Informe de investigación:Cigales 2008–2009

Sara Villagrá SobrinoGSIC-EMIC

Universidad de Valladolidsarena@pdg.uva.es

Luis Pablo Prieto SantosGSIC-EMIC

Universidad de Valladolidlprisan@gsic.uva.es

21 de septiembre de 2009

Resumen

El presente documento recoge los resultados del trabajo de investigación re-alizado durante 6 meses en el centro educativo de educación primaria“Ana deAustria”en Cigales (Valladolid), en un intento de comprender cómo los pro-fesores improvisan cuando diseñan y ponen en práctica, a través de distintosmedios, actividades con tecnoloǵıa. En concreto, el estudio se centra en laintroducción de una nueva herramienta de aprendizaje colaborativo (Group-Scribbles) en varias aulas de primer ciclo de primaria. Para realizar esta in-vestigación se ha seguido la metodoloǵıa del estudio de caso, a través de unaperspectiva cualitativa del análisis e interpretación de los datos inspiradaen la teoŕıa fundamentada (grounded theory). Este análisis e interpretaciónde los datos se ha organizado en torno a cuatro declaraciones temáticasemergentes: el contexto del colegio; las creencias y valores de los profesores;su historial y formación; y los diseños y prácticas docentes. El estudio nosha permitido conocer cómo los docentes diseñan y ponen en práctica ac-tividades con tecnoloǵıa, aśı como identificar cuáles son los problemas ofactores que derivan del contexto, de la formación y de las creencias de losmaestros que, a su vez, influyen en fenómenos como la improvisación y laorquestación de estos profesionales. Las primeras evidencias obtenidas apun-tan a la escasez de elementos diferenciados entre los diseños y las prácticasdocentes, reflejado en una preferencia del profesorado por no salirse de losguiones fijados con antelación. De esta manera, el profesorado deja escasosmárgenes para la introducción de elementos improvisatorios en las prácticasdocentes que se desarrollan en estos contextos. Además, el informe tambiéncontiene indicios de que, cuando el profesorado improvisa, se mueve dentrode unos patrones prácticos bien interiorizados que controla y domina. Si noscentramos en la orquestación, tenemos indicios para apoyar la existencia deun mismo patrón de actuación en las experiencias analizadas que refleja unamanera muy similar de uso de los medios/herramientas por parte del profe-sorado en función del nivel social (individual, pequeño grupo, grupo clase).El análisis de los datos indica cómo elementos como la formación previade los docentes en TIC y las creencias que sobre estos recursos puedan te-ner constituyen elementos fundamentales para que este colectivo perciba lasposibilidades que el uso de distintos medios tecnológicos tiene de cara a laconsecución de determinados objetivos educativos. En último lugar, el doc-umento establece algunas cuestiones importantes sobre cómo debeŕıa ser laintegración de tecnoloǵıa en este ámbito, aśı como algunas pinceladas sobrelos pasos futuros que debeŕıamos dar para avanzar en la ĺınea de informar so-bre el diseño de herramientas más flexibles que apoyen la puesta en prácticade actividades colaborativas en estos contextos, y soporten fenómenos comola improvisación y la orquestación.

Índice general

1. Introducción 1

2. Diseño de la investigación 72.1. Selección de metodoloǵıas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92.2. Naturaleza de las intervenciones y recogida de datos . . . . . 122.3. Métodos de análisis de los datos . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.3.1. Análisis cualitativo de entrevistas y grupos de debate 172.3.2. Análisis de los diseños de las actividades realizadas . . 222.3.3. Análisis de la puesta en marcha de actividades (enact-

ment) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3. Resultados del análisis e interpretación de los datos 253.1. El contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1.1. Caracteŕısticas del colegio . . . . . . . . . . . . . . . . 263.1.2. Evolución TIC del centro, situación actual y restric-

ciones del entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.1.3. Proyectos Educativos en el CRA “Ana de Austria” . . 37

3.2. Creencias y valores (Beliefs & values) . . . . . . . . . . . . . 403.2.1. Creencias sobre la educación . . . . . . . . . . . . . . 403.2.2. Creencias sobre las TIC Y GroupScribbles . . . . . . . 423.2.3. Creencias sobre la improvisación . . . . . . . . . . . . 50

3.3. Formación e historial (Background) . . . . . . . . . . . . . . . 543.4. Diseño y puesta en marcha de actividades (enactment) . . . . 62

3.4.1. Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 623.4.2. Puesta en marcha (enactment) . . . . . . . . . . . . . 65

4. Discusión 71

5. Conclusiones y trabajo futuro 77

A. Preguntas informativas del estudio de caso 82

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B. Análisis de los diseños de actividades 85B.1. Patrones de diseño de las actividades . . . . . . . . . . . . . . 86B.2. Comparación diseño y práctica de la actividad 2009-05-26 con

GroupScribbles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96B.3. Fases de la estructura del diseño de una actividad con Group-

Scribbles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

C. Análisis de la puesta en práctica de actividades (enactment) 99C.1. Análisis de actividades a granularidad fina . . . . . . . . . . . 99

C.1.1. Actividad 10.02.2009 - Rutinas básicas . . . . . . . . . 99C.1.2. Actividad 19.02.2009 - Las plantas . . . . . . . . . . . 99C.1.3. Actividad 03.03.2009 - Los inventos . . . . . . . . . . . 101C.1.4. Actividad 12.03.2009 - Ejes cartesianos . . . . . . . . . 101C.1.5. Actividad 16.03.2009 - Ga-go-gu . . . . . . . . . . . . 103C.1.6. Actividad 17.03.2009 - Ga-go-gu . . . . . . . . . . . . 105C.1.7. Actividad 17.03.2009 - Numeración . . . . . . . . . . . 106C.1.8. Actividad 23.03.2009 - Ga-gue-gui . . . . . . . . . . . 107C.1.9. Actividad 24.03.2009 - Género y número . . . . . . . . 108C.1.10. Actividad 26.03.2009 -Yo te cuidaré dijo el pequeño oso110C.1.11. Actividad 30.03.2009 - Pares e impares . . . . . . . . . 111C.1.12. Actividad 31.03.2009- Pares e impares . . . . . . . . . 112C.1.13. Actividad 31.03.2009 - Mi barrio . . . . . . . . . . . . 113C.1.14. Actividad 01.04.2009 - Pares e impares . . . . . . . . . 115C.1.15. Actividad 16.04.2009 - Monedas y billetes . . . . . . . 116C.1.16. Actividad 28.04.2009 - Calles, pueblos y ciudades . . . 117C.1.17. Actividad 28.04.2009 - Verbos en presente, pasado y

futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119C.1.18. Actividad 30.04.2009 - Nuestros pueblos, nuestras ciu-

dades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120C.1.19. Actividad 04.05.2009 -Nuestros pueblos, nuestras ciu-

dades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121C.1.20. Actividad 04.05.2009 -Profesiones . . . . . . . . . . . . 123C.1.21. Actividad 05.05.2009 -Palabras en illo-illa . . . . . . . 124C.1.22. Actividad 05.05.2009 - Materias primas . . . . . . . . 126C.1.23. Actividad 08.05.2009 -De compras . . . . . . . . . . . 127C.1.24. Actividad 11.05.2009 - Palabras en illo-illa . . . . . . . 129C.1.25. Actividad 12.05.2009 Palabras relacionadas . . . . . . 130C.1.26. Actividad 15.05.2009 - De compras en el bazar . . . . 133C.1.27. Actividad 18.05.2009 -Śılabas . . . . . . . . . . . . . . 134C.1.28. Actividad 19.05.2009 Mensajes secretos . . . . . . . . 135C.1.29. Actividad 21.05.2009 -Números divertidos . . . . . . . 137C.1.30. Actividad 25.05.2009 -Mensaje Secreto . . . . . . . . . 138C.1.31. Actividad 26.05.2009 - Śılabas trabadas . . . . . . . . 140C.1.32. 26.05.2009 -Los relojes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

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C.1.33. 02-06.2009 -Seriación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142C.2. Análisis de las actividades: granularidad gruesa . . . . . . . . 145

C.2.1. Actividad 10.02.2009 - Rutinas básicas . . . . . . . . . 145C.2.2. Actividad 19.02.2009 - Las plantas . . . . . . . . . . . 145C.2.3. Actividad 03.03.2009 - Los inventos . . . . . . . . . . . 146C.2.4. Actividad 12.03.2009- Ejes cartesianos . . . . . . . . . 147C.2.5. Actividad 16.03.2009 - Ga-go-gu . . . . . . . . . . . . 148C.2.6. Actividad 17.03.2009 - Ga-go-gu . . . . . . . . . . . . 149C.2.7. Actividad 17.03.2009 - Numeración . . . . . . . . . . . 150C.2.8. Actividad 23.03.2009 - Ga-gue-gui . . . . . . . . . . . 151C.2.9. Actividad 24.03.2009 - Género y número . . . . . . . . 152C.2.10. Actividad 26.03.2009 - Yo te cuidaré dijo el pequeño oso153C.2.11. Actividad 30.03.2009 - Pares e impares . . . . . . . . . 154C.2.12. Actividad 31.03.2009 - Pares e impares . . . . . . . . . 155C.2.13. Actividad 31.03.2009 - Mi barrio . . . . . . . . . . . . 156C.2.14. Actividad 01.04.2009- Pares e impares . . . . . . . . . 157C.2.15. Actividad 16.04.2009 - Monedas y billetes . . . . . . . 158C.2.16. Actividad 28.04.2009 - Calles, pueblos y ciudades . . . 160C.2.17. Actividad 28.04.2009- Verbos en presente, pasado y

futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161C.2.18. Actividad 30.04.2009 - Nuestros pueblos, nuestras ciu-

dades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162C.2.19. Actividad 04.05.2009 - Nuestros pueblos, nuestras ciu-

dade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164C.2.20. Actividad 04.05.2009 - Profesiones . . . . . . . . . . . 165C.2.21. Actividad 05.05.2009 - Palabras en illo-illa . . . . . . . 166C.2.22. Actividad 05.05.2009 - Materias primas . . . . . . . . 168C.2.23. Actividad 08.05.2009 - De compras . . . . . . . . . . . 168C.2.24. Actividad 11.05.2009- Palabras en illo-illa . . . . . . . 170C.2.25. Actividad 12.05.2009 - Palabras relacionadas . . . . . 171C.2.26. Actividad 15.05.2009 - De compras en el bazar . . . . 172C.2.27. Actividad 18.05.2009 - Śılabas . . . . . . . . . . . . . . 173C.2.28. Actividad 19.05.2009- Mensajes secretos . . . . . . . . 174C.2.29. Actividad 21.05.2009- Números divertidos . . . . . . . 175C.2.30. Actividad 25.05.2009 - Mensaje Secreto . . . . . . . . 176C.2.31. Actividad 26.05.2009 - Śılabas trabadas . . . . . . . . 177C.2.32. Actividad 26.05.2009 - Las horas . . . . . . . . . . . . 178C.2.33. Actividad 02.06.2009 - Series . . . . . . . . . . . . . . 180

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Caṕıtulo 1

Introducción

El sol invernal bañaba los campos de cereal y las viñas entreValladolid y Cigales, mientras un solitario coche los atravesaba.Las heladas de la noche anterior todav́ıa no se hab́ıan derretido,y las hierbas brillaban como cubiertas de cristal. En el interiordel pequeño veh́ıculo, los tres investigadores comentaban cuálesseŕıan sus labores y sus papeles ese d́ıa. Yannis, con diferenciael más experimentado de los tres, sonréıa, contento quizás pordejar a un lado papeleos y reuniones de proyecto. Sara y LuisPablo, los más jóvenes, parloteaban entre inquietos y ansiosospor comenzar el trabajo, y hacerlo con buen pie. Estaba claroque Yannis llevaŕıa la voz cantante, por experiencia y porqueconoćıa al director del colegio desde hace más tiempo, cuando,medio por casualidad, éste hab́ıa contactado con él.

Muy pronto, las hileras de casas bajas y chalets de Cigalesaparecieron tras una colina, y poco después el coche atravesabalas calles del pueblo, semidesiertas como las de cualquier otropueblo a media mañana. Tras aparcar el coche, los tres investi-gadores bajaron del coche y observaron por un momento el edifi-cio del colegio, nubecillas de vaho colgando de sus labios. Proba-blemente era el edificio más grande del pueblo, aunque su alturano lo delatara. Luego, sin decir palabra, los tres cogieron mochi-las y fundas de portátil, se acercaron a la verja que rodeaba elcolegio y pulsaron el timbre. Con un zumbido, la puerta se abrió,y atravesaron el patio, ahora vaćıo, de camino al módulo másmoderno del colegio, que serv́ıa de entrada para las visitas.

Una vez dentro, los sentidos se véıan asaltados por postersde editoriales, carteles, manualidades y otros proyectos hechospor los niños, que cubŕıan cada pared hasta hacerlas casi invis-ibles. Tras saludar al bedel del colegio, que les observaba con lacuriosidad tallada en su rostro, los tres extraños se dirigieron a

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la puerta del despacho de dirección que, como casi siempre, per-manećıa abierta. Tras unos breves toques en la puerta, se oyó un“¿Śı?” desde el fondo de la estancia. Para cuando las tres cabezasse asomaron al interior, el director ya se hab́ıa levantado paraestrecharles la mano, sonriente, ejerciendo de relaciones públi-cas.

Las paredes del despacho, como el resto del colegio, tambiénestaban abarrotadas: horarios, posters, recordatorios, dibujos yotros trabajos dedicados por los niños... sólo el ventanal enreja-do que daba al patio ofrećıa un poco de calma. Durante cerca deuna hora, los investigadores y el director hablaron sobre el asuntoque les hab́ıa reunido en Cigales: el uso de las tecnoloǵıas en laeducación. Se habló de la gran cantidad de tecnoloǵıa que poséıael colegio, de cómo ésta se hab́ıa reunido, de las poĺıticas guber-namentales al respecto... pero sobre todo se habló de cuáles eranlos planes de los investigadores. De cómo se pretend́ıa explorar eluso real que se daba en clase a las tecnoloǵıas disponibles, fueranestos ordenadores, pizarras interactivas o tablet PCs. De la intro-ducción de un nuevo software en las clases para estudiar la reac-ción de profesores y alumnos ante él. Y, ante todo, de cómo seorganizaŕıa todo ello de manera que interfiriera lo menos posiblecon los apretados horarios del colegio. Se acordó que empezaŕıandando una pequeña clase introductoria sobre el software esa mis-ma tarde.

Poco después, los investigadores se reuńıan con el directory varios profesores para comer en un restaurante del pueblo,donde buena parte de la plantilla soĺıa hacer un paréntesis cuan-do hab́ıa trabajos que hacer por la tarde. La comida era sencillay casera, y el ambiente era alegre, casi festivo, con las profesoras(prácticamente todas eran mujeres) haciendo chistes y comen-tando las travesuras más sonadas del d́ıa. Una manera quizáspoco ortodoxa, pero desde luego muy mediterránea, de introduc-ción al campo...

Aśı comenzó el trabajo de campo de los autores en un colegio de primariasituado en Cigales (Valladolid), y que es parte de nuestra investigación...pero, esperemos un momento. Quizás sea mejor que empecemos por el prin-cipio: ¿quiénes son los autores? ¿sobre qué investigan? y, sobre todo, ¿porqué debeŕıa interesar al lector lo bastante como para leer un documento deeste calibre?

Por ponernos un poco en situación, hace escasos meses, el Gobierno es-pañol anunció un plan [41] por el que cada niño tendŕıa un portátil asignadodesde quinto de primaria hasta el final de la ESO, renovándolos cada tres ocuatro años. La ingente inversión económica que un plan de este tipo supone

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no es un caso aislado, sino que es parte de una tendencia creciente, por lacual las administraciones públicas invierten cada año millones de euros endotar de nuevas tecnoloǵıas digitales a las escuelas [47, 43].

Aśı pues, podemos asumir que hay un cierto interés, tanto por parte delas Administraciones como de la sociedad en general, por la integración delas nuevas tecnoloǵıas digitales en nuestras escuelas. Sin embargo, aunque seanuncian a bombo y platillo las ingentes inversiones en hardware electrónicopara las escuelas, pocas noticias hay sobre cómo se aplicará esta tecnoloǵıaen las aulas realmente, o sobre los beneficios concretos que éstas puedentraer a la educación de futuras generaciones. Y tanto este interés como loincierto de su aplicación y beneficios no son un hecho limitado a nuestropáıs, sino que también se trata de un fenómeno de carácter mundial [54, 8].

Los autores del presente documento forman parte del Grupo de Sis-temas Inteligentes y Colaborativos - Educación, Medios, Informática y Cul-tura (GSIC-EMIC). El GSIC-EMIC es un grupo de investigación multi-disciplinar de la Universidad de Valladolid, formado por ingenieros, in-formáticos,pedagogos y psicopedagogos. Desde 1994, el GSIC-EMIC ha es-tado investigando sobre las aplicaciones de las nuevas tecnoloǵıas a la edu-cación, centrándose sobre todo en lo que se ha dado en denominar aprendiza-je colaborativo soportado por ordenador (en inglés, Computer-SupportedCollaborative Learning, o CSCL). El CSCL [36, 13] tiene su principal in-terés en cómo se produce el aprendizaje de manera colaborativa, y cómola tecnoloǵıa puede favorecer este tipo de construcción y compartición delconocimiento. Este área cient́ıfica, multidisciplinar por naturaleza, engloba aprofesionales tanto de la ingenieŕıa y la informática, como a pedagogos, pro-fesores, psicólogos y un largo etcétera. El GSIC-EMIC está interesado tantoen el lado más tecnológico del problema, es decir, el diseño e implementaciónde sistemas que soporten la enseñanza y el aprendizaje colaborativos, aśı co-mo en el lado educativo del asunto, desde las metodoloǵıas más adecuadaspara integrar nuevas tecnoloǵıas en las aulas, hasta métodos para evaluareste tipo de innovaciones. De esta manera, el grupo lleva años trabajandocon una variedad de softwares, desde los más complejos que detallan paso apaso las acciones a seguir por profesores y alumnos [29], o que soportan lacoordinación de tareas a realizarse en múltiples ordenadores distribuidos [3],hasta sistemas relativamente sencillos y carentes de estructura, como puedenser una wiki [9] o GroupScribbles [62] (del cual se hablará más adelante).

Una de las ĺıneas de investigación del GSIC-EMIC, a la cual perteneceel presente trabajo, es la de estudiar estos sistemas CSCL más sencillos yflexibles, en los que la estructura del aprendizaje no está impuesta por elsistema tecnológico, sino que los propios participantes la acuerdan por otrosmedios de una manera más libre (p.ej. mediante interacciones sociales caraa cara). Un ejemplo de este tipo de sistemas puede ser la utilización dewikis (al estilo de la archiconocida Wikipedia [48]) para fines educativos[33]. Este tipo de sistemas tienen ciertas ventajas con respecto a sistemas

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más ŕıgidos y estructurados (su flexibilidad les permite adaptarse mejor acada contexto concreto, y hacer frente a sucesos imprevistos), pero tambiénposee desventajas (como que no marcan apenas pautas o gúıas para losparticipantes, por lo que las posibilidades de aprendizaje están limitadasa lo que se les pueda ocurrir por śı mismos). De hecho, el equilibrio entreuna estructura guiada y la flexibilidad carente de estructura constituye unaimportante tensión en el diseño de cualquier sistema CSCL [65].

Dentro de esta ĺınea de sistemas flexibles de estructuración ligera, elGSIC-EMIC ha trabajado también con una sencilla aplicación de espacio detrabajo compartido (shared workspace), denominada GroupScribbles (GS).GroupScribbles [58] es un software desarrollado por SRI International queconsiste en una pizarra pública virtual que todos los participantes puedenver, y a través de la cual pueden interaccionar y desarrollar ideas, siguiendola metáfora del Post-ItTM[52]. Estudios realizados en diversos páıses apuntana que esta aplicación presenta varias ventajas para el aprendizaje colabora-tivo [39, 18, 42], y que es capaz de soportar prácticas improvisatorias en laenseñanza [52, 57].

Aśı llegamos finalmente al objetivo de la presente investigación, que tienemucho que ver con la improvisación. El concepto de improvisación apare-ció en la enseñanza ya hace varias décadas, principalmente como metáforapara el discurso de algunos profesores en clase [5], y está considerada comouna práctica habitual para cualquier profesor [67]. Más recientemente, au-tores como Sawyer propugnan el uso de técnicas improvisatorias sacadas delteatro para dar a los profesores la capacidad de reaccionar ante eventos in-esperados de la clase (sobre todo, intervenciones por parte de los alumnos),haciendo aśı más significativa la experiencia del aprendizaje [56]. Dado queuna clase no carece completamente de estructura y objetivos, y dado que losprofesores suelen seguir un plan predefinido (algo que no siempre ocurre enotros tipos de improvisación como el teatro o el jazz), se ha dado en llamar“improvisación disciplinada” a este tipo de improvisación.

Algunos de los investigadores del GSIC-EMIC están interesados en esteconcepto de improvisación y el cómo las nuevas tecnoloǵıas pueden sopor-tarla o entorpecerla. Esto es aśı, no porque el proceso improvisatorio seaun objetivo deseable en śı mismo (como ocurre, por ejemplo, en la músicajazz), sino como una herramienta más dentro del repertorio de un profesoreficaz. Este repertorio incluye también otras herramientas como patrones yrutinas tanto en el diseño de las actividades como en su ejecución en clase(vease [61]). También existe interés sobre cómo los profesores realizan laorquestación de los distintos recursos (ya sean tecnológicos o no) que el pro-fesor tiene a su disposición, y cómo gestionan el flujo de la clase a través deactividades a diferentes niveles sociales [16, 23] (p.ej. trabajo individual, enpequeño grupo o ante toda la clase). La idea tras estos intereses es que lacomprensión de estos fenómenos (y su relación con las nuevas tecnoloǵıas)permitiŕıa tanto el diseño e implementación de sistemas tecnológicos educa-

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tivos que los soporten adecuadamente, como el mejorar la formación de losfuturos profesores, que deberán enfrentarse a estas nuevas tecnoloǵıas en lasclases del futuro.

Por todo ello, un pequeño grupo del GSIC-EMIC decidió embarcarse enel estudio de esta serie de factores y conceptos. Dado que estudiar dichostemas para cualquier tipo de contexto educativo seŕıa una tarea ingente, elgrupo decidió concentrarse en un tipo concreto de escenarios de aprendizaje:clases de educación primaria apoyadas por tecnoloǵıa, es decir, escenariosdonde la enseñanza se realiza de manera presencial, usando artefactos tec-nológicos como apoyo para la misma, y que en nuestro caso se desarrollanen colegios “convencionales” de educación primaria [38].

Por otro lado, y dada la ausencia de un marco teórico claro sobre cómolos profesores improvisan, o cómo orquestan los diferentes recursos tecnológi-cos a su alcance [15], se decidió hacer un primer estudio exploratorio, en uncontexto educativo concreto, y usando unas herramientas tecnológicas conc-retas. Más tarde, se procedeŕıa a la modificación del contexto para mejoraresta sinergia entre tecnoloǵıa y enseñanza [64]. Aśı, se eligió un colegio deeducación primaria con importante presencia tecnológica, y se introdujo laherramienta antes mencionada, GroupScribbles, en las clases. Este documen-to representa el informe final de este estudio exploratorio, cuyos objetivospodŕıan definirse como:

1. ¿Influye GroupScribbles en los profesores de este colegio de primariacuando diseñan,ponen en práctica y orquestan, a través de distintosmedios actividades?

2. ¿Podemos extraer algunas conclusiones que informen sobre el diseño omodificación de herramientas CSCL flexibles?

En cuanto a los investigadores, quizás baste decir que la mayor parte deltrabajo de campo y de los análisis posteriores han sido realizados por dosestudiantes de doctorado. Una, licenciada en pedagoǵıa, tratando de enten-der cómo la tecnoloǵıa puede ayudar o entorpecer los procesos de enseñanzacreativa del profesorado. El otro, ingeniero de telecomunicaciones, tiene co-mo principal objetivo el diseño e implementación de tecnoloǵıas que ayudena los profesores en la ejecución de sus clases. Ambos investigadores han sidoapoyados por varios investigadores más experimentados del grupo, doctorestodos, provenientes tanto del campo de la educación como de la ingenieŕıao la informática.

El presente documento está estructurado de la siguiente manera:

El caṕıtulo 2 describe los objetivos de esta investigación y las metodoloǵıasque se han elegido para llevarlos a cabo, tanto para la recogida de losdatos como para su análisis.

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El caṕıtulo 3 describe los resultados de la recogida de datos y suposterior análisis, organizados en torno a las categoŕıas que han idoemergiendo a lo largo de la investigación: aspectos del contexto edu-cativo del colegio, creencias y valores de los profesores, aspectos deformación del profesorado y aspectos de práctica educativa (tanto dediseño como de puesta en marcha de las actividades en clase).

El caṕıtulo 4 trata de relacionar los resultados obtenidos en las sec-ciones anteriores, entre śı y con algunos ejemplos extráıdos de la lite-ratura.

Finalmente, en el caṕıtulo 5 se extraen las principales conclusiones delestudio, y se sugieren futuras ĺıneas de acción en la investigación.

Además, y para mayor información, se incluyen apéndices con los difer-entes análisis que se han ido realizando, tanto de los diseños como delas puestas en práctica de actividades.

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Caṕıtulo 2

Diseño de la investigación

La investigación que se describe en este documento, aunque tiene unosobjetivos propios, no es más que una primera fase exploratoria dentro deun marco más amplio, destinado a estudiar ciertos fenómenos de la pues-ta en práctica de actividades en una clase apoyada por tecnoloǵıa, y adiseñar diversos aspectos de dicho contexto educativo (tanto tecnológicoscomo pedagógicos). En la figura 2.1 se muestra el esquema general de dichainvestigación, tal y como la concebimos actualmente.

Como se puede observar, la investigación estaŕıa organizada en dos cic-los. El primero, destinado a la comprensión de los fenómenos bajo estudio,consistirá en varias iteraciones de recogida y análisis de datos en contextosreales, aśı como de revisiones de la literatura más relevante, que nos con-ducirán a la construcción de teoŕıas (entendidas como marcos teóricos deaplicación inmediata más que como “grandes teoŕıas generales”). Posterior-mente, y en paralelo con estos ciclos de teorización, tendremos otros ciclos dediseño e implementación de diversas intervenciones en los contextos educa-tivos, que servirán tanto para validar y perfeccionar las pequeñas teoŕıas quese vayan elaborando, como para crear herramientas y procesos que apoyena los profesores en la puesta en práctica de actividades CSCL.

Sin embargo, y volviendo a la primera fase exploratoria objeto de estedocumento, cuando se está inmerso en un proceso de investigación en un con-texto real, resulta complicado saber con exactitud el por qué de las decisionesque se van tomando a medida que avanza el tiempo de permanencia en elcampo. ¿Por qué se eligió este colegio concreto para realizar este estudio ex-ploratorio (y, probablemente, buena parte de la investigación posterior)? ElCRA “Ana de Austria” es un centro con gran cantidad de recursos tecnológi-cos y una comunidad educativa muy implicada en la puesta en práctica deexperiencias didácticas con TIC. Esta situación implicaba unas condicionesfavorables para poder observar y comprender cómo la tecnoloǵıa puede ayu-dar a los profesores a diseñar, poner en práctica, improvisar y orquestar através de distintos medios las actividades educativas.

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Figura 2.1: Esquema general de la investigación

Otra de las primeras cuestiones a las que tuvimos que hacer frente desdela primera toma de contacto con los profesores del colegio fue pensar cómoı́bamos a ir construyendo objetivos comunes que nos permitieran compaginarnuestros intereses como investigadores con los de los profesores implicadosen nuestro proyecto. Al fin y al cabo, éramos unos extraños en un contextodesconocido para nosotros: un tecnólogo metido en el mundo de la enseñanzay una pedagoga que, a pesar de su formación, no hab́ıa visitado un colegiodesde su infancia.

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La presente sección se estructura en tres apartados. El primero hace ref-erencia a la descripción y motivaciones que nos han llevado hacia la selecciónde metodoloǵıas en las que nos hemos apoyado para recoger información yanalizar el problema que nos ocupa. En la segunda sección detallamos elpapel que hemos tenido como investigadores durante el proceso. Para ello,describimos la naturaleza de nuestras intervenciones a través de las experien-cias que hemos mantenido con los profesores y GroupScribbles, aśı como losmomentos en los que se ha recogido la información, usando diversas técni-cas. Por último, comentaremos cómo se ha realizado el análisis de los datosrecogidos durante todo este proceso.

2.1. Selección de metodoloǵıas

Toda investigación siempre empieza con el planteamiento de un proble-ma o grupo de problemas. En ocasiones, el punto de partida es una teoŕıa yaexistente, de la que se pueden extraer una serie de hipótesis o preguntas deinvestigación plausibles, que posteriormente el investigador tratará de probaro falsear. Sin embargo, éste no es el único camino. Muchas investigacionesetnográficas se preocupan más en desarrollar teoŕıas a partir de los datosde campo que en verificar hipótesis ya existentes. Especialmente Glaser yStrauss [25] han llamado la atención sobre las ventajas que resultan de de-sarrollar teoŕıas mediante el registro sistemático de información de campoen vez de confiar en lo que estos autores denominan la “teorización de sillón”[27]. En ocasiones, la literatura existente sobre un tema está poco elaboradao es escasa, en cuyo caso este tipo de metodoloǵıas pueden representar unpunto de vista práctico para la investigación.

Nosotros nos hemos encontrado en una situación similar al no haber en-contrado demasiada información en la literatura acerca del fenómeno de laimprovisación del profesorado con tecnoloǵıa, motivo por el cual en nuestrosinicios nos decantamos por emplear la Teoŕıa Fundamentada (GroundedTheory), como metodoloǵıa de apoyo que nos permitiera generar teoŕıa lig-ada a los datos que surgen del proceso de investigación. Básicamente, estametodoloǵıa nos ha permitido categorizar y analizar los datos a través detoda una serie de procedimientos sistemáticos que supuestamente facilitanla comprensión de cómo los datos y la teoŕıa se relacionan entre śı. Debidoa la complejidad intŕınseca del método en śı y las implicaciones que tienepara el análisis de los datos, hemos optado por realizar un análisis siguiendoel esṕıritu de la metodoloǵıa, más que la aplicación estricta y canónica delas enseñanzas de Glaser y Strauss1. Más adelante se describe el procesoconcreto que hemos seguido para analizar los datos (vease sección 2.3).

Por otra parte, también hemos créıdo conveniente optar por la metodoloǵıa1Que, en cualquier caso, tampoco es uńıvoca, ya que ambos acabaron propugnando

enfoques distintos.

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del estudio de casos [63] para implementar y dar sentido general al diseñode nuestra investigación, puesto que la teoŕıa fundamentada está pensadaen un nivel de granularidad más amplio que el de este estudio (p.ej. enciclos de teorización que incluyan varia experiencias como la presente). Es-ta decisión se ha tomado, principalmente, por dos motivos: por una parte,esta metodoloǵıa cualitativa [12] constituye una herramienta óptima paradescribir pormenorizadamente la ocurrencia de algo, bien sea un problema,una situación educativa, etc. dentro de un contexto definido por el investi-gador. A su vez, Stake enfatiza la idea de que el propósito de un caso noes el de representar el mundo, sino el de presentar la realidad concreta delcaso [63]. Además, nuestro grupo de investigación cuenta con suficientes ex-periencias previas de procesos de investigación y tesis doctorales realizadasbajo el paraguas de esta metodoloǵıa [32, 28], por lo que contamos con unaorientación y unos conocimientos de base que nos han sido muy útiles paradefinir la estructura de nuestro caso en particular.

Partiendo de estos principios, entendemos la presente experiencia co-mo un estudio instrumental de casos [63], puesto que su comprensión puedeservirnos como instrumento para informar acerca del diseño de herramientasCSCL que sean suficientemente flexibles como para permitir al profesoradocambiar su guión durante el transcurso de la actividad. Sin embargo, a pesarde que nuestro caso sirve como instrumento para unos objetivos relaciona-dos con el diseño de tecnoloǵıas, se ha construido como si fuera un casointŕınseco, puesto que conocer la realidad concreta de este centro educativoes también relevante para nosotros per se.

Como refleja la figura 2.2, definimos nuestro estudio de caso medianteseis pasos principalmente:

1. Selección del caso y descripción de sus caracteŕısticas: en primer lugar,y tras definir el caso de estudio a investigar y establecer sus ĺımites(el CRA “Ana de Austria”, concretamente la escuela completa situadaen Cigales), analizamos sus principales caracteŕısticas. Establecemosque la principal función del estudio es la de analizar el fenómeno de la“improvisación disciplinada” del profesorado cuando diseña, pone enpráctica y, a través de distintos medios, orquesta sus actividades contecnoloǵıa. Para proceder a la recogida de información se establecen 3lugares de actividad principalmente: las clases ordinarias, las aulas deapoyo y el despacho de dirección del centro.

2. Marco general del caso: hemos establecido tres aspectos relevantes eneste sentido: las caracteŕısticas generales del colegio; la evolución ysituación actual del centro en cuanto a la dotación de infraestructurasy recursos tecnológicos; y los proyectos educativos en los cuales seenmarcan las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se realizan.

3. Definición de los problemas o temas de investigación (Issues): un aspec-

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to esencial y cŕıtico que condiciona el caso es la definición de sus temasprincipales. Cada tema implica una tensión que nos ayudará a com-prenderlo en profundidad. En nuestro estudio de caso hemos definidodos: ¿Influye GroupScribbles en la improvisación del profesorado cuan-do diseña, pone en práctica y orquesta actividades a través de distintosmedios? y ¿podemos extraer algunas conclusiones que informen sobreel diseño de herramientas CSCL flexibles?

4. Propuesta de tópicos de investigación: una vez seleccionados los is-sues, debemos concretarlos en una serie de temáticas espećıficas quenos ayuden a indagar sobre aquellos aspectos imprescindibles para ilu-minar los problemas de investigación establecidos. Estos tópicos noestaban seleccionados de manera expĺıcita al inicio de la investigación,sino que emergieron de los datos recogidos durante la investigación. Ennuestro estudio hemos seleccionado los siguientes: contexto (entornoy restricciones), creencias de los profesores, formación e historial, yfinalmente, prácticas y diseños docentes.

Contexto – entorno y restricciones: esta declaración temática pre-tende dar a conocer las limitaciones debidas al entorno en el cualse encuentran los profesores, bien sea por estar en el CRA, porestar en Cigales, por estar en España etc. También se pretendeanalizar qué caracteŕısticas tiene el entorno en el cual se encuen-tra el colegio, aspectos relacionados con la cultura docente, laorganización interna del centro, los proyectos de innovación vi-gentes, la trayectoria del centro en función de la integración detecnoloǵıa, etc.Creencias y valores (Beliefs/Values): a través de esta declaracióntemática pretendemos acercarnos a lo que cree u opina el profe-sorado sobre diversos temas que tienen que ver con su profesión,sobre la aplicación de las TIC a la educación, sobre la impro-visación, las prácticas colaborativas, etc.Formación e historial (Background): esta declaración temáticapretende ofrecer una visión de la formación general y espećıfica enTIC que tienen los profesores y conocer a través de qué medios lahan adquirido. A lo largo de esta declaración también aglutinare-mos los hechos referentes al pasado de los profesores, sus motiva-ciones a la hora de estudiar magisterio, aśı como su trayectoriacomo estudiantes y profesionales hasta llegar al CRA.Prácticas y diseños docentes: mediante esta declaración temáticapretendemos arrojar luz sobre lo que hacen los profesores en clase,tanto con tecnoloǵıa como sin ella. Para ello, por una parte cono-ceremos cómo elabora el profesorado los guiones de las activi-dades, y cuáles son sus principales caracteŕısticas en función de

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los patrones de diseño utilizados. Por la otra, llevaremos a caboun análisis pormenorizado de las prácticas (con y sin GS) quese han realizado con los profesores implicados a lo largo de estainvestigación.

5. Definición de las preguntas informativas: Los tópicos propuestos seconcretan todav́ıa más en una serie de preguntas informativas alrede-dor de cada uno de ellos, y que definen sutilmente la ĺınea a seguirpara poder establecer conclusiones alrededor de los issues. Las pre-guntas que informativas que se han definido aparecen en el apéndiceA.

6. Selección de Minicasos, documentos y Técnicas: En último términohemos establecido los roles de los diversos implicados en el caso, aśı co-mo las fuentes de información de las que obtener los datos que nece-sitamos. En nuestro caso de estudio prestaremos especial atención a 8profesores/as pertenecientes al CRA “Ana de Austria”. De estas per-sonas, 5 son maestr@s generalistas de primer ciclo de E. Primaria y 2son especialistas en inglés y audición y lenguaje. La persona restante,ocupa el cargo de dirección del centro educativo. En esta fase hemosdefinido también las técnicas de recogida de datos usadas, que son:entrevistas semi-estructuradas [17], grupos de debate [37],observaciónparticipante [44] y diarios de investigación [53]. Los 8 profesores hanparticipado en las 4 horas de formación (repartidas en dos sesiones)que los investigadores han dado acerca del manejo y aplicación didácti-ca de GroupScribbles, aśı como en entrevistas y grupos de debate.Además, 5 de ellos han colaborado de manera activa con los inves-tigadores diseñando y poniendo en práctica actividades en distintasáreas con esta herramienta. Se han analizado también los documentosexistentes en la web del centro [4] con el objetivo de entender mejor losaspectos contextuales y la propia indiosincrasia del centro. Para ellose han consultado diversos materiales relacionados correspondientes aaspectos organizativos y didácticos del centro. Por último se ha anal-izado la puesta en práctica de 31 actividades educativas con y sin GSrealizadas por los profesores, aśı como los propios diseños elaboradospor los profesores.

La figura 2.2 sintetiza todas estas elecciones, los objetivos de la investi-gación y las fuentes e instrumentos de recogida de datos.

2.2. Naturaleza de las intervenciones y recogidade datos

Uno de los momentos más importantes para el investigador que pretendeacercarse a un contexto educativo en busca de respuestas a posibles pregun-

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Figura 2.2: Esquema resumen del estudio de caso del C. R. A. “Ana deAustria”

tas de investigación tiene que ver con el acceso al campo de estudio y laposterior recogida de datos. Debemos considerar que la entrada al campoes más que una cuestión de obtención de permisos, puesto que el investi-gador deberá manejar una serie de estrategias y recursos interpersonalesque le ayuden a resolver el problema de la superficialidad de la información.[27]. En nuestro caso, los contactos previos existentes entre el director delcentro en el que se desarrolla la presente investigación y nuestro grupo deinvestigación fueron claves:

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W: Yo śı que creo en la teoŕıa del caos, y me parece que es aśı.Y es que todo es fruto de casualidades. Un asesor del CFIE2 fuea Esguevillas (Valladolid) a un proyecto de formación. Y estabanhaciendo algo con los tablets. Y dice ¡ah! y se lo dijo directamentea la mujer de Yannis. Pues mira nosotros estamos haciendo esto,pero con tablets seŕıa mejor. Y aśı fue, que esta persona vino yme dijo que estaban haciendo una cosa en Esguevilla (Valladolid)que igual me interesaba y que me iba a poner en contacto. Élsabe que en cuanto hay una cosa aśı a mı́ me interesa. Entoncesyo escrib́ı a Yannis. Y le dije que estábamos interesados en estode los tablets. Como vi que rápidamente me contestó, en dos otres d́ıas. Pues oye nos ponemos en contacto y tal y entonces derepente me empezó a gustar la idea.Solamente porque alguien dela Universidad de repente te contesta a ti y te dice ¡me gusta laidea! Entrevista 2004-04-01

A partir de ese primer contacto v́ıa e-mail, se sucedieron varios encuen-tros donde se compartieron intereses y expectativas en torno a la introduc-ción de GroupScribbles como software de apoyo para el aprendizaje colabo-rativo en este tipo de contextos. Por aquel entonces, los autores del presenteinforme nos hallábamos en un mar de dudas respecto nuestro futuro investi-gador. Hab́ıamos realizado los cursos de doctorado, pero teńıamos que hacerfrente a una de las tareas más complejas en el duro viaje del doctorandohacia la Ítaca de la tesis [34]: la elección de una pregunta de investigación yun contexto donde situarnos...

La orientación recibida por los investigadores más experimentados delgrupo interesados en esta ĺınea de investigación, aśı como nuestros propiosintereses investigadores (tal y como se narra en la Introducción) nos llevarona la conclusión de que el contexto del colegio “Ana de Austria” albergabamúltiples oportunidades para poder observar el uso de la tecnoloǵıa en en-tornos educativos auténticos.

Nos bastó con una pequeña reunión para conocer que el director eraun entusiasta y gran defensor de la tecnoloǵıa en las escuelas. Durante losúltimos años la comunidad educativa se hab́ıa visto implicada en diversosproyectos para dotar al colegio de recursos TIC y otros materiales en elcamino hacia prácticas educativas más innovadoras. Esos primeros encuen-tros fueron agradables y esperanzadores para nosotros. Teńıamos contextopara investigar y una cantidad nada despreciable de profesores implicadosen nuestro proyecto. Hab́ıa intereses comunes entre los investigadores y elcolegio, aśı que sólo restaba empezar a caminar...

Varias reuniones informales con el director del colegio dieron paso a unaserie de compromisos entre los colectivos implicados y los investigadores,sobre los siguientes aspectos:

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Momentos en los cuáles iba a tener lugar la recogida de informa-ción , incluyendo sesiones de formación con los docentes, apoyo duranteel diseño de actividades con GS y su posterior puesta en práctica:

Sesiones de formación: Tras la primera toma de contacto se contem-pló la necesidad de realizar una pequeña sesión de formación sobrela herramienta GS con los profesores que iban a estar implicados ennuestro proyecto durante el curso. Los objetivos de esta sesión eran di-versos. Por una parte, pretend́ıamos presentarnos y conocer mejor a losprofesores que iban a trabajar con nosotros; también compartir intere-ses y obtener alguna información sobre sus primeras impresiones de laherramienta. Ese d́ıa les entregamos un pequeño manual sobre el uso deGS [26] que hab́ıamos elaborado previamente, e hicimos una pequeñademostración para ilustrar el contenido del manual. A través de lademostración queŕıamos reflejar la usabilidad de la herramienta y susprincipales caracteŕısticas desde una perspectiva práctica, es decir, através de una actividad educativa en la cuál se pidió al profesorado quetomara el rol de alumno. Tras esta presentación, se realizó una segundaactividad de lluvia de ideas sobre las ventajas e inconvenientes que losprofesores hab́ıan observado en el transcurso de la actividad anterior.Además, se les pidió a los profesores que propusieran una actividad deaprendizaje con GS y la compartieran públicamente. A través de unade las ideas propuestas, se procedió a ejemplificar su creación desdecero. Por último planeamos conjuntamente algunos aspectos relaciona-dos con nuestra implicación en el centro y trabajo futuro. La segundasesión de formación que realizamos tuvo lugar aproximadamente haciala mitad del proceso de investigación. Su realización fue posterior a lasentrevistas y el grupo de debate realizado con los profesores y, portanto, la información obtenida en aquellos nos fue de gran utilidada la hora de diseñar esta sesión de formación. En las clases obser-vadas hasta el momento hab́ıamos apreciado una falta de confianzay autonomı́a en el manejo de GS generalizado entre el profesoradoimplicado, sobre todo a la hora de diseñar con la herramienta la ac-tividad que teńıan pensada. Por otra parte, muchas de las actividadesdiseñadas por el profesorado carećıan de complejidad para el alumna-do, por lo que su puesta en práctica y las tareas a resolver acababanresultando en muchos casos monótonas y repetitivas. Por estos mo-tivos, los objetivos que nos planteábamos con esta segunda sesión deformación eran dos: a) aumentar la confianza y dominio del profesora-do hacia la herramienta durante la puesta en práctica de actividades, yb) aumentar la complejidad de las actividades diseñadas con GS. Paraello, decidimos mostrarles algunos ejemplos de actividades extráıdasdel repositorio de actividades propuestas por la comunidad de GS [57].Para más información sobre esta sesión puede consultarse la wiki de

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nuestra investigación [26].

Apoyo durante el diseño de actividades con GS: este tipo de interven-ción con los profesores se realizó de manera más formal principalmenteal comienzo de nuestra investigación, tal y como muestra la tabla 2.3.Mediante estos encuentros el profesorado nos comentaba, unos d́ıasantes de la puesta en práctica de la actividad, los objetivos y con-tenidos educativos que teńıa pensado trabajar y si era factible diseñaruna actividad con GS que les diera respuesta. En este sentido, nues-tra intervención se centraba en ayudar a los profesores a convertir lasideas que teńıan sobre la actividad (en lápiz y papel) a una actividadimplementada con GS. A pesar del curso de formación inicial en GS,la mayoŕıa de los profesores implicados teńıan, en estas etapas tem-pranas, dudas sobre cómo diseñar una actividad con la herramienta.Nuestra intervención por tanto era más de tipo técnico que de apoyodidáctico o de discusión sobre la naturaleza de las actividades. A me-dida que avanzaba el tiempo de permanencia en el campo, este tipode mediaciones con el profesorado fue disminuyendo y los profesoresfueron incrementando su autonomı́a, dando paso a encuentros más in-formales en los cuales nos comentaban justo antes de la sesión (o alfinal de la sesión anterior) qué teńıan pensado hacer con GS aquel d́ıa.

Apoyo durante la puesta en práctica de actividades: una de las pro-puestas surgidas a petición del director del colegio durante la cele-bración de la primera sesión de formación fue el acuerdo por parte delcolectivo de profesores participantes de comprometerse a utilizar GSen sus clases al menos una vez a la semana. De los 8 profesores queparticiparon en esa sesión de formación inicial, 5 de ellos han estadoimplicados con nosotros activamente en la realización de experienciaseducativas con GS en sus clases. El apoyo que les dábamos en este tipode intervenciones básicamente consist́ıa en ejercer de observadores par-ticipantes en la sesión, solventando distintos problemas de tipo técnicocon los cuales se iba encontrando el profesorado durante el transcursode la actividad.

Técnicas de recogida de datos Las técnicas o instrumentos empleadospara la recogida de datos fueron los siguientes: 1 grupo de debate realizadocon 5 profesores, 3 de ellos maestros generalistas en primer ciclo de Ed. Pri-maria y dos especialistas. Dos entrevistas semiestructuradas con maestrasgeneralistas de primer ciclo de E. Primaria y otra entrevista con el directordel centro. También se llevaron a cabo 31 observaciones participantes du-rante todas las experiencias con GS realizadas por 5 profesores desde Eneroa Junio de 2009. De algunas de estas experiencias contamos con los guionesprevios que nos brindó el profesorado. Los instrumentos que se han utilizado

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para la recogida son los siguientes: grabaciones de audio de las entrevistas,del grupo de debate y de todas las observaciones. De algunas prácticas tam-bién tenemos una grabación de la pantalla del profesor que pońıa en prácticala actividad, y disponemos también de un v́ıdeo de una de las sesiones. Latabla 2.3 muestra de manera pormenorizada el conjunto de información quetenemos en función del tipo de sesión realizado y la fecha en la que se llevoa cabo la recogida.

2.3. Métodos de análisis de los datos

Por último, hemos de tratar un tema fundamental en todo proceso deinvestigación: el análisis de los datos. Desde una perspectiva cualitativa dela investigación, el análisis de los datos es un proceso de interpretación,asignación de significados y categorización de la información que hacemoscuando investigamos. Desde el esquema general en el que nos hemos situado,entendemos que el proceso de análisis se inicia a la vez que el proceso derecogida de información. La triangulación de los datos obtenidos a travésde distintas técnicas junto con el análisis de la documentación relativa anuestro caso nos ha ayudado a profundizar en la comprensión de los temas denuestra investigación. Los datos obtenidos a través de las distintas técnicasde recogida fueron analizados de diversas maneras, adecuadas a la naturalezade los datos.

2.3.1. Análisis cualitativo de entrevistas y grupos de debate

Sobre el material de las entrevistas y grupos de debate realizados con losprofesores, se realizó un análisis cualitativo [37, 17, 44, 53]. Los objetivos deeste análisis eran múltiples:

Por un lado, las conversaciones con los profesores nos serviŕıan paraconocer más en profundidad el contexto del colegio, su funcionamien-to, sus dificultades, etcétera, sirviendo aśı como complemento al análi-sis de las fuentes documentales, permitiéndonos capturar aspectos delcolegio que no tengan un reflejo en la documentación escrita del mismo.

Por otro, nos serviŕıa para conocer la historia de cada uno de los pro-fesores, su formación, sus prácticas o sus creencias con respecto a laeducación y la tecnoloǵıa, poniendo aśı en situación los análisis dediseños y ejecuciones de actividades que se mencionan a continuación.Diversos autores señalan que este tipo de aspectos son los que moldeanlo que los profesores hacen en las clases [60]. Aśı, podremos conocerno sólo qué tipos de actividades diseñan los profesores, sino tambiénalgunas ideas fundamentadas sobre por qué esto es aśı.

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Figura 2.3: Tabla resumen de la recogida de datos

El proceso de análisis dentro de una perspectiva de investigación cuali-tativa consiste básicamente en la interpretación, la asignación de significado

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y la categorización de los datos recogidos durante la permanencia en el cam-po. La aplicación de estrategias dependen por tanto, de los mecanismos deretroalimentación, de la definición de las preguntas de investigación a medi-da que se profundiza en la cultura y en los significados que los participantesle atribuyen a las cosas [49]. Tal y como lo define Patton [44], el análisis cual-itativo intenta transformar los datos en hallazgos, a pesar de que no existeninguna fórmula o receta para esa transformación, el destino final es únicopara cada investigador. El desaf́ıo del análisis de datos cualitativo descansaen dar sentido a enormes cantidades de datos. Esto implica la reducción delvolumen de la información en crudo, escudriñando lo que son trivialidadesde lo que es importante, identificando patrones significativos, y construyendoun marco para comunicar la esencia de lo que revelan los datos (p.432). Unode los problemas que destaca este autor lo constituye la falta de acuerdos ocánones a seguir a la hora de analizar datos desde una perspectiva cualitati-va. No hay fórmulas únicas para dotar de significado. Puesto que cada casocualitativo es único, la aproximación anaĺıtica utilizada deberá de ser única.Aśı, la investigación cualitativa depende en cada etapa de las habilidades,la formación, la perspicacia y las capacidades del investigador aśı como delintelecto anaĺıtico y el estilo de análisis que utilicemos [44].

Dado que no teńıamos constancia de ningún marco teórico que explicaracómo las aplicaciones CSCL en general (y una aplicación como GroupScrib-bles en particular) influyen en el diseño y ejecución de actividades en clase,se optó por hacer un análisis orientado a la construcción de teoŕıa, por oposi-ción a un análisis que buscara la validación de alguna hipótesis previa, alestilo de los análisis que se realizan en teoŕıa fundamentada [25]. En estetipo de investigaciones, el análisis cualitativo se realiza sin tener unas cat-egoŕıas previas en mente, dejando que dichas categoŕıas, y la teorizaciónsubsiguiente emerjan de los datos del campo. De hecho, algunos autores de-saconsejan el realizar una revisión de literatura profunda previa al análisisque pueda sesgar el análisis en una u otra dirección [40].

En concreto, nuestro análisis cualitativo de las entrevistas se hizo uti-lizando un método de análisis inspirado en el método sintético de análisismencionado en [21], y que trata de aunar diversas corrientes de análisiscualitativo en teoŕıa fundamentada. Para ello, en primer lugar se ha hechouna transcripción de la grabación de audio de las entrevistas y del grupo dedebate; cada transcripción ha sido realizada por uno de los investigadoresy validada por otro investigador para chequear su corrección. Luego, sobreesta transcripción, y usando el software NVivo 8 [51], se han ido señalandosobre el texto las diferentes ideas que aparecen en el texto, frase a frase ypárrafo a párrafo (en terminoloǵıa cualitativa, lo que se denomina “nodos”).Luego, estos nodos se han ido agrupando con otros similares, formando con-juntos de granularidad creciente, en varios niveles hasta llegar a lo que sedenominan categoŕıas, que son los conjuntos más grandes de ideas que sepueden desprender del texto a analizar. Tanto la extracción de nodos como

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Figura 2.4: Ejemplo de codificación abierta en NVivo

la posterior categorización han sido realizadas por dos investigadores inde-pendientemente, para luego ponerlos en común (triangulación del análisis).Aśı, se ha prestado más atención y más peso a aquellos nodos que aparećıanen ambos análisis, y a aquellos que aparećıan de manera más recurrente.Para entender mejor este proceso, veamos un pequeño ejemplo real de cómose hizo el análisis, extráıdo de una de las entrevistas a una profesora delcolegio, en el que se parte de la transcripción de uno de los pasajes.

Para proceder de manera anaĺıtica a encontar un significado en los datos(microanálisis), usamos lo que en esta metodoloǵıa se denomina “codifi-cación abierta”, un procedimiento en el cual la información procedente dela aplicación de distintas técnicas (p.ej. la transcripción de una entrevista)se analiza ĺınea a ĺınea o palabra por palabra para ver qué conceptos sedesprenden de los datos. El concepto es una representación abstracta de unsuceso, un objeto o una acción que un investigador identifica como un primersignificado del dato. En la figura 2.4 podemos ver un ejemplo de este tipode codificación. Al trozo de texto “A mı́ me parece útil. Aparte de que paramı́ me viene grande, por la edad que tengo ya y por la educación que herecibido, me parece bastante útil, y que es algo que viene pegando y quese va a imponer, o sea que no puede uno dar la espalda a esto para nada,¿sabes? Śı que me parece útil” se le ha atribúıdo el significado dentro delnodo “las TIC son útiles”.

Una vez codificada toda la información (vease la figura 2.5), agrupamoslos nodos resultantes dentro de categoŕıas más grandes en función de susignificado.

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Figura 2.5: Codificación de la información en nodos con NVivo

Figura 2.6: Agrupación de nodos en categoŕıas

Aśı, el nodo “Las TIC son útiles” se introduce en un nodo mayor, “Creen-cias sobre las TIC” que, a su vez, pertenece a la categoŕıa más general“Creencias” (vease la figura 2.6).

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Figura 2.7: Categoŕıas principales que emergieron del análisis cualitativo

En la figura 2.7 podemos ver a modo de árbol las categoŕıas principales,en su mayoŕıa ya mencionadas, que emergieron del análisis, a saber: Infor-mación acerca de los propios investigadores; el entorno y sus restricciones;el historial de los profesores; su formación; sus creencias y valores; y, porúltimo, sus diseños y prácticas docentes.

En el caṕıtulo 3 se resumen los principales resultados de este análisis.

2.3.2. Análisis de los diseños de las actividades realizadas

Una de las principales cuestiones que se queŕıa analizar en esta primerafase de la investigación era el diseño de actividades con GroupScribbles quelos profesores eran capaces de realizar, especialmente teniendo en cuentala escasa formación recibida por ellos, tanto sobre la herramienta Group-Scribbles como sobre la aplicación de las TIC a la enseñanza en general. Sinembargo, el diseño de una actividad es un proceso mental y creativo muycomplejo, análogo por ejemplo a la creación de una obra de arte. Aśı pues,para analizar este proceso se tuvo que recurrir al análisis de varias fuentesque nos pod́ıan dar visiones parciales de este proceso:

En primer lugar, tal y como ya se ha mencionado, los investigadoresdieron soporte a los profesores en el diseño de varias de las activi-dades, mientras no se sent́ıan lo bastante seguros como para diseñarlase implementarlas con GroupScribbles de manera autónoma, sin ayudaexterna. Aśı pues, se pod́ıan usar las notas y las grabaciones de audio

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de dichas sesiones para ver cómo un profesor diseña una actividad conGroupScribbles.

Por otro lado, incluso en el caso de actividades diseñadas y preparadassin intervención de los investigadores, conversaciones informales en-tre los profesores y los investigadores teńıan lugar (tanto antes comodespués de la actividad que se iba a observar), donde se discut́ıa lanaturaleza y el flujo de actividades que el profesor hab́ıa planeado.

También existe otro tipo de fuente que nos permite estudiar los diseñosde los profesores, tanto de actividades de GroupScribbles como de ac-tividades sin tecnoloǵıa, y son los cuadernos y libretas de los profesores,una herramienta t́ıpica que todo profesor utiliza para escribir guionesde clase, poner calificaciones, para tomar notas sobre los resultadosde las actividades, como diario, etc. Los profesores nos facilitaron var-ios fragmentos de estos cuadernos con guiones y notas sobre diversasactividades.

Por último, el propio material de las observaciones de la ejecución deactividades pueden ser usadas para conocer no sólo el plan de accióndel profesor tal y como está escrito en su guión, sino también las partesmás impĺıcitas de los planes del profesor, y que no suelen aparecernunca por escrito (rutinas t́ıpicas y otros scripts que el profesor ya hainternalizado y por tanto no necesita poner por escrito [61]). Por tanto,las grabaciones de audio y las notas de campo de las observacionestambién son un material valioso para el análisis del diseño.

A partir de todas estas fuentes fragmentarias, se analizaron las más detreinta actividades observadas en el C.R.A. “Ana de Austria”, intentandoextraer cuáles eran los patrones de actividad más comunes, aśı como suevolución temporal, para ver si dichos patrones iban variando a medidaque los profesores se sent́ıan más cómodos con la herramienta, o influidospor las diversas interacciones con los investigadores. Dado que los diseñosque suelen realizar los profesores son de alto nivel [60, 46], los patronesidentificados eran de granularidad bastante gruesa, como por ejemplo unalluvia de ideas sobre algún concepto que le serv́ıa al profesor para comprobarlos conocimientos previos de sus alumnos (véase, por ejemplo, la actividaddel 19.02.2009 “¿Qué es una planta?” en el apéndice B). De hecho, muchos delos patrones observados en Cigales ya hab́ıan sido detectados por el SRI ensus investigaciones más recientes con GroupScribbles [30], aunque algunosśı parecen ser novedosos. Los resultados de este análisis se detallan en elcaṕıtulo 3.

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2.3.3. Análisis de la puesta en marcha de actividades (enact-ment)

Pero quizás la cuestión más importante que se queŕıa estudiar en elcontexto de este colegio de primaria, y a la que se prestará más atencióntras esta fase exploratoria, era la propia ejecución de las actividades en unaclase con el apoyo de nuevas tecnoloǵıas, y cómo dicha ejecución difeŕıa delos diseños que el profesorado hab́ıa hecho, bien debido a las reacciones delos alumnos o a cualesquiera otras causas imprevistas.

Para ello hemos analizado las puestas en práctica de las actividadesde los profesores implicados acudiendo a nuestras notas de campo y a lasgrabaciones de audio de las observaciones. Gracias a ello, hemos podido sacarel flujo de la actividad, textualmente y gráficamente. Para acercarnos a unamayor comprensión de lo ocurrido durante las actividades, hemos optadopor realizar dos tipos de análisis a diversos niveles de granularidad:

Nivel grueso: se han considerado las agrupaciones de trabajo (individu-al, grupo pequeño, clase entera) y medios utilizados (tablets, pizarras...),para observar aśı como el profesor orquesta las actividades. De estamanera, se obtiene el flujo de la clase a un nivel similar al de un macro-script CSCL [14].

Nivel fino: según a quién dirige el discurso el profesor, conjugándolotambién con los medios utilizados, para ver la orquestación a un nivelmás fino de granularidad.

Con estos análisis, se han tratado de identificar patrones comunes a losdistintos profesores, y se han analizado sus respectivas evoluciones tempo-rales, especialmente con respecto a las sesiones de formación, entrevistas,etc. El grueso de estos análisis puede consultarse en los apéndices del pre-sente documento, aunque los principales resultados se detallan en la siguientesección.

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Caṕıtulo 3

Resultados del análisis einterpretación de los datos

En la presente sección se detallan los principales resultados y tendenciasdetectadas en estos análisis. La estructura seguida para la presentación delos datos viene dada por la estructura conceptual definida para nuestro casode estudio. Por ello, agruparemos los datos e interpretaciones en torno alas declaraciones temáticas establecidas (contexto, creencias, formación ehistorial, prácticas y diseños educativos), tratando de dar respuestas a laspreguntas informativas planteadas e iluminar, de esta manera, los issues enlos que se enmarca esta investigación. A su vez, el lector puede consultarestos análisis de manera ı́ntegra en los apéndices del presente documento.

3.1. El contexto

El zumbido de la puerta al abrirse nos saca de nuestro en-simismamiento. El patio está desierto, como siempre a estas ho-ras, durante la segunda hora de clases. En la puerta del edificioprincipal nos cruzamos con el bedel, que apenas nos presta aten-ción mientras se afana en alguna misteriosa tarea. Los pasillosde la escuela, ahora vaćıos, resuenan con nuestras pisadas y conlas lejanas explicaciones de una profesora, contestadas por uncoro de voces infantiles.

En la puerta de una de las clases de primero, nos asomamosal cristal. La profesora, de pie en medio de la clase, explica algúnconcepto, probablemente relacionado con la actividad de hoy. Lla-mamos a la puerta t́ımidamente, y la profesora nos sonŕıe y diceque pasemos. “Un momento”, contestamos, “que vamos a por elcarrito”. Un niño no puede reprimir una exclamación de alegŕıa(“¡bien! hoy toca tablets”). Nos alejamos hacia la sala de la foto-copiadora, y cogemos el armario rodante que alberga unos veinte

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tablet PCs y un punto de acceso WiFi, con el que solemos hacerlas actividades de GroupScribbles.

Cuando entramos, nos saludan un coro de hola-saras y hola-luispablos, al que respondemos sonriendo mientras maniobramoscon cuidado el carrito por entre los pupitres. En unos minutos,la infraestructura para la actividad con ordenadores estará mon-tada...

Una hora y cuarto después, la profesora da por finalizada laactividad, y da permiso a los alumnos para que cojan sus cosasy se preparen para el recreo. Mientras terminamos de recoger loscables y de apagar el proyector, comentamos la actividad con laprofesora: qué cosas han funcionado, qué cosas no se han enten-dido y cuáles han resultado mucho más fáciles de lo esperado.Los niños, alborotados por la inminente libertad, van cogiendosus abrigos y saliendo al patio. Alguno revolotea a nuestro alrede-dor, preguntando por lo que hacemos o contándonos las últimasnoticias de su mundo particular.

Tras dejar los ordenadores en su sitio, enchufándolos pararecargar las bateŕıas de los tablets, nos dirigimos a la salida. Alpasar por la máquina de café, saludamos a algunos profesoresreunidos al ĺı. “¿Otra vez aqúı? vamos a tener que incluiros en laplantilla”, bromea uno de ellos. Después de despedirnos de W.,salimos al patio, ahora rebosante de niños que corretean arribay abajo, juegan a la comba o con una pelota. Una niña se nosacerca con un “¡mira, Sara!”, y nos enseña un libro nuevo que lehan comprado, y que al parecer no sólo se lee sino que tambiénse huele.

Poco a poco, vamos saliendo de la marea infantil del patio ynos subimos al coche, comentando las ocurrencias más curiosasdel d́ıa. Contagiados por la alegŕıa de los niños, cruzamos loscampos, que ahora se deperezan con la inminente llegada de laprimavera. De vuelta a la ciudad. De vuelta al laboratorio.

3.1.1. Caracteŕısticas del colegio

La viñeta anterior pretende acercar al lector a las rutinas de un d́ıat́ıpico en nuestra investigación en el Centro Rural Agrupado (CRA) “Anade Austria” de Cigales. Situado en las proximidades de Valladolid, Cigaleses la cabecera de un CRA compuesto por 3 pueblos próximos entre śı, asaber, Mucientes, Fuensaldaña y Trigeros (además del propio Cigales).

El CRA “Ana de Austria” es un centro completo de nivel dos que cuen-ta con 12 aulas de Primaria y 6 de Educación infantil, distribuidas de lasiguiente manera: (véase la figura 3.2)

Enclavado en una de las zonas de expansión del sector vińıcola de nuestra

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Figura 3.1: Localización y aspecto exterior del C. R. A. “Ana de Austria”en Cigales

Figura 3.2: Aulas del C. R. A. “Ana de Austria”

comunidad autónoma, la “Denominación de Origen de Cigales” es la princi-pal fuente de riqueza y, por tanto, la que mueve el mayor número de puestosde trabajo en la zona. Tanto la composición de las aulas como el alumnadode los distintos pueblos que componen el CRA son heterogéneos [4]. A pesarde la diversidad existente, todos los centros que forman el CRA compartenun mismo Proyecto Educativo Común (PEC) que establece los objetivosy principios generales de actuación asentados bajo el ideario de “Educarpara la libertad, igualdad, solidaridad, democracia y tolerancia, respetandola individualidad y las diferencias” [4]. También comparten unos Proyec-tos Curriculares de Centro (PCC) similares. El número del alumnado en elCRA ronda los 400 alumnos, de los cuales alrededor de 300 permanecen enla cabecera de Cigales. La plantilla de profesorado asciende a 42 profesorasy profesores. Tanto el organigrama del centro (véase la figura 3.3) como losservicios generales con los que cuenta (Programa de Madrugadores, comedorescolar, jornada continua, etc.), no difieren en exceso de los de otros centroseducativos públicos de Primaria en nuestro páıs.

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Figura 3.3: Organigrama del C. R. A. “Ana de Austria”

3.1.2. Evolución TIC del centro, situación actual y restric-ciones del entorno

Uno de los aspectos que marca la diferencia de este colegio respecto ala situación de otros centros educativos de Primaria situados en contextosrurales es el esfuerzo que desde hace aproximadamente una década mantienela comunidad escolar, y especialmente el equipo directivo, en dotar al centrode recursos tecnológicos de apoyo a los procesos educativos e impulso a lainnovación.

Inmersos en el reto que supone formar a las personas en la conocida“Sociedad de la Información y la Comunicación”, los centros educativos denuestro páıs se han visto envueltos desde la década de los noventa en diversosprogramas y proyectos institucionales que pretenden cubrir las necesidadestanto de formación como de acceso a estos recursos [1]. Un claro ejemplode ello se materializa en los diversos programas institucionales desarrolladosbajo el lema “La tecnoloǵıa no se enseña, se comparte”, aśı como el progra-ma “Iniciate” o “Conéctate”, gestionados por nuestra comunidad autónoma,y que tienen como objetivo facilitar a las familias la conexión a Internet,aśı como favorecer que la población acceda a los distintos recursos que lastecnoloǵıas de la información proveen. A su vez, “El portal de Educación”[10], desarrollado también por la Junta de Castilla y León (JCyL), consti-tuye un foro a través del cual la comunidad educativa en su totalidad puedacompartir, mediante las TIC, multitud de recursos en formato digital.

En este marco general de progresiva implantación tecnológica en los cen-tros educativos, tanto desde el punto de vista f́ısico como metodológico, en el

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caso del CRA “Ana de Austria” esta implantación se llevó a cabo de maneraprogresiva, tal y como nos comentó el director del centro.

W: El centro teńıa un aula pequeña de TIC. A ese aula los alum-nos iban una vez a la semana.S: ¿Eso hace cuánto tiempo?W: 7 años, cuando yo llegué aqúı. Yo te cuento lo que yo llevoaqúı. Por aquel entonces iban al aula TIC una vez por semana.Era una cosa más o menos fija en la que todo el mundo teńıa suhorario, ¡pero bueno! se puede respetar o no.S: ¿Y cuántos ordenadores teńıais más o menos?W: 13. Trece ordenadores en una sala para todo el cole. No hab́ıamás...Entrevista 2009-04-01

Gracias a una partida presupuestaria por parte de la JCyL, en los tresaños sucesivos llegaron al centro otros 16 ordenadores. Desde la junta directi-va se decidió un cambio cualitativo en el uso de estos equipos al introducirlosprogresivamente en las aulas ordinarias.

W: A partir de ese momento viene una dotación de otros 8 or-denadores En dos años o tres nos dieron otros 16 ordenadores.Con esos 16 ordenadores tomamos varias decisiones. Al princi-pio yo no me atrev́ı a introducir los primeros ordenadores en elaula, por lo que estaban en el aula TIC. Pero con los segundos,decidimos llevarlos a las aulas. Entonces tuvimos 8 ordenadoresrepartidos en las aulas.Entrevista 2009-04-01

Sin embargo, la inexistencia por aquel entonces de un proyecto claro deformación TIC del profesorado en el centro, junto a la falta de conocimientosprevios en relación a estos recursos, dificultaron su utilización y aplicacióndidáctica, tal y como podemos observar en los siguientes extractos:

S: En ese momento, ¿te encontraste muchas resistencias?W: Todas, totalmente. Estaban apagados. Claro, el ordenadoren el aula era como un rincón del ordenador.S: ¿Desde que la tecnoloǵıa llegó al colegio desde hace 7 añossiempre ha habido grupos de trabajo de formación?W: Siempre ha habido grupos de trabajo de formación, pero unaformación un poco anárquica. Un año pod́ıas hacer Word, paraenseñarles a hacer unas tablas y tal. Para que la gente supiera.

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Y al año siguiente pues lo pod́ıamos hacer con JCLIC o conInternet, para manejarse un poco más. Aunque ahora mismotodo el mundo se maneja muy bien, hace 7 años la cosa erapeliaguda.Entrevista 2004-04-01

A pesar de estos problemas, el proceso de implantación de tecnoloǵıaen el centro siguió gracias al esfuerzo realizado por el que hoy es directordel CRA. Tal y como puede extraerse del siguiente extracto, fué quien seencargó personalmente de realizar las instalaciones pertinentes para dotaral centro de Internet.

W:Por aquel entonces no teńıamos posibilidades de poner unaconexión WiFi por lo que cableabamos nosotros. Compramos elcable y poquito a poquito lo hicimos nosotros. Nuestra idea era,por el momento, que el profesor tuviese simplemente el ordenadoren el aula para buscar cosas.Entrevista 2009-04-01

Aproximadamente al mismo tiempo, el centro adquirió varias veledas yvideoproproyectores que se colocaron en algunas aulas, sumándose a las queya hab́ıa. Por aquel entonces, el director del centro decidió implantar unaplataforma Moodle para que el profesorado pudiera guardar y compartiractividades que iba elaborando o encontraba en la Red.

W: Cuando ya teńıamos el ordenador en el aula y estaba todo elmundo con la Wi-fi y tal dijimos: ¿Y por qué no comprar unosproyectores?. Esto ya fue hace 5 años. Es decir, dos años en eseproceso. Hace 5 años compramos dos video proyectores para todoel colegio. Entonces todo el mundo cargaba con su mochila, losub́ıa, lo conectaba a su ordenador y pońıa una peĺıcula, o véıaalguna cosa en Internet.[...]W: Entonces yo dije vamos a poner algo y empecé a montarMoodle. Alguien me habló de ello y me dijo ¡oye esto puede serinteresante para que lo hagas! Montamos la plataforma Moodle;4 o 5 meses hasta que di con una estructura que fuese fácil paranosotros, que yo aprendiese a utilizarla....Entrevista 2009-04-01

Uno de los cambios más significativos en la trayectoria de integraciónTIC del colegio tuvo lugar en el curso escolar 2004/2005, cuando la JCYLdeclaró al centro “Proyecto Piloto de innovación”. Entre otros aspectos, este

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proyecto pretend́ıa dotar a los centros de nuestra comunidad de recursospara fomentar el uso de las tecnoloǵıas. A pesar de no estar declarado comocentro educativo de atención TIC prioritario, las habilidades sociales deldirector del CRA y el hecho de que el centro contara por aquel entonces conuna plataforma de aprendizaje como Moodle, jugaron un papel importanteen la concesión de la esperada mención.

W: Y vuelve otra vez la casúıstica, y aparecen unos proyectospilotos JCYL. Entonces hab́ıa uno para cada provincia nombrana 9 centros, pero a nosotros no, porque era para centros queestuvieran lejos. El objetivo era darnos material para empezar autilizar la tecnoloǵıa. Pero bueno, como yo hab́ıa mandado venira una persona de la Junta... nos dijo que este centro teńıa quetenerlo porque ya teńıa base. (se refiere a Moodle. Entonces senombraron 10 centros piloto.S: Vamos que ah́ı estuvisteis hábiles...W: Śı, śı, sab́ıa donde teńıa que ir, quién teńıa que moverlo. Perofue una casualidad.Entrevista 2009-04-01

Gracias a esa mención especial, el CRA consiguió dotar por aquel en-tonces sus aulas con 20 tablet PCs, videoproyectores y veledas, entre otrosrecursos. Desde que el centro fuera declarado piloto de innovación hasta laactualidad, el proceso de integración de recursos tecnológicos ha proseguidode manera continua. Un hito importante en este proceso tiene que ver conla colaboración que el centro mantiene desde hace varios años con el grupode investigación universitario DIM(Grupo de investigación de Didáctica yMultimedia) perteneciente a la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)[11]. Tal y como nos sugiere la siguiente viñeta, esta relación surgió porpropia iniciativa del que en la actualidad es el director del colegio.

W:Yo llegué a ellos a través de una charla. Llegó aqúı Pére Mar-qués y vino a hablar de las pizarras hace 3 o 4años. Entoncesyo coǵı y busqué por Internet. Entonces vi grupo DIM. A partirde ah́ı, no sé que ped́ıan... Alguna cosa de la pizarra y pońıan“se necesitan colegios para trabajar con la pizarra digital”. Meapunté. Y pensé ¡vamos a ver qué pasa!Entrevista 2009-04-01

La vinculación con este grupo de investigación universitario ha permiti-do que el centro participe desde el curso 2007-2008 en varios proyectos deinvestigación junto con otros centros educativos de Primaria y Secundariadel páıs. A su vez, el CRA “Ana de Austria” fue centro de referencia de

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esta Red en el número 10 de su revista [11]. Los objetivos de los distintosproyectos que abarca esta red son variopintos, pero básicamente suponenla experimentación con diversos programas didácticos y recursos TIC en elaula para retroalimentar sobre su utilización a las empresas que los fabri-can. Pero... ¿qué obtienen los centros de este intercambio? Para conocer larespuesta, quizás sea mejor leer el siguiente extracto de una entrevista:

W: Se les llama proyectos de investigación porque te suponeprobarlo, asistir a dos o tres seminarios al año y rellenar uncuestionario de evaluación sobre cómo lo has utilizado, cuánto,qué personas hay implicadas. Y qué tal lo has considerado, prob-lemas que te has encontrado etc..S: ¿Y luego ellos te dotan con recursos?W: Y luego lo que haces es que los recursos los coges a un pre-cio mucho más económico. Éstas por ejemplo nos daban dos ypagábamos una (se refiere a las cámaras AVER. Lectores de doc-umentos que se proyectan con el videoproyector en la PDI).Entrevista 2009-04-01

El tejido de contactos externos del centro se extiende también hasta laRed de Centros Educativos Avanzados (redTIC) [50], cuyo principal objetivoes, del mismo modo que la red DIM, impulsar y promover el uso de las TICen los centros educativos. Este proyecto está vinculado a la entidad públicaempresarial red.es, en colaboración con las comunidades autónomas.

No es de extrañar, por tanto, que buena parte de los recursos con loscuales cuenta el centro en la actualidad se deban a este tipo de colaboraciones1. En la figura 3.4 se muestran los recursos tecnológicos con los que cuentaen la actualidad el centro.

Como puede apreciarse, una de las caracteŕısticas más llamativas delcentro es la heterogeneidad de recursos TIC que posee. Tal y como pudi-mos evidenciar, tal variedad de herramientas puede llegar a abrumar a losprofesores y, en alguna ocasión, entorpecer su función docente.

O: Yo como voy por todas las clases, pues veo todos los recursos.En cada clase hay un tipo de pizarra digital, en una está el“Edim”, en otra clase funciona la “Mimio”. En todas las aulashay ordenadores, y cada uno tiene sus trucos. Uno se enciendedándole a la ruletita, en otra clase el ordenador no funciona sino haces tal cosa...Grupo de debate profesorado 2009-03-17

1De cara al curso 2009-2010, el CRA se ha embarcado en la adquisición de una partidade 20 netbooks, que serán obtenidos de una manera más económica al participar en unproyecto de la red DIM.

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Figura 3.4: Recursos tecnológicos disponibles actualmente en el C. R. A.“Ana de Austria”

T: [...] el uso que le doy en mi aula, realmente reconozco queno es lo que, para la formación que ahora mismo se está dando,se estaŕıa aprovechando en mi caso en concreto. Reconozco quetengo a mi alcance tantos recursos que no los uso.[...]R: Bueno, pues yo respecto a las tecnoloǵıas, estoy de acuerdocon Z. Cuando llegué era un bombardeo de cosas. La plataforma,los tablets, la pizarra. Entonces entre la poca formación que yoteńıa, el pánico que tengo...Grupo de debate profesorado 2009-03-17

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Podemos dar cuenta suficiente de este aspecto gracias a nuestras propiasobservaciones: en las 5 clases de primer ciclo de Primaria a las que acudimosa observar existen 3 tipos diferentes de pizarras, distintas marcas de tablets,con sus versiones diferentes de navegador, etc.

Esta heterogeneidad de recursos parece afectar más al profesorado pro-visional y al especialista. En el primer caso porque debido a su situación, noes muy probable que puedan utilizar el material que preparan durante unaño para el siguiente, puesto que todas las escuelas no tienen a su alcance losmismos recursos tecnológicos. En segundo lugar, porque los maestros espe-cialistas, sobre todo de Audición y Lenguaje trabajan con grupos reducidosde alumnos, desde un punto de vista muy individualizado.

X: Yo pienso que es más desventaja para la persona que está depaso por un año. Yo como ya voy por el 3o, pues lógicamente loque he ido haciendo en los años anteriores ahora lo reutilizo.[...]P: O a lo mejor no sabes dónde vas a estar el curso siguiente. Ymuchas veces, cuando ya le vas cogiendo el tranquillo a las cosasy es cuando verdaderamente sacas provecho. Por ejemplo X llevaun tiempo y un montón de actividades hechas y eso es un ahorrode tiempo, pero al principio necesitas, mucho, mucho tiempo.Grupo de debate profesorado 2009-03-17

W: Si, lo que pasa es que el planteamiento que yo tengo que haceres un poco diferente. Primero porque tienen problemas, tienendificultades y yo me debo a la clase. Lo que yo no puedo haceres un planteamiento de cosas que luego en la clase no les van ahacer. Lo cual luego chirŕıa mucho. Entonces yo ah́ı me sometobastante. [...]. Yo no utilizo con ellos nada de la tecnoloǵıa porquelo tienen en el aula, entonces si lo viéramos alĺı entonces ¡ah ya lohemos visto y tal nosotros! Entonces yo prefiero que el profesoralĺı sea el que lo maneje con lo cual, ellos dicen śı lo hemos vistoya con el profe. Entonces esto es lo que quiero que los alumnoslo manejen con el profe.Entrevista 2009-04-01

A pesar de las propias restricciones del entorno, el recorrido que hasta elmomento hemos realizado por los principales hitos por los cuales ha pasadola comunidad educativa para dotar de recursos tecnológicos al centro, noshace pensar que en comparación con otros centros públicos de Primariacon caracteŕısticas similares, el CRA “Ana de Austria” constituye en laactualidad un centro TIC de referencia en nuestra comunidad.

Sin embargo, una gran presencia de este tipo de recursos no garanti-za su uso, ni la realización de actividades didácticamente diferentes a las

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que se hacen sin tecnoloǵıa. De esta manera, existen varias cuestiones rela-cionadas con la cultura docente del centro que pueden afectar al desarrollode propuestas curriculares, proyectos de innovación, utilización de recursoseducativos diferentes, etc. Y es que el uso de tecnoloǵıa requiere cambios ala hora de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje que demandanen los docentes una formación espećıfica y una serie de adaptaciones que nosiempre son fáciles de conseguir. Tal y como podemos extraer del siguientefragmento:

W: Discutir en los centros, sobre cuestiones educativas es comple-jo [...] Y es complejo por una sencilla razón, es complejo porquela gente tiene una formación y desgraciadamente piensa que esaformación ya está. Y a partir de ah́ı ya está, no hay nada más.[...]W: Entonces esto es terrible y es muy dif́ıcil avanzar en los cen-tros. En los centros no se discute, nadie quiere discutir porquepara discutir de algo de esto hay que leer. Hay que mirar, hayque haber léıdo.Entrevista 2009-04-01

Por otra parte, hemos podido constatar que la falta de tiempo y la altacarga de trabajo constituyen una de las principales quejas de los docentesen nuestro contexto. Los profesores dan cuenta de esta carencia a la horade preparar actividades y reunirse con los compañeros para elaborar lasprogramaciones didácticas.

O: Śı, sólamente nos quedamos el d́ıa que nos toca dar taller ylos martes, que hay formación. Pero como resulta que los marteshay claustro, formación, tal... hay pocas reuniones de ciclo, que esdonde se habla lo que se va a hacer en el ciclo. Y para eso, yo creoque nos han dejado muy poco tiempo. Te tienes que coordinarcon los compañeros por el pasillo, o si tienes algo importante,miras a ver en el recreo, y si le toca salir al patio, pues sales conel compañero para hablar de lo que sea.Entrevista 2009-03-12

T: Y tienes 50 tareas pendientes también[...]Y: Es una locura. No damos abasto.[...]P: Lo que pasa es que cuando llegas aqúı, pues yo creo, al menospor experiencia propia que faltan tiempos y espacios para poner

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en común todo esto, dar a conocer la experiencia a la gente quellega nueva al colegio.Grupo de debate 2009-03-17

Esta falta de tiempo constituye a su vez una barrera importante a lahora de selecionar herramientas y recursos TIC de apoyo a las actividadesque prepara el profesorado:

X: Una de las principales desventajas que le veo es, como handicho ellos (sus compañeros), es la falta de tiempo. No solamentepara preparar las actividades. Hay tanta cantidad de informacióny de actividades, que también hay que seleccionar lo que te esútil, lo que no. Para eso hay que tener much́ısimo tiempo, porquemuchos te dicen “mira esta página que hay, que tienen cancionesinfantiles, mira esta que tiene juegos, mira este Cd que...”, śı, muybien. Mucha información, pero cuándo selecciono? ¿Y cuando loadapto? Porque eso hay que adaptarlo (asentimientos generales)[...]P: Claro, es cierto que empiezas con el tema de empezar a tra-bajar cada uno en su aula, en los ciclos y tal. Los chavales vanvenir dentro de poco y el trabajo del d́ıa a d́ıa te absorbe. En-tonces lo vas dejando para otra sesión, para otra sesión y siemprequeda ah́ı pendiente esos tiempos que si fuesen programados aprincipios de curso, luego se aprovechaŕıan bastante más.[...]T: Cuando te quieres poner a aprender cosas nuevas, ya se acabó elcurso.Grupo de debate 2009-03-17

W: Es que nadie puede aprender en 20 horas nada. Puedes apren-der a meterte en Internet en 20 horas, puedes aprender a abrir unprograma de clic. Pero es que hay otras cosas con el ordenadorque hay que aprenderlas, que es que es básico. Pero si pasa igual