UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA -

GRADE

INVESTIGACIÓN PARA UNA MEJOR EDUCACIÓN

INFORME DE INVESTIGACIÓN

Nombre : Connie Yvonne Zapata Carrasco

Asesora : Mag. Yolanda Rodríguez

Lima – 2004

Articulación entre las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes y las orientaciones

metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación para la atención a las aulas multigrado en

la UGEL de Huaral

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Presentación 1. Planteamiento de la Investigación

1.1 Planteamiento del problema. 1.2 Objetivos de la Investigación. 1.3 Justificación de la Investigación.

2. Marco Teórico y Conceptual. 2.1 Antecedentes. 2.2 Bases teóricas de la Investigación.

I. La Educación rural en el Perú. 1.1 Generalidades.

II. El aula multigrado 2.1 El aula multigrado. Particularidades y oportunidades. 2.2 Estrategias metodológicas aplicables en el aula multigrado.

2.2.1 El aprendizaje autónomo o trabajo individual. 2.2.2 El aprendizaje cooperativo o trabajo grupal. 2.2.3 La atención simultánea. 2.2.4 La atención diferenciada.

2.3 Orientaciones metodológicas para la organización del aula multigrado.

2.3.1 El clima del aula. 2.3.2 Los sectores de trabajo. 2.3.3 Posibilidades de organizar a los alumnos.

2.4 La diversificación y programación curricular. 2.4.1 Orientaciones para desarrollar la diversificación curricular. 2.4.2 Orientaciones para el diseño de la programación curricular. 2.4.3 Orientaciones para el diseño de la actividades de aprendizaje.

III. La intervención del Ministerio de Educación en la Formación Continua del Docente. 3.1 Antecedentes de la capacitación promovida por el Ministerio de Educación. 3.2 Enfoque e importancia de la Formación Continua del docente. 3.3 Objetivos de la Formación Continua. 3.4 Dimensiones y capacidades a desarrollar en los docentes y directores.

3. Sistema de hipótesis 4. Metodología de la Investigación.

4.1 Tipo y nivel de Investigación. 4.2 Diseño de la Investigación. 4.3 Universo o población. Definición de la muestra.

5. Análisis de los resultados de la Investigación.

Contenido

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5.1 Caracterización de la zona en donde se realizó la Investigación. ! Características geográficas de las comunidades que forman parte de la muestra

investigativa. ! Actividades económicas. ! Actividades comunales vinculadas con la escuela.

5.2 Caracterización de los Centros Educativos. 5.3 Características de los docentes. 5.4 Análisis del trabajo metodológico del docente.

6. Conclusiones Bibliografía

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En los últimos años, nuestro sistema educativo se ha propuesto privilegiar la equidad en el acceso tanto al servicio educativo como a la calidad de los logros, en zonas urbano – marginales, rurales y de frontera. Los conceptos de equidad y calidad tienen por tanto, vigencia a partir de los lineamientos de política educativa que actualmente rigen en el país. La equidad va mucho más allá, tiene que ver con la igualdad de condiciones y el establecimiento de derechos colectivos que conlleven a recibir una buena educación. Sin embargo podemos constatar los altos niveles de desigualdad que se reflejan en las escuelas rurales como resultado de la discriminación, la exclusión y las condiciones de pobreza del país, más visibles aún en las poblaciones campesinas e indígenas y comunidades dispersas, a las que podríamos agregar todavía una baja calidad educativa en relación con la que se ofrece en los ámbitos urbanos. El reto de la educación actual está orientada a acortar cada vez más estas brechas que separan lo rural de lo urbano. En las escuelas primarias del área rural se ponen de manifiesto algunos factores que tipifican su heterogeneidad, pues es muy frecuente encontrar aulas con pocos alumnos y docentes, en muchos casos, sólo un docente para toda la escuela. Nuestro sistema reconoce a las escuelas polidocentes, multigrados y unidocentes, éstas dos últimas muy frecuentes de observar en las zonas andinas y amazónicas, en las cuales el docente debe ofrecer una atención particular respecto a la diversidad de alumnos con los que cuenta, es decir, aquel docente que en un mismo ambiente de clases, trabaja con alumnos y alumnas pertenecientes a varios grados. Estas escuelas exigen que el maestro se encuentre lo suficientemente preparado para afrontar los desafíos y aprovechar pedagógicamente las potencialidades que las escuelas de estos contextos exigen de modo particular. La presente investigación intenta ofrecer, a partir del estudio de casos, experiencias del trabajo docente en aulas multigrado. Al mismo tiempo se trata de identificar los alcances metodológicos ofrecidos por el Ministerio de Educación para la atención de los alumnos en este tipo de escuelas, las mismas que han sido recibidas por los docentes durante sus procesos de formación y capacitación. A través de ella se podrá establecer, de ser posible, la articulación existente. El documento contiene aspectos teórico metodológicos como resultado de un conjunto de propuestas que en los últimos años se han venido desarrollando. Se presenta una caracterización del ámbito y de los docentes en donde se ha llevado a cabo la investigación, así como una descripción detallada de los resultados obtenidos durante el trabajo de campo. Se espera que la presente investigación, nos convoque a un proceso de análisis y reflexión que contribuya a ampliar nuestros horizontes, y con ella hacer una reconstrucción personal de la vida del aula en espacios socio geográficos que pueden ser desconocidos por muchos, pero propios de un contexto que no se deja de ser parte de nuestra realidad nacional, constituida a partir de las experiencias compartidas por algunos docentes, y que seguramente como ellos, existen muchas.

Presentación

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Título de la Investigación: Articulación entre las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes y las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación para la atención a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral. 1. Planteamiento de la Investigación

1.1 Planteamiento del Problema

Caracterización del problema: La tarea esencial de la Educación Peruana es contribuir a la formación de ciudadanos capaces de producir bienestar en una sociedad que busca alcanzar una vida digna, justa y libre.

Si concebimos, además, que la educación ofrece al hombre y a la sociedad un proceso de superación constante y de realización de la “imagen de hombre ideal”, también toma en cuenta y valora la realidad social, esto permite potenciar su carácter creador.

La vida de nuestro país está caracterizada porque en ella podemos visualizar que existen altos niveles de desigualdad en muchos de sus aspectos y que se ven mayormente reflejados en las comunidades rurales como producto de la discriminación generando así, una brecha que las separa de las sociedades urbanas. Gastón Sepúlveda (2000:15), señala: “Se piensa que en el medio rural se requiere de muy poca información cultural para actuar en él. En la práctica esto ha dado origen a una educación de muy baja calidad, que corrientemente se observa como una educación de segundo orden, para la cual las instalaciones escolares, los materiales educativos y la propia preparación de los maestros no requieren de mucha complicación. Esto hace que la calidad de la educación en estas escuelas genere condiciones de gran inequidad y, de hecho, se profundice la brecha social entre estos sectores y los grupos urbanos que estudian en condiciones más privilegiadas”. El progreso de un país depende fundamentalmente, entre otros aspectos, del establecimiento de condiciones favorables para una distribución social del conocimiento en forma justa y equitativa, es decir, no se trata solamente de ofrecer escuelas sino garantizar que todos logren aprender, cualesquiera sean sus características culturales, étnicas, sociales, geográficas, etc. Para todos aquellos que vivimos comprometidos desde distintos niveles, con la educación del país, nos resulta importante plantearnos entonces algunas interrogantes como, ¿Por qué diferenciar lo rural de lo urbano? ¿Qué implica ofrecer una educación distinta en las zonas rurales y en las zonas urbanas?

Caracterizar el ámbito rural en nuestro país no constituye una tarea fácil, dada la diversidad cultural y geográfica que en ella existe y porque constituye un mundo con dinámicas sociales, económicas, educativas; con creencias, costumbres e idiosincracia, todas a veces complejas.

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La “escuela” tiene una presencia permanente en las comunidades rurales, su espacio cumple un rol protagónico para el desarrollo local, diríamos con mayor precisión, contribuir al desarrollo humano. En ella también podemos encontrar diversos rasgos que la hacen distinta una de otra, generalmente determinadas por las características de la población, por ello tienen algunas necesidades y demandas que requieren ser atendidas con una intervención que sea pertinente a su constitución que en nuestro caso corresponde a su esencia multigrado.

En el Manual para Docentes de Educación Primaria 2002 elaborado por la Unidad de Capacitación Docente del Ministerio de Educación, se señala que la Unidad de Estadística del MED, clasifica a los Centros Educativos en polidocentes completo (cuando cada grado tiene un profesor); polidocentes multigrado (cuando un profesor tiene a su cargo dos o más grados) y, unidocente (cuando un único profesor atiende a todos los grados que funcionan en la escuela). Referirnos específicamente al aula multigrado supone encontrar en ella una heterogeneidad de alumnos, es decir, niños y niñas que cursan grados diferentes, de edades también diferentes y con niveles de desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes consecuentemente distintas.

Esta diversidad ocasiona que la participación de los alumnos y alumnas no pueda ser la misma en todos los casos, por lo tanto, demandan de parte del docente una intervención diferenciada, de manera que los aprendizajes de los niños se desarrollen a partir de sus propias características. Sin embargo no debe entenderse que la diversidad constituye una dificultad, por el contrario, crea oportunidades para enriquecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos, pero para que puedan ser aprovechadas pedagógicamente se requieren docentes preparados. Carmen Montero (2002:13), en su propuesta metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y aprendizaje en el aula rural multigrado, afirma que los maestros del Perú, formados y capacitados para trabajar con alumnos de un mismo grado, sienten que es difícil desempeñarse en un aula multigrado. Tienen con frecuencia la impresión de que necesitan “dividirse” para poder atender a cada grado. La práctica docente ha evidenciado que los maestros recurran a una serie de estrategias metodológicas aprendidas a partir de su experiencia, o debido a la necesidad de afrontar situaciones desafiantes o quizá obtenidas como resultado de los procesos de formación y capacitación. Lo cierto es que en el escenario del aula es posible apreciar a un maestro utilizando diversos mecanismos para la enseñanza que intentan asegurar el aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos. Es probable que unas sean más funcionales que otras, que tengan mayores posibilidades de aplicabilidad en una realidad determinada que en otra, ya que dependerán de las características del medio, de los recursos con los que se cuente, de la preparación profesional del docente y de su capacidad creativa para enfrentar situaciones difíciles. Lo desafiante es revelar la experiencia del trabajo docente en este tipo de escuela articulándola con las orientaciones metodológicas que el Ministerio de Educación le ha ofrecido, es decir, sin desvincularla de todos los alcances que a lo largo de su proceso de formación en servicio, pudo haber recibido. En esto radica el propósito de la presente investigación. Enunciado del problema:

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¿Cómo se articulan las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes con las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación para atender a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral?

1.2 Objetivos de la Investigación

Objetivo General: ! Evaluar la articulación entre los estrategias metodológicas aplicadas por los

docentes y las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación para atender a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral.

Objetivos Específicos: ! Describir las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes para

propiciar un clima favorable en el aula multigrado. ! Describir las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes para

desarrollar aprendizajes en los alumnos y alumnas del aula multigrado. ! Describir las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes para

organizar el trabajo del aula multigrado. ! Identificar las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de

Educación a los docentes de aulas multigrado.

1.3 Justificación de la Investigación En las últimas décadas, muchos intentan encontrar respuesta a la interrogante ¿Cómo mejorar la calidad de la educación de nuestro país?. Como resultado se ha logrado un significativo avance en las concepciones de carácter teórico así como en el planteamiento de propuestas que buscan cambiar y transformar la tarea del docente y que luego de haber sido llevadas a la práctica, merecerían ser evaluadas en el contexto real del país a fin de determinar su pertinencia e impacto. Entre estas propuestas se pretende identificar aquellas que han estado orientadas a atender las necesidades y demandas de las escuelas rurales, especialmente las que tienen incidencia en el trabajo pedagógico y que se ven reflejadas en los resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos y alumnas. Si bien es cierto, en la escuela rural del país encontramos una serie de limitaciones, podemos comprobar también que ésta genera un abanico de posibilidades para hacer un trabajo innovador, lograrlo sería el resultado de la iniciativa y capacidad creadora que el docente pone de manifiesto. Surgen entonces interrogantes como por ejemplo, ¿cómo trabaja el docente en aulas de este contexto?, ¿de qué manera desarrolla la programación de manera que se anticipe al logro de aprendizajes en los alumnos de cada grado?, ¿cómo propicia un clima afectivo favorable en el aula considerando las características de grupos tan diversos?, ¿cuáles son las estrategias que aplica para asegurar la obtención de aprendizajes en sus alumnos? ¿cómo enfrenta las dificultades que le impiden un quehacer pedagógico óptimo?, ¿a qué medios o formas de trabajo recurre para garantizar la atención de todos los grados a cargo?, ¿cómo maneja u organiza el tiempo considerando las

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características de los diferentes grados a cargo?, ¿qué formas de organizar el espacio del aula ha contemplado?. Responder a estas interrogantes nos permitirá conocer los aspectos de organización del currículo, específicamente las formas de programar y planificar su trabajo pedagógico. En el trabajo del aula, pueden contemplarse las estrategias metodológicas orientadas a crear un clima favorable, al desarrollo de aprendizajes y a la organización de los alumnos y alumnas para el trabajo en el aula. Es necesario un análisis minucioso para poder determinar si estas estrategias son el resultado de lo aprendido en sus procesos de formación permanente y que en los últimos años se han constituido sobre la base de propuestas pedagógicas definidas, o de lo contrario, su práctica obedece a todo aquello que en la experiencia misma, él ha logrado idear y construir con el propósito de innovar su trabajo cotidiano y obtener mejores resultados. A través de este análisis podremos entonces establecer, si existe o no una articulación entre las estrategias metodológicas que aplica en el aula y las orientaciones metodológicas recibidas del Ministerio de Educación. Un elemento importante de la presente investigación lo constituye el contexto en que ésta se lleva a cabo. Merece por tanto ubicar a los sujetos que puedan ser estudiados respondiendo a las características propias de la investigación; en este caso se cree conveniente, sumada a las posibilidades de cercanía y accesibilidad, ejecutarla en escuelas de la provincia de Huaral. El objetivo de esta investigación pretende hallar respuestas a las interrogantes anteriormente mencionadas, con la certeza de que a partir de ella se seguirán construyendo propuestas pedagógicas adecuadas al contexto de la ruralidad peruana, en donde aún queda mucho por hacer y en donde las investigaciones de este tipo todavía son muy limitadas.

2. Marco Teórico y Conceptual

2.1 Antecedentes En los últimos años existen algunos estudios e investigaciones realizadas que han intentado conocer y comprender de cerca las experiencias del trabajo docente en escuelas de ámbitos rurales, especialmente las denominadas escuelas multigrado y unidocente. En setiembre de 1997, la asesoría ofrecida por la cooperación técnica y financiera alemana (GTZ-KFW) al Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) del Ministerio de Educación, PLANCAD-GTZ-KFW, decidió ejecutar una consultoría a corto plazo. Los objetivos estuvieron orientados al análisis de la situación de las escuelas unidocentes y multigrado del país y al planteamiento de propuestas técnico-pedagógicas adecuadas a las condiciones que ellas presentan. El consultor responsable de llevar a cabo este análisis, fue el profesor Gastón Sepúlveda, de la Universidad de la Frontera de Temuco, Chile, especialista con larga trayectoria en investigación y diseño de programas de capacitación para este tipo de escuelas. Los resultados de esta consultoría, tuvieron su base en la revisión de documentos del Ministerio de Educación, reuniones con especialistas de diversas unidades ministeriales, realización de talleres y búsquedas bibliográficas. El documento

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“Las escuelas multigrado. Aspectos Generales y propuesta metodológica”, presenta aspectos conceptuales relativos a la educación impartida en las escuelas multigrado y sus relaciones con el currículo; destaca la importancia de abordar la educación intercultural bilingüe y considera una propuesta de intervención en aulas de este tipo. La publicación del documento fue en el mes de noviembre del año 2000. En agosto del 2001, en el marco de una consultoría realizada para el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP) del Ministerio de Educación, un equipo de especialistas del Instituto de Estudios Peruanos (IEP), elaboró una propuesta metodológica para facilitar la organización del trabajo y el uso adecuado del tiempo en las aulas multigrado. Su propósito, orientar a los docentes en el trabajo metodológico y así favorecer el logro de aprendizajes en los estudiantes. El documento “Propuesta Metodológica para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje en el aula rural multigrado” fue nutrido de los resultados de un diagnóstico evaluativo realizado a fines del año 2000; del estudio y sistematización de los documentos que orientan y norman la educación primaria de menores, la formación y la capacitación docente y la educación bilingüe intercultural; del análisis de los materiales educativos elaborados y distribuidos por el Ministerio de Educación y de experiencias de metodología multigrado realizadas en diversos países. La propuesta fue sometida a un proceso de consulta y validación, en la cual se recogió la opinión de expertos y se realizó talleres con especialistas y docentes rurales de las zonas andina y amazónica. La propuesta metodológica está complementada de información estadística sobre las escuelas, alumnos y docentes de áreas rurales; del mismo modo incluye una caracterización de las escuelas rurales multigrado que le dan sustento a la propuesta. Finalmente, podemos añadir que el Documento de Trabajo en mención fue publicado en agosto del 2002, bajo la responsabilidad de Carmen Montero, coordinadora del equipo e integrada además por Patricia Ames, Zoila Cabrera, Andrés Chirinos, Mariella Fernández Dávila y Eduardo León. Las experiencias de capacitación docente en los últimos años ha motivado la realización de algunas investigaciones. En diciembre del 2001, se publica “El compromiso de la sociedad civil con la educación”, de Ricardo Cuenca, basada en una sistematización del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) y en la cual se describen los resultados alcanzados en términos cuantitativos, los aspectos rescatables así como las debilidades del proceso. Rescatamos esta investigación en el marco de los antecedentes, dado que las experiencias de capacitación constituyen una de la variables a estudiar. Otra de las investigaciones efectuadas en el marco de los procesos de capacitación docente, fue la investigación realizada por la pedagoga Renate Schüssler , entre abril y junio de 1999, en veinte centros educativos ubicados en zonas urbanas, urbano-marginales y rurales de Arequipa y Cusco. Los resultados de esta investigación, en la muestra mencionada, no pretendía proyectarse a todas las escuelas estatales del país, sino recoger información que sea válida en la zona de estudio pero que a su vez marque el inicio de otras investigaciones. Los alcances de esta investigación presentan el impacto del programa de capacitación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas visitadas, los cuales sugieren que

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hay todavía un interés centrado en la persona del docente y que los intereses de los estudiantes no están siendo lo suficientemente considerados. Añade además que las capacitaciones están centradas en los elementos metodológicos con ciertas deficiencias en los contenidos de la clase. La publicación “Nadie se quería quedar atrás. El nuevo enfoque pedagógico”, dada a conocer en noviembre del 2001, proporciona importantes sugerencias para la diversificación de métodos, materiales y formas de interacción así como para los programas de capacitación en sus etapas de seguimiento y refuerzo. Podemos citar otras publicaciones que han sido obtenidas como respuesta a investigaciones realizadas en otros países, entre las que se encuentran la “Serie de Manuales de Capacitación Docente” y de modo particular, “Métodos y técnicas para la ejecución de la clase en la escuela multigrado”, realizada por el Proyecto Fomento de la Educación Básica en Lempira e Intibucá (FLEBI) como parte de la Secretaría de Educación y Cooperación Técnica Alemana, en Honduras durante el año 1997. La propuesta ha sido obtenida considerando las sugerencias de especialistas en el campo pedagógico, la que a su vez fue validada y posteriormente difundida.

2.2 Bases teóricas de la investigación

I. La Educación rural en el Perú. 1.1 Generalidades Existen una serie de definiciones respecto al significado “rural”, sin embargo, no existe todavía una definición que sea precisa. El diccionario nos señala que éste se refiere al campo y a las labores agrícolas; en estadística el concepto está asociado al tamaño de la población; en economía se le vincula con la productividad agropecuaria; en antropología, lo rural está relacionado con lo tradicional a diferencia de lo urbano que se vincula con la cultura mestiza; otra concepción es que en ella existen escuelas unidocentes o multigrado. A pesar de la diversidad de criterios, éstos nos aproximan a su significado, lo real es que generalmente se contrapone a lo “urbano” (que pertenece a la ciudad), lo ciudadano, lo moderno, lo culto, lo avanzado. Si queremos referirnos a la Educación Rural podremos afirmar que es aquella que se da en un ámbito territorial caracterizada por estar alejada de la ciudad o ser de difícil acceso, estar conformada por una población minoritaria y dispersa, con una economía basada en la agricultura y el trabajo temporal, donde las familias establecen entre sí fuertes lazos debido a las relaciones de parentesco y de la vida en comunidad; donde los niños y las niñas cumplen roles distintos al asumir un conjunto de responsabilidades dentro de la familia (de tipo doméstico) y en la comunidad (de tipo productivo). En los “Lineamientos de Política Educativa 2001 – 2006” vigentes para el sector educativo, se presentan algunas conclusiones como resultado del diagnóstico efectuado en estos contextos, y se señala que en las escuelas rurales se concentran los mayores indicadores de ineficiencia escolar y los niveles más bajos de aprendizaje como producto de la discriminación y la exclusión, así como de las condiciones de pobreza del país. La desatención

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de la calidad de los aprendizajes de los niños y jóvenes del campo debilita el ejercicio de la ciudadanía y la democracia como forma de convivencia social. El análisis de la educación rural nos confirma su problemática la cual tiene consecuencias para el desarrollo educativo nacional, entre ellas: - Baja calidad del servicio educativo debido a la falta de pertinencia de la

propuesta educativa. - Limitado tiempo de trabajo en las aulas a efecto de las distancias

existentes entre la escuela y las comunidades de donde provienen los alumnos.

- Altos niveles de extra edad (cuando la edad del estudiante no corresponde al año que cursa).

- Ausentismo, deserción (no culminan el sexto grado de primaria) y repetición.

- Poca cobertura de los niveles de inicial y secundaria, en referencia a lo cual podemos observar la estadística básica del 2000 que ha detectado la existencia de 32.8% de centros educativos de Educación Inicial y 37.3% de centros educativos de Educación Secundaria en las áreas rurales, cifras que no permiten la atención de la población escolar correspondiente.

Otros aspectos que influyen en la problemática existente del mundo educativo rural, son las dificultades que se hacen evidentes en la ejecución de un trabajo óptimo, factores referidos a la nutrición, salud, infraestructura, materiales, equipamiento, mobiliario, etc., se hayan limitados y tienen repercusión en la aplicación de estrategias diversas que favorezcan el desarrollo de los aprendizajes, manteniendo una perspectiva pedagógica que no responde a las necesidades específicas del trabajo en dichas zonas; a ello se agrega la gestión centralizada y con escasos recursos que no puede superar las dificultades de dispersión y aislamiento propios del mundo rural, de allí que el 90% de centros educativos rurales sean unidocentes o multigrado debido precisamente a que se encuentran bastante apartadas y dispersas. Al mismo tiempo, la ausencia de información y conexión con el resto del mundo, acceso que es inequitativo; el desconocimiento de lo urbano hacia lo rural y viceversa, y el diálogo intercultural sesgado por la falta de una información adecuada, crea una brecha especialmente entre habitantes urbanos y rurales. El tema de la educación rural y los temas que se deben afrontar tienen que ver además con la castellanización abrupta en las zonas vernáculo hablantes lo cual favorece las tasas de deserción, de analfabetismo y la baja autoestima. La equidad va mucho más allá de la igualdad de gasto, poner a los niños vernáculo hablantes en igualdad de condiciones con los hispano hablantes quienes tienen que ver con el derecho a educarse en su lengua materna, el concepto de equidad tiene que ver más bien con el resultado final del servicio. Siendo concientes que la educación es un factor determinante para el desarrollo de los pueblos, es necesario garantizar estrategias educativas pertinentes a las sociedades multiculturales en el marco de un proceso de descentralización que fortalezca la educación especialmente en los espacios rurales.

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II. El aula Multigrado

2.1 El aula multigrado. Particularidades y oportunidades. Partiremos por definir el aula multigrado haciendo referencia en primer lugar, a que nuestro sistema educativo reconoce en el contexto de la ruralidad a las escuelas multigrado o polidocentes incompletos (varios grados a cargo de un docente) y escuelas unidocentes (un profesor que atiende a todos los grados que hay en la escuela). Además encontramos a las escuelas polidocentes completas (un docente para cada grado), y que en su mayoría forman parte de los contextos urbanos.

Dada la complejidad de la escuela multigrado, podemos encontrar dentro de ella aulas de varios grados con un solo docente, como también aulas de un grado con un docente, es decir, “aulas multigrado y aulas polidocentes”. No obstante, para efectos de este estudio, hemos querido referirnos a aquellas aulas constituidas por una variedad de grados (dos o más) que están bajo la responsabilidad de un docente, por lo que nos permitiremos denominarla “aula multigrado”.

Las escuelas ubicadas en la Amazonía peruana, zonas alto andinas y zonas rurales de la costa tienen generalmente este tipo de aulas. Una característica esencial de estas aulas es la “diversidad” de alumnos que ellas congrega, diversidad que se evidencia no sólo por los grados o ciclos diferentes, sino por los contrastes que pueden darse en la edad, los niveles de desarrollo de sus capacidades y habilidades, estilos y ritmos de aprendizaje, de experiencias de vida familiar y cultural, también diferencias lingüísticas traducidas en el manejo y comprensión del castellano y su lengua materna, hábitos, costumbres y otros aspectos, por lo que suscitan en el trabajo pedagógico del docente la necesidad de asegurar la atención a todos los alumnos que en el aula encuentra.

Esta atención que se exige en el docente frente a la heterogeneidad de los alumnos, supone reconocer que en ella también es posible encontrar un conjunto de oportunidades que efectivizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Mencionaremos algunas: ! Ofrece mayores espacios de socialización pues la relación entre los

niños y niñas de diferentes grados mejora sus habilidades comunicativas y sociales.

! Propicia el desarrollo de actitudes positivas como el sentido de pertenencia, dado que conciben al grupo como uno solo aún cuando son de diferentes grados.

! Permite demostrar que todos los niños y niñas tienen capacidades, habilidades y destrezas posibles de demostrar en diversas actividades.

! Contribuye a fortalecer la autonomía de los alumnos y alumnas en la ejecución de tareas y actitudes para un estudio personal.

! Favorece el desarrollo de habilidades para “aprender a enseñar”, y que son compartidas entre compañeros y compañeras.

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! Fortalece el sentido de “trabajo cooperativo” como resultado de la búsqueda de fines comunes a todos.

! Contribuye a fortalecer la relación entre maestros y alumnos lo que redundará en el mejoramiento de estrategias de enseñanza más adecuadas.

Podemos concluir que el tener contacto con el aula multigrado nos permite ampliar nuestra visión al reconocer que en ella es factible lograr un trabajo óptimo en la medida que se sepa aprovechar pedagógicamente todas estas posibilidades, para lograrlo si es importante contar con maestros preparados.

2.2 Estrategias metodológicas aplicables en el aula multigrado. Las estrategias metodológicas a aplicar en toda aula pueden poseer diferentes orientaciones dependiendo éstas de cual sea el propósito que espera lograr el docente. Sin embargo, sería importante partir del análisis respecto a las concepciones que sobre “estrategias” plantean algunos autores. En el Manual para Docentes de Educación Primaria (2002:107), se señala que el término “estrategias” tiene diferentes interpretaciones, esto depende del contexto en el que los diferentes autores han opinado. Considera por tanto diferenciar las estrategias de enseñanza de las estrategias de aprendizaje; en el primer caso, se refiere a los diferentes procedimientos, acciones y ayudas flexibles, posibles de adaptar a contextos y circunstancias, que utilizan los docentes para promover aprendizajes significativos en los niños y niñas. En el segundo caso se señala que es un conjunto de pasos o habilidades que una niña o un niño adquiere y emplea en forma voluntaria e intencional para aprende, recordar o solucionar problemas. Díaz y Hernández (1999:70) hacen una distinción entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje. Refieren a Mayer (1984) para definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos. En el segundo caso las definen como procedimientos que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos aspectos vinculados con ellos. Según Beltrán y Bueno (1996) las estrategias de aprendizaje no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentando a la tarea del aprendizaje. Podemos imaginarlas como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuanto éste tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas. A continuación describiremos algunas estrategias o formas de trabajo posibles de llevar en aulas de este contexto: 2.2.1 El aprendizaje autónomo o trabajo individual.

Jean Piaget señala que la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía. Esta idea se vincula con el

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“gobernarse a sí mismo”, llegar a ser capaz de pensar por sí mismo con sentido crítico teniendo en cuenta muchos puntos de vista tanto en el ámbito moral como en el intelectual. El trabajo individual supone que el alumno pueda desempeñarse con total autonomía, es decir, ser capaz de elaborar sus propios aprendizajes en base a hábitos de estudio personal que va adquiriendo. De ahí que sepa organizar y manejar su tiempo, pueda llevar a cabo sus tareas, tenga iniciativa y se sienta seguro de sí mismo. Este trabajo individual promueve el autoaprendizaje. Es importante proporcionar a los alumnos técnicas y estrategias idóneas que favorezcan su autoaprendizaje. El Manual para Docentes de Educación Primaria 2002, cita algunas recomendaciones a partir de las propuestas de Masip y Rigol (2000), que detallamos a continuación: ! Crea situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los

niños y las niñas. ! Plantea actividades que tengan un desencadenante, como sería

construir un objeto, resolver un problema o buscar una alternativa a una cuestión planteada por el grupo.

! Realiza con los niños y las niñas la planificación del trabajo. Pueden preguntarse: ¿qué vamos a hacer? (actividades), ¿cómo lo vamos a hacer? (estrategias), ¿cuándo lo vamos a hacer? (tiempo y secuencia) ¿qué necesitamos? (recursos).

! Potencia en los niños y las niñas la capacidad de guiar y controlar sus esfuerzos hacia los propósitos iniciales.

! Fomenta en los niños y las niñas la capacidad de revisión de sus propios trabajos, verificando su realización y los resultados, rehaciendo cuantas veces sea necesario.

! Fomenta en los niños y las niñas la actitud crítica frente a las informaciones (que contrasten fuentes, interpretaciones y teorías).

2.2.2 El aprendizaje cooperativo o trabajo grupal.

El aprendizaje cooperativo resulta ser una modalidad del trabajo en grupo, en la que alumnos y alumnas interactúan de manera activa, viviendo directamente el aprendizaje y aprendiendo unos de otros, al mismo tiempo que lo hacen de su profesor y el entorno. Díaz y Hernández (1999:57) caracterizan al aprendizaje cooperativo en dos aspectos: ! Un elevado grado de igualdad: entendiendo la igualdad como

el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal.

! Un grado de mutualidad variable: entendiendo la mutualidad como el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad delas transacciones comunicativas.

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Añade además que al realizar actividades académicas cooperativas, los estudiantes establecen metas que son benéficas par sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito. Esto significa que alcanzar el éxito depende en gran medida de los aportes individuales, asumiendo que cada no es responsable tanto de sus propios logros como el de los demás. El principio básico que rige el trabajo cooperativo es que todos contribuyan por igual al éxito del grupo, reconociendo al mismo tiempo que habrá quienes lo hagan atendiendo a sus propias posibilidades. Este tipo de organización desarrolla una serie de habilidades cognitivas y socioafectivas en la que todos trabajan cooperando. Compartiremos algunas recomendaciones que se han de tener en cuenta cuando se desarrolla el trabajo grupal o aprendizaje cooperativo: ! La organización que promueven diferentes autores es la de

pequeños grupos, ya que permiten el desarrollo de habilidades y valores sociales. En la mayoría de los casos, el grupo podría tener de dos a seis integrantes, aunque hay recomendaciones de que sean cuatro, puesto que así no se impedirá a los niños y niñas participar, así como desarrollar el trabajo en pares al interior del equipo.

! El conocimiento que el profesor tenga sobre sus alumnos facilitará la definición de criterios para la conformación de los grupos: asegurar cierta heterogeneidad respecto al grado (los de 1ro, los de 2do, los de 3ro, etc); sexo (niños y niñas homogéneos o mixtos); edad (los de 6 años, los de 7 años, etc); grupo de edad (los menores, los mayores); a sus aptitudes, habilidades (iniciados, avanzados); actividades a realizar (los que harán experimentos, consultarán la biblioteca, entrevistarán a los pobladores, crearán un cuento, etc); afinidad (los amigos, los vecinos, los parientes); intereses (artistas, inventores, chistosos, deportistas, escritores, etc). Estos criterios también pueden considerar la opinión de los alumnos, principalmente cuando el grupo ha logrado comprender la dimensión del trabajo cooperativo.

! La duración de los grupos se puede manejar con flexibilidad, teniendo presente las necesidades de aprendizaje, la diversidad o heterogeneidad necesaria, la forma cómo funcionen y las evaluaciones respecto al logro de las metas. Es preciso recordar que existe un tiempo mínimo para adaptarse al funcionamiento del grupo, cada aula representa situaciones diferentes.

! Contar con un espacio adecuado, es otro aspecto contemplado en la organización. Generalmente los grupos se ubican en mesas de trabajo o juntan mesas o carpetas individuales. Lo

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importante es que los integrantes del grupo tengan contacto visual y puedan compartir los materiales de trabajo.

! Llevar a cabo las actividades asignadas serán posibles si estas son realizadas por todos los alumnos en igualdad de condiciones, por lo que sería importante distribuir tareas. Cada pequeño grupo constituye una unidad de trabajo que se mantiene en función a las acciones que pretende realizar pero con un propósito común.

! Las tareas del grupo son más eficientes siempre y cuando se complementan con funciones interconectadas y rotativas las que son definidas a partir de las necesidades y tareas del grupo.

! Regular el trabajo a nivel de los grupos requiere del establecimiento de ciertas reglas o normas, entre las que se puede sugerir por ejemplo que cada uno se responsabiliza de su propio trabajo y de su comportamiento (responsabilidad personal), disposición para ayudar a quien lo pida (valoración personal), pedir ayuda al profesor cuando los miembros del grupo comparten la misma duda (conciencia del funcionamiento como grupo).

2.2.3 La atención simultánea.

Sepúlveda (2000:17) señala que para atender a la diversidad, se requiere una organización de la enseñanza que permita al maestro trabajar simultáneamente con alumnos que poseen diferencias entre sí. Por eso se precisa tener en cuenta dos cosas: la primera es agrupar a los niños de acuerdo con sus disposiciones comunes de aprendizaje, y la segunda, proporcionarles oportunidades para que trabajen cooperativamente y con una autonomía relativa. La atención simultánea se refiere a la atención que el docente brinda a los niños y niñas al mismo tiempo, pero asegurándose que estén involucrados en la actividad de aprendizaje y haciendo uso efectivo del tiempo. En estos casos el docente debe evitar aquellas situaciones en las que dedique mayor tiempo a unos y deje de lado a otros, por tiempos prolongados. Todos los alumnos de uno y otro grado deben estar realizando alguna actividad sea intelectual, física o manual, sea de las mismas áreas o diferentes, de igual o diferente tema, etc. Una de las condiciones importantes es que la indicaciones sean claras y pertinentes a las características de los grados, al nivel de comprensión de los niños y sus posibilidades reales de concretarlas. El lenguaje por lo tanto sea adecuará al grado respectivo, se ofrecerá una misma indicación pero de distinta manera, en algunos casos la utilización de ejemplos resultará necesaria. Otras de las condiciones para el éxito en esta forma de trabajo, es anticiparse a las tareas mediante una planificación

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cuidadosamente diseñada y la previsión de los recursos que serán utilizados.

2.2.4 La atención diferenciada. El desafío principal de la educación hoy, es no sólo proporcionar escuela a todos los niños, sino garantizar que todos puedan aprender, cualesquiera sean sus características culturales, étnicas, sociales, su ubicación geográfica o su condición de género. (Sepúlveda 2000:15). Desde esta perspectiva se propone que existe la necesidad de trabajar atendiendo a la pluralidad de experiencias, de manera que se les permita a todos, aprender. La atención diferenciada es la atención individual que el docente proporciona al niño o al grupo para alentarlo, brindarle las orientaciones necesarias y la información requerida. Es importante tener en cuenta las diferencias individuales porque permiten identificar y comprender ciertos rasgos específicos de los niños y niñas, para agruparlas según sus características con el fin de lograr una mejor enseñanza. “Recuerde que no todos sus alumnos son iguales. Por ello, no debe esperar que reacciones de igual forma ante la misma situación”. (Reátegui 2002:14). Esta atención puede realizarse de dos manera: cuando el docente brinda asesoría personal o apoyo individual al niño, niña o grupo, la atención será directa. Si se da apoyándose en materiales educativos preparados o con la intervención de niños o niñas de los grados superiores que cumplen el rol de monitores, la atención en este caso será indirecta. Se recomienda utilizar esta forma de trabajo, dada la ausencia frecuente de los alumnos en determinadas épocas del año. El tiempo que se otorgue para el trabajo de cada grupo dependerá de su nivel de madurez.

2.3 Orientaciones metodológicas para la organización del aula multigrado. El espacio del aula favorece las interacciones y los procesos de enseñanza y aprendizaje entre docentes, niños y niñas. Para lograr que este espacio sea constituya en un ambiente educativo, requiere ser organizado otorgándole las mínimas condiciones físicas y socioafectivas adecuadas. Un aula multigrado no perderá de vista estos elementos tratando de adecuarlo de la mejor manera con los recursos que se disponga. 2.3.1 El clima del aula.

Con la finalidad de promover un clima afectivo favorable es necesario que las relaciones entre el docente y los niños estén basadas en el respeto mutuo, la confianza y el afecto. El respeto comienza con el ejemplo que da el docente, por lo que se aconseja (Montero 2002:48):

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! Reconocer que los niños son personas con derechos y deberes. ! Reconocer el derecho a su integridad física y emocional, a

expresar sus opiniones con libertad, a pertenecer a su cultura y a tener su lengua materna.

! Ser tolerante con quienes piensan o son diferentes. ! Tratar a todos de la misma forma, es decir con equidad, sin

importar su condición económica o social, su cultura, su lengua, su manera de hablar o el hecho de que sean varones o mujeres.

! Trabajar con responsabilidad, esforzándose por cumplir bien con su función.

La confianza permite que los niños se sientan cómodos y seguros, se recomienda: ! Conversar libremente con los niños; escucharlos, conocerlos

personalmente e interesarse por sus alegrías y preocupaciones dentro y fuera del aula.

! Compartir actividades con ellos; jugar, pasear, bromear. ! Ser discreto; ser reservado sobre alguna confidencia o aquello

que sabemos de su vida personal o familiar. Significa también no informar a los otros sobre los problemas de rendimiento de un niño, ni usar información privada para humillarlos frente al resto del salón.

El afecto beneficia a maestros y alumnos en la forma que sea expresada recíprocamente. Se aconseja: ! Mostrar interés; dedicar un tiempo personal para conversar o

corregir sus trabajos, preguntarles por su salud, por su estado de ánimo, por sus intereses.

! Brindarles ayuda; estar pendiente de sus necesidades y sus problemas. Si alguien falta, no hace la tarea, llora o está callado, es momento de intervenir y averiguar qué le sucede para darle la ayuda que requiera.

! Ser cálido; transmitirla a través de palabras, gestos, acciones, una palmadita, etc., son grandes expresiones de afecto cuando son auténticas y espontáneas.

! Tratarlos bien; relacionarnos con amabilidad, sin gritos ni amenazas. Llamarlos por su nombre, saludarlos cordialmente, relacionarnos mejor con ellos.

Otro aspecto a considerar en un clima favorable es el establecimiento de normas o acuerdos asumidos por consenso y que rigen la vida de todo el grupo. Compartimos algunas recomendaciones para hacer que los niños recuerden y practiquen las normas: ! Predicar con el ejemplo, reconocer que la reglas son para

todos, incluyendo al docente. ! Explicar la importancia de cumplir las normas. ! Elaborar carteles con las normas explícitas e ilustradas. ! Comunicar los acuerdos tomados a los padres de familia. ! Reforzar comportamientos positivos.

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! Tener cuidado con las sanciones. Un aspecto más sobre el cual podríamos reflexionar corresponde a los prejuicios que tienen los docentes sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos y la disciplina mal comprendida que afecta negativamente la convivencia del grupo. En el primer caso vemos que existen docentes que al observar las características de sus alumnos, consideran que es poco lo que saben y poco lo que lograrán aprender. Esta actitud tiene una gran influencia en los alumnos que ven afectados su autoestima generándoles inseguridad y en los docentes reducir su esfuerzo para lograr que realmente aprendan. Frente a ello se hace necesario romper este tipo de prejuicios y actuar de manera contraria. El sentido de disciplina debe ir asociada al cumplimiento responsable de las normas y acuerdos tomados en el aula. Sin embargo, a veces el no acatarlas puede significar para el docente, recurrir a los gritos, amenazas, la agresión física o la humillación como modos de sanción. Todas estas situaciones dañan significativamente al alumno por lo que se aconseja utilizar adecuadas estrategias de trabajo simultáneo con todos los niños, asignar rápidamente indicaciones de actividades motivadoras y significativas, que propicien la tranquilidad en el aula, tomar acuerdos colectivos que se comprometan a cumplir. Finalmente, podríamos considerar que la organización de responsabilidades inicia a los niños en el ejercicio de determinadas tareas, cuyo cumplimiento oportuno favorecerá la armonía grupal e incentivará de igual forma la colaboración oportuna.

2.3.2 Los sectores de trabajo.

La distribución del espacio físico del aula multigrado puede considerar el establecimiento de sectores de trabajo. Los sectores de trabajo o sectores pedagógicos son lugares o espacios del aula preparados e implementados para activar en los niños experiencias de aprendizaje en base a temas o aspectos de su interés. El trabajo en estos sectores significa organizar a los alumnos en grupos pequeños que se encarguen de llevar a cabo diferentes actividades pero de manera simultánea. En aulas multigrado son recomendables porque facilitan el trabajo del docente quien puede proponer actividades comunes o diferenciadas, para que sean trabajadas por los alumnos de manera simultánea. En primer lugar, conviene tener en cuenta el tamaño del aula que se dispone antes de determinar el número de sectores, su ubicación y su naturaleza. Los sectores no corresponden

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necesariamente de manera directa a las áreas de desarrollo personal. Pueden clasificarse: ! Tranquilos: de lectura, de juegos tranquilos. ! Activos: matemática, arte, ciencias, construcción. Al organizarlos se recomienda tener en cuenta lo siguiente: ! Distanciar los sectores tranquilos de los activos de manera que

no exista interferencia entre ellos durante la realización de sus actividades.

! Asignarles un nombre que se vincule con el tipo de actividad que en él se realiza.

! Propiciar la participación de los niños en la propuesta y elección de los nombres de cada sector.

! Implementarlos con materiales variados y al alcance de todos los niños y niñas.

! Adecuar los materiales a la naturaleza del sector.

2.3.3 Posibilidades de organizar a los alumnos. Al mirar la diversidad de alumnos que caracteriza un aula multigrado es necesario disponer de una variedad de formas en las que podemos distribuir a los alumnos sin dejar de lado que todas favorezcan la adquisición de aprendizajes. No existe una forma única de distribución que sea mejor que otras. Esta será óptima en la medida que facilite a los alumnos realizar una actividad. El criterio para distribuir a los niños dependerá del tipo de organización requerida en función a la actividad por realizar. Montero (2002:41) nos propone una gama de distribuciones que dependen del tipo de actividad que realizan los niños, las que señalaremos a continuación: ! Todos juntos: Cuando la actividad a realizar es común para

todos. Al interior del aula los niños pueden ubicarse formando una “U” o en semicírculo. Otra forma de puede ser una distribución adecuada formando filas similares (niños o niñas iguales) o combinadas (niños o niñas diferentes).

! En parejas: Podemos encontrar parejas combinadas (un niño con una niña, un mayor con un menor, uno hábil en un área con otro hábil en otra área); parejas similares (niño con niño, niña con niña, mayor con mayor, menor con menor).

! En grupos: En este caso es necesario que los niños se sienten juntos y puedan mirarse para organizarse, intercambiar ideas y realizar la actividad encomendada. La disposición del mobiliario se hará bajo estas condiciones.

! Solos: Para actividades específicas individuales. Pueden ubicarse formando filas, en grupo, en su silla y mesa mirando al centro o la pared.

! Distribución mixta: En este caso se combinan diversas formas de agrupación. Unos niños trabajan solo, otros en parejas,

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otros en grupo. El docente va atendiendo a cada niño, pareja o grupo de manera directa e indirecta.

2.4 La diversificación y programación curricular.

Nuestro sistema educativo determina que el currículo es real y efectivo, cuando se adecua a las características del contexto, a las necesidades y demandas presentes en la comunidad y de manera especial a las características de los educandos con quienes se va a trabajar. La Estructura Curricular Básica de Educación Primaria (2000:87), señala dos niveles en la construcción del currículo. El nivel normativo, en el cual se formula la Estructura Curricular Básica y los lineamientos de política regional para la diversificación curricular definidos desde el Ministerio de Educación y las Regiones de Educación. El segundo nivel es el operativo, definidos desde el Centro Educativo y el aula, considera la construcción de los proyectos curriculares de centro educativo y la programación curricular de aula. En este punto se hará referencia al nivel operativo, pero desde la naturaleza que caracteriza a las aulas multigrado. Se recogen algunas propuestas difundidas considerando que los marcos del currículo ofrecen muy poca información al respecto. 2.4.1 Orientaciones para desarrollar la diversificación curricular.

La diversificación curricular conlleva a la construcción de los programas curriculares. Parte de la Estructura Curricular Básica, considerando los lineamientos de política regional, en los casos que exista, y atendiendo a las características, necesidades y potencialidades de los alumnos. Es necesario hacer un análisis minucioso de las competencias y capacidades de las diferentes áreas en el ciclo respectivo con la finalidad de determinar que se trabaja en cada uno de los grados. Mientras las competencias se mantienen en los dos grados, las capacidades por el contrario serán las que se distribuyan, para ello se proponen algunas alternativas: unos se trabajan en un grado y otras en el grado siguiente; el contenido de la capacidad puede ser repartido en los dos grados; una capacidad puede ser trabajada con cierta exigencia en un grado y volverse a trabajar en el grado siguiente pero con mayor exigencia. Otro aspecto es la contextualización de los contenidos, es decir, adecuarlos a las características del entorno en el que se ubica la escuela. En todos los casos resulta de vital importancia haber desarrollado previamente un diagnóstico. Estas recomendaciones rigen para todo las escuelas del país, es decir, de contextos urbanos y rurales, la E.C.B. así lo señala: “La tarea que describimos deberá ser hecha también en las escuelas unidocentes y multigrado, porque en los programas diversificados se puede ver fácilmente qué le corresponde a cada niño o niña

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según el grado en que estén, aunque en la práctica trabajen juntos” (E.C.B. 2000:89). Contar con el conjunto de programas organizados por el o los docentes de una escuela, constituye el Proyecto Curricular del Centro Educativo, el cual orientará la ejecución de las actividades pedagógicas.

2.4.2 Orientaciones para el diseño de la programación curricular. La programación es responsabilidad de cada docente. Implica elaborar la programación anual y la programación de corto plazo (unidades didácticas). La programación anual es la previsión y organización, a grandes rasgos, de los elementos que serán tomados en la planificación a corto plazo. Entre ellos tenemos el tiempo, el calendario de la comunidad, las competencias del currículo. La programación a corto plazo es la organización del trabajo educativo para un periodo corto, en el que determinamos que unidades didácticas se van a desarrollar, señalar las competencias que van a ser trabajadas con mayor énfasis, establecer las actividades que se van a efectuar, prever los tiempos, recursos y otros elementos que son necesarios para el trabajo. Las unidades didácticas son los elementos fundamentales de la planificación de corto plazo. Una de sus características es que contiene la secuencia de actividades de aprendizaje enlazadas de manera efectiva. Existen tres tipos de unidades didácticas: las Unidades de Aprendizaje, los Proyectos de Aprendizaje y los Módulos de Aprendizaje, cada una con sus respectivas características y como respuesta a las necesidades que en cada momento se suscitan. El Manual para Docentes de Educación Primaria (2002:87) propone un conjunto de orientaciones al docente de escuelas multigrado, que pueden ser consideradas al momento de programar: ! Utilizar, según las necesidades, uno de los tres tipos de

programación. ! Otorgarle flexibilidad a la programación de corto plazo, de

modo que puedan adecuarse a las posibles ausencias de los niños y niñas debido al trabajo de la agricultura, la ganadería, la pesca o las enfermedades.

! Considerar las siguientes preguntas al momento de programar: ¿qué es lo que necesitan saber mis niños y niñas?, ¿cómo puedo ayudarles para que logren esos aprendizajes?, ¿qué recursos utilizaré?, ¿cómo podré sabe si los niños y niñas han aprendido? ¿cómo los voy a evaluar?

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! Formular indicadores de logro para cada una de las capacidades y actitudes de los diferentes grados.

! Diseñar actividades de aprendizaje que puedan ser trabajadas por los niños y las niñas de todos los grados, y que a su vez posibilite el desarrollo de sus capacidades y actitudes.

! Proponer actividades que permitan que niños y niñas interactúen trabajando en equipo, en las que se propicie la tutoría de los mayores a los menores, que se ejerciten en diferentes formas de evaluación.

! Plantear actividades como retos interesantes para los niños y niñas a partir de situaciones globales que hagan referencia a problemas reales.

! Considerar el uso de materiales educativos diversos teniendo en cuenta los que ofrece el contexto.

! Seleccionar y determinar las estrategias metodológicas que contribuyan al desarrollo de sus capacidades y actitudes para todos los grados y diferenciadas para cada grado.

! Tener en cuenta los ritmos de trabajo en los niños y niñas, poniendo dedicación al hecho de favorecer el desarrollo de capacidades antes que cumplir las tareas preestablecidas.

! Emplear diversos lenguajes (lenguaje oral, lenguaje gráfico) en el desarrollo de las estrategias.

! Considerar la evaluación como parte inherente del proceso de aprendizaje; y no como un proceso lineal de acumulación de conocimientos.

2.4.3 Orientaciones para el diseño de actividades de aprendizaje.

Las unidades didácticas se desarrollan a través del planteamiento y ejecución de actividades de aprendizaje. Cada una de ellas contempla una serie de estrategias que tienen como propósito conducir a los alumnos y alumnas hacia el desarrollo de sus capacidades y actitudes previstas. En el diseño de estas actividades de aprendizaje es necesario tener en cuenta que éstas: ! Respondan a los intereses y necesidades de los niños y niñas.

Para identificarlos urge la elaboración de un diagnóstico del contexto educativo. Se requiere al mismo tiempo que las propuestas de actividades consideren la conformación de grupos, la organización de responsabilidades, visitas fuera de la escuela y otras que no pierdan de vista las características de los niños en cada uno de los grados.

! Promuevan canales de comunicación. A través de las interacciones y el intercambio de opiniones, con un lenguaje claro, entendible. Se pueden organizar debates y discusiones sobre temas de su interés, invitar a que los niños y niñas expresen sus ideas, opiniones, sentimientos, recurrir a la utilización de preguntas sencillas, claras y abiertas para que los niños participen libre y espontáneamente.

! Facilitar que los niños y niñas aprendan a aprender. Basadas en la autonomía y en el trabajo cooperativo; con estrategias

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que planteen situaciones que exijan mayor participación e intervención de los niños y niñas; proponerles el empleo de técnicas de búsqueda, organización y manejo de información, observar sus procesos de aprendizaje para otorgar el tipo de ayuda requerida en los momentos convenientes y facilitarles los medios para que por sí mismos enfrenten determinadas dificultades.

! Estimular la creatividad. Dispuestos a reinventar y reaprender con los alumnos, para descubrir cosas aún cuando se cometan equivocaciones. En este caso se puede promover situaciones de experiencia sensorial directa como el dibujo, pintura, modelado, etc.

! Favorecer la expresión oral y escrita, proponer situaciones que les permita observar, analizar, precisar, clasificar, abstraer, aplicar, etc. Estimular el interés por investigar y a que ellos mismos formulen preguntas.

! Promover la actividad mental. Es necesario realizar diversos procesos mentales que les posibilite organizar y enriquecer el conocimiento. Para lograrlo se propiciarán actividades en las que los niños y niñas puedan observar, describir, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, reflexionar, etc.

! Ofrecer apoyo para construir aprendizajes. Es indispensable que el docente estimule el esfuerzo y progreso personal, orientar la organización de los grupos, convocar a los niños para que se apoyen y ayuden en la ejecución de tareas, hacer buen uso del tiempo y el espacio, presentarles los contenidos organizados y adecuados a sus experiencias, orientar en la búsqueda de información, formularles preguntas para el análisis y la reflexión, tratar a todos por igual, sin favoritismos.

! Tener en cuenta las aportaciones de los niños y niñas. Supone valorar a los niños y a las niñas por lo que son, no por lo que deberían ser, considerar sus conocimientos, experiencias, motivaciones, rasgos de su personalidad, estilos y ritmos de aprendizaje.

III. La intervención del Ministerio de Educación en la Formación Continua del Docente.

3.1 Antecedentes de la capacitación promovida por el Ministerio de

Educación. En las últimas décadas, a nivel de América Latina, se han desarrollado un conjunto de programas, proyectos y planes de formación docente orientados a elevar la calidad de la educación de un país, y en torno a los cuales se han suscitado una serie de reflexiones y discusiones acerca de los resultados obtenidos.

En nuestro país, muchas instituciones vinculadas al sector educativo, incluyendo al Ministerio de Educación han hecho intentos por transformar la práctica docente, enfatizando la participación

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protagónica de los alumnos y replanteando el rol docente. Estos intentos de transformación han centrado su interés en los docentes en servicio.

En 1992, el Ministerio de Educación inicia sus acciones preliminares con el apoyo de diversos organismos internacionales tomando en cuenta la evaluación de estándares y descriptores del servicio educativo público peruano, que sirvieron de hipótesis para el diseño y programación de las intervenciones consideradas como necesarias y urgentes.

En el período comprendido entre noviembre de 1992 y mayo de 1993, diversos equipos multidisciplinarios conformados por expertos nacionales e internacionales elaboraron un Diagnóstico General de la Educación del país. Los resultados fueron dados a conocer a través una clasificación de ítemes y descriptores de la realidad educativa que fueron publicados en trece fascículos y un compendio general en octubre de 1993.

La información obtenida de este diagnóstico señalaba entre otros aspectos, que un porcentaje considerable de docentes manifestaba haber asistido a un solo evento de capacitación o no haber asistido a ninguno. Se indicaba también que no existía un adecuado sistema de incentivos que promoviera el interés por una formación constante y que algunas universidades autorizadas a “dictar” cursos de capacitación, lo hacían basándose en teorías medianamente actualizadas hecho que no contribuía considerablemente a la formación del docente y por lo tanto no podía ser calificada en términos de eficacia y eficiencia. Esta información fue complementada con los resultados obtenidos luego de efectuar visitas a las aulas, en las que la observación del desempeño de los docentes evidenciaba descriptores preocupantes relacionados con la falta de conocimientos, habilidades y destrezas para el manejo del aula.

La realización de este diagnóstico también permitió recoger algunos aspectos asociados con el tema de la escuela en la ruralidad, se halla por ejemplo el ausentismo marcado de los docentes en las aulas, un 70% de los docentes entrevistados así lo admitió; la deserción escolar a consecuencia del trabajo infantil, el desinterés de los padres, la imposibilidad de cubrir gastos por estudio. En relación al docente se identificaron las condiciones de trabajo debido a la falta de una preparación adecuada, la excesiva carga docente, la incomodidad de los centros educativos y la falta de materiales de enseñanza. Fue posible también recoger otros elementos importantes del quehacer pedagógico como afirmar que los currículos se encuentran desligados de los contextos, evidentemente no respondían a las experiencias personales y culturales de los alumnos y por otro lado, los cursos de profesionalización del docente que no se ajustaban a las exigencias mínimas de la formación inicial. Todas estas limitaciones han repercutido significativamente en el desempeño docente.

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A partir de este diagnóstico, el Ministerio de Educación propone el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECEP). El Programa MECEP empieza a implementarse con el establecimiento de componentes y subcomponentes que son definidos teniendo como marco referencial la atención a las deficiencias encontradas en el Diagnóstico. Entre los componentes se establece el de la “Calidad de los procesos de Enseñanza - Aprendizaje” que a su vez es subdividido en tres subcomponentes: Consolidación Curricular, Textos y Materiales Educativos, y Capacitación Docente. Este último asume la responsabilidad de diseñar el Proyecto Nacional de Capacitación Docente y coordinar con los dos subcomponentes restantes la realización de los cambios necesarios en el diseño de currículos y de los textos y materiales educativos. Es así como entre marzo y abril de 1994, los especialistas de capacitación realizan un trabajo de campo a fin de contrastar los resultados del diagnóstico y reajustar los objetivos y estrategias de la propuesta. En julio de 1994, se inician las acciones del subcomponente de Capacitación Docente estableciendo como objetivo primordial mejorar la calidad del trabajo técnico pedagógico de los docentes y directores mediante su capacitación en el manejo de métodos, técnicas y recursos que hagan óptima la utilización del tiempo, la participación activa de los niños y niñas en el aprendizaje y el uso de criterios e instrumentos de evaluación formativa y diferenciada. A partir de este subcomponente, se constituye el Plan Nacional de Capacitación Docente – PLANCAD que logra comprometer la participación de diversas instituciones representativas de la sociedad civil como Universidades, Institutos Superiores Pedagógicos públicos y privados, Asociaciones Educativas, Organizaciones No Gubernamentales (ONG) y que desarrollan sus acciones entre 1995 y 2000.

Al redefinir el subcomponente de Capacitación Docente en Plan Nacional de Capacitación Docente, trajo consigo cambios en la estructura organizacional del Ministerio de Educación. Así, mediante Decreto Supremo Nª 002-96-ED del 2 de marzo de 1996, la Dirección Nacional de Investigación y Capacitación Docente (DINIC), amplió sus competencias convirtiéndose en Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD) integrada a su vez por tres unidades: Unidad de Formación Docente (UFOD), Unidad de Capacitación Docente (UCAD) y Unidad de Promoción Docente (UPROD). Con ello, el PLANCAD se constituyó en el programa oficial de capacitación docente del Ministerio de Educación bajo la responsabilidad de la UCAD.

El PLANCAD define como objetivo principal elevar el nivel profesional del docentes, mejorando la calidad de su trabajo técnico-pedagógico, que permita el logro de aprendizajes significativos de los estudiantes a la Educación Primaria, a través de una capacitación

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acorde al enfoque educativo vigente y a los avances científicos tecnológicos. En esta propuesta el Estado cumple un rol gestor e impulsor, otorgando la responsabilidad de la ejecución de las acciones de capacitación a instituciones educativas de todo el ámbito nacional denominados “Entes Ejecutores” evaluados y seleccionados en base a determinados criterios que reflejaron sus cualidades competitivas. La implementación del PLANCAD también fue gradual, inicia sus actividades en 1995 capacitando a docentes del nivel Primaria, con financiamiento del BIRF. En 1997 se empezó a implementar la capacitación para Educación Inicial y en 1998 para el nivel secundario, ambos con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

La cobertura de la capacitación en el nivel Primaria fue también gradual, en 1995 comprendió la participación de los docentes de escuelas polidocentes, luego a los de las escuelas multigrado; en 1997 se incorpora a los de las escuelas unidocentes. Primero fueron atendidos los docentes a cargo del primer grado y progresivamente los ciclos siguientes del nivel, de manera que en 1999 se había logrado la atención de todos los ciclos del Educación Primaria. Al comprobar que la capacitación había cubierto la atención de los docentes de las escuelas polidocentes, se propone que para el 2001 se considere la atención del 50% de los centros educativos unitarios y multigrado con el compromiso de recoger las experiencias de los Entes Ejecutores que permitan atender las necesidades y demandas reales de dichos centros educativos. La selección para el 2001 se hace de acuerdo a la cantidad de docentes no capacitados y en zonas que presentan mayores índices de pobreza. Consecuentemente, este último grupo por capacitar, concentró un porcentaje considerable de centros educativos polidocentes multigrado y unidocentes. El PLANCAD señalaba entre sus metas para el período de 1995-2000 “conducir un seminario de información y sensibilización dirigido a 15635 directores de escuelas multigrado”; “capacitar inicialmente a 10132 profesores de escuelas unidocentes” y “capacitar inicialmente a 15635 directores de escuelas multigrado”. Por lo mencionado anteriormente vemos que estas acciones se concretaron prácticamente en el 2001.

En este mismo año la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP) del Ministerio de Educación, desarrolla experiencias de diversificación curricular y a la vez un estudio conjuntamente con el Instituto de Estudios Peruanos (IEP) respecto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje en aulas multigrado, resultados que la capacitación tomó en cuenta para mejorar sus estrategias. Pese a ello, se afirma que aún quedan aspectos que deben complementarse como: la participación comprometida de los Órganos Intermedios y la relación entre los Entes Ejecutores y la comunidad en general, a fin de que repercutan en beneficio de los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

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La ejecución del PLANCAD concluye en el 2001, las cifras estadísticas señalan que la meta programada para el período 1995-2000 según las fuentes del MECEP-BIRF fue de 116,351. Los resultados obtenidos señalan que la meta atendida fue de 129,704 docentes, superada por lo tanto en 13,353 docentes más.

A partir del año 2002 la Unidad de Capacitación Docente propone y ejecuta el Programa de Formación Continua de Docentes en Servicio y en el nivel primaria, centra su atención en docentes de escuelas de ámbitos rurales. Se replantean los objetivos y estrategias de capacitación del PLANCAD, se enfatiza la atención al adulto como sujeto fundamental del proceso de formación, se busca el desarrollo de sus capacidades considerando las dimensiones personal – social y profesional y se reorienta el sentido de la evaluación desde una perspectiva humanista valorativa. Aún cuando el Programa no explicitara entre sus objetivos y estrategias de capacitación, brindar atención a las necesidades académicas y pedagógicas de los docentes de las escuelas multigrado y unidocentes, se pudo constatar que las acciones emprendidas ofrecían marcos orientadores para la mejora de la práctica docente en estos contextos.

Entre estas acciones se supo de los intentos del Equipo Técnico de la Unidad de Capacitación por construir y ofrecer propuestas pertinentes a esta realidad educativa. Una de ellas fue invitar a las Instituciones de Capacitación Docente (antes denominados Entes Ejecutores), a diseñar, aplicar y evaluar propuestas de trabajo en aulas multigrado. Estas propuestas contemplaban la adecuación de un proceso de diversificación y programación curricular; el diseño y aplicación de estrategias metodológicas diferenciadas; formas diversas de organización de los alumnos y del aula; elaboración de materiales educativos con recursos de la zona; planificación y ejecución de diversos proyectos educativos surgidos desde la escuela y con proyección a involucrar a la comunidad.

Otro de los intentos se vio plasmado en el trabajo consensuado con los especialistas responsables de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP) a fin de proponer un diseño curricular específico para el docente multigrado, el mismo que ofrecía un proceso de diversificación curricular y que fue presentado a través del Manual para docentes de Educación Primaria del 2002, a todos los docentes que participaron del Programa durante el mismo año. La aplicación de la propuesta de diversificación curricular no tuvo el carácter de obligatoriedad, todo lo contrario, éste se planteó como una alternativa de trabajo, flexible y posible de ser modificada por los docentes de acuerdo a las características de su contexto y a los criterios que consideraran convenientes.

En el Ministerio de Educación encontramos otros actores oficiales vinculados a atender las necesidades de la escuela rural del país. Tenemos por ejemplo la Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural (OER), creada el 12 de octubre del 2001 y que en el

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año 2002, desarrolló acciones de capacitación a través del Plan Piloto de Educación en áreas rurales en el ámbito de cuatro órganos intermedios: ADE Suyo y ADE Frías en Piura, USE de Canas en Cusco y ADE El Dorado en San Martín, espacios geográficos caracterizados por su extrema pobreza, su enorme diversidad, gran dispersión, presencia de centros educativos unidocentes y multigrado así como la inequidad en el acceso a la capacitación. El objetivo estratégico de capacitación de la OER es “desarrollar con docentes de áreas rurales y otros actores educativos, modalidades de capacitación, estrategias, metodologías e instrumentos para garantizar su acceso a servicios de capacitación pertinentes y contribuir a la construcción de su nuevo rol en la aplicación de una pedagogía innovadora que aporte al desarrollo personal y local”. Sus propósitos están orientados a la promoción del desarrollo de la persona y la comunidad rural, al mejoramiento del desempeño de los actores de la educación en áreas rurales en la gestión pedagógica y al desarrollo de capacidades de investigación para mejorar los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto rural.

Los ámbitos correspondientes al Proyecto Piloto rural, se caracterizan porque el 37% de los centros educativos atendidos sólo cuenta con un docente que a su vez es director para todos los grados; otro 52% tiene aulas multigrado y un 11% de las escuelas son polidocentes. Ello denota que un total de 89% de centros educativos tienen características multigrado.

Al igual que la Unidad de Capacitación Docente, la Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural, ha intentado formular propuestas de trabajo para mejorar el desempeño de los docentes de centros educativos rurales, pero no se han concretado planteamientos específicos para la diversidad rural de manera que puedan ser reconocidos oficialmente y tomados en cuenta en todo el territorio nacional. Podemos afirmar que, en los últimos años, el Ministerio de Educación ha ofrecido orientaciones y propuestas de trabajo para las escuelas de las áreas rurales, todas conformadas en una amalgama de intentos que buscan mejorar la calidad de enseñanza y los procesos de aprendizaje de los niños y niñas de las escuelas ubicadas en las esferas de la ruralidad.

3.2 Enfoque e importancia de la Formación Continua del docente. Si partimos de la importancia que tiene reconocer que la profesión docente se desarrolla a lo largo de una carrera magisterial y que la etapa de la educación superior marca sólo su inicio, asumiremos que esta profesión merece ser atendida desde su ingreso a la vida profesional y durante todo su desarrollo. La formación continua es un proceso necesario para todos los maestros en ejercicio de su profesión, permite su actualización no

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sólo para suplir una deficiente formación inicial sino para estar en concordancia con los cambios y avances de la pedagogía. Esta formación pude clasificarse de la siguiente manera: ! Perfeccionamiento; busca mejorar en términos generales el

ejercicio de la profesión. Se realiza a través de la reflexión entre grupos o círculos de docentes y grupos de interaprendizaje.

! Actualización; busca que el docente se mantenga al día a través del conocimiento y profundización de nuevas teorías y metodologías. Se realiza mediante cursos, talleres, seminarios, pasantías normalmente de corta duración. Una forma de actualización es la capacitación en la que se abordan contenidos más específicos.

! Especialización y Post grado; busca el perfeccionamiento científico e investigativo del maestro. Comprende cursos de post grado y especialización como por ejemplo maestría, doctorado y de segunda especialidad. A diferencia de los cursos de perfeccionamiento su duración es más larga.

En todos los casos, la formación docente es una actividad pensativo – transformadora, que le permite a todo maestro comprender, actualizar y dar respuesta a las múltiples situaciones complejas que forman parte del entorno en el que se desenvuelve y que constituyen los desafíos de una sociedad que exige cambios. Esta formación viene también acompañada del “valor profesional” que la sociedad le otorga y que nos invita a evaluar la situación del magisterio no solo en nuestro país sino también en otros contextos fuera de él. En el Perú, la profesión docente tiene una doble percepción social. Por un lado se le atribuye al maestro una infinidad de funciones sociales pero por otro lado, se percibe como una profesión de bajo prestigio social, que se traduce en sus bajos salarios, en la idea de que “cualquier persona puede ejercer la docencia sin haber recibido una formación pedagógica” y en la falta de estímulos para actualizarse y mejorar su trabajo. Existen pues, bajos niveles de valoración social respecto a la profesión docente. Al respecto José Rivero, en su Propuesta “Nueva Docencia en el Perú” señala que: “La formación permanente de los maestros no puede afrontarse de manera aislada, sino dentro de un conjunto de reformas de carácter político y económico, que tengan como resultado entre otras cosas una mayor aceptación social de la profesión docente. De lo contrario, los esfuerzos realizados para el perfeccionamiento podrían terminar expulsándolos de la docencia.” Al hacer referencia a la formación docente señala además que “... su ejecución tiene que cambiar de manera radical; no se trata de acumular certificados, sino de tener un impacto directo en el trabajo con los alumnos y con la comunidad, mantenerse permanentemente actualizados para asumir los retos que a todo profesional se le plantean constantemente, y avanzar en la reflexión para construir saber pedagógico”. Él plantea en su propuesta un plan integral de

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formación permanente, que se articula a la formación inicial integrando un “sistema de formación docente”. En ella introduce tres tipos de prácticas: la formación entre pares, basado en el trabajo de docentes en los centros educativos; el acompañamiento a los docentes que tienen un bajo rendimiento; y la formación de redes, prioritariamente de los maestros rurales. Todas estas acciones en el marco del desarrollo de competencias docentes relacionadas con un perfil que incluye en su propuesta y que integra además la formación inicial y continua. En diciembre del 2001, se llevó a cabo en la ciudad de Lima el Seminario Internacional “Formación Continua de Docentes en Servicio”, organizado por la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD), del Ministerio de Educación, con la finalidad de presentar la experiencias de capacitación docente a nivel nacional e internacional como las de Argentina, México, Cuba, Chile, Ecuador, Bolivia y Colombia. Al hacer un balance y definir las perspectivas vinculadas con la capacitación docente desde el Ministerio de Educación del Perú, se busca replantear el nuevo concepto de la formación continua y la necesidad de estructurar un sistema no sólo como estructura y organicidad, sino además como vida, desarrollo y mejoramiento de la propia formación del docente. “... no se trata de modificar la forma de docencia, sino que se busca afectar el fondo mismo del maestro y del sistema: el maestro como sustantivo, como sujeto protagónico de la formación continua, porque él interviene y lo transforma cotidianamente y durante toda la vida, aprendiendo siempre” (Valdeavellano, 2001:14). Añade además que es necesario: ! “... cambiar una formación rígida y cerrada por una flexible,

abierta a los cambios acelerados del mundo actual y a la sofisticación de saberes”.

! “... superar una formación dicotómica y segmentada (inicial por un lado y en servicio por otro) por una secuencial, progresiva y unificada, que llama a enfocarse como formación sucesiva y procesual”.

! “... pasar de una formación dispersa y atomizada a una interactuante y coherente. Esa dispersión se daba cuando multiplicábamos asignaturas sin visión integradora...”

Bajo este enfoque, se requiere por tanto una formación integral y dinamizadora de los procesos que contribuyan al desarrollo del futuro docente y de aquellos que lograron serlo y que se encuentran en el ejercicio de su profesión.

3.3 Objetivos de la Formación Continua. Teniendo en cuenta que los procesos de formación continua abren espacios para que los docentes valoren los aprendizajes obtenidos, se espera que con ellos puedan mejorar la calidad educativa de su práctica y lograr que sus experiencias pedagógicas tengan mayor sentido.

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Es así que entre los objetivos de la formación continua se señalan los siguientes: - Reflexionen sobre su práctica docente, los intereses y motivos

que tienen, y con esta premisa despierten o reafirmen su deseo por el cambio.

- Experimente la riqueza de oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a través de la aplicación de diversas técnicas.

- Demuestren confianza y una actitud positiva ante las innovaciones educativas.

- Conozcan y asuman el compromiso que les corresponde frente a la formación integral de los futuros ciudadanos.

- Desarrollen su creatividad innovando su práctica en el aula, a partir de los aprendizajes logrados en la capacitación.

3.4 Dimensiones y capacidades a desarrollar en los docentes y

directores. El Programa de Formación Continua propuesto desde la Unidad de Capacitación Docente del Ministerio de Educación plantea el desarrollo de capacidades en los docentes y directores en las dimensiones personal social y profesional. Dimensión Personal Social: Se propone fortalecer el desarrollo de la identidad y de las actitudes más asertivas de docentes y directores a partir de la afirmación de su sentido de pertenencia a una comunidad que requiere su accionar autónomo, responsable y comprometido. En esta dimensión el docente: - Asume una actitud innovadora, crítica, creativa y perseverante en

las diferentes acciones que realiza en el aula, centro educativo y comunidad, demostrando liderazgo.

- Se comunica asertivamente en todos sus niveles de relación. - Aprovecha las situaciones de conflicto para generar procesos de

reflexión y toma de decisiones. Dimensión Profesional: Se propone fortalecer el desarrollo de capacidades profesionales para mejorar el desempeño de docentes y directores en la gestión del aula y centro educativo. El profesional de la educación estará en condiciones de asumir el liderazgo para conducir el desarrollo de la comunidad educativa. En esta dimensión el docente: - Comprende y aplica en su práctica pedagógica los aspectos

conceptuales y metodológicos de la Estructura Curricular Básica. - Elabora el cartel de capacidades en el marco del proceso de

diversificación curricular para utilizarlo en la programación de sus Unidades Didácticas.

- Domina los contenidos de las áreas de desarrollo comprendidas en la Estructura Curricular Básica.

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- Elabora, ejecuta y evalúa unidades didácticas considerando las características y necesidades de los niños y las niñas de los diferentes grados que atiende.

- Identifica los procesos cognitivos que desarrollan los alumnos y las alumnas, para considerarlos en sus estrategias metodológicas diversificadas y lograr aprendizajes significativos.

- Formula indicadores y diseña instrumentos de evaluación de los aprendizajes.

- Orienta la construcción de los aprendizajes y la práctica de los valores.

- Organiza el aula considerando espacios, tiempos y materiales que favorezcan el cogobierno.

- Organiza, diseña y ejecuta estrategias de trabajo individual y grupal.

- Incorpora los materiales educativos (módulos de biblioteca de aula, cuadernos de trabajo, textos y materiales didácticos) distribuidos por el MED y otros elaborados con recursos de la comunidad en sus programaciones; orienta y motiva a los estudiantes para que los utilicen y los conserven.

- Incorpora los recursos de la comunidad en las diversas actividades que realiza para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y las alumnas.

- Ejecuta acciones educativa que favorecen el desarrollo social de la comunidad.

Todo lo presentado hasta este momento nos permite tener un marco referencial de los procesos de formación continua que en los últimos tiempos se han ido forjando, que aunque no se concluyan, denotan esfuerzo por irse transformando progresivamente.

3. Sistema de Hipótesis Hipótesis general ! Las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes se articulan con las

orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación para atender a las aulas multigrado en la UGEL de Huaral.

Sub-hipótesis ! Las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes para propiciar un clima

favorable en el aula multigrado se articulan con las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación.

! Las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes para desarrollar aprendizajes

en los alumnos y alumnas del aula multigrado se articulan con las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación.

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! Las estrategias metodológicas aplicadas por los docentes para organizar el trabajo del aula multigrado se articulan con las orientaciones metodológicas proporcionadas por el Ministerio de Educación.

4. Metodología de la Investigación

4.1 Tipo y nivel de la investigación La investigación corresponde a un estudio de tipo cualitativo, basado en un estudio de casos, de nivel descriptivo.

4.2 Diseño de la Investigación A continuación se explican los procedimientos que se han considerado para responder a las propósitos de la presente investigación. El cuadro siguiente lo detalla:

Información requerida Fuentes de información Técnicas e instrumentos de investigación?

! Aspectos teórico - conceptuales de la investigación: estrategias metodológicas, aulas multigrado, formación docente.

! Documentos de diversas fuentes bibliográficas.

! Internet (Buscadores de información).

! Ministerio de Educación.

! Revisión de documentos: artículos, libros, otros.

! Registro de información a través de la toma de apuntes.

! Caracterización de las comunidades en las que se ubican las escuelas estudiadas.

! UGEL de Huaral. ! Pobladores de la

comunidad. ! Internet (Buscadores

de información).

! Técnica: Toma de apuntes. Instrumentos: Cuaderno de apuntes.

! Técnica: Entrevista Instrumento: Ficha de registro de la comunidad, equipo magnetofónico, cuaderno de apuntes.

! Estrategias metodológicas producidas por los docentes.

! Escuelas multigrado de Educación Primaria de la provincia de Huaral.

! Técnica: Observación Instrumentos: Guía de Observación, Ficha de registro del Centro Educativo, Tabla de registro de frecuencia de atención, cuaderno de apuntes, cámara fotográfica.

! Técnica: Entrevistas semi estructuradas individuales. Instrumentos: Guía de Entrevista, Fichas de registro del docente, equipo magnetofónico, cuaderno de apuntes.

! Orientaciones metodológicas proporcionadas por

! Direcciones, Oficinas y Unidades del MED.

! Instituciones

! Revisión de documentos: ayudas memoria, libros, manuales, artículos y otros.

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el Ministerio de Educación.

responsables de desarrollar acciones de capacitación en el ámbito.

! Registro de información a través de la toma de apuntes.

4.3 Universo o población. Definición de la muestra El universo lo conforman todos los docentes de aulas multigrado de la provincia de Huaral y cuyo tamaño corresponde a 224 docentes. Considerando que la presente investigación está basada en un estudio de casos, cuya finalidad es conocer y comprender la práctica docente de modo particular en las aulas del ámbito elegido, la muestra de docentes estará determinada por los siguientes criterios: número de grados que el docente tiene a cargo, (desde dos grados hasta seis grados), y haber participado en procesos de capacitación del Ministerio de Educación, durante los últimos años.

Con 2 grados a cargo

(Un ciclo). Con 3 grados a cargo (Un ciclo y un grado).

Con 6 grados a cargo (Tres ciclos)

01 docente 01 docente 01 docente Es importante señalar que la investigación no pretende demostrar que los resultados de la muestra sean transferidos a la población, dadas sus características, los resultados ofrecerán una descripción cualitativa de la investigación realizada en este grupo de docentes, por lo que en este caso, no se requiere que la muestra sea representativa. Considerando que la investigación es de tipo cualitativo, basada en un estudio de casos, y cuya muestra estará conformada por 3 docentes, éstos cumplirán con los criterios anteriormente descritos. La frecuencia de observaciones se desarrollará hasta alcanzar el nivel de saturación de la información, por lo que se estima una frecuencia aproximada de 3 a 4 visitas por docente con permanencia de 2 a 3 días en cada caso.

5. Análisis de los resultados de la Investigación

5.1 Caracterización de la zona en donde se realizó la investigación

! Características geográficas de las comunidades que forman parte de la muestra investigativa:

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La presente investigación ha sido desarrollada en la provincia de Huaral, situada a 75 km. al norte de la provincia de Lima. Ocupa un espacio territorial de aproximadamente 3978,39 km2, el mismo que se extiende desde el oeste, con cero metros sobre el nivel del mar en la costa; hasta los 4,800 m. de altitud por el Este, Región Andina.

La provincia de Huaral limita al norte con las provincias de Huaura y Oyón, al sur con las provincias de Lima y Canta, al este con el departamento de Cerro de Pasco y la provincia de Yauli (Junín) y finalmente por el oeste, con el Océano Pacífico. El origen de Huaral se remonta a la época de la conquista, cuando se dicta la Ley de Indias, el 21 de Marzo de 1551, ordenándose la reducción de los Asientos de Indios con la finalidad de lograr la dispersión de los originales. En virtud de esa Ley según lo expresa el historiador Elías Ipince, se crea el Asiento de “San Juan Bautista de Guaral” el cuarto trimestre del año 1551 nombrándose como Cacique Principal a Guaral Paico.

Con el correr de los años el poblado de Huaral se convierte en centro de comercio de los demás caseríos que geográficamente convergen con este progresista pueblo, por lo que el 31 de Octubre de 1890 se convierte en el Distrito merced a la Ley que suscribiera el entonces Presidente de la República del Perú, Remigio Morales Bermúdez.

La tercera etapa del desarrollo de Huaral se logra cuando en mérito a diversas gestiones, el Pueblo de Huaral logra que el Gobierno del General Francisco Morales Bermúdez Cerrutti, por Decreto Ley 21488 eleva a Huaral a la Categoría de Provincia, en fecha 11 de Mayo de 1976.

La provincia de Huaral, cuya capital es el distrito del mismo nombre, comprende doce distritos, tres en la costa y nueve en la sierra. Estos distritos reciben por nombre:

- Atavillos Alto - Huaral - San Miguel de Acos - Atavillos Bajo - Ihuarí - Santa Cruz de Andamarca - Aucallama - Lampiña - Sumbilca - Chancay - Pacaraos - 27 de noviembre

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Según el último censo de 1993, la población absoluta de la provincia fue de 126,025 habitantes, hasta el año de 1995 alcanzaba una población de 135,544 habitantes. Se estima que actualmente cuente con una población de 173 620 habitantes, los que se encuentran distribuidos en todos estos distritos.

Considerando la Tesis del Dr. Javier Pulgar Vidal, de las ocho regiones geográficas, Huaral tiene seis pisos ecológicos o regiones geográficas: Costa o Chala, Yungay, Quechua, Suni, Puna o Jalca y Janca o Cordillera. Cada una de las geoformas presentan paisajes con suelos, flora, fauna y clima que le son característicos. Estas comunidades estarían ubicadas en el segundo piso ecológico o región geográfica de Yungay.

El agua proviene de catorce lagunas ubicadas en los distritos andinos que al discurrir forman ríos y riachuelos que vierten sus aguas en el río Chancay o río “Pasac Mayo” que significa río de la luna. Este elemento constituye para los pobladores un elemento vital no sólo para su subsistencia sino también para las diferentes actividades económicas que realizan. El río que forma la cuenca de la microregión, según el Dr. Augusto Benavides, tiene su origen en los deshielos de los nevados de Jancacocha, cordillera de la cadena occidental de los Andes del Centro, en donde nace con el nombre de río Yanahojsha. En su recorrido va recibiendo otros nombres, pero al

Mapa provincial

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unirse con el río Chicrín en la comunidad de Vichaycocha, adopta el nombre de río Chancay, hasta su desembocadura al mar, en los distritos de Aucallama y Chancay. Desplazarse desde la ciudad de Lima hacia esta provincia toma un tiempo aproximado de noventa minutos en transporte público, el que puede ser menor si se hace uso de vehículos privados. Teniendo como referencia esta breve descripción de la provincia en su conjunto, podemos situar con mayor especificidad las comunidades en las cuales se llevó a cabo el trabajo investigativo. Esta comunidades son denominadas Hornillos, Casa Vieja y Saume, pertenecientes a los distritos de Huaral los dos primeros y Aucallama en el tercer caso, ubicados en puntos casi equidistantes uno del otro. El cuadro que se presenta a continuación nos indica el tiempo de distancia que existe del centro de la capital (Huaral), hacia cada uno de los puntos o comunidades. Es necesario precisar que este tiempo corresponde al desplazamiento que se hace en transporte público, constituido generalmente por autos o camionetas.

Distancia del centro de la capital a las comunidades

(Cuadro Nº 01)

Hornillos Casa Vieja

(Linderos) Saume

(Aucallama) Distancia en transporte

público 20 minutos

aproximadamente 25 minutos

aproximadamente 35 minutos

aproximadamente

Como podemos apreciar, no sólo el tiempo invertido para su desplazamiento es corto, sino que además los puntos son bastante próximos uno del otro. Esta afirmación se puede aún constatar más cuando señalamos que se ubican a ambos extremos de la carretera por donde circulan los vehículos y al lado izquierdo del río Chancay, uno de los más importantes que existen en el departamento de Lima. Estos rasgos las hacen geográficamente accesibles, lo que facilita su arribo.

Durante el recorrido se arriba primero a la comunidad de Hornillos, ubicada en el extremo izquierdo de la vía. Es una comunidad muy pequeña desde el punto de vista geográfico, su población es también reducida, se estima que en ella habitan aproximadamente 30 familias.

Siguiendo el recorrido por un espacio de cinco minutos más, ubicamos a la comunidad de Linderos o Casa Vieja como comúnmente la llaman, quien a diferencia de Hornillos comprende los dos extremos de la vía, pero con mayor concentración de viviendas en el lado derecho. El entorno geográfico es pequeño con una población promedio de 40 familias.

La siguiente comunidad es denominada Saume, llegar a ella nos toma unos 35 minutos aproximadamente. Esta comunidad o también llamada “hacienda”, tiene una extensión geográfica bastante mayor en relación con las comunidades de Hornillos y Casa Vieja. Se pueden ubicar viviendas no sólo a ambos extremos de la vía, sino también que en el lado derecho se amplían incluso atravesando el río

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Chancay. Concentra por lo tanto a un mayor número de familias, estimadas en un promedio de 50 familias.

! Actividades económicas: Las comunidades de Hornillos, Casa Vieja y Saume están considerados principalmente como centros agrícolas. La razón es que sus pobladores se dedican íntegramente al cultivo de diversos productos entre los que destacan los frutícolas. Durante todo el año, es posible apreciar grandes hectáreas de terreno que son sometidas a procesos de siembra y cultivo y en donde la cosecha se constituye en una faena que moviliza a familias enteras, pues muchos de ellos no concluyen con la cosecha de sus productos sino que además aseguran su comercialización. Entre estos productos se pueden mencionar: manzanas, mandarinas, naranjas, sandía, melocotón, uvas, plátano, tomates, frijol, arverjas, zapallo, entre otros.

Sin embargo, no sólo la actividad agrícola es parte de ellos, la crianza de animales es otra de las actividades realizadas por casi la mayoría de familias, entre los que se encuentran las aves de corral como gallinas, patos; carneros, cuyes y otros animales menores. Estos animales sirven para el consumo familiar y en otros casos para el comercio. La pesca también forma parte de sus actividades económicas, aunque sólo en determinadas épocas del año como son los meses de noviembre y diciembre, durante los cuales, debido a la crecida del río, éste trae consigo camarones de gran tamaño. En estos meses es frecuente observar a las familias “preparar sus canastas”, ornamentos que son utilizados para la pesca de camarones que serán para el consumo y el comercio.

La actividad vitivinícola se constituye en una opción más para generar algún ingreso económico, pero sólo para un porcentaje reducido de familias, quienes se dedican al cultivo de uvas selectas para luego con ellas producir y envasar vinos, los que serán posteriormente comercializados.

En las comunidades visitadas, la actividad agrícola tiene algunas diferencias. En los casos de Hornillos y Casa Vieja, la mayoría de pobladores difícilmente son propietarios de extensiones de terreno o parcelas; si bien se dedican a la agricultura lo hacen a través del sistema del “yanaconaje” que todavía impera en esta zona. Este sistema consiste en la prestación laboral a cambio del usufructo de una parcela agrícola, dicho de otra manera, comparten con los dueños de las parcelas las utilidades, frutos o provechos obtenidos de las tierras en las que trabajaron. En el caso de Saume, encontramos un mayor número de familias que son dueñas de diversas extensiones de terreno, no obstante el “yanaconaje” constituye una opción que es realizada en la zona pero en menor porcentaje.

! Actividades comunales vinculadas con la escuela:

Las comunidades o centros poblados desarrollan a lo largo del año una serie de actividades que involucran no sólo a la población en general, sino que además comprometen a la escuela como una institución que tiene presencia significativa. Por ejemplo, la celebración de sus Fiestas Patronales motiva la participación de los docentes, niños y niñas quienes se sienten contagiados del espíritu festivo propio de esos días. Una de las actividades organizadas son los campeonatos deportivos que propician la participación y competencia de los niños y niñas de las diferentes escuelas ubicadas en las zonas aledañas.

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Los tiempos de cosecha también generan un impacto a nivel de la escuela. Normalmente durante estas épocas, los niños se ausentan mucho del aula con la finalidad de acompañar y participar en las faenas agrícolas que movilizan a las familias enteras. Similar situación se produce cuando en el hogar los padres de familia deciden que los niños no vayan a la escuela en razón de que deben cumplir con algunas responsabilidades del hogar, cuidar a los hermanos menores, cocinar porque la mamá hará un viaje al centro de la ciudad o porque hay una serie de tares domésticas que cumplir en el hogar. Esta información la corroboraremos más adelante cuando se analice el porcentaje promedio de asistencia que tienen los alumnos a la escuela, la cual nos permitirá identificar la frecuencia de inasistencia que se da en estas zonas.

5.2 Caracterización de los Centros Educativos. La investigación se lleva a cabo en tres Centros Educativos, los que serán descritos a continuación:

! Centros Educativos, ubicación y niveles

Ubicación y niveles de atención de los Centros Educativos

(Cuadro Nº 02)

Centro Educativo Ubicación Niveles Nº 21569 – Hornillos Comunidad de Hornillos – Huaral Primaria Nº 20900 – Santa Rosa de Casa Vieja

Comunidad de Casa Vieja (Linderos) – Huaral

Primaria – PRONOEI

Nº 20447 – Saume Comunidad de Saume (Aucallama) – Huaral

Primaria - PRONOEI

Los Centros Educativos están ubicados en los centros poblados anteriormente descritos. Además del código o número de identificación cuentan con un nombre que guarda mucha relación con el lugar en el que se localizan. Pueden identificarse dos niveles de atención: Primaria y Primaria–PRONOEI. En el primer caso el Centro Educativo de Hornillos cuenta con alumnos y alumnas que cursan del primer al sexto grado de Primaria. Los Centros Educativos de Casa Vieja y Saume, atienden además del nivel primaria, a niños y niñas cuyas edades están comprendidas entre los 2 y 5 años pertenecientes al nivel Inicial.

C.E. 20900 Santa Rosa de

Casa Vieja

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! Gestión y Tipo

Describamos ahora la gestión y tipo al que corresponden cada uno de los Centros Educativos, basándonos en el siguiente cuadro:

Gestión y tipo de los Centros Educativos

(Cuadro Nº 03)

Centro Educativo Gestión Tipo

Nº 21569 – Hornillos Estatal Multigrado Nº 20900 – Casa Vieja Estatal Multigrado Nº 20447 – Saume Estatal Unidocente

Los tres Centros Educativos descritos son de gestión estatal. Dada su ubicación y heterogénea población estudiantil, la cual será detallada más adelante, corresponden a escuelas de tipo multigrado (varios grados en un aula con un sólo docente a cargo) y unidocente (un docente para todos los grados del nivel primaria que existen en el centro educativo), características muy propias del ámbito rural.

! Población estudiantil Se ha obtenido información respecto a los alumnos matriculados la cual se presenta en el cuadro siguiente:

Número de alumnos matriculados por sexo

(Cuadro Nº 04)

Distribución de los grados PRONOEI 1ro 2do 3ro 4to 5to 6to

Centros Educa-tivos H M H M H M H M H M H M H M

Total

Nº 21569 - - 04 03 05 05 01 04 02 03 01 02 01 03 34 Nº 20900 05 07 08 10 06 05 03 05 01 06 03 01 01 - 61 Nº 20447 06 05 - 01 01 04 01 02 02 02 - 04 03 - 31

Total 11 12 12 14 12 14 05 11 05 11 04 07 05 03 126 El cuadro nos señala el número de alumnos que están registrados en las fichas de matrícula del Centro Educativo. Como podemos apreciar el mayor porcentaje de alumnado se concentra en el sexo femenino, el total de alumnas por grado normalmente es mayor que el de los alumnos exceptuando el último grado, donde ocurre de forma contraria. Respecto a los grados, podemos indicar que la mayor población de niños se encuentran en los grados menores, este caso es observable en los tres centros educativos.

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Sin embargo resulta interesante analizar estas cifras cuando se compara con el porcentaje de alumnos que asisten normalmente. Para ello, se ha previsto dos momentos de verificación, el primero basado en el registro de asistencia que diariamente maneja el docente o que en todo caso es la que informa directamente el docente; una segunda fuente de verificación es la registrada durante las observaciones al aula. Para el primer caso presentamos el siguiente cuadro cuya información es como sigue:

Número de alumnos por grado y sexo según el registro

de asistencia del docente

(Cuadro Nº 05)

Distribución de los grados PRONOEI 1ro 2do 3ro 4to 5to 6to

Centros Educa-tivos H M H M H M H M H M H M H M

Total

Nº 21569 - - 04 03 05 05 01 03 02 03 01 02 01 03 33 Nº 20900 05 06 08 09 06 05 02 05 01 05 03 01 01 - 57 Nº 20447 04 04 - 01 01 04 01 02 02 02 - 03 03 - 27 Total por sexo 09 10 12 13 12 14 04 10 05 10 04 06 05 03 117

Al observar los resultados, comprobamos que en todos los centros educativos hay una disminución con relación a los alumnos matriculados, aún cuando no sea en los mismos grados. Esta baja en las cifras se enfatiza más en el caso de las niñas, que obedece al fenómeno de deserción escolar muy frecuente en estas zonas, entre los motivos se encuentran el desplazamiento de las familias hacia otros lugares tales como el centro de la ciudad (Huaral) o la capital limeña. Otro motivo es que los padres optan porque sus hijos se dediquen a las actividades del campo o domésticas y puedan así apoyar para el sustento familiar.

Basándonos en este primer cuadro comparativo, interesa ahora contrastar estas cifras con aquellas que fueron obtenidas directamente a partir de la observación.

C.E. 21569 Hornillos

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El siguiente cuadro sintetiza el total de alumnos pertenecientes a las “aulas” que formaron parte del trabajo de campo.

Total de alumnos por aula observada según registro de asistencia del docente

(Cuadro Nº 06)

Centro Educativo Grados Total de alumnos

Nº 21569 (Hornillos) 1er y 2do grado 17 Nº 20900 (Casa Vieja) 4to, 5to y 6to grado 11 Nº 20447 (Saume) Del 1ro al 6to grado 19

Como puede apreciarse, se cuenta con un total de 03 aulas, cada una con el respectivo número de alumnos. En el Centro Educativo Nº 21569 de Hornillos, el aula observada estuvo conformada por alumnos del 1er y 2do grado; en el Centro Educativo Nº 20990 de Casa Vieja, el aula observada la conformaron alumnos de 4to, 5to y 6to grado; finalmente en el Centro Educativo Nº 20447 de Saume, el aula integrada por alumnos del 1ro a 6to grado fue la observada. Estableceremos la comparación con el siguiente cuadro informativo:

Total de alumnos aistentes registrados durante

las sesiones observadas

(Cuadro Nº 07)

Centros Educativos Día 01 Día 02 Día 03 Día 04 Día 05 Promedio

asistencia Nº 21569 14 16 13 11 10 13 Nº 20900 08 09 10 08 - 09 Nº 20447 19 18 15 17 14 17

Los resultados evidencian primeramente que la asistencia de los alumnos en los tres casos ha sido en forma irregular pero con tendencia a ir disminuyendo progresivamente. Otro aspecto del análisis es que al comparar el promedio de asistencia con la información registrada o proporcionada por el docente, se observa que en ninguna de las aulas las cifras de asistencia coinciden, a excepción del aula perteneciente al C.E. Nº 20447 de Saume pero solo el primer día de la observación. Estos resultados nos permiten identificar el porcentaje de inasistencia de los alumnos que suele darse con bastante frecuencia. Aún cuando el docente maneje una información con relación a los alumnos que asisten en la actualidad, es difícil asegurar que los niños y niñas lleguen a las aulas diariamente, es muy probable que solo lo hagan algunos días de la semana o del mes.

! Descripción física de los Centros Educativos

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Los Centros Educativos están construidos con material de adobe, en los tres casos podemos observar que las paredes exteriores están pintadas con colores muy característicos en la mayoría de Centros Educativos de la zona, tales como el color crema y rojo ocre. Las paredes interiores también han sido pintadas en color crema. Los pisos de los ambientes interiores mayormente son de cemento pulido, en otros es contrapiso o falso piso lo cual nos permite verificar que la calidad o el escaso material utilizado ha ocasionado un rápido desgaste. También se ha observado que algunos ambientes no han sido trabajados con este material y sólo cuentan con tierra apisonada, muy frecuentes en el caso del Centro Educativo de Saume. Los techos están hechos con láminas de calamina y canalones, los que además tienen habilitadas sus canaletas para las temporadas de lluvia.

Las puertas principales y de ingreso a los diferentes ambientes son generalmente de madera, sólo en un caso encontramos que es de fierro. Las ventanas en todos los casos están fabricadas con fierro y lunas de vidrio, de tamaño pequeño, generando que la iluminación y ventilación se encuentren algo limitadas. Respecto a los ambientes, podemos establecer algunas diferencias. El Centro Educativo Nº 21569 de Hornillos, tiene la apariencia de una casona de forma rectangular. La puerta principal da acceso a una salón grande el que a su vez ha sido dividido en dos ambientes o aulas utilizando láminas de triplay que le dan la forma de pared. En la parte de posterior, junto a una de las aulas se ubican los servicios higiénicos, los que han sido provistos con dos inodoros y cuentan con agua potable. No se disponen de tuberías para el desagüe respectivo, pero provisionalmente ha sido habilitado un sistema de desagüe al interior de la escuela.

El Centro Educativo no cuenta con un espacio adecuado para las actividades recreativas, por eso disponen de un área pequeña de tierra apisona que le ofrece la calle ubicada frente a la escuela, transitable por los pobladores, pero raramente por transporte vehicular. Otros lugares que los niños recorren para el desarrollo de sus actividades lúdicas, lo constituyen los cerros, uno de ellos muy frecuentado, es al que llaman “La Cruz” bastante próxima a la escuela. El Centro Educativo Nº 20900 de Casa Vieja dispone de seis ambientes: cuatro aulas distribuidas para los niños de los diferentes niveles y grados. Existe un salón pequeño destinado al área de Educación Física y otro ambiente que ha sido acondicionado para la Dirección. En la parte exterior derecha del Centro Educativo se encuentran los servicios higiénicos, consistentes en silos claramente diferenciados para varones y mujeres, construidos en material de adobe y con puertas contra placadas de triplay.

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El patio de recreo del que dispone es bastante pequeño en comparación con el número de alumnos, situación que obliga a que los niños vean restringidas sus actividades recreativas. Considerando además que el Centro Educativo se ubica en la margen derecha de la carretera, principal vía muy transitable por autos a gran velocidad, comprobamos que pone en riesgo la integridad de los niños ya que en muchas ocasiones ellos corren y juegan ocupando estos espacios no permitidos. Las ventanas de las aulas están deterioradas como consecuencia de la caída brusca de piedras desprendidas de la carretera por la alta velocidad en que transitan los vehículos. El Centro Educativo Nº 20447 de Saume está ubicado frente a una losa deportiva construida por la comunidad no sólo para las actividades recreativas y deportivas de los alumnos en la escuela, sino también para actividades propias de los pobladores. Dicha escuela cuenta con cuatro ambientes: dos aulas para los niños de PRONOEI y Primaria, un ambiente designado para la Dirección y otro que funciona como almacén de alimentos necesarios para la preparación del desayuno escolar. Los dos últimos ambientes se encuentran algo dispersos y alejados de las aulas. En la parte exterior izquierda del Centro Educativo se encuentran los servicios higiénicos, con inodoros diferenciados para varones y mujeres, pero con un sistema de desagüe provisional. Están hechos sobre la base de material de adobe y habilitados con puertas de calamina. En todos los casos comprobamos que el mobiliario está conformado por mesas bipersonales y sillas de madera, en regular estado y adecuadas al tamaño y número de alumnos en cada aula. En las aulas también se cuenta con pizarras de color negro sobre una base de cemento, algo desgastadas por el uso y la falta de un mantenimiento adecuado. Los docentes disponen de un escritorio sencillo, en otros casos utilizan las mesas de los alumnos y las adecuan de acuerdo a sus necesidades. Se observan armarios que son utilizados para guardar los materiales o útiles necesarios para el trabajo diario en el aula, aunque algo deteriorados y con la necesidad de ser refaccionados o renovados.

Sectores o rincones con los que cuentan las aulas:

C.E. 20447 Saume

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En las aulas visitadas es posible observar una serie de láminas, carteles y papelotes que han sido elaborados por el docente y/o por los niños para ser utilizados como recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, muchos de los cuales están distribuidos en todo el ambiente del aula. Referirnos a los sectores de trabajo en particular, nos permite afirmar que no se han identificado espacios destinados a este propósito, aún cuando el docente organiza en el aula algunos espacios a los que denomina sectores y que están vinculados directamente con las áreas de desarrollo personal, comprobamos que éstos no se encuentren apropiadamente implementados y no cumplen con las funciones que les son propias, concluyendo en que la concepción o información que manejan los docentes, sobre este aspecto, todavía es limitada o en otros casos errónea.

Entres las láminas y carteles observados con mayor frecuencia se encuentran los siguientes:

! Normas de convivencia. ! Carteles de asistencia, renovados mensualmente. ! Cuadro de responsabilidades. ! Un calendario, que se renueva diariamente para indicar la fecha del día. ! Ilustraciones para comunicar los cumpleaños de los niños. ! Abecedario, complementado con gráficos para apoyar su conocimiento. ! Silabario, algunos elaborados por el propio docente. ! Cartel de aseo con ilustraciones referidas al tema. ! Láminas sobre temas diversos. ! Mapas del Perú y Sudamérica. ! Papelotes con textos elaborados por el docente sobre diversos temas. ! Papelotes con producciones de los niños. ! Biblioteca del aula con textos donados por el Ministerio de Educación y otros

proporcionados por los docentes y alumnos. Normalmente estos textos se ubican en armarios pero poco utilizados por los alumnos. Organización de los Centros Educativos Los Centros Educativos realizan algunas actividades para la acogida de los alumnos. La Dirección es responsable de que cada mañana se abran y cierren las puertas de la escuela. Una de las actividades realizadas por casi la mayoría de los Centros Educativos es la formación diaria de los alumnos, tiempo que les permite orar, cantar, comentar algunas noticias y recibir además las orientaciones respectivas para un buen comportamiento o vinculadas con algunas actividades propias del momento a nivel del Centro Educativo. En estas actividades es posible apreciar la participación natural y espontánea de casi el 100% de los niños en las diferentes escuelas, la oportunidad que tienen de hablar y comunicar algo, constituye una actividad muy familiar para ellos. En algunas escuelas se ha previsto la participación organizada de los niños, quienes lo hacen por grado pero en forma rotativa, siempre bajo la dirección del docente responsable.

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Respecto a cómo los Centros Educativos han previsto la organización de los alumnos de manera que desarrollen cualidades como la responsabilidad y la autonomía, observamos que cada escuela y aulas en particular, han implementado sus propios mecanismos. Es evidente cómo los niños responsablemente, muchas veces sin necesidad de recibir la indicación de sus maestros, traen agua del río y llenan con él los bidones para luego ser utilizados de acuerdo a sus necesidades; riegan las plantas, barren el aula, limpian las mesas y la pizarra, asean los servicios higiénicos, etc.

Si queremos hacer referencia a cómo están organizados los docentes para el cumplimiento de actividades que se vinculan con las de la comunidad comprobamos que, en general, existe una estrecha relación entre los docentes y la comunidad, la construcción y el mejoramiento de las condiciones físicas del Centro Educativo han sido posibles gracias a la alianza lograda entre ambos. Las

madres de familia se han organizado para cumplir rotativamente con la preparación del desayuno escolar. Las escuelas organizan actividades que tienen proyección en la comunidad: campañas de difusión sobre temas diversos, jornadas con padres de familia, participación del alumnado en las actividades

comunales, etc. Un aspecto importante que ha sido posible constatar en la alianza lograda entre la escuela y la comunidad es que la participación de los padres no queda reducida solamente al mejoramiento de la condiciones físicas de la escuela sino que algunos logran involucrarse en las tareas pedagógicas que contribuyan al desarrollo de nuevos aprendizajes por parte de los alumnos. Observamos cómo el docente recurre en busca de apoyo del padre de familia, quien tiene oportunidad de compartir sus conocimientos y experiencias logradas durante su permanencia en la comunidad, a la que ha logrado conocer por mucho tiempo. Por ejemplo, tiene oportunidad de acompañar a la docente y a los alumnos a recorrer algunos lugares de la comunidad y explicarles cómo se formaron esos suelos, qué características tienen, cómo diferenciarlos uno de otros, cuál es su utilidad, etc., favoreciendo que aprendan docentes y alumnos juntos.

En los Centros Educativos los docentes realizan periódicamente reuniones de trabajo para desarrollar actividades programadas en el Plan Anual o requeridas por

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las instancias educativas como la UGEL de Huaral. En otras circunstancias lo hacen para tratar algunas situaciones particulares que se suscitan al interior de las aulas o a nivel de la escuela.

5.3 Características de los docentes

Los docentes que participaron del trabajo investigativo son como siguen:

Docentes participantes

(Cuadro Nº 08)

Centros Educativos Ubicación

Docentes en proceso de observación Número de grados a cargo

Nº 21569 Hornillos Jenny Pargo Albino 1er y 2do grado (un ciclo)

Nº 20900 CasaVieja (Linderos) Pablo Falcón Cavero 4to, 5to y 6to grado (un ciclo y

un grado)

Nº 20447 Saume (Aucallama) Graciela Ramírez Chávez De 1ro a 6to grado (tres

ciclos) Teniendo como referencia la identificación de los docentes que participaron de la investigación y para efectos de continuar con el análisis de la información obtenida, presentaremos la experiencia de cada uno de los docentes utilizando los códigos siguientes:

Códigos de Identificación de los Docentes y Centros Educativos participantes

(Cuadro Nº 09)

Centros Educativos Código de Identificación

Multigrado (dos grados) A2 Multigrado (tres grados) A3 Unidocente (seis grados) A6

! Condición de los docentes Es importante considerar en esta muestra de docentes, aquellos que han tenido solamente el trabajo en aula y aquellos que además del trabajo en aula, se han desempeñado como directores. El cuadro siguiente lo describe de la siguiente manera:

Condición de los docentes

(Cuadro Nº 10)

Docentes Condición A2 Docente y director A3 Docente A6 Docente y director

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Encontramos que de los tres docentes observados, dos de ellos cumplen el cargo de directores. Esto significa que sumada a sus tareas pedagógicas, existe de por medio un trabajo vinculado con la gestión y administración que el cargo en sí les exige. Si analizamos mejor a los docentes comprobaremos que esta situación se da de modo particular en los casos A2 y A6. La importancia al considerar este rasgo, es reconocer que este incremento de tareas a la labor del docente afectaría de alguna manera los tiempos destinados para la atención de los alumnos, el cumplimiento de estas tareas exigirían por tanto una buena organización y distribución del tiempo. A continuación se describen algunas características de los docentes obtenidas a través de las Fichas de Registro y complementadas con entrevistas:

! Sexo, edad y estado civil Los docentes cuentan con los rasgos siguientes:

Docentes participantes según sexo

(Cuadro Nº 11)

Rasgos de los docentes Docentes Sexo Edad Estado civil Nº de hijos

A2 Femenino 27 años Casada 01 A3 Masculino 43 años Casado 01 A6 Femenino 32 años Soltera 01

Como podemos observar en el cuadro Nº 11, la muestra la conforman docentes de ambos sexos, pero con una mayor frecuencia en el caso del sexo femenino. La información obtenida nos señala además que los docentes cuentan con una edad promedio de 35 años, edad que cómo veremos más adelante, se encuentra íntimamente relacionada con el tiempo de servicio destinado a la labor educativa. Otro de los datos obtenidos en el cuadro anterior nos muestra que dos de ellos son casados y una en estado civil soltera. A esto se añade el número de hijos con los que cuenta cada uno.

! Distancia de su residencia al lugar del Centro Educativo

El cuadro que se presenta a continuación registra el tiempo que se invierte en transporte público para desplazarse del punto de residencia a la escuela.

Distancia de su residencia al Centro Educativo

(Cuadro Nº 12)

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Docentes Residencia Distancia (en transporte público)

A2 Huaral 25 minutos A3 Huando 40 minutos A6 La Esperanza Alta 60 minutos

La información nos señala primeramente los puntos de residencia de los docentes. Sólo el primer caso habita en la zona céntrica de la ciudad y el centro educativo al que se desplaza resulta ser el más cercano de los tres lugares visitados, consecuentemente el tiempo invertido es mucho menor con relación a los demás. En el segundo caso comprobamos que el docente A3 no reside exactamente en la ciudad, sino en Huando, una comunidad que se encuentra a unos 8 minutos aproximadamente del centro de la ciudad. Este docente necesariamente tiene que llegar primero a la ciudad y de allí dirigirse al centro educativo ubicado a unos 5 minutos después de la comunidad de Hornillos. Finalmente tenemos el caso de la docente A6 que reside en la comunidad de La Esperanza Alta. Esta comunidad también se encuentra en las afueras de la ciudad, pero más cerca de la vía que conduce al centro educativo lo que no la obliga a tener que dirigirse primero a la ciudad. No obstante, el tiempo invertido para llegar a su centro de trabajo es mucho mayor en comparación con los demás, la razón es que su ubicación dista más de las anteriores, no basta sólo con el transporte público, sino que se debe tomar adicionalmente un trecho a pie de 30 minutos como promedio.

! Características profesionales En esta parte nos detendremos a analizar los rasgos de los docentes con relación a su formación inicial dentro de los cuales podemos destacar lo siguiente:

Formación Inicial de los Docentes

(Cuadro Nº 13)

Docentes Grado de Instrucción Especialidad Centro de Estudios

A2 Superior Primaria Instituto Superior Pedagógico

A3 Superior Secundaria. Lengua y Literatura Universidad

A6 Superior Primaria Instituto Superior Pedagógico

En los tres casos, los docentes han alcanzado el grado de instrucción superior. Las diferencias están determinadas por la especialidad, en donde encontramos a un docente, cuya formación inicial es en el nivel secundario, y en la especialidad de Lengua y Literatura, muy distinto de los otros docentes que cuentan con la formación respectiva para el nivel en el que se desempeñan. Este docente además, ha realizado sus estudios de formación inicial en una universidad, rasgo también distinto de los otros dos, cuya preparación profesional ha sido en un Instituto Superior Pedagógico.

! Condición laboral

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Este aspecto vinculado con la condición laboral de los docentes, merece también ser revisado. Tenemos lo siguiente:

Condición laboral de los Docentes

(Cuadro Nº 14)

Docentes Condición laboral A2 Nombrado

A3 Nombrado (reasignado al C.E. por no haber su especialidad)

A6 Contratado La condición laboral de los docentes tiene sus matices. Encontramos docentes nombrados pero aún con algunos rasgos que marcan diferencias, el primero es nombrado y ocupa una plaza en el nivel correspondiente, el segundo caso ocupa la plaza por reasignación debido a que no existe en el sector una en la que pueda desempeñarse en la especialidad para la que fue preparado. En el tercer caso, el docente labora en el centro educativo por un contrato de corto tiempo, que lo pone en riesgo constante de inestabilidad ocupacional y con escasas posibilidades de tener un trabajo seguro en el mismo centro educativo. Las entrevistas a algunos pobladores nos confirma que en los últimos años dicha escuela no ha contado con un docente estable, por el contrario, los cambios de profesores han sido muy frecuentes, siendo en su mayoría contratados. Es importante referirnos a la condición laboral de nombrados y contratados, las diferencias son evidentes, los primeros constituyen personal permanente y ocupan una plaza pensionable, mientras que los segundos no se benefician de las pensiones y pueden ser despedidos sin pago de beneficios sociales compensatorios. En un estudio realizado por el Instituto de Apoyo (2001), se señala que el 90% de los docentes que trabajan en zonas rurales, atribuyen importancia a la posibilidad de ser asignados a escuelas urbanas. Aparentemente, temen de verse obligados a permanecer indefinidamente en zonas rurales lo que explica el rechazo de los maestros a aceptar nombramientos en dichas zonas. Por otro lado, la extrema rigidez del régimen de estabilidad laboral, que incluye la estabilidad en la plaza, hace que sea difícil facilitar el traslado de los maestros, y más difícil será en la medida en que aumente el porcentaje de maestros nombrados.

! Experiencia laboral

En este aspecto, analizaremos el tiempo de servicio de los docentes y su trayectoria como docentes de aula. Un primer análisis de los resultados obtenidos nos mostrará que en los tres casos, los docentes han pasado por la experiencia de laborar en centros educativos del contexto rural, teniendo en este caso, una experiencia no menor de 5 años. Solo uno de ellos, el que tiene mayor tiempo en el sector educativo, ha tenido la oportunidad de trabajar en aulas del contexto urbano, esto en comparación con los otros dos docentes.

Experiencia laboral de los Docentes

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(Cuadro Nº 15)

Años de servicio por nivel y tipo de Centro Educativo

Años de servicio Primaria Docentes

Urbana Rural Inicial

Polidocente Multigrado Unidocente Secundaria

A2 -- 05 01 02 02 -- -- A3 11 05 -- 07 05 -- 04 A6 -- 09 -- 06 02 01 --

Sumado a este aspecto encontramos que durante su práctica docente han atendido no sólo a un grado en particular, sino que en esta trayectoria han enfrentado el reto de atender varios grados en un aula. Sin embargo, si comparamos el trabajo en aulas polidocentes y aulas multigrado, comprobamos que el mayor tiempo de experiencia se da en aulas polidocentes puesto que en el segundo caso, la experiencia no es mayor de cinco años. Por otro lado, podemos constatar que de los tres docentes, uno de ellos ha vivenciado en el aula, la atención a los seis grados que corresponden al nivel, pero siendo el presente año la primera vez que trabaja en un aula unidocente, por lo tanto una mayor experiencia en este tipo de escuelas no lo encontramos en los docentes observados.

Otra de las características que nos permite establecer algunas diferencias la encontramos en el nivel, ya que vemos a los docentes, que se han desempeñado en diferentes niveles aún para el que no fueron preparados. Esta información también ha sido descrita al presentar las características de la formación inicial de los docentes (ver cuadro 13), y que a partir del presente análisis podemos ratificar. La experiencia de estos docentes nos permite descubrir que en el nivel primaria existan docentes con una probable trayectoria en niveles distintos a los suyos. En este recorrido laboral de los docentes podemos agregar que algunos han pasado por la experiencia de desempeñarse en cargos administrativos, una de las docentes manifestó en una de sus entrevistas, que al no haber encontrado una plaza vacante en el aula, accedió a un puesto laboral en la UGEL por un corto periodo de tiempo. Tal como lo manifestó, la docente contaba con algunos estudios de secretariado que le permitieron un mejor desenvolvimiento en el cargo asumido.

! Características de su formación en servicio (Capacitación)

En este aspecto analizaremos las características de los docentes vinculadas con los procesos de capacitación en los que hayan participado como parte de su formación profesional y durante su desempeño en las aulas. Se obtuvo la siguiente información:

Intervención en procesos de capacitación

(Cuadro Nº 16)

Docentes Institución(es) responsables A2 – A3 – A6 Asociación Educativa – UGEL de Huaral

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A lo largo del trabajo que en las aulas desarrollan los docentes, éstos han logrado acceder a programas de capacitación, algunos como respuesta a la convocatoria que los órganos intermedios del sector, en este caso la UGEL de Huaral, realiza periódicamente. Otro de los programas, en donde lograron participar, fue el realizado por el Ministerio de Educación, a través del Plan Nacional de Capacitación Docente – PLANCAD, en donde organizaciones de la sociedad civil desarrollaron la capacitación en diversos ámbitos del país. Se pudo constatar que los docentes pertenecientes a las escuelas rurales de Huaral recibieron la capacitación de dos Asociaciones Educativas denominadas YHOYI y Consultora, cuya duración fue de nueve (09) meses aproximadamente. Cada una de ellas tuvo previamente definidos los centros educativos que atendería. Coincidentemente comprobamos que durante la capacitación dos de los docentes, fueron cambiados de un centro educativo a otro, ocasionando igualmente el cambio de institución.

! Contenidos desarrollados durante la capacitación más significativos

Las fichas de registro y el resultado de las entrevistas permitieron conocer cuáles eran los contenidos que durante la capacitación habían tenido mayor significado para los docentes o que a la fecha podían recordar con mayor facilidad.

Contenidos significativos

(Cuadro Nº 17)

Docentes Contenidos significativos

A2 Plan curricular, proceso de diversificación curricular. A3 Elaboración de unidades de aprendizaje (programación curricular),

competencias, capacidades e indicadores. A6 Planificación anual, programación curricular.

La información nos indica que en todos los casos los docentes hacen referencia a contenidos vinculados con la programación curricular, no se señalan otros que se vinculen con una temática distinta..

5.4 Análisis del trabajo metodológico del docente

En este acápite presentaremos el análisis de la información obtenida a partir de las observaciones y entrevistas efectuadas a los docentes. Si bien es cierto el alumno se constituye en el actor principal del proceso educativo, nuestro centro de atención ha sido focalizado en el docente. La información obtenida corresponde por lo tanto, al desempeño de tres docentes de aulas multigrado, diferenciados por el número de grados que cada uno tiene a cargo. Es importante hacer una presentación de los centros educativos y docentes que participaron de este estudio de casos:

Centro Educativo Docentes Nº 21569 – Hornillos A2 Nº 20900 – Santa Rosa de Casa Vieja A3 Nº 20447 – Saume A6

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Conviene señalar que la presente codificación nos permite identificar principalmente el número de grados que cada docente tiene a cargo; en el primer caso (A2), nos referimos al docente con dos grados a cargo; en el segundo caso (A3), con tres grados a cargo; y finalmente en el tercer caso (A6), con seis grados a cargo. Merece hacerse esta distinción para efectos del presente análisis. Para identificar las estrategias metodológicas desarrolladas por el docente, resultaba de vital importancia la observación directa en el aula. Esta fue orientada por una Guía de Observación (Anexo Nº 1) que le permitió a la observadora el registro de hechos y situaciones que cotidianamente se dan en el aula. La Guía de Observación ha sido el instrumento en el que se determinaron los aspectos a observarse y su organización en función de las distintas dimensiones propuestas por la investigadora. Esta observación fue registrada en un cuaderno de campo y complementada por un equipo magnetofónico. Otra de las técnicas empleadas en el trabajo investigativo fue la entrevista, orientada al recojo de información sobre la formación personal y profesional del docente. Se consideró conveniente utilizar como instrumento una Guía de Entrevista Semi Estructurada (Anexo Nº 2), abierta a las posibilidades de incorporar datos o información no contemplados o formulados inicialmente. Dicha información permitió relacionarla con el trabajo del docente obtenida a través de la observación. Este aproximación a las características del docente, fue complementada al mismo tiempo con Fichas de Registro del Docente (Anexo Nº 3) y Ficha de Registro del Centro Educativo (Anexo Nº 4), en ambos casos con la finalidad de conocer más de cerca los rasgos que los caracterizan y la incidencia que pueden tener en el quehacer del maestro. En estos casos también se hizo uso de un equipo magnetofónico. Durante la observación surge la necesidad de incorporar otro instrumento de registro, que permita identificar los tiempos y tipo de atención que brinda el docente cuando tiene grupos de alumnos distintos. Para este caso se diseñó una Tabla de Frecuencia de atención (Anexo Nº 5) en la que se registró la información requerida. Una vez obtenida toda esta información, se dio paso a su procesamiento, para ello se transcribieron los apuntes del cuaderno de campo y todas las grabaciones efectuadas. La organización de la información obtenida a través de la observación, no se hizo en base a la estructura del instrumento propuesto, éste fue solo una guía para la observación; sin embargo la presentación describe tres aspectos: el clima del aula, el desarrollo de aprendizajes de los alumnos y la organización del trabajo en el aula. En los otros casos (anexos 2, 3, 4 y 5) si se ha considerando conveniente organizar la información manteniendo las dimensiones y aspectos contemplados en cada uno de los instrumentos presentados. A partir de esta descripción sobre el trabajo investigativo es necesario remirar aquellas interrogantes formuladas al iniciar la investigación, como por ejemplo: ¿cómo trabaja el docente en aulas de este contexto?, ¿de qué manera desarrolla la programación de manera que se anticipe al logro de aprendizajes en los alumnos de cada grado?, ¿cómo propicia un clima afectivo favorable en el aula considerando las características de grupos tan diversos?, ¿cuáles son las estrategias que aplica para asegurar la obtención de

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aprendizajes en sus alumnos? ¿cómo enfrenta las dificultades que le impiden un quehacer pedagógico óptimo?, ¿a qué medios o formas de trabajo recurre para garantizar la atención de todos los grados a cargo?, ¿cómo maneja u organiza el tiempo considerando las características de los diferentes grados a cargo?, ¿qué formas de organizar el espacio del aula ha contemplado?; interrogantes que han surgido y han sido absueltas durante el desarrollo del trabajo de campo. Estas interrogantes fueron decisivas y permitieron definir los propósitos de la investigación. Al mismo tiempo orientaron la organización y determinación de los aspectos en los que se focalizaría la investigación. Esta organización permite entonces delimitar primeramente dos momentos importantes en el quehacer del docente: actividades que realiza antes de iniciar su trabajo en el aula, es decir, todas aquellas tareas vinculadas con la planificación y organización de su trabajo; y actividades que realiza durante su trabajo en el aula, correspondiente al conjunto de estrategias que desarrolla con los niños y niñas referidas al clima del aula, al desarrollo de aprendizajes y a las formas de organización del trabajo. Esta organización podemos resumirla en el siguiente esquema: Se ha creído conveniente por lo tanto, presentarla atendiendo a los siguientes aspectos: Antes de iniciar su trabajo en el aula:

! Planificación de sus actividades pedagógicas. Durante su trabajo en el aula: Estrategias metodológicas del docente para propiciar un clima favorable en el aula multigrado.

! Participación de los niños y niñas de los diferentes grados. ! Relaciones afectivas con y entre los niños y niñas de todos los grados. ! Formas de estimular a los alumnos y alumnas.

Estrategias metodológicas del docente para desarrollar aprendizajes en sus alumnos y alumnas.

Antes de iniciar su trabajo en el aula

Propiciar un clima favorable en el aula multigrado.

Desarrollar aprendizajes en sus alumnos y alumnas.

Organizar el trabajo del aula multigrado.

Estrategias del docente para:

Durante su

trabajo en el aula

Planificación de sus actividades pedagógicas

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! Recojo de saberes y experiencias de los niños y niñas de todos los grados. ! Técnicas y procedimientos para generar procesos de aprendizaje. ! Fuentes de información que utilizan los alumnos de los diferentes grados. ! Materiales didácticos que elabora y utiliza para facilitar los aprendizajes de los

niños y niñas de cada grado. ! Formas de corrección y profundización de los contenidos tratados considerando los

niveles de complejidad de cada grado. ! Síntesis de los contenidos trabajados según las necesidades de aprendizaje de cada

grado. ! Aplicación de los nuevos aprendizajes en diversas situaciones de su vida diaria. ! Procesos de evaluación que considera.

Estrategias metodológicas del docente para organizar el trabajo del aula multigrado.

! Organización de los alumnos para el cumplimiento de las responsabilidades y actividades permanentes en el aula.

! Formas de organización de los alumnos y alumnas de todos los grados para el trabajo.

! Formas de acompañar el trabajo individual y grupal en todos los grados. ! Uso del tiempo para atender a los diferentes grados. ! Identificación de los diferentes niveles de desarrollo y rendimiento en los niños.

Formas de enfrentar estas diferencias. ! Delimitación y ejecución de actividades libres y/o en los sectores de trabajo.

Otro aspecto importante a considerar en este análisis es el que se vincula con los ejes de la capacitación, sintetizados a partir de los objetivos que el Plan Nacional de Capacitación Docente consideró durante el año 2001. Estos fueron:

! Conocen y comprenden la Estructura Curricular Básica en sus marcos teórico conceptual, curricular y operativo y desarrollo del proceso de diversificación curricular en sus diferentes niveles.

! Actualizan y profundizan sus conocimientos con énfasis en las áreas de desarrollo de Comunicación Integral y Lógico Matemática diseñando, aplicando y evaluando las estrategias metodológicas orientadas al logro de las competencias previstas en la E.C.B.

! Elaboran, aplican y evalúan diferentes unidades didácticas contextualizadas, considerando metodologías activas, el uso óptimo del tiempo y el espacio; y el uso pertinente de materiales educativos para desarrollar procesos de aprendizaje.

! Conocen, comprenden e identifican la evaluación como un proceso consustancial a la enseñanza y aprendizaje elaborando y aplicando indicadores, procedimientos e instrumentos que permitan evidenciar el logro de aprendizajes atendiendo a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

! Reflexionan sobre su práctica pedagógica para desarrollar su predisposición al cambio, su capacidad crítica, creativa y su sensibilidad para tomar decisiones pertinentes a su realidad.

Delimitados todos estos aspectos, iniciaremos el análisis considerando cada uno de los casos estudiados en el marco de la presente investigación.

CASO A6

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Recordemos que en este caso nos referimos al docente con seis grados a cargo: de primero a sexto grado.

Antes de iniciar su trabajo en el aula: ! Planificación de sus actividades pedagógicas.

Identificamos a una docente que describe la forma como lleva a cabo la planificación de su trabajo. Hace referencia primero a la necesidad de contar con una programación anual, en la que se tome en cuenta algunos de los problemas existentes en la comunidad en la medida que puedan ser abordados desde la escuela. Esta programación anual considera también aquellas actividades que son propias de la escuela como por ejemplo el calendario cívico. A partir de esta programación anual es que se plantea la programación de corto plazo a través del diseño de unidades didácticas. Al respecto la docente manifiesta:

“Lo primero que yo hago es antes de empezar con el mes o en el lapso del mes, estoy avanzando con la unidad, veo la problemática de la escuela, veo la necesidad de los niños, que es lo que más le falta a los niños, también veo, algunas fechas cívicas, algunas fechas que los padres celebran o la escuela celebra, entonces todo eso lo anoto; las actividades de la comunidad, las actividades de la escuela,... de acuerdo a eso busco los contenidos transversales y después de buscar los contenidos transversales ya empiezo a ver capacidades, las posibles capacidades que puedan cumplir con todas las fechas que he seleccionado... después de eso planifico en cada área, ya veo las competencias, las capacidades, y los indicadores... de ahí ya busco mis actividades y empiezo a buscar, las estrategias...”

A través de esta afirmación notamos los elementos que la docente considera deben estar presentes al momento de programar. Toma como punto de partida la problemática de la escuela identificando las necesidades de aprendizaje que los alumnos tienen, esto supone de parte del docente, un mayor conocimiento sobre los rasgos que caracterizan a sus alumnos y la intención de llevar a cabo un trabajo que de respuesta a sus requerimientos. Otro elemento importante es considerar que la escuela no se mantiene ajena a su entorno, sino por el contrario está inmersa dentro de una comunidad en la que

acontecen una serie de hechos que merecen ser incorporados a la vida del aula. Se trata de que el docente aproveche estas situaciones como potencialidades para generar aprendizajes en sus niños, pero al mismo tiempo, lograr que ellos encuentren sentido a lo que la escuela les ofrece, constatando que los

prepara para afrontar las diversas situaciones de la vida cotidiana.

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Distingue algunos elementos que forman parte del currículo, por ejemplo menciona los contenidos transversales, las competencias, las capacidades y los indicadores. Estos elementos son considerados como componentes de la Estructura Curricular Básica de Educación Primaria que es el documento normativo y orientador de la acción educativa a nivel nacional.

“Forman parte esencial de la E.C.B., los ejes curriculares, los contenidos transversales y los programas curriculares básicos con las cinco áreas de desarrollo personal... Los contenidos transversales surgen de los problemas de gran dimensión que afectan actualmente a la sociedad peruana y demandan por ello una atención prioritaria ya que forman parte del conocimiento cotidiano y por tanto de las experiencias previas de niños y niñas. La educación debe posibilitar que los alumnos y alumnas conozcan estos problemas, dimensionen su importancia, formen su propia opinión sobre ellos y, sobre todo, desarrollen capacidades y actitudes para contribuir a su comprensión y posible solución...”(E.C.B. 2000:17).

Contrastando lo manifestado por la docente, vemos que existe una relación con el procedimiento seguido en la tarea de planificar, por tanto, la docente puede tener mucha claridad respecto a los insumos que debe tener en cuenta y que reflejan su preparación pedagógica. Si consideramos los ejes de la capacitación, hay una respuesta del docente respecto al conocimiento y comprensión de la Estructura Curricular Básica especialmente en su marco curricular, que no solo ha sido interiorizado sino que a su vez, se intenta incorporar a su práctica docente. Si continuamos con el análisis, comprobamos que las características descritas por la docente corresponden a un tipo de unidad didáctica. En Educación Primaria se propone trabajar con tres tipos de unidades didácticas, éstas corresponden a la programación de corto plazo.

“La programación curricular es parte de la organización del trabajo en un futuro próximo. Consiste en identificar qué unidades se van a desarrollar, señalar las competencias que van a ser trabajadas con mayor énfasis, establecer las actividades que se van a efectuar y prever tiempo, recursos y otros elementos necesarios para el trabajo”. (E.C.B. 2000:92).

Esta programación curricular o de corto plazo se estructura sobre las posibilidades que el docente tiene para optar por un tipo de unidad evaluando las circunstancias y los momentos en el que considere oportuno trabajarlos. Estas unidades pueden ser una Unidad de Aprendizaje, un Proyecto de Aprendizaje o un Módulo de Aprendizaje. Cada una de ellas tiene sus propias características.

“Las unidades de aprendizaje son secuencias que se organizan en torno a un tema, sugerido por los contenidos transversales y los acontecimientos significativos que viven los educandos... Los proyectos de aprendizaje son unidades de secuencia de actividades que se organizan con un propósito determinado que implica la resolución de un problema que el alumno plantea y resuelve... Los módulos de aprendizaje tratan un contenido específico”. (E.C.B. 2000:93).

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Retomamos las características descritas por la docente y corroboramos entonces que éstas corresponden una unidad de aprendizaje. Cuando se entrevistó a la docente cuáles eran las unidades didácticas que normalmente consideraba en su planificación, ella mencionó las Unidades de Aprendizaje y los Proyectos de Aprendizaje. Afirmó que no recurría a los Módulos de Aprendizaje simplemente porque no estaba lo suficientemente informada.

Un aspecto vital en este proceso era preguntarnos cómo planifica su trabajo teniendo en cuenta que se asegure el aprendizaje de los diferentes grados a su cargo. Al respecto se le entrevistó y ella afirmó que no lo hacía por grado sino por ciclos: “No, por grados no. He trabajado por ciclos. Pero ya después cuando agarro bien el ciclo, lo hago de acuerdo a lo que veo. Por ejemplo cuando hacen su nombre no? Los de 1er grado reciben más para hacer sus nombres, o sea ellos conocen pero para que escriban todo, no. 2do grado ya un poquito más, 2do grado ellos mismos escriben y dicen su nombre, apellidos, todo eso, o sea voy aumentando en ese grado...”

Observamos que la planificación de la docente contempla el desarrollo de competencias y capacidades a nivel del ciclo, no hay una especificidad en el tratamiento respectivo para cada grado. Sin embargo, en el quehacer, la docente transmite la idea de que en la medida que va adquiriendo un mayor dominio, se siente capaz de dosificar actividades a nivel de los grados.

Revisamos el eje de la capacitación vinculado a este aspecto y encontramos que los docentes han de elaborar, aplicar y evaluar diferentes unidades didácticas contextualizadas. Este aspecto de la contextualización merece ser analizado dentro del marco operativo de la E.C.B., en el cual se hace hincapié en la construcción de los programas curriculares de grado.

“La tarea consiste en construir los programas curriculares de los grados que conforman el ciclo. Para ello se requerirá de un cuidadoso examen de las competencias y las capacidades de las áreas de desarrollo personal, con el fin de determinar qué se trabaja en un grado y qué se trabaja en el siguiente. Al mismo tiempo se procura conseguir una mayor contextualización de los programas”.(E.C.B. 2000: 88).

Y sobre el trabajo particular para escuelas multigrado y unidocente indica:

“La tarea que describimos deberá ser hecha también en las escuelas unidocentes y multigrado porque en los programas diversificados se puede ver fácilmente qué le corresponde cada niño o niña según el grado en que estén, aunque en la práctica estén juntos”. (E.C.B. 2000:88).

Conviene evaluar el contexto en el que la docente desarrolla su quehacer pedagógico y vincularlo al mismo tiempo con las orientaciones metodológicas transmitidas en los procesos de capacitación. Se afirma que es necesario que el docente tenga claridad respecto a los logros que se deben alcanzar en cada grado, sin embargo vemos que en la práctica este esfuerzo rebasa las posibilidades de aplicarlas realmente, sobre todo cuando se trata de docentes que tiene consigo los

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seis grados correspondientes al nivel de Educación Primaria. La interrogante que surge es ¿cómo hacer más operativa la planificación en aulas de este contexto?

Ha sido posible acceder a las unidades didácticas diseñadas por la docente a lo largo del año escolar. En ellas se pudo constatar la presencia de los elementos que conforman una unidad de aprendizaje y de identificar las competencias y capacidades seleccionadas a nivel de los ciclos. No se cuenta con programas de grado, por lo tanto esta selección la realiza directamente de la E.C.B.

Durante su trabajo en el aula: Estrategias metodológicas del docente para propiciar un clima favorable en el aula multigrado. El clima del aula es el ambiente creado como resultado de las interacciones entre el docente y sus alumnos y entre los propios alumnos. Se espera que este clima sea favorable de tal forma que los niños se sientan respetados, valorados y seguros, actitudes fundamentales para alcanzar los aprendizajes previstos y favorecer el desarrollo de su autoestima. Este logro depende en gran medida de la intervención y actitudes que el docente ponga de manifiesto.

! Participación de los niños y niñas de los diferentes grados. Esta participación se aprecia a través del rol protagónico y activo que los niños demuestran en las diversas situaciones del aula. Se necesita conocer los mecanismos que emplea el docente para estimular la participación de todos los niños y niñas que forman parte del aula. En la vida del aula es posible observar esta participación a través de diferentes situaciones. Se inicia desde el momento en que los niños y niñas llegan a la escuela, la docente los acoge e inmediatamente los orienta para la formación cotidiana. Aún cuando la formación es dirigida por la docente, se aprecia cómo los niños rezan y cantan. Posteriormente la docente los invita a que compartan noticias que hayan escuchado, leído o visto por la televisión. En este momento es cuando la participación se hace muy notoria, la mayoría de ellos levanta la mano espontáneamente y con mucha naturalidad solicitan ser escuchados. Cuando se le pregunta a la docente que es lo que hace para lograr la participación de todos los niños de los diferentes grados, ella manifiesta:

“Preguntándoles, haciéndoles preguntas por ejemplo para que ellos puedan participar primero a ellos les gusta ver mucha televisión por ese punto ya se

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les agarra así como ven sus dibujos animados, su GOKU, eso les digo, a ver así también dense un tiempito para ver noticias les digo no?, entonces ya ellos escuchan, ven o leen, hay algunos niños que les gusta leer, a algunos les gusta escuchar noticias, a otros les gusta ver, entonces ustedes mismos vean, lean, entonces todos en el rato de la formación después de hacer las actividades ¿qué información? ¿qué noticia han traído? ¡yo señorita! ¡yo! Todos levantan la mano, entonces allí ellos están participando, y yo sé como entienden las noticias, hay algunos que me traen la información completa, otros que les falta un poquito y así me doy cuenta”.

Y cuando se quiso indagar sobre quienes intervienen con mayor frecuencia acotó:

“Los que más intervienen son los niñitos de 3er. grado todos ellos. Abel por ejemplo, a él le gusta mucho conversar, le gusta mucho hablar, Abelito siempre, siempre todos los días me tiene que traer una información, no sé cómo pero se busca información. Después de 5to. grado también, me trae María, Maricielo. 4to. grado igualito, siempre traen información, 2do. grado muy poco, también traen pero muy poquito, o sea me traen una información que te digo por ejemplo a Chelita... Ella también me trae, señorita jugaron fútbol, ¿quién? le digo, dos equipos pues, pero no me acuerdo como se llaman, y ¿quién ganó? Ganó el equipo amarillo me dice, Ah ya! muy bien le digo entonces ya los chicos se acuerdan ah!, Señorita jugó Cristal con la U, por ejemplo, sí ganó Cristal dicen, pero ya ella también lo ha visto, trae la información aunque no se acuerda a veces los equipos, claro no, entonces este, eso es lo que yo veo no!”.

Era importante también conocer que hacía frente a los niños que no intervienen mucho y añadió:

“Ese es el problema ¿no?, que a veces hay niños que no han entendido casi nada, y me doy cuenta que ellos son los únicos que durante el año me habrán traído 2 o 3 informaciones nada más, y el resto nada. Entonces yo les digo, pero por qué no conversas, pero la niña que te digo, ella no me trae, es callada, es tímida, no me trae la información. Me dice que no tiene televisión en su casa, entonces ese es su motivo no, otro de que a veces con la radio no es igual porque los niños escuchan otra cosa o se acuestan temprano. Las pocas veces que me ha traído es lo que han leído del periódico o va a la casa de su primita y me trae alguna información, o sino, me lo dice a mí nomás, no le gusta hablar en público. Cuando trae me lo dice sólo a mí, Señorita escuché esto y me lo dice, ya mamacita muy bien lo que has traído pero ahora vas a decirlo delante de tus compañeros y no te habla, pero de saber sabe bastante. A veces le pregunto alguna cosa, así como para saber no? Si sabe o no, pero sí me contesta. En el examen también saca buenas notas, pero al momento de hablar en público no quiere hacerlo... se cohíbe, eso es lo que le faltaría, aunque ya ahorita un poco que se ha soltado no, y eso, que está con sus compañeros, juegan todo, pero al momento de hablar un poco que se cohíbe. Igualito es Alexis. Alexis también es así, o sea tiene información pero al hablar en público, un poco que se cohíbe, pero el resto no, todos hablan, todos conversan”.

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Existe preocupación de la docente por estimular la participación de aquellos a quienes les cuesta expresarse frente a los demás. Notamos también que hay un reconocimiento de las limitaciones y potencialidades que tienen sus alumnos, y cómo a través de ellos se puede contribuir a que los niños progresivamente superen sus temores.

Pero esta participación no queda reducida sólo a los momentos de inicio del trabajo escolar, es posible también visualizarla durante el desarrollo de todas las actividades al interior del aula. Cuando la docente propone por ejemplo, la utilización de una lectura sostenida, invita a todos los niños a que participen de ella, evita que se quede niño alguno sin hacerlo. Luego de culminada la lectura dice: “Alguno que cuente o me diga que es lo más recuerda o le ha impresionado de la lectura”. Al ver que ninguno se anima a hacerlo empieza a formular preguntas más sencillas que anime a los niños a intervenir, por medio de ellas la participación se efectiviza.

Destacan entonces dos estrategias importantes que la docente aplica para estimular la participación de todos los niños. Por una parte, el trato que ofrece a los niños atendiendo a su diversidad, reconociendo aquello que son capaces de hacer o que por el contrario les resulta difícil. De allí la importancia que tiene conocer a los alumnos, identificar sus fortalezas, sus necesidades de aprendizaje, sus motivaciones, los sentimientos que manifiestan, su problemática personal a fin de que el aula se constituya en un espacio que determina el tipo de ayuda que necesita y le ofrece los medios necesarios para el desarrollo de sus capacidades. Por otra parte, la necesidad de que el docente dosifique las tareas y replantee las preguntas formuladas, presentándolas en forma adecuada a sus experiencias y con la finalidad de que éstas se ajusten a las posibilidades reales de los alumnos. Estos aspectos contemplados por el docente contribuye a que los niños y niñas adquieran mayor confianza y autonomía, primordiales en el establecimiento de un clima favorable.

Los planteamientos suscitados durante la capacitación se sustentan sobre la definición de un nuevo enfoque pedagógico. En éste, el alumno es el foco fundamental de atención, con una actuación activa y autónoma para la construcción de sus propios aprendizajes, se trataba de renunciar a una actitud pasiva respecto a los contenidos y formas de enseñanza, por una actitud activa “ser protagonistas de sus propios aprendizajes”.

! Relaciones afectivas con y entre los niños y niñas de todos los grados.

“Los niños se sentirán bien y con mejor disposición para aprender si reciben un trato cariñoso y perciben el cuidado de parte de su maestro”. (Montero C. 2002:49).

El clima afectivo generado al interior del aula influirá positiva o negativamente en el aprendizaje de los niños. Esto depende principalmente del tipo de relación que el docente establece de manera directa con sus alumnos tratando de que ellos se sientan a gusto. Durante la observación fue posible apreciar un trato cálido de parte de la docente, emplea expresiones como por ejemplo: “A ver ustedes mis pequeños” cuando se dirige al grupo conformado por primer y segundo grado o al iniciar una actividad de aprendizaje les pregunta: “¿Cómo nos sentimos hoy día?”

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y algunos niños espontáneamente responden... Luego les propone “¿Qué les parece si cantamos Si te sientes muy contento...” los niños empiezan a cantar, en este momento la docente se involucra activamente en el contenido de la canción tratando de motivarlos, transmitirles confianza y hacer que se sientan bien. En la entrevista ella señala:

“Lo primero es darles confianza a los niños, o sea no hacerlos sentir limitados sino darles todo.... como te digo, toda la confianza, que se sientan como en su casa. Tú lo has visto en el aula, no les pongo esa cara, como dicen los alumnos, hay algunos profesores que son muy rectos, que no quieren que hablen, yo les digo que hablen, incluso que a veces se pasan, ya son demasiado habladores, demasiado. Entonces yo les doy esa confianza que se abran para que puedan hablar, porque de acuerdo a lo que ellos dicen, también se manifiestan, son más sueltos, se liberan y poder entrar más en ellos, saber lo que piensan o sea, saber la forma de poder enseñarles”.

La profesora muestra interés, sabe que mientras más conozca a sus alumnos, más fácil le resultará enseñarles. Menciona la confianza como una actitud primordial para lograr que los niños actúen con naturalidad y libremente, los trata bien. Cuando se dirige a ellos los llama por su nombre y los orienta permanentemente para que las interrelaciones estén basadas en el respeto y el afecto. Uno de los rasgos esenciales replanteados durante la capacitación fue precisamente quebrantar la idea de la verticalidad en la relación docente- alumno, pues ésta traía consigo su pasividad. Se propuso por el contrario una relación horizontal, en la que se permita al alumno tener la oportunidad de comunicar ideas y sentimientos, opinar críticamente, debatir, etc. Estas modificaciones exigieron un cambio en el concepto de “ser docente” y la nueva relación que debería replantearse con los alumnos y entre los alumnos.

! Formas de estimular a los alumnos y alumnas.

A lo largo del proceso de aprendizaje los alumnos merecen ser estimulados y reconocidos con respecto a sus logros, más aún cuando éstos han sido el resultado del esfuerzo y dedicación que pusieron de manifiesto ante determinadas circunstancias. De allí la importancia de que el docente se muestre atento y de manera objetiva los pueda reconocer. En esta aula fue posible reconocer algunos recursos que según manifiesta la profesora, utiliza para premiar el esfuerzo de sus alumnos. En la entrevista señaló:

“Por ejemplo a ellos les dejo trabajo. Entonces ellos dicen señorita está un poco difícil. Ya les digo, está bien, a ver quién termina primero. Por ejemplo antes yo les daba... este ¿cómo se llama esto? (muestra unos taps) ¡Ah! A ellos les gusta jugar su casino con dibujitos de GOKU, ya. Entonces si terminan van a jugar esto les digo... ya Señorita... Entonces ellos acaban rápido. Ya señorita, yo ya terminé. O sino les gusta mucho jugar a la pelota, les encanta el fútbol, también igualito. En algún otro trabajo, el primero que termina se va llevar la pelota. Ya felices ellos con la pelota, se quedan jugando ahí. O sino yo misma a veces les traigo caramelos”.

La docente asocia la idea de “estímulos” a objetos que puedan ser otorgados como premios, ante situaciones que denoten cumplimiento de tareas. Es difícil apreciar

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que la docente observe de manera crítica otros aspectos que deberían estar asociados a la forma como los niños van alcanzando nuevos aprendizajes. Durante el tiempo de permanencia en las aulas fue posible constatar en repetidas ocasiones, la entrega de la pelota, como “un premio” a ser aprovechado durante la hora del recreo, pero curiosamente comprobamos que éste en realidad constituía un premio del que se beneficiaban particularmente los niños. Las niñas optaban por realizar otras actividades lúdicas aún cuando “este premio” había sido otorgado también para ellas. Otro aspecto a notarse fue que del grupo de niños beneficiados con el objeto, los de los grados mayores disfrutaban más del premio en comparación con los más pequeños, ya que las actividades de juego que proponían se ajustaban a los intereses de los más grandes.

Sin embargo, no se han descartado ocasiones en las que se observó cómo la profesora los felicitaba públicamente por un buen trabajo o por haber formulado muy buenas preguntas. En este caso, los estímulos verbales se hicieron evidentes.

Estrategias metodológicas del docente para desarrollar aprendizajes en sus alumnos y alumnas. Analizaremos cómo el docente conduce el logro de aprendizajes en sus alumnos y alumnas.

! Recojo de saberes y experiencias de los niños y niñas de todos los grados. La docente tiene mucha claridad respecto a que es importante iniciar una actividad descubriendo qué saben los niños y qué experiencias traen consigo. Fue posible observar como este recojo de saberes marca un matiz distinto para cada uno de los grados, su intención es poder encontrar el cúmulo de saberes de todos los niños.

En una de las visitas efectuadas al aula, cuando los niños trabajaron acerca de la rebelión de Tupac Amaru, tema correspondiente al área de Personal Social, la profesora inició la actividad preguntando: “Recuerdan ¿qué se celebró esta semana?... a ver los más grandecitos saben”. Inmediatamente recurrió a una dinámica en la que formando círculos, los agrupó por grados. La profesora acercándose a cada grupo, empezando por los grados superiores, les daba la consigna para que formularan preguntas referidas a Tupac Amaru y fueran respondidas entre ellos. Mientras los mayores trabajaban solos, la profesora destinó un tiempo para trabajar con los más pequeños, con tono muy familiar les dijo: “A ver ustedes mis pequeños”... y empezó a contarles algunos hechos referidos a la historia de Tupac Amaru. Luego les hizo algunas preguntas siguiendo la dinámica. Cuando el grupo mayor concluye, llama a la profesora y ella se acerca para felicitarlos. Se acerca al grupo de 3ro y 4to para observar cómo lo están haciendo, vuelve al grupo de niños pequeños, hace algunas preguntas más y les indica que ya pueden sentarse. Retorna al grupo anterior (3ro y 4to) y con la finalidad de revisar lo que hicieron les hace algunas preguntas.

La estrategia empleada por la docente corrobora la idea de que en un grupo heterogéneo, es necesario tomar en cuenta los conocimientos previos de todos los niños sin excepción, demuestra que es posible hacerlo siempre y cuando se determine organizadamente la forma en que podrá efectivizarse. Las orientaciones recibidas en la capacitación señalaban que este paso era vital en todo proceso de enseñanza aprendizaje, porque a partir de el se generaran nuevos conocimientos.

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! Técnicas y procedimientos para generar procesos de aprendizaje.

Siguiendo la secuencia de la actividad anterior, después de que los niños participaron de la dinámica para compartir sus saberes, la profesora seleccionó un texto de la biblioteca para que pueda ser leído por los niños. Este texto narraba la historia de Tupac Amaru, su origen, las causas y acontecimientos suscitados de su rebelión. Les recomienda mucha atención indicándoles que todos participarán ordenadamente de la lectura y que luego trabajarán algunas preguntas. Va llamando a cada niño (especialmente a los mayores), para que salgan al frente y lean en voz alta algunos párrafos del texto, luego continúa otro niño y así hasta concluir con la lectura. Los niños que están ubicados en sus sitios, especialmente los de 1er y 2do grado, se muestran poco interesados en el contenido de la lectura. Después de que los niños han terminado su participación, la profesora hace una lectura completa del texto. Esta lectura transcurre durante aproximadamente 20 minutos. Luego empieza a preguntar sobre el tema para que los niños respondan. Estas preguntas se van dosificando, hay preguntas sencillas, en un nivel literal como por ejemplo ¿cuál fue el nombre de Tupac Amaru? y otras cuya respuesta exigen una mayor elaboración ¿por qué se sublevó contra los españoles? La respuestas de los niños suscita un diálogo y la oportunidad de que puedan dar también sus apreciaciones.

Culminado el diálogo la profesora les dice “Ahora van a trabajar en papelotes todo sobre Tupac Amaru”. Les dice que saquen su cuaderno de personal social porque ahí también encontrarán información y les ofrece otros libros más que ha seleccionado de la biblioteca. El trabajo en cada grupo consiste en que describan lo trabajado utilizando preguntas y respuestas. A partir de este momento la profesora empieza a acompañar el trabajo de cada uno de los grupos, orienta cómo hacerlo, propone algunas preguntas a manera de ejemplo, corrige, complementa, alienta y felicita. Resulta interesante conocer cómo se presenta este acompañamiento con todos los grupos (ver Anexo Nº 5), las tareas también se van graduando atendiendo a las características del grupo. Por ejemplo la profesora escribe las preguntas en una hoja bond para que los niños de primer y segundo grado las lean y respondan primero oralmente, luego ella les ayuda a escribir sus respuestas y finalmente los deja para que transcriban todo en un papelote. En este nivel las preguntas se formulan en un nivel más sencillo. A los niños de tercer grado les dicta las preguntas y espera que ellos las respondan. Los de 4to, 5to y 6to grado lo hacen solos. Cuando los niños tienen dudas respecto al significado de algunas palabras, preguntan a la profesora y ella les dice que busquen en el diccionario.

Concluidos los trabajos de grupo, los niños toman la iniciativa de pegar sus trabajos en la pizarra, sin necesidad de que la profesora les indique. Luego se ubican en sus respectivos lugares y se procede a la presentación de cada uno de los trabajos: sale un niño de cada grupo para leer la información del papelote mientras todos escuchan. Al culminar todos lo aplauden. La actividad concluye con la exposición de todos los trabajos, la profesora cierra la actividad presentando algunas conclusiones. Posteriormente cada grupo escriben en su cuaderno la información del papelote.

Durante el desarrollo de la actividad la profesora ha recurrido a algunas técnicas y procedimientos que ayude a los niños construir nuevos aprendizajes. Por ejemplo la lectura sostenida como medio que ayuda a desarrollar en los niños habilidades

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para que reorganicen e integren la nueva información con la que ya poseen. El uso de preguntas insertadas o intercaladas dirigidas a la adquisición, comprensión y aplicación del nuevo conocimiento. El procesamiento de la información, que permite organizar, clasificar dicha información dándole sentido. El trabajo en equipos orientado a la búsqueda e intercambio de información sobre la base de un trabajo cooperativo. Finalmente la exposición a través de la cual se socializan los saberes, se complementa la información y desarrollan habilidades comunicativas como hablar y escuchar.

Los referentes metodológicos que ofrece la capacitación se sostienen sobre la base de un aprendizaje significativo, sobre el cual existen muchas definiciones pero entre las que destaca David Ausubel: “Hay aprendizaje significativo, si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así” (Manual para Docentes de Educación Primaria, 2001:73). Este aprendizaje caracterizado por ser un proceso interno y personal, activo, cooperativo, facilita la asimilación de nuevos aprendizajes relacionándolos con los ya aprendidos, considera intereses, deseos y necesidades como punto de partida y permite la transferencia a nuevas situaciones.

En este marco, la docente va vinculando lo que recibe en su formación con su experiencia en el aula. Si bien las orientaciones metodológicas recibidas durante la capacitación apuntaban a que en el aula los docentes propicien el logro de aprendizajes significativos en sus alumnos, ella ha tratado de incorporar nuevos elementos metodológicos, nuevos recursos que le permitan adecuarse a las características de un grupo tan diverso como el que tiene. Posiblemente se haya preguntado: ¿cómo asegurar que todos mis alumnos logren realmente aprendizajes significativos? Las estrategias desarrolladas en la actividad no han perdido de vista la importancia que tiene construir nuevos aprendizajes partiendo de lo que ya saben, incluyendo el trabajo cooperativo de los niños con un propósito y haciendo lo posible porque lo que hagan los niños sea acorde a sus características y posibilidades reales de logro. Aún cuando esta actividad desarrollada por la docente pudiera ser mejor creo que intenta hacerla lo mejor posible.

! Fuentes de información que utilizan los alumnos de los diferentes grados.

En la actividad hemos visto que los niños cuentan con material bibliográfico previamente seleccionado por la docente. Este material forma parte de su biblioteca de aula. Se apoyan además haciendo uso de sus propios cuadernos de trabajo y cuando surgen inquietudes sobre algo que no entienden solicitan el apoyo de la profesora, quien antes de darles la respuesta los invita a que busquen por sí mismos tratar de resolver sus problemas, en este caso por ejemplo los niños recurren a uso del diccionario. En otra de las actividades observadas, la docente tenía como propósito que los niños identificaran los tipos de suelo. Por eso realizaron una visita por la comunidad

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acompañados por un padre de familia, que además era profesor. Durante la visita el padre de familia cumplió un rol importante para ampliar los conocimientos de los niños, los llevó a lugares distintos donde ellos pudieran observar directamente y usando sus sentidos, las características de los tipos de suelo. Esta observación estuvo complementada por una explicación muy didáctica, los niños y la profesora preguntaban y el padre de familia respondía a cada una de las interrogantes. En este caso, la docente valora los conocimientos y experiencias de los pobladores de la comunidad, descubre en ellos potencialidades que puedan ser utilizados como recursos o fuentes de información.

Una de las estrategias propuestas a través de la capacitación está referida justamente a la búsqueda e intercambio de información, los medios pueden ser diversos, entre ellos se plantea fomentar el trabajo entre pares, con expertos y con grupos desarrollando la comunicación interpersonal, se trata de compartir información, ayudar a quien lo solicite y pedir ayuda cuando se necesite.

! Materiales didácticos que elabora y utiliza para facilitar los aprendizajes de los niños y niñas de cada grado. Los materiales se conciben como los medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanza y la construcción de los aprendizajes, estimulan la función de los sentidos y activan las experiencias y aprendizajes previos para acceder más fácilmente a la información, al desarrollo de habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores. Frecuentemente aprovecha el material existente en el aula o en la escuela: libros de la biblioteca del aula, cuadernos de trabajo de los niños, papelógrafos, plumones, etc. Las producciones de los niños se constituyen en un recurso importante que la profesora aprovecha para sintetizar un tema, ampliar conocimientos, corregir y presentar las conclusiones. Son pocas las ocasiones en las que se haya podido apreciar que la profesora ofrezca a los niños material didáctico elaborado por ella misma. La capacitación destaca la importancia de incorporar el uso de los materiales en los procesos de enseñanza y aprendizaje pero, tuvo una fuerte incidencia en que los materiales donados por el Ministerio de Educación fueran preferentemente utilizados: los cuadernos de trabajo, la biblioteca de aula y los materiales educativos no textuales, éstos últimos por ejemplo los bloques lógicos, los instrumentos de laboratorio, los instrumentos musicales, las máscaras, etc.

Las recomendaciones ofrecidas a los docentes señalaban que primero era importante que el docente identificara la tarea o propósito respecto al aprendizaje que esperaba lograr, luego que reconociera los materiales educativos del aula, practicara con ellos, posteriormente programara su uso en las unidades didácticas para finalmente desarrollar actividades dándoles la utilidad prevista. Podemos comprobar que la docente trata de aprovechar el material que tiene consigo, adecuándolos y tratando de que los niños utilicen sus propios cuadernos de trabajo.

! Formas de corrección y profundización de los contenidos tratados

considerando los niveles de complejidad de cada grado.

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Podemos remirar la actividad trabajada sobre Tupac Amaru. Todos abordan una misma temática, pero en el transcurrir de la actividad la docente determina los niveles de complejidad para cada uno de los grupos, evalúa sus posibilidades y establece los límites mínimos a los que deberán llegar respecto a la profundización del tema. A los niños de 1er y 2do grado, por ejemplo, después que ella les ha narrado la historia, les hace preguntas en un nivel sencillo: “¿Quién fue Tupac Amaru? ¿Cuál fue su nombre verdadero? ¿Cómo murió?”. Las respuestas a estas tres interrogantes que espera sean respondidas, marcan el tipo de contenidos que deben conocer y profundizar. A los niños de 3er grado, les hace además de las mismas preguntas, otra: “¿Por qué se rebeló?”. A diferencia del grupo anterior, a quienes les escribió las preguntas, a ellos les dicta. A los niños de 4to grado les formula las mismas preguntas pero de manera distinta, por ejemplo en lugar de preguntarles ¿por qué se rebeló? les dice ¿cuáles fueron las causas de su rebelión?. A este grupo les ofrece bibliografía básica y les indica que solos deben proponer preguntas y responderlas. Finalmente al grupo de 5to y 6to grado, les da mayor libertad pero a la vez exigencia para profundizar en el tema, les sugiere algunas preguntas, pero les invita a que busquen más información, pudiendo estos niños contar con un mayor número de textos que la docente les ha proporcionado. La dosificación de los contenidos está presente atendiendo a las características del grado. Cuando la docente fue entrevistada, citó esta experiencia y señaló que:

“... 6to grado ya tiene que saber más cosas sobre Túpac Amaru, o sea su vida como fue toda su muerte, a causa de qué. Su esposa, sus hijos, cómo fue la muerte de ellos. No es como 2do grado o 1er grado, ahí por ejemplo saben un poco quién es Túpac Amaru, cómo murió, lo jalaron, lo amarraron, o sea algo más pequeño. Ahí tú no puedes hacerlo en forma general, saben que Túpac Amaru fue un prócer de la independencia, ya que lo jalaron y lo amarraron por las 4 extremidades. A 6to grado tienes que enseñarle más cosas que a los de 2do grado que todavía están mas pequeños”.

La docente tiene clara la idea de que, en un grupo heterogéneo, los niños requieren profundizar los contenidos de manera distinta, y a través de su práctica ha demostrado que así intenta hacerlo. Otro de los momentos en el cual se ha podido apreciar cómo los niños trabajan de acuerdo a requerimientos propios del grado, fue por ejemplo, en el área de Lógico Matemática, la profesora determinó los ejercicios que deberían ser resueltos por cada uno de los grupos. Si bien en este momento, se pretende que todos desarrollen sus habilidades vinculadas al conocimiento de las operaciones con números naturales, los niveles de exigencia están determinados por el tipo de operación que aplican y la cantidad de números que conocen.

Este tratamiento lo maneja la profesora atendiendo de modo particular a cada uno de los grupos ya que sus necesidades de aprendizaje y expectativas de logro son diversas.

! Síntesis de los contenidos trabajados según las necesidades de aprendizaje de

cada grado. Es necesario que al concluir el trabajo grupal de los niños, la docente sintetice el tratamiento considerando lo que cada grado debe obtener como conclusión.

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Después de que los grupos socializan sus avances, la profesora cierra el tema, pero lo hace en forma general, es decir, presentan conclusiones para todos, no hay una especificidad respecto a lo que cada grado debe saber. Además, la socialización les ha permitido especialmente a los más pequeños ampliar su información y enriquecerse con ella. Sin embargo el registro de información que los niños llevan a cabo, se ajusta a lo trabajado en sus respectivos grupos, que de alguna forma fue orientado permanentemente por la profesora. En otras ocasiones se ha podido observar que aún cuando haya un trabajo a nivel de cada grupo, la docente sintetiza el tema tratado y luego, utilizando el dictado, hace que los niños mayores escriban en su cuaderno, mientras que para los más pequeños ella les escribe en la pizarra y ellos copian. En este ejercicio los niños también tiene oportunidad de aportar ideas las que son recogidas por la docente con el propósito de complementar la información. Ella manifiesta:

“... yo les dicto y cómo que ellos también aumentan cosas, que también lo hemos tomado en cuenta. Por ejemplo hay cosas que te digo, Túpac Amaru fue un prócer de la independencia, y les empiezo a dictar, y me dicen señorita, pero también su esposa, pero ya entonces muy bien le digo, entonces eso también escriban, pero también esto sucedió, muy bien también lo escriben. O sea tanto los niños como yo hablamos, conversamos y todo eso lo escriben en sus cuadernos ... Todos no escriben lo mismo, por ejemplo 4to, 5to y 6to, lo que ellos hablan conversan, hacemos sí, pero 3ro, 2do, no; 1ro y 2do es más pequeño, 2do un poco que todavía, un poco por lo que yo les escribo en la pizarra lo que tienen que saber, a 3er grado yo les dicto pero otras cosas más pequeñas”.

La capacitación ofrecida por el MED promovió en gran medida el trabajo en grupo, definida como una estrategia metodológica en la que la interacción de los alumnos, el docente y su entorno, se constituía en el principio fundamental del aprendizaje. Pero este trabajo, orientado a que los niños construyan nuevos aprendizajes, exigían en el docente, no solo una orientación y acompañamiento permanente durante el trabajo, sino que además éste aportara al conocimiento haciendo las precisiones y dando por concluido cada temática. Pese a que la capacitación no puntualiza las formas en que el docente debe sintetizar algún tema o contenido tratado cuando se encuentra en aulas de este contexto, la docente que cuenta con seis grupos distintos, cada uno correspondiente a un grado en particular, con rasgos y necesidades propias, trata de consolidar igualmente estos nuevos aprendizajes.

! Aplicación de los nuevos aprendizajes en diversas situaciones de su vida

diaria. Después de que los niños concluyeron el tratamiento de los tipos de suelo, la profesora les dice:

“Profesora : Muy bien niños para mañana todos me van a traer una muestra de tierra de su chacra o de su casa y me van a decir a qué tipo de suelo pertenece. Debajo van a escribir todas sus características. Niña : En el cuaderno escribimos señorita.

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Profesora : Sí, en su cuaderno de ciencia y ambiente”.

Esta consigna invita a los niños a que reflexionen sobre la utilidad que le pueden dar a lo aprendido. Hay una transferencia del aprendizaje a una nueva situación pero vinculada con su vida cotidiana. Todos los niños tienen ahora la capacidad de hacerlo, aún los más pequeños porque corresponden a hechos muy cercanos a su entorno, forman parte de su quehacer diario y son realmente significativos en la medida que responden a sus necesidades de aprendizaje. Recordemos una de las características del aprendizaje significativo, concepción que orienta el planteamiento de un nuevo enfoque pedagógico dado a conocer a través de la capacitación: “Los contenidos aprendidos significativamente (por recepción o por descubrimiento) serán más estables, menos vulnerables al olvido y permitirán la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de conceptos generales integradores” (Barriga Frida, 1999:28).

Lo expuesto nos lleva a precisar que una de las ventajas del aprendizaje significativo, es que produce una retención más duradera y permite su transferencia a nuevas situaciones, por lo tanto es un aprendizaje funcional, posible de aplicar en otra circunstancia de la vida. La docente ha considerado en su trabajo metodológico destinar alguna tarea para que los niños transfieran o apliquen su nuevo aprendizaje en otro hecho real de su vida, siendo probable que éste de se constituya en un saber duradero, difícil de ser olvidado.

! Procesos de evaluación que considera.

Podemos partir señalando la concepción que sobre evaluación plantea la capacitación en el marco de los lineamientos dados por el Ministerio de Educación. “La evaluación es un proceso interactivo, consustancial a la enseñanza y al aprendizaje, orientado a identificar continuamente las necesidades de aprendizaje y valorar el nivel de logro alcanzado por las niñas y los niños en el desarrollo de competencias, con el propósito de tomar decisiones que lleven a mejorar la práctica educativa” (Manual para Docentes de Educación Primaria, 2001:138). Bajo esta definición, la docente también concibe a la evaluación de manera distinta, sin embargo en la práctica poco se ha observado al respecto, sumado a algunas dificultades que ella misma manifiesta tener, sobre todo por encontrarse con un grupo tan diverso. Si revisamos nuevamente la forma cómo narraba el diseño de su programación, nos señalaba que al formular indicadores de evaluación éstos eran planteados para cada uno de los ciclos. Quiso observarse entonces cómo estos indicadores eran recogidos en el trabajo con los niños, es decir, qué técnicas, procedimientos e instrumentos utilizaba la docente para determinar el nivel de desarrollo de las capacidades previstas.

En la observación se pudo constatar que hay intentos de evaluar, la docente da oportunidad a los niños para que participen de ella. Por ejemplo, al concluir un trabajo, la docente les dice, “ustedes van a autoevaluar su trabajo”. Ante esta indicación, lo que hacen los niños es asignarse un calificativo, que puede ser “A”, “B” o “C”. El procedimiento queda en la consigna la cual es ejecutada por los

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niños, pero en ella no se han explicitado condiciones o criterios que los niños podrían tener en cuenta, antes de dar a conocer su apreciación. Al respecto Díaz Barriga y Hernández (1999:58) afirman que:

“El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quién necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás”.

Estos calificativos empleados por los niños también son aplicados por la docente, el sistema de evaluación en Educación Primaria le otorga un valor a cada uno de ellos. El calificativo “A”, cuando el educando logra un aprendizaje; “B”, cuando el educando está en proceso de lograr un aprendizaje; “C” cuando el educando se encuentra en el inicio de un aprendizaje; y “AD” cuando el logro es sobresaliente. La marcos normativos de la evaluación señalan además que éstos deben ser utilizados para especificar los niveles de logro alcanzados al término del trimestre atendiendo a cada una de las competencias trabajadas. La práctica observada nos lleva a pensar que probablemente los niños tengan claridad sobre el valor otorgado a cada uno de los calificativos, de allí que lo hagan con suma naturalidad. Cuando se le preguntó a la docente sobre la participación de los niños en la evaluación, ella afirmó que “los niños saben cómo evaluarse, por eso utilizan A, B o C”.

Interesaba también conocer si la docente llevaba un registro de los logros o dificultades evidenciadas en el proceso de aprender. Cuando se tuvo oportunidad de revisar su “registro auxiliar”, constatamos que en el aparecía primeramente la relación de los niños agrupados por ciclos. En cada grupo se explicitaban los indicadores de evaluación correspondientes y conteniendo los mismos calificativos (A, B y C), empleados durante la práctica. La pregunta era en qué momentos se organizaba este registro, ya durante el ejercicio en el aula, escasos eran los momentos en que ella recurría a este registro para su llenado. Si bien una de las características de la evaluación es que ésta sea permanente y sistemática, observamos que muchas de las actividades de aprendizaje podían transcurrir sin que la docente haga un registro de cómo los alumnos van progresando, qué limitaciones van teniendo, cómo las van superando y cómo finalmente van desarrollando las capacidades y actitudes que se espera alcancen en cada año de tránsito por la escuela. Muchos indicadores podrían quedar plasmados en el cuaderno de programación, difíciles de operativizar, esto supone implementar la utilización de procedimientos o instrumentos que coadyuven al logro de los objetivos propuestos. Creo que este es uno de los aspectos en el cual la información obtenida ha sido bastante escasa, debido a que en la práctica del docente difícilmente ésta se ha hecho evidente.

Estrategias metodológicas del docente para organizar el trabajo del aula multigrado. ! Organización de los alumnos para el cumplimiento de las responsabilidades y

actividades permanentes en el aula.

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En el aula es posible observar la organización de los alumnos para llevar a cabo una serie de responsabilidades, que según señaló la profesora habían sido previamente acordadas.

Desde el momento en que los niños ingresan a la escuela desarrollan algunas tareas como: barrer y ordenar el salón, ir al río para traer agua, regar las plantas, asear el baño. Después de haberlas realizado, se forman en columnas, una por grado. En la formación los niños oran y cantan, luego la docente los invita a compartir las noticias para finalmente darles algunas recomendaciones que orienten su buen comportamiento o reflexionar sobre algún hecho que no debería volverse a repetir, porque pone en riesgo su integridad. Por ejemplo: “Ustedes saben que no tienen por qué sufrir al cerro, es muy peligroso, sobre todo tu Sheyla, ya te he dicho... hagan su recreo en la loza, para eso hay este espacio”. Este espacio de la formación, que diariamente se realizaba, también le permitía a la profesora comunicar la realización de alguna actividad próxima en la comunidad o en alguna comunidad cercana, en la cual tendrían oportunidad de participar, entonces les da las recomendaciones para que “se comporten responsablemente”.

Una vez concluida la formación los niños ingresan al aula, conforme lo hacen van registrando su asistencia en un cartel en cuyo interior aparecen los apellidos y nombres de todos los niños, clasificados por grados y manteniendo un orden alfabético. El registro consiste en colocar un punto utilizando un plumón, quedando en blanco, los espacios de los nombres de los niños que por alguna razón no asistieron, posterior a ellos, la profesora los completa precisando las faltas o tardanzas respectivas. Esta actividad la desarrollan diariamente sin necesidad de que la profesora les indique el momento y la forma en que deben hacerlo, por lo que el cartel se aprecia permanentemente actualizado. Se ha podido constatar como todos los niños, especialmente los pequeños, son capaces de identificar sus apellidos y nombres registrados en el cartel. Otra de las actividades que se realiza cotidianamente es el momento de tomar el desayuno escolar. Para ello, las madres de familia se han organizado en su preparación, haciéndolo en forma rotativa y llevándolo al centro educativo a media mañana, poco antes del recreo. Cuando llega el desayuno a la escuela, la profesora les indica que suspendan momentáneamente su tarea, porque es hora de tomar la leche. Los niños se acercan a ella llevando sus “pocillos” (que así los llaman) para que la profesora les sirva. Al recibir la leche, se dirigen ordenadamente hacia un espacio libre del aula, que ha sido habilitado a manera de comedor, con mesas y sillas suficientes para todos. Mientras desayunan, platican sobre temas de su interés, al concluir lavan sus pocillos y los guardan retomando inmediatamente la actividad que estaban realizando.

En el trabajo diario del aula, pueden surgir también otras demandas que admitan la práctica de determinadas tareas, pero que no responden a una organización previa. Es decir, la profesora invita la participación voluntaria de los niños o les asigna responsabilidades, para que sean cumplidas en un momento inmediato pero que son rotativas dependiendo de los criterios que se consideren ante determinadas circunstancias. Por ejemplo, en algunos momentos se escuchó decir a la docente: “A ver, ¿quién quiere borrar la pizarra?” o “María, ¿puedes ayudarme a traer más tizas de la Dirección?”. Para este tipo de tareas, pequeñas en la vida del aula,

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la docente ver por conveniente manejarlas atendiendo a cómo se presentan en el momento.

Cuando los grupos son tan diversos la docente no pierde de vista que las tareas sean pertinentes a cada grado, evaluando qué podrían hacer los niños considerando sus edades y características.

! Formas de organización de los alumnos y alumnas de todos los grados para el

trabajo. En un aula multigrado no existe una forma única de organizar a los alumnos, ésta es positiva siempre y cuando favorezca que los alumnos lleven a cabo sus diferentes actividades. Montero Carmen (2002:41) señala:

“Es importante que seamos flexibles y evitemos una fórmula fija de ubicación de los alumnos. En un aula multigrado, el profesor debe sentirse libre en modificar la distribución de los educandos de manera que responda mejorar a las diversas actividades que realizan”.

En el aula multigrado que viene siendo analizada, descubrimos que la docente, durante todo el tiempo que duró la observación, mantuvo a sus alumnos organizados por grados y ciclos. En ella identificamos cuatro grupos: 1er y 2do grado; 3er grado; 4to grado; 5to y 6to grado. Cuando se le preguntó porque los había organizado de esa manera señaló que le resultaba más efectivo trabajar así ya que así podía identificar que contenidos le correspondía a cada grupo en particular. Sin embargo cuando la docente aún no lo manifestara, fue posible dar cuenta de que el número de alumnos también era un criterio considerado indirectamente para delimitar esta agrupación. Por ejemplo, en el caso de 1er grado solo se contaba con una niña mientras que en 2do se contaba con cinco alumnos. En 5to y 6to grado, se presentaban 3 alumnos para cada caso, entonces la agrupación de ambos podía darse. En 3er y 4to grado curiosamente no ocurría lo mismo, pese a que en el primer caso sólo habían 3 alumnos y en el segundo caso cuatro. Podíamos darnos cuenta entonces que los grupos no excedían de seis integrantes. Lo importante de esta organización es que las características de cada grupo revelaban cierta similitud, por ser de un mismo grado o ciclo.

Alumnos organizados

en grupo para el trabajo

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Al indagar sobre otras formas de organización desarrolladas en algún momento por la profesora, ella manifestó que en un principio había agrupado a los más grandes con los más pequeños, es decir, conformó grupos heterogéneos o llamados también mixtos, en los cuales se encontraban niños de uno y otro grado indistintamente. Esta agrupación, según indicó, le ayudaba mucho para que los mayores apoyaran el trabajo de los más pequeños, pero se daba cuenta que la mayor parte del tiempo, requería abocarse a los temas específicos de cada grado por lo que fue necesario replantear la organización que es la que tiene actualmente y que le ofrece mejores resultados. Insistiendo en otra forma de agrupación, ella señaló que estas dos formas han sido las únicas empleadas.

Mirando de cerca el trabajo de los niños, fue posible darse cuenta de que aún cuando permaneciera esta organización, no siempre los niños desarrollaban actividades grupales, también se destinaron momentos para un trabajo personal. Lo interesante en todos los casos, era observar a los niños interactuando permanentemente.

! Formas de acompañar el trabajo individual y grupal en todos los grados.

Se han podido señalar algunas características del trabajo individual y grupal que ejecutan los niños. Ahora interesa conocer cómo en estos casos, interviene la docente, qué tipo de acompañamiento realiza a fin de seguir de cerca el trabajo que realizan y mantenerse atenta a las exigencias que pueden suscitarse al interior de cada uno de los grados. A partir del análisis ha sido posible identificar algunos rasgos y actitudes de la docente presentes en este acompañamiento y que podemos resumir de la siguiente manera:

Cuando los niños trabajan grupalmente, observamos en la docente insiste primeramente en que los niños desarrollen la idea de un trabajo cooperativo “Observa que no todos están trabajando por igual así que insiste en que haya una mayor participación”. Su actitud pone de manifiesto la preocupación que siente por promover en los niños un trabajo de equipo, donde todos tienen algo que aportar. Otra forma de acompañamiento realizada es la atención que presta a cada equipo para resolver los diferentes problemas que se les presentan: “Los niños preguntan a la profesora respecto al significado de algunas palabras que no entienden. Entonces ella les proporciona un diccionario para que busquen su significado, les recuerda cómo deben hacerlo”. Lo interesante de este tipo de apoyo es que la docente no resuelve inmediatamente el problema surgido sino que opta por darles las pautas y opciones para que ellos por sí mismos traten de encontrar la solución a sus problemas. Pero después se preocupa porque los niños hayan logrado afrontar sus dificultades “Revisa lo escrito y vuelve a preguntar sobre las palabras cuyo significado no entendían asegurándose que se hayan aclarado sus dudas”. El apoyo que ofrece la docente frente a las diversas dificultades que evidencian los niños, se adecua también a las características de los grupos, existen ocasiones en que el tipo de ayuda es diferente, por ejemplo cuando los niños de primer y segundo grado realizan una actividad grupal, la docente “Les ayuda a escribir. Vocaliza bien algunas palabras que no pueden escribir con facilidad tratando siempre de que sean ellos quienes las escriban”.

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Su actitud atenta favorece que los niños se sientan acompañados, ella revisa permanentemente su trabajo y da las orientaciones considerando las características de su grado: “Revisa el contenido, aprueba lo realizado y les da las últimas indicaciones para la presentación de su trabajo (subrayar el título, cerrar algunos signos de interrogación, ...)”; con los más pequeños por ejemplo “Lee con ellos lo que han escrito, aunque corrige algunas palabras mal escritas”. Como se aprecia, el tipo de correcciones que hace también depende mucho del grupo al que estén dirigidas, sabe que los mayores pueden hacerlo solos mientras que los más pequeños requerirán otro tipo de ayuda. Aparece también en este acompañamiento una actitud de reconocimiento a los avances y progresos alcanzados en el desarrollo de las diferentes tareas: “Estimula el trabajo, aprueba sus avances y los alienta para que sigan trabajando”, en otros casos, “Observa lo que hacen, aprueba con un gesto sus avances aunque verbalmente no les diga nada”. Es importante reconocer la observación que la docente muestra en todo momento, observación que le permite mantenerse atenta a todo lo que sucede al interior de los grupos y a las particulares que a nivel individual tienen los alumnos. Su presencia permite potenciar la labor del grupo, un trabajo que puede resultar complejo, porque de su intervención depende que los grupos participen y tengan éxito respecto a la tarea realizada. Esta dinámica conlleva a la docente a que la explicación sobre un tema a los alumnos, pase a un segundo momento, su atención está dirigida ahora a la aplicación de mecanismos cognitivos y socio afectivos en cada uno de los grupos que tiene consigo. Un aspecto a considerar a partir de los marcos orientadores de la capacitación es precisamente “la atención a la diversidad”. En el Manual para Docentes de Educación Primaria se señala que uno de los propósitos de la escuela y fundamentalmente de los docentes, es proporcionar una cultura común a todas las niñas y los niños, en la cual se respete sus características y necesidades individuales, exigiendo por tanto una atención pedagógica individualizada. Dar respuesta a esta diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todas las niñas y niños hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. A la luz de estos planteamientos, la docente lleva a la práctica formas diversas de centrar su atención y proponer tareas diversas adecuadas a cada niño o grupo en particular.

! Uso del tiempo para atender a los diferentes grados. Como hemos visto en el acápite anterior, la docente desarrolla una serie de estrategias para llevar a cabo el acompañamiento a los diferentes grupos con matices diferentes pertinentes a las peculiaridades de cada uno. Pretende también que éste sea oportuno y con una inversión de tiempo suficiente para responder a las exigencias de los niños. Para llevar un registro del tiempo que el docente destinaba para la atención de los grupos, se contó con un instrumento que nos ayudó en este propósito. En el desarrollo de todas las actividades observadas comprobamos que la docente destinaba tiempo de atención de acuerdo a las necesidades presentadas por los grupos. Teníamos por lo tanto, que en ocasiones una actividad podía concluir con

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una atención prioritaria a los niños de 5to y 6to grado y en otros momentos ocurría con los niños de 1er y 2do grado. Curiosamente, en ningún momento ocurrió con los grupos de 3er y 4to grado, aún cuando recibieran la atención oportuna de la docente, el tiempo invertido era siempre menor en comparación con los demás grupos, pero de manera especial con los alumnos de 4to grado. Esta observación nos permitió darnos cuenta primeramente que si bien su atención no descuidaba a ningún grupo, había sí una atención menor, en términos de tiempo, a los grados intermedios, probablemente no percibida por la docente, ya que sin darse cuenta focalizaba su atención en los niños más pequeños o en los niños mayores.

Una de las orientaciones recibidas por los docentes que participaron de la capacitación estuvo referida al uso del tiempo en forma óptima, sin embargo su connotación no se enmarcaba en aulas de este contexto. La idea se dirigía esencialmente a las características del trabajo en el aula, en el que se podía combinar un trabajo individual y grupal, con la flexibilidad necesaria para vivenciar una variedad de estrategias de metodología activa.

! Identificación de los diferentes niveles de desarrollo y rendimiento en los niños. Formas de enfrentar estas diferencias En el transcurso de las actividades pedagógicas, fue posible identificar en los niños diferencias respecto a sus niveles de desarrollo y rendimiento. Ante estos casos también era importante conocer cuáles eran las acciones realizadas por la docente. Nos interesó conocer que pensaba la docente con relación a los diversos niveles de desarrollo identificados en sus alumnos. Al respecto ella señala por ejemplo, que había logrado darse cuenta de que contaba con niños que por sus características de aprendizaje, de trabajo, no correspondían al grado en el que se ubicaban: “... de quinto grado, a ella la identifique en el momento que hacíamos las clases... en el momento que dicto, no escribe como debería ser, escribe otras cosas, no hila las palabras, ... no te capta un cierto ejemplo, eso que tiene por ahí problemas, ella para mi parecer debería estar en tercer grado”. A través de esta afirmación la docente hace una interpretación de las dificultades que ve en sus alumnos y emite un juicio de valor para afirmar que por ejemplo debería estar en otro grado. Cuando se le pregunta que acciones toma, ella manifiesta que “trata de nivelarla, de apoyarla, de sacarla adelante”. Cita otro caso, a través del cual añade: “... todavía le falta, o sea lee pero lee lo básico, lee mamá, papá, sapo, pero lo que le falta bastante a ella son las palabras trabadas, todo lo que sea trabado, le falta... así como también le faltan los números... con ella tengo un cuaderno aparte de triple raya, un libro que yo tengo acá, Coquito, y con eso estoy trabajando con ella. Le hago dictado de acuerdo a qué sílaba o palabra va. A ella le dejo trabajos, le dejo para que escriba, después le hago dictado, después le hago ver láminas, que observe láminas y de acuerdo a eso tomar oraciones. Es muy aparte, con ella si trabajo más que otros”. Al ver en qué medida estas afirmaciones se llevaban a la práctica, descubrimos que efectivamente había un trabajo personalizado con aquellos niños. Diariamente, la docente se acercaba de modo particular hacia los niños con estas dificultades y los apoyaba más en relación a los demás. Este apoyo consistía en dosificar el tipo de tareas, a veces hasta exonerarlas de la actividad grupal y proponerles un trabajo distinto, más sencillo. Este cuaderno triple raya existía, era utilizado para el dictado de sílabas y palabras como también para dejar las “conocidas planas”, con

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énfasis en aquellas palabras que la niña había equivocado durante el dictado. El recurso utilizado era efectivamente el libro que menciona, pero no solo era utilizado como un material de apoyo, sino que era esencial para orientar el trabajo metodológico respecto a la lectura y escritura. Observamos también que parte de este apoyo es complementar las indicaciones que da la docente recurriendo a algunos ejemplos, hay una explicación más detallada respecto a la actividad que deben realizar, se trabaja con ellos parte de la tarea para luego dejarlos solos, la profesora permanece con ellos con el fin de garantizar que desarrollen correctamente su trabajo. La atención a la diversidad, mencionada también en la capacitación refiere que existen necesidades especiales que requieren de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales, sobre todo cuando encontramos niños y niñas con dificultades de aprendizaje, es decir, tienen necesidades educativas especiales. Están necesidades están vinculadas con las oportunidades que la escuela les ofrece, muchas tienen su origen en ella e incluso en los docentes. Sugiere por tanto que la enseñanza debe organizarse de manera flexible, de tal manera que pueda dar respuesta a las necesidades particulares de cada niña y niño.

! Delimitación y ejecución de actividades libres y/o en los sectores de trabajo. Al mirar la organización del aula constatamos que se han destinado espacios para los sectores de trabajo. En su mayoría, con escasos recursos y materiales que contribuyan a una mejor implementación. Si consideramos que los sectores se constituyen en espacios de aprendizaje, en la que se integran actividades para potencializar capacidades y actitudes en los niños, difícilmente éstas se llevan a la práctica. En parte por los pocos recursos con los que se cuenta pero también porque el docente carece de orientaciones metodológicas suficientes que le permitan desarrollarla en la forma que se espera. Durante el tiempo que duró la observación, no fue posible obtener un registro de este tipo de actividad, simplemente porque la docente no lo llevaba a la práctica. Cuando se le entrevistó al respecto, observamos que las ideas manifestadas corroboraban que contaba con poca información: “Al principio cuando empecé a trabajar sí, pero ahora ya no... Antes tenía un sector de aseo, sector de... todos los sectores que había antes, y ahora como tú estás viendo en el aula es muy poco lo que se encuentra”. Las orientaciones de la capacitación respecto a la organización del aula, sugerían el establecimiento de sectores como: biblioteca, sector de ciencias, música, juegos tranquilos, entre otros, los que a su vez debían ser organizados e implementados por los propios niños, en el marco de las actividades de aprendizaje planificadas por la docente. En este primer caso, podríamos sintetizar las estrategias aplicadas por la docente, de la siguiente manera:

Momentos Estrategias

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Antes de iniciar su trabajo en el aula

Planificación de las actividades pedagógicas

Considera: ! Las características del contexto: problemática, necesidades de

aprendizaje de los alumnos, actividades de la comunidad. ! El calendario cívico escolar. ! Los elementos del currículo: contenidos transversales,

competencias, capacidades, indicadores. ! Los tres tipos de unidades didácticas. ! La planificación por ciclos.

Durante su trabajo en el aula

Clima del aula

! Formula preguntas para estimular la participación de los niños y niñas, adecuándolas según sus características (edad, actitudes).

! Utiliza recursos de animación para propiciar un ambiente cálido y confianza. Por ejemplo: entonan canciones.

! Utiliza un lenguaje cercano (frases como “A ver ustedes mis pequeños”, “Que les parece si...”)

! Recurre al uso de algunos estímulos (objetos lúdicos) y estímulos verbales (felicitaciones públicas), que premien el esfuerzo de los alumnos.

Momentos Estrategias

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Desarrollo de aprendizajes

! Plantea preguntas para recoger los saberes y experiencias previas de los alumnos, dosificándolas según el grado o ciclo (de tipo literal para los menores y de tipo crítico o inferencial para los mayores).

! Desarrolla trabajos grupales, dando consignas generales en un primer momento y ofreciendo orientación a cada grupo posteriormente. Por ejemplo, cuando responden a algunas preguntas: o Explica a los niños de grados mayores para que trabajen con

autonomía. o Dicta preguntas a los niños de tercer y cuarto grado para que

dialoguen, tomen acuerdos y respondan. o Ayuda a escribir a los niños de primer y segundo grado,

ejemplifica o escribe para que luego ellos transcriban la información.

! Posibilita que los niños observen, describan, comparen, clasifiquen, analicen, sinteticen, reflexionen.

! Orienta las formas de organizar y sistematizar información elaborada por los niños.

! Utiliza la exposición para la socialización de los trabajos grupales, la que les permite desarrollar habilidades comunicativas en los niños y niñas.

! Utiliza fuentes de información (biblioteca de aula, cuadernos de trabajo, otros agentes o expertos de la comunidad como padres de familia).

! Organiza visitas con los niños y niñas alrededor de la comunidad. ! Sintetiza el trabajo grupal, recogiendo los aportes de los niños y

según las necesidades del grado o ciclo. ! Propone actividades para que los niños apliquen lo aprendido en

otras situaciones de su vida diaria. ! Propicia la autoevaluación (los niños conocen y se asignan

calificativos A, B, C). ! Registra avances considerando los indicadores de la unidad.

Durante su trabajo en el aula

Organización del trabajo

! Permite que los niños cumplan diariamente y con autonomía sus responsabilidades: registro de asistencia, aseo del aula, llenado de agua, desayuno escolar).

! Propone la distribución de los alumnos por grados y ciclos. ! Da pautas y sugiere alternativas para que los niños superen por sí

mismos sus dificultades de aprendizaje. Por ejemplo: recurren al uso del diccionario cuando hay algo que no entienden.

! Brinda tiempos de atención según las necesidades de cada grupo. Se observó mayor tiempo de atención a los grados superiores e inferiores.

! Ofrece mayor atención a niños con dificultades (explicación más detallada, ejemplos, tiempo mayor de permanencia).

CASO A2

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El siguiente caso que pasaremos a analizar corresponde a la docente con dos grados a cargo, específicamente primero y segundo.

Antes de iniciar su trabajo en el aula: ! Planificación de sus actividades pedagógicas.

La previsión del trabajo se traduce en las diversas formas de planificación que todo docente decide anticipadamente realizar. En este caso, nos interesa conocer la experiencia de la docente de un aula multigrado cuyo reto ha sido la formación básica de los niños que inician su Educación Primaria.

Se tuvo oportunidad de revisar y conocer las unidades didácticas diseñadas por la docente, encontramos que todas ellas correspondían a Unidades de Aprendizaje, normalmente previstas para un mes de duración. Esto en la entrevista fue ratificada por la docente: “Sí, yo mayormente saco mensualmente. Entonces saco todo lo que voy a trabajar en todo el mes por lo mismo que semanal no puedo, pero hay veces que se te escapa algo, tú lo planificas, pero al tiempo que lo vas explicando vas elaborando unas metodologías, más métodos que enseñan”. La docente revela que semanalmente no puede planificar, ha asumido por tanto que el tiempo de duración de cada unidad ha de ser de un mes, este se constituiría por tanto en uno de los criterios a tomar en cuenta para definir su respectiva temporalización.

Este primer rasgo puesto en evidencia, lo podemos contrastar en base a los ejes de la capacitación, cuyo orientaciones a considerar en la programación, referidas específicamente a la temporalización, se plantean en la Estructura Curricular Básica.

“La temporalización se determina en función de: la edad de los alumnos, de sus capacidades y actitudes (extraídas del programa), de las estrategias metodológicas planeadas; por ello no se sujeta a reglas u horarios fijos. La temporalización no es el resultado de dividir el tiempo (mes, bimestre o trimestre) entre el número de capacidades previstas; es una estimación del tiempo que el alumno necesita para lograr una capacidad o una competencia... es un tiempo a la medida de la programación, no una programación a la medida del tiempo”. (E.C.B. 2000:91)

El procedimiento seguido por la docente es inverso, ella ha asumido que la duración de sus unidades didácticas ha de ser de un mes o en función del tiempo que se dispone, no ha concebido la idea de que, dado el carácter flexible de la programación, el tiempo pasa a ser un elemento referencial, tentativo, pero no determinante para diseñar y ejecutar las actividades pedagógicas. Al revisar la unidad didáctica, encontramos que las competencias y capacidades seleccionadas corresponden al I ciclo, es decir, no se habían logrado desagregar por grados. Estas capacidades han sido seleccionadas directamente de la Estructura Curricular Básica, procedimiento que realiza en razón de no contar con los programas de grado y que se concretan en base a un proceso de diversificación del currículo, adecuado a las características de los alumnos y del contexto. Este alcance normativo tiene vigencia para todas las escuelas, sin embargo, dadas las características en que la docente realiza su tarea, parece todavía no poderlas concretar.

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Cuando se entrevistó a la docente, era importante recoger cuáles eran aquellos elementos básicos que considera al momento de diseñar su programación. La entrevista nos permitió confirmar lo que se había observado en su programación, ella indicó que selecciona “las mismas competencias y capacidades, luego hace los mismos indicadores”.

Otro aspecto observado en el diseño de su programación, era conocer la variedad de unidades didácticas que utilizaba. En todos los casos se observó que éstas eran específicamente unidades de aprendizaje. Fue necesario conocer qué información tenía al respecto, pero en la conversación solo hizo referencia a las unidades de aprendizaje y módulos de aprendizaje, señalando que: “el módulo es si me sale algo momentáneo, o sea mayormente son unidades de aprendizaje... a veces los niños están con interés de que uno les enseñe, entonces agarro y empiezo a utilizar un módulo pero mayormente Unidades de Aprendizaje”. Aunque menciona los dos tipos de unidades solo fue posible observar una de ellas. Los proyectos de aprendizaje, que constituyen otra forma más de programar, parecen ser desconocidos por la docente. Al interrogarle manifestó que nunca los había aplicado porque le era muy difícil.

Las unidades didácticas contienen las actividades de aprendizaje y éstas a su vez se desagregan en un conjunto de estrategias que dan a conocer las acciones que realizarán los niños orientadas al desarrollo de sus capacidades. Al respecto la profesora añade “... ya en mi casa lo preparo, y yo simplemente llego y miro que clase me toca hoy día. De ahí que hay veces que salen más cositas, que no las había planificado”. Reconoce el carácter flexible de la programación, abierta a la posibilidad de incorporar otras tareas o acciones no previstas inicialmente.

Durante su trabajo en el aula: Estrategias metodológicas del docente para propiciar un clima favorable en el aula multigrado. Analizaremos en este acápite el conjunto de técnicas y procedimientos que desarrolla la profesora con el propósito de establecer interacciones positivas entre todos y cada una de las personas que conviven en el entorno del aula.

! Participación de los niños y niñas de los diferentes grados.

Recurrimos a observar en primer término las actitudes puestas de manifiesto por la docente, pero principalmente aquellas que contribuyeran a crear un ambiente de confianza donde los niños se sientan estimulados a participar libre y espontáneamente.

Cuando los niños y niñas llegan al centro educativo ingresan inmediatamente al aula. La formación en el patio sólo se lleva a cabo los días lunes, los otros días de la semana las actividades permanentes se realizan al interior de las aulas. La docente inicia la jornada invitando a los niños a que hagan juntos la oración y luego canten. Se aprecia en la docente una serie de gestos y movimientos que intentan transmitir entusiasmo del cual los niños se sienten contagiados; se constata que disfrutan mucho de este espacio, es más podría afirmarse que ninguno se excluye de participar activamente. Normalmente la docente pregunta a los niños

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qué quieren cantar, los niños sugieren y así lo hacen. Cuentan con un repertorio de canciones lo que nos lleva a suponer que esta actividad la han realizado con mucha frecuencia. En el transcurso de las actividades también la participación se hace notoria. Utiliza preguntas como una forma de invitar a que los niños intervengan. Por ejemplo, cuando les pregunta sobre todo lo que observaron en la visita al río, se aprecia que casi la totalidad de ellos desea intervenir, incluso se genera desorden pero en razón de que sienten muy motivados y que todos quieren responder. Entonces la profesora los va llamando por sus nombres tratando de controlar un poco el desorden suscitado.

En el desarrollo de otras actividades se pudo comprobar que esta participación era aún más dirigida. El ejemplo que describe momentos en que la profesora pregunta y menciona a los niños que espera sean los que respondan: “¿Y cómo celebramos la navidad?... a ver tú Amir ¿qué haces en la noche de navidad?. El niño se queda algo callado y luego le dice a la profesora: “comemos panetón”. Sin embargo hay niños que no lo hacen por su propia iniciativa, ante estos casos se le preguntó a la docente cuáles eran las acciones que realizaba y ella respondió que trata de darles actividades complementarias orientadas al cumplimiento de responsabilidades en el aula, asumiendo que de esa manera los niños van adquiriendo mayor seguridad. Al observar a estos niños y principalmente cómo actuaba la maestra frente a ellos, nos dimos cuenta que efectivamente ocurría la asignación de estas tareas con niños poco participativos: “a ver Romi ayúdame a limpiar”; o dirigiéndose a otra niña le dice: “Tú me vas a ayudar Jocelyn ”.

En el aula se pudo observar casos de niños con rasgos muy particulares y cuyo comportamiento exigían en la docente la utilización de otros mecanismos que estimularan su participación. Estos niños se caracterizaban por ser bastante cohibidos, en ocasiones preferían no ingresar al aula o de encontrarse en ella, resultaba casi imposible sentir su presencia. La profesora siempre se mostró respetuosa de lo que los niños solicitaban hacer, prefería no insistir y les daba la suficiente libertad como para que retornen al aula en el momento que lo desearan. Dada las características de la infraestructura del aula y de la conexión directa que ésta tenía con la calle, siempre la puerta se mantenía abierta, los niños podían salir y retornar a ella, en ocasiones incluso sin solicitar el permiso de la maestra.

! Relaciones afectivas con y entre los niños y niñas de todos los grados.

Hay un trato horizontal, cordial, amigable cuando se dirige a los niños, los que fortalecen las relaciones de confianza y permite a los niños que se sientan

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cómodos. Es importante la forma cómo la docente se dirige a los niños y cómo ellos a ella, importa incluso el tono de voz que se emplea. Hay una actitud de cercanía y de respeto a la vez, la profesora los llama por su nombre y los niños con afecto la llaman “profesora”. Es posible también observar momentos en los cuales la maestra conversa libremente con ellos, los niños narran vivencias personales o acontecimientos suscitados en su hogar u otro ambiente de su entorno. Estas conversaciones no siempre son compartidas al colectivo de compañeros, algunas tienen un carácter reservado, pero en todos los casos la actitud de escucha de la profesora es notoria. La profesora destina espacios de reflexión con los niños referidas a su comportamiento, especialmente cuando se suscitan hechos que afectan sus relaciones o alteran el orden en el aula. Siempre que se dieran estos casos, era frecuente encontrar a una profesora que mantenía un actitud serena. Difícilmente se exasperaba o perdía el control, el lenguaje y los recursos empleados transmitían confianza en los niños y les ayudaba a pensar sobre sí mismos y los demás: “Cómo se siente Jesús cuando ustedes de portan mal”. La formación de los niños exige no solo el desarrollo de capacidades sino también de actitudes, las que se integran en el trabajo pedagógico y no escapan a los propósitos que se plantea, las actitudes corresponden a la dimensión afectiva de las competencias.

“Esta dimensión define los sentimientos y las motivaciones del sujeto respecto a la competencia. Se manifiesta a través de los valores, normas e intereses respecto de la tarea, el cumplimiento de reglas, etc.” (E.C.B. 2000:19).

Desde esta perspectiva, es que los ejes de la capacitación también se orientan a que los docentes desarrollen habilidades que posibiliten enfrentar situaciones de manera asertiva de manera que los estudiantes se preparen para actuar de eficaz y eficientemente ante los desafíos de la vida.

! Formas de estimular a los alumnos y alumnas.

La realización de tareas diarias de los niños se ven reconocidas por la docente quien emplea estímulos como: “muy bien, ahora píntalo”, “ah qué bonito” o aprueba lo que dicen con un muy bien bastante expresivo”. El lenguaje verbal manifestado a través de estas expresiones son algunas de las formas de hacer que los niños se sientan recompensados por su empeño y esfuerzo desplegados. Las expresiones verbales que emplea la profesora también se aplican cuando percibe comportamientos positivos en los niños, resulta ser una estrategia efectiva porque refuerza y mejora actitudes como también les ayuda a elevar su autoestima. Este tipo de reconocimientos cobra mayor importancia cuando se hacen públicamente. Descubrimos que la docente también los ponía en práctica, se le escuchó por ejemplo decir: “Han escuchado lo que ha dicho Lucas, eso es muy importante”, naturalmente reconocer las opiniones de los niños frente a sus compañeros además de sentirlos recompensados, les genera seguridad y confianza. Otro tipo de estímulos empleado por la docente, han sido las golosinas. Al querer conocer su opinión señaló: “Y hay días también que les felicito, les digo, no todos

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los días los voy a felicitar, si ellos se merecen una felicitación, yo les felicito... a veces traigo mi bolsita de golosinas y cuando se portan bien y lo hacen bien, les doy caramelos. Pero mi realidad no es tanto, entonces no todos los días les puedo traer, de vez en cuando. Siempre los motivo con caramelos o con una galleta que nos dan no, o con la leche que mandamos a preparar, con eso se incentivan”.

Reconoce que estos estímulos constituyen una forma de premiar a los niños, que seguramente les agrada y motiva mucho. Sin embargo hay una concepción de la docente respecto a vincular la idea de estímulos a la entrega de algún objeto que sea tangible, y que dada su realidad no siempre los puede tener al alcance. Paradójicamente en la entrevista no hizo referencia a otro tipo de estímulos, pese a que en la práctica de alguna forma los hacía evidente, por ejemplo el uso de expresiones verbales muy frecuentes en las actividades del aula. Aproximándonos en la revisión de algunos conceptos que sustentan la importancia que tiene reconocer los esfuerzos de los estudiantes durante su paso por la escuela. Norma Reátegui, Arakaki y Flores (2002:43) “La influencia que recibe el niño durante su crecimiento por parte de estos adultos va a determinar la capacidad de percibirse de manera positiva o negativa con relación a los logros o fracasos que obtenga”. Este aspecto fue contemplado en los ejes de la capacitación, reconocer que los niños son diferentes, con estilos y ritmos de aprendizaje distintos, y que por lo tanto exigen en el docente además de una atención acorde a sus necesidades, una apreciación de los logros que en el camino de aprender van obteniendo.

Estrategias metodológicas del docente para desarrollar aprendizajes en sus alumnos y alumnas. ! Recojo de saberes y experiencias de los niños y niñas de todos los grados.

Iniciar un actividad conociendo qué saben los niños, no deja de ser un aspecto que pase por alto la docente. Recordando la entrevista ella señaló: “Primero le hago la motivación, de ahí ya viene la clase. Tengo que empezar recogiendo sus saberes previos, y sigo la clase”.

Esta afirmación fue corroborada durante la observación de las actividades de aprendizaje. Los niños trabajaban por ejemplo, en la semana de los Derechos del Niño, el reconocimiento de sus derechos. La profesora les dice que hoy harán un trabajo muy bonito. Les pregunta: “A ver, ¿quién me dice qué estamos recordando esta semana?” Los niños responden en coro: “Los Derechos del Niño”, entonces vuelve a preguntar: “¿Cuáles son esos derechos?”. Responden: “derecho a la educación”, “derecho a la alimentación”, la profesora sigue preguntando: “¿Qué más?... ¿qué derechos vimos ayer?”. Otros siguen respondiendo: “derecho a no ser maltratado”, “derecho a tener recreo”.

Como vemos, se pretende recoger en los niños todo lo que saben en el momento de inicio de la actividad. A pesar de que lo trabajaron el día anterior, (la profesora preguntó “qué derechos vimos ayer”), no dejan de ser los saberes que traen y que en todo proceso de aprendizaje sirven de anclaje para la construcción de nuevos

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saberes, tal como lo plantea David Ausubel cuando refiere al aprendizaje significativo.

Existen fundamentos teóricos que justifican el trabajo metodológico de la docente, y sobre los cuales se orienta la propuesta de la capacitación. Mary Louise Claux, Kanashiro y Young (2002:42) señalan que “Vygotsky plantea que la metodología básica de enseñanza debe consistir en la creación de zonas de desarrollo próximo, que promuevan la interacción entre maestro y alumno. A través de este proceso, el maestro va conduciendo al alumno desde niveles inferiores de conocimiento hasta niveles superiores, guiándolo y dándoles cada vez mayor responsabilidad y control sobre su propio aprendizaje. De esta manera, lo que el alumno inicialmente no podía hacer sin su ayuda, lo logra individualmente”. Esta explicación explica lo que Vygotsky define como “zona de desarrollo próximo (ZDP)” uno de los aportes más importantes al constructivismo, corriente que orientó el nuevo enfoque pedagógico, ampliamente difundido durante la capacitación. Reconocemos en la docente la aplicación de estrategias al iniciar una actividad, su finalidad es poder identificar las ideas, experiencias y conceptos que los niños traen consigo. Esto le permitirá conocer el punto de partida de sus estudiantes, es decir, sus saberes correctos o no y frente a ellos ofrecerles la ayuda necesaria para posibilitar la construcción de nuevos aprendizajes.

! Técnicas y procedimientos para generar procesos de aprendizaje.

En este parte trataremos de identificar el conjunto de técnicas y procedimientos que utiliza la docente para ayudar a organizar el trabajo de los alumnos con la finalidad de que sigan aprendiendo y desarrollando sus capacidades.

La docente da oportunidad a los niños para que tengan contacto directo con objetos y situaciones de su entorno. Los lleva al río donde los niños podrán observar directamente, para luego describir, enumerar, comparar, clasificar, diferenciar, analizar, sintetizar y representar. Estas operaciones mentales que se generan en los niños son elementales en el proceso de aprendizaje. Lo presentado en el Manual para Docentes de Educación Primaria 2002 complementaría la idea al afirmar que estas operaciones mentales que interactúan en una experiencia de aprendizaje, no se presentan aisladas ni en una secuencia rígidamente preestablecida. Se pueden presentar además en forma simultánea o combinada, dependiendo de la estructura mental previa de la persona. Retomamos la actividad en la que los niños narran su experiencia vivida cuando visitaron el río Chancay. Luego que la profesora les pregunta sobre todo lo que observaron y los niños participan, ella va haciendo un registro de todo lo que mencionan, es decir, aparece un listado de elementos como: piedras, agua, plantas, tierra, renacuajos, puente, etc. Encontramos que se alternas tipos de preguntas, entre abiertas (Ej. ¿cómo era el río?) y, cerradas (Ej. ¿qué color tenía el agua?). Luego, se dirige a los alumnos de segundo grado y les dice que saquen su cuaderno y escriban oraciones con todas palabras escritas en la pizarra. A los niños de primer grado les pide que las copien en su cuaderno y al costado de cada palabra hagan los dibujos respectivos. Vuelve a dirigirse a segundo y les dice que también

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hagan un dibujo grande en su cuaderno, después de haber escrito todas las oraciones.

Como apreciamos hay una continuidad a partir del recojo de saberes de los niños. La intención será que los niños produzcan oraciones, en el caso de segundo; y escriban los niños de primero. La tarea común será dibujar, es decir, las habilidades que están desarrollando son las mismas, pero las condiciones en las que las realizarán tiene algunos rasgos distintos. Comprobamos que las tareas que efectúan los niños, están siendo dosificadas atendiendo a sus características y posibilidades de concreción. Pero a partir de la misma actividad vemos cómo se abordan contenidos vinculados a otra área. La profesora cuenta un hecho que también fue posible observar:

“Cuando los llevé al río, saqué lo que es renovable y no renovable, o sea los que no tienen vida y los que tienen vida. Les preguntaba ¿cuáles son los que tienen vida? ellos decían la paloma, la gallina, o sea todo lo que miraban, el conjunto de los animales y personas, entonces le empezaba a explicar no. ¿Y los que no tienen vida? Ellos decían la piedra, el río, la arena... entonces ellos como me lo decían lo dibujaban y en cambio ya 2do lo escribía en su cuaderno...Eso ya trabajé con lo que era ciencia y ambiente, después ya me basé a lo que es ya matemática con los pollos que habían, cuántos vivos, cuántos muertos, empecé a trabajar en eso”. ”.

La visita al río constituye una situación de aprendizaje que la docente aprovecha vinculándola con las diferentes áreas. Cuando los niños escriben, crean pequeños textos, dibujan, las habilidades que se ponen en juego se relacionan con el área de

comunicación integral; cuando clasifican aquellos objetos observados en recursos renovables y no renovables, están desarrollando capacidades concernientes al área de ciencia y ambiente y finalmente aprovecharán estas situaciones para producir, registrar y comunicar información cuantitativa, competencia perteneciente al área de

lógico matemática. La mirada de “integralidad de áreas” por parte de la profesora se hace evidente en este caso e incluso ella así lo puntualiza.

Un elemento primordial que también fue posible reconocer para activar la construcción de un nuevo aprendizaje, es el planteamiento de interrogantes que presenta en un momento determinado y cuyas respuestas generan un conflicto cognitivo. La actividad en la cual los niños comparten de manera activa los saberes que traen acerca de sus derechos, la profesora les pregunta: “¿Quién me dice por qué es importante que sepamos cuáles son nuestros derechos?”. Ante esta pregunta los niños se quedan callados, luego de algunos segundos pocos toman la

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iniciativa y comunican lo que piensan, la mayoría denota confusión, no hay respuestas inmediatas. La profesora trata de conducirlos para que los niños se aproximen a las respuestas esperadas. Esta acción traduce uno de los términos expresados durante la capacitación y que orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje. “En la mente del estudiante se origina un conflicto que se expresa en el surgimiento de dudas, inquietudes, interrogantes como resultado de la confrontación entre lo conocido... y lo nuevo por construir.. donde finalmente se acomodan, modifican y enriquecen los esquemas mentales anteriores”. Tomado de Manual para Docentes de Educación Primaria (2000:58).

El trabajo dirigido es otro procedimiento que utiliza la docente para guiar la acción de los niños. Fue interesante observarlo cuando prepararon su arbolito de navidad con material casero. La profesora trabaja junto con ellos para guiarles paso a paso lo que tienen que hacer, considerando que algunas tareas, por su complejidad, merece que las realice ella directamente. Coge una hoja de periódico, les dice que lo enrollen. Ayuda a los niños que no pueden enrollar el papel, pregunta a otros por qué no han traído entonces propone que compartan el material, se cerciora de que todos tengan su papel enrollado. Al concluir esta parte, la profesora empieza a cortar uno de ellos, conforme lo va haciendo va explicando cada acción que realiza, después del corte también les explica como deben hacer el respectivo doblez y luego el procedimiento para jalar el papel. Estas dos últimas acciones les encarga a los niños de 2do para que ellos lo hagan sólos, mientras ella concluye de recortar el papel con los de 1ro. Una vez que todos tienen sus árboles listos les indica que ahora se van a pintar con témpera, les pregunta: “¿de qué color son los árboles?”, los niños responden y les dice que todos tienen que estar ubicados en sus respectivos sitios porque van a trabajar con témpera y deben hacerlo con mucho cuidado. Reparte un poco de témpera en cada grupo y les dice que utilizando un dedo de la mano, pinten las hojitas del árbol. Los niños lo hacen con cuidado, muy atentos y motivados con su trabajo, siempre pidiendo la aprobación de la profesora al mostrar sus avances. Ella hace un acompañamiento a cada niño de lo que están haciendo, les apoya, les explica cómo deben hacerlo, les corrige, les recomienda. Los motiva diciéndoles que en los siguientes días los van a adornar para que todos tengan un arbolito de navidad en su casa. La profesora les indica que cuando terminen van a colocar todos sus trabajos en un solo lugar para que se sequen y no se maltraten. Los niños van entregando sus trabajos y la profesora los ubica en el lugar señalado.

A partir de esta experiencia descubrimos que en una actividad que tiene como propósito desarrollar habilidades y destrezas en los niños la utilización de un trabajo dirigido facilita la práctica docente. Evalúa aquellas tareas que son posibles realizar por los niños de uno y otro grado, ve por conveniente que ella asuma alguna de ellas, especialmente cuando se trata de atender a los más pequeños y otorga la confianza en los más grandes al indicarles que lo hagan por sí mismos. La motivación de los niños también se hace muy perceptible, los niños disfrutan mucho este tipo de tareas y la docente juega un rol importante para lograr que ésta se mantenga a lo largo de toda la actividad.

El dictado es otra de las técnicas que ha sido bastante empleada por la profesora. Ejemplificando este caso: “Les pide que saquen su cuaderno de Comunicación Integral y empieza a dictar a los niños de segundo las siguientes palabras: jirafa, humo, el nombre de su papá, pera, escudo, escuela, espada, pala, vaca, venado,

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muñeca, líquido. Mientras dicta escribe en los cuadernos de los niños de primero para dejarles una plana. Recoge los cuadernos de los niños de segundo para corregir los dictados y sigue dictando pero ahora específicamente a los niños de primer grado”. Esta forma de que los niños realicen sus tareas refuerzan la idea de trabajo diferenciado por parte de la docente. Aparece el dictado pero también persisten las planas, especialmente para los niños de primer grado que se encuentran en proceso de desarrollar la lectura y escritura. Cuando la profesora realizó esta actividad, pudo constatar que los niños tenían dificultades para escribir correctamente, entonces consideró necesario reforzar estas capacidades en los niños, por lo que percibimos las estrategias que desarrolla la docente para enseñar a los niños a leer y escribir. Escribe en la pizarra primero las vocales y les hace leer. Luego las combina con un fonema (m) y empieza a formar sílabas para que sean leídas también por los niños. Va llamando a niños diferentes y les dicta para que escriban en la pizarra diversas palabras considerando las sílabas formadas; mientras algunos niños lo hacen bien descubrimos que en otros casos no ocurre lo mismo.

Los ejes de la capacitación fueron constituidos considerando una propuesta metodológica diferente que transmitiera el planteamiento de un enfoque pedagógico acorde a los requerimientos del contexto actual y que se pretendía llegara a todos los docentes. Esta propuesta tiene su fundamento en los aportes de las diversas teorías que nutren la corriente del constructivismo. Si analizamos los procedimientos que emplea la docente para orientar la lecto-escritura en los niños, veríamos que a la luz de estos planteamientos, este tendría que renovarse. Necesitamos comprender la práctica de la docente y vemos la presencia de elementos teóricos y metodológicos adquiridos a lo largo de toda su formación profesional, los que intenta llevar a la práctica. Estos elementos presentes transmiten un trabajo que lucha por desprenderse de los rutinario y se esmera por ser renovado, pero todavía con resultados que no son los esperados, dada la diversidad de alumnos y las características de su entorno. Demandan seguir insistiendo en que la preparación del maestro es una tarea permanente, que se va modificando en base a las exigencias del contexto actual.

! Fuentes de información que utilizan los alumnos de los diferentes grados.

Al respecto fue difícil apreciar la utilización de materiales de información por parte de los niños. Cuentan con sus cuadernos de trabajo que le ofrecen algunos contenidos básicos pero que dada la finalidad para la que fueron diseñados, no favorecen su profundización. El aula cuenta con una biblioteca de aula, escasamente implementada, con algunos textos que han sido donados por el Ministerio de Educación y otros ofrecidos por la propia docente. En la conversación sostenida con ella, manifestó que: “Utilizo los textos, o lo que nos ha dado la USE (Ministerio de Educación), fuera de eso yo tengo otros libros, y esos libros también los proporciono para que ellos trabajen”. Transcurrido todo el tiempo de observación vimos que la docente y los niños no hicieron uso de ellos, lo que podría significar las pocas oportunidades para aprovechar didácticamente este material.

! Materiales didácticos que elabora y utiliza para facilitar los aprendizajes de

los niños y niñas de cada grado.

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Sabemos que los materiales educativos sirven de apoyo para llevar a cabo la tarea educativa, y pueden ser elaborados o no por el propio docente. En el aula pudimos observar momentos en que la profesora hacía uso de ellos. Los recursos que el entorno le ofrece son aprovechados como material didáctico en la medida que la docente así lo determine. Cuando los niños visitan el río, observan y manipulan directamente los diferentes objetos que encuentran en todo su recorrido; luego recolectan algunos de ellos como hojas, piedras, etc., y que en la actividad del aula serán aprovechadas, por ejemplo para trabajar los recursos renovables y no renovables. Durante los preparativos por el advenimiento de la navidad pudimos observar la confección de un árbol de navidad utilizando hojas de periódico, una goma casera (engrudo) y luego témperas. El pintado de sus árboles no lo hacen con pinceles sino utilizando un dedo de la mano (técnica de dáctilo pintura).

Estos recursos denotan el ingenio de la docente para aprovecharlos oportuna y didácticamente, dada las limitaciones que puede encontrar en el entorno. Al respecto ella opina:

“No encuentro materiales disponibles, y a veces no hay apoyo de los papás, ellos creen que con que ya los mandaron a la escuela, ya en la escuela ya tienen todo. Entonces esas limitaciones ellos no lo ven, ellos creen que con que mandaron, su lápiz, su borrador y su cuaderno, ya solucionaron todo, pero si tú les pides por ejemplo papel lustre, papel bond, no tengo, somos 6 hijos, 4 hijos. Entonces yo también converso con los papás no, es su responsabilidad de ustedes, no es mi responsabilidad, entonces hay veces los chiquitos son tan cariñosos que se roban el corazón de uno, y para decirlo uno no, no tú, no, entonces también se le da pero eso los papás no saben apreciar y hace que uno se canse, que toda la vida no puede salir de uno”.

Lo expresado traduce la preocupación que tiene respecto a la falta de apoyo de los padres para contar con materiales adecuados a las necesidades de los niños. Frente a estas dificultades es que descubre algunas alternativas que contribuyan a afrontarlas.

En otras ocasiones ha utilizado recursos que tuvieron que ser adquiridos por ejemplo: papelotes blancos, hojas bond, papel lustre y papel crepé; por ejemplo cuando elaboraron sus mandiles para la campaña de difusión de los derechos del niño, fue necesario hacer uso de ellos.

Niños de 1er y 2do grado

mostrando sus mandiles para la

campaña de difusión de sus

derechos.

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En el aula podemos encontrar materiales elaborados por la docente, los que han sido utilizados para el tratamiento de temas o contenidos programados. Encontramos en este caso, lecturas escritas en papelotes, resúmenes, dibujos y carteles. Las orientaciones metodológicas propuestas en la capacitación sugieren además del uso de los materiales donados por el MED, el aprovechamiento de los recursos que el entorno les ofrece, es decir, que sean de fácil recolección en la comunidad o entre el material reciclable. Para ello es importante que se ofrezcan algunas orientaciones sencillas a los estudiantes y familiares para conseguir este tipo de material. Esta manera de producir materiales resulta ser una actividad de bajo costo, sencilla y amena.

! Formas de corrección y profundización de los contenidos tratados considerando los niveles de complejidad de cada grado. En el aula, los niños de 1er y 2do participan normalmente de las actividades en forma colectiva, hay un trabajo distinto cuando se trata de atender necesidades propias de cada uno de los grupos. A lo largo de la observación vimos por ejemplo una atención especial a los niños de 1er grado cuando sus aprendizajes se vinculaban principalmente a los procesos de lectura y escritura y a la resolución de ejercicios matemáticos. En estos casos el trabajo diferenciado se hacía más evidente, es decir, los niveles de complejidad eran claramente perceptibles entre uno y otro grupo; después de una explicación la profesora confiaba en el grupo de 2do, dándoles libertad para que lo hagan solos mientras ella apoyaba a los más pequeños. Ello no le impedía exigir a los grupos atendiendo a sus características y reconociendo de lo que son capaces de hacer.

Surgen también otros contenidos que los niños trabajan y profundizan de la misma manera, por ejemplo, cuando trabajan las plantas, ambos grupos son capaces de identificar sus características (“seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren”), sus partes (“raíz, tallo, hojas, flor y fruto”); otro ejemplo es cuando diferencian los “recursos renovables” de los “no renovables”, construyen los mismos conceptos y establecen conclusiones en colectivo. El trabajo sobre “Los derechos del niño”, constituye un ejemplo más, pues se espera que todos los niños y niñas sean capaces de reconocerlos sin establecer diferencia alguna al respecto. Estos contenidos, entre otros, se abordan y construyen en función a las estrategias de trabajo que propone la docente sean realizadas por todos. Como podemos notar, no existe un contraste significativo respecto a la profundización de los contenidos en cada grado, salvo para la enseñanza de lectura y la escritura y la resolución de operaciones matemáticas. Con esta información recogida se confirma lo que la docente en algún momento señaló, que al planificar determinaba las capacidades por ciclo y no por grado. Recordemos además que ambos grados corresponden al I ciclo de Educación Primaria, por lo tanto, el tratamiento de contenidos de esta forma, puede significarle a la docente un trabajo más operativo.

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! Síntesis de los contenidos trabajados según las necesidades de aprendizaje de cada grado. Sintetizar los contenidos trabajados en una actividad de aprendizaje constituye una tarea esencial del docente que permite a los alumnos identificar las ideas más importantes de los contenidos trabajados. Esta síntesis la hemos apreciado luego de la construcción colectiva de los aprendizajes por parte de los niños, construcción que se daba en el transcurso de cada actividad. La elaboración de resúmenes fue la forma más usual y empleada por la profesora, éstos en ocasiones consideraban los aportes de los niños, es decir, la docente preguntaba y las respuestas de los niños se conformaban en los insumos que ella recogería y organizaría en la pizarra, complementados también por los aportes de la propia docente. En otros casos, los resúmenes eran elaborados por ella misma, sin la intervención de los niños. En ambos casos, siempre se concluía con que los niños transcribieran la información en sus cuadernos.

La información que se obtenía en estos resúmenes normalmente era pequeña, no excedía de dos párrafos. Pero lo característico de esta síntesis, es que siempre era registrada por ambos grupos, es decir, los niños de 1er grado, tenían también la consigna de hacerlo, aún cuando todavía algunos tuvieran dificultades para escribir, por lo que la síntesis no denotaba necesariamente diferencia alguna entre ambos grados.

! Aplicación de los nuevos aprendizajes en diversas situaciones de su vida

diaria. Lo trascendental del aprendizaje en la escuela es que el niño evalúe las posibilidades de llevarlo a situaciones de su vida cotidiana. Para lograrlo vimos a la docente propiciar momentos de reflexión respecto a la utilidad de lo aprendido en la escuela. Recordando la forma cómo abordaron el tema sobre sus derechos y la importancia que tenía el que los niños los conocieran, era interesante escuchar expresiones de los niños como “para hacernos respetar profesora... porque a veces las personas mayores no los cumplen”. Otro niña decía “si profesora, porque así podemos exigir cuando nos maltratan”. A partir de esta actividad la profesora les propone “... por eso es importante que sus padres y todas las personas que viven en Hornillos conozcan sus derechos... Así que saldremos por los alrededores del pueblo con unos mandiles muy bonitos que ahora vamos a hacer... ¿qué les parece?”. Los días de preparación para la navidad en la escuela, también fueron una ocasión que nos permitió observar el valor que los niños le otorgan al tiempo que permanecen en el aula. Hablar de la navidad, reflexionar sobre ella, prepararse para recibirla trasciende del espacio del aula al espacio de cada hogar. Saben por ejemplo que muchos no podrán tener un árbol de navidad en casa, manifiestan las razones y proponen qué podrían hacer. Por eso elaboran, con recursos que el medio les ofrece, un árbol que es llevado a casa y que adornarán de la mejor manera, porque reconocen el significado que tiene compartirlo en cada familia.

Los niños reconocen que las experiencias de la escuela tienen significado, pues les da algunas pautas para desenvolverse mejor. Qué opinaba la docente al respecto

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también nos interesaba, ella nos cita un ejemplo que traduce su forma de pensar respecto a ello:

“Claro, hay veces que su mamá les manda mayormente a la tienda a comprar. Le dicen, cómprame ¼ de azúcar, o ½ kilo, no. Entonces ellos van a la tienda y preguntan, entonces cuando cuentan su plata a veces el señor se olvida del vuelto y dicen mi vuelto entonces ya le dan y se quedan contentos no, porque se han dado cuenta”.

Aparece aquí el ingrediente de satisfacción presente en los niños, al reconocer que no sólo pueden transferir lo aprendido a vivencias de su quehacer diario, sino que son capaces de hacer cada vez mejor las cosas. La capacitación insiste en poner énfasis en este aspecto, pues afirma que un aprendizaje es funcional cuando ha sido incorporado a la vida, cuando se es capaz de ponerlo en práctica en diferentes circunstancias. Por eso no basta con que el estudiante conceptualice o repita de memoria un nuevo saber, sea éste un concepto, una actitud o una habilidad, sino que es necesario que se evidencia un cambio en su conducta y en su entorno De ahí que se insista en que el maestro planifique entre sus actividades aquellas que le permitan visualizar al estudiante haciendo uso del conocimiento construido en situaciones reales y no ficticias.

! Procesos de evaluación que considera. En este caso era importante observar los procedimientos que utiliza la docente para recoger información respecto a los avances, logros y dificultades que los niños en su proceso de aprender van obteniendo. Pudimos observar diversas formas. Una de ellas cuando los niños escriben en sus cuadernos algún dictado de palabras o resuelven ejercicios matemáticos. Luego que han finalizado, ella recoge los cuadernos y los revisa, asignándoles un calificativo (A, B, C). En otros momentos pudimos ver que estos dictados podían ser resueltos en la pizarra y ella igualmente los revisaba. Este procedimiento utilizado, en donde la profesora evalúa a sus niños, constituye lo que es definido como heteroevaluación. Cuando los niños salían a escribir a la pizarra, los compañeros tenían opción de intervenir indicando si estaba bien o de corregirlos en los casos que no estuvieran bien escritos. No obstante, la participación solo era en esta forma, finalmente la calificación era determinada por la docente.

En otros momentos pudimos ver el intercambio de cuadernos como un procedimiento de revisión conjunta. La profesora escribía en la pizarra y los niños corregían a partir de lo observado en la pizarra, al finalizar entregaban los cuadernos y la profesora otorgaba el calificativo correspondiente. Entre los instrumentos de evaluación (situaciones o reactivos que se presentan a los niños y niñas para que evidencien, muestren o expliciten el aprendizaje adquirido) que han sido utilizados por la profesora se pudo constatar las aplicación de pruebas orales y la revisión de cuadernos. Los resultados se organizan en el registro auxiliar de la docente.

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El registro auxiliar de la docente fue otro instrumento observado, en él se especificaban los aspectos a evaluar como por ejemplo: revisión de cuadernos, tareas, prueba oral, prueba escrita. Raramente pudieron visualizarse los indicadores de evaluación formulados en la unidad didáctica respectiva. En este marco, contemplamos los lineamientos que sobre evaluación comparte la capacitación, al señalar que “en los procesos de aprendizaje evaluamos los logros y avances, los errores y limitaciones, las aptitudes, intereses y posibilidades de las niñas y los niños en su proceso de aprender” (Manual para Docentes de Educación Primaria, 2002: 146).

La docente ha organizado su registro auxiliar considerando los diferentes instrumentos que aplica, los calificativos forman parte de los resultados obtenidos por cada alumno y alumna sobre el particular de dichos instrumentos. De acuerdo a la reconceptualización de la evaluación, se espera que ésta contribuya a identificar cuáles son las habilidades, aptitudes y actitudes que los niños van logrando o en las cuales van mostrando dificultades. Podríamos decir, que la mirada de la evaluación y los procedimientos que con ella se llevan a cabo guardan una perspectiva diferente. Al respecto también recogemos apreciaciones de la docente y ella nos manifiesta:

“Si el niño me está participando o no, o a veces no entiende, me pregunta, o cuando yo le pregunto y me responde mal yo ya les estoy evaluando. De repente su cuaderno me trae bien presentado, también le evalúo. Cuando les hago una práctica y me van bien en la práctica también los evalúo, y si por ejemplo se sacaron mal entonces no han estudiado. Porque a veces hacen bien la suma, y se equivocan en multiplicar, entonces les tomo, porque se han equivocado y ellos lo vuelven a rectificar. Les digo no hay recreo a los que se han sacado mal, entonces ellos vuelven a repasar y dicen profesora entonces vuélvame a tomar una práctica, entonces la misma práctica le vuelvo a tomar pero ya lo hacen bien y se van contentos. Entonces llegan a su casa y dicen mamá, me he sacado tanta nota pero no le preguntaron a su mamá por la primera práctica entonces así ya están contentos. Cuando ellos se sacan mala nota se ponen tristes, como que ya no quieren hacer recreo, se sienten mal, todo les molesta, entonces yo les vuelvo a tomar una práctica o si no lo hago oralmente o si no ya les hago en la pizarra”.

La afirmación de la docente nos permite reflexionar sobre el sentido de la evaluación, cuál es la concepción que ella y los niños tienen cuando de evaluar se trata, qué ideas nos traduce el hecho de que los niños no puedan salir al recreo cuando no obtienen los resultados que se esperan o cómo se sienten ellos en estos casos.

La reconceptualización de la evaluación exige también en el docente una actitud abierta a la gama de seres, pareceres y posibilidades; de persistencia para observar y registrar información relevante; democrática y equitativa en su valoraciones pero basadas en una relación horizontal de modo que no solamente él evalúe sino también los propios niños; de respaldo y de apoyo, de manera que sea percibida como un proceso que estimule a las niñas y los niños el deseo de aprender y superarse, desarrollar su autoestima y mejorar su cohesión grupal.

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Estrategias metodológicas del docente para organizar el trabajo del aula multigrado.

! Organización de los alumnos para el cumplimiento de las responsabilidades y

actividades permanentes en el aula. Cada mañana es posible observar la participación activa de los niños en las actividades permanentes que se desarrollan en el aula. Desde muy temprano inician su jornada de trabajo rezando, cantando, y recibiendo las indicaciones de la profesora. La asistencia es controlada por la misma docente, ella pregunta por los ausentes y los niños intervienen mencionando los nombres de sus compañeros. Luego les pregunta la fecha correspondiente y luego que los niños responden ella la registra en la pizarra. Los días lunes, que marcan el inicio de las semana son la excepción, pues en ellos se realiza la formación general en el patio con participación de todo el alumnado de la escuela.

“Yo les pregunto la fecha y la asistencia al comienzo y después ellos mismos me dicen. Antes les hacía identificar por ejemplo círculos, triangulitos para su asistencia, entonces ellos iban llegando y se hacían anotar. Hay otros por ejemplo, los de 2do grado cogen su cuaderno y en la parte de atrás escriben todos los nombres y llaman lista, me imitan...”

Tal como se menciona, al comienzo la docente utilizaba otra forma de registrar la asistencia de sus alumnos, es más podría decirse que los niños lo hacían de manera autónoma, sin embargo ahora es ella quien la realiza. Aparece la imitación como una forma de demostrar las acciones de la docente que frecuentemente observan. El aula cuenta con un cuadro de organización de responsabilidades, pero observamos que en la práctica ésta no tiene funcionalidad, normalmente las tareas son cumplidas por los niños y niñas que en el momento que se requiere, son designados por la profesora. Entre estas tareas se encuentran por ejemplo, repartir las galletas del desayuno escolar, barrer y baldear el salón, limpiar las carpetas, ordenar las carpetas. Hemos podido apreciar también que en algunas ocasiones los niños designados para desempeñar estas responsabilidades son aquellos que tuvieron un mal comportamiento, esto supone que uno de los criterios que considera la docente para elegir a los niños, sea el desenvolvimiento que tienen en cada sesión de trabajo.

La organización del aula contempla también la determinación de sus normas de convivencia, es decir, los acuerdos consensuados entre la docente y los niños que rigen con el propósito de tener una relación armoniosa. La docente nos comparte:

“En el aula tienen sus normas de convivencia, después hemos armado nuestro “Me comprometo”, por ejemplo, los niños que llega tarde se comprometen a llegar temprano, entonces los niños que eran malcriado se comprometen a estar más tranquilos y los que venían sucios a venir más limpios. Entonces me dicen: Y usted profesora a qué se compromete, entonces yo también me comprometo a venir temprano, y siempre tratamos que lo que nos hemos comprometido cumplir e ir cambiando”.

Aparece un elemento más en esta conversación, la idea de los compromisos, los mismos que denotan el cumplimiento de obligaciones directamente asumidas por

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los niños y en donde además involucran a la docente. Este aspecto marca un matiz importante para ejemplificar la relación horizontal y democrática que se pretende establecer entre todos los que conviven en el aula.

! Formas de organización de los alumnos y alumnas de todos los grados para el

trabajo. Hemos tenido oportunidad de apreciar en esta aula diferentes formas de organización. La mayor parte del tiempo los niños conformaban grupos atendiendo al grado respectivo, en estos casos podíamos encontrar dos grupos de 1ro y dos grupos de 2do; en ocasiones éstos podían conformarse en uno sólo para cada grado. En la ejecución de otras actividades pudimos verificar también agrupaciones mixtas o heterogéneas, es decir, con niños de 1er y 2do grado indistintamente para cada grupo.

Esta agrupación exigía también una modificación constante del mobiliario, el mismo que siempre se organizaba para propiciar los trabajos en equipo. Muy raramente se observó que las carpetas formaran hileras o columnas, por lo tanto las posibilidades de interactuar eran bastante frecuentes. Siempre se notó que la agrupación no tenía un carácter rígido, esto significa que los niños nunca se sentían obligados de permanecer en un mismo lugar, por el contrario se apreciaba bastante libertad en los niños para que roten o se camben de lugar frecuentemente. Esta acción libre y espontánea de los niños se daba incluso durante el trabajo del día, veíamos a niños que se iniciaban en un grupo y concluían en otro sin mayor dificultad. Necesitábamos conocer si la docente había recurrido a otra forma de organización que no fuera observada durante los tiempos de visita y ella nos indicó que:

“Cuando yo empecé los formé: los que no habían hecho inicial, los que habían hecho inicial y todo el segundo grado, pero me llevaba mucho tiempo. Entonces luego los volví a unir todo 1er grado con 2do grado. Luego los niños que sabían o que terminaban rápido hacía que ayuden a los demás niños y así íbamos avanzado. Ellos han agarrado esa costumbre, los que terminan ayudan a sus compañeros”.

Aparece un criterio más considerado por la docente, quien al parecer evaluó en un principio las experiencias que los niños traían consigo, y con ellas determinó los grupos que conformaría. Este manejo de criterios exige un diagnóstico, para conocer cuáles son los antecedentes de los niños, de dónde provienen, qué características tienen. Otro aspecto a considerar en la organización de los equipos de trabajo y con la finalidad de que funcionen responsablemente, la docente distribuye responsabilidades entre sus integrantes, por ejemplo, designa quiénes serán los coordinadores y cuáles serán sus tareas. Ella también lo señala:

“Cuando trabajan grupalmente los hago unir todo lo que es 2do grado, les formo una coordinadora, quien me recoge los trabajos, y luego quien lo va a explicar”.

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En este aspecto también aparecen las responsabilidades de los niños pero orientadas a que con ellas se garantice la participación de todos los miembros del grupo y favorecer al mismo tiempo su autonomía.

! Formas de acompañar el trabajo individual y grupal en todos los grados.

El acompañamiento de la docente ha sido un aspecto permanentemente observado. Sin embargo sería importante describir cómo éste se realiza.

Los momentos que son destinados para dar indicaciones y consignas respecto a la actividad que realizarán los niños son un momento esencial para que las tareas a realizar se desarrollen en la forma y condiciones previstas. Estas indicaciones son ofrecidas al colectivo, pero luego complementadas en cada uno de los grupos, atendiendo a sus requerimientos y necesidades. La docente pone en juego criterios previamente definidos para asignar tareas sencillas o complejas según el caso lo requiera. Cuando los niños las llevan a cabo, se observa la intervención y apoyo de la profesora, quien normalmente inicia su atención con los niños de 2do para luego pasar al grupo de 1ero, su propósito, garantizar que los niños trabajen en forma independiente pero correctamente y así destinar mayor tiempo de atención al grupo de 1ero. En esta forma de trabajo contempla también la oportunidad que tienen los niños mayores de ayudar a sus compañeros bien. “O sea cuando ellos ayudan a sus compañeros y les han ayudado a hacer bien ya se sienten contentos, ese es su mayor estímulo que ellos tienen”. En medio de este acompañamiento, la docente destina tiempo para dejarlos trabajando solos, no obstante les da las recomendaciones necesarias, pero contempla intervalos de tiempo para acercarse a los grupos y observar lo que están haciendo, en entonces cuando los niños se acercan a ella para mostrarles sus avances y recibir las orientaciones o la aprobación requerida. Cuando se percibe que los niños disfrutan de la actividad podemos ver a los niños trabajar cuidadosamente, muy atentos y motivados, pero siempre pidiendo el asesoramiento y la aprobación de la profesora especialmente cuando muestran sus avances. Ella hace un acompañamiento a cada niño de lo que están haciendo, les apoya, les explica cómo deben hacerlo, les corrige, les recomienda.

! Uso del tiempo para atender a los diferentes grados.

El tiempo es otro factor importante para identificar la atención diferenciada a los alumnos que la docente pone de manifiesto en cada actividad de aprendizaje. Cómo ya se ha señalado, la docente inicia su atención normalmente con los niños de 2do grado, les destina tiempo para asegurar que hayan entendido bien la tarea y lo asuman de manera independiente. Posteriormente ofrece tiempo considerable para atender a los más pequeños, es decir, a los alumnos de 1er grado.

Sin embargo podemos constatar que en ocasiones el procedimiento es inverso, la atención se inicia con los de 1er grado pero con la finalidad de darles una tarea que puedan hacer solos mientras la atención de la docente es focalizada en el grupo de 2do. Esta forma de atención fue observada pero además señalada por la profesora:

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“Cuando empiezo con 2º grado, 1er grado ve todo lo que es pintura entonces yo les doy un trabajo para que pinten y le digo que pinten sin salirse, entonces mientras ellos están entretenidos les voy explicando a los grandes. Cuando he terminado con los grandes ya me voy a trabajar con las más pequeños”.

Considerando la tabla de frecuencia de atención empleada como un instrumento para el registro de este tipo de información, comprobamos que el tiempo de atención invertido en cada caso es muy similar en ambos grupos, por lo que éste sería muy bien manejado.

! Identificación de los diferentes niveles de desarrollo y rendimiento en los

niños. Formas de enfrentar estas diferencias. Es frecuente encontrar que en un aula encontremos niños y niñas con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, sumado a ello podemos identificar también aquellos que por una u otra razón evidencien cierta dificultad.

Iniciamos esta parte recogiendo la experiencia que la docente nos comparte.

“... cuando les hago los ejercicios, mayormente los que me terminan primero son los de 2do, entonces yo ya me quedo contenta con 2do grado porque ya he logrado lo que quería, entonces ellos salen al recreo. Yo ya me quedo con lo que es 1er grado a ver que es lo que me faltó, que no llegó... ellos suman muy bien, pero en la resta, es donde a veces ellos se equivocan. Entonces ahí yo tengo que volver a explicarles los problemas que les he dejado, van desarrollando conmigo y si ellos han hecho bien, ellos se ponen bien, y si lo han hecho mal ellos se van a poner mal ... a veces hay días que 1er grado le gana a 2do y me quedo con los de 2do, y 1ero se va al recreo”.

La docente es conciente de que los niños en ocasiones ponen de manifiesto algunas dificultades por lo que tiene mostrarse atenta y recurrir a algunos mecanismos o estrategias que contribuyan a superarlas, como por ejemplo aprovechar incluso los momentos de recreo para una atención individualizada.

La permanencia en el aula permitió la identificación de casos de niños con algunas necesidades especiales. Un primer ejemplo, corresponde a una niña de 1er grado, quien según manifestaba la docente debería estar en 2do grado, pero dadas las limitaciones demostradas, era necesario reubicarla en el grupo de 1ero. Si bien había una atención diferenciada con la niña, ésta era escasa, además de comprobar que los recursos metodológicos empleados por la docente no generaban una superación significativa. Curiosamente la niña se aislaba del grupo, la mayor parte del tiempo permanecía con su mochila en la espalda y prácticamente hablaba muy poco, bastante tímida en su actuar y en la capacidad de socializar con sus demás compañeros. Para atender a sus necesidades la docente destinaba espacios de trabajo solo con ella, pero éste no se hacía en forma continua, existían días que transcurrían sin que se hiciera algo por ella. Creo que pese a todo la docente intentó apoyarla con los escasos recursos que contaba pero no eran suficientes.

Un segundo caso, un adolescente de dieciséis años que cursaba el segundo grado. También muy distinto a los demás por sus características físicas y afectivas, siendo además bastante tímido e introvertido. Este alumno aparecía y desaparecía del aula con bastante libertad, pero cuando se ausentaba solía comunicárselo a la profesora.

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Ante esto la docente se mostraba consecuente, no le obligaba a que permaneciera en el aula, por el contrario la caracterizaba como un aula abierta que pretende los alumnos se sientan a gusto. Algunas actividades desarrolladas por los niños también eran compartidas con él, en estos casos no se cohibía ni daba muestras de rechazo al trabajo. En otros momentos, la docente le ofrecía un apoyo individual para responder a sus propias necesidades.

Comprobamos que la docente no se mantiene al margen de lo que ocurre en el aula con todos y cada uno de los alumnos. Aplica estrategias adquiridas gracias a su experiencia o sobre la base de alguna información obtenida, no por ello, quedan de lado su capacidad de ingenio y anticipación a situaciones como las mencionadas.

! Delimitación y ejecución de actividades libres y/o en los sectores de trabajo.

En el aula fue posible identificar espacios de trabajo delimitados como sectores, sin embargo no contaban con una implementación adecuada ni mucho menos ofrecían las condiciones para que en ellos se desarrollen actividades de aprendizajes.

Pese a que estos espacios era destinados como sectores de trabajo comprobamos que no se adecuan a las exigencias que les son propias. Contribuiría a esto las limitaciones que en el contexto del aula y del centro educativo se aprecian, sumándose a ello la escasa información que la docente maneja. En este segundo caso, podríamos sintetizar las estrategias aplicadas por la docente, de la siguiente manera:

Momentos Estrategias

Antes de iniciar su trabajo en el aula

Planificación de las actividades pedagógicas

Considera: ! El diseño de unidades de aprendizaje en forma mensual y módulos

de aprendizaje cuando se requiere. ! Los elementos del currículo: competencias, capacidades e

indicadores. ! La planificación por ciclos. ! La flexibilidad de la programación de manera que se incorporen e

ocasiones, actividades no previstas inicialmente.

Momentos Estrategias

Durante su trabajo en el aula

Clima del aula

! Estimula la participación preguntando a los niños respecto a sus gustos e intereses.

! Utiliza recursos de animación como el canto acompañándolo de gestos y posturas corporales en forma activa.

! Formula preguntas sobre las actividades realizadas, llama a los niños por su nombre para que intervengan y no insiste con aquellos que se cohíben.

! Apertura el diálogo para escuchar experiencias personales. ! Utiliza el lenguaje verbal como medio para estimular los avances de

los niños y niñas, en otros momentos, recurre a las “golosinas” como premio a su esfuerzo.

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Desarrollo de aprendizajes

! Hace preguntas para recoger los saberes de los niños. ! Propone que los niños comenten sobre las actividades realizadas

en días anteriores. ! Plantea preguntas problematizadoras para que los niños propongan

posibles respuestas. ! Organiza visitas con los niños y niñas alrededor de la comunidad. ! Posibilita que los niños observen, describan, comparen, clasifiquen,

analicen, sinteticen, representen, reflexionen. ! Orienta para que los niños registren información acerca de lo que

observan (primer grado dibuja, segundo grado escribe). ! Desarrolla actividades para que los niños produzcan oraciones. ! Dirige actividades manuales a través de la explicación y

demostración (procura que los niños de segundo grado lo hagan solos, pero ayuda a los de primero o los que necesitan más apoyo).

! Utiliza la técnica del dictado de palabras para luego evaluarlas. ! Promueve la escritura en primer grado a partir de un modelo

(planas). ! Emplea didácticamente recursos diversos que el entorno le ofrece. ! Elabora pequeños resúmenes con los niños o escribe en la pizarra

algún resumen previamente elaborado, para luego ser transcrito. ! Toma en cuenta situaciones en las cuales los niños puedan

reflexionar sobre las formas de aplicación de lo aprendido. ! Revisa los ejercicios y actividades desarrolladas en el cuaderno o la

pizarra, y les asigna calificativos. ! Permite que los niños intercambien sus trabajos y los revisen

(coevaluación). ! Registra resultados en función de los instrumentos empleados.

Organización del trabajo

! Designa diariamente a los niños para que asuman determinadas responsabilidades (asear el aula, repartir el desayuno), en otros casos son asumidas por la propia docente (registro de asistencia). A veces la designación se hace en razón de un mal comportamiento.

! Ofrece libertad para que los niños se agrupen (por grados, mixtos), es decir, no hay una intencionalidad de reunirlos bajo algún criterio. (Durante las actividades es posible ver que los niños rotan libremente). En otros casos, si se organizan por grados.

! Destina mayor tiempo de atención a los niños de primer grado dando opción a que los niños de segundo grado apoyen a sus compañeros de primero. En menor frecuencia la situación se invierte.

CASO A3

El siguiente caso que pasaremos a analizar corresponde al docente con tres grados a cargo, específicamente tercero, cuarto y quinto. Antes de iniciar su trabajo en el aula: ! Planificación de sus actividades pedagógicas.

Recogimos información referida a la forma cómo el docente prevé las actividades pedagógicas que pretende realizar en el aula. Esta previsión queda traducida en su programación curricular, cuya unidad didáctica desarrollada durante todo el año

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fue la de unidades de aprendizaje, es decir, no pudimos apreciar proyecto o módulo de aprendizaje alguno.

Viendo la particularidad del aula multigrado observada, donde se cuentan con alumnos que corresponden a 4to, 5to y 6to grado, (dos ciclos de Educación Primaria), era necesario conocer cómo se definían las competencias y capacidades respectivas para cada grado, es decir, cómo el docente diseñaba sus unidades de aprendizaje atendiendo al grupo heterogéneo que tenía.

Comprobamos primeramente que las competencias y capacidades seleccionadas en todas las áreas, eran tomadas directamente de la Estructura Curricular Básica, esto significa que la escuela no contaba con los programas de grado, cuya característica principal es que hayan sido construidos en base a un proceso de diversificación curricular, es decir, garantizar que las capacidades estén dosificadas y contextualizadas en función a las características de los niños y de la comunidad en su conjunto. Observamos que las capacidades a su vez, estaban distribuidas por ciclos, es decir, podíamos identificar dos columnas correspondientes al II y III ciclo, en ninguno de ellos aparecía el desagregado respectivo para saber con precisión cuáles de ellas estaban definidas para 4to, 5to y 6to respectivamente. El docente así lo ratifica:

“Selecciono las capacidades de la estructura curricular... Selecciono las capacidades por ciclos. O sea 5to y 6to hace esto y 4to que compone el 2do ciclo hace esto... 5to y 6to es igual casi, o sea es el tercer ciclo...”

Se quiso conocer un poco más acerca de lo que el docente opinaba al respecto y añadió:

“... yo he leído y veo que algunas capacidades son casi iguales, por decir los de 3er ciclo tienen su programa curricular de 3ero, el programa curricular de 2do ciclo, casi tiene las mismas competencias y capacidades... por que por el tiempo acá no se puede, por ejemplo no terminas, o sea acá hay que trabajar contra el tiempo, acá cada uno tiene que estar preparado...”

Aparecen dos elementos importantes que merecen ser analizados. El primero es que el docente concibe que las capacidades son las mismas en todo el ciclo, afirmación que tiene validez. Sin embargo a la luz de los lineamientos proporcionados por la Estructura Curricular es necesaria la construcción de los programas de grado, la que se hace en base a un examen minucioso para definir que se trabaja en uno y otro grado. A esto, se añade también que:

“Es importante señalar que lo que se distribuye no son las competencias... Lo que se distribuye son las capacidades, y para esto hay varias alternativas: algunas capacidades se trabajarán en el grado y otras en el grado siguiente; el contenido de una capacidad puede se repartido en los dos grado; una capacidad puede ser trabajada con un cierto nivel de exigencia en un grado y volver a ser trabajados después, pero con una mayor exigencia, etc. Estas posibilidades no pueden ser señaladas con anticipación en la ECB porque dependerán de decisiones de los equipos de docentes”. (E.C.B. 2000: 89).

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Hay una distancia entre la concepción del docente y las orientaciones que en el marco de los documentos normativos del currículo han sido difundidas por la capacitación, incluso para escuelas de este contexto. Quizá comprobando además que en la práctica puede significarle al docente un trabajo poco funcional.

El segundo elemento de análisis tiene que ver con factor tiempo, reconocer la flexibilidad de la programación en función de las situaciones imprevistas que se suscitan en el aula y que alteran lo planificado. Ante esto es necesario “estar atento”, así lo señala, de lo contrario el tiempo podría ser un elemento que se opone a los propósitos del aprendizaje, recordemos que es “un tiempo a la medida de la programación, no una programación a la medida del tiempo”.

Durante su trabajo en el aula: Estrategias metodológicas del docente para propiciar un clima favorable en el aula multigrado.

! Participación de los niños y niñas de los diferentes grados.

Desde el momento en que los niños arriban a la escuela empezamos a notar su rol protagónico en cada una de las actividades. La formación de los niños cuenta con una organización que permite a los niños participar en forma rotativa. En ella los niños tienen oportunidad de demostrar un conjunto de habilidades alcanzadas, como por ejemplo entonar una canción, declamar una poesía, contar una noticia, etc. Estando en las aulas detectamos que en cada jornada de trabajo existe una participación permanente, la que responde a un estilo de trabajo claramente definido en el docente. Los niños conocen con exactitud los momentos en los cuales pueden intervenir, lo hacen sin ningún temor, demostrando así una participación bastante activa. Normalmente esta participación se da en los momentos que determina el docente, es decir, mientras desarrolla la explicación de algún tema, convoca la intervención de los niños a través de preguntas u otro tipo de indicaciones a la que los niños responden activamente. La participación de los niños está acompañada de estímulos, cuánto mayor ésta sea las compensaciones serán también mayores.

! Relaciones afectivas con y entre los niños y niñas de todos los grados. Observamos que el aula cuenta con un cartel en donde se han explicitado las normas de convivencia. Este cartel obtenido por consenso, resume los acuerdos tomados entre el docente y los alumnos, en el aparecen expresiones como: “Saludar a nuestros profesores y compañeros”, “Escuchar con respeto al que habla”, entre otros, que rigen la vida de los niños con el fin de lograr una relación

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armoniosa. Estos acuerdos se concretan en el convivir diario, desde que arriban a la escuela, los niños se saludan y saludan a sus maestros, gestos como un apretón de manos, una palmada en la espalda, en el caso de los niños, y un beso en la mejilla cuando se trata de las niñas, son expresiones muy frecuentes y espontáneas de apreciar en ellos.

Por otro lado hemos podido rescatar algunos rasgos en el docente que determinan su imagen y forma de actuar frente a los niños. Apreciamos un maestro que valora mucho el orden y la disciplina, de allí que en el aula además de los acuerdos tomados en colectivo, el maestro incluya algunas reglas que deben ser asumidas por los niños.

Observamos un ambiente donde los niños trabajan en silencio, donde escuchan atentamente la explicación del maestro y en donde pueden intervenir en los momentos que son indicados por el maestro, éstas son en la práctica, formas en que se concretan dichas reglas y formas al mismo tiempo, de caracterizar el tipo de relación establecida entre maestro-alumnos. Al tratar este aspecto, el docente compartió algunas ideas:

“... no faltan alumnos pero muy poco, porque yo primeramente les advierto y siempre les hago recordar durante la clase que ellos tienen que respetar las normas y que es lo que les pasa a los niños que no la cumplen, por decir se van al baño, a barrer el patio, las escaleras, quemar la basura, a regar, todo ese trabajo lo hacen los alumnos ... por ahí hay niños inquietos que se agarran de los pelos, se trompean, entonces ellos ya saben lo que les puede pasar: el castigo o no salen a recreo; entonces ellos se cuidan. Es raro que ellos falten el respeto o digan malas palabras, a veces se les escapa, porque escuchan hablar a otros, se les escapa ... a veces hago como que no escucho, me hago el disimulado, pero escucho, ellos piensan seguro que no los he escuchado; los llamo no, más que todo por los niñitos de los grados menores, escuchan, ellos hablan lo que sus compañeros mayores expresan y aprenden”.

Para el presente análisis, identificamos un rasgo muy importante respecto a cómo el docente asume la idea del “castigo”. Las actividades realizadas por los niños como limpiar el baño, barrer el patio, etc., son tareas que se ejecutan por haber incumplido alguna norma y no necesariamente como parte del conjunto de responsabilidades que pueden desarrollarse en forma rotativa para asegurar un adecuado ambiente de trabajo. Al respecto Carmen Montero (2002:52) recomienda tener especial cuidado con las sanciones de manera que ciertas actividades no acaben adquiriendo un valor negativo. Lo ejemplica señalando: “... limpiar el aula es una tarea que los niños usualmente se distribuyen rotativamente y por grupos, y que deben realizar para mantener en buenas condiciones su espacio de trabajo. Si usamos como sanción limpiar el aula, esta actividad adquirirá un valor negativo,

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se asociará el castigo y dejará de verse como una responsabilidad colectiva para cuidar un bien común”.

Otro elemento presente, es la preocupación que tiene por cuidar a los niños más pequeños de los mayores, reconociendo que el comportamiento de unos puede ser reflejado en los otros, por lo que tendría una especial atención en los alumnos de los grados superiores.

! Formas de estimular a los alumnos y alumnas.

Uno de los estímulos más evidentes en la práctica del docente es la asignación de “puntajes” y “calificativos” en mérito a la participación activa de los estudiantes así como a la calidad de los diferentes trabajos y tareas realizadas. El docente ha acordado con los niños que dichos puntajes serán acumulados para posteriormente premiar a aquellos que obtuvieron el mayor puntaje. El lo confirma en nuestra conversación:

“... A veces los alumnos deben recibir estímulos, que se les reconozca, pero en este sentido lo hago yo. Nosotros somos once alumnos y compro 6 juguetes, esos que venden en la calle, de un sol: muñequitos, carritos, de hombres y mujeres o sea juguetes; entonces mire cuando todos participan, o sea hay una participación total pero más que todo lo hago en las intervenciones se van sumando, los puntajes, en las intervenciones como han hecho hasta ahorita en las multiplicaciones, divisiones, suma, resta, en todos los cursos prácticamente de todas las áreas todos participan diariamente, todos los días trabajamos con el diccionario buscando conceptos... si presenta una buena oración, una buena ortografía, recuerda las palabras entonces a ese alumno se le va a considerar, su puntaje. Y cada doce días según el puntaje que tenga, se suma en general todo y el que tiene más puntaje de todas las actividades que hemos hecho de división, de suma, de religión, de medio ambiente, fechas, todo, todas las intervenciones de todos los días es decir, después del recreo como práctica .Todos los días entonces después de doce días se va sumando todo el puntaje, pero el que tiene más puntaje ese es el que va a recibir”.

Aparece nuevamente la concepción de que los estímulos que se otorgan en el aula tiene que vincularse necesariamente con la entrega de algún objeto material o tangible. No se registran otras formas distintas que puedan ser reconocidas como estímulos ante comportamientos positivos o rendimientos favorables que los alumnos obtienen con esfuerzo y dedicación.

Estrategias metodológicas del docente para desarrollar aprendizajes en sus alumnos y alumnas. En este rubro nos interesa reconocer el trabajo metodológico que desarrolla el docente para lograr aprendizajes en sus alumnos. En este caso comprobaremos que el docente ha definido un estilo de trabajo distinto a los casos anteriores que será analizado a continuación.

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! Recojo de saberes y experiencias de los niños y niñas de todos los grados. Como ya se ha mencionado, el cúmulo de saberes y experiencias que los niños traen consigo constituyen un punto de partida que merecen ser recogidos ya que a través de ellos se posibilita la obtención de nuevos aprendizajes, muchos estudios así lo demuestran. Descubrimos que la metodología aplicada por el docente no contempla este aspecto, al iniciar una actividad notamos que no existe estrategia alguna que recoja lo que saben los niños, por lo menos al inicio. Sin embargo, veremos que en el desarrollo de la actividad misma, los niños tienen oportunidad de compartir lo que saben a partir de sus propias vivencias, para ello el docente formula preguntas que los niños responden para ser compartidas en colectivo. Aún cuando estas preguntas se vinculen con el contenido o tema que se está tratando, pueden ser planteadas de modo que recojan saberes, ideas, opiniones de los niños vinculadas a sus experiencias. Por ejemplo se plantean preguntas como: “¿Quiénes son las personas que no cumplen con sus deberes y derechos?”; “¿Por qué debemos respetar y cumplir siempre los derechos y deberes?”; “¿Cuándo decimos que una persona es religiosa?”; ¿Quién es para ustedes el Papa Juan Pablo II?; etc. La dinámica en que trascurre este recojo de experiencias, se da cuando el docente explica un tema. En los momentos que considera oportuno, se detiene en su explicación y dicta la pregunta respectiva, los niños la escriben en su cuaderno y responden en inmediatamente. Luego entregan sus cuadernos al profesor, quien leerá todas las respuestas anotadas por los niños para hacer los comentarios respectivos. Recordemos que éste es uno de los momentos en que el docente asignará los puntajes a los niños cuyas respuestas considera son merecedoras. Esta forma de recoger lo que los niños saben se repite frecuentemente en cada una de las sesiones de aprendizaje, no encontrando otra forma distinta de hacerlo.

! Técnicas y procedimientos para generar procesos de aprendizaje.

Mientras los niños ingresan al aula y se ubican en sus respectivos sitios, tienen un espacio breve de conversación sobre temas de su interés. En ese momento el docente revisa un cuaderno, donde lleva registrado un conjunto de temas desarrollados, resúmenes, ejercicios, etc., que son justamente aquellos que le permitirán llevar a cabo su trabajo. Una vez ubicado “el tema del día”, empieza a escribir en la pizarra. Conforme el profesor escribe, los niños en silencio empiezan a hacer lo mismo pero en sus cuaderno, curiosamente nadie les ha dicho que lo hagan, ellos saben que tienen que hacerlo. Cuando el docente concluye de escribir en la pizarra, les asigna un tiempo adicional a los niños para que ellos puedan también concluir.

Finalizada la acción de “copiar”, el docente inicia su explicación. En este momento los niños sacan un cuaderno de apuntes (al que normalmente llaman block) y se disponen a estar atentos a toda la explicación que hará el docente. A lo largo de ella, puede interrumpirla en dos o tres oportunidades, normalmente, para formular preguntas a los niños. Ellos toman nota y responden en sus mismos cuadernos con rapidez para entregarlo a su profesor lo más pronto posible; en este momento, nadie se queda sin responder, todos lo hacen y se entusiasman por hacerlo. Una pregunta por ejemplo sobre este mismo tema: ¿La religión católica perdurará por siempre? ¿Por qué? El docente entonces, lee cada una de las respuestas y apoyándose en ellas continúa explicando. Luego les retorna sus cuadernos y

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continúa en su explicación. Esta dinámica se repite dos, tres y hasta en cuatro oportunidades. Posterior a esta forma de conducir el tratamiento de algún contenido en particular, les deja “actividades”, que son las tareas que los niños deberán realizar. Tratamos de examinar cuál era el trabajo diferenciado que se realizaba en el aula, ya que encontramos no sólo tres grados distintos sino al mismo tiempo dos ciclos. Nos dimos cuenta que mayormente las actividades eran realizadas de la misma forma por los tres grupos, excepcionalmente el trabajo tenía sus distinciones cuando se desarrollaba el área de Lógico Matemática, pero de modo muy particular al resolver ejercicios con operaciones matemáticas, los que estaban dosificados según las características de cada grado. Es necesario señalar la organización de las áreas de desarrollo. Los niños cuentan con un horario, en donde cada día abordan un área en particular, veamos a continuación esta distribución:

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Comunicación

Integral

Lógico

Matemática

Personal Social

Educación Física

Ciencia y Ambiente

Formación Religiosa

Como se puede apreciar, cada día está destinado sólo a un área en donde hemos podido apreciar por reiteradas oportunidades, que la secuencia de trabajo es siempre la misma. Cuando trabajan el área de Lógico Matemática, que podría significarnos una forma diferente de abordarla, encontramos que igualmente el procedimiento se repite, la diferencia estará determinada por el tipo de contenidos, son principalmente conceptos, procedimientos y ejercicios que siempre copian, son luego explicados y finalmente llevados a la práctica con la resolución de los mismos ejercicios.

Podemos rescatar también cuál es el sustento que el docente otorga a esta manera de trabajar, él acota:

“... aparte de la motivación; primero escriben, los motivo, explico, hago preguntas después, ellos también preguntan y responden según su criterio... pero por eso se les explica bien todo, después ellos ya van a responder según su criterio o su opinión”.

El docente refiere a la motivación como un elemento presente en el trabajo con los niños. No obstante, si recordamos que la motivación no es una técnica o método de enseñanza particular, sino más bien un factor cognitivo – afectivo que está presente en todo acto de aprendizaje, pues despierta el interés de los estudiantes y estimula su deseo de aprender, sería importante identificar cuál es la motivación que en este caso tienen los niños. Díaz Barriga, Frida (1999:36) afirma que: “De manera ideal se esperaría que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuviera guiado por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la información, pero

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un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así. En gran medida la orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal. En realidad la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo...” En nuestro caso, nos queda la disyuntiva de identificar cuál es la motivación que se logra generar en los niños, hay efectivamente participación activa, hay atención a la explicación, hay preocupación, actitudes que podrían significar que realmente los niños logran estar motivados, sin embargo nos resulta difícil identificar con exactitud cuáles son los elementos afectivos y pensamientos que internamente se suscitan en los niños a partir de los recursos y mecanismos empleados por el docente en cada actividad de aprendizaje.

! Fuentes de información que utilizan los alumnos de los diferentes grados.

El aula cuenta con una biblioteca básica, para el II y III ciclo respectivamente, es decir, la bibliografía ha sido clasificada para cada uno de ellos. En ésta se incluyen los módulos de biblioteca donados por el Ministerio de Educación, entre otros textos. Durante los días de permanencia no pudimos apreciar que este material sea utilizado por los niños. Si tenemos en cuenta la metodología aplicada por el docente, encontramos pocas posibilidades de que este material sea aprovechado por los niños, en todo caso sí por el docente.

Uno de los recursos frecuentemente utilizado en las actividades de aprendizaje es el “diccionario”. Apreciamos que los niños están bastante familiarizados con su manejo, buscan palabras que el docente propone sean buscadas y que durante la explicación del docente o el resumen que han escrito, se suscitan; la finalidad es aclarar posibles dudas o ampliar el vocabulario de los niños. Las tareas que posteriormente son dejadas a los niños, también promueven la utilización del diccionario. Cuando conversamos con el docente, manifestó que los niños utilizan material bibliográfico cuando hacen sus trabajos de investigación.

“... Acá los alumnos son de escasos recursos económicos pero más que todo, bueno yo como profesor muy poco soy de sacar fotocopias de las clases, copias de los libros para que ellos tengan información, más que todo yo les hago su trabajo de investigación. Yo cuando quiero que hagan sus trabajos de investigación, aunque es un poquito complejo no, ellos, tienen que aprender a investigar, lo demás ya me ocupo yo, como profesor como fuente de información o sea de tener todo pero casi sin libros o sea simple para que ellos puedan captar”.

Notamos claramente la imagen de “profesor” que se traduce a través de esta afirmación, él reconoce que es la fuente de información y que por la tanto se ha de dar a los niños lo esencial de ella, de manera que pueda ser captada. Identifica también que los trabajos de investigación son tareas muy complejas para los niños, por lo que de ellas prefiere se ocupe el maestro.

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Al respecto, los planteamientos de la capacitación transmiten una idea contraria respecto al rol del docente. Aparecen una serie de recomendaciones ligadas a la utilización de los materiales educativos, entre las cuales se sugiere que al desarrollar actividades de aprendizaje, el docente permita “dejarse enseñar por los niños”, esto es, no sentir temor de las propias estrategias que para aprender utilizan los niños, ya que con ellas se consiguen muchas veces intercambio de opiniones, experimentaciones, desplazamientos en el aula, retos y desafíos.

! Materiales didácticos que elabora y utiliza para facilitar los aprendizajes de

los niños y niñas de cada grado. Pudimos comprobar la elaboración de algunos materiales didácticos, utilizados como recursos en la ejecución de las diversas actividades y que fueron preparados por el docente. Entre estos materiales encontramos papelógrafos que contenían información referida por ejemplo a la oración y sus partes, definiciones de las estructuras gramaticales, el tema de la familia, la conservación del medio ambiente, el Señor de los Milagros, entre otros, que fueron trabajados en sesiones anteriores.

El docente refiere por ejemplo: “Trabajo con cartón, hacemos números, letras, más que todo me preocupo en matemática y lenguaje, por ejemplo la escritura, que no se salten las letras, que pronuncien bien las palabras y en matemática unos cartones con los números cortados, ellos tienen cada uno, cuando toca práctica de matemática en su mesa hacen una división sin necesidad de ir a la pizarra...”. Estos materiales fueron observados, constatamos que efectivamente los niños contaban con ellos, pero fueron escasamente utilizados durante la observación. Todos los materiales observados o presentados, han sido manejados por todos, sin necesidad de especificar qué grados lo requieren más o menos. Normalmente cada alumno lo utiliza en la misma forma, siguiendo las indicaciones del docente.

! Formas de corrección y profundización de los contenidos tratados

considerando los niveles de complejidad de cada grado. Cómo ya se ha señalado, la mayor parte de actividades realizadas por los niños es la misma, los momentos para el tratamiento y profundización de contenidos específicos en cada grado, son muy pocos. Sin embargo, el docente siempre se está atento para ir corrigiendo los avances de los niños, y en esta corrección notamos que con los niños mayores es un poco más exigente que con los alumnos de los grados menores. El nos señala:

“... así como le digo, cuando es un poco compleja la clase, trato de preocuparme un poquito más por el 2do ciclo que es 4to, entonces me baso en ellos pero también aprovecho ahí para la clase de 5to y 6to grado. Entonces yo pienso que las explicaciones que les voy a dar por decir a 4to son un poquito más simples pero que aprendan, que yo llegue a ellos, entonces ellos al comprender la explicación que les estoy dando no van a tener ningún problema. Pero cuando se trata de participar en preguntas en cualquier momento, después de la clase, hasta donde hay un subtítulo, entonces pregunto y todos tienen que prestar atención, hasta ahí no más, pero la prioridad la tiene 4to grado primerito 4to grado, los que lo van a entregar con sus respuestas, y después los grados mayores”.

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Menciona que las explicaciones que hace a los alumnos de 4to son más simples a diferencia de los otros casos, manifiesta además una preocupación especial por los menores, señalando que son su prioridad. Esta afirmación la constatamos en el tipo de correcciones que hace, cuando los alumnos se equivocan les pregunta por ejemplo “qué quisiste decir” o “explícame nuevamente lo que has hecho”, actitud que enfatiza mayormente con los de 4to grado, lo que refuerza la idea de que hay una atención prioritaria. Pero en las explicaciones, difícilmente se aprecia esta actitud, ésta se da en colectivo sin necesidad de hacer diferenciación alguna.

! Síntesis de los contenidos trabajados según las necesidades de aprendizaje de

cada grado. Arribar a la síntesis de los contenidos que se trabajan en cada actividad es un momento constatable en el trabajo del aula. Cuando el docente concluye su explicación, “redondea el tema”, es decir, puntualiza las ideas principales, pregunta a los niños, organiza sus conclusiones. Esta síntesis queda definida en forma oral, los niños ya no añaden ni complementan la información inicial registrada en sus cuadernos, tampoco resaltan de modo alguno, las ideas de su cuaderno. Reconocer si esta síntesis se ajusta a las necesidades de aprendizaje de cada grado podría resultar una tarea difícil, dado que el tratamiento de los contenidos siempre fue abordado por el docente pensando en el colectivo de alumnos, sin hacer mayor distinción. Es decir, poco podríamos añadir para afirmar cuáles fueron las estrategias del docente en estos casos.

! Aplicación de los nuevos aprendizajes en diversas situaciones de su vida

diaria. Los alumnos tienen oportunidad de experimentar la trasferencia de lo aprendido a otras situaciones de su entorno, y esto lo consiguen en la medida que el docente logra involucrarlos en la ejecución de tareas que les permitan aplicar los nuevos aprendizajes. Cuando los niños desarrollaron el tema de las plantas, el profesor les dejó una actividad para investigar sobre diversos productos agrícolas, señalándoles que al hacerlo recurran a la ayuda de sus padres o de otras personas que conozcan de cerca la actividad agrícola. Les cita un ejemplo y les dice, la papa ¿Qué producto es? ¿Qué características tiene? ¿Dónde se cultiva? ¿En qué época del año? ¿Cuánto tiempo dura desde que se siembra para que pueda ser cosechado?. En base a este ejemplo, los niños tendrían que hacerlo con una variedad de productos agrícolas. La experiencia de los niños en la ejecución de actividades como ésta les ofrece la oportunidad de comprender que lo aprendido en la escuela les permite conocer y comprender mejor lo que está a su alrededor, de modo que puedan enfrentar posibles situaciones problemáticas que en la vida se les presentan y se les seguirán presentando.

! Procesos de evaluación que considera.

Introducirnos en el proceso de evaluación efectuado por el docente resulta ser un aspecto sumamente interesante de analizar. Descubrimos que es una de las tareas en las cuales el docente pone mucha atención, ya que siempre está “evaluando” a sus alumnos, desde la participación que tiene hasta la calidad de sus productos

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presentados al culminar una tarea. Sin embargo analizaremos con mayor exactitud como se concibe esta evaluación a partir de las técnicas y procedimientos que emplea el docente.

Si revisamos nuevamente lo señalado en los acápites anteriores encontramos un elemento siempre presente, “la idea de los estímulos” como respuesta a la intervención de los niños, a su buen comportamiento, al cumplimiento de sus trabajos, etc. Estos estímulos se concretan a partir de los “puntajes” que en el día a día el docente otorga a los niños en función de los criterios que previamente ha definido y en los momentos que considera se hacen merecedores de ello. Estos puntajes constituyen un mecanismo de registro de resultados del trabajo de los alumnos, en el cual docente y alumnos considera se está “evaluando”. Mientras más participe o mejor hagan su trabajo se está siendo “mejor evaluado”, de lo contrario los resultados no serán nada halagadores. El docente expresa: “... evalúo diario, evalúo por ejemplo esta clase, ya sé mas o menos quienes son los que han respondido y los evalúo. Cada mes o cada dos meses una prueba escrita o de alternativas, pero la evaluación es diaria”.

Este registro diario sobre el trabajo de los niños es efectivamente diario, cada clase el docente sabe perfectamente quiénes y cómo intervinieron o no, cada uno de los alumnos. Recogemos así la concepción del docente respecto a la evaluación, la interrogante es saber si con este procedimiento se está evaluando o se está registrando la frecuencia de intervención de los niños. Si miramos a los alumnos podríamos identificar cómo conciben ellos a la evaluación teniendo en cuenta otro rasgo característico que el docente pone de manifiesto en esta tarea de evaluar. En ocasiones, mientras el docente revisaba las respuestas de los niños a las mencionadas interrogantes que suele hacer durante su explicación, se le escuchó decir: “¿cómo vas a poner esto?”, y luego pregunta “¿quién escribió esto?”. Una niña levanta la mano y el profesor le dice “no estás atenta a la explicación... a ver entonces explica que has querido decir... dime y te salvas”. En otros momentos los comentarios pueden ser “esto no se entiende”, “tienes que volverlo a hacer”, “éste está más o menos”, “sólo voy a considerar dos”. Estas expresiones reflejan un juicio valorativo que hace el docente, en ocasiones hasta intimidatoria al decir por ejemplo “dime y te salvas”, expresiones que influyen a que los niños posiblemente sientan temor cada vez que son evaluados.

En los marcos de la capacitación, se compartió una reconceptualización de la evaluación, en donde se decía, entre otras cosas, que evaluar suponía primeramente una apreciación pedagógica sobre el estado de desarrollo de una competencia, identificar los aspectos fuertes y débiles del proceso de aprendizaje de los niños y niñas para saber cómo y en qué ayudarles a mejorar. Evaluar significa al mismo tiempo estimular, necesita tener un sentido positivo, busca promover que los alumnos también participen en la evaluación de manera que aprendan a reflexionar y regular sus propios procesos de aprendizaje.

Si contrastamos lo que hace el docente con las orientaciones de la capacitación vemos que la perspectiva de ambos es distinta. Citando a Díaz Barriga Frida (1999:180) nos dice: “Cuando hablamos del concepto de evaluación inmediatamente lo asociamos a la tarea de realizar mediciones sobre la

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importancia de las características de un objeto, hecho o situación particular. Sin duda, la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, las cuales se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo, involucra otros factores que van más allá y que en cierto modo la definen”. A partir de esta definición encontramos que la evaluación exige una complementariedad de ambos, pero requiere por tanto que el docente la visualice de modo distinto, que descubra la importancia que tiene en la mejora de su práctica y esencialmente en el aprendizaje de los alumnos. La asignación de calificativos tendrían que otorgarse sobre la base de una nueva concepción. En otros momentos pudimos constatar la aplicación de técnicas de evaluación como por ejemplo las pruebas orales. El docente llama a la pizarra y les dicta ejercicios matemáticos para que los resuelvan, si lo hacen bien, es decir no se equivocan, el docente les otorga una buena calificación, pero si se equivocan el profesor además de asignarles el calificativo desaprobatorio da muestras de su malestar por los resultados obtenidos. Encontramos por tanto que entre las técnicas y procedimientos utilizados se encuentran las intervenciones orales, la revisión de cuadernos y las pruebas orales, cuya exigencia en el resultado depende de alguna forma, del grado en el que se encuentren los niños.

Pudimos constatar también que los indicadores de evaluación contemplados inicialmente en la unidad didáctica y formulados para cada ciclo, no eran tomados en cuenta en el trabajo diario. El docente manifiesta que: “... casi las clases son iguales, entonces igual los indicadores y las estrategias también, cambia en algunos casos que considero que es un poquito complejo entonces hay otro indicador, otra estrategia...”. La evaluación manejada por el docente, recoge esencialmente resultados de los contenidos trabajados, no hay la mirada de “evaluar competencias”. Existe por tanto una disociación entre las estrategias que el docente ha planificado realizar a través de su unidad didáctica y las acciones que realmente se dan en la práctica.

Estrategias metodológicas del docente para organizar el trabajo del aula multigrado. ! Organización de los alumnos para el cumplimiento de las responsabilidades y

actividades permanentes en el aula. La forma cómo se efectivizan las responsabilidades de los alumnos, las descubrimos desde el momento en que los niños arriban a la escuela: barren el salón, ordenan las carpetas, riegan el patio y limpian el baño. Pero en ellas notamos que no todos participan, hay una organización previa que les permite a los niños realizarlas en forma rotativa. Pese a que existe un cartel en el aula en el que se observa un cuadro de distribución de tareas y los nombres de los niños encargados de ejecutarlas, en la práctica éstas no se cumplen. El docente maneja otras estrategias para designar a los niños. Recordemos que una de ellas se da cuando los niños “se portan mal”, pero en otras ocasiones, cada vez que finaliza la sesión del día, se organiza una dinámica, a manera de “bingo”, en la cual los niños participan y con el que se define a los encargados de las tareas de limpieza del día siguiente.

111

Estas responsabilidades van acompañadas de otras actividades que suelen parte de su cotidianidad. El centro educativo convoca diariamente la formación de todos los niños, quienes lo hacen en el patio. Los docentes tienen oportunidad de dirigir la formación en forma rotativa, invitan a que los niños participen y ellos también se organizan para su respectiva presentación. Sólo los días lunes, podemos ver actividades cívicas como el izamiento de la bandera y la entonación del himno nacional. Generalmente la actividad de formación se realiza desde muy temprano, antes de que los niños procedan con la ejecución de sus responsabilidades en el aula.

! Formas de organización de los alumnos y alumnas de todos los grados para el

trabajo. Revelamos la forma en que los niños se organizan para el trabajo. Es muy frecuente encontrar que los niños se ubiquen formando tres columnas y compartiendo las carpetas de a dos. Durante las sesiones observadas nos dimos cuenta que los niños siempre permanecían en los mismos lugares, es más ellos sabían con exactitud cuál era el lugar que les pertenecía. Cuando se entrevistó al docente nos informó que esta forma de ubicación de los niños se efectuó por sorteo: “... han agarrado su papelito, profesor yo me siento acá”. El criterio del docente ha sido darles libertad a los alumnos para que elijan dónde y con quién sentarse. No se evidencia un criterio de carácter pedagógica que prevalezca dada la diversidad de alumnos que tiene. Si identificamos los diferentes grados, notamos que no hubo conformación alguna de grupos, ni tampoco rotación que favoreciera compartir los sitios con compañeros distintos.

Aunque no fuera observado, nos compartió también la idea de que en ocasiones los ubica de otra manera: “También trabajan en grupos o sea en los grupos están incluidos los de 4to, 5to y 6to... mezclados”. Esta forma de organización no fue posible constatarla.

! Formas de acompañar el trabajo individual y grupal en todos los grados.

En este rubor podemos hacer referencia de un acompañamiento al trabajo individual de los alumnos mas no a un trabajo grupal, dado que durante el tiempo de permanencia no fue posible apreciarlo, las estrategias del docente, por la presentación ya realizada, denotan un modo muy particular. Tendríamos que indicar que después de que el docente concluye de escribir en la pizarra el “tema del día”, y mientras espera que los niños lo hagan de igual forma, se ubica frente a ellos, en la parte delantera de su escritorio pero apoyándose en él (casi sentado), lugar desde donde realiza toda la explicación. Podemos darnos cuenta que desde que inicia su ilustración hasta que la da por concluida, ha permanecido en el mismo lugar. En los momentos en que los niños intervienen con sus respuestas plasmadas sobre el cuaderno, son ellos quienes se acercan a él alcanzándole sus productos de manera que sean revisados y comentados al colectivo, tarea que es realizada por el docente.

112

Puede llamarnos la atención la postura que asume el docente a lo largo de cada jornada, habría que indicar que su estado físico (lisiado) podría ser una variable a contemplar, dada la influencia que tiene en la forma cómo acontece su trabajo.

! Uso del tiempo para atender a los diferentes grados.

Al analizar las técnicas y procedimientos utilizados por el docente para generar aprendizajes en los alumnos, notamos la forma cómo se han distribuido las diferentes áreas de desarrollo a lo largo de cada semana. Cada día se aboca al tratamiento de un área en particular. Los niños inician la jornada desde muy temprano, a media mañana se ve interrumpida por el recreo, pero concluido éste, retoman el trabajo de la mañana, siempre en el área respectiva. Ubicar los mecanismos que utiliza el docente para apreciar el manejo del tiempo en la atención a cada grado de modo particular, es difícil de observar dada la metodología empleada. En todo caso, se destina un tiempo para atender a los niños que requieren mayor orientación pero de manera indistinta. En esta atención recordemos que el docente manifestó una preocupación especial por los alumnos de 4to grado aludiendo que ellos así lo exigen, por lo que podría afirmarse que hay un tiempo especial para ellos.

! Identificación de los diferentes niveles de desarrollo y rendimiento en los niños. Formas de enfrentar estas diferencias. Encontramos en el aula niños y niñas que hacen evidente la necesidad de ser mayormente atendidos, especialmente cuando notamos que presentan ciertas dificultades. Ante esto el docente opina:

“... por grados también se hace trabajos. Por grados por decir, en las clases que son más complejas por decir... los alumnos de 4to grado se confunden en el sustantivo y el adjetivo, entonces tengo que explicarles con un poquito más de paciencia. Pero todos los días les doy para que busquen sustantivos y adjetivos justamente en el diccionario; más que todo a los de 4to grado para que diferencien y se nivelen en ese sentido.... Yo hago todo lo posible para que ellos se nivelen y no tengan problemas...”

El profesor pone de manifiesto su interés en procurar que los niños comprendan cada vez mejor. Reconoce en él la necesidad de tener mayor paciencia especialmente con los alumnos de 4to y como lo menciona, hacer todo lo posible con el fin de que no tengan problemas. En el aula pudimos identificar a un alumno que pese a que está en 4to grado, muestra dificultades para leer y escribir bien, sobre todo en reconocer algunas letras. En este caso el docente ha recurrido a otros recursos que le sirvan de apoyo al niño, podemos ubicar que junto a su sitio, está colocado un cartel conteniendo las diferente letras del alfabeto, pero asociadas a un dibujo en particular. Este material que le ha sido acondicionado, le sirve esencialmente para los momentos en los cuales escribe. Sin embargo es un niño que se ausenta con frecuencia, el docente así lo ratifica: “... por eso es que justamente no viene, a veces llega, es el único creo que le ayuda a los padres, entonces también en parte es por descuido... por eso este es el asiento de él, en la pared tiene un abecedario, algunas letras...”

En estos contextos la atención a la diversidad, con énfasis en aquellos niños que evidencian necesidades especiales, resulta ser una exigencia para todo docente.

113

Pese a todo, el profesor no lo ha dejado de lado, aún cuando los medios no sean los esperados, trata de afrontarlos atendiendo a su juicio y a los recursos con los que cuenta.

! Delimitación y ejecución de actividades libres y/o en los sectores de trabajo.

Los sectores de trabajo en el aula se aprecian bastante limitados. El docente ha distribuido alrededor de todo el ambiente carteles que señalan los nombres de todas las áreas. Cada uno de ellos con materiales elaborados por el propio docente: papelógrafos con contenidos diversos, láminas, cuadros, entre otros. Sin embargo estos han sido distribuidos atendiendo al criterio de ambientar el aula, pero no con fines didácticos, es decir, posibilitar que a través de ellos se propicien momentos para el aprendizaje.

Es necesario recordar que los sectores de trabajo tienen propósitos didácticos, en este caso lo presentado en el aula no correspondería a las características de un sector. La ejecución de actividades libres por lo tanto también se ve limitada, son escasas las oportunidades que tendrían los niños de llevarlas a la práctica.

En este tercer y último caso, podríamos sintetizar las estrategias aplicadas por el docente, de la siguiente manera:

Momentos Estrategias

Antes de iniciar su trabajo en el aula

Planificación de las actividades pedagógicas

Considera: ! La planificación de unidades didácticas por ciclos. ! Los elementos del currículo: competencias, capacidades. ! Que hay similitud en las competencias y capacidades del segundo y

tercer ciclo. ! El tiempo como elemento que dificulta el desarrollo de lo

programado.

Durante su trabajo en el aula

Clima del aula

! Estimula la participación de los niños: entonan canciones, declaman, cuentan noticias en las actividades de formación. En el aula, la participación se da en los momentos que indique el docente y cual es apreciada en forma activa.

! Insiste en la práctica y cumplimiento de las normas de convivencia, fomenta el orden y la disciplina.

! Emplea como sistema de estímulos, la asignación de puntajes y calificativos que se acumulan periódicamente para luego ser premiados.

114

Desarrollo de aprendizajes

! Cuenta con un horario que propone el desarrollo de un área por cada día de la semana.

! Desarrolla actividades para los tres grados (no hay diferenciación). ! Inicia cada actividad escribiendo en la pizarra un resumen

elaborado con anticipación, el cual es copiado por los niños sin necesidad de recibir la indicación de hacerlo.

! Explica a los niños y niñas acerca de la información registrada. ! Formula preguntas respecto al tema que trata, las que son escritas

y respondidas por los niños en sus cuadernos. ! Revisa y comenta las respuestas de los niños. ! Utiliza en forma constante el diccionario y propicia su uso entre los

niños (considera que el docente es la fuente de información). ! Propone el desarrollo de actividades para que los niños apliquen lo

aprendido en situaciones de su vida diaria. ! Lleva un registro de los puntajes asignados por la participación y

calidad del trabajo de los niños, considerados también como parte de la evaluación.

Organización del trabajo

! Designa responsabilidades en los niños cuando éstos incumplen alguna norma del aula. En otros momentos se hace por azar.

! Dispone la ubicación de los niños indistintamente (no hay agrupaciones homogéneas o mixtas).

! Mantiene una distancia y posición rígida respecto a los niños, lo cual impide tener un acercamiento con ellos, excepto cuando los niños se acercan a él para mostrar sus avances.

6. Conclusiones:

A lo largo de esta investigación hemos pretendido conocer y comprender cómo se lleva a cabo la práctica docente en escuelas multigrado, muy comunes en los contextos rurales. El acercarnos a ella nos ha permitido reconocer los innumerables esfuerzos que el docente pone de manifiesto para efectivizar los resultados en los aprendizajes de los alumnos y alumnas. Dichos esfuerzos se hacen mucho más perceptibles cuando descubrimos la diversidad de obstáculos y limitaciones con los que día a día tienen que lidiar los maestros. Paralelamente a esto, hemos identificado los alcances metodológicos ofrecidos por la capacitación, cuyo propósito ha estado orientado hacia la mejora de la actividad pedagógica del docente. No se pretende evaluar los resultados de la capacitación ni tampoco afirmar con certeza cuáles han sido los éxitos o fracasos obtenidos, se espera que a la luz de este estudio de casos, podamos identificar los procedimientos y técnicas aplicadas por los docentes y cómo éstas se han articulado a las orientaciones ofrecidas en el marco de los procesos de formación en servicio.

A partir de esta premisa, las conclusiones serían las siguientes:

! Las limitaciones en las habilidades profesionales de los docentes, demuestran que la

formación inicial si bien marca el inicio de su desempeño, exige que ésta tenga continuidad. En razón a ello los docentes reconocen que los procesos de preparación,

115

actualización y perfeccionamiento deben estar dirigidos a fortalecer su quehacer pedagógico como respuesta a las necesidades y demandas propias del contexto educativo rural en el que se desenvuelven.

! La capacitación docente impartida desde el Ministerio de Educación a través de las

diferentes organizaciones de la sociedad civil, focalizó su atención en los ámbitos urbanos del país, aún cuando los alcances ofrecidos llegarán a también a las zonas rurales, éstos muchas veces no se ajustaban a las necesidades y demandas reales de formación.

! Los contenidos ofrecidos por la capacitación estuvieron centrados en los aspectos del

currículo, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, el uso óptimo del tiempo, la organización del espacio, el proceso de evaluación, el uso y conservación de los materiales educativos y el nuevo rol del docente, en la mayoría de ellos con muy pocos alcances para la atención de escuelas rurales. Consideramos que la capacitación requiere buscar nuevas formas de acercarse a la realidad de las escuelas multigrado y unidocente, que partan de situaciones reales, donde los contenidos si bien son fundamentales, deben ser coherentes con la práctica.

! El conjunto de estrategias aplicadas por los docentes demuestran que existen intentos

por transformar su práctica, tratan de incorporar aspectos teórico metodológicos recibidos en los procesos de capacitación sustentados sobre la base de una nueva concepción respecto a la enseñanza y el aprendizaje. Esta incorporación supone adecuarlos a las características de su contexto de manera que se aproximen y sean pertinentes a su realidad.

! La planificación del trabajo pedagógico del docente de aula multigrado, considera la

incorporación de elementos del currículo como las competencias, capacidades, indicadores y contenidos transversales así como las características del contexto, los que se traducen en el diseño de unidades didácticas, principalmente de la unidad de aprendizaje.

! Las unidades didácticas que programa el docente, proponen el desarrollo de

capacidades y actitudes en los estudiantes según las necesidades del ciclo y no necesariamente en la especificidad del grado. , manteniendo la concepción de que ésta debe hacerse anticipadamente pero sin negar su flexibilidad.

! La planificación de las acciones pedagógicas tiene que ver con la anticipación y

previsión del trabajo, sin embargo contempla que ésta mantiene el carácter de ser flexible. También se apoyan en otros recursos como por ejemplo el denominado “diario de clase” o simplemente un cuaderno con los apuntes, resúmenes y ejercicios para cada uno de los grados y/o ciclos.

! Existe preocupación del docente por propiciar un clima afectivo favorable, en este

sentido, recurre al uso de estrategias y técnicas que estimulen la participación de los niños y niñas, tales como la formulación de preguntas; el diálogo; los recursos de animación complementado de gestos y posturas corporales; estímulos diversos (calificativos, el lenguaje verbal, puntajes, objetos lúdicos); y el uso de un lenguaje cercano.

116

! Una de las acciones para promover un clima afectivo favorable en el aula, lo constituye el establecimiento de normas o acuerdos de convivencia y el cumplimiento de responsabilidades, visible en todos los casos. Involucrarse en este tipo de tareas favorece en los niños, el desarrollo de su autonomía y juicio crítico, así como el sentido de pertenencia a una comunidad escolar.

! El proceso de aprendizaje contempla el recojo de saberes previos a través de la

formulación de preguntas, dosificadas según las características del grado y/o ciclo; a partir de ellas propicia operaciones mentales en los niños como la observación, descripción, comparación, clasificación, análisis, síntesis, representación, reflexión.

! Dada la diversidad y formas distintas de organizar a los alumnos en cada aula, la

atención que brinda el docente está sujeta a las necesidades y demandas de los diferentes grupos, da consignas generales a todos y acompaña de cerca las actividades de los grupos, explica con mayor detalle, demuestra cómo hacerlo, ejemplifica situaciones, corrige, sugiere, ofrece alternativas para que los niños enfrenten sus propias dificultades.

! Los docentes recurren al uso de fuentes de información y otros recursos disponibles en

el aula, la escuela y la comunidad tratando de utilizarlos didácticamente en el tratamiento y profundización de los contenidos para cada grado y/o ciclo .

! La síntesis de los aprendizajes logrados se construye con los aportes de los estudiantes

y la orientación del docente, dosificándose en cada grado y organizándose a través de resúmenes para luego ser registrados por los niños y niñas mediante la técnica del copiado o del dictado. En algunos casos se observó la utilización de la escritura en base a un modelo (planas).

! Las actividades de aprendizaje desarrolladas en el aula cobran sentido cuando son

posibles de transferir a otras situaciones de la vida diaria. Este aspecto es contemplado por los docentes quienes consideran el planteamiento de actividades a través de las cuales los niños y niñas sean capaces de reconocer la utilidad de lo aprendido.

! El eje central en la aplicación de estrategias por parte del docente es garantizar que

todos los alumnos, aún cuando sean diferentes, logren verdaderos aprendizajes. Los docentes promueven formas distintas de trabajo, entre las que destaca el aprendizaje cooperativo, la atención simultánea y la atención diferenciada, éstas contribuyen a efectivizar el desarrollo de las capacidades y actitudes de los niños y niñas.

! La disposición de los alumnos es un aspecto fundamental para el trabajo de las aulas

multigrado. En su mayoría, el criterio para conformar los diferentes grupos de trabajo, está determinado por el grado en el que se encuentran; éste a su vez es complementado por otro criterio asociado al de cantidad de alumnos existentes en cada grado. En estos casos, las agrupaciones también se hacen por ciclos.

! Se plantean algunas formas de evaluación como la autoevaluación y coevaluación, los

resultados que se obtienen son registrados por el docente, en base a los indicadores o instrumentos de evaluación propuestos.

! Los procedimientos para realizar la evaluación de los aprendizajes se ven muy

distantes de las orientaciones ofrecidas en la capacitación. La información obtenida

117

fue bastante escasa dado que se contaron con muy pocas evidencias para la evaluación en aulas multigrado, lo cual refleja una práctica limitada por parte del docente. El análisis nos permitió apreciarla desde dos perspectivas, la primera cómo concibe el docente la tarea de evaluar, adherida todavía a esquemas rígidos, de premio y sanción frente al éxito o fracaso de los alumnos; y la segunda perspectiva, cómo concibe el sistema actual a la evaluación, con planteamientos opuestos a estos esquemas rígidos pero quizá con alcances poco pertinentes a la realidad escolar rural.

! La organización del tiempo tiene matices que responden a la dinámica de trabajo

asumida por cada docente, en algunos casos las actividades de aprendizaje se distribuyen semanalmente según el área de desarrollo (un área por día), en otros casos las actividades posibilitan la integración de diversas áreas.

! Se reconocen limitaciones en aulas de este contexto vinculadas con la infraestructura,

el mobiliario, los recursos didácticos, los materiales, entre otros. Estas limitaciones dificultan el establecimiento de un espacio físico adecuado, con sectores organizados e implementados y consecuentemente afectan la aplicación del trabajo metodológico del docente.

! El esfuerzo por romper paradigmas tradicionales y renovarlos con nuevas

concepciones, constituye una lucha permanente en el docente. Aunque trata de dejar de lado lo habitual, lo rutinario e intenta reconceptualizar su rol como maestro, todavía reconoce que tiene algunas limitaciones.

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119

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120

GUÍA DE OBSERVACIÓN AL DOCENTE DE AULA MULTIGRADO

Nombre del/a observador/a: _______________________________________________________ Nombre del/a docente visitado/a: ____________________________________________________ Centro Educativo: _________________________________ Grados:_______________________ Fecha: ___________________________ Tiempo de observación: _________________________ Actividad de aprendizaje en desarrollo: _________________________________________________

ANEXOS

ANEXO Nº 1

121

1. Estrategias metodológicas del docente para propiciar un clima favorable en el aula multigrado.

Nº

INDICADORES 1.1 ¿Cómo promueve la participación de los niños y niñas de los diferentes grados?

1.2 ¿De qué manera establece relaciones afectivas y de trato con los niños y niñas de todos los grados?

1.3 ¿Cómo reacciona ante situaciones de desorden o indisciplina generada por los diferentes grupos?

1.4 ¿Qué formas de lenguaje utiliza para dirigirse o comunicarse con todos los niños de cada grado?

2. Estrategias metodológicas del docente para desarrollar aprendizajes en sus alumnos y

alumnas.

Nº

INDICADORES

2.1 ¿Cómo realiza el recojo de saberes y experiencias de los niños y niñas de todos los grados?

2.2 ¿Qué estrategias aplica para generar procesos de aprendizaje (observación, descripción, comparación, ordenamiento, clasificación, inferencia, análisis, síntesis, etc.), teniendo en cuenta las características de los diferentes grados a su cargo?

2.3 ¿Cómo propicia el uso de diversas fuentes de información para investigar nuevos contenidos, según las necesidades de cada grado?

2.4 ¿Qué materiales, medios o recursos utiliza para motivar, reforzar o consolidar los aprendizajes de los niños y niñas de cada grado?

2.5 ¿Cómo orienta el trabajo individual y/o grupal de cada uno de los grados a cargo?

2.6 ¿De qué manera sintetiza con los niños y niñas del mismo grado los resultados obtenidos de su trabajo individual o grupal?

Nº

INDICADORES

2.7 ¿Qué formas desarrolla para corregir, profundizar y ampliar los contenidos tratados considerando los niveles de complejidad de cada grado?

2.8 ¿De qué manera insta a los niños y niñas de cada grado para que propongan cómo utilizar lo aprendido en situaciones de su vida diaria?

122

2.9 ¿Qué técnicas y/o instrumentos de evaluación considera para ser aplicados en los diferentes grados?

2.10 ¿Cómo orienta la reflexión de los niños y niñas de los diferentes grados, acerca de lo qué aprendieron y cómo lo hicieron? (metacognición).

3. Estrategias metodológicas del docente para organizar el trabajo del aula multigrado.

Nº

INDICADORES

3.1 ¿Cómo están organizados los alumnos de cada grado para el cumplimiento de las responsabilidades y actividades permanentes en el aula?

3.2 ¿Qué formas de organización de los alumnos y alumnas de todos los grados propone para el trabajo?(Grupos homogéneos y/o heterogéneos).

3.2 ¿Qué estrategias aplica para alternar momentos de trabajo individual y grupal en todos los grados a cargo?

3.3 ¿Cómo usa el tiempo para atender a los diferentes grados teniendo en cuenta las características, estilos y ritmos de aprendizaje?

3.4 ¿Cómo dirige el desarrollo de actividades libres y/o en los sectores de trabajo para los alumnos de todos los grados?

3.5 ¿De qué manera ambienta el aula?

4. Comentarios:

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

GUÍA DE ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA

AL DOCENTE Docente entrevistado: ______________________________________________________________

ANEXO Nº 2

123

Centro Educativo: _________________________________________________________________

Grados a cargo: ____________________________________ Nivel: __________________

Entrevistadora: ____________________________________

1. RESPECTO A SU PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN Y/O

CAPACITACIÓN DOCENTE.

! Mencione los programas en los cuáles ha participado. ! Hace cuánto tiempo. ! Tiempo de duración. ! Instituciones que la realizaron. ! Contenidos trabajados. ! Contenidos más significativos. ! Utilidad para su práctica docente. Por qué. ! Mejoras para el trabajo del aula multigrado como resultado de la capacitación. ! Necesidades y demandas de capacitación del docente de aula multigrado.

2. RESPECTO A SU TRABAJO PEDAGÓGICO.

Antes de iniciar su trabajo en el aula: ! Forma de planificar sus actividades pedagógicas diarias. ! Organización para trabajar con todos los grados a cargo. Cómo lo hace. ! Recursos que utiliza según las características de cada grupo. ! Limitaciones que encuentra. Durante su trabajo en el aula: ! Clima del aula

" Como asume la idea de “participación de los alumnos de todos los grados” en las diversas situaciones del aula.

" Formas de propiciar su participación. " Alumnos que intervienen. " Alumnos que no intervienen. Qué hace frente a esto. " Formas de fomentar relaciones afectivas con ellos y entre ellos. " Estímulos o premios a los alumnos. Situaciones en las que se aplica y formas de

hacerlo. " Utilización del lenguaje según las características de los alumnos de cada grado.

! Desarrollo de aprendizajes

" Recojo de saberes previos de los alumnos según el grado. " Proceso que tiene en cuenta o sigue para que todos los niños y niñas a cargo

logren aprendizajes. " Fuentes de información que utilizan los alumnos de los diferentes grados. " Materiales didácticos que elabora y/o utiliza. Por qué. " Formas de aprovechar el material didáctico por todos los alumnos del aula. " Manera de concluir los contenidos trabajados según las necesidades de cada

grado.

124

" Formas de trabajar con los diferentes grados la aplicación de los nuevos aprendizajes en otras situaciones de la vida diaria.

" Procesos de evaluación que considera. Momentos. Tipos. Técnicas e instrumentos.

! Organización del trabajo en el aula " Actividades permanentes. Cuáles y cómo se realizan. " Distribución y cumplimiento de responsabilidades. " Formas de organización de los alumnos para el trabajo. Individual, grupal, otras

formas. " Formas de acompañar el trabajo individual y/o colectivo de todos los grados. " Organización del tiempo para el trabajo y para la atención de todos los alumnos. " Identificación de los diferentes niveles de desarrollo y rendimiento en los niños.

Cómo lo hace. Cómo enfrenta estas diferencias.

FICHA DE REGISTRO DEL DOCENTE

I. Características personales del Docente

1.1 Nombre: __________________________________________________________

ANEXO Nº 3

125

1.2 Sexo:

Femenino Masculino

1.3 Edad:

Años

1.4 Estado civil:

Soltero(a) Divorciado(a) Conviviente

Casado(a) Viudo(a)

1.5 Número de hijos y edades:

Sexo Edad Sexo Edad

1.6 Ubicación del domicilio respecto al Centro Educativo:

En la comunidad del C.E. En una comunidad próxima al C.E. En el centro de la provincia Fuera de la provincia

! Nombre del lugar: _____________________________________________

! Referencia: ___________________________________________________

II. Características profesionales

2.1 Grado de Instrucción: _______________________________________________ 2.2 Especialidad:

Inicial Primaria Secundaria Especificar: __________ 2.3 Centro de Estudios:

Universidad I.S.P. Escuela Normal Educ. Secundaria

! Nombre: ___________________________________________________

2.4 Condición laboral:

Nombrado(a) Contratado(a)

Nombrado(a) interinamente Destacado(a)

126

2.5 Tiempo de servicio en el Magisterio:

Años

2.6 Experiencia en otro Centro Educativo de zona rural:

Sí No

2.7 Trayectoria como Docente de Aula

Docencia Zona Tipo de Centro Educativo Nº Grados a cargo

Tiempo Urbana Rural

Polidocente Multigrado Unidocente

2.8 Estudios posteriores:

2da Especialidad Doctorado

Maestría Otros estudios de Post Grado Ninguno

III. Características de su Formación en Servicio

3.1 Participación en procesos de capacitación docente: Sí No

3.2 Tipo de Institución que desarrolló la capacitación en la que participó.

Universidad ONG

Instituto Pedagógico Asociación Educativa

Otra Institución Especifique: _____________________

3.3 Contenidos desarrollados más significativos:

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

FICHA DE REGISTRO DEL CENTRO EDUCATIVO I. Datos Informativos del Centro Educativo

ANEXO Nº 4

127

1.1 Nombre: _________________________________________________________________

1.2 Ubicación geográfica: ______________________________________________________

1.3 Nivel: _____________________________ 1.4 Gestión: ___________________

1.5 Tipo: ______________________________ 1.6 Turno: _____________________

1.7 Nº de alumnos(as) matriculados(as) por grado:

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto H M H M H M H M H M H M

1.8 Nº de alumnos(as) que asisten actualmente:

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto H M H M H M H 1 M H M H M

1.9 Nombre del Director(a): ____________________________________________________

1.10 Personal Docente y grado(s) a cargo:

_______________________________________________ __________________

_______________________________________________ __________________

_______________________________________________ __________________

_______________________________________________ __________________

_______________________________________________ __________________

II. Descripción física del Centro Educativo

2.1 Ambiente físico del Centro Educativo: (material que predomina en su construcción, paredes, techo, piso, número de ambientes, patio, servicios higiénicos, dirección, características, ventilación, iluminación, mobiliario, estado, capacidad, otros aspectos).

2.2 Sectores o rincones con los que cuenta:

__________________________________ _________________________________

__________________________________ _________________________________

__________________________________ _________________________________

III. Organización del Centro Educativo

3.1 ¿Cómo se encuentra organizado el Centro Educativo para la acogida de los alumnos y alumnas a la escuela?

128

3.2 ¿Cómo están organizados los alumnos? (Consejo Escolar u otros)

3.3 ¿Cómo están organizados los docentes para el cumplimiento de actividades propias del Centro Educativo y/o de otras que se vinculan con las de la comunidad?

Algún registro adicional:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

ANEXO Nº 5

129

FRECUENCIA DE ATENCIÓN DEL DOCENTE A LOS DIFERENTES GRADOS A CARGO EN EL TRANSCURSO DE UNA ACTIVIDAD

GRUPO CONFORMADO

POR... TIEMPOS DE ATENCIÓN

ACCIONES DE ATENCIÓN QUE REALIZA EL DOCENTE

130

TIEMPOS DESTINADOS A LA REALIZACIÓN DE OTRAS ACTIVIDADES DEL DOCENTE QUE NO SUPONEN LA ATENCIÓN

A LOS ALUMNOS

TIEMPO TAREA O ACCIÓN REALIZADA POR EL DOCENTE