INFORME FINAL PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN SECTYP 2016 …

1 Proyecto: Educación: ¿desigualdad o inclusión? Análisis de los predictores del

aprendizaje de la lengua escrita en niños mendocinos de educación inicial y primaria

INFORME FINAL

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN SECTYP 2016 TIPO 3

1- Datos del Proyecto

Periodo a Informar: desde 01/09/2016 al 26/11/2018.

Código SECTYP: 06/H166. Tipo 3

Título del Proyecto: Educación: ¿desigualdad o inclusión? Análisis de los

predictores del aprendizaje de la lengua escrita en niños mendocinos de

educación inicial y primaria.

Director: Susana E. Ortega de Hocevar

Codirectora: Ana Torre

Objetivos: generales, específicos y grado de cumplimiento alcanzado en el periodo

indicado.

Generales

Corroborar si los predictores y facilitadores tempranos del aprendizaje de la lectura

y escritura identificados en otras poblaciones de América y España se cumplen de

igual forma en poblaciones mendocinas.

Cotejar la acción de los predictores y facilitadores en poblaciones de contextos

vulnerables y urbanos.

Comparar el desarrollo de los predictores en las escuelas que recibieron el

programa con las que no lo recibieron.

Precisar los precursores tempranos que la investigación ha demostrado que prevén

el aprendizaje de la lectura, en prevención del fracaso escolar.

Todos los objetivos generales han sido completados.



En agosto de 2017 se aplicó el pretest -consistente en 12 pruebas- que fueron

administradas a la totalidad de los niños de la muestra (dos cursos pertenecientes a una

escuela urbana, de Capital, y dos cursos pertenecientes a dos escuelas urbano-marginales

situadas en el departamento Las Heras1).

Desde el mes de setiembre de 2017,cuando los niños de la muestra cursaban sala de 5 de

nivel inicial, se comenzó a aplicar el Programa de Intervención Didáctica elaborado para

este proyecto, que tuvo continuidad hasta setiembre de 2018, ciclo lectivo en el que los

niños estaban cursando primer grado. Este programa solo se utilizó en dos cursos

experimentales a efectos de, posteriormente, poder realizar el cotejo entre los que lo

recibieron y los que no lo hicieron.

En el mes de octubre de 2018 se tomó el postest a todos los cursos de la muestra

tal como estaba previsto.

Esto permitió dar cumplimiento a todos los objetivos.

Específicos

Analizar, validar y adaptar las pruebas publicadas en español.

Este objetivo se ha cumplido en 100%, las doce pruebas seleccionadas fueron

diseñadas por el equipo a efectos de que respondieran a las características de la

muestra seleccionada; solo se hizo una adaptación de la prueba de velocidad de

denominación. Se confeccionaron en un tamaño adecuado para el empleo con

niños pequeños y fueron validadas en un curso piloto de una escuela urbano-

marginal del departamento de Guaymallén. En base a los resultados obtenidos

fueron parcialmente modificadas algunas pruebas para su aplicación definitiva en

escuelas de la Ciudad de Mendoza y de Las Heras.

En el postest se aplicaron dos pruebas nuevas: una de lectura y otra de escritura

con el propósito de comprobar si los niños se habían alfabetizado.

Diseñar un programa de intervención didáctica para ser aplicado en los cursos

experimentales.

1 La dirección General de Escuelas adopta la clasificación de escuelas urbanas y escuelas urbano –marginales. En este

proyecto preferimos denominar a estas últimas como escuelas de poblaciones vulnerables. “[…] Ley General de

Educación identificó como poblaciones vulnerables, personas que por su naturaleza o por determinadas circunstancias,

se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo

orden”. (Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables, Colombia, p.5).También en la

actualidad algunas corrientes optan por la categorización de vulneradas. “Entendida de esta forma, la vulnerabilidad

aparece como posibilidad y potencialidad; por ello preferimos utilizar la noción “poblaciones vulneradas” ya que no sólo

presentaban la potencialidad de la desigualdad sino la violación sistemática de sus derechos fundamentales, lo cual

refuerza la posición de subalternidad de las poblaciones estudiadas” Espinosa Cortés, Mora Ríos y Valenzuela, (2013).

Saúde Soc. São Paulo, v.22, n.2, p.593



Cumplido en 100%. El Programa fue diseñado y se aplicó en los dos cursos

experimentales, desde setiembre de 2017 a setiembre de 2018.

2- Especificar, si corresponde, modificaciones al plan de trabajo.

No se realizaron modificaciones al plan de trabajo original.

3- Actividades desarrolladas

- Búsqueda, selección, lectura y análisis de bibliografía específica sobre el tema

de la investigación.

- Elaboración del marco teórico.

- Análisis de las pruebas destinadas a evaluar los predictores seleccionados:

conocimiento fonológico, grafémico, velocidad de denominación y movilidad

enunciativa, empleadas en distintas investigaciones en español y otras

lenguas.

- Selección de los ítems a evaluar para cada predictor.

- Diseño y ejecución de las doce pruebas que se aplicaron en el pretest.

- Aplicación de las pruebas en una escuela de carácter urbano-marginal (prueba

piloto).

- Reformulación de algunas pruebas en función de las dificultades obtenidas en

la prueba piloto.

- Aplicación de las pruebas en cuatro salas de Nivel Inicial (de cinco años).

- Diseño y elaboración de las planillas de registro para la sistematización de las

doce pruebas tomadas.

- Desgrabación de audios y análisis de videos.

- Sistematización y análisis de los resultados obtenidos por prueba.

- Obtención de datos cuanti y cualitativos del pretest.

- Elaboración del Programa de intervención didáctica.

- Diseño y ejecución de juegos didácticos y actividades para el empleo en los

cursos experimentales.

- Adquisición de juegos didácticos y libros para los cursos experimentales,

necesarios para el desarrollo del Programa.

- Reunión con las docentes implicadas en el proyecto a efectos de: a-

entregarles los datos del pretest correspondientes a sus alumnos y b-

explicarles el Programa de intervención.



- Elaboración de una guía de sugerencias para la aplicación del programa

destinada a las docentes de los cursos experimentales.

- Designación de dos profesores tutores, miembros del equipo, para realizar el

seguimiento de la aplicación del Programa

- Presentación de resultados parciales en Congresos, Simposios y Jornadas.

- Elaboración de nuevas pruebas de lectura y escritura para aplicar en el postest.

Para dar cumplimiento a lo establecido en el convenio firmado con el Consejo Empresarial

Mendocino (CEM) que cofinanció este proyecto se concretaron las siguientes acciones:

- Realización de numerosas reuniones con la Gerencia, Lic. Silvia Jardel y el

responsable del área de educación, Prof. Horacio Altieri.

- Selección de una prueba diagnóstico de comprensión lectora, baremada y

validada, para aplicar en el mes de noviembre de 2018 en los primeros años de

numerosas escuelas medias de gestión pública y privada cuyos directivos

asisten a los cursos del CEM. Se eligió una prueba de screening elaborada

sobre la base de un modelo multicomponencial de comprensión lectora.

- Asistencia a una reunión con los directivos de las escuelas involucradas para

explicarles el sentido de esta evaluación y cómo administrarla.

- En diciembre el CEM nos entregará los resultados sistematizados y nuestro

equipo hará el análisis para en febrero hacer una capacitación en base a los

resultados obtenidos.

- Simultáneamente se realizaron reuniones con el área de Educación de la

Municipalidad de Godoy Cruz. Teniendo en cuenta lo solicitado por las

autoridades se elaboró un curso de capacitación destinado a los docentes de

los SEOS y Nivel Inicial de Godoy Cruz.

- Presentación del Curso de capacitación en el marco del proyecto de

investigación: “Educación: ¿desigualdad o inclusión? Análisis de los predictores

del aprendizaje de la lengua escrita en niños mendocinos de educación inicial y

primaria” SECYTP y CEM, “Desarrollo del lenguaje y alfabetización temprana”.

Por razones de calendario escolar se dictará en febrero de 2019

4- Detallar si posee otro tipo de financiamiento para el desarrollo del proyecto

Este proyecto posee cofinanciamiento del Consejo Empresario Mendocino (CEM).

Aportó la suma de treinta mil pesos ($30.000)



5- Resultados finales obtenidos

5.1. Antecedentes

Existen numerosas discusiones entre investigadores enrolados en distintas posturas

acerca de qué habilidades o procesos tienen que tener adquiridos o no los niños antes del

aprendizaje de la lectura y la escritura, así como también cuál es la edad apropiada para

hacerlo. Durante muchos años reinó el concepto de madurez, instaurado por Dowing y

Thackray, (1974) y relacionado con este el de aprestamiento, que permitía superar los

considerados “prerrequisitos”: discriminación auditiva y visual, lateralidad, esquema

corporal, entre otros. Una consecuencia de esta postura, que aún rige en muchos países,

incluido el nuestro es que se consideró que los niños tenían que tener seis años para

cursar primer grado y aprender a leer y escribir.

En la actualidad, si bien perdura en algunos investigadores y educadores la discusión en

torno a cuándo es el momento adecuado para el inicio del aprendizaje de la lengua

escrita se han dejado de lado los prerrequisitos y se habla de precursores tempranos o de

habilidades necesarias para este aprendizaje. Solo uno de ellos se considera un

prerrequisito en los estudios realizados por distintos investigadores: el logro de la

función simbólica (Luria, 1983; Vigotsky, 1988, 1992; Cuetos Vegas, 1991,1996; Darrault,

2000 entre otros).

En las últimas décadas del siglo pasado y en la primera de este siglo, se han desarrollado

numerosas investigaciones acerca de cuáles son los precursores tempranos de la lectura

y la escritura que tienen real incidencia en el aprendizaje y que sería importante

conocerlos a efectos de diagnosticar e intervenir antes de que se presenten problemas.

En líneas generales, se puede afirmar que los resultados obtenidos han variado según se

trate de lenguas opacas o transparentes, de contextos sociales favorecedores o no, de

niños con dificultades de lectura y/o dislexia (Selles Nohales, 2006; Suárez Coalla, García

de Castro y Cueto (2013); López Escribano, Sánchez Hipola, Suro Sánchez y Leal Carretero

(2014); González, Cuetos, Vilar y Uceira, 2015; Rabazo Méndez, García López, Sánchez

Herrera, 2016; entre otros)

5.1.1. ¿Qué se entiende por predictores o precursores tempranos de la lengua escrita?

Son variables o factores biológicos relativos al niño, como por ejemplo su habilidad

lingüística o a su contexto, el nivel sociocultural al que pertenece, que están directamente

vinculados con la adquisición de la lectura y la escritura. Son correlatos no causas.



Una investigación realizada por Suárez Coalla, García y Cuetos (2013) se propuso estudiar

la posibilidad de predecir el aprendizaje de la lectura y escritura en castellano, antes de

que los niños empezaran el aprendizaje formal del sistema ortográfico, utilizando tareas

que fueran discriminativas y fáciles de aplicar en los niños prelectores. Según los aportes

de esta investigación:

[…] los resultados indicaron que el procesamiento fonológico es el mejor predictor de la exactitud en lectura y escritura en los primeros años de experiencia con el sistema ortográfico. Por el contrario la denominación rápida resultó ser la tarea más relacionada con la velocidad lectora, lo que indica que para leer de forma fluida, no solo basta con tener buena capacidad para manipular fonemas y conocer el código alfabético, sino que también es importante la velocidad en el acceso al léxico. (p.85).

Aguilar Villagrán et al realizaron en 2010 una investigación, en España, consistente en un

estudio correlacional-longitudinal sin intervención, para conocer la influencia de la

conciencia fonológica y la velocidad de nombrar sobre la lectura. Los resultados indican

que la conciencia fonológica y la velocidad de nombrar contribuyen de distinto modo a la

lectura inicial. Advierten que los hallazgos de los diversos estudios varían y no pueden ser

generalizados.

Un antecedente importante es el que realizan López Escribano, Sánchez Hipola, Suro

Sánchez y Leal Carretero (2014), quienes efectúan un estudio comparativo sobre la

velocidad de nombrar en español y su relación con la adquisición de la lectura y sus

dificultades. Seleccionaron 27 estudios realizados en lengua española en distintos países

en niños entre 3 y 12 años pertenecientes a contextos sociales diversos. Concluyen que, a

pesar de las diferencias encontradas, la velocidad de denominación es el mejor precursor

de la fluidez lectora en español.

Darrault (2000), psicosemiótico francés, posee una importante trayectoria en el estudio

de los predictores. Él considera que estos precursores, entendidos como “funciones del

lenguaje y/o semióticas profundas se distinguen radicalmente de los tradicionales pre-

requisitos, “actualmente discutidos en todas partes” (p.5). Uno de estos precursores es el

trabajo sobre la movilidad enunciativa, capacidad que permite adaptar los enunciados a

las distintas situaciones comunicativas.

5.1.2. ¿Por qué es importante investigar este tema?

- El conocimiento de los precursores tempranos de la lectura permite

comprender la secuencia normal de desarrollo que sigue la adquisición lectora.

- Este conocimiento facilita la identificación de aquellos niños que, por cualquier

causa, presentan patrones diferentes de desarrollo y que, en consecuencia,



necesitan intervenciones tempranas para prevenir dificultades posteriores en

la lectura.

- Valoramos la relevancia de trabajar en el aula los predictores o facilitadores

de la lectura y la escritura para el logro de la alfabetización y el desarrollo de

los procesos cognitivos superiores.

- Consideramos que es mucho más fácil y pertinente prevenir las dificultades de

lectura y escritura que corregirlas una vez que se han instalado. Esto forma

parte del programa de prevención primaria cuya aplicación propiciamos para

superar lo que nos hemos propuesto en el título del proyecto de investigación:

Educación: ¿desigualdad o inclusión?

5.1.3. El diseño de las pruebas

El encuadre teórico para el diseño de la prueba se enmarca en los insumos de la

psicología cognitiva (Vigotsky, (1988,1992), lingüística cognitiva Cuenca, M. J. y J. Hilferty,

1999; Langacker, 2008), de la psicolingüística (Cuetos Vega, 1991,1996; de la Vega y

Cuetos, 1999) y de la psico y etosemiótica (Darrault, 2019)

A partir de este marco conceptual se establecieron los siguientes objetivos de la prueba:

- Conocer el nivel de desarrollo del niño en los diferentes aspectos considerados

predictores del aprendizaje de la lengua escrita, en niños de sala de 5 Nivel Inicial

de Escolaridad Común.

- Valorar si las diferencias evolutivas y las conductas lingüísticas de un niño entran

dentro de lo que se considera dificultad o está dentro de los límites habituales de

variabilidad, con la finalidad de determinar si los aspectos evaluados pueden

considerarse predictores del aprendizaje del lenguaje escrito.

- Aportar información sobre contextos y condiciones que favorecen o dificultan el

desarrollo de los predictores en relación al futuro rendimiento en el lenguaje

escrito.

- Determinar la incidencia de las habilidades consideradas “predictores” en el

aprendizaje del lenguaje escrito.

Para la aplicación de la prueba se establecieron una serie de condiciones:

- Iluminación adecuada de la sala.

- Espacio amplio que permita estar cómodos.

- Condiciones acústicas buenas, controlando ruidos distractores externos.



- Escasos estímulos visuales.

- Aplicación individual.

- Tiempo de aplicación no mayor a 30 minutos.

- Control del tiempo útil de atención del niño.

- Registro de los distintos comportamientos del niño que acompañe las pruebas

(por ejemplo: risas, bloqueo, movimiento constante, fatiga, cambio de humor,

etc.).

- Utilización de por lo menos 15 ítems para cada prueba.

- Autorización de un receso si se observa fatiga en el niño para luego continuar.

- Realización de por lo menos tres ejemplos en forma conjunta para verificar que

comprendió la consigna, para desambiguar el significado léxico de los estímulos,

como así también considerar si el niño conoce la denominación correcta de las

imágenes a trabajar, con el objeto de restar esfuerzo cognitivo.

- Necesidad de anotar en un registro todas las respuestas del niño y en una

columna de observaciones se colocará, si fue necesario realizar repeticiones de las

palabras o partes de palabras.

Para el diseño de la prueba se consideraron 4 (cuatro) contenidos:

- Conciencia Fonológica (léxica, silábica, intrasilábica y fonémica)

- Conciencia grafémica (identificación de distintos grafemas)

- Velocidad de Denominación

- Movilidad Enunciativa.

Para cada uno de ellos, se elaboró una subprueba dentro de la prueba general, es decir

que el instrumento cuenta con 4 (cuatro) subpruebas:

Subprueba 1: Conciencia fonológica

Conciencia fonológica. Implica determinar la habilidad que tiene el niño para comprender

que el continuo sonoro está constituido por unidades: la palabra, la sílaba y los fonemas.

González Seijas et al (2013, p. 99) sostienen que “uno de los predictores de la lectura más

y mejor estudiados en las fases tempranas ha sido el procesamiento fonológico (Adams,

1990; Ehri et al., 2001; Goswami, 2000). La conciencia fonológica es una habilidad

metacognitiva de procesamiento fonológico explícito que se refiere al conocimiento que

tienen los niños sobre los sonidos del habla.” Poseerlas les permite



identificar, segmentar o combinar, de manera intencional, las palabras (a-

conciencia léxica),

las sílabas (b- conciencia silábica),

las unidades intrasilábicas (c- conciencia intrasilábica) y

los fonemas (d-conciencia fonémica) (Defior y Serrano,2011).

Defior y Serrano, 2011; Hulme et al., 2002, entre otros investigadores, consideran que

todos los niveles de conciencia fonológica (léxica, silábica, intrasilábica y fonémica) son

importantes pero las habilidades de conciencia fonémica son el predictor más consistente

del aprendizaje de la lectura

a- La conciencia léxica

Entendida como la habilidad para identificar las palabras que componen las frases y

manipularlas de forma deliberada.

Procedimiento: se presentan una serie de imágenes con títulos de cuentos y/o series

conocidos por los niños y se le solicita al niño que coloque tantas fichitas como palabras

tenga el título

Material: 10 imágenes que representan diferentes títulos de cuentos enunciados en una

oración. 10 plantillas con cuadros que representan palabras

Consigna: Vamos a jugar con títulos de cuentos.

Yo te pido que mirés el dibujo y escuchés lo que digo.

Ejemplo: “Caperucita Roja”

Poné un cartoncito por cada palabra que escuchaste

Ahora señalando cada cartón, repetí el título del cuento

Ahora jugamos al mismo juego pero lo vas a hacer solito.

Mirá el dibujo. Escuchá lo que yo voy a decirte… Colocá una tarjetita por cada palabra que

escuchaste.

Ahora repetí el título del cuento vos solito/a



Figura 1: Ejemplo de imagen mostrada a los niños.

b- La conciencia silábica

Consiste en la destreza para segmentar y manipular las sílabas que componen las

palabras.

b.1. Segmentación silábica. Evaluar la capacidad para Identificar la cantidad de sílabas

en una palabra

Procedimiento: se presenta una serie de imágenes y se le solicita al niño que coloque

tantas tapitas o fichitas como sílabas tenga el dibujo.

Materiales: 15 dibujos de palabras con plantillas para representar sílabas.

Consigna: Vamos a jugar con unas palabras. El juego es así: vos tenés que decir cuál es el

nombre del dibujo que te mostramos. Después lo repetimos otra vez pero más lento para

que pongas una tapita por cada partecita de la palabra



Figura 2: Ejemplo de imágenes mostradas a los niños.

b.2. Reconocimiento de la sílaba inicial

Procedimiento: se presenta una serie de imágenes y se le solicita al niño que indique la

imagen que comienza con la sílaba indicada. Luego deberá marcar con una cruz la/s

imágenes con una cruz.

Material: 15 dibujos distribuidos en fichas con 5 por cada una de estas.

Consigna: Te voy a enseñar otro juego. Mirá estos dibujos y decíme el nombre de cada

uno. Ahora tenemos que señalar los dibujos que comienzan con /ma/.




b.3. Reconocimiento de la sílaba final

Procedimiento: se presenta una serie de imágenes y se le solicita al niño que indique la

imagen que termina con la sílaba indicada. Luego deberá marcar con una cruz la/s

imágenes con una cruz.

Material: 15 dibujos cuyos nombres terminan con las sílabas evaluadas.

Consigna: Te voy a enseñar otro juego. Mirá estos dibujos y decíme el nombre de cada

uno. Ahora tenemos que señalar los dibujos que terminan con /…../.

c. La conciencia intrasilábica

Es la habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y

la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las sílabas. Solo se trabajó rima.

Identificación de palabras que riman

Procedimiento: se ofrece el material con imágenes para que identifique las que terminan

igual y las agrupen.

Material: 15 pares de palabras que riman

Consigna: Mirá estas imágenes. Decíme cuál es el nombre. Ahora juntos vamos a elegir

las que terminan igual y las colocamos una al lado de la otra




d. La conciencia fonémica

Habilidad para segmentar y manipular las unidades más pequeñas del habla que son los

fonemas.

d.1. Identificación del sonido inicial

Procedimiento: Denominar las imágenes presentadas. Colocar una ficha en las que

comienzan igual.

Material: tarjetas.

Consigna: Mirá las siguientes imágenes. Decí su nombre y después colocá una fichita en

las que empiezan igual. Primero vamos a jugar juntos/as.


d.2. Identificación del sonido final

Procedimiento: Denominar las imágenes presentadas. Colocar una ficha en las que

terminan igual.

Material: tarjetas.

Consigna: Mirá las siguientes imágenes. Decí su nombre y después colocá una fichita en las

que terminan igual. Primero vamos a jugar juntos/as.

Ahora jugamos el mismo juego pero vos solito/a. Mirá estos dibujos y decíme el nombre de

cada uno. Ahora tenés que señalar los dibujos que terminan con /pa/.




d. 3. Análisis fonémico

Procedimiento: descomponer palabras en los sonidos que la constituyen.

Material: tarjetas.

Consigna: Vamos a jugar a un juego que se llama el “tío lenteja”, porque habla muy lento. Para

lograrlo tenemos que pronunciar lentamente cada sonido de la palabra y poner una fichita por

cada sonido que escuchamos. Después contamos cuántas fichitas pusimos para saber cuántos

sonidos tiene la palabra. Primero lo hacemos juntos.


d.4. Síntesis fonémica

Procedimiento: formar palabras a partir de fonemas dados de manera aislada. El

evaluador deberá pronunciar lenta de manera prolongada cada fonema que conforma la

palabra elegida. Mostrar la modulación de frente al niño. Corroborar que comprende la

palabra que surge de la unión de los fonemas pronunciados, solicitándole que señale el

dibujo.

Material: tarjetas.

Consigna: te voy a enseñar otro juego. Mirá estos dibujos y decime el nombre de cada uno.

Ahora el “robot Marcelito” te va a hablar un poco extraño. Va a decir las palabras pero en

pequeñas partes. Vos tenés que adivinar qué palabra dice. Señalando la imagen que corresponda.

Escuchá al robot “Marcelito”. El dice /s/o/l/- n/u/b/e- m/a/r

¿qué palabra te parece que dijo?.




Subprueba 2: Conocimiento alfabético o grafémico

El sistema lingüístico posee un conjunto de signos gráficos estables: grafemas que pueden

representar un fonema, más de uno, ninguno. En esta prueba, dada la edad de los niños

solo se comprueba qué conocimientos poseen acerca de las letras.

Procedimiento: Presentar las letras en goma eva y solicitar al niño que diga cómo se

llama o como suena. Se coteja en la planilla de control el grafema que conoce y

menciona.

Material: letras de goma eva.

Consigna para el modelo: Vamos a jugar con las letras ¿las conocés? ¿Sabés con que letra

empieza tu nombre? ¿y mamá?

Subprueba 3: Velocidad de denominación

Es la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales

altamente familiares, que pueden ser alfanuméricos (números, letras) o no alfanuméricos

(colores, objetos), que se presentan en una secuencia lineal.

Numerosos investigadores (Gómez Velázquez, González Garrido, Zarabozo y Amano,

2010; Aguilar Villagrán et al, 2010, entre otros) consideran que la velocidad de

denominación es el mejor predictor temprano del desarrollo de la lectura en español.

Los resultados obtenidos en estas investigaciones indican que la denominación rápida es

la tarea más relacionada con la velocidad lectora. Es decir que para leer fluidamente no

solo es necesario tener una buena capacidad para manipular fonemas y conocer el código

alfabético, sino que también es importante la velocidad en el acceso al léxico (Suárez

Coalla et al, 2013)



Material: láminas con imágenes, letras y números. Se realizó una adaptación de la prueba

Rapid Automatized Naming test (RAN) de Denckla y Rudel, 1976)

Procedimiento: se presenta una serie de imágenes de forma individual y seriada. Se le

solicita al niño que denomine las mismas lo más rápido posible. Al final de la presentación

se contabiliza el tiempo que demoró en denominar las mismas.

Consigna: Vamos a jugar ahora una carrerita. Vas a decir lo más rápido que puedas EL nombre de

los dibujos que te mostramos. Primero lo hacemos juntos/as.




Subprueba 4: Movilidad enunciativa

Entendemos por movilidad enunciativa la capacidad de crear mensajes adaptados a la

situación de enunciación, variando los parámetros lingüísticos.

Procedimiento: en la aplicación de esta prueba tienen que estar presentes al menos dos

evaluadores. Uno de ellos dialoga con el niño mientras este describe la viñeta elegida

pero está atrás de un telón o caja para no ver la viñeta elegida por este. El otro evaluador

filma al niño para tener constancia de la realización de gestos o señalamientos. Se le

presentan al niño una serie de viñetas y se le pide que seleccione una y realice el relato

de lo que observa en esta.

Material: viñetas. Se realizó una adaptación de la prueba original de Darrault.

Consigna: Te voy a mostrar varias historias. Elige una historia, la que te guste más. Me la debes

contar con tus palabras para que yo adivine cuál es.



Figura 10: Ejemplo de viñeta mostradas a los niños.

Postest

En la instancia de la aplicación del postest el equipo tomó la decisión de sumar dos

pruebas que permitieran evaluar si los niños habían superado la etapa de alfabetización

temprana y comenzado la convencional: una de lectura y otra de escritura.

Este hecho, sumado a la altura del año en que se tomó el postest (octubre) y a efectos de

respetar los tiempos de los niños se suprimieron aquellas pruebas que en la instancia del

pretest habían dado resultados satisfactorios: Conciencia fonológica: cantidad de sílabas,

sílaba inicial y final, sonido inicial.

Subprueba 5: lectura de palabras y oraciones

El encuadre teórico para el diseño de esta prueba se enmarca en los insumos de la

Psicología cognitiva y de la Psicolingüística. Se realiza una adaptación de la prueba de

lectura de palabras y frases del Test LEE test de lectura y escritura del español

A partir de este marco conceptual se estableció el siguiente objetivo de las subpruebas:

- Conocer los procesos de acceso al léxico de palabras con frecuencia de uso alta.

- Conocer los procesos de comprensión literal de oraciones.

1. Lectura de palabras versión mayúsculas y/o versión minúscula

Consigna: te voy a mostrar una lista de palabras para que las leas en voz alta (total de

palabras 21)

En la columna de respuestas se anota la respuesta fluida con un signo y cualquier otra

respuesta anota de forma literal (transcripción ortográfica). En la columna tipo de lectura

anotar S (lectura silabeante) Ejemplo CHIS-TE, V (lectura vacilante) Ejemplo qui-quis-cis-

cisne y F (lectura fluida) Ejemplo cisne. Y se anota I para la decodificación incorrecta

ejemplo quisne

Puntuación



0 punto Respuesta incorrecta

1 punto Por cada palabra leída correctamente en forma no fluída. (vacilante o silabeante)

2 puntos Por cada palabra en forma correcta y fluida

Puntaje máximo

42 puntos

2. Lectura de oraciones versión mayúscula y/o minúscula

Consigna para oración 1

Te voy a mostrar unas oraciones.

Leelas con atención porque cuando termines de leerlas te haré unas preguntas“.

Oración 2 “Ahora lee esta oración”.

Nota: el estudiante puede leer en voz alta o en voz baja

El evaluador no lee las oraciones al estudiante. Se anota en la columna de respuesta lo que dice

el niño en forma literal.

El evaluador marca con si la respuesta es correcta o anota la respuesta que da el estudiante, al

lado de cada casillero

Puntuación

Oración N°1 Columna de respuesta transcripción ortográfica

El mono sube a la rama

1. ¿Adónde sube el mono? a- A la rama

Oración N°2 Columna de respuesta transcripción ortográfica

El perro atrapa al ratón

1. ¿Qué hace el perro? a- Atrapa al ratón

Subprueba 6: escritura de palabras y oraciones

Elaboración:

Contempla 3 ítems

0 punto Respuesta incorrecta o incompleta

1 punto Por respuesta correcta

Puntaje

máximo

2 puntos



a- Escritura del nombre y apellido.

b- Autodictado: se incluyeron 8 dibujos cuyos nombre están constituidos por

palabras de dos a cuatro sílabas, con sílabas directas simples (v/c) y compuestas

(c/v)c) y con grafemas unívocos y no unívocos (b,ll, que,j, z).

c- Escritura de una oración: se incluyó un dibujo de niños y niñas jugando a la pelota.

La rúbrica de evaluación contemplaba la escritura de palabras completas e incompletas y

la cantidad de palabras en la oración. Los errores ortográficos no se tuvieron en cuenta.

La prueba aplicada:

1. ESCRIBÍ TU NOMBRE Y APELLIDO

…………………………………………………………………………………

2. ESCRIBÍ EL NOMBRE DE ESTOS DIBUJOS

…………………………………. ……………………… ………………………….. ……………………..

……………………………… …………………………….. …………………………… ……………………..

3. ESCRIBE UNA ORACIÓN REFERIDA A ESTA IMAGEN



……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Condiciones de aplicación:

- La pasación de esta prueba se realizó en forma simultánea para todo el grupo

clase.

- Estuvieron presentes varios integrantes del equipo distribuidos en las mesitas

para verificar que cada niño realizara la evaluación en forma individual.

- La evaluación se inició una vez que todos los niños tuvieron en sus manos la hoja

impresa.

- El evaluador leyó en forma clara cada una de las consignas y les indicó dónde

debían escribir las respuestas.

- Se pidió a los niños que no realizaran preguntas en voz alta.

- A medida que fueron terminando entregaron la hoja al evaluador.

Puntuación


1 punto Palabra incompleta

2 puntos Palabra completa (sin

considerar ortografía)

Puntaje total 20 puntos

-

Puntuación para oraciones


1 punto Oración de dos palabras

3 puntos Oración de hasta cuatro



palabras

5 Oración de 5 palabras o más

Puntaje

máximo

5 puntos

Total de puntos máximo: 25

Procedimientos seguidos en la aplicación de las distintas pruebas

- Recogida de información a través de encuesta escolar.

- Recogida de información a través de un proceso espontáneo de evaluación.

- Recogida de información a través de un proceso inducido de evaluación.

- Desgrabación y análisis de los videos.

- Registro de los datos en planillas elaboradas ad hoc.

- Triangulación de la información obtenida en las distintas instancias.

El proceso se inició con la recogida de datos personales, datos escolares y datos relativos

al desarrollo del niño a través del legajo del estudiante. Tras valorar la información se

procedió a recoger una muestra completando las encuestas elaboradas para tal fin.

El contenido de la información que se recogió se organizó y se analizó con la ayuda de un

modelo de registro y de análisis triangulando estos datos con los obtenidos en la instancia

de evaluación del proceso realizado a través de las distintas pruebas en el pre y postest.

Los datos se consignaron en grillas de Valoración y Análisis de las habilidades de

conciencia fonológica, grafémica movilidad enunciativa y velocidad de denominación.

Durante el proceso de evaluación dirigida, el evaluador asentó de manera precisa las

respuestas proporcionadas por los niños, mediante el registro minucioso de datos en

audio y video, en tareas presentadas en una computadora y/o apoyo visual.

Para la presentación de las distintas pruebas o test se explican al niño/a las tareas a

realizar, juntos resuelven un modelo en cada prueba; luego con la ayuda de imágenes

presentadas en la en PC, láminas o fichas realizan ellos solos la prueba.

En todas las instancias estuvieron presentes al menos dos investigadores o evaluadores:

uno que trabajó con el niño y el otro que grabó o filmó y llenó la planilla de registro

correspondiente.



Conceptualización de cada uno de los precursores evaluados y resultados finales

obtenidos en el pretest y postest en las cuatro salas que constituyen la muestra.

a- Conciencia fonológica: es la habilidad de reflexionar sobre los sonidos del

lenguaje oral, independientemente del significado de la palabra. Es una habilidad

metalingüística ya que supone considerar al lenguaje como un objeto de

pensamiento, además de ser un objeto de comunicación. (ortega de Hocevar,

2014)

¿Qué significa poseer conciencia fonológica?

Quien posee conciencia fonológica es capaz de:

- segmentar las palabras orales en los sonidos que las componen;

- generalizar dichos sonidos (fonos) en una forma más abstracta (fonema);

- reconocer el orden o ubicación de cada uno de los fonemas en la palabra;

- hacer corresponder los fonemas con los grafemas de un texto escrito y

- recombinar o recrear dichas letras en una nueva forma (sonora), a través del

acto de lectura. Esto último es válido, ya sea que la lectura se efectúe en voz

alta o bien en forma silenciosa. (Ortega de Hocevar, 2014)

Un aporte importante desde las ciencias cognitivas lo constituyen los estudios de

Dehaene (2015), quien sostiene que:

[la conciencia fonológica] forma parte de las competencias fundamentales que

acercan al niño a la lectura […] La aparición de la conciencia fonológica es una de las

etapas claves en el camino de la lectura. Sin embargo, la investigación muestra que

puede acelerarse su adquisición si se realizan juegos lingüísticos desde edades

tempranas. (p.42).

También hemos tenido en cuenta sus aportes sobre la denominada “caja de letras”:

El principal cambio impuesto por la lectura se sitúa en el hemisferio izquierdo, en una

región muy específica de la corteza visual que llamamos “área de la forma visual de las

palabras. También podríamos llamarla “caja de letras del cerebro, porque concentra

todos nuestros conocimientos visuales acerca de las letras y sus combinaciones.

(Dehaene, 2015, p.33).

Esta consideración también implica la consideración del conocimiento alfabético, que

constituye una de las subpruebas realizadas.

5.1.4. Resultados obtenidos en el pretest y postest

5.1.4.1. Conciencia fonólogica



Subprueba: segmentación léxica

Figura 11: Segmentación léxica – Porcentaje de aciertos 2

Si bien es la prueba que se tomó en primer lugar por considerarse la unidad de

segmentación mayor dentro de la serie de pruebas, llama la atención los resultados

obtenidos en el pretest. Se observa que en todos los casos no se llegó al 35% de aciertos.

Esto motivó que se decidiera tomarla nuevamente en el postest. En esta segunda

instancia todas las escuelas obtuvieron unos porcentajes de aciertos muy superiores. El

caso de la escuela UE es en el que se evidenció mejores resultados coincidentes con el

programa de desarrollo de esta habilidad que se aplicó. No obstante la escuela VE si bien

mostró aproximadamente un 15% más de aciertos que en el pre test, no refleja un

cambio tan significativo como la escuela Urbana Experimental.

También puede observarse en el cuadro que la escuela UC en la que no se aplicó el

programa de desarrollo también arrojó un alto porcentaje de mejoría en los aciertos.

Creemos que esto puede justificarse porque tanto la escuela UE como la UC tienen la

misma docente a cargo de las clases lo que pudo incidir favorablemente en este grupo.

Subprueba: cantidad de sílabas de una palabra:

2 Las escuelas han sido denominadas según su condición y su participación en la investigación: UE: urbana

experimental, UC: urbana control; VE: vulnerable experimental y VC: vulnerable control.



Figura 12: Cantidad de sílabas – Porcentaje de aciertos

En la prueba de cantidad de sílabas podemos considerar por el porcentaje de aciertos en

las cuatro salas que se encuentran en un punto de partida muy similar. Fue una prueba

que no presentó mayores dificultades en su ejecución. Como se quede observar en la

Figura 12 el porcentaje menor obtenido por los estudiantes es de un 67 % de respuestas

correctas.

Por este motivo se decidió no tomarla en el Postest.

Subprueba: identificación de la sílaba inicial

La prueba de reconocimiento de sílaba inicial fue la que mejor resultados mostró. Se

aprecia que en la sala que menores aciertos logró, se obtuvo un promedio de 79,81 % de

respuestas correctas. (Figura 13)

Se puede advertir además la paridad en los resultados del pretest en esta prueba entre

las cuatro salas al igual que en la anterior.

Por estos resultados no se tomó esta prueba en el Postest.



Figura 13: Identificación sílaba inicial – Porcentaje de aciertos

Subprueba: identificación de la sílaba final

Figura 14: Identificación sílaba final. Porcentaje de aciertos

Los resultados no fueron tan buenos en la prueba de identificación de sílaba final como

en la de sílaba inicial, lo que se evidencia en los porcentajes más bajos en la comparación

entre ambas. No obstante, no son alarmantes pero sí marcan una diferencia entre una de

las escuelas urbanas y la escuela vulnerable que obtuvo los resultados más bajos,

diferencia que se establece en 25% aproximadamente.



Dado que se consideraron como habilidades con buen rendimiento esta prueba no fue

seleccionada para ser evaluada en la etapa del Postest.

Subprueba: identificación de rimas

Figura 15: Identificación de rimas – Porcentaje de aciertos

En esta prueba se observó en el pretest resultados que en el peor de los casos llegaban al

65% de aciertos, sin embargo luego de la aplicación de la propuesta de actividades que se

realizó en las escuelas experimentales se puede apreciar que son las que mejores

resultados lograron en el postest.

Se ve también que la escuela UC también mostró avances en el reconocimiento de rimas.

Fue una prueba que no presentó mayores dificultades para su resolución y, además,

resultó muy atractiva para los niños.

Subprueba: identificación del sonido inicial

La prueba de reconocimiento de sílaba inicial fue la que mejor resultados mostró. Se

aprecia que en la sala que menores aciertos logró, se obtuvo un promedio de 79,81 % de

respuestas correctas.

Se puede advertir además la paridad en los resultados del pretest en esta prueba entre

las cuatro salas al igual que en la anterior.

Por estos resultados no se tomó esta prueba en el Postest.



Figura 16: Identificación sonido inicial. Porcentaje de aciertos

En la prueba de identificación de sonido inicial, en esta primera instancia de análisis solo

destacamos que se observa una ventaja de las salas del turno mañana (una UE y otra VE)

sobre las escuelas del turno tarde (una UE y otra VE).

Dados tan buenos resultados no se tomó en la instancia del Postest.

Subprueba: identificación del sonido final



Figura 17: Identificación sonido final. Porcentaje de aciertos

En la identificación del sonido final los estudiantes de la muestra no superaron en ningún

caso el 70% de aciertos en el Pretest. Por tal motivo se eligió como una de las pruebas

para tomar en el Postest.

Los resultados son complejos, si bien arrojaron puntos de partida bastante parejos en el

Pretest, se observó que luego del desarrollo de las actividades propuestas las escuelas

experimentales evidencian una mejora de aproximadamente 20% de aciertos, mientras

que en las que no se aplicó ningún tipo de intervención el progreso fue muy leve (de un

15%) en la escuela Urbana control y bajó un 12% en la escuela control del turno tarde.

Subprueba: análisis fonémico

Figura 18: Análisis fonémico – Porcentaje de aciertos

En esta prueba, que ofreció muchas dificultades a los niños para su realización, se puede

observar en el gráfico que en el mejor de los casos se obtuvo un 51,52% en el promedio

de aciertos del Pretest.

Se observa una indudable mejoría después de recibir los estudiantes de las escuelas

experimentales clases especiales de estimulación, mientras que en una de las escuelas

control se pone en evidencia que se trata de una habilidad que debe ser estimulada para

que se observe su desarrollo cuando el entorno socio económico cultural es desfavorable.



Subprueba: síntesis fonémica

Figura 19: Síntesis fonémica – Porcentaje de aciertos

La prueba de síntesis fonémica tuvo también un alto grado de dificultad para su

resolución, no obstante los resultados obtenidos fueron ligeramente mejores que en la

prueba anterior, mostrando un menor nivel de complejidad. En el gráfico se puede

apreciar que las respuestas correctas fueron muy similares en las cuatro salas tomadas en

la muestra durante el pretest. En la instancia del Postest en cambio las escuelas que

obtuvieron mejores resultados son las urbanas independientemente de la aplicación de la

secuencia didáctica, sin embargo las escuelas vulneradas también mostraron un avance

parejo que no evidencia respuesta a la estimulación especial recibida por la escuela

experimental.

5.1.4.2. El conocimiento alfabético o conciencia grafémica

El sistema lingüístico posee un conjunto de signos gráficos estables: grafemas que pueden

representar un fonema, más de uno, ninguno. También posee signos que indican pausas,

entonación, etc. y los organiza con una determinada diagramación gráfico espacial

(horizontalidad, direccionalidad y márgenes) (Ortega de Hocevar, 2014).

En nuestras investigaciones preferimos la denominación de conciencia grafémica ya que

es también una habilidad metalingüística debido a que implica la reflexión sobre estos

signos.



¿Qué significa poseer conciencia grafémica?

Implica, en un primer nivel, la capacidad de:

- discriminar visualmente dichos signos en sus diversas manifestaciones o tipos:

imprenta y cursiva, mayúscula y minúscula y, posteriormente, relacionarlos

con los fonemas;

- producir esos signos;

- diferenciar los signos de puntuación y entonación y producirlos y

- respetar la diagramación gráfico-espacial. (Ortega de Hocevar, 2014)

Resultados obtenido en el pretest

Figura 20: Conocimiento alfabético. Porcentaje de aciertos

La prueba de conocimiento alfabético fue la que arrojó resultados más desfavorables en

el pretest, sin embargo era lo esperado dado que las pruebas se tomaron antes de iniciar

el proceso de enseñanza-aprendizaje del código alfabético. No obstante, como el gráfico

lo refleja, en una de las escuelas urbanas y en una de las escuelas vulneradas nos

encontramos con un porcentaje de aciertos superior al 30%.

En esta prueba durante el Postest es notorio como las escuelas Urbanas han mostrado

una diferencia de aproximadamente 60% en el grado de progreso, mientras que las

escuelas Vulneradas no llegan al 40% de avance, esto es si tenemos en cuenta en ambos

casos la diferencia entre el punto de partida y el porcentaje de aciertos durante el Postest



o punto de llegada. En el conocimiento alfabético sí se observa que la escuela Vulnerada

Experimental presenta una leve ventaja sobre la Vulnerada Control.

5.1.4.3. Velocidad de denominación

Es la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible estímulos visuales

altamente familiares, que pueden ser alfanuméricos (números, letras) o no

alfanuméricos (colores, objetos), que se presentan en una secuencia lineal.

Esta habilidad permite:

- recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están

almacenados en la memoria de largo plazo;

- en la lectura se recuperan las correspondencias fonológicas de los símbolos

escritos, de modo que permiten un rápido acceso a la forma fonológica de las

palabras visuales, y

- en los niños la velocidad de denominación, especialmente de las letras,

constituye una temprana aproximación a la velocidad de lectura de las

palabras y un importante predictor de la fluidez lectora.

Resultados obtenido en el pretest

Figura 21: Velocidad de denominación – Promedio de tiempos por categoría



Para el análisis de datos de esta prueba se aplicó el índice de Compton (cantidad de

palabras correctas por segundo). El gráfico nos permite visualizar que los resultados más

bajos en el Pretest se encuentran en la velocidad de denominación de letras. Llama la

atención por el contrario el conocimiento de los números, algunas dificultades con los

colores y muy buen desempeño en la denominación de imágenes. Como se aprecia en el

gráfico la escuela Urbana alcanzó porcentajes notablemente más altos en colores y

números. En letras los logros son bajos en las cuatro salas pero llama la atención, hecho

que será indagado, que los porcentajes más altos están en una escuela Urbana y una

Vulnerable que no registra esos mismos índices en las pruebas restantes de esta misma

categoría. En imágenes los resultados son más homogéneos en las cuatro salas lo que nos

indica que hay una manejo del vocabulario básico de denominación muy similar.

Podemos analizar cada una de las categorías por separado.

Figura 22: Promedio de tiempos en la categoría Colores

En el caso de velocidad de denominación de colores comparando el pre y postest se

observa una gran diferencia entre los índices logrados en el pre test y los del pos test en

todas las salas con excepción de la escuela Urbana Experimental, en la cual dado que su

punto de partida fue superior a las demás no se hace tan evidente el progreso.

Es notorio el avance de la escuela VE luego de la estimulación, aunque el mismo progreso

se observó en la VC en la que no se realizó ningún tipo de intervención pedagógica.



Figura 23: Promedio de tiempos en la categoría Números

El índice de Compton, que como ya dijimos es la cantidad de palabras denominadas por

segundo, fue muy bueno en el pretest y siguió mejorando en los estudiantes de la

muestra. Observándose un mayor grado de progreso en las dos escuelas Urbanas y en la

Vulnerada Experimental.

Figura 24: Promedio de tiempos en la categoría Letras



La velocidad de denominación de las letras, como era de esperar creció significativamente

en las cuatro salas. Aunque sorprende el nivel de progreso de la Escuela Vulnerada

Control, por lo que se puso la atención en este estudio de su correlación con la

alfabetización lograda. Y se destaca que no corresponde con los niveles de lectura y

escritura obtenidos por este grupo. Reflexión que se retomará en el apartado

correspondiente.

Figura 25: Promedio de tiempos en la categoría Imágenes

Las diferencias entre el pre y postest en el caso de la denominación de imágenes no

resultaron de gran importancia. Solo en la escuela UC se observó una mejoría

significativa.

En síntesis, si utilizamos el procedimiento de normalización de datos, realizando el

promedio de los promedios se puede visualizar el siguiente gráfico



Figura 26: Promedios normalizados en las cuatro categorías

En este gráfico se visualiza que en todas las categorías hay un avance desde el pre test hasta el

postest. No obstante en las escuelas Urbanas es donde se observa con mayor fuerza.

5.1.4.4. La movilidad enunciativa

Darrault (2000) sostiene que el trabajo sobre la movilidad enunciativa es muy diferente

del trabajo habitual sobre el enunciado (articulación/sintaxis/léxico), es lo que permite

crear mensajes adaptados a la situación de enunciación, variando los parámetros

lingüísticos. Esta movilidad enunciativa está muy ligada al origen sociocultural y, según

este investigador, adquiere una importancia fundamental en el momento de comprender

y asumir la especificidad de la escritura.

Para evaluar precozmente si el niño ha desarrollado esta competencia (en salas de 4 y 5

años), se ha diseñado distintos instrumentos que serán empleados en esta investigación.

También, en relación a este tema, Ortega de Hocevar (2014) manifiesta que:

En general, los niños emplean un lenguaje dependiente de la situación y esto les ocasiona

problemas en el momento del aprendizaje de la escritura ya que esta requiere de un

lenguaje que se apoya en un marco restringido de referencia dentro del contexto inmediato

de la expresión. (pp. 157-158).

Desde el punto de vista enunciativo, el niño puesto en la situación de interacción tiene

que elegir uno de los dos grandes modos enunciativos: el de “proximidad”, característico

de la lengua oral o el de “a distancia”, propio de la lengua escrita. En esta situación se

aprecia que muchos niños pequeños, que solo dominan en el lenguaje oral el modo



enunciativo de proximidad, tienen dificultades cuando se les pide que recurran al modo a

distancia, que es el específico del lenguaje escrito. Estos niños están en situación de

riesgo de fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura (Ortega de Hocevar, 2006).

Esto coincide con los primeros datos que hemos obtenido en el pretest.

Instrumento utilizado por Darrault (2000) para evaluar el modo enunciativo de los niños

El instrumento original diseñado por este investigador posee las siguientes características:

Descripción: elaboración de varias series de tarjetas, compuesta cada una de estas por

cuatro imágenes secuenciales que cuentan un corto relato de la vida cotidiana.

Metodología: el niño debe elegir, sin la participación del examinador y, por ejemplo, con

la ayuda de otro adulto una de las series que se le han presentado. El niño y el

examinador se ubican frente a frente separados por un telón o tabique que impida a este

último ver la serie que elige el niño. No debe ser muy alto, de manera tal que permita el

intercambio de miradas entre el niño y el examinador. El examinador le pide que le

cuente la historia para que él pueda adivinar cuál es la seleccionada. La prueba se

administra individualmente. Solo toma unos minutos. Se aconseja filmarla o, al menos,

grabarla. Es preferible el video ya que el comportamiento postural y gestual del niño,

durante el desarrollo de la prueba, contiene índices muy valiosos para interpretar sus

reacciones enunciativas.

Consigna dada al niño: “Elige una historia, la que te guste más. Me la debes contar con

tus palabras para que yo adivine cuál es”.

Fases de la prueba: se desarrolla en tres tiempos:

a- Primera fase: el niño cuenta el relato icónico, transformándolo en relato verbal

y siguiendo las imágenes en su orden secuencial. Durante esta primera fase, se

solicita al examinador que no entable ningún diálogo con el niño y que se

contente con mantener el contacto, no verbalmente y, si fuera necesario

hacerlo verbalmente, con la mayor sobriedad. Intervenciones fáticas, discretas

incitaciones a hablar y breves evaluaciones constituyen el límite de la presencia

del examinador en este primer tiempo: “¡Sí, está bien!”, “continúa”, “yo te

escucho”.

b- Segunda fase: comienza cuando el niño ha terminado su trabajo de

verbalización. Esta fase sí es dialógica. El examinador intenta obtener por parte

del niño un esfuerzo enunciativo suplementario, incitándolo a aclarar las formas

que pudieran ser incomprensibles, como por ejemplo: “Me has dicho recién que

él duerme, pero decíme: ¿quién duerme?”



c- Tercera fase: es la de evaluación. El examinador se desplaza y busca, delante del

niño que ha cerrado el libro que contiene la serie de imágenes, la historia que le

ha sido contada, verbalizando los índices que le permiten encontrar la historia

correspondiente.

Esta situación simple y presentada de manera lúdica para que los niños participen

activamente exige esfuerzos y actos de movilidad enunciativa:

a- En primer lugar, la enunciación de “proximidad” no es posible, ya que si bien el

adulto está al lado del niño, no puede ver las imágenes descriptas, en

consecuencia, los gestos deícticos de señalamiento sobre la imagen no son

pertinentes, así como el uso del lenguaje deíctico: “el”, “ella”, “esto”, “eso”,

“aquí”, “allá”, apoyados por el gesto de indicar. Es evidente que el examinador,

privado de la imagen, no puede identificar ninguno de los elementos o actores del

relato si el niño se expresa con señalamientos y/o deícticos.

b- El niño debe emplear necesariamente la enunciación de “distancia” es para

vencer, con los recursos que brinda el lenguaje, la separación parcial que se

introduce con el dispositivo instalado. Esto hace que se excluyan tanto los gestos

deícticos como los pronombres deícticos. Los “el”, “ella” deben ceder su lugar a

los grupos nominales (la cometa, el niño, la niña, etc.); las referencias espaciales

y/o temporales deben ser igualmente explicitadas, etc.

Viñetas seleccionadas por el equipo para la aplicación de la prueba



Figura 27: Las seis viñetas empleadas en la subprueba Movilidad Enunciativa

Resultados parciales de la aplicación de este instrumentos

Nuestro equipo de investigación procedió a la aplicación de este instrumento en las

cuatro salas seleccionadas, previa validación del mismo en un grupo piloto. En todas las

instancias participaron entre dos y tres evaluadores a efectos de que uno de ellos

trabajara con el niño, otro lo auxiliara en su selección de viñetas y el tercero filmara toda

la secuencia. Posteriormente se desgrabaron las filmaciones y se consignaron en

observaciones todos los datos que pertenecen a lo no verbal: gestos, señalamientos,

silencios, vacilaciones, postura corporal, entre otros. Todos estos datos se han

sistematizados en una planilla diseñada para esta prueba.

Darrault (2000), en base en los resultados obtenidos en la aplicación de la prueba de

evaluación de competencias, dividió las respuestas obtenidas en cuatro subgrupos:

A- Un grupo formado por los niños que no tienen problemas en dominar la

competencia enunciativa y, en consecuencia, producen narrativas bastante

comprensibles sin la ayuda de imágenes. Estos niños movilizaron de inmediato las

formas lingüísticas de proximidad a las de distancia. Son niños que emplearon

formas plenas, no utilizaron deícticos ni señalamientos.

B- Un grupo conformado por niños con dificultades en la producción de un relato

coherente y completo pero que con ayuda del evaluador evidencian un

comportamiento diferente: después de algunas emisiones de enunciación

inapropiados, gracias una oportuna intervención, el niño pasa rápidamente a

enunciados apropiadas teniendo en cuenta la situación de enunciación.

C- Un tercer grupo está conformado por los niños con dificultades para movilizar los

enunciados. Emplean frases inapropiadas con frecuencia acompañadas de los

movimientos del dedo, señalando algo sobre la imagen, como si no advirtieran el

hecho evidente de que el examinador no tiene acceso a las imágenes visuales que

constituyen la historia, no tienen en cuenta la separación impuesta por la pantalla.

D- En algunos casos, cuarto grupo, la situación d evaluación provoca un bloqueo de

toda expresión. Si bien siempre es posible explicarse en parte por una reacción



emocional intensa a la novedad del "juego" propuesto, se considera que, en la

mayoría de estos casos, hay más bien una falta de percepción en los niños o de no

comprensión de la situación y la sensación de no ser capaz de responder de

manera satisfactoria. La respuesta se limita al silencio a pesar de los gestos

tranquilizadores del examinador.

Dado que esto lo advertimos en la prueba piloto, en estos casos se introdujo una

variante: el evaluador elegía una de las secuencias y hacía un relato “modelo”.

Esto hizo que unos niños vencieran el bloqueo y otros no. A la hora de sistematizar

los datos advertimos que había diferencias al interior de este grupo y debido a ello

se subdividó en tres:

D1: incluimos en este grupo a aquellos alumnos que pudieron realizar, en

respuesta al estímulo del investigador, un relato muy breve, incompleto, muchas

veces con empleo de deícticos y señalamientos.

D2: está conformado por niños que realizaron la prueba de movilidad enunciativa

solo en la Fase dialógica. Esto significa que no pudieron armar un relato y solo

contestaran brevemente preguntas formuladas por el investigador.

D3: un escaso número de niños no pudo relatar ni contestar preguntas.

E. Finalmente, hemos incorporado una nueva categorización. Un grupo

minoritario no pudo armar una historia secuenciada. Se limitaron a hacer una

lectura paradigmática de cada una de las viñetas sin advertir que los

personajes eran los mismos.

Debemos señalar que no se han incluido en ninguno de estos grupos a aquellos alumnos

que, por distintas problemáticas, no pudieron ser evaluados.

Tabla 1: Análisis cualitativo de un ejemplo (Grupo C)

Transcripción Análisis

Docente: te escucho Bruno? No se alcanza a escuchar su nombre –Alumno: ay no sé, ay pero no sé D: bueno yo te ayudo, contame ¿quiénes están?, ¿qué están haciendo? B?: había una vez un…una nena y un varón que están pren… que sacaron la manguera, que querían llenar la pileta con agua y se querían meter. D: ¿y qué pasó? A: y otro día la nena abrió el agua, y el agua se iba por aquí (señala sobre el dibujo) y salpicó todo a la nena. Y por otro día, se querían bañar en la pileta y abrieron el agua y estaba el

El niño, en primera instancia dice que no sabe. Con la ayuda del evaluador comienza su relato. Presenta adecuadamente los personajes. Produce cambios temporales: supone que lo que sucede en cada cuadro es al “otro día” Emplea deíctico con gestos (así)



nene y estaba haciendo así (hace el gesto de regar con la manguera) y por eso se la salpicó todo el agua D: ¿listo? ¿fin de tu historia? A: asiente con la cabeza D: ¿me la podrías contar de nuevo? Porque no entendí muy bien y no sé si voy a poder adivinar A: había un nene que se quería meter a la pileta y la nena estaba sacando la toalla, está abriéndola, y ponieron la manguera y sacaron la pileta D: ¿listo? A: no D: ¿querés seguir? Dale una pista más A: y él está prendiendo la manguera ahí (señala sobre la viñeta) y está agarrando la manguera y echando en la pileta y alguien abrió la manguera y le salpicó todo a ella y todo a ella D: ¿listo? A: asiente con la cabeza D: a ver si puedo adivinar…

La historia resulta incompleta, A pedido del evaluador la vuelve a contar. Produce una nueva historia incompleta. Al intentar completarla, por nuevo pedido del evaluador, emplea deícticos con señalamiento en la viñeta (ahí). Introduce un nuevo personaje (alguien) que no está en la viñeta

Como se aprecia en este caso, el niño tiene problemas para movilizar sus enunciados. En

algunos momentos parece tener presente que el evaluador no está viendo la viñeta

seleccionada y en otros no ya que señala, hace gestos o emplea deícticos. No hay una

buena lectura de las imágenes, ya que incorpora un personaje que no está, no advierte

que todo sucede en el mismo momento, que son acciones sucesivas, que el niño es el

que abre la manguera y moja a la nena que se asusta, ni que, en el último cuadro al ver a

la niña toda mojada le pide disculpas.

Resultados cuantitativos del pretest en los cuatro cursos de la muestra

Figura 28 y 29. Porcentajes obtenidos en la escuela urbana, sala experimental (UE) y sala control (UC)

Los resultados obtenidos en ambos turnos de la escuela urbana arrojan porcentajes

similares ya que en el T. mañana (UE) el 55% de los niños están en los dos primeros

grupos y en el T. tarde el 52%, (UC) es decir que pudieron hacer el esfuerzo enunciativo



que los evaluadores les estábamos pidiendo. No sucede lo mismo en las escuelas urbano-

marginales tal como se aprecia en los gráficos 30 y 31 respectivamente

Figuras 30 y 31. Porcentajes obtenidos en las escuelas de población vulnerable.

Los gráficos evidencian las dificultades que tuvieron los niños de estas escuelas para

realizar el esfuerzo enunciativo solicitado. En la escuela VE ningún niño logró por sí mismo

un relato coherente tal como evidencia el 0% en el Grupo A y en la escuela VC solo el 5%.

El resto de los porcentajes indica una leve diferencia a favor de la Esc.VE.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D1 Grupo D2 Grupo E

ESC. UE

ESC. UC

ESC. VE

ESC.VC

Figura 32: Resultados obtenidos en el Pretest, en Movilidad enunciativa en las cuatro salas de la

muestra



Postest

Figuras 33 y 34. Porcentajes obtenidos en el Postest, en la escuela urbana, sala experimental (UE) y

sala control (UC)

Los resultados en la escuela urbana, tal como se observa en las Figuras 33 y 34 indican

una moderada diferencia a favor del grupo experimental ya que la totalidad de los niños

se ubica en los tres primeros grupos, con un alto porcentaje (44%) en el A y no se

registran niños en los grupos D1 y D2, cosa que si sucede, en escasa proporción en el

curso control.

Figuras 35 y 36 : Porcentajes obtenidos en el Postest, en las escuelas vulnerables, sala experimenta l(VE) y

sala control (VC)

En la ESC. VE se puede apreciar una destacada evolución con respecto al pretest. En el

postest un 76% de los estudiantes de ubicó en los tres primeros grupos, ha disminuido el

porcentaje de los ubicados en los grupos D y no se registran ejemplos de relatos en el

Grupo E. Los resultados obtenidos en la Esc. VC, si bien han mejorado comparados con el

pretest, evidencian aun dificultades para movilizar los enunciados. El 44% de los alumnos

de este curso no lo han logrado.



Figura 37: Resultados obtenidos en el Postest, en Movilidad enunciativa, en las cuatro salas en el

postest

5.1.4.5. Resultados obtenidos subprueba de lectura de palabras y oraciones

Luego de aplicar las subpruebas a la totalidad de los alumnos de la muestra se analizaron

las muestras. Para el análisis de los datos, se trabajó primero por escuela y luego se

volcaron los resultados en gráfico comparativo con los datos de las cuatro escuelas Esc.

UE (T.M), Esc. VE, Esc. UC (TT) y Esc. VC (TT).

Escuela Urbana Experimental

En la Figura 38, se observa que más del 50% de los alumnos de la Escuela UE obtuvieron

altos porcentajes de aciertos en la prueba de lectura de palabras y oraciones, es decir que

han finalizado en primer grado su fase de alfabetización temprana e iniciado con éxito la

alfabetización convencional. Se muestran los porcentajes por tipo de respuesta, el

porcentaje de palabras leídas incorrectamente es muy bajo y no representativo,

considerando que la sumatoria de las respuestas de lectura de palabra en forma

silabeante, que nos da cuenta de procesos esperables según el nivel de escolaridad de los

lectores aprendices, y el de lectura fluida supera el 91%. Estos resultados en el grupo

experimental en el que se aplicó un programa tutoreado por dos investigadoras del

equipo, con numerosas actividades destinadas a mejorar las conciencias y la movilidad



enunciativa, son muy alentadores en relación a uno de los objetivos de la presente

investigación. Por ello, podemos afirmar que los predictores y facilitadores tempranos

del aprendizaje de la lectura y escritura identificados en otras poblaciones de América y

España se cumplen de igual forma en poblaciones mendocinas.

Figura 38: Porcentaje por tipo de respuesta Esc UE

Escuela Vulnerable Experimental

Las muestras obtenidas de la Escuela VE arrojan resultados muy bajos, en relación a lo

observado en la Escuela UE, cabe aclarar que como se puede apreciar en la Figura 39,

que nueve alumnos de un total de veinticinco no lograron ningún acierto en la lectura de

palabras, es decir que el 36 % de los alumnos de primer grado finaliza el año escolar sin

pasar la fase de alfabetización temprana. En este caso el porcentaje de lectura incorrecta

que muestra la Figura 38 es muy significativo, ya que indica un 63%, este porcentaje es

muy elevado en relación a la sumatoria del porcentaje de lectura silabeante y fluida que

solo representa el 37%

Figura 39 : Porcentaje por tipo de respuesta EscVE



Figura 40: Comparación entre las dos salas experimentales

En relación a la Escuela UC se puede advertir que los resultados son muy similares a los

obtenidos por la Escuela UE En la figura 39, se observa que 12 alumnos de un total de 24

alcanzaron puntajes muy altos, por encima del 60%, en la lectura de palabras y oraciones.

Este dato se corrobora en la Figura 41 que muestra que el 82% de los alumnos culminan

en primer grado su fase de alfabetización temprana e inician con mayor éxito la

alfabetización convencional. En este caso, no se puede comparar el desarrollo de los

predictores entre esta escuela urbana que no recibió el programa con la escuela urbana

que si lo recibió, dado que no se advierten diferencias significativas.

Atribuimos estos resultados a varios factores. En primer lugar se trata de un

establecimiento que desde hace años viene trabajando la enseñanza de la lengua escrita

desde un paradigma sociocognitivo; en segundo lugar la escuela cuenta con un plantel de

directivos y docentes muy comprometidos (esto lo podemos afirmar por nuestro

conocimiento de esta institución) a lo que se suma que solo hay 25 niños por curso que

trabajan con dos docentes en forma permanente. También ha influido que una de las

docentes cubre los dos turnos y puede haber sido difícil para ella no aplicar las estrategias

seleccionadas para el curso control.



Figura 41: Porcentaje por tipo de respuesta Esc UC

El análisis de los resultados de la Esc VC muestra que el porcentaje de aciertos en la

lectura de palabras en muy bajo, de los 23 alumnos de la escuela solo uno de ellos, supera

el 70% el resto está muy por debajo y un 39% porcentaje significativo de alumnos

obtuvo 0% es decir, que no saben leer palabras al finalizar el primer grado, tal como se

observa en la Figura 43. Estos resultados coinciden con lo relacionado con el

conocimiento alfabético, en la Figura 42 se puede advertir que son muy pocos los

estudiantes que conocen todas las letras del abecedario.

En relación a los porcentajes por tipo de respuesta, es evidente que el escaso

conocimiento alfabético de los alumnos muestre que la lectura incorrecta de palabras sea

del 73%.

Figura 42: Porcentaje de aciertos por alumno Esc VC



Figura 43 : Porcentaje por tipo de respuesta Esc VC

En la Figura 44 que ofrece un análisis comparativo entre las cuatro salas sobre lectura se

observan porcentajes más diferenciado en la lectura incorrecta de palabras, ya que el

grupo Urbano Experimental no llega al 10 % y en el grupo control Urbano, los porcentajes

casi llegan al 20 %. El resto de los ítems demuestran una gran similitud, con un alto

número de alumnos con porcentajes altos en su desempeño en la lectura fluida.

En las escuelas vulnerables de la muestra se observa, un alto porcentaje de estudiantes

con puntajes bajos. Revelan diferencias en los porcentajes de la lectura incorrecta ya que

la escuela VE, con intervención pedagógica, se advierte que 55% de los alumnos ha

logrado puntajes superiores al 60%; mientras que en la escuela 3, perteneciente al grupo

control, de población similar, solo 45% de los niños ha obtenido 60% o más.

Figura 44: Comparación entre las cuatro escuelas



En la Figura 44 se observan los resultados de lectura de palabras y oraciones por tipo de

respuesta de los cuatro grupos. Realizaremos una comparación entre las escuelas

vulnerables con el objeto de destacar que es importante para este grupo investigar este

tema. No nos detendremos en el análisis comparativo de las escuelas urbanas, porque los

datos relevados no arrojan diferencias significativas entre la escuela experimental y la

escuela control.

Tal como ya se mencionó en párrafos anteriores, la escuela VC muestra un alto

porcentaje de lectura de palabras incorrectas, estos datos se pueden comparar con los

resultados de la misma escuela en relación a los predictores: conciencia fonológica,

conciencia alfabética y velocidad de denominación. En todas las pruebas los resultados

están por debajo de lo esperado y nos permiten en este caso comparar el desarrollo de

los predictores en esta escuela vulnerable que no recibió el programa, con los

resultados obtenidos en la escuela vulnerable experimental, en donde sí se aplicó la

secuencia. En la Figura 45 se observa que en los resultados de conciencia fonológica hay

una diferencia del 16% entre la escuela experimental y la escuela control. En el mismo

sentido, en la Figura 46 se advierte que el conocimiento alfabético es mejor en la escuela

experimental. Sin embargo, en la figura 47 en donde se han volcados los datos

relacionados con la velocidad de denominación, se observa que los resultados son

equiparables en ambas escuelas. Estos datos comparativos entre ambos establecimientos

de contextos vulnerables, nos muestran que es relevante trabajar en el aula los

predictores o facilitadores de la lectura y la escritura para el logro de la alfabetización y el

desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Consideramos que es mucho más fácil y

humano prevenir las dificultades de lectura y escritura que corregirlas una vez que se han

instalado. Esto forma parte del programa de prevención primaria cuya aplicación

propiciamos para superar lo que nos hemos propuesto en el título del proyecto de

investigación: Educación: ¿desigualdad o inclusión?

Figura 46: Comparación entre las cuatro

escuelas Conocimiento alfabético

Figura 45: Comparación entre las cuatro

escuelas Conocimiento fonológico



Figura 47: Comparación entre las cuatro escuelas V. de Denominación

5.1.4.6. Resultados subprueba de escritura

Se elaboraron planillas ad hoc para volcar los resultados mediante el sistema de doble

entrada, de manera tal que se pudieran observar los resultados obtenidos por cada niño,

en qué ítem o palabras tenía dificultades y, al mismo tiempo visualizar el curso en su

totalidad. Posteriormente se sacaron los porcentajes obtenidos en cada uno de los cursos

y se graficaron para luego proceder a su confrontación.

Para el análisis cualitativo se tuvieron en cuenta la cantidad de palabras empleadas por

cada oración, el empleo de punto final, la presencia o no de hipo e hipersegmentación.

En la escuela urbana los resultados muestran una gran similitud, con un alto número de

alumnos con porcentajes altos en ambos cursos. Se aprecia una ligera diferencia a favor

en el curso experimental. Ya explicamos en la subprueba de lectura a qué variables

atribuimos estos resultados.

En las escuelas de población vulnerable los resultados muestran una gran dispersión en

los porcentajes obtenidos. En ambos casos se aprecia un alto porcentaje de estudiantes

con puntajes bajos. En la escuela VE, de alto grado de vulnerabilidad, el 55% de los

alumnos ha logrado puntajes superiores al 60% mientras que en la escuela VC, de

población similar, solo el 45% de los niños ha obtenido el 60% o más. (Figura 48)



0

2

4

6

8

10

12

14

16

10

0%

96

%

92

%

88

%

84

%

76

%

72

%

64

%

56

%

52

%

48

%

40

%

32

%

24

%

20

%

16

%

8%

Esc. UE

Esc. UC

Esc.VE

Esc. VC

Figura 48 Resultados en escritura en los cuatro cursos de la muestra.

La Figura 49 muestra las diferencias que se dan entre las dos salas experimentales.

Nuevamente aquí nos encontramos con variables no controladas como son la diferencia

en la formación de las docentes, mayor control del cumplimiento del Programa en una

escuela que en otra, diferencias en el nivel sociocultural de los padres y, en consecuencia

del punto de partida en nivel inicial de los niños en ambas escuelas.

No obstante podemos sostener que la hipótesis inicial se cumple ya que los alumnos de

la Esc. VE, pese a las diferencias, tuvieron mayor rendimiento que los de la Esc. VC que no

recibió el programa propuesto.



Figura 49: Confrontación de resultados entre las dos aulas experimentales

Resultados cualitativos

El análisis cualitativo de los datos permitió apreciar tanto los logros como las dificultades

de los niños hecho que fue de gran ayuda para realizar la transferencia a las docentes de

cada una de las escuelas con el objetivo de que en el próximo año escolar puedan

implementar estrategias para vencer estas últimas.

La siguiente tabla ilustra algunos de los aspectos que merecen destacarse:

Tabla 2.

Escribe una

oración

completa

Usa punto

final

Hipo o

hiperseg-

menta

Ha logrado

la relación

fonema-

grafema

No ha

logrado la

relación

fonema-

grafema

Silábico-

alfabético

Silábico

E

U

E.

2

5

E

U

C.

2

5

E

V

E

2

9

E

V

C

2

3

U

E

U

C

V

E

V

C

U

E

U

C

V

E

V

C

U

E

U

V

V

C

4 U

E

U

C

V

E

V

C

U

E

U

C

V

E

V

C

U

E

U

C

V

E

V

C

2

5

2

5

1

2

1

0

1

1

9 - - 3 4 1

1

1

0

2

5

2

3

9 5 1 2 2

0

1

8

1 1 9 7 - - 6 2

Elaboración propia

La primera columna indica qué cantidad de alumnos pudo escribir una oración completa.

En la escuela Urbana tanto en el curso Experimental como en el control la totalidad de

los alumnos escribió la oración solicitada superando ampliamente las expectativas

consignadas en el puntaje (hasta 5 palabras). En Esc.VE la escribieron 12 de un total de

29 niños y en la Esc. VC 10 de 23.

Un escaso porcentaje de niños finalizó su oración con el empleo del punto final. Esta

situación solo se dio en la Esc. UE y UC: 11 niños.

Con respecto al logro de la alfabetización se puede afirmar que en la Esc. UE y C

prácticamente la totalidad de los niños ha logrado la relación fonema-grafema; la

excepción la constituyen dos niños que se encuentran en una etapa silábico alfabética, es

decir a pasos de lograrla. No sucede lo mismo en las otras escuelas en las que solo 9

(Esc.VE) y 5 (EsVC) poseen este dominio, unos cuantos se encuentran en la etapa silábico-

alfabética o silábica pero varios aún no emprenden el proceso alfabetizador. Otra

conciencia, dentro siempre de la fonológica que muchos alumnos no han alcanzado es la



léxica. En las Esc. Vulnerables la totalidad de los niños escribieron la oración hipo e

hipersegmenta. En estos casos se evidencia que es necesario incrementar el desarrollo de

la conciencia fonológica en todos sus aspectos para superar esta situación.

Si bien no se consideró la ortografía, dado que desde nuestra postura la conciencia

ortográfica se comienza a construir cuando los niños han logrado la relación fonema-

grafema, los errores más frecuentes que cometieron los niños fue con grafemas no

unívocos: vanana por banana, tigera por tijera, yubia por lluvia, pacete por paquete,

mansana por manzana

Algunos ejemplos

Oraciones:

Esc. UE

Los niños están jugando al futbol y las chicas están jugando al boley .(Alfonso)

Los niños juegan con pelotas a cosas distintas (Priscila C)

Los niños juegan al fútbol y las niñas juegan a el básquet (Micaela )

Los niños y las niñas juegan con las pelotas y dicen todos qué divertidos.(Trinidad)

Los niños juegan en el patio de la escuela (Julia)

Esc. UC

Unos niños juegan a la pelota y las niñas al voley y se le ocurre que juguemos juntos.

(Franco)

Los niños y las niñas juegan juntos a la pelota en el recreo de la escuela. (Ámbar)

Los niños juegan a la pelota y las chicas a el basquetbol (Luz)

Había una vez dos niños jugando a la pelota y vinieron dos chicas más a jugar y se hicieron

amigos. Fin (Emilia)

Esc.VE

Dos niños estaban jugando a la pelota y las niñas también (Ian)

Los chicos están jugando el futbol (Martina)

Los niños juegan a la pelota y las niñas juegan al futbol (Zaira)

Haychicos gugando alapelota y bacer (Lautaro) (hiposegmenta)

Esc. VC

Los niños patean lapelota (Paloma) (hiposegmenta)

Nenas y nenes jugan alapelota (Giuliana) (hiposegmenta)



Los niños an dan jugando (Giuliana P) (hipersegmenta

Abia uns nene ce gugaban (Benjamín)

Mimamameama(Eric). Sorprende en dos niños este tipo de oración que por un lado no

guarda ninguna relación con la imagen presentada pero por otro responde a una frase

habitual en libros que siguen para la enseñanza de la lectura el denominado método de la

palabra generadora.

5.2. Consideraciones en torno al nivel sociocultural

Los datos se han obtenido a través de los registros escolares que obran en cada uno de

los establecimientos educativos con los que se trabajó.

Las figuras 47 y 48 muestran que los resultados obtenidos sobre el nivel socioeducativo

de los padres de las dos escuelas urbanas seleccionadas hay una gran similitud en cuanto

al grado de escolaridad ya que en ambas los padres han completado el grado terciario/

universitario entre un 60 % y un 68 % respectivamente siendo poco significativo los datos

sobre la secundaria completa con un 17 % y 16 % en cada uno.

Figura 50. Escolaridad de los padres Esc UE

Figura 51. Escolaridad de los padres Esc UC



En cuanto a los resultados obtenidos sobre el nivel socioeducativo de los padres de las

dos escuelas de contexto vulnerables seleccionadas los porcentajes más altos se

encuentran en los padres que han completado la primaria en un 45 % y un 48 % que

han terminado la secundaria en la escuela VE y en la escuela VC el mayor porcentaje de

padres han terminado la escuela primaria con un 37 y un 27 % que ha terminado la

secundaria. Son poco significativo los porcentajes obtenidos en cuanto al nivel terciario/

universitario completo o incompleto, que solo en la escuela 3 es de 4% respectivamente.

Figura 52. Escolaridad de los padres Esc VE

Figura 53. Escolaridad de los padres Esc VC

Numerosas investigaciones realizadas en los últimos años, particularmente desde

organizaciones gubernamentales en torno a las pruebas del operativo Aprender3, indican

3 Informe 2016 “¿Qué relación hay entre el nivel educativo de los padres y los resultados de aprendizaje?”,

del Observatorio Argentinos por la Educación (http://argentinosporlaeducacion.org/



que se establece una correlación muy fuerte entre el nivel educativo de los padres y el

rendimiento escolar de los niños.

Estos estudios han demostrado que el solo hecho de que los padres lean con su hijos

desde pequeños ya marca una diferencia en el punto de partida en su ingreso a la

escolaridad.

Asimismo Guillermina Tiramonti (2018) considera que desde hace mucho tiempo se tiene

la certeza de que la escuela requiere de los niños determinados conocimientos o capitales

culturales que provienen del medio en el que viven, lo que, evidentemente hace que haya

numerosas diferencias según el contexto de cada niño. Esto se evidencia

fundamentalmente en la lengua que emplean que está relacionada con el nivel cultural

de la familia. Los niños provenientes de hogares con mayor nivel cultural poseen un

vocabulario más amplio y pueden comprender conceptos abstractos con más facilidad ya

que la interacción en conversaciones con los adultos se ha dado de manera natural.

En nuestra investigación, si bien no hemos profundizado este aspecto y, tal como lo

expresamos, obtuvimos los datos a través de los registros, se plasma esta diferencia en

los resultados obtenidos en la escuela urbana, en la que un alto porcentaje de padres

posee estudios terciarios o universitarios completos y las escuelas vulnerables en la que

es mínimo el porcentaje de padres que poseen estos estudios.

Consideramos que el gran desafío de la escuela es achicar esta brecha que se produce

entre los niños que hacen en contextos más favorables y los que lo hacen en situaciones

de gran vulnerabilidad. Para que esto sea posible es necesario implementar las

estrategias necesarias que así lo permitan y promover aprendizajes significativos para

todos los niños en el Nivel Inicial, hecho que no se da en la actualidad.

Citamos al respecto parte de las conclusiones de Verona Batiuk y Julia Coria (2015, p. 248)

La apremiante situación de la calidad de la enseñanza en una gran proporción de las escuelas

de NI del país requiere de intervenciones inminentes, sostenidas y que se concentren en

temas prioritarios como el juego y la alfabetización en pos de alcanzar una EI de calidad, en

especial para los niños que se encuentran en situación de vulnerabilidad social

5.3. Conclusiones

El análisis general del prestest nos permite afirmar que en el punto de partida no hay

diferencias significativas en la mayor parte de las pruebas excepto en la de movilidad

enunciativa. Los aspectos que mide esta prueba, que también permite apreciar el

desarrollo del lenguaje oral de los niños, tal como anticipamos, están estrictamente

vinculados a las características socioculturales de pertenencia.



Dentro de las pruebas de conciencia fonológica la prueba de segmentación léxica fue la

que arrojó resultados más desfavorables. Gran parte de los niños tuvieron problemas

para reconocer la cantidad de palabras que pronunciaba en voz alta y pausada el

evaluador. Asimismo una dificultad que se advirtió en la mayor parte de los niños fue que

los títulos de una sola palabra los consideraban como de mayor cantidad, silabeando la

palabra correspondiente. Esto sucedió en Pinocho que la mayoría puso tres fichas. Estos

resultados coinciden con los arrojados por una gran parte de los estudios realizados que

han demostrado que los niños menores de 7 años carecen de conciencia léxica y

consideran a las frases como las unidades mínimas del lenguaje (Ortega de Hocevar,

2014).

Por otra parte, arrojó muy buenos resultados la prueba de segmentación silábica en

coincidencia con lo que los estudios realizados indican. Para los niños el silabeo es una

actividad natural que realizan sin mayor esfuerzo. El reconocimiento de la sílaba inicial

resultó más simple de resolver que el de la sílaba final.

Las pruebas de análisis y síntesis fonémica también arrojaron resultados poco favorables

pero esperables por la edad de los niños.

La prueba de conocimiento alfabético dio escasos resultados. Muchos niños no conocen

las letras, ni por su nombre ni por su sonido, pero sí conocen los números del uno al diez.

Esto amerita un análisis más profundo vinculado no solo a la acción de la alfabetización

familiar sino también a las estrategias aplicadas por las docentes de nivel inicial.

Esto también se corroboró en la prueba de velocidad de denominación que tiene los

porcentajes más bajos en la denominación de letras y los más altos en la de números. En

esta prueba hubo buenos resultados en denominación de imágenes y, en menor

porcentaje, de colores.

Las primeras sistematizaciones de los datos nos indican que las mayores diferencian en la

pruebas aplicadas se dan en la de movilidad enunciativa. Varios niños tienen dificultades

a la hora de movilizar sus enunciados, tal como preveíamos al inicio de la investigación.

Finalizado el análisis del pretest, podemos señalar que uno de los datos más significativos

es que los niños de la escuela urbana pueden movilizar sus enunciados con ayuda del

docente (55%), ubicados en el grupo B, según el psicosemiótico francés. Mientras que los

alumnos de la escuela urbano-marginal tienen mayores dificultades para movilizar sus

enunciados.

Otro dato altamente significativo es que ningún niño de la escuela urbano-marginal se

ubicó en el grupo A, es decir, en el grupo de estudiantes que pueden movilizar

enunciados sin la ayuda del docente; mientras que en la escuela urbana, sí lo pudo hacer

un 15% (TM) y un 24% (TT).



Debido a estos resultados se incluyeron en el programa que se aplicó en los cursos

experimentales numerosas actividades destinadas a mejorar las conciencias y la

movilidad enunciativa. Se realizó una reunión con las docentes de los dos cursos

experimentales y se les entregó una guía para la aplicación del programa y materiales

destinados a mejorar la situación de los niños; por ejemplo: se adquirieron juegos para el

desarrollo de la conciencia fonológica, juegos de palabras, de letras, rompecabezas de

palabras, entre otros. También dos de los investigadores actuaron como tutores en la

aplicación del programa en los cursos experimentales.

El postest se ha aplicado en todos los cursos de la muestra en el mes de octubre de 2018.

Fueron tomadas las mismas pruebas que en el pretest excepto aquellas en que los

alumnos no presentaron dificultades: conciencia silábica, sonido inicial. Es decir que se

aplicaron un total de 10 pruebas: conciencia fonológica: segmentación léxica,

intrasilábica, sonido final, análisis fonémico, síntesis fonémica; velocidad de

denominación; conocimiento alfabético; movilidad enunciativa. Se agregaron dos pruebas

nuevas para verificar si los niños habían logrado la relación fonema-grafema: de lectura y

escritura.

Estas últimas pruebas fueron tomadas en la misma semana (tercera del mes de octubre) a

todos los niños para evitar diferencias temporales que fueran significativas en el proceso

de alfabetización.

Si bien en la instancia del pretest no se advirtieron diferencias significativas en la mayor

parte de las pruebas excepto en la de movilidad enunciativa, el postest arroja otros

resultados. Como se advierte en los resultados las pruebas de lectura y escritura los

alumnos de la escuela urbana han finalizado su fase de alfabetización temprana e iniciado

con éxito la alfabetización convencional. No sucede lo mismo con los niños de las

escuelas vulnerables con una diferencia a favor de la escuela experimental en la que

aunque muchos no han finalizado la fase de alfabetización temprana se encuentran en

proceso de lograrla, hecho que no sucede con la misma intensidad en la escuela control.

Es alarmante que al finalizar el primer grado, solo el 27% de los alumnos domina la fase

de alfabetización temprana e inicia la alfabetización convencional.

Consideramos que no es posible comparar la acción de los predictores y facilitadores en

poblaciones de contextos vulnerables y urbanos, porque es necesario un análisis más

exhahustivo de las múltiples variables explicitadas anteriormente, variables que no

radican exclusivamente en las diferencias económicos y/o culturales sino también en las

que hacen a lo intrainstitucional: rol de los directivos, de los docentes, perspectiva

adoptada para la alfabetización, porcentaje de asistencia de los alumnos, cantidad de

horas de clase, continuidad de los docentes frente al curso, sistematización de la



secuencia, entre algunas de las variables a considerar que no siempre son tenidos en

cuenta. Esto nos hizo recordar el concepto esperanzador de Berta Braslavky ante la

pérdida del rumbo de la escuela , cuando en 1991 en su reconocido libro La escuela puede

reflexionó: “La escuela puede recuperar la función que supo cumplir para democratizar la

cultura , según lo demuestra la perspectiva histórica […] Mejor dicho, que la escuela

puede y debe hacerlo”. (p.10).

El propósito de este estudio era comprobar si la intervención conjunta en las variables de:

conciencia fonológica, velocidad de denominación, conocimiento alfabético y velocidad

de denominación, desarrolladas en el Programa implementado en los cursos

experimentales, produce una mejora de la adquisición de la lectura. Los resultados

obtenidos ponen de manifiesto que la instrucción sobre estas variables mejora de manera

significativa el proceso de adquisición de la lectura y la escritura tal como se aprecia,

aunque no sea en la dimensión esperada, en los resultados obtenidos en la escuela

vulnerada experimental.

A partir de los resultados obtenidos en nuestro estudio y los datos relevados en relación a

la pruebas de lectura y escritura, estamos en condiciones de afirmar que es

imprescindible que el gobierno escolar propicie la enseñanza de estas macrohabilidades

con programas que atiendan en conjunto el desarrollo de la conciencia fonológica, el

conocimiento alfabético, la velocidad de denominación, la movilidad enunciativa y, en

relación con ella el desarrollo del lenguaje oral, acompañado de prácticas de

comunicación y reflexión dialógica. Estos desarrollos incluidos en nuestro Programa de

intervención didáctica en las escuelas experimentales demostraron que la interacción en

el aula y la reflexión conjunta acerca de lo que se está haciendo favorecen el aprendizaje

de la lectura y la escritura.

Asimismo, en función de las diferencias entre escuelas urbanas y vulneradas, y en

coincidencia con numerosos autores consultados es necesario que también se tenga en

cuenta la importancia de la estimulación ambiental en este proceso de aprendizaje. Los

predictores que hemos señalados están vinculados no solo a lo individual sino también a

lo contextual. Está comprobado que los niños que desde pequeños, en el hogar,

interactúan con el lenguaje escrito, descubren fácilmente las funciones de la lectura y la

escritura, conocen las letras, la direccionalidad y horizontalidad de la escritura, poseen un

vocabulario más rico, pueden movilizar mejor sus enunciados, entre otros aspectos. Si

bien somos conscientes de esto no podemos ignorar que en la mayor parte de los hogares

de población vulnerable esto no ocurre. Debido a ello sostenemos firmemente que el

gobierno escolar debe implementar, si quiere verdaderamente ser inclusivo, tanto en los

jardines maternales como en las salas de cuatro y cinco, programas que atiendan a la

alfabetización temprana. No pueden los niños de estas escuelas tener el mismo programa



que los de las escuelas cuya población ha vivido la alfabetización temprana en el hogar.

Lograr esto es trabajar en prevención del fracaso escolar ya que debemos tener en cuenta

que “la calidad del nivel inicial es una variable clave para explicar su relación con mayores

aprendizajes” (en Observatorio Argentino por la Educación, julio 2018)

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Vigotsky, L. (1992). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.

6. Información adicional a lo informado en SIGEVA (en este espacio puede agregar

información que estime conveniente para la evaluación y que no esté consignada

en SIGEVA).

7. Vinculación con instituciones públicas y/o privadas del medio, sociales o

microempresas

Avances en el conocimiento en pos de aportar soluciones al problema planteado:

- Reunión con directivos y docentes para evaluar los resultados obtenidos en el pretest

e identificar los problemas detectados en los precursores evaluados.



- Jornada con las docentes para explicar los alcances y actividades del programa a

implementar y designación de un miembro tutor del equipo de investigación para

realizar el seguimiento del mismo en cada uno de los establecimientos escolares.

- Participación de la directora del equipo en la Jornada de Neuroeducación “Repensar

la educación desde la ciencia” realizada en la ciudad de San Martín, Mendoza, el 25 de

octubre de 2017.

- Asistencia de numerosos integrantes del equipo a distintos encuentros, jornadas,

congresos tanto nacionales como internacionales.

- Dictado de talleres específicos.

8. SOLO PARA TIPO 3

- Informar sobre avance de la protocolización de acuerdos específicos.

Los acuerdos de protocolización han sido formalizados en su totalidad.

- Informar sobre cumplimiento del financiamiento acordado con la contraparte. En

caso de haber recibido fondos pegar (en el archivo digital a subir) en este informe el

comprobante de ingreso.

A la fecha se ha recibido el aporte total del financiamiento acordado con la

contraparte.

9. TRANSFERENCIA REALIZADA POR EL EQUIPO

Dado que no se observan en la pantalla de SIGEVA UNCU todos los resultados declarados por los

miembros del equipo de investigación y para facilitar la lectura de los mismos, agregamos a

continuación las acciones de transferencia y divulgación que se llevaron a cabo entre el

01/09/2016 y el 31/08/2017.

9.1 Formación de Recursos Humanos: (becarios, pasantes, tesistas)

Becarios

Título del trabajo: Plan de trabajo sobre el Proyecto “Producción oral y escrita de discursos

argumentativos en el segundo ciclo de la educación básica”

Nombre del Becario: Eliana Mateos.

Directora: Ana Torre

Categoría: estudiante avanzado

Período: 2016

Institución otorgante: Facultad de Educación Elemental y Especial



Título del trabajo: Incidencia del desarrollo de la conciencia fonológica en la velocidad y

exactitud lectora de estudiantes de 6° de educación general básica.

Nombre del Becario: Eliana Mateos

Categoría: estudiante avanzado


Período: 2017

Institución otorgante: SeCTyP

Nombre del Becario: Agustina Montañez

DNI: 36.876.468

Categoría: Formación de grado. Beca de capacitación pre-profesional o profesional

Directora: Claudina Rodríguez

Período: 2017

Institución otorgante: Facultad de Educación.

Nombre del Becario: Carolina Fabiana Larese



Período: 2017


Nombre del Becario: Cecilia Cabañez



Período: 2017


Nombre del Becario: Silvia Flores

Categoría: Formación académica incluyendo la realización de tareas de investigación y

desarrollo

Directora: María Gabriela Herrera

Período: 2015-2016


Título del trabajo: Conocimiento léxico-semántico y decodificación lectora

Nombre del Becario: Alejandra Cocco

Categoría: graduada


Institución otorgante: SIIyP-UNCUYO



Título del trabajo: Incidencia del desarrollo de la conciencia fonológica en la velocidad y

exactitud lectora de estudiantes de 6° de educación general básica.

Nombre del Becario: Eliana Mateos

Categoría: alumno avanzado


Período: 2018

Institución otorgante: SIIyP-UNCUYO

Título del trabajo: Propuesta pedagógica - terapéutica para favorecer el desarrollo de

predictores del aprendizaje de la lectura y la escritura en un niño con Trastorno Específico del

Lenguaje (TEL)

Nombre del Becario: Sabina Victorio


Categoría: beca de maestría

Período: 2018

Institución otorgante: SIIyP-UNCUYO.

Nombre del becario: Gelves Franco DNI 37 127 925

Categoría: becaria. Función: Elaboración de material y preparado de talleres del proyecto: La

Alfabetización Familiar en el Nivel Inicial

Directora: González Elisabeth María

Codirectora: Carrizo Peña Ivana

Período: 2018.

Nombre del becario: Avila Rosa Albertina DNI 21 975 504

Categoría: becaria. Función: Elaboración de material y preparado de talleres del proyecto: La

Alfabetización Familiar en el Nivel Inicial



Período: 2018

Nombre del becario: Carolina Muñoz DNI 17 389 731

Categoría: becaria. Función: Organizar cronograma de las instituciones de la sede para la

implementación de los talleres y elaboración de los talleres del proyecto: La Alfabetización

Familiar en el Nivel Inicial



Período: 2018

Pasantes y/o adscriptos



Nombre del Investigador: Fabiana Delicio

Categoría: Profesor adscripto.

Cátedra: Alfabetización

Directora: Ortega de Hocevar, Susana

Período: 2015/2016

Nombre del Investigador: Lic. en Comunicación Social Damián Weizman

Categoría: Profesor adscripto.

Cátedra: Taller de Producción Escrita

Directora: Azzoni, Gabriela

Período: 2016

Nombre del pasante: Arditi, María Antonella DNI 35 184 368

Categoría: pasante. Función: aplicación de instrumentos para recolección de datos en el

proyecto: Educación: ¿desigualdad o inclusión? Análisis de los predictores del aprendizaje de la

lengua escrita en niños mendocinos de educación inicial y primaria



Período: 2017

Nombre del pasante: Salatino, Andrea Verónica DNI 31 716 200






Período: 2017

Nombre del pasante: Cortinez, Janet Alexandra Noemí DNI 34 063 272






Período: 2017

Nombre del pasante: Ortega, Camila Belén DNI 38 519 516








Período: 2017

Nombre del pasante: Prati, Natalia . DNI 30.584.491






Período: 2018

Nombre del pasante: Abarza, Melanie. DNI 37.415.095






Período: 2018

Nombre del pasante: Naranjo, Alba Soledad. DNI 30.924.242






Período: 2018

Nombre del pasante: Puebla, Valeria. DNI 33.577.044.






Período: 2018



Nombre del pasante: Bartolomé, Camila . DNI 39.086.959.






Período: 2018

Nombre del pasante: Vera, Cecilia. DNI 28.263.342.






Período: 2018

Nombre del pasante: Ponce, Laura. DNI 20.709.085.






Período: 2018

Nombre del pasante: Albornoz, Flavia . DNI 37.124.947.






Período: 2018

Nombre del pasante: Cortinez, Janet. DNI34.063.272.








Período: 2018

Investigadores

Nombre del Investigador: Romina Aránega

Categoría: Investigador


Período: 2016-2017

Nombre del Investigador: Fabiana Delicio

Categoría: Investigador


Período: 2016-2018

Tesistas

Dirección de tesis de maestrías aprobadas

Título del trabajo: Representaciones sociales sobre la ceguera y elección de la profesión

docente en la especialidad. Un estudio realizado en la Facultad de Educación Elemental y

Especial (FEEyE) de la UNCuyo

Fecha de aprobación: 19/09/2016

Nombre de la tesista: Prof. Alicia Reparaz


Categoría: Tesis de Maestría.

Facultad: Facultad de Filosofía y Letras - Universidad Nacional de Cuyo

Título del trabajo: Estudio comparativo: implementación de una secuencia didáctica para la

producción escrita argumentativa en estudiantes preuniversitarios de escuelas de gestión

pública y privada

Fecha de aprobación: 16/11/2018

Nombre de la tesista: Prof. Graciela Padilla

Categoría: Tesis de Maestría.

Directora Ana Torre. Codirectora. María Gabriela Herrera

Facultad: Facultad de Educación - Universidad Nacional de Cuyo.

Nombre de la tesista: Fabiana Vázquez


Categoría: Tesis de licenciatura

Facultad: Facultad de Educación .Universidad Nacional de Cuyo



Nombre de la tesista: Andrea Lambiase ídem


Categoría: Tesis de licenciatura.

Facultad: Facultad de Educación .Universidad Nacional de Cuyo

Tesis en curso

Nombre de la tesista: Yanina Boatto

Título de la tesis: Concepciones de aprendizaje a partir de la lectura de textos académicos en

estudiantes universitarios de primer año

Carrera: Maestría en Lectura y Escritura. Facultad de Educación Elemental y Especial. .

Universidad Nacional de Cuyo.

Director de Tesis: Gisela Vélez. Codirector: Ortega de Hocevar, Susana. Mgter. Adriana Bono

Nombre: Rosa Concari

Título de la tesis: La descripción. Organización textual y recursos de cohesión utilizados por

docentes en formación para mostrar lo ausente mediante la escritura.

Carrera: Maestría en Lectura y Escritura. Facultad de Educación Elemental y Especial.


Director de Tesis: Mgter. María del Carmen Novo.

Codirector: Mgter Ortega de Hocevar, Susana.

Nombre: González, Elizabeth

Título de la tesis: Las concepciones de los padres de Nivel Inicial en el proceso alfabetizador

Carrera: Maestría en Lectura y Escritura. Facultad de Educación Elemental y Especial.


Director de Tesis: Mgter. Susana Ortega de Hocevar

Codirector: Mgter Carmen Castro

Doctoral

Nombre: Ana Torre

Título de la tesis: Metacognición y Argumentación oral y escrita en niños de 6to grado de

escolaridad común

Carrera: Doctorado en Ciencias de la Educación (modalidad personalizada). Facultad de Filosofía

y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Res. Nº419/15. Facultad de Filosofía y letras. UNCuyo.

Director de Tesis: Mónica Castilla.

Codirector: Ortega de Hocevar, Susana



Nombre: María Gabriela Herrera

Título de la tesis: Habilidades y predictores del aprendizaje de la lectura en niños mendocinos

de cinco años: una propuesta cognitiva.

Carrera: Doctorado en Ciencias de la Educación (modalidad personalizada). Facultad de

Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Res. Nº359/17. Facultad de Filosofía y letras.

UNCuyo.

Director de Tesis: Dr. Daniel Israel

Fecha de inicio: mayo 2017

Asesoramiento a jóvenes investigadores

Ana Torre: organizadora de las “Pre Jornadas de Jóvenes Investigadores: La noche de los

bastones largos” organizadas por la SeCTyP de la UNCUYO, realizadas en Mendoza el 29 de julio

de 2016.

Designada por la SeCTyP de la UNCUYO.

Ana Torre: Asesora Académica de 10 Jóvenes investigadores que asistieron a las XXIV Jornadas

de Jóvenes Investigadores 2016, organizadas por la Asociación Universitaria Grupo Montevideo

(AUGM) y la Universidad Estaduale Paulista, realizadas en San Pablo. Brasil del 24 al 26 de

octubre de 2016.


Ana Torre: Asesora Académica de 16 Jóvenes investigadores que asistieron a las XXV Jornadas

de Jóvenes Investigadores 20167, organizadas por la Asociación Universitaria Grupo

Montevideo (AUGM) y la Universidad Nacional de Itapúa, en Paraguay, del 18 al 20 de octubre

de 2017.


Evaluación de becarios, investigadores y/o proyectos

Ortega de Hocevar, Susana. Evaluación de presentación a becas, informes de avance y finales

de becarios estudiantes y graduados. Proyectos de investigación de unidad académica. 2016-

2018

Ortega de Hocevar, Susana. Evaluación externa del proyecto de investigación: Desarrollo de la

competencia lingüística y comunicativa en la lengua materna a partir de la utilización de

técnicas de lectura comprensiva, uso del lenguaje y auto corrección propia de la enseñanza de

lenguas extranjeras. MINISTERIO DE DEFENSA / ARMADA ARGENTINA / INSTITUTO



UNIVERSITARIO NAVAL DE LA ARA. 2016.

Torre, Ana Organizadora y miembro del Comité Científico. IX Jornadas de Investigación y I

Jornadas de Posgrado de la Facultad de Educación. UNCUYO. Noviembre 2017

Torre, Ana Miembro de la Comisión de evaluación de becas: Evaluación de postulantes a becas

de Investigación y Posgrado (Convocatoria 2018) Secretaría de Investigación, Internacionales y

Posgrado (SIIP) UNCUYO: 06 y 07 de setiembre de 2018.

Torre, Ana Miembro de la Comisión evaluadora de Pósteres Evento: III Pre Jornadas de

Jóvenes Investigadores de la UNCUYO. Organizadas por la SIIP. UNCUYO. 4 de Julio de 2018.

Torre, Ana. Miembro de la Comisión de evaluación de exposiciones orales del Núcleo

Humanidades. XXVI Jornadas de Jóvenes Investigadores (JJI) de la Asociación de Universidades

Grupo Montevideano (AUGM) “A 100 años de la Reforma Universitaria: saber te hace libre”.

Organizadas por la SIIP de la Universidad Nacional de Cuyo. Del 17 al 19 de octubre de 2018.

Evaluación de trabajos en revistas CyT

Ortega de Hocevar, Susana. Referato externo Revista Letralia. Universidad de Catamaraca.

Argentina. 2016

Ortega de Hocevar, Susana. Referato externo Revista Signos. Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso. Chile. 2016

Ortega de Hocevar, Susana. Referato externo Revista Oralidad-es. Revista de la Red

Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad. Setiembre 2018

Ortega de Hocevar, Susana. Referato externo Revista Contextos de Educación. Universidad

Nacional de Río Cuarto. Noviembre2018

Evaluación institucional

Ortega de Hocevar, Susana. Evaluación de una carrera de posgrado. Facultad de Humanidades.

Universidad Nacional de Río Cuarto. 2016 y 2017.

Ortega de Hocevar, Susana. Evaluación de una carrera de posgrado. Facultad de Humanidades.

Universidad Nacional de Catamarca. 2017.

Ortega de Hocevar, Susana. EVALUACIÓN DE CARRERAS EN EL ÁREA DE HUMANIDADES.

COMITÉ 1109. CIENCIAS HUMANAS. CONEAU. 2017.



Organización de eventos científico-tecnológicos

Denominación del Evento: Primer Encuentro de Prácticas Socioeducativas en Territorio

Fecha: 12 Setiembre 2016

Lugar: Mendoza

Entidad organizadora: Facultad de Educación

Calidad de participación: organizadora. Ana Torre

Denominación del Evento: Seminario de Prácticas Socioeducativas en Territorio

Fecha: 13 Setiembre 2016

Lugar: Mendoza


Calidad de participación: organizadora. Ana Torre

Denominación del Evento: II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE LA CATEDRA UNESCO PARA LA

LECTURA Y LA ESCRITURA

Fecha: octubre de 2016

Lugar: Mendoza


Calidad de participación: organizadora. Susana Ortega de Hocevar

Denominación del Evento: ESCUELA DE VERANO AUGM 2018 “Herramientas para la

curricularización de la extensión a través de la incorporación de las prácticas socio-educativas”

Fecha: 26 de febrero al 02 de marzo de 2018

Lugar: Mendoza

Entidad organizadora: UNCUYO-SECRETARÍA DE EXTENSIÓN- Facultad de Educación y otras

Calidad de participación: organizadora: María Gabriela HERRERA

Gestión institucional en investigación

Cargo: Ana Torre. Secretaria de Investigación y Posgrado.

Institución: Facultad de Educación Elemental y Especial

Resolución 251/16 CD

Fecha: desde el 01/05/2016 hasta la fecha

Cargo: María Gabriela Herrera . Secretaria de Extensión.

Institución: Facultad de Educación.

Resolución 345/14 CD

Fecha: desde el 15/08/2014 hasta el 15/08/2018.



Cargo: Ana Torre. Miembro del Comité de Selección para la evaluación de antecedentes

Institución: Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado. UNCUYO

Resolución 2278/16 CS

Fecha: desde el 29/06/2016 hasta la fecha

Cargo: Ana Torre. Coordinadora del Semillero de Investigadores de la UNCUYO

Institución: Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado. UNCUYO

Resolución 1272/15 CS

Fecha: desde agosto de 2014 hasta 01 de diciembre de 2016.

Cargo: Susana Ortega. Miembro del Consejo de Investigación de la facultad.

Institución: Secretaría Investigación y Posgrado. FED UNCUYO. Fecha de finalización: noviembre

de 2018.

9.2. Transferencia Realizada

(Tener en cuenta: trabajos publicados, en prensa, presentados en reuniones científicas relevantes,

aceptados para su publicación y toda otra forma de difusión de resultados)

Trabajos publicados

a- Revistas

Aránega, Romina. Dificultades específicas del aprendizaje: hacia una aproximación

conceptual. PsicoPedagógica. Psicología y Pedagogía de la Persona. V. 6. ISSN: 0328-5413 -

e-ISSN: 0328-5413 –

Ortega de Hocevar, Susana; Castro, Carmen. Incidencia de las interacciones verbales en la

producción de discursos argumentativos infantiles. Entramado de saberes para la primera

infancia. MENDOZA: EFE. Editorial de la Facultad de Educación. 2016 vol. n°. p8 - 22.

Ortega de Hocevar, Susana. Nuestros niños argumentan. Traslaciones. Revista

Latinoamericana de lectura y escritura. Mendoza: EFE. Editorial de la Facultad de

Educación. 2016 vol.3 n°647. p47 - 77. ISSN 2362-6194.

Torre, Ana (2016) Producción escrita de discursos argumentativos: un estudio comparativo

entre estudiantes de primaria, secundaria y universidad”. Revista Pucara de la Facultad de

Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Cuenca. Ecuador. ISNN

1390-0862



b- Libros

Ortega de Hocevar, S. (editora). La investigación universitaria sobre Educación: dilemas y

prácticas. MENDOZA: EFE. Editorial de la Facultad de Educación. 2016. pag.349. ISBN 978-

987-3611-02-5.

Ortega de Hocevar, Susana (Compiladora y editora) (2018). Libro de Actas del Segundo

Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura ¿qué significa

leer y escribir hoy? Nuevas tendencias. Mendoza: EFE .Archivo Digital: descarga y

onlineISBN 978-987-575-186-6

Ortega de Hocevar, S. (editora). Libro de Investigación período 2013-2016 (Título provisorio)

MENDOZA: EFE. Editorial de la Facultad de Educación. 2018 (en edición)

Torre, Ana; Castilla, Mónica y Musso, Silvia (2017) Libro de Resúmenes y Pósteres de las IX

Jornadas Institucionales de Investigación y I Jornadas de Posgrado de la Facultad de

Educación: Desde la investigación educativa hacia la construcción de políticas y proyectos

que respondan a las necesidades del contexto. Mendoza: Facultad de Educación.

Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, 2017. Libro digital, PDF. Archivo Digital: descarga

y online ISBN 978-987-575-174-3

Torre, Ana, (compiladora). Libro de Investigación período 2013-2016 (Título provisorio)

MENDOZA: EFE. Editorial de la Facultad de Educación. 2018 (en edición)

c- Capítulos de libros

Mateos, Eliana Denise. Reseña bibliográfica del libro “Una Teoría Sistemática de la

Argumentación: la perspectiva Pragmadialéctica” (2011) de Frans van Eemeren y Rob

Grootendorst. En La investigación universitaria sobre Educación: dilemas y prácticas.

MENDOZA: EFE. Editorial de la Facultad de Educación. 2016. pag.349. ISBN 978-987-3611-

02-5

Ortega de Hocevar, Susana. En García, Adriana. Educación. Historia de la Universidad

Nacional de Cuyo. Mendoza: EDIUNC. 2017. P240 - 248. ISBN 978 987 3611 01 8

Ortega de Hocevar, Susana. Discursos argumentativos infantiles. En Nothstein, Susana;

Pereira, María Cecilia; Valente, Elena. Lectura y escritura: prácticas, instituciones y actores.

Bahía Blanca: Editorial de la Universidad del Sur, EDIUNS. 2016. p236 - 260. ISBN 978-987-

655-104-5

Ortega de Hocevar, Susana (2016). Desafíos de la producción de discursos argumentativos

infantiles En Murrillo, Jorge. Actas 8º Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO para la

lectura y la escritura. San José de Costa rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica. 2016.

P. 80 - 107. ISBN 987-98201-1-8.



Mercau, María Eugenia; Bruno, Paola y Padilla, Graciela (2018) Importancia de la escritura

en díadas en el proceso de producción escrita argumentativa. En Libro de Actas II Simposio

Internacional de la Cátedra Unesco Lectura y Escritura. Facultad de Educación, Universidad

Nacional de Cuyo. ISBN: 978-987-575-186-6.

Ortega de Hocevar, Susana y Torre, Ana (2018). Educación, ¿desigualdad o inclusión?

Análisis de los predictores del aprendizaje de la lengua escrita de niños mendocinos de

educación inicial y primaria. En Libro de Actas II Simposio Internacional de la Cátedra

Unesco Lectura y Escritura. Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo. ISBN:

978-987-575-186-6.

Torre, Ana; Bruno, Paola; González, Elisabeth y Delicio, Fabiana. La argumentación en el

segundo ciclo de la escuela primaria. En Libro de investigación 2013-2016 de la Facultad de

Educación de la Universidad Nacional de Cuyo. (en prensa)

Torre, Ana. Principales resultados de la evaluación inicial de los predictores de adquisición

de la lengua escrita. Libro de resúmenes y Pósteres de las IX Jornadas Institucionales de

Investigación y I Jornadas de Posgrado de la Facultad de Educación: Desde la investigación

educativa hacia la construcción de políticas y proyectos que respondan a las necesidades

del contexto. Lugar y año: Mendoza, 2018. ISBN 978-987-575-174-3

González, Elizabeth: Publicación del folleto desde Dirección de Nivel Inicial de la D.G.E.

“CONSTRUYENDO PUENTES” Programa Provincial Interniveles “Alianza Escuela- Familia y

Comunidad: Coparticipación en el Proyecto Educativo.” Para toda la provincia sobre

Alfabetización Temprana. Abril - mayo 2018

Ortega de Hocevar, Susana (2018). Cómo lograr que los niños argumenten. Secuencias

didácticas para aplicar en el nivel primario. En López Piris, Eduardo y Padilla, Constanza

(compiladores). Enseñanza de la argumentación: las demandas sociales y las prácticas de

enseñanza en Argentina y Brasil (título provisorio)(en prensa). Publicación bilingüe en Brasil

y Argentina Universidad Estatal de Santa Cruz.Ciudad de Ilhéus, Bahía.

d- Trabajos en eventos científicos publicados

Mercau, María Eugenia; Bruno, Paola; Padilla, María Graciela. La importancia de la

escritura en díadas en el proceso de producción escrita argumentativa. Argentina.

Mendoza. 2016. Libro. Resumen. Simposio. II Simposio Internacional de la Cátedra

UNESCO para la lectura y la escritura, subsede Universidad Nacional de Cuyo, ¿Qué

significa leer y escribir hoy? Nuevas tendendencias. UNCuyo, Cátedra Unesco, Instituto de

Lectura y Escritura, Facultad de Educación de la UNCuyo

Ortega de Hocevar, Susana; Ana Torre. Educación, ¿desigualdad o inclusión? Análisis de

los predictores del aprendizaje de la lengua escrita de niños mendocinos de educación



inicial y primaria. Argentina. MENDOZA. 2016. Libro. Resumen. Simposio. 2do simposio

Internacional de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura ¿Qué significa leer y

escribir hoy?. Subsede de cátedra UNESCO para la lectura y escritura. Instituto de lectura

y escritura. Facultad de Educación. Universidad Nacional de Cuyo.

Ortega de Hocevar, Susana. La escritura des textos argumentativos en la educación básica.

Chillán. 2017. Libro. Resumen. Simposio. Tercer Simposio internacional de la cátedra

UNESCO lectura y escritura. Universidad del Bio Bio "lectura y escritura: tensiones y

desafíos en su enseñanza e investigación" (p.2) Facultad de educación. Universidad del Bío

Bío. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Ortega de Hocevar, Susana; Delicio, Fabiana; González, Elisabeth; Bruno, Paola. La

movilidad enunciativa: predictor de adquisición de la lengua escrita. Chile. Chillán. 2017.

Libro. Resumen. Simposio. Tercer Simposio internacional de la cátedra UNESCO lectura y

escritura. Universidad del Bio Bio "lectura y escritura: tensiones y desafíos en su

enseñanza e investigación" (p. 52) Facultad de educación. Universidad del Bío Bío.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Herrera, María Gabriela, Rodríguez, Claudina, Padilla, María Graciela, Balmaceda, Gabriela.

Chile. Chillán. Diseño de una prueba para evaluar los predictores de aprendizaje de la

lectura en niños de cinco años. 2017. Libro. Resumen. Simposio. Tercer Simposio

internacional de la cátedra UNESCO lectura y escritura. Universidad del Bio Bio "lectura y

escritura: tensiones y desafíos en su enseñanza e investigación" (p. 37) Facultad de

educación. Universidad del Bío Bío. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Torre, Ana, Mercau, María Eugenia, Eliana Mateos, Claudia Chiarpotti, Evaluación de los

predictores de la lengua escrita. 2017. Libro. Resumen. Simposio. Tercer Simposio

internacional de la cátedra UNESCO lectura y escritura. Universidad del Bio Bio "lectura y

escritura: tensiones y desafíos en su enseñanza e investigación" (p.70). Facultad de

educación. Universidad del Bío Bío. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Delicio, Fabiana; González, Elisabeth; Bruno, Paola. ¿La movilidad enunciativa es un

predictor de adquisición de la lengua escrita? Argentina. Mendoza. 2017. Jornada. Jornadas

de estudios Lingüísticos. Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Filosofía y Letras

Bruno, Paola; Delicio, Fabiana; González, Elisabeth y Ortega de Hocevar, Susana Libro de

resúmenes y pósteres de las IX Jornadas Institucionales de Investigación y I de Posgrado.

Participación en el póster Análisis de la movilidad enunciativa como predictor de la

adquisición de la lengua escrita. Facultad de Educación, Sede Campus, Universidad Nacional

de Cuyo. Mendoza, Argentina. 24 y 25 de noviembre de 2017. ISBN: 978-987-575-174-3.



e- Trabajos no publicados

González, Elisabeth María; Castro, Carmen. La secuencia didáctica de textos argumentativos

en el segundo ciclo de la educación primaria. República Dominicana. Santo Domingo. 2015.

Congreso. Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la Lectura y la Escritura.

Pontificia Universidad Católica María Madre y Maestra.

HERRERA, MARÍA GABRIELA. Miembro de Panel . I Conversatorio del Nodo Argentino de la

Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad”, Facultad de Educación,. Universidad

Nacional de Cuyo. 02 de diciembre de 2016

Herrera, María Gabriela. Expositora en las IX Jornadas Institucionales de Investigación y I

Jornada de Posgrado. Desde la investigación educativa hacia la construcción de políticas y

proyectos que respondan a las necesidades del contexto. Trabajo presentado: “Elaboración

de una prueba para evaluar los predictores del aprendizaje de la lectura en niños

mendocinos de cinco años”. Organizadas por la Facultad de Educación. 24 y 25 de

noviembre de 2017. Provincia de Mendoza

Herrera, María Gabriela. Expositora en las IX Jornadas Institucionales de Investigación y I

Jornada de Posgrado. Desde la investigación educativa hacia la construcción de políticas y

proyectos que respondan a las necesidades del contexto. Trabajo presentado: “La búsqueda

de patrones en la lectura literaria: características y funciones”. Organizadas por la Facultad

de Educación. 24 y 25 de noviembre de 2017. Provincia de Mendoza

Herrera, María Gabriela. Expositora en las XXV Jornadas de Investigación Trabajo

presentado: “Comparación de resultados Pre Test y Pos Test de los predictores de

adquisición de la lengua escrita” Organizadas por la Secretaría de Investigación,

Internacionales y Posgrado de la Universidad Nacional de Cuyo. 08 y 09 de noviembre de

2018. Provincia de Mendoza

f- Participación en eventos científicos

Aránega, Romina Ponencia. Cerebro, matemática y dificultades en Congreso en Enseñanza

de la Matemática. Organizado por el Profesorado de Educación Secundaria en Matemática

del Instituto de Enseñanza Superior IES 9-011 “Del Atuel”. Junio 2017.

Aránega, Romira. Valores en el sistema educativo, nuevas tecnologías y docentes en el

siglo XXI. Séptimo Congreso Virtual Iberoamericano de Calidad en educación virtual y a

distancia. 2017

Azzoni, Gabriela. Expositora en las I Jornadas nacionales de Investigación en Ciencias

Sociales de la UNCuyo -“Perspectivas actuales en la investigación en ciencias sociales:

problemáticas, enfoques epistemológicos y abordajes teórico-metodológicos”- en el Eje



temático “Cultura e Identidad”, 2016 en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

UNCuyo.

Azzoni, Gabriela. Coordinadora del Eje temático “Cultura e Identidad” en las I Jornadas

Nacionales de Investigación en Ciencias Sociales de la UNCuyo -“Perspectivas actuales en la

investigación en ciencias sociales: problemáticas, enfoques epistemológicos y abordajes

teórico-metodológicos”-, 2016 en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo.

Bruno, Paola. Jornadas de Estudios Lingüísticos. UNCuyo. Facultad de Filosofía y Letras.

Julio 2017. Ponente y Coordinadora de Mesa de ponencias

Bruno, Paola. Tercer Simposio internacional de la cátedra UNESCO lectura y escritura.

Universidad del Bio Bio "lectura y escritura: tensiones y desafíos en su enseñanza e

investigación". Facultad de Educación. Universidad del Bío Bío. Pontificia Universidad

católica de Valparaíso. Ponente. Asistente. 2017

Bruno, Paola. II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura,

Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Ponente. Asistente. 2016

Delicio, Fabiana. Jornadas de Estudios Lingüísticos UNCuyo Facultad de Filosofía y Letras.

Julio 2017. Ponente.

Delicio, Fabiana. II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la

Escritura, Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Ponente. Asistente. 2016

Delicio Fabiana. Primer Encuentro Provincial de Experiencias de Gestión Directiva. 2016

Dirección general de Escuelas Prov. de Mendoza

Herrera, María Gabriela. Expositora. II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la

Lectura y la Escritura, Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Ponente. 2016

González, Elisabeth, Bruno, Paola y Delicio, Fabiana. Expositoras. “¿La movilidad

enunciativa es un predictor de adquisición de la lengua escrita? Jornadas de Estudios

Lingüísticos. UNCuyo Facultad de Filosofía y Letras. Julio 2017.

González, Elizabeth. II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la

Escritura, Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Ponente. Miembro Comisión

organizadora. 2016

Mercau, Eugenia. II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la

Escritura, Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Ponente. 2016

Padilla, Graciela. Expositora II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura

y la Escritura, Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Ponente.2016



Torre, Ana. Expositora II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la

Escritura, Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Ponente. 2016.

González, Elizabeth. II Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la

Escritura, Subsede Universidad Nacional de Cuyo. Miembro Comisión organizadora. 2016.

Ortega de Hocevar, Susana. Dictado de un Taller pre-congreso en VIII Congreso

Internacional de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, realizado en San José de

Costa Rica. 2016

Ortega de Hocevar, Susana. Coordinadora de Panel y Panelista en VIII Congreso

Internacional de la Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura, realizado en San José de

Costa Rica. 2016.

Ortega de Hocevar, Susana. Dictado de un taller precongreso en el Tercer Simposio

Internacional de la cátedra UNESCO lectura y escritura. Universidad del Bio Bio "Lectura y

escritura: tensiones y desafíos en su enseñanza e investigación". Facultad de Educación.

Universidad del Bío Bío. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 2017.

Ortega de Hocevar, Susana. Panelista en el Tercer Simposio Internacional de la cátedra

UNESCO lectura y escritura. Universidad del Bio Bio "Lectura y escritura: tensiones y

desafíos en su enseñanza e investigación". Facultad de Educación. Universidad del Bío Bío.

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 2017.

Bruno, Paola, Delicio, Fabina y González, Elisabeth. Expositoras: “La movilidad enunciativa:

predictor de adquisición de la lengua escrita” Simposio Internacional de la Cátedra UNESCO

Lectura y Escritura. Universidad del Bío Bío, Chillán, Chile. 4, 5 y 6 de octubre de 2017.

Ortega de Hocevar, Susana. Dictado del Taller La enseñanza de la producción escrita de

textos argumentativos. Seminario Internacional Nuevos enfoques de la lectura y escritura

académica. Investigaciones lingüísticas y literarias. Universidad de Panamá. 17 al 21 de julio

de 2017.

González, Elizabeth. Expositora: “Las concepciones de los padres de Nivel Inicial en el

proceso alfabetizador En IX Jornadas Institucionales de Investigación y I jornada de

Posgrado “Desde la investigación educativa hacia la construcción de políticas y proyectos

que respondan a las necesidades del contexto” Facultad de Educación - Universidad

Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina. Fecha: 4, 5 y 6 de octubre 2017

Mateos, Eliana Denise. IX Jornadas Institucionales de Investigación y I Jornadas de Posgrado. Título del trabajo: “Incidencia del Desarrollo de la Conciencia Fonológica en la Velocidad y Exactitud Lectora de estudiantes de 6° de Educación General Básica” Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Presentador de Póster. 2017



Mateos, Eliana Denise. IX Jornadas Institucionales de Investigación y I Jornadas de Posgrado. Título del trabajo: “Principales resultados de la evaluación inicial de los predictores de adquisición de la lengua escrita” Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Presentador de Póster. 2017

Ortega de Hocevar, Susana, Bruno, Paola, Delicio, Fabiana y González, Elisabeth. Expositor.

Análisis de la movilidad enunciativa como predictor de adquisición de la lengua escrita. IX

Jornadas de Investigación y I de Posgrado de la Facultad de Educación. Universidad

Nacional de Cuyo. 24 y 25 de noviembre de 2017.

Torre, Ana. Expositor Principales resultados de la evaluación inicial de los predictores de

adquisición de la lengua escrita. En IX Jornadas Institucionales de Investigación y I Jornadas

de Posgrado de la Facultad de Educación: Desde la investigación educativa hacia la

construcción de políticas y proyectos que respondan a las necesidades del contexto.

Mendoza, noviembre de 2017

2018

Azzoni, Gabriela. Participación en el Programa de Movilidad docente. Estancia en Alma

Mater Studiorum, Università di Bologna. Italia. Actividades de docencia e investigación.

Mateos, Eliana Denise. XVI Congreso de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos,

Universidad Nacional de San Martín, Buenos Aires, Argentina. Presentador de póster. 2018

Mateos, Eliana Denise. Pre Jornadas de Jóvenes Investigadores, Universidad Nacional de

Cuyo, Mendoza, Argentina. Presentador de póster. 2018

Mateos, Eliana Denise. XXVI Jornadas Jóvenes Investigadores GRUPO MONTEVIDEO,

Subsede Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. Panelista. 2018

Mateos, Eliana Denise. XXV Jornadas de Investigación-SIIP-UNCUYO, Universidad Nacional

de Cuyo, Mendoza, Argentina. Presentador de póster. 2018

Bruno, Paola, Delicio, Fabiana y González, Elisabeth. Expositoras de la ponencia: “La

capacidad de movilizar enunciados como predictor de la alfabetización temprana”En IX

Congreso Internacional de la Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad

en la Educación, con base en la Lectura y Escritura para América Latina. Función: Expositora.

Organización: Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de

Cuenca, Ecuador, y Cátedra Unesco para América Latina. Fecha: del 23 al 27 de julio de

2018.

González, Elizabeth. Expositora: “Las concepciones de los padres en pre-escolar como factor

facilitador en el proceso alfabetizador”. En IX Congreso Internacional de la Cátedra Unesco

para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en América Latina con base



en la Lectura y la Escritura “La Lectura y la Escritura como prácticas emancipadoras”.

Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Ecuador. 23

al 27 de julio 2018

González, Elizabeth. Moderadora en dos mesas de ponencias. . IX Congreso Internacional

de la Cátedra Unesco para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación en

América Latina con base en la Lectura y la Escritura “La Lectura y la Escritura como

prácticas emancipadoras” Universidad de Cuenca, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de

la Educación. Ecuador. 23 al 27 de julio 2018

Bruno, Paola y Ortega de Hocevar, Susana . Expositora Movilidad enunciativa y desarrollo

de la lengua oral” en XVI Congreso sociedad argentina de estudios lingüísticos. Función:

Expositora. Organización: Centro de Estudios del Lenguaje en Sociedad (CELES) de la

Escuela de Humanidades (UNSAM) y la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos (SAEL).

Universidad Nacional San Martín, Buenos Aires, Argentina. Fecha: 3 al 6 de julio de 2018.

Delicio, Fabiana. Expositora: “Movilidad enunciativa, clave para la adquisición del lenguaje

escrito En XVI Congreso Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos.” Buenos Aires.

Universidad Nacional de San Martín. 3-6 de julio de 2018

Bruno, Paola y González, Elisabeth Encuentro internacional sobre lenguaje, cognición e

interacción social en la primera infancia (0 a 5 años). Participación en el Póster “La

movilidad enunciativa como facilitador de la adquisición de la lengua escrita”. Centro

Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología, Matemática y Experimental Dr. Horacio J.

A. Rimoldi. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CIIPME y CONICET).

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Durante los días 16, 17 y 18 de agosto de

2018.

Bruno, Paola, Delicio, Fabiana; González, Elisabeth y Ortega de Hocevar, Susana. IX

Jornadas Institucionales de Investigación y I Jornada de Posgrado. Desde la investigación

educativa hacia la construcción de políticas y proyectos que respondan a las necesidades del

contexto. Participación en el póster “Análisis de la movilidad enunciativa como predictor de

la adquisición de la lengua escrita”. Facultad de Educación, Universidad Nacional de Cuyo.

Facultad de Educación, Sede Campus, UNCuyo, Mendoza, Argentina. 24 y 25 de noviembre

de 2017

Ortega de Hocevar, Susana Jornada de Neuroeducación “Repensar la educación desde la

ciencia-Miradas neurocientíficas y psicolingüísticas sobre el aprendizaje”. Ponencia “El rol

de los predictores del aprendizaje de la lengua escrita en niños mendocinos de educación

inicial y primaria”. Mendoza, Municipalidad de San Martín, Campus Universitario del Este,

25 de octubre de 2018



Ortega de Hocevar, Susana y Torre, Ana. Ponente del trabajo Resultados del pretest de los

predictores del aprendizaje de la lengua escrita en niños mendocinos de educación Inicial y

Primaria. Conciencia fonológica y velocidad de denominación. VII Congreso Nacional y V

Internacional de Investigación Educativa. Universidad Nacional del Comahue. 18, 19 y 20 de

abril de 2018.

Torre, Ana y Eliana Mateos Expositoras: Incidencia del desarrollo de la Conciencia

Fonológica en la velocidad y exactitud lectora de estudiantes de 6° de Educación General

Básica. En XVI Congreso de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos. Universidad

Nacional de San Martín, Escuela de Humanidades y la Sociedad Argentina de Estudios

Lingüísticos (SAEL), Buenos Aires, julio 2018

Torre, Ana y Cocco, Alejandra. Expositoras: Decodificación lectora y concomimiento léxico

semántico. En XVI Congreso de la Sociedad Argentina de Estudios Lingüísticos. Universidad

Nacional de San Martín, Escuela de Humanidades y la Sociedad Argentina de Estudios

Lingüísticos (SAEL)Buenos Aires, julio 2018

Ortega de Hocevar, Susana Tallerista en el IX Congreso Internacional de la Cátedra UNESCO

para la Lectura y la Escritura. Universidad de Cuenca. Ecuador. Del 23 al 27 de julio de 2088.

Título del taller El rol de los predictores tempranos del aprendizaje de la lengua escrita en

niños de educación inicial y primaria.

Ortega de Hocevar, Susana Panelista y coordinadora de Panel en el IX Congreso

Internacional de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. Universidad de Cuenca.

Ecuador. Del 23 al 27 de julio de 2018. Título del panel Heterogeneidades estudiantiles:

perspectivas teóricas y estrategias didácticas. Título de la ponencia: Educación:

¿desigualdad o inclusión? El rol de los predictores del aprendizaje de la lengua escrita en la

educación inicial y primaria

Ortega de Hocevar, Susana. Moderadora de plenaria en el IX Congreso Internacional de la

Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura. Universidad de Cuenca. Ecuador. Del 23 al 27

de julio de 2018. Título del taller EL ROL DE LOS PREDICTORES TEMPRANOS DEL

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA.

Ortega de Hocevar, Susana .Disertante en el 2ºCongreso Internacional de Inclusión

Educativa y Social “Juntos diseñando la nueva escuela”. Municipalidad de Godoy Cruz.

Fundación Bologna, Mendoza, 6,7 y8 de setiembre de 2018.

Torre, Ana y Gabriela Herrrera. Expositora: Resultados de la evaluación de los predictores de

adquisición de la lengua escrita en el ingreso al nivel inicial. En IX Congreso Internacional de

la Cátedra Unesco para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América

Latina, con base en la Lectura y la Escritura. Cuenca, Ecuador julio 2018



Ortega de Hocevar. Expositora del trabajo Movilidad enunciativa. Un estudio de relatos

orales de niños que asisten a Sala de cinco años. Buenos Aires, 16,17 y 18 de agosto.

Encuentro Internacional sobre Lenguaje, Cognición e Interacción social en la primera infancia

(0 a 5 años)Organizado por CIIPME CONICET.

Torre, Ana (expositor) y equipo. Comparación de resultados pre test y pos test de los predictores de

adquisición de la lengua escrita En XXV Jornadas de Investigación de la Universidad Nacional de Cuyo.

Secretaría de Investigación, Internacionales y Posgrado (SIIP) UNCUYO. Mendoza, noviembre de 2018.

González, Elizabeth. Disertación en el Encuentro “LIDERAZGO PARA UNA NUEVA GESTIÓN:

ALFABETIZACIÓN FAMILIAR EN EL NIVEL INICIAL.” Realizado en la Universidad de

Champagnat del departamento de Godoy Cruz.” 22 de agosto de 2018.

Extensión vinculada al proyecto

Torre, Ana y Herrera, María Gabriela. Coordinadoras del Proyecto: Detección y abordaje de

las dificultades del lenguaje oral y escrito en ámbitos educativos. Escuela Salta N° 1148 –

Guaymallén Mendoza, 05/2017 hasta 11/2017

González, Elisabeth. Directora del Proyecto Extensión: Alfabetización Familiar con los

padres del Nivel Inicial.2016 - 2017

González, Elizabeth. Directora del Proyecto de Extensión PDI: La alfabetización familiar en el

Nivel Inicial. Establecimientos pertenecientes a la Sede de Supervisión N° 16 de Nivel Inicial

– Guaymallén. Resolución N°467. 06/2018 hasta 11/2018

Delicio, Fabiana. Expositora en II Encuentro de extensionistas “La Facultad de Educación en

el territorio: extendiendo puentes” Facultad de Educación, UNCuyo. 15 y 16 de diciembre

de 2017. Rol: expositora.

González, Elizabeth. Expositora en II Encuentro de extensionistas “La Facultad de Educación

en el territorio: extendiendo puentes” Facultad de Educación, UNCuyo. 15 y 16 de

diciembre de 2017. Rol: expositora.

Denominación del Programa: “ NET” Nunca es tarde

Fecha: 07/2016 hasta 07 /2017

Función desempeñada: Responsable del programa y del subproyecto 1: María Gabriela

Herrera. Res n° 390/2017 (informe final)

Establecimiento: comedor comunitario “Inmensa Esperanza” Personería Jurídica N° 1538/3-

Terrada 8166- Luján de Cuyo- Mendoza

Breve descripción: “Apoyo escolar” a los niños y jóvenes que asisten al comedor

comunitario “Inmensa Esperanza” Personería Jurídica N° 1538/3.



Denominación del Programa: “Construyendo vínculos con la comunidad”

Fecha: 07/2016 hasta 07 /2017


Herrera. Res n° 377/2016 CD y Res n° de informe final (en trámite). Facultad de Educación.

Establecimiento: Fundación Alas- Jardín Salta Pepe Grillo-Barrio 12 de mayo Mza B casa 6 y

7. El Challao. Las Heras- Mendoza

Breve descripción: “Detección y abordaje de dificultades del lenguaje oral, la lectura y la

escritura en ámbitos educativos” a los niños que asisten al servicio de apoyo escolar de la

Fundación.

Denominación del Programa: “Puentes sobre muros: restableciendo vínculos”

Fecha: 04/2018 hasta 09 /2018


Herrera. Res n° (en trámite). Secretaría de Desarrollo Institucional y Territorialización de la


Establecimiento: Centro de Apoyo Educativo “ La ventana del Flores”. Barrio Flores- Ciudad-

Mendoza

Breve descripción: “Apoyo escolar en el área de lengua” a los niños de nivel inicial y primer

ciclo que asisten al CAE.

Capacitación

Claudina Rodríguez. Dificultades del lenguaje oral y escrito en la escuela. Propuesta de

detección e intervención. Jornada de capacitación. Escuela Champagnat. Agosto 2017.

Herrera, María Gabriela. Curso de capacitación: Rol del terapeuta del lenguaje en la

detección de dificultades del lenguaje oral, la lectura y la escritura. Octubre 2016. ESCUELA

N° 1-682 HÉROES DE MALVINAS

Torre, Ana. Dictado del Espacio curricular: Especificidades del abordaje educativo de las

personas sordas en la carrera Diplomatura de posgrado “Transición a la vida adulta de

personas con discapacidad”. Facultad de Educación. Setiembre 2018

Torre, Ana. Dictado del curso Diseño y elaboración de pósteres científicos. Mendoza.

Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado (SeCTyP). UNCUYO. Junio de 2018

Torre, Ana: Capacitación a los equipos de la Dirección de Salud Mental y Adicciones de la

Provincia de Mendoza. Ministerio de Salud de la Provincia de Mendoza. Julio 2018.

Dirección de Salud Mental y Adicciones de la Provincia de Mendoza.

González, Elizabeth. Jornadas de capacitación: Formación de equipo de referentes

(supervisora, directoras y docentes). Institucionalizar en el PEI de cada Institución de la



sede, el trabajo con Alfabetización Familiar con padres del nivel. Agosto 2016, abril a

octubre 2017, abril a noviembre 2018. Sede de Supervisón N° 16 de Nivel Inicial –

Guaymallén.

González, Elizabeth. Dictado de Talleres para padres de Nivel Inicial -salas de 4 y 5 años de

ambos turnos- pertenecientes a la Sede de Supervisión N° 16 de Nivel Inicial. Abril a

noviembre 2016 .Abril a noviembre 2017 .Abril a noviembre 2018.

González, Elizabeth. Jornada con docentes de 1er año la Escuela Carmen Vera Arenas y La

Escuela Santa María de Belén. Capacitación a docentes de primer año de la escuela Santa

María de Belén en el marco de Proyecto del Investigación: Educación ¿desigualdad o

inclusión? Análisis de los predictores del aprendizaje de la lengua escrita en niños

mendocinos de educación inicial y primaria. Mayo Junio 2018

González, Elizabeth. Clases tutoriales con docentes de 1er año la Escuela Carmen Vera

Arenas y La Escuela Santa María de Belén en el marco de Proyecto del Investigación:

Educación ¿desigualdad o inclusión? Análisis de los predictores del aprendizaje de la lengua

escrita en niños mendocinos de educación inicial y primaria. Abril, mayo y junio 2018

Herrera, María Gabriela. Curso de capacitación: “Habilidades y predictores de la lectura y la

escritura”. Junio a Diciembre de 2017. Res N°. 383/2017. Curso de capacitación cerrado de

36 (treinta y seis) horas, destinado a Directivos y docentes del Centro Educativo Leonardo

Murialdo- Calle Roca s/n Buena Nueva- Guaymallén-Mendoza, que recibe estudiantes de

zonas vulnerables.

Herrera, María Gabriela. Curso de capacitación en el marco del proyecto de Extensión:

Construyendo vínculos con la comunidad: “El desarrollo y /o la adquisición del del lenguaje

y su impacto en el aprendizaje de la lectura”. 11 de agosto de 2018. Curso de capacitación

cerrado de 12 (doce) horas, destinado a Directivos y docentes que forman parte del

proyecto N° 2 que se desarrolla en la Fundación Alas y que recibe estudiantes de zonas

vulnerables de la provincia de Mendoza.

Herrera, María Gabriela. Curso de capacitación: “El desarrollo del lenguaje de 0 a 5 años”.

06, 20 y 27 de octubre y 03 de noviembre. Res N°. en trámite. Facultad de Educación.

Universidad Nacional de Cuyo. Curso de capacitación cerrado de 20 (veinte) horas,

destinado a Directivos y docentes de Nivel Inicial y Educación Especial, auxiliares de

Jardines maternales, docentes de SEOS, Técnicas en cuidados infantiles y profesionales que

trabajen en el ámbito de primera infancia. Lugar: Esc. N° 2-017 “Cnel de Marina Tomás

Espora”. Padre Llorens 2858 B° San Martín.

INFORME FINAL PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN SECTYP 2016 …

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