ESCUELA DE POSTGRADO UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

“Influencia de la estrategia VAK para el aprendizaje en los niveles de comprensión lectora en niños del 3er grado

de primaria”

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:

MAESTRIA EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

AUTOR:

Br.Aranda Aponte Rosa María

ASESOR:

Dr. Abanto Vélez Walter Iván

SECCION:

Humanidades

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

PERÚ-2014

i.-Página del Jurado

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Presidente

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Secretaria

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Vocal

ii.-Dedicatoria

Este trabajo de investigación esta dedicadaa mi hijita Jazmín, la razón de mi existir ,lacual me motiva a seguir adelante día a día.

iii.- Agradecimiento

A Dios por darme la sabiduría, a mis profesores de la Universidad “Cesar Vallejo” que orientaron mis pasos

hacia el logro de un sueño hoy cristalizado y a mis seres queridos por su apoyo constante.

Iv.-DECLARACION JURADA

Yo, Rosa María Aranda Aponte, estudiante del Programa PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo,

identificada con DNI Nº18120955,con la tesis titulada

“Influencia de la estrategia VAK para el aprendizaje en los niveles de

comprensión lectora en niños del 3er grado de primaria”

Declaro bajo juramento que:

La tesis es de mi autoría.

He respetado las normas internacionales de citas y referencias para

las fuentes consultadas.

Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.

La tesis no ha sido autoplagiada,es decir no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algún grado académico previo o titulo profesional.

Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados ni

duplicados ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se

constituirán en aportes a la realidad investigada.

De identificarse la falta de fraude (datos falsos),plagio (información sin citar

autores),auto plagio(presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que

ya ha sido publicado),patatería(uso ilegal de información ajena) o

falsificación(presentar falsamente las ideas de otros),asumo las consecuencias y

sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de

la universidad César Vallejo.

Trujillo,30 de marzo del 2014

Rosa María Aranda Aponte

18120955

V.-Presentación

Señores miembros del Jurado, presento ante ustedes la tesis titulada “Influencia de

la estrategia VAK para el aprendizaje en los niveles de comprensión lectora en

niños del 3er grado de primaria”, con la finalidad de demostrar la influencia de la

estrategia VAK para el aprendizaje de los niveles de comprensión lectora en niños

del 3er grado del nivel primaria, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos

de la universidad César Vallejo para obtener el Grado Académico de Magister en

Problemas de Aprendizaje

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.

Rosa María Aranda Aponte

vi.- índice

vii.- Resumen

Hoy en día, la sociedad está viviendo una transición bien marcada, de una sociedad

industrial a una sociedad de información, en la cual se enfatiza la innovación en la

calidad educativa y la creatividad caracterizada por el desarrollo científico-

tecnológico, lo cual debe ser aprovechado por la sociedad. Además los actuales

estudiantes de educación primaria necesitan desarrollar capacidades para el

aprendizaje permanente, esto permite que el énfasis del proceso educativo

desarrolle mecanismos para aprender a aprender. Así mismo la tecnología es parte

del sistema de vida de un país y todos los colectivos, la ciencia y la tecnología se

están sumando en la voluntad de decepcionar en los órganos de los sentidos,

especialmente en el ojo, oído y cuerpo de lo que podría ser el destino de la

humanidad. Existe una relación significativa de la estrategia VAK y los

niveles de comprensión lectora en los niños del 3er grado de Primaria de la

S.E.Interamericano de California –Trujillo. El método utilizado en el presente trabajo

de experimentación es el inductivo-deductivo, el cual está constituido por 27

estudiantes del grupo experimental y 17 del grupo control de ambos sexos. El

instrumento de aplicación con la cual se trabajó fue la Prueba de Comprensión

Lectora de complejidad, lingüística progresiva, debidamente validada en su totalidad,

por lo tanto, el resultado obtenido en la prueba fue de un 35,71% en alto índice de

aprobación en el Pre-control y un 64,6% de alto índice de aprobación en el grupo

post-experimental así mismo la estrategia VAK influye en los niveles de comprensión

lectora en los niños del 3er grado de Primaria.

VIII.- ABSTRACT

Today, society is living a well-marked transition from an industrial society to

information society , where innovation in educational quality and creativity

characterized by scientific and technological development is emphasized , which

should be used by society.

Besides current primary students need to develop skills for lifelong learning, this

allows the focus of the educational process develops mechanisms for learning to

learn .

Also the technology is part of life system of a country and all groups , science and

technology are joining in will disappoint in the organs of the senses , especially the

eye, ear and body which could be the fate of mankind .

There is a significant relationship between strategy and levels VAK

Reading comprehension in 3rd grade children from Primary SE Interamericano

California - Trujillo. The method used in this experimental work is the inductive -

deductive, which consists of 27 students in the experimental group and 17 in the

control group of both sexes . The application instrument with which he worked was

the Reading Comprehension Test of complexity, progressive linguistic duly validated

as a whole, therefore, the result obtained in the test was 35.71 % in high approval

ratings in Pre - control and a high 64.6% pass rate in the post -experimental group

likewise the VAK strategy influences the levels of reading comprehension in children

Elementary 3rd grade .

1.- INTRODUCCION

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma desigual,

potenciando unos e infrautilizando otros. La persona acostumbrada a seleccionar un

tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de ese tipo o,

planeándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información que recibe

por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por ese canal, no

porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle atención a esa

fuente de información. Distintos sistemas de representación tendrán distinto grado de

desarrollo. Los sistemas de representación son más o menos eficaces para realizar

determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner

puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y

"ver" mentalmente como combinan entre sí. Según Modelo de Bandler y Grinder

refiere que; el estilo de aprendizaje VAK utiliza los tres principales receptores

sensoriales: visual, auditiva y kinestésica (movimiento) para determinar el estilo

dominante de aprendizaje. Es a veces conocido como VAKT (visual, auditiva,

kinestésica, y táctiles). Se basa en las modalidades - un canal por el cual la

expresión humana puede tener lugar y se compone de una combinación de la

percepción y la memoria.

Los estudiantes usan las tres modalidades para recibir y aprender nueva información

y experiencias. Sin embargo, según la teoría de VAK o modalidad, una o dos de

estos estilos de recepción es normalmente dominante. Este estilo dominante define

la mejor manera para una persona para aprender nueva información, filtrando lo que

se debe aprender. Este estilo puede no siempre ser la misma para algunas tareas. El

alumno puede preferir un estilo de aprendizaje de una tarea, y una combinación de

los demás para una tarea diferente. Según José Miguel Jara M. Refiere que

(INFORME DE TECNICAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJES) El término ‘estilo de

aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o

estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se

quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias

globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia

general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en

ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a través de

canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representación o de recibir

información mediante canales sensoriales diferentes. Además de los distintos

canales de comunicación que existen, también hay diferentes tipos de alumnos. Se

han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han

determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál se

desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los

entornos de aprendizaje más favorables son erróneas. Estas creencias sostienen

afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que

una buena iluminación es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para

estudiar es por la mañana y que comer dificulta el aprendizaje. Según la información

de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni

un método apropiado para todo el mundo. La siguiente es una lista de los tipos de

aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía: Aprendizaje

memorístico o repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin

comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra

significado a los contenidos. Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el

sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no

descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos

de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para

adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en

el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos, dotándolos así

de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y

deshacer hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de

aprendizaje: Aprendizaje de mantenimiento; descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto

es la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones

conocidas y recurrentes. Aprendizaje innovador; es aquel que puede soportar

cambios, renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Propone

nuevos valores en vez de conservar los antiguos. Aprendizaje visual las personas

que utilizan el sistema de representación visual ven las cosas como imágenes ya que

representar las cosas como imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La

facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo

creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de

proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente.

Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al máximo los

debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje. El debate es una

parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas

aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis, a las pausas y al tono de la

voz. Una persona auditiva disfruta del silencio. Aprendizaje quinestésico las

personas con sistemas de representación quinestésico perciben las cosas a través

del cuerpo y de la experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el

ambiente y la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y

actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas

quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan

despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son impacientes porque

prefieren pasar a la acción. Aprendizaje por reforzamiento Define la manera de

comportarse de un agente a un espacio dado en un tiempo exacto. Puede verse

como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones

que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que

en psicología se conoce como reglas estímulo-respuesta o asociaciones. Este

elemento es central ya que por si sólo es suficiente para determinar el

comportamiento. Función de reforzamiento. Define la meta en un problema de RL,

al mapear cada percepción del agente (estado del ambiente o par estado, acción) a

un número (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del

agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la función

define qué eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la función es

necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir

como base para alterar la política, por ej., si una acción elegida por la política recibe

una recompensa muy baja, la política debe cambiarse para elegir una acción

diferente en esa situación. Una función de reforzamiento por lo general es

estocástica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la

mejor manera cualquier lectura.Función de evaluación Mientras que la función de

reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la función de evaluación lo

hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente

espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa

determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo

plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podría conducir. La

mayoría de los algoritmos RL operan estimando la función de valuación, aunque los

algoritmos genéticos, la programación genética, y el recocido simulado, pueden

resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el

espacio de políticas. Modelo del ambiente Los modelos mimetizan el medio

ambiente, dados un estado y una acción, el modelo debería predecir el estado

resultante y la recompensa próximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir,

decidir sobre un curso de acción que involucra situaciones futuras, antes de que

estas se presenten. La incorporación de modelos y planificación en RL es un

desarrollo reciente, RL clásico puede verse como la anti-planificación. Ahora es claro

que los métodos RL están estrechamente relacionados a los métodos de

programación dinámica. Así los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las

estrategias ensayo-error y la planificación deliberativa.

Aprendizaje por observación. Albert Bandura consideraba que podemos aprender

por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y

castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede

cuando el sujeto contempla la conducta de un modelo, aunque se puede aprender

una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos: Adquisición:

el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.

Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.

Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar

todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas

utilizadas en ese proceso. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y

sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta. Consecuencias: imitando

el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas.

Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva. Aprendizaje por

descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que

debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado

significativamente en la estructura cognitiva. Aprendizaje por recepción: El

contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le

exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un

teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o

reproducirlo en un momento posterior. Cada persona aprende de manera distinta a

las demás. Se denomina aprendizaje  al proceso de adquisición de conocimientos,

habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la

experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que

implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología

conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los cambios que

pueden observarse en la conducta de un sujeto. Según lo define Isabel García, el

aprendizaje es todo aquel conocimiento que se adquiere a partir de las cosas que

nos suceden en la vida diaria, de este modo se adquieren conocimientos,

habilidades, etc. Esto se consigue a través de tres métodos diferentes entre sí, la

experiencia, la instrucción y la observación. Según Patricia Duce una de las cosas

que influye considerablemente en el aprendizaje es la interacción con el medio, con

los demás individuos, estos elementos modifican nuestra experiencia, y por ende

nuestra forma de analizar y apropiarnos de la información. A través del aprendizaje

un individuo puede adaptarse al entorno y responder frente a los cambios y acciones

que se desarrollan a su alrededor, cambiando si es esto necesario para subsistir.

Según ausubel refiere El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se

entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la

estructura cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación entre el conocimiento

que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información,

facilitando el aprendizaje. Según Vigotsky una definición acerca del mediador, “es

aquel que incentiva de manera natural en el estudiante mediante avances que en el

no sucederían de forma espontánea y con esto logra un adelanto en su desarrollo.

Vigotsky dice que la educación es fundamental para un mejor desarrollo del país, que

se basa a través de un proceso de mediación docente lo cual el maestro es la

persona principal que tiene el deber de coordinar y orientar el proceso de enseñanza

para un mejor desempeño de la comunidad estudiantil. Jerome Bruner es uno de los

principales representantes de las teorías del aprendizaje que denominamos del

"campo cognoscitivo" o cognitivismo.Para comprender mejor sus formulaciones

respecto a la instrucción, presento los conceptos básicos que caracterizan a ese

grupo de teorías y los que explica el propio Bruner, referidos al aprendizaje y sus

procesos. La teoría cognitiva trata el problema de cómo logran las personas una

comprensión de sí mismas y de su medios y de cómo valiéndose de su

conocimientos, actúan en relación con su medio.Una Estrategia es un conjunto de

acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr

un determinado fin o misión. La neurolingüística, estudia los mecanismos

del cerebro humano que facilita el conocimiento y la comprensión del lenguaje, ya

sea hablado, escrito o con signos establecido a partir de su experiencia o de su

propia programación. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingüística,

la neurobiología, y la lingüística computacional, entre otras, participan aportando

diversas técnicas experimentales, así como perspectivas teóricas marcadamente

distintas. Históricamente, el término neurolingüística se ha asociado a menudo con el

estudio de las afasias, el estudio de las carencias lingüísticas causadas por formas

específicas de daño cerebral durante los últimos años este campo se ha desarrollado

considerablemente y nuevas tecnologías se han ido incorporando a la disciplina.

El lenguaje es un tema de interés central para la neurociencia cognitiva, y las

modernas técnicas de imagen cerebral han contribuido considerablemente a un

mayor entendimiento de la organización anatómica de las funciones del lenguaje.

Tales técnicas incluyen PET y FMRI, que aportan imágenes de alta resolución

espacial del uso de la energía en varias regiones del cerebro durante la realización

de tareas de procesamiento del lenguaje. Los resultados de estas técnicas no han

contradicho los resultados existentes de la afasiología.La respuesta es que todas y

ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que abarca fases

distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías

existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la

totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos

aparentemente contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se

complementan. Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente

modelo en tres pasos: El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de

información. De toda la información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando

analizamos como seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos

visuales, auditivos y kinestésicos.La información que seleccionamos la tenemos que

organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da información

sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la información que recibimos.

Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda

del aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y

pragmáticos. Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos

tres procesos se confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho

de que tendamos a seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra

manera de organizar esa información. No podemos, por tanto, entender el estilo de

aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a todos los aspectos. Además de

las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar, organizar y

trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en

función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social. El término

'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo

cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las

estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada

uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o

tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras

constituyen nuestro estilo de aprendizaje. Que no todos aprendemos igual, ni a la

misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos

personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel,

nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los

conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que

aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas

actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta,

tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras. Tanto desde el

punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los

estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes

posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más Los ritmos de

aprendizaje tienen especial vinculación con los siguientes factores: edad del

individuo, madurez psicológica, condición neurológica, motivación, preparación

previa, dominio cognitivo de estrategias, uso de inteligencias múltiples, estimulación

hemisférica cerebral, nutrición, etcétera. Un niño con alto ritmo de aprendizaje es

capaz de aprender unos contenidos mucho más rápido que el promedio, mientras

que aquel con ritmo de aprendizaje bajo le llevará más tiempo para comprender y

aprender los mismos conocimientos. Resulta estratégico para la planificación

pedagógica que el docente, al iniciar el año escolar, realice una adecuada evaluación

diagnóstica a fin de poder determinar los ritmos de aprendizaje de cada alumno. Para

ello el docente puede explorar cuál de los hemisferios cerebrales tiene más

desarrollado, investigar cual de las inteligencias múltiples predomina en él, con qué

capacidad es capaz de razonar una situación problemática, entre otras. Partiendo de

la información recopilada el docente estará en capacidad de valorar el ritmo de

aprendizaje de cada uno de sus alumnos. No debemos olvidar un factor determinante

en las relaciones escolares como lo es la apreciación y las actitudes de los

representantes con respecto al desempeño de su representado. Me refiero

concretamente a aquellos representantes que presionan al niño y al docente para

que el primero aprenda rápidamente, aún por encima de la capacidad del mismo

niño. A unos se les dan mejor las Matemáticas, a otros las Ciencias y a otros el

Lenguaje; no es cuestión de gustos. La preferencia y habilidad que pueden tener los

estudiantes por determinadas asignaturas se relaciona directamente con el estilo de

aprendizaje para el que están más capacitados y con el modo en el que captan mejor

la información que les transmiten en la escuela. Si el profesor es capaz de

averiguarlo, podrá orientar sus enseñanzas para facilitar la adquisición de

conocimientos de sus alumnos y desarrollar en ellos las habilidades para las que

estén menos capacitados. En el siguiente informe se analizan los estilos de

aprendizaje según el modelo VAK (Visión, Audio, Kinestésico). También veremos el

resultado del test de CHAEA tomándolo como base para proponer métodos que

potencien las formas de aprendizaje y obtener mejore resultados.La comprensión es

el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de

un texto y relacionarlas con las popadas y/ o conceptos que ya tienen un significado

para el lector. Es importante para cada persona.

Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin importar la

longitud o brevedad del párrafo. La lectura es un proceso de interacción entre el

pensamiento y el lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las

frases, sin embargo cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que

encierra el texto, es posible incluso que se comprenda de manera equivocada. Como

habilidad intelectual, comprender implica captar los significados que otros han

transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y movimientos. La comprensión

lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados, esta es la

diferencia entre lectura y comprensión.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos

educadores y psicólogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han

considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que

sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años

el proceso de comprensión lectora se ha intensificado, especialistas en

la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza. En el

proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer,

determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o

comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se

puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral

y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector,

las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura lo

cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estado físico y afectivo

general que condiciona la mas importante motivación para la lectura y la

comprensión de esta. ¿Qué significa leer? existen tres teorías (Dubois, 1991) han

definido el proceso de lectura en las últimas décadas: Un conjunto de habilidades o

una mera transferencia de información; El producto de la interacción entre el

pensamiento y el lenguaje; Un proceso de transacción entre el lector y el texto. y

¿Qué significa comprender un texto? Cada teoría representa un modo diferente de

enfrentarnos al proceso de comprensión de los textos: Para la primera teoría significa

tres cosas: La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en

el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura

crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propósito del autor.

De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz

precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica

reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen

y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Sin renunciar a todo lo que este

modelo supone (empleado prominentemente en la década de los sesenta), debemos

considerar los otros dos modelos basados en las teorías psicolingüísticas, cognitivas

y constructivistas. La concepción de la lectura como un proceso interactivo está

basada en el modelo psicolingüístico (Goodman, 1982: proceso activo en el cual los

estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para

construir nuevos conocimientos) y la teoría del esquema (Heimlich y Pittelman, 1991:

la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector

e influyen en su proceso de comprensión. Proceso mediante el cual el lector trata de

encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en

cuestión).Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la

memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma

adecuada. Entendiendo la lectura como proceso transaccional (Rosenblatt, 1978:

proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto) el significado que se crea del

texto es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los

lectores y los textos en un contexto específico (culturas, momentos, etc).

Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a través

del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector

relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en

su mente este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el

proceso de la comprensión. ¿Cuál es el proceso que se sigue en la lectura?

Es un proceso interno, inconsciente (Solé, 1994). Debe asegurar que el lector

comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo

de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura

individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse,

pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que

posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es

lo importante y qué es secundario. Se pueden contemplar tres momentos, y en cada

uno se plantean situaciones de aprendizaje: Antes de la lectura, respondiendo a

preguntas tales como: ¿Para qué voy a leer? ¿Qué sé de este texto? ¿De qué trata

este texto? ¿Qué me dice su estructura?. Durante la lectura, realizando tareas como:

Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto :Formular preguntas sobre lo

leído Aclarar posibles dudas acerca del texto Releer partes confusas Consultar el

diccionario Pensar en voz alta para asegurar la comprensión Crear imágenes

mentales para visualizar descripciones vagas Después de la lectura, con actividades

como: Hacer resúmenes Formular y responder preguntas,Recontar,Utilizar

organizadores gráficos Todo esta nueva concepción del proceso de comprensión

lectora implica bastante más que decodificar palabras de un texto, contestar

preguntas después de una lectura literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en

silencio o una simple identificación de palabras. En definitiva leer mas que un simple

acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de

razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la

construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que

proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de

razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se

puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura. La

comprensión de textos referido que; la representación mental textual es un proceso

abierto y dinámico, inexistente ,exclusivamente en el texto o en el lector, y

dependiente de la relación reciproca entre las condiciones del texto, el contexto y

lector. En los procesos de aprendizaje y enseñanza, la competencia lectora es una

de las herramientas psicológicas más relevantes. Su carácter transversal conlleva

efectos colaterales positivos o negativos sobre el resto de áreas académicas, tanto

que, las dificultades del lector en comprensión de textos se transfieren al resto de

áreas curriculares han contradicho los resultados existentes de la afasiología. Sin

embargo, estas técnicas no posibilitan la alta resolución temporal de tareas

cerebrales tales como la comprensión o producción de oraciones. Ellas proveen una

resolución al nivel de los milisegundos, aunque la naturaleza del mecanismo cerebral

que genera las señales eléctricas en el cuero cabelludo todavía no es conocido,

dificultando su interpretación. Como resultado, EEG y MEG se usan principalmente

para probar teorías cognitivo/computacionales de la arquitectura del lenguaje, sin

tener en cuenta la precisa implementación neurobiológica. Por ejemplo, alguien

podría sospechar que de tres categorías distintas de palabras con las que puede

terminar una oración, en realidad, dos se representan mediante el mismo

mecanismo, pero la tercera lo hace de manera distinta. Advirtiendo que estas dos

categorías muestran una respuesta electro fisiológica idéntica que difiere de la

tercera apoyaría tal hipótesis. ¿Qué competencias y habilidades se manejan?

Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) establecen una serie de competencias que

posee el buen lector y que debe ponerlas en práctica: Utilizan el conocimiento previo

para darle sentido a la lectura Monitorizan su comprensión durante todo el proceso

de la lectura , Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión

una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído; Pueden distinguir lo

importante en los textos que leen;Resumen la información cuando leen;Hacen

inferencias constantemente durante y después de la lectura Preguntan.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las

ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un

significado para el lector. Es importante para cada persona entender y relacionar el

texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del cual el lector

"interactúa" con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo. La lectura es

un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita

reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre

se logra comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se

comprenda de manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica

captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes,

colores y movimientos. La comprensión lectora es un proceso más complejo que

identificar palabras y significados; esta es la diferencia entre lectura y comprensión.

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores

captan en forma diferente De allí que sea importante, en esa construcción de

estrategias de lectura comprensiva, que conozcas el nivel al cual llegas en cada

lectura que realizas. El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o

contener algo. La comprensión es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento

de las cosas. Se conoce como «comprensión lectora» el desarrollo de significados

mediante la adquisición de las ideas más importantes de un texto y la posibilidad de

establecer vínculos entre éstas y otras ideas adquiridas con anterioridad. Es posible

comprender un texto de manera literal (centrándose en aquellos datos expuestos de

forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los valores del texto) o

inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras. Los factores que

influyen en la comprensión de la lectura son: el lector, la lectura en si, los

conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para

realizar dicha acción. Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Secuencias:

identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y

lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos

o acciones. Donde también se basan en ciertos términos para la elaboración de un

trabajo. Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura más profunda,

ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el

tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y

síntesis. La mayor parte de estas técnicas son más adecuadas para textos

expositivos que para literarios.

Nivel inferencial (nivel 3)Buscamos relaciones que van más allá de lo leído,

explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias

anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis

y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este

nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un

considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros

campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo.

Nivel crítico (nivel 4) Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o

rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo

donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los

juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los

juicios pueden ser:

de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean;

de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de

información; de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes,

para asimilarlo; de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de

valores del lector. Nivel apreciativo (nivel 5) Comprende las dimensiones cognitivas

anteriores. Incluye: Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en

términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio; Identificación

con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpatía y empatía;

Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.; Símiles y metáforas: se evalúa la

capacidad artística del escritor para pintar mediante palabras que el lector puede

visualizar, gustar, oír y sentir.Si el texto es literario, tendremos en este nivel que

referirnos también a los valores estéticos, el estilo, los recursos de expresión, etc.,

pero este es un aspecto que requiere lectores más avanzados, por lo que se

aconseja practicarlo en cursos superiores. La disciplina de la psicolingüística está

estrechamente relacionada con la neurolingüística, la psicolingüística trata de aclarar

los mecanismos cognitivos del lenguaje mediante las técnicas tradicionales de

la psicología experimental, incluyendo análisis de indicadores tales como el «tiempo

de reacción», «movimiento ocular»,etc. Otra metodología significativa en la

neurociencia cognitiva del lenguaje es el modelo computacional que puede

demostrar la inconsistencia de las hipótesis específicas a cerca de la organización

neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas predicciones para futuros estudios

empíricos. Actualmente, diseñadores (modelers) computacionales colaboran más

activamente con diseñadores (imagers) cerebrales coordinados también con

psicólogos en programas interdisciplinares de estudio. La PNL (Programación Neuro

Lingüística) distingue 3 tipos de personas según el canal de preferencia para percibir

el mundo y aprender. Está claro que todos usamos todos los canales, pero

siempre hay uno que prevalece, e incluso diría que al igual que los subtipos del

eneagrama, también hay otro que está entre medias y un último que es el menos

desarrollado Visuales. Perciben el mundo a través de imágenes. Piensan en

imágenes y escenas, a veces incluso al escuchar música o una conversación.

Captan mucha información a la vez, la cual no la organizan de forma lineal o

secuencial, sino más bien como en los mapas mentales. Hablan muy rápido, y

mueven mucho las manos al expresarse. Necesitan mantener un contacto visual con

la persona con quien hablan (si no es muy probable que no te estén prestando

atención porque estarán más centrados en sus imágenes mentales o donde estén

mirando en ese momento). Auditivos perciben el mundo a través de sonidos.

Mientras piensan, les vienen conversaciones, música y sonidos en general. Son

metódicos y secuenciales, hacen una cosa después de haber terminado la otra y no

a la vez. Generalmente no captan la información tan rápido como los visuales pero la

tienen más ordenada. Escuchan a la persona con quien hablan pero a veces sin

necesidad de mirarles o de contacto. Kinestésicos.Perciben el mundo a través

de sensaciones. Recuerdan las situaciones mediante las sensaciones que

experimentaban. Perciben mucho la temperatura, el tacto, el olor, etc. Tienen una

memoria más "muscular", son más lentos para asimilar información, pero una vez

que lo consiguen es difícil que se les olvide.Este trabajo se fundamenta teóricamente

debido a que concretamente, tenemos tres grandes sistemas para representar

mentalmente la información, el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el

sistema de representación visual siempre que recordamos imágenes abstractas

(como letras y números) y concretas.El sistema de representación auditivo es el que

nos permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una

melodía o una conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos

habla por teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por

último, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al

escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico.

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestros alumnos un ejercicio

utilizamos un sistema de representación y no otros. Cada ejercicio, cada actividad y

experimento, según como este diseñado presentará la información de una

determinada manera y le pedirá a los alumnos que utilicen unos sistemas de

representación concretos. La mayoría de los docentes prefieren los canales visuales

(pizarrón, películas, láminas, explicaciones verbales, por sobre los kinestésicos

(prácticas, demostraciones, experimentos, ejercicios, técnicas vivenciales). En estos

casos, como se siente un alumno kinestésico con un docente visual? La

Programación neurolingüística propone mejorar el nivel de comunicación entre ellos

mediante verbalizaciones y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la

información. Si usamos las tres formas, podremos aprender mucho mejor. En la

hipótesis existe relación significativa de la estrategia VAK y los niveles de

comprensión lectora en los niños del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano

California –Trujillo Por todo lo mencionado en este trabajo tiene como

Objetivo lo siguiente: Determinar la influencia de la estrategia VAK para el

aprendizaje de los niveles de comprensión lectora en niños del tercer grado del

nivel primaria. Los estudiantes usan las tres modalidades para recibir y aprender

nueva información y experiencias. Sin embargo, según la teoría de VAK o modalidad,

una o dos de estos estilos de recepción es normalmente dominante. Este estilo

dominante define la mejor manera para una persona para aprender nueva

información, filtrando lo que se debe aprender. Este estilo puede no siempre ser la

misma para algunas tareas. El alumno puede preferir un estilo de aprendizaje de una

tarea, y una combinación de los demás para una tarea diferente.

II.-MARCO METODOLÓGICO.

Presenta la hipótesis de la investigación que resultó ser verdadera por que se logró

elevar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del tercer grado de

educación primaria; asimismo, se muestran las variables que son la dependiente es

en aprendizaje en comprensión lectora y la independiente la estrategia VAK con sus

respectivas definiciones conceptual y operacional; la metodología que es cuantitativa

comprende el tipo de estudio experimental y el diseño de investigación cuasi

experimental ; la población y la muestra que fue la misma de 27 alumnos en lo

experimental y 17 en control; las técnicas e instrumentos que se emplearon en el

desarrollo del presente trabajo “Prueba de comprensión lectora de complejidad

lingüística Progresiva”; y el análisis de los datos que nos permitieron expresar los

resultados numérica y gráfica, utilizándose para tal fin una serie de fórmulas

estadísticas.( t-student).

2.1. Variables

El presente estudio presenta dos variables, o determina la interrelación de dos

variables, la una independiente y la otra dependiente.

2.1.1. Variable independiente

- La estrategia VAK

2.1.2. Variable dependiente

- Aprendizaje en comprensión lectora.

2.2. Operacionalización de variables

VARIABLE DEFINICION CONCEPTUAL

DEFINICION OPERACIONAL

DIMENSIONES INDICADORES ESCALA DE MEDICION

Estratégia VAK

Son actividades o canales de percepción de La información ,toma en cuenta el criterio neurolingüística

Son estrategias basadas en ejercitar los canales de percepción como son: visual, auditivo y kinestèsicos

Visual

.Muestra una buena visión al observar imágenes,videos,diagramas ,etc.Recuerda imágenes abstractas y concretas.Absorbe información con rapidez.Establece relaciones entre distintas ideas y conceptos

INICIO

Auditivo.Identifica diferentes ,melodías entre una conversación o audición.Diferencia sonidos de voces y músicas..Identifica el sentido auditivo de manera secuencial y ordenada

PROCESO

Kinestèsicos.Procesa información asociando movimiento y sensaciones.

LOGRADO

Aprendizaje en los niveles de comprensiónLectora

Literal:Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en un texto

Inferencial:Es una interacción constante entre el lector y el texto

CriterialEs formación de juicios propios de carácter subjetivo

.Mediante una técnica de estudio lee un texto dado

Literal

.Identifica la relaciones de causa efecto.Identifica analogías.Reconoce la secuencia de una acción.Reconoce y da significado a los sufijos y prefijos de uso habitual

INICIO

Realiza acciones de interacción entre la opinión del autor y lector Inferencial

.Inferir el significado de palabras desconocidas.Inferir el significado de frases hechas según el texto

PROCESO

Realiza acciones de análisis y debate

Criterial. Distinguir un hecho, una opinión..Emitir un juicio frente a un comportamiento..Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto

LOGRADO

2.3. Metodología

Ante todo se determinó la unidad de análisis, en la población objeto de estudio, es

decir los estudiantes del 3º año de la I.E. Interamericano de California

Constituyéndose el "universo" 44 alumnos determinándose como un universo

homogéneo el cual nos proporcionó una muestra de 27 en el grupo experimental y 17

en el grupo control.

Por tratarse de poblaciones homogéneas se utilizó la prueba estadística T de Student

para muestras apareadas.

2.4. Tipos de estudio

El modelo de investigación cuasi-experimental utilizado en el presente trabajo de

investigación nos permite además romper con los modelos experimentales clásicos

y de caso único para proporcionar dos formas de investigación: los de corte

transversal (intersujetos) y los de corte horizontal (intrasujetos). A la hora del

análisis de datos las operaciones estadísticas inferenciales son fundamentales para

homogenizar a la muestra en estudio, determinar la variabilidad y el control de

variables atípicas que influyen en la interpretación de la correlación de variables.

Este modelo permite comprobar que los niveles de comprensión lectora demuestra

una mejora significativa en el grupo experimental expresada en los resultados del

postest, donde se comprueba la hipótesis de que la estrategia VAK mejora

significativamente los niveles de comprensión lectora en los alumnos de 3º grado de

educación primaria.

2.5. Recolección de datos

Se aplicó la prueba de comprensión lectora de Complejidad Lingüística Comprensiva

en ambos grupos en la modalidad de pre y pos test, en el pre test intervinieron los

grupos antes de que se aplique la estrategia VAK en el grupo experimental y un pos

test luego de la aplicación de la estrategia VAK al grupo experimental, que se lo

aplico en ambos grupos.

2.6. Métodos de análisis de datos.

Se aplicó la prueba estadística de la T de sudent para muestras apareadas

Y el programa Microsoff ecxel para el análisis de los datos .

τ o=d̄

σ d̄√η

III. RESULTADOS

EDAD DE LOS PARTICIPANTESTABLA N°1

GRUPO EXPERIMENTAL

EDAD fi Fi hi Hi f%

8 24 24 0.89 0.89 89%9 3 27 0.11 1.00 11%

27 1.00

TABLA N°2GRUPO CONTROL

EDAD fi Fi hi Hi f%

8 17 17 1.00 1.00 100%9 0 17 0.00 1.00 0%

17 1.00 100%

8 90%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

89%

11%

100%

0%

GRÁFICO N°1 EDAD DE LOS PARTICIPANTES

GRUPO EXPERIMENTALGRUPO CONTROL

Edad en años

PORC

ENTA

JE

Interpretación: En el grupo control la totalidad de los participantes tiene 8 años, en

el grupo experimental, el 89% tiene esa edad; más de la décima parte de los niños

del grupo experimental tienen 9 años (11%). Se encontró una variabilidad de los

datos respecto a la media de 0.00 en el grupo control y de 0.10 en el grupo

experimental, con un coeficiente de variabilidad del 0% en el grupo control y de 32%

en el grupo experimental, lo que significa que los datos son homogéneos.

GÉNERO DE LOS PARTICIPANTES

TABLA N°03

GRUPO EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

FEMENINO 12 12 0.44 0.44 44%

MASCULINO 15 27 0.56 1.00 56%

27 1.00100%

TABLA N°04

GRUPO CONTROL

fi Fi hi Hi f%

FEMENINO 6 6 0.35 0.35 35%

MASCULINO 11 17 0.65 1.00 65%

17 1.00100%

GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL0%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

GRUPO EXPERIMENTAL ; 44% GRUPO CONTROL 35%

GRUPO EXPERIMENTAL ; 56% GRUPO CONTROL 65%

GRÁFICO N°02 GÉNERO DE LOS PARTICIPANTES

FEMENINO MASCULINO

Interpretación: En el ambos grupos la mayoría de participantes son de género

masculino, en el grupo control existe un 9% más de varones que en el grupo

experimental. Se encontró una variabilidad de los datos respecto a la media de 0.00

en el grupo control y de 0.10 en el grupo experimental, con un coeficiente de

variabilidad del 0% en el grupo control y de 32% en el grupo experimental, lo que

significa que los datos son homogéneos

SUB TEST LOS BOTES

TABLA N° 05

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

8 17 17 1.00 1.00 100%17 1.00 100%

TABLA N° 06

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

5 1 1 0.04 0.04 4%

6 1 2 0.04 0.07 4%7 6 8 0.22 0.30 22%8 19 27 0.70 1.00 70%

27 1.00 100%

TABLA N° 07

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

8 8 8

1.0

0

1.0

0

100

%

TABLA N° 08

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

6 1 1 0.04 0.04 4%7 4 5 0.15 0.19 15%8 22 27 0.81 1.00 81%

27 1.00 100%

5 6 7 80%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

0% 0% 0%

100%

0% 0% 0%

100%

4% 4%

22%

70%

0%4%

15%

81%

GRÁFICO N°03 SUB TEST LOS BOTES

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROL PRETEST EXPERIMENTALPOSTEST EXPERIMENTAL Series5

Interpretación: Los participantes obtuvieron resultados en un rango de 5 a 8, la

puntuación más común fue de 8/8. La puntuación se incrementó del pretest al postest

en un 30% en el grupo experimental y en un 19% en el grupo control.

SUB TEST USAMOS LOS LÁPICES

TABLA N° 09

PRETEST CONTROL

EDAD fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 1 2 0.06 0.12 6%3 0 2 0.00 0.12 0%4 0 2 0.00 0.12 0%5 0 2 0.00 0.12 0%6 0 2 0.00 0.12 0%

7 0 2 0.00 0.12 0%8 15 17 0.88 1.00 88%

17 1.00 100%

TABLA N° 10

PRETEST EXPERIMENTAL

EDAD fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.037 0.037 4%1 0 1 0 0.037 0%2 0 1 0 0.037 0%3 0 1 0 0.037 0%4 0 1 0 0.037 0%

5 1 2 0.0370.074

1 4%

6 0 2 00.074

1 0%

7 2 40.074

10.148

1 7%

8 23 270.851

9 1.00 85%27 1.00 100%

TABLA N° 11

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

8 8 8 1.00 1.00 100%

TABLA N° 12

POS TEST EXPERIMENTAL

EDAD fi Fi hi Hi f%

3 1 1 0.04 0.04 4%

4 0 1 0.00 0.04 0%

5 0 1 0.00 0.04 0%

6 0 1 0.00 0.04 0%

7 2 3 0.07 0.11 7%

8 24 27 0.89 1.00 89%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 80%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

6%0%

6%0% 0% 0%

88%

0 0 0 0

1

4%0% 0%

4%0%

7%

85%

00

0.040 0

0.07

0.89

GRÁFICO N°04 SUB TEST USAMOS LOS LÁPICES

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8. La mayoría acertaron

el 100% de las veces. El puntaje más frecuente fue 8. En el postest experimental no

hubo puntajes inferiores a tres. En el postest control, los participantes acertaron al

100%.

SUB TEST “A MI MAMÁ”

TABLA N° 13

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 0 1 0.00 0.06 0%3 0 1 0.00 0.06 0%4 0 1 0.00 0.06 0%5 1 2 0.06 0.12 6%6 2 4 0.12 0.24 12%7 2 6 0.12 0.35 12%8 11 17 0.65 1.00 65%

17 1.00 100%

TABLA N° 14

PRETEST EXPERIMENTAL

EDAD fi Fi hi Hi f%

3 3 30.111

10.111

1 11%

4 0 3 00.111

1 0%

5 1 4 0.0370.148

1 4%

6 2 60.074

10.222

2 7%

7 2 80.074

10.296

3 7%

8 19 270.703

7 1 70%27 1 100%

TABLA N° 15

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%

2 1 2 0.06 0.12 6%3 0 2 0.00 0.12 0%4 0 2 0.00 0.12 0%5 0 2 0.00 0.12 0%6 0 2 0.00 0.12 0%7 1 3 0.06 0.18 6%8 14 17 0.82 1.00 82%

17 1.00 100%

TABLA N° 16

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 2 2 0.07 0.07 7%1 0 2 0.00 0.07 0%2 0 2 0.00 0.07 0%3 0 2 0.00 0.07 0%4 1 3 0.04 0.11 4%5 0 3 0.00 0.11 0%6 1 4 0.04 0.15 4%7 3 7 0.11 0.26 11%8 20 27 0.74 1.00 74%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 80%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

6%0% 0% 0%

6%12% 12%

65%

6%

0%6%

0% 0% 0%6%

82%

0.070

0.04 0.040.11

0.74

0% 0%

11%

0%4%

7% 7%

70%

GRÁFICO N°05 SUB TEST: "A MI MAMÁ"

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8. La mayoría acertaron

el 100% de las veces. El puntaje más frecuente fue 8. En el pretest experimental no

hubo puntajes inferiores a tres.

SUB TEST “YO SÉ QUE LOS ÁRBOLES…”

TABLA N° 17

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 0 1 0.00 0.06 0%3 0 1 0.00 0.06 0%4 0 1 0.00 0.06 0%5 0 1 0.00 0.06 0%6 0 1 0.00 0.06 0%7 1 2 0.06 0.12 6%8 15 17 0.88 1.00 88%

17 1.00 100%

TABLA N° 18

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.037 0.037 4%1 0 1 0 0.037 0%2 0 1 0 0.037 0%3 0 1 0 0.037 0%4 0 1 0 0.037 0%

5 1 2 0.0370.074

1 4%

6 0 2 00.074

1 0%

7 2 40.074

10.148

1 7%

8 23 270.851

9 1 85%27 1 100%

TABLA N° 19

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.06 0.06 6%1 0 1 0.00 0.06 0%2 1 2 0.06 0.12 6%3 1 3 0.06 0.18 6%4 0 3 0.00 0.18 0%5 0 3 0.00 0.18 0%6 0 3 0.00 0.18 0%7 0 3 0.00 0.18 0%8 14 17 0.82 1.00 82%

17 1.00 2.06 100%

TABLA N° 20

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

3 1 1 0.04 0.04 4%4 0 1 0.00 0.04 0%5 0 1 0.00 0.04 0%6 1 2 0.04 0.07 4%7 3 5 0.11 0.19 11%8 22 27 0.81 1.00 81%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 80%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

6%0% 0% 0%

6%

88%

0.06 0.06 0.060 0

0.82

4% 0%0%

4%0%

7%

85%

00.04

00.04

0.11

0.81

GRÁFICO N°06 SUB TEST: YO SÉ QUE LOS ÁRBOLES"

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8, excepto en el postest

experimental donde ningún participante obtuvo un puntaje menor a 3.

La mayoría acertaron el 100% de las veces. El puntaje más frecuente fue 8. En el

pretest experimental no hubo puntajes inferiores a tres.

SUB TEST “PARA HACER UNA CAMA…”

TABLA N° 21

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

2 1 1 0.06 0.06 6%3 0 1 0.00 0.06 0%4 1 2 0.06 0.12 6%5 4 6 0.24 0.35 24%6 1 7 0.06 0.41 6%7 2 9 0.12 0.53 12%8 8 17 0.47 1.00 47%

17 100%

TABLA N° 22

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 3 30.111

10.111

1 11%

1 0 3 00.111

1 0%

2 2 50.074

10.185

2 7%

3 0 5 00.185

2 0%

4 1 6 0.0370.222

2 4%

5 4 100.148

10.370

4 15%

6 2 120.074

10.444

4 7%

7 9 210.333

30.777

8 33%

8 6 270.222

2 1 22%

27 1100

%

TABLA N° 23

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

4 2 2 0.12 0.12 12%5 4 6 0.24 0.35 24%6 1 7 0.06 0.41 6%7 2 9 0.12 0.53 12%8 8 17 0.47 1.00 47%

17 1.00 100%

TABLA N° 24

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 0 1 0.00 0.04 0%3 0 1 0.00 0.04 0%4 1 2 0.04 0.07 4%5 2 4 0.07 0.15 7%6 2 6 0.07 0.22 7%7 7 13 0.26 0.48 26%8 14 27 0.52 1.00 52%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 80%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

6%

0%

6%

24%

6%

12%

47%

0% 0% 0% 0%

12%

24%

6%

12%

47%

11%

0%

7%

0%4%

15%

7%

33%

22%

4%0% 0% 0%

4%7% 7%

26%

52%

GRÁFICO N°07 SUB TEST: "PARA HACER UNA CAMA"

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 a 8, la mayoría obtuvo

puntuaciones mayores a seis. En el postest experimental, los niños que no acertaron

ninguna vez disminuyeron 7%, mientras que los que acertaron al 100% aumentaron

en un 30%, con una diferencia del 5% respecto al grupo control.

SUB TEST “LA PIEZA…”

TABLA N° 25

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.29 0.29 29%1 0 5 0.00 0.29 0%2 0 5 0.00 0.29 0%3 0 5 0.00 0.29 0%4 1 6 0.06 0.35 6%5 0 6 0.00 0.35 0%6 5 11 0.29 0.65 29%7 0 11 0.00 0.65 0%8 6 17 0.35 1.00 35%

17 1.00 100%

TABLA N° 26

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 3 30.111

10.111

1 11%

1 0 3 00.111

1 0%

2 0 3 00.111

1 0%

3 2 50.074

10.185

2 7%

4 2 70.074

10.259

3 7%5 4 11 0.148 0.407 15%

1 4

6 5 160.185

20.592

6 19%

7 3 190.111

10.703

7 11%

8 8 270.296

3 1 30%

27 1100

%

TABLA N° 27

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 2 2 0.12 0.12 12%1 0 2 0.00 0.12 0%2 0 2 0.00 0.12 0%3 0 2 0.00 0.12 0%4 1 3 0.06 0.18 6%5 0 3 0.00 0.18 0%6 3 6 0.18 0.36 18%7 1 7 0.06 0.41 6%8 10 17 0.59 1.00 59%

17 1.00 100%

TABLA N° 28

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

2 1 1 0.04 0.04 4%3 1 2 0.04 0.07 4%4 2 4 0.07 0.15 7%

5 0 4 0.00 0.15 0%6 3 7 0.11 0.26 11%7 2 9 0.07 0.33 7%8 18 27 0.67 1.00 67%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 80%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

00.06

0

0.29

0

0.35

12%

0% 0%6%

18%

6%

59%

0.11

0

0.07 0.07

0.15

0.19

0.11

0.3

0% 0%4% 4%

7%11%

7%

67%

GRÁFICO N°08 SUB TEST: "LA PIEZA"

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretaciones: Los resultados que obtuvieron van en un rango de 0 a 8, excepto

el postest experimental, en el que no hubo puntajes inferiores a 2. El puntaje más

frecuente fue 8/8. En el grupo experimental, los participantes que acertaron en un

100% se incrementaron en un 37%.

SUB TEST “LOS COLMILLOS…”

TABLA N° 29

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 4 4 0.24 0.24 24%

1 0 4 0.00 0.24 0%2 0 4 0.00 0.24 0%3 2 6 0.12 0.35 12%4 3 9 0.18 0.53 18%5 0 9 0.00 0.53 0%6 3 12 0.18 0.71 18%7 1 13 0.06 0.76 6%8 4 17 0.24 1.00 24%

17 1.00 100%

TABLA N° 30

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 4 4 0.15 0.15 15%1 0 4 0.00 0.15 0%2 4 8 0.15 0.30 15%3 1 9 0.04 0.33 4%4 4 13 0.15 0.48 15%5 1 14 0.04 0.52 4%6 5 19 0.19 0.70 19%7 3 22 0.11 0.81 11%8 5 27 0.19 1.00 19%

27 1.00 100%

TABLA N° 31

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 3 3 0.18 0.18 18%1 0 3 0.00 0.18 0%

2 0 3 0.00 0.18 0%3 3 6 0.18 0.35 18%4 3 9 0.18 0.53 18%5 0 9 0.00 0.53 0%6 3 12 0.18 0.71 18%7 0 12 0.00 0.71 0%8 5 17 0.29 1.00 29%

17 1.00 100%

TABLA N° 32

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 1 2 0.04 0.07 4%3 1 3 0.04 0.11 4%4 2 5 0.07 0.19 7%5 0 5 0.00 0.19 0%6 5 10 0.19 0.37 19%7 1 11 0.04 0.41 4%8 16 27 0.59 1.00 59%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 80%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

0%

12%

18%

0%

18%

6%

24%

18%

0% 0%

18% 18%

0%

18%

0%

29%

15%

0%

15%

4%

15%

4%

19%

11%

19%

4%0%

4% 4%7%

0%

19%

4%

59%

GRÁFICO N°09 SUB TEST: "LOS COLMILLOS..."

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los resultados obtenidos estuvieron en un rango de 0 a 8, se observa que mientras el grupo control no presenta una diferencia significativa entre el pretest y el postest, en el grupo experimental, los participantes que no tuvieron aciertos disminuyen un 11%, al igual que los que solo alcanzaron 2 aciertos. Sin embargo, los participantes que acertaron en un 100% se incrementan en un 40%.

SUB TEST “JOSÉ, TOMÁS Y FRANCISCO…”

TABLA N° 33

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.29 0.29 29%1 2 7 0.12 0.41 12%2 1 8 0.06 0.47 6%3 0 8 0.00 0.47 0%4 1 9 0.06 0.53 6%5 1 10 0.06 0.58 6%6 4 14 0.24 0.82 24%7 3 17 0.18 1.00 18%

17 1.00 100%

TABLA N° 34

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.19 0.19 19%1 0 5 0.00 0.19 0%2 4 9 0.15 0.33 15%3 2 11 0.07 0.41 7%4 5 16 0.19 0.59 19%5 2 18 0.07 0.67 7%6 5 23 0.19 0.85 19%7 4 27 0.15 1.00 15%

27 1.00 100%

TABLA N° 35

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 4 4 0.24 0.24 24%1 2 6 0.12 0.35 12%2 0 6 0.00 0.35 0%3 1 7 0.06 0.41 6%4 2 9 0.12 0.53 12%5 1 10 0.06 0.59 6%6 4 14 0.24 0.82 24%7 3 17 0.18 1.00 18%

17 1.00 100%

TABLA N° 36

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

2 1 1 0.04 0.04 4%3 3 4 0.11 0.15 11%4 3 7 0.11 0.26 11%5 2 9 0.07 0.34 7%6 7 16 0.26 0.60 26%7 11 27 0.41 1.00 41%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 70%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

29%

12%

6%

0%

6% 6%

24%

18%

24%

12%

0%

6%

12%

6%

24%

18%19%

0%

15%

7%

19%

7%

19%

15%

0% 0%

4%

11% 11%

7%

26%

41%

GRÁFICO N°10 SUB TEST JOSÉ, TOMAS Y FRANCISCO

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en el rango de 0 a 7 puntos, excepto en el postest experimental en el que no hubo puntajes inferiores a 4 puntos. Los participantes obtuvieron cero con más frecuencia en el grupo control (29% en el pretest y 24% en el postest) En el grupo experimental, los que obtuvieron 6 se incrementaron en un 7% del pretest al postest y los que obtuvieron un puntaje perfecto se incrementaron en un 26% respecto al pretest, mientras que en el grupo control no se observó variación.

SUB TEST “NOTICIAS DEPORTIVAS”TABLA N° 37

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.29 0.29 29%1 1 6 0.06 0.35 6%2 0 6 0.00 0.35 0%3 0 6 0.00 0.35 0%4 2 8 0.12 0.47 12%5 3 11 0.18 0.64 18%6 2 13 0.12 0.76 12%7 2 15 0.12 0.88 12%

8 2 17 0.12 1.00 12%17 1.00 100%

TABLA N° 38

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.19 0.19 19%1 0 5 0.00 0.19 0%2 1 6 0.04 0.23 4%3 3 9 0.11 0.34 11%4 2 11 0.07 0.41 7%5 7 18 0.26 0.67 26%6 3 21 0.11 0.78 11%7 4 25 0.15 0.93 15%8 2 27 0.07 1.00 7%

27 1.00 100%

TABLA N° 39

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 4 4 0.24 0.24 24%1 1 5 0.06 0.29 6%2 0 5 0.00 0.29 0%3 0 5 0.00 0.29 0%4 2 7 0.12 0.41 12%5 3 10 0.18 0.59 18%6 2 12 0.12 0.71 12%7 2 14 0.12 0.82 12%

8 3 17 0.18 1.00 18%17 1.00 100%

TABLA N° 40

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

2 1 1 0.04 0.04 4%3 1 2 0.04 0.07 4%4 2 4 0.07 0.15 7%5 5 9 0.19 0.33 19%6 2 11 0.07 0.41 7%7 2 13 0.07 0.48 7%8 14 27 0.52 1.00 52%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 80%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

29%

6%

0% 0%

12%

18%

12% 12%12%

24%

6%

0% 0%

12%

18%

12% 12%

18%19%

0%4%

11%7%

26%

11%

15%

7%

0% 0%4% 4%

7%

19%

7% 7%

52%

GRÁFICO N°11 SUB NOTICIAS DEPORTIVAS

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes de 0 al 8/8, excepto el postest

experimental, donde ningún participante obtuvo menos de 2 puntos. No se observa

una diferencia significativa entre el pretest y el postest del grupo control, que además

tuvo mayor tendencia a obtener 0. En el grupo experimental, se observa que del

pretest al postest, el porcentaje de personas que obtuvieron un puntaje perfecto se

incrementó en un 45%, mientras que las personas que no acertaron en ningún ítem

descendieron 19%, por lo que se observa una diferencia significativa en el grupo

experimental.

SUB TEST “ESTAR SATISFECHO”TABLA N° 41

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 8 8 0.47 0.47 47%1 1 9 0.06 0.53 6%2 5 14 0.29 0.82 29%3 2 16 0.12 0.94 12%4 1 17 0.06 1.00 6%

17 1.00 100%

TABLA N° 42

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 12 12 0.44 0.44 44%1 4 16 0.15 0.59 15%2 5 21 0.19 0.77 19%3 3 24 0.11 0.88 11%4 3 27 0.11 1.00 11%

27 1.00 100%

TABLA N° 43

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 6 6 0.35 0.35 35%1 1 7 0.06 0.41 6%

2 4 11 0.24 0.65 24%3 4 15 0.24 0.88 24%4 1 16 0.06 0.94 6%5 1 17 0.06 1.00 6%

17 1.00 100%

TABLA N° 44

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 3 4 0.11 0.15 11%3 4 8 0.15 0.30 15%4 4 12 0.15 0.44 15%5 15 27 0.56 1.00 56%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 50%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

47%

6%

29%

12%

6%

0%

35%

6%

24% 24%

6% 6%

44%

15%19%

11% 11%

0%4%

0%

11%15% 15%

56%

GRÁFICO N°12 SUB TEST ESTAR SATISFECHO

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 5/5. En el

grupo control los resultados se mantienen en el pre test y el postest, con 6% en

ambos para el puntaje 1 y para el puntaje 4 , y una diferencia de 0 a 6% para el

puntaje 5/5. Sin embargo, en el grupo experimental, observamos que luego de la

aplicación de la Estrategia VAK, el porcentaje de alumnos que obtuvieron 5/5 se

incrementó de 0% a 56%, mientras que el puntaje 0/5 disminuyó en un 40%, por lo

que observamos una diferencia significativa en el grupo experimental entre el pretest

y el postest.

SUB TEST “UN PASEO A LA PLAYA”TABLA N° 45

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 6 6 0.35 0.35 35%1 0 6 0.00 0.35 0%2 1 7 0.06 0.41 6%3 1 8 0.06 0.47 6%4 2 10 0.12 0.59 12%5 4 14 0.24 0.82 24%6 3 17 0.18 1.00 18%

17 1.00 100%

TABLA N° 46

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.19 0.19 19%

1 1 6 0.04 0.23 4%2 1 7 0.04 0.26 4%3 2 9 0.07 0.34 7%4 7 16 0.26 0.60 26%5 6 22 0.22 0.82 22%6 5 27 0.19 1.00 19%

27 1.00 100%

TABLA N° 47

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.29 0.29 29%

1 0 5 0.00 0.29 0%

2 1 6 0.06 0.35 6%

3 2 8 0.12 0.47 12%

4 2 10 0.12 0.58 12%

5 4 14 0.24 0.82 24%

6 3 17 0.18 1.00 18%

17 1.00 100%

TABLA N° 48

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

1 1 1 0.04 0.04 4%

2 0 1 0.00 0.04 0%

3 2 3 0.07 0.11 7%

4 2 5 0.07 0.19 7%

5 4 9 0.15 0.33 15%

6 18 27 0.67 1.00 67%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 60%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

35%

0%6% 6%

12%

24%18%

29%

0%6%

12% 12%

24%

18%19%

4% 4%7%

26%22%

19%

4%0%

7% 7%

15%

67%

GRÁFICO N°13 SUB TEST UN PASEO A LA PLAZA

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 6/6. En el

grupo control los resultados no presentan diferencias significativas en el pre test y el

postest, con 0% de diferencia para los puntajes 1,2,4,5,y 6. En el grupo experimental

sin embargo, el puntaje 0 disminuyó en un 19%, mientras el 6/6 se incrementó en un

48%.

SUB TEST “PROBLEMAS CON EL AIRE”TABLA N° 49

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 7 7 0.41 0.41 41%

1 2 9 0.12 0.53 12%2 2 11 0.12 0.65 12%3 5 16 0.29 0.94 29%4 0 16 0.00 0.94 0%5 1 17 0.06 1.00 6%

17 1.00 100%

TABLA N° 50

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 8 8 0.30 0.30 30%1 2 10 0.07 0.37 7%2 7 17 0.26 0.63 26%3 4 21 0.15 0.78 15%4 5 26 0.19 0.97 19%5 1 27 0.04 1.00 4%

27 1.00 100%

TABLA N° 51

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 7 7 0.41 0.41 41%1 2 9 0.12 0.53 12%2 2 11 0.12 0.65 12%3 4 15 0.24 0.88 24%4 1 16 0.06 0.94 6%5 1 17 0.06 1.00 6%

17 1.00 100%

TABLA N° 52

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.04 0.04 4%

1 1 2 0.04 0.07 4%2 4 6 0.15 0.22 15%3 3 9 0.11 0.33 11%4 3 12 0.11 0.44 11%5 15 27 0.56 1.00 56%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 50%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

41%

12% 12%

29%

0%

6%

41%

12% 12%

24%

6% 6%

30%

7%

26%

15%19%

4%4% 4%

15%11% 11%

56%

GRÁFICO N°14 SUB TEST PROBLEMAS CON EL AIRE

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 5/5. En el

grupo control los resultados no presentan diferencias significativas en el pre test y el

postest, con 0% de diferencia para los puntajes 0,1,2 y 5. En el grupo experimental

sin embargo, el puntaje 0 disminuyó en un 26%, mientras el 5/5 se incrementó en un

52%.

SUB TEST “LA BALLENA Y EL VIGÍA”TABLA N° 53

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 7 7 0.41 0.41 41%1 2 9 0.12 0.53 12%2 0 9 0.00 0.53 0%

3 3 12 0.18 0.70 18%4 0 12 0.00 0.70 0%5 3 15 0.18 0.88 18%6 0 15 0.00 0.88 0%7 2 17 0.12 1.00 12%

17 1.00100

%

TABLA N° 54

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 9 9 0.33 0.33 33%1 3 12 0.11 0.44 11%2 1 13 0.04 0.48 4%3 3 16 0.11 0.59 11%4 4 20 0.15 0.74 15%5 4 24 0.15 0.89 15%6 2 26 0.07 0.96 7%7 1 27 0.04 1.00 4%8 27 1.00 100%

TABLA N° 55

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 7 7 0.41 0.41 41%1 2 9 0.12 0.53 12%2 0 9 0.00 0.53 0%3 2 11 0.12 0.65 12%4 0 11 0.00 0.65 0%5 2 13 0.12 0.76 12%6 0 13 0.00 0.76 0%7 1 14 0.06 0.82 6%8 0 14 0.00 0.82 0%9 3 17 0.18 1.00 18%

17 1.00 100%

TABLA N° 56

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 0 1 0.00 0.04 0%3 1 2 0.04 0.08 4%4 3 5 0.11 0.19 11%5 4 9 0.15 0.34 15%6 3 12 0.11 0.45 11%7 3 15 0.11 0.56 11%8 3 18 0.11 0.67 11%9 9 27 0.33 1.00 33%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 90%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

0% 0%

41%

12%

0%

18%

0%

18%

0%

12%

41%

12%

0%

12%

0%

12%

0%

6%

0%

18%

0%

33% 33%

11%

4%

11%

15% 15%

7%4%4%

0% 0%

4%

11%

15%

11% 11% 11%

33%

GRÁFICO N°15 SUB TEST LA BALLENA Y EL VIGÍA

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 9. En el

grupo control, los participantes que no obtuvieron ningún acierto se incrementaron en

41% en el postest. Respecto a los otros puntajes, también el postest obtuvo menores

o iguales resultados, excepto el puntaje 9/9, que e incrementó en un 6%. En el grupo

experimental, los estudiantes que obtuvieron 9/9 se incrementaron en un 29%, los

puntajes 1 y 2 disminuyeron 33% cada uno, mientras que las otras puntuaciones no

manifestaron diferencias significativas.

SUB TEST “LOS ANIMALES Y LOS TERREMOTOS”TABLA N° 57

PRETEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 8 8 0.47 0.47 47%1 0 8 0.00 0.47 0%2 2 10 0.12 0.59 12%3 2 12 0.12 0.71 12%4 2 14 0.12 0.82 12%5 3 17 0.18 1.00 18%

17 1.00 100%

TABLA N° 58

PRETEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 5 5 0.19 0.19 19%1 2 7 0.07 0.26 7%2 6 13 0.22 0.48 22%3 5 18 0.19 0.67 19%4 6 24 0.22 0.89 22%5 1 25 0.04 0.93 4%6 1 26 0.04 0.96 4%7 1 27 0.04 1.00 4%

27 1.00 100%

TABLA N° 59

POS TEST CONTROL

fi Fi hi Hi f%

0 8 8 0.47 0.47 47%1 0 8 0.00 0.47 0%2 2 10 0.12 0.59 12%3 1 11 0.06 0.65 6%4 2 13 0.12 0.76 12%5 4 17 0.24 1.00 24%

17 1.00 100%

TABLA N° 60

POS TEST EXPERIMENTAL

fi Fi hi Hi f%

0 1 1 0.04 0.04 4%1 0 1 0.00 0.04 0%2 3 4 0.11 0.15 11%3 5 9 0.19 0.33 19%4 3 12 0.11 0.44 11%5 4 16 0.15 0.59 15%6 11 27 0.41 1.00 41%

27 1.00 100%

0 1 2 3 4 5 6 70%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50% 47%

0%

12% 12% 12%

18%

4% 4%

47%

0%

12%

6%

12%

24%

12%

24%

19%

7%

22%19%

22%

4% 4% 4%4%0%

11%

19%

11%15%

41%

GRÁFICO N°16 SUB TEST LOS ANIMALES Y LOS TERRE-MOTOS

PRE TEST CONTROL POSTEST CONTROLPRETEST EXPERIMENTAL POSTEST EXPERIMENTAL

Interpretación: Los participantes obtuvieron puntajes en un rango de 0 a 7/7. En el

grupo control los resultados no presentan diferencias significativas en el pre test y el

postest, con 0% de diferencia para los puntajes 0, 1,2 y 4. En el puntaje 7/7 en el

postest se obtiene un incremento de 20%. En el grupo experimental sin embargo, el

puntaje 0 disminuyó en un 15%, mientras el 6/7 se incrementó en un 37%.

CUADRO 1

NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA ESTUDIANTES DEL CUARTO 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –

TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL

NIVELESDE

COMPRENSIONLECTORA

GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

Pre test Post test Pre test Post test

No. % No. % No. % No. %

INICIO 67 28.16 56 22.86 58 15.39 24 6.35

PROCESO 86 36.13 92 37.55 207 54.90 112 29.63

LOGRADO 85 35.71 97 39.59 112 29.71 242 64.6

TOTAL 238 100.0 245 100.0 377 100 378 100

Fuente: Ficha de recolección de datos

Interpretación: Los resultados del trabajo de investigación corresponden al pre test

y post test presentándose la valoración alcanzada en los niveles de comprensión

lectora, así tenemos: En el grupo control no observamos una diferencia significativa

entre los estudiantes que han obtenido puntajes de inicio, progreso y logro. Sin

embargo, en el grupo experimental presentó un descenso de 9.04% en el nivel inicio,

un descenso del 25.27% para los estudiantes que se encontraban en proceso y un

incremento de 34.89% para los que habían logrado el aprendizaje.

GRÁFICO 1

NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL”.

Fuente: Cuadro 1

Interpretación:

MEDIDAS ESTADÍSTICAS PARA PUNTAJES ALCANZADOS EN LOS

NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO

EXPERIMENTAL Y CONTROL

MEDIDAS

ESTADÍSTICAS

GRUPO CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL

PRE TEST

POST TEST PRE TEST POST TEST

MEDIA ARITMÉTICA

MEDIANA

DESVIACIÓN ESTANDAR

VARIANZA

COEFICIENTE DE VARIACIÓN

12.08

12.31

3.62

13.11

29.97%

12.95

12.69

3.59

12.92

27.72%

12.58

13.27

3.22

10.36

25.59%

17.14

17.49

2.47

6.10

8.2%

Fuente: Ficha de recolección de datos

Interpretación: Se reportan las medidas estadísticas para puntajes alcanzados por

los alumnos los niveles de comprensión lectora, así tenemos: En el grupo control se

alcanzó un puntaje promedio de 12.08 puntos incrementándose levemente en el post

test a 12.95 puntos.

En el grupo experimental se observa una diferencia significativa en el pre y

post test cuyo promedio se incrementó de 12.58 a 17.14 puntos debido a que en este

grupo se aplicó el Programa VAK.

CUADRO 3

COMPARACIÓN DE PROMEDIO PARA PUNTAJES ALCANZADOS EN LOS NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS

ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO

EXPERIMENTAL Y CONTROL

Comparación t Valor crítico de t P DecisiónPara Ho

P: α

Grupo exper.

Pre test con post test

7.37 1.71 0.00000008 Se rechaza p<0.05

Grupo control

Pre test con post test

2.02 1.74 0.03 Se rechaza P>0.05

Pre test Grupo exp. con

grupo control

0.015 1.67 0.49 Se acepta P>0.05

Post test

Grupo exp. con

grupo control

4.556 1.67 0.00001 Se rechaza p<0.05

Fuente: Registro de datos

Interpretación: En el grupo experimental comparamos el promedio obtenido en pre

test con el promedio obtenido en el post test, existiendo diferencia significativa entre

dichos promedios (p < 0.05). En el grupo control no se presenta diferencia

significativa entre el pre y post test (p> 0.05), por lo que se acepta la hipótesis nula.

De la misma manera en el pre test no se encontró diferencia significativa entre el

grupo experimental con el grupo control, aceptándose Ho. En el post test al comparar

los promedios obtenidos por el grupo experimental con el promedio obtenido por el

grupo control presentó diferencia significativa entre dichos promedios (p < 0.05)

CUADRO 4

COMPARACIÓN DE PROPORCIONES PARA PUNTAJES ALCANZADOS

EN LOS NIVELES GENERAL DE COMPRENSION LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO

EXPERIMENTAL Y CONTROL (Z)

Comparación Z Valor crítico de Z

P DecisiónPara Ho

P: α

Grupo exper.

Pre test con post test

5.83 1.64 0.000000002 Se rechaza p<0.05

Grupo control

Pre test con post test

0.70 1.64 0.24 Se acepta P>0.05

Pre test Grupo exp. con

grupo control

4.89 1.64 0.0000005 Se rechaza P<0.05

Post test

Grupo exp. con

grupo control

4.51 1.64 0.000003 Se rechaza p<0.05

Fuente: Registro de datos

Interpretación: En el grupo experimental comparamos el promedio obtenido en pre

test con el promedio obtenido en el post test, existiendo diferencia significativa entre

dichos promedios (p < 0.05). En el grupo control también no se presenta diferencia

significativa entre el pre y post test (p> 0.05) por lo que se acepta Ho. En el pre test

se encontró diferencia significativa entre el grupo experimental con el grupo control (p

< 0.05), rechazándose la hipótesis nula y aceptándose la alternativa. En el post test

al comparar los promedios obtenidos por el grupo experimental con el promedio

obtenido por el grupo control presentó diferencia significativa entre dichos promedios

(p < 0.05)

CUADRO 5

DIFERENCIA DE MEDIAS EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO 3er GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE TEST

Y POST TEST DEL GRUPO CONTROL

EN EL GRUPO CONTROL

ESTADÍSTICO PRE TEST POST TEST

N 17 17

12.08 12.95

DS 3.62 3.59

CV 29.97% 27.72%

Dif. -0.87

“T” 0.01

“Z” 0.70

Interpretación: Con una población de 17, una diferencia de promedios de 0.87, que

no es significativa, una variabilidad con respecto a la media de 3.62 y 3.59

respectivamente, los datos son homogéneos (CV< 33%), y un estadístico T: 0.01,

según el cual se rechaza Ho, aceptándose la hipótesis alternativa. Z: 0.70

aceptándose Ho.

CUADRO 5

DIFERENCIAS DE MEDIAS EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO 3er GRADO

DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO EN EL PRE

TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

ESTADÍSTICO PRE TEST POST TEST

N 27 27

12.58 17.15

DS 3.22 2..47

CV 10.36% 8.2%

Dif. 4.57

“T” 7.36

“Z” 5.84

Interpretación: Con una población de 27, una diferencia de promedios de 4.57, una

variabilidad con respecto a la media de 3.62 y 3.59 respectivamente, los datos son

homogéneos (CV< 33%), y un estadístico T: 7.36, según el cual se rechaza Ho,

aceptándose la hipótesis alternativa. Z: 5.84 rechazándose Ho y aceptándose la

hipótesis alternativa.

ESTADÍSTICO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

PRETEST POSTEST PRETEST POSTEST

t 7.367 2.019

Z 5.84 0.70

TABLA Nº 01

ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA ESTRATEGIA VAK EN LOS NIVELES DE

COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PRE TEST Y POS TEST APLICADOS AL

GRUPO EXPERIMENTAL DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA

C.E.INTERAMERICANO CALIFORNIA –TRUJILLO

HIPOTESIS:

Ho=No existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión

Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el

grupo experimental del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –

Trujillo.

H1=Existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión

Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el

grupo experimental del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –

Trujillo.

Ho :upost−upre=0H1 :upost−u pre>0 d̄

Estadístico de prueba: d

d̄=∑ diη

=

đ = 4.558148

σd= 3.215

REGIÓN CRÍTICA:

Nivel de Significancía = 5%

GRAFICO Nº 01

τ o=d̄

σ d̄√η

τ o=4 .558

3 . 215√27

τ o=7 .3667

AHo

0.95 RHo

0.05

1.71

TABLA Nº 02

Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"

to = 7.367 n - 1= 27 – 1 = 260.0000000

4

Descripción: En la Tabla Nº 02 se observa que la probabilidad del estadístico p =

0.00000004es mucho menor a 0.05 (to cae en la región de rechazo de la hipótesis

nula, aceptándose la hipótesis alternativa), se determina que existe una diferencia

significativa entre los puntajes de Comprensión Lectora obtenidos antes y después

de la aplicación de la estrategia VAK en el grupo experimental del 3er grado de

Primaria C.E. Interamericano California –Trujillo.

ANÁLISIS DE SIGNIFICANCIA DE LA ESTRATEGIA VAK EN LOS NIVELES DE

COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PRE TEST Y POS TEST APLICADOS AL

GRUPO CONTROL DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA C.E.INTERAMERICANO

CALIFORNIA –TRUJILLO

HIPOTESIS:

Ho=No existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión

Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el

grupo control del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –Trujillo.

H1=Existe una diferencia significativa entre los puntajes de Comprensión

Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de la estrategia VAK en el

grupo control del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano California –Trujillo.

Ho :upost−upre=0H1 :upost−u pre>0 d̄

Estadístico de prueba: d

đ= 0.87117647d̄=

∑ diη

=

REGIÓN CRÍTICA:

Nivel de Significancía = 5%

GRAFICO Nº 02

τ o=d̄

σ d̄√η

=2.019

AHo

0.95 RHo

0.05

1.745

TABLA Nº 03

Valor de la Distribución Grados de Libertad "p"

to = 2.019 n - 1= 17 – 1 = 16 0.03

Descripción: En la Tabla Nº 03 se observa que la probabilidad del estadístico p =

0.03 es menor a 0.05 (to cae en la región de rechazo de la hipótesis nula,

aceptándose la hipótesis alternativa), se determina que existe una diferencia entre

los puntajes de Comprensión Lectora obtenidos antes y después de la aplicación de

la estrategia VAK en el grupo control del 3er grado de Primaria C.E. Interamericano

California –Trujillo, aunque esta diferencia es menor que la obtenida por el grupo

experimental.

Estadística Descriptiva:

Estadística Descriptiva Muestra Promedio Varianza

PRETEST

Control 17 12.58 13.11

Experimental 27 12.58 10.36

Estadística Descriptiva Muestra Promedio Varianza

POSTEST

Grupo controI

17 12.95 12.92

Grupo Experimental

27 17.14 6.10