que la contra-hegemonía es el término que mejor especifica el referido proyecto político para la creación de las esferas contra-públicas. En atención a su trascendencia, asumen su definición de esta manera: El concepto de contra-hegemonía …..implica una comprensión más política, teórica y crítica de la naturaleza de la dominación y del tipo de oposición activa que esa dominación debería engendrar. ….no solo expresa la lógica de la crítica sino la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos que definen contra-instituciones, relaciones vividas e ideologías que encarnan formas alternativas de experiencia y lucha (Giroux y Mclaren, 1999, p. 18).

Con esta definición, los pedagogos hacen pensar con agudeza sobre la conciencia de clase y el compromiso de luchar en la construcción de un proyecto educativo-político-alternativo-y-liberador, que todo profesor debe desarrollar en su proceso de formación y práctica pedagógica como intelectual crítico transformador.

Respecto a la idea de asumir un “curriculum como forma de política cultural” para formar a los profesores como “intelectuales transformativos”, los autores subrayan que el curriculum debe enfocarse hacia el estudio del lenguaje, la cultura, la historia y el poder; como las cuatro áreas o ejes temáticos que involucra la formación crítica transformadora (Idem. p. 27).

En esta perspectiva, se considera que el estudio del lenguaje en la formación del profesor es importante, porque los docentes deben ́ saber más y ser más sensibles a la omnipresencia y el poder del lenguaje como medio constitutivo de sus experiencia` (Waller, G. citado en Giroux y Mclaren, 1999, p.27). Es entender que el lenguaje revela la forma en que se está en la cultura y en la cultura que se está. Esto se logra a partir de la comprensión introductoria a la semiótica, lo que significa estudiar “la teoría del discurso y de las estrategias textuales que caracterizan sus métodos de investigación crítica;” así “los futuros docentes serían estimulados a cuestionar numerosos códigos y significantes

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que constituyen los textos, tanto de sus propias narraciones e historias culturales como de sus estudiantes” (Giroux y Mclaren, 1999, p. 27).

Conectado al estudio del lenguaje se contempla el estudio de la historia. Esta otra área enfatiza “la manera en que las prácticas educacionales pueden entenderse como construcciones históricas relacionadas con los acontecimientos económicos, sociales y políticos en un tiempo y un espacio particulares…”, para “reemplazar el énfasis convencionalmente puesto en la historia cronológica” (Idem. P. 28).

También se indica el estudio de la cultura o “estudios culturales”. En esta área, se acentúa el desarrollo de un lenguaje que permite desentrañar los sistemas de significación y sus discursos, incluyendo a las culturas populares. Este eje temático brinda al futuro docente, la posibilidad de interrogarse “….acerca de cómo las relaciones de poder y de dominación se inscriben, no sólo en los diversos códigos culturales de las escuelas, sino también en la sociedad en general, privilegiando a ciertos grupos de estudiantes y subordinando a otros”(Idem. p .29).

Por último, el estudio del poder pretende la comprensión del artejo de la triada: escolaridad, el control social y la cultura. En relación a este aspecto, McLaren y Giroux sostienen que “….es importante que la relación entre el poder y el control social sea redefinida de modo de entender que el poder posee momentos ́ positivos´ y ́ negativos´, que es tanto autorizador como limitante (Idem).

Vista a través de este lente, adquiere sentido la necesidad de formación del profesor en la comprensión de la lógica de la clase dominante que se sirve de la escolaridad para imponer la cultura que le es propia, como la superior y única cultura; invisibilizando las experiencias culturales y silenciando la voz de los grupos oprimidos. La posición de los autores “es que el estudio del poder no sólo debe incluir la afirmación y dignificación de las formaciones particulares de la cultura subordinada, sino que también debe cuestionarlas y criticarlas por sus puntos débiles (por ejemplo, el sexismo o el racismo)” (Idem).

En este orden, se apunta hacia la formación de un maestro para ejercer el papel de actor intelectual que se interroga, critica y reflexiona sobre la naturaleza política de la enseñanza pública, sobre su discurso y práctica pedagógica, sobre los problemas de su entorno y las relaciones de poder; lo cual revela la importancia que le otorgan Giroux y Mclaren al compromiso político emancipatorio que precisan los profesores, para desempeñarse como intelectuales, líderes transformadores en y con su comunidad.La diferencia sustancial que se puede extraer del trabajo de McLaren y Giroux no se puede vislumbrar claramente cuando tratan el problema de la formación docente. La brecha que los distancia se manifiesta en los últimos trabajos donde McLaren se define como marxista y concentra su compromiso en la lucha para conquistar el socialismo como una alternativa al capitalismo. Su énfasis está en el logro de los cambios en las relaciones de producción, de tal manera que tiene más vínculo con preguntas sobre el desarrollo humano; por lo tanto, el fin de su esfuerzo pedagógico está más dirigido a la formación para el socialismo. Giroux también analiza temas del marxismo, pero necesariamente no se define como un marxista. Él está más centrado en la transformación a nivel de la cultura, se interesa más en el trabajo con la sociedad civil para el logro una cultura democrática. Las dos miradas se entienden, pero tienen un énfasis muy diferente (Centro Internacional Miranda, 02-10-2006).

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ALGUNAS IDEAS PARA LA REFLEXIÓN

Las concepciones anteriores, dejan entrever la presencia de la fuerza subversiva en la pedagogía sugerida por Giroux y, substancialmente, por McLaren. Se evidencia su afrenta a la pedagogía y, consecuentemente, a la formación docente que persigue la perpetuación de las injusticias sociales propias de la democracia liberal, al servicio de la reproducción del capital. Los dos pedagogos muestran aprecio por los movimientos educativo-político-sociales contrahegemónicos, contrapúblicos, multirraciales y antiimperialistas, para confrontar a las jerarquías de las clases sociales, el racismo, el sexismo y contra todas las formas de opresión.

McLaren y Giroux incitan a preguntarse: ¿Una formación docente otra es posible? ¿Es alcanzable un futuro diferente y de diversos para los docentes? ¿Se puede construir un orden social justo y humano para los próximos tiempos desde una formación docente con mirada crítica radical?

Con Henry Giroux y Peter McLaren, se aprende, entre otras cosas, que para formar formadores transformadores críticos y reflexivos, los profesores necesitamos discursos y prácticas transformadoras críticas y reflexivas.

BIBLIOGRAFÍA

Centro Internacional Miranda. (Productor). (02-10-2006). Peter McLaren y Nathalia Jaramillo. Pedagogía Crítica y Revolución Bolivariana. Entrevista realizada por Luis Bonilla-Molina. Traducción de Nathalia Jaramillo. [Video en línea] Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=wEG9wCPps5Y [Consultado el 02-03-2009]Giroux, Henry (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del aprendizaje. España: PaidósGiroux, Henry y McLaren, Peter (1999). La formación de los maestros en una esfera contra-pública: Notas para una redefinición. En McLaren, Peter (1999): Pedagogía, identidad y poder. Los educadores frente al multiculturalismo. Argentina: Homo Sapiens.McLaren, Peter y Jaramillo Nathalia (2006). Pedagogía y praxis en la era del imperio. Hacia un nuevo humanismo.. España: Editorial Popular, S.A.

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DISEÑO DE UN MODELO DE GESTIÓN BASADO EN COMPETENCIAS EMPRENDEDORAS DENTRO DE UN PROCESO ANDROERGOLÓGICO APLICABLE EN EL SECTOR

EDUCATIVO UNIVERSITARIO, CASO INGENIERÍA INDUSTRIAL UNEG – PUERTO ORDAZ (2009)

YAMILETH DEL VALLE ROSARIO GUZMÁNyamilethrosario@gmail.com

Ingeniero Industrial Egresada de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), Extensión Puerto Ordaz, Estado Bolívar

RESUMEN

El proyecto busca unificar criterios entre universidades al Diseñar un Modelo de Gestión Basado en Competencias Emprendedoras dentro de un Proceso Androergológico aplicable en el Sector Educativo Universitario, con el objeto de identificar los pasos secuenciales necesarios para conocer las necesidades reales del mercado en el sector industrial, con la finalidad de eliminar brechas y realizar cambios en el currículo del Proyecto de Carrera Ingeniería Industrial – UNEG, donde se definan asignaturas que a lo largo de la carrera den respuestas inmediatas a las necesidades del entorno social - laboral y a las condiciones socioeconómicas y geopolíticas vigentes. Debido a que se generan constantes cambios que envuelven al país y que han generado un gap entre el Ingeniero Industrial UNEG egresado y el perfil requerido por las empresas de Ciudad Guayana. A fin de garantizar que el capital social de la Institución sea: capaz de adaptarse al mercado laboral, asumir riesgos, autogestionar cambios, con potencial emprendedor enfocado hacia la solución de problemas empresariales y que contribuya a la vez con la sociedad que lo rodea.

Palabras clave: Competencias emprendedoras, proceso androergológico, sistemas, brechas o gap, capital social, gestión del conocimiento.

INTRODUCCIÓN

Desde la globalización, se ha identificado que las empresas para permanecer más tiempo en el mercado deben adaptarse a los cambios, por lo que será necesario un capital humano innovador, proactivo y competitivo. Desde hace muchos años, el factor humano se ha convertido en el activo más significativo que puede poseer la organización, de manera que poseer personal altamente calificado contribuiría a una gestión más productiva que satisfará a sus clientes internos (trabajadores) y externos (consumidores / usuarios).

La recesión económica probablemente ha propiciado los cambios en el mercado y originado una crisis que ha afectado a diversidad de empresas, por lo que se empiezan a hacer revisiones, innovaciones en búsqueda de afrontar los cambios en las necesidades de los clientes, para no perecer. Resultando una condición imprescindible la lucha por mejorar la calidad de las actividades que se desarrollan a nivel empresarial.

La diversidad de cambios en las necesidades de las empresas, ha provocado que empiecen a evaluar constantemente el rendimiento laboral de su personal, con el fin de revisar los resultados de los trabajos ejecutados. Siendo importante para la eficiencia del personal, la formación en pro de mejorar las competencias adquiridas y la generación de nuevas habilidades y destrezas que mejoren su desempeño.

La Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), inmersa en los procesos de cambios evolutivos innatos

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de la sociedad Guayanesa, se encuentra buscando la excelencia académica en un entorno más competitivo, por lo que actualmente está en vías de establecer los lineamientos exigidos en la norma ISO 9001:2008 “Sistema de Gestión de Calidad. Requisitos”, para contribuir a la meta de la excelencia en sus procesos y por ende propiciar tecnología de punta en materia de conocimientos, habilidades y destrezas en los futuros egresados de la Institución.

Debido a que se tiene claro que el comportamiento humano debe orientarse hacia el logro de los objetivos, se consideran lineamientos generales para garantizar que su capital humano se encuentre preparado a afrontar las adversidades del entorno presente en Ciudad Guayana, a través del Diseño de un Modelo de Gestión basado en Competencias y en un proceso androergológico, en el proyecto de carrera Ingeniería Industrial, concebido con miras a alcanzar el aprendizaje para atender las necesidades del entorno laboral de la ciudad.

FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO

Los líderes empresariales deben ser los que identifiquen las claves de su negocio y las acciones sobre las personas que se relacionan con los factores críticos de éxito y los resultados, para que se integren al negocio; y en la institución, son las medidas empleadas por la División Académica, las que deben permitir identificar si las acciones ejecutadas logran el resultado apropiado y si contribuyen a la generación de competencias emprendedoras en el estudiantado.

Reconociendo la importancia estratégica del profesorado como facilitador dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje androergológico, se debe medir el producto (estudiante formado) a través de la evaluación del impacto del egresado del proyecto de carrera de Ingeniería Industrial en negocios creados por ellos o su actuación innovadora dentro de una empresa ya existente, por ejemplo.

Por lo que surge la necesidad de detectar las necesidades del mercado laboral, para proceder a identificar las competencias emprendedoras que debe poseer el ingeniero industrial egresado de la casa de estudios, para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el diseño de un sistema de gestión basado en competencias emprendedoras dentro de un proceso androergológico, con el objeto de aumentar el rendimiento y por ende incrementar la productividad de los negocios emprendidos por los egresados Unegistas.

La implementación del modelo de gestión basado en competencias, buscará acrecentar, dar mayor magnitud o relevancia al egresado de ingeniería industrial de la UNEG, permitiendo el desarrollo de aptitudes y habilidades emprendedoras necesarias para actuar dentro del sector industrial de Ciudad Guayana, dado que la institución se preocupa por crear condiciones favorables para que el estudiantado desarrolle sus competencias.

PRESENTACIÓN DEL MODELO

El modelo apunta a cuatro (04) subsistemas o pilares fundamentales: Identificación de las necesidades de mercado laboral, Selección para que a partir de la puesta en marcha sólo ingresen docentes que tengan las competencias deseadas para formar a los estudiantes; Evaluación del Desempeño, para conocer los grados de competencias de cada integrante del proceso enseñanza y aprendizaje: profesorado y estudiantado; y el fundamental, el Desarrollo de las competencias.

Con el modelo de Gestión por competencias, lo principal es la identificación de las competencias, para tener éxito

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en el proceso de formación de estudiantes. Para ello, se debe tener en cuenta los conocimientos requeridos por empresas, por áreas o zonas geográficas, debido a que la formación implica sintetizar todas las diversas actividades que debe encarar una institución para la transmisión de conocimientos y el desarrollo de las competencias.

La propuesta busca incorporar el concepto de competencias a la gestión del sector educativo. La formación en competencias puede darse en varias etapas posterior al ingreso de los estudiantes a la UNEG, con el objetivo de hacerles más eficaces, adaptables, productivos y emprendedores, porque el desarrollo de competencias no puede ser organizado igual que la formación en conocimientos.

La clave para el desarrollo de competencias es aprovechar las propias experiencias de las personas (ergología), se adopte actitud crítica, poseer una lista de competencias y a su lado una lista de las experiencias que permitan su desarrollo. Lo que se va a venir consiguiendo con la posterior implementación del modelo de gestión basado en competencias.

DESCRIPCIÓN DEL MODELO

En el modelo propuesto, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe partir desde las necesidades del entorno laboral, se debe conocer muy bien las expectativas de los clientes, es decir, de las empresas del sector industrial de Ciudad Guayana.

La androergología se debe ejercer considerando lo que exige el mercado, no que el egresado de la UNEG se adapte a las necesidades del sector empresarial o a las exigencias de su puesto de trabajo. Por lo que una vez implementado el modelo de gestión, todo profesor / facilitador, que ingrese a la universidad debe cumplir con las características de un emprendedor y poseer la experiencia necesaria en el área a ejercer, para que sus metodologías pedagógicas se adapten a los cambios presentes en el entorno laboral de Ciudad Guayana. De manera que no existan brechas entre las necesidades del entorno y de la Institución, UNEG.

En la UNEG se debe establecer todos los lineamientos estratégicos de la Institución (Filosofía de Gestión) en pro de lograr satisfacer las necesidades del mercado, y en cada una de las etapas del proceso de enseñanza y aprendizaje se debe evaluar el desempeño, tanto del estudiante como del facilitador(es). Además, antes de la salida del producto, el estudiante capacitado, debe ser altamente motivado para formar parte de los planes extra-académicos que lo enriquecerán profesionalmente e integralmente como ser humano. El individuo capacitado estará formado en el SER, CONOCER, HACER y CONVIVIR. El proceso enseñanza y aprendizaje propuesto en el modelo de gestión, es un ciclo de mejora continua, donde las competencias en las que debe formarse el estudiante, podrían cambiar periódicamente. Por lo que se debe tener en contacto permanente con la fuente principal, para tener la retroalimentación o feedback con los egresados Unegistas, los representantes de las empresas del sector industrial de Ciudad Guayana y los profesores participantes en el proceso de formación de competencias de los futuros egresados de la Institución.

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BIBLIOGRAFÍA

Viera, A.; Pérez, A. y Rincones, D. (2004). La Androergología: una nueva disciplina de la educación. Venezuela: Univer-sidad Nacional Experimental de Guayana, UNEG.

_____________________________ (2007). Androergología. [Artículo en línea]. Disponible en: http://fondoedito-rial.uneg.edu.ve/catalogo/androergologia.html.

Viera, A.; Pérez, A. y Paredes, M. (2007). Pedagogía crítica y las competencias de emprendedurismo en estudiantes universitarios. [Documento en línea]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/646/64602403.pdf.