Informe final unipanamericana

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CONVENIO PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA

FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES DE LA UNIPANAMERICANA

SER DOCENTE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS PLURALISTAS

INFORME DE PROYECTO DE PROPUESTA PEDAGÓGICA A ENSAYAR DURANTE 2011

PARA INCORPORAR UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE

DOCENTES PARA LA NO EXCLUSIÓN Y EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD

Presentado a:

LILIAN CAICEDO OBANDO

Asesora equipo coordinador nacional

IDIE-OEI y FUNDACIÓN SALDARRIAGA CONCHA

MARGARITA POSADA

Coordinadora Área de Investigación

MARIA ELENA CÁRDENAS

Decana Facultad de Educación y Jefe de Programa de Educación Básica

MARTHA DUARTE

Jefe de Programa de Educación Preescolar

FELISA BARRETO

Coordinadora Área de Pedagogía

PATRICK DURAND

Líder línea de investigación en innovación educativa y

Coordinador Área de Sociohumanística

HUGO JARAMILLO

Líder línea de investigación en inglés y bilingüismo

Presentado por

DIANA CECILIA NAVARRETE CANCHÓN

Líder línea de investigación en Pedagogía Infantil

JAVIER MORENO VALERO

Docente Facultad de Educación y Área de Investigación

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

ÁREA DE INVESTIGACIÓN

BOGOTÁ, D.C., NOVIEMBRE 28 DE 2011

CONVENIO PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE ALTERNATIVAS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES DE LA UNIPANAMERICANA

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CONTENIDO

SER DOCENTE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS PLURALISTAS ____________________________________________________________________ 1

CONTENIDO ______________________________________________________________________________________________________________ 2

INTRODUCCIÓN ___________________________________________________________________________________________________________ 3

1. TROPIEZOS EN EL CAMINO DE LA CARACTERIZACIÓN FORMATIVA ____________________________________________________________ 6

DISCUSIONES Y VACÍOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS DURANTE II-2010 ______________________________________________________ 6

VALORACIONES SOCIOCULTURALES SOBRE LA DIVERSIDAD EN EL AULA ___________________________________________________ 10

LIMITACIONES Y VACÍOS EN LA CARACTERIZACIÓN FORMATIVA UNIPANAMERICANA __________________________________________ 17

2. PREPILOTAJE, DEBATES Y POSIBILIDADES HACIA UNA FORMACIÓN DOCENTE PLURALISTA _____________________________________ 25

REDEFINICIÓN DE FASES Y PERIODOS DEL PROYECTO ___________________________________________________________________ 25

PREPILOTAJE O AVANCE EXPLORATORIO DE ACCIONES PEDAGÓGICAS Y DEBATES __________________________________________ 28

APUESTA INCLUSIVA EN TRES DIMENSIONES: PEDAGÓGICA, SOCIAL Y ADMINISTRATIVA ______________________________________ 31

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS Y EL RIESGO DE LA ESPECIALIZACIÓN ____________________________________________ 34

GIRO DISCURSIVO: DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES HACIA UNA FORMACIÓN INICIAL ACORDE CON LA “EDUCACIÓN PARA TODOS” Y LA PLURALIDAD ________________________________________________________________________________________ 41

3. ¿CÓMO TRAZARNOS EL CAMINO A RECORRER? ___________________________________________________________________________ 49

2. PILOTAJE EN PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2 _______________________________________________________________________________ 51

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PREESCOLAR ____________________________________________ 51

CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO ASIGNADO DESDE LAS DIFERENTES DIMENSIONES DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR ___________ 53

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL _________________________________________________ 54

4. CAMINO RECORRIDO E IMPACTO PLURAL ALCANZADO ______________________________________________ ¡Error! Marcador no definido.

PILOTAJE CON LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2 DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR _______ ¡Error! Marcador no definido.

5. CONCLUSIONES _______________________________________________________________________________________________________ 64

BIBLIOGRAFÍA ___________________________________________________________________________________________________________ 69

ANEXOS ________________________________________________________________________________________________________________ 70


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INTRODUCCIO N

El presente documento recoge la memoria del proceso adelantado por el equipo delegado

por la Facultad de Educación y el Área de Investigación de la Unipanamericana, para

llevar a cabo una exploración de alternativas que permitan incorporar los principios de la

educación inclusiva en sus procesos de formación inicial de docentes; este proceso se

realizó en el marco del convenio firmado con la Fundación Saldarriaga Concha y el

Instituto para el Desarrollo de la Innovación Educativa IDIE, encargado de la formación

docente, y contó con el acompañamiento de los asesores del equipo nacional durante el

periodo comprendido entre los meses de septiembre de 2010 hasta noviembre de 2011.

Es preciso aclarar que este proceso a nivel investigativo y pedagógico no fue uniforme ni

direccionado, fue un proceso que tuvo momentos de impulso, discusión, crítica,

desorientación, incertidumbre, e incluso de angustia. La metodología propuesta por el

equipo nacional buscó propiciar espacios de análisis y exploración de propuestas que

surgieran desde las condiciones educativas de cada una de las instituciones y desde sus

trayectorias formativas; no obstante, el que los integrantes del equipo Unipanamericano

no hiciéramos parte permanente de los procesos administrativos y pedagógicos de la

Facultad, además de no ser licenciados de formación, ni contar con amplias trayectorias

docentes, generó que los intentos, los análisis y las propuestas realizadas durante los

primeros 12 meses fuesen, en parte, difusas y desalentadoras.

Por tal motivo, las apuestas por definir un horizonte investigativo, que permitiera delinear

el curso de una propuesta a ensayar y fundamentara las acciones pertinentes para

impactar los procesos de formación inicial desde los principios de la educación inclusiva,

se diluían constantemente al emerger las debilidades conceptuales, teóricas,


4

metodológicas y administrativas de los integrantes del equipo. No obstante, a pesar de

esta falta de perfil licenciado, durante este periodo se llevaron a cabo diversas iniciativas y

acciones, que sin estar direccionadas desde un principio, al finalizar este proceso

permiten dar respuesta a varios interrogantes que surgieron a medida que se iban

explorando posibilidades para incorporar los principios inclusivos en los procesos

formativos.

Como consecuencia de esta confusión pedagógica e investigativa, a lo largo del proyecto

se dificultó la escritura de documentos y la materialización de productos que presentaran

el avance de una alternativa pedagógica a pilotear; durante el transcurso del proyecto se

buscó fortalecer dichos vacíos con la discusión de documentos y la construcción de una

propuesta investigativa que permitiera fortalecer las bases académicas desde las que se

fundamentaría cualquier acción a implementar. Sin embargo, la falta de bases

pedagógicas, así como de consensos sobre los modos de interpretar la implementación

de la inclusión en los sistemas educativos, contrajo la dispersión de ideas en los ejercicios

que se realizaron y la falta de propósitos claros que vislumbraran lo que se quería

impactar en los futuros docentes.

No obstante, fue durante los últimos tres meses que se pudieron aclarar enfoques

pedagógicos y administrativos necesarios para estructurar una propuesta pedagógica

acorde con los procesos de formación inicial de docentes de la Unipanamericana; lo

anterior se logró luego de la retroalimentación obtenida en los encuentros nacionales con

los demás equipos que participan en el proyecto, de la discusión de enfoques sobre la

educación inclusiva entre los miembros del equipo, de una mayor vinculación con los

procesos académico-administrativos de la Facultad, y de la incorporación en espacios de

formación docente que fortalecerían las bases pedagógicas de los integrantes del equipo.

Por lo anterior, el primer capítulo presenta las etapas que corresponden con los periodos

por los que atravesó el proyecto, de modo que el lector pueda percibir las rutas

transitadas y las desorientaciones afrontadas para lograr madurar el enfoque que

actualmente presentamos como propuesta pedagógica a implementar en la formación

inicial de docentes; tránsito que va desde las valoraciones socioculturales sobre la


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diversidad, pasando por las necesidades educativas específicas y culminando con un

enfoque basado en postulados que conduzcan hacia una formación docente pluralista.

Una vez abordadas algunas perspectivas que permitieran entender la educación inclusiva,

en el segundo capítulo se expone la caracterización de los procesos de formación de los

docentes de los programas de la Facultad de Educación, en relación con las posibilidades

y limitaciones para incorporar una estrategia pedagógica pluralista, con el modelo

educativo de la institución, los perfiles profesionales a formar y la transición presente entre

programas tradicionales y los nuevos currículos diseñados bajo el enfoque de

competencias.

En el tercer capítulo se explica la propuesta pedagógica que consideramos pertinente

para lograr un impacto en los futuros docentes de la Unipanamericana, que conduce hacia

una formación pluralista mediante una pedagogía dialogante, dialógica y reflexiva, en la

que se fortalezca en el docente la capacidad de leer los contextos educativos de modo

particular, comprendiendo la diversidad inherente a éstos, e identificando condiciones

particulares de aprendizaje en los grupos con los que realizaría su ejercicio docente.

El cuarto capítulo presenta los resultados obtenidos en los ejercicios de pilotaje realizados

durante este año, por una parte, en la asignatura electiva de formación inclusiva, ofertada

para los programas de licenciatura en educación preescolar y de licenciatura en

educación básica con énfasis en informática; y por otra parte, en la práctica pedagógica 2

de la licenciatura en educación preescolar. En este apartado se describen las acciones

realizadas en estos dos espacios, se evalúa el impacto logrado en los estudiantes

participantes, y se detallan los ajustes a realizar en la propuesta para lograr su propósito.

Por último, a modo de conclusiones, se hace un balance de la experiencia como equipo

unipanamericano durante el proceso del proyecto, respondiendo algunos interrogantes

propuestos por el equipo nacional, y aportando algunas recomendaciones para el

desarrollo de futuras propuestas de conformación de equipos docentes que exploren

iniciativas de transformación curricular e impacto en procesos de formación inicial de

docentes bajo los principios de la educación inclusiva.


6

1. TROPIEZOS EN EL CAMINO DE LA CARACTERIZACIO N FORMATIVA

DISCUSIONES Y VACÍOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS DURANTE II-2010

Para ubicar los tropiezos que se presentaron al momento de realizar la caracterización, es

preciso conocer las condiciones académico-administrativas del equipo unipanamericano,

de modo tal que se puedan desnaturalizar presupuestos existentes sobre los formadores

de formadores y ubicar las condiciones particulares desde las que los integrantes del

equipo actuaron con dificultades y vacíos El curso de este proyecto comenzó hacia el

mes de septiembre de 2010, luego de reuniones previas entre representantes del equipo

nacional del proyecto y directivas de la facultad de educación, quienes acordaron iniciar

un proceso que, conjuntamente, permitiera diseñar una estrategia que impactara la

formación inicial de los docentes con los principios de la educación inclusiva.

Para ello, se conformó un equipo de trabajo integrado por Diana Navarrete, docente de la

facultad, nutricionista, magíster en desarrollo educativo y social, y con experiencia en

proyectos de investigación con comunidades, específicamente con grupos poblacionales

de mujeres e infancia; por Javier Moreno, docente del área de investigación y socio-

humanística, antropólogo, y con experiencia en proyectos de investigación con

comunidades, específicamente con grupos poblacionales de adultos mayores y jóvenes; y

por Ileana González, licenciada en biología, vinculada al programa de formación y alto

rendimiento de Compensar, quien participaba en representación del programa de jardines

infantiles, dado que para ese momento se dirigieron a estos escenarios las prácticas

pedagógicas del programa de licenciatura en educación preescolar. Además, el equipo

contó con la asesoría permanente de Lilian Caicedo Obando, licenciada en educación


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especial, magíster en educación con énfasis en evaluación, con experiencia en procesos

de integración escolar y educación inclusiva.

De acuerdo con la propuesta del proyecto nacional, se contempló que cada equipo

debería realizar una caracterización de los procesos de formación de docentes de su

respectiva institución durante el segundo semestre de 2010, de modo que se identificaran

posibilidades y barreras para incorporar los principios de la educación inclusiva. No

obstante, a diferencia de las trayectorias que los docentes de las escuelas normalistas

han tenido en relación con los antecedentes de la educación inclusiva, los integrantes del

equipo unipanamericano no teníamos experiencias con procesos de integración escolar,

ni con procesos de formación de docentes en el Índice de inclusión y demás estrategias

impulsadas por el MEN sobre estos temas1; por esta razón, se hacía necesario definir

primero las nociones y alcances de la educación inclusiva, para poder definir los aspectos

a caracterizar en los procesos de formación.

Nos acercarnos a algunos documentos base como La educación inclusiva: el camino

hacia el futuro2, La inclusión educativa, ¿utopía o realidad? 3, y el Índice para la inclusión

en educación infantil de España4, documentos que exponen los principios y derroteros a

alcanzar con la inclusión, y que además proporcionan indicaciones de cómo desarrollarlos

en las instituciones educativas. No obstante, se presentó un primer malestar por parte del

antropólogo del equipo, debido a que para él el termino inclusión, en esencia, encierra

una lógica que exige asumir en primer lugar la existencia de un conjunto dado, natural e

indiscutible, que en este caso corresponde con la “escuela”; así como un proceso de

1 El Ministerio de Educación Nacional ha realizado procesos de formación de comunidades educativas en

relación con la integración escolar y la inclusión educativa, y ha expedido una serie de documentos con

orientaciones a tener en cuenta para la adecuación de las instituciones educativas como la serie de guías

No 18 que incluye: Índice de inclusión, Estrategias para la gestión directiva y administrativa en

instituciones educativas inclusivas con calidad, Estrategias de apoyo a la gestión de la comunidad con

enfoque inclusivo, Estrategias de apoyo a la gestión con enfoque inclusivo; y la Guía 34 para el

mejoramiento institucional.

2 UNESCO. La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Cuadragésima octava reunión. Centro

Internacional de Conferencias. Ginebra. 25 a 28 de noviembre de 2008

3 PABÓN GARCÍA, Rafael. La inclusión educativa, ¿utopía o realidad? 2011. Inédito.

4 Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil.

Autores de la versión Inglesa para el Reino Unido: Tony Booth, Mel Ainscow y Denise Kingston.

Adaptación a Educación Infantil por Tony Booth y Denise Kingston. Traducción y Adaptación al

Castellano por Francisca González-Gil, María Gómez-Vela y Cristina Jenaro. INICO - Universidad de

Salamanca. 2006.


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incorporación de algunos elementos que históricamente no han podido ingresar, que para

el caso corresponde a aquellos sujetos pertenecientes a lo que el MEN ha definido como

poblaciones especiales: “a) Estudiantes con necesidades educativas especiales por

discapacidad o a su excepcionalidad, b) Población joven y adulta, c) Población iletrada, d)

Población de frontera, e) Población rural dispersa, f) Población denominada como étnica

(afrocolombianos e indígenas), y g) Población afectada por la violencia, es decir personas

en situación de desplazamiento y reinsertados de los grupos armados”5.

El malestar se presentó al identificarse una falta de unanimidad en los enfoques desde los

que se defendía la inclusión de aquellos “excluidos” al sistema educativo, puesto que las

luchas que las poblaciones con limitaciones físicas o capacidades particulares han

sostenido en las últimas décadas por lograr ser reconocidos como sujetos de derechos,

no son del mismo orden de las demandas educativas relacionadas con las personas que

se encuentran en situación de desplazamiento, ni mucho menos con los derroteros que

las luchas indígenas y campesinas han perseguido en defensa de su autonomía como

pueblos y la posibilidad de construir de proyectos educativos propios, en los que

prevalezcan los proyectos de vida colectivos y las tradiciones locales.

De este modo, frente a la propuesta de la UNESCO, que plantea que la educación

inclusiva más allá de considerarse como una “manera de atender a los niños con

discapacidades en el contexto de la educación regular”, “tiene por objeto eliminar la

exclusión social como consecuencia de actitudes y respuestas a la diversidad en términos

de raza, clase social, origen étnico, religión, género y aptitudes”6, el equipo

unipanamericano expresó desde el comienzo sus diferencias con el término inclusión

como el concepto para referirse a un proceso que, en últimas, busca la transformación de

la praxis pedagógica y de los sistemas educativos, y que plantea avanzar desde la

escuela en la erradicación de actitudes y respuestas socialmente excluyentes frente a la

diversidad, situación tan regular en una sociedad como la colombiana.

5 PABÓN GARCÍA, Rafael. La inclusión educativa, ¿utopía o realidad? 2011. Inédito. Pp. 14. Para ampliar

la información sobre las disposiciones referidas al tratamiento educativo con estas poblaciones, ver:

REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 115 de 1994, Ley General de Educación. Título III, Modalidades de

atención educativa a poblaciones.

6 UNESCO. La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Cuadragésima octava reunión. Centro

Internacional de Conferencias. Ginebra. 25 a 28 de noviembre de 2008. Pp. 6.


9

No obstante, a pesar de estas diferencias frente a los principios desde los que se asume

la inclusión, se coincidió en que una de transformaciones a lograr en los procesos de

formación inicial consistía en no agotar la interpretación de la inclusión como un proceso

en el que se busca incorporar sujetos con condiciones particulares a las instituciones

educativas escolares, sino en lograr que los futuros docentes fuesen capaces de

reconocer la escuela como un escenario diverso; lograr una formación que les permita

desarrollar la capacidad para reconocer la diversidad propia de la sociedad colombiana, y

sus manifestaciones en las aulas escolares al encontrarse estudiantes con distintos tipos

de condiciones y características.

De este modo, se buscó no hacerle el juego a una posible interpretación de la inclusión

que cayera en el eufemismo de entenderla como una integración de sujetos al sistema

educativo, pero sin discutir las prácticas tradicionalmente homogenizantes de la

pedagogía y unas actitudes sociales que en Colombia han sido históricamente

excluyentes; la apuesta era avanzar en la transformación de la mirada que los futuros

docentes tienen respecto a las diferencias, para lograr unas actitudes más dispuestas al

trabajo con sujetos que comúnmente no han hecho parte de las instituciones educativas

escolares.

En síntesis, algunos de los interrogantes que buscamos responder desde aquel momento,

pero que no estaban explícitos para nuestra comprensión en ese entonces fueron: ¿cómo

lograr que los futuros docentes no asuman la diversidad como un problema en su praxis y

ejercicio profesional? ¿Cómo transformar las actitudes excluyentes que los docentes

tienen respecto a sus alteridades? ¿Cómo transformar las tendencias homogenizantes

propias de la pedagogía convencional que atentan contra el reconocimiento de la

diversidad en la escuela y una formación que respete su libre desarrollo?


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VALORACIONES SOCIOCULTURALES SOBRE LA DIVERSIDAD EN EL AULA

Además de las reflexiones expuestas anteriormente, una de las expectativas propuestas

por el equipo nacional en los primeros encuentros versó sobre cómo avanzar en

iniciativas que lograran transformar las mentalidades de las comunidades educativas,

específicamente las de los docentes, frente a los modos como asumen la diversidad en el

aula; ya que uno de los presupuestos de los que se partió fue el hecho de que en las

instituciones en las que se han abierto las puertas a estudiantes con limitaciones físicas,

corporales o cognitivas, la respuesta por parte de los maestros ha sido en un comienzo de

rechazo, debido en parte a que tradicionalmente la pedagogía ha estado orientada a

masas de estudiantes, que si bien no son homogéneas, sí se ha buscado uniformizar

mediante la aplicación de ciertos criterios de selección que pueden ser de orden

académico, socioeconómico, de pertenencia a ciertas comunidades, de desarrollo de

ciertas capacidades o habilidades, entre otros.

En un primer momento, la asesora de equipo propuso un ejercicio en el que buscaba

rastrear las concepciones que como docentes teníamos sobre la diversidad, la

discapacidad, sus implicaciones en el aula y los modos como considerábamos que se

debía responder frente a ellas en nuestro ejercicio docente. A partir de este ejercicio se

notó desde el comienzo que las asociaciones que cada uno hacía en ese momento sobre

la diversidad diferían, en parte por las trayectorias y perfiles profesionales de los

integrantes del equipo, en parte por las experiencias personales que cada uno había

tenido en relación con lo que consideraba alteridad.

De igual manera, al referirnos a los modos como considerábamos que debíamos

responder como docentes frente a la diversidad en las aulas, del mismo modo hubo

diferencias entre posturas que defendían un trato igualitario que no excluyera a ningún

estudiante por ningún tipo de razón, y posturas que propugnaban por una discriminación

“positiva” que orientara de modos particularizados los tratos de acuerdo con ciertas

condiciones de los sujetos. No obstante, este debate llevó a señalar que las diferencias no

se podían generalizar, ni mucho menos homogenizar, puesto que las características en

las que se basa la alteridad son de diverso orden. Con el propósito de avanzar en la

discusión, la asesora propuso pensar un listado de temas en los que las diferencias


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entraran, de tal modo que se pudiera iniciar una clasificación que permitiera precisar

particularidades relacionadas con su tratamiento por parte del docente en el aula. Al

respecto el siguiente listado muestra las categorías que surgieron del ejercicio:

1. Condición étnica: indígenas, afrodescendendientes, negritudes, raizales, palenqueros, romaníes o gitanos.

2. Condición regional: Costeños, guajiros, costeños del pacífico, paisas, santandereanos, “boyacos”, llaneros, rolos, caleños o vallecaucanos, tolimenses, huilenses, patojos, caucanos, pastusos.

3. Condición de identidades urbanas: rockeros y “metachos”, raperos y hopperes, “punketos”, skin heads, emos, floggers, rollers, skaters, bikers, hippies, rastafaris, “barristas”, etc.

4. Condición religiosa o creencias: con tradición judeocristiana (católicos, “evangélicos”, cristianos en general, testigos de Jehová, pentecostales, mormones, judíos, satánicos, agnósticos, entre otros), con otras tradiciones (hare krishnas, budistas, astrales, rosa cruz, entre otros), y corrientes médico-indígenas.

5. Condición socioeconómica: élites oligarcas, grupos económicos y grandes empresarios, grandes propietarios y terratenientes, la inmensa clase media (productores, empleados, prestadores de servicios, comerciantes, distribuidores, etc.), la clase “popular” (estrato 2 y 1, pequeños campesinos, etc.), los sin estrato o sin tierra, los habitantes de la calle y los “desechables” o viciosos.

6. Condición adaptativa a nivel social: poderosos, pudientes, buenos ciudadanos, proactivos, “croactivos”, rebeldes, desadaptados, terroristas, etc.

7. Condición fenotípica o racial: “blancos” (rubios, monos, bebecos, etc.), “negros” (morenos, morados, etc.), “indios”, mestizos (trigueños, etc.)

8. Condición de “capacidad física”: invidentes, sordos, minusválidos, autistas, personas con falencias cognitivas, con síndrome de down, con baja talla o enanos.

9. Condición etárea: los de la tercera edad (ancianos, abuelitos o viejos), loa adultos o “cuchos”, los jóvenes adultos, los jóvenes, los adolescentes, los niños y los bebes.

10. Condición de salud mental o emocional: depresivos, bipolares, maniacos, esquizofrénicos, con atención dispersa, “locos”, “cuerdos”, etc.

11. Condición aptitud para el aprendizaje: inteligentes, hiperactivos, normales, ñoños, lentos, ignorantes, brutos, etc.

12. Condición de género: orientación sexual (homosexuales, heterosexuales, bisexuales), opción de género (gay, lesbiana, transexual, intersexual, etc.)

13. Condición relativa al conflicto armado y la ilegalidad: familias en situación de desplazamiento forzado o de destierro, desmovilizados, reinsertados, jóvenes resocializados, miembros de grupos armados, pandilleros, “traquetos”, etc.

Este listado dejaba ver desde un comienzo que como equipo unipanamericano no

asumimos la inclusión sólo desde una mirada de la discapacidad, tendencia que se pudo


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observar inicialmente en algunos los equipos de las escuelas normales, posiblemente

debido a las trayectorias de estas instituciones en relación con los procesos de

integración escolar, que estaban orientados a la incorporación de niños con limitaciones

físicas o cognitivas a las aulas regulares. Esta situación dejaba ver, por lo demás, la

dificultad que se les presentaba a estos equipos para comprender la propuesta inclusiva

más allá de una visión que se centraba en proponer acciones orientadas a la atención de

sujetos con necesidades educativas especiales; esta situación a su vez reflejó que como

equipo teníamos un lugar diferenciado, al no compartir ni trayectorias docentes escolares,

ni campos de formación profesional relacionados con licenciatura o psicología, lo que

podría quizás significar una mirada externa a este proceso educativo.

Pensarse unas alternativas pedagógicas con el propósito de ajustar los procesos

formativos para el reconocimiento de sujetos con discapacidad, y la consecuente

adecuación de las metodologías de enseñanza y los procesos evaluativos de acuerdo con

las necesidades educativas especiales de estos estudiantes, dejaba de lado el debate

sobre cómo transformar la praxis docente hacia el reconocimiento, no sólo de la

discapacidad, sino de cualquier otro tipo de condición particular que pudiese acompañar a

un estudiante. En otras palabras, como equipo asumimos que la inclusión demandaba

una mirada más amplia sobre la diversidad, lo que complejizaba las acciones a proponer,

puesto que no se trataba de desarrollar acciones que incorporaran cátedras sobre

educación especial, ni de repertorios de metodologías y didácticas para estudiantes con

necesidades educativas especiales; el reto se centraba en vislumbrar acciones que

transformaran las valoraciones que los docentes tienen respecto a las diferencias y los

consecuentes modos de interacción cotidiana con las alteridades, especialmente en la

escuela y durante su ejercicio docente.

Como en un comienzo el propósito consistía en caracterizar los procesos de formación

inicial de docentes de la Facultad de Educación de la Unipanamericana, para

posteriormente poder formular una propuesta pedagógica que propiciara un enfoque

incluyente en su formación, para poder observar los avances o limitaciones en relación

con una formación inclusiva, los interrogantes planteados en un comienzo fueron: ¿cuáles

son las características de los procesos de formación inicial de docentes de la Facultad de

Educación de la Unipanamericana? y ¿qué alternativas permitirían propiciar un enfoque


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incluyente en su formación? Para tratar de aterrizar los caminos para dar respuesta a

estas preguntas, la asesora propuso reflexionar sobre hacia dónde considerábamos que

tendría que ir la formación docente, para tratar de identificar los rumbos a los que le

apostaríamos en la propuesta. Algunas de las respuestas que en aquel momento

reflejaban la falta de definición sobre el horizonte a proyectar fueron las siguientes:

Un camino sería lograr el diseño de herramientas pedagógicas con un enfoque diferencial, lo que implicaría una discriminación denominada “positiva” en el ejercicio docente, pero acentuando las diferencias y, de cierto modo, reproduciendo cierto tipo de segregación o exclusión.

Quizás, ¿Otro camino sería no centrar el debate en las diferencias porque generan exclusión, sino crear condiciones igualitarias que permitan un ejercicio pedagógico equitativo para que todos los sujetos alcancen su realización personal, independientemente de sus condiciones sociales, culturales, económicas y políticas?

Posiblemente la alternativa, y definitivamente el reto a nivel educativo, político y social, sería lograr un ejercicio docente con una comunicación intercultural, que no ignore las diferencias sino que reconozca las múltiples alteridades, y que sea capaz de establecer diálogos entre los diferentes actores sociales y comunidades que integran la sociedad colombiana.

A partir de todo lo anterior, se consideró que el primero de los objetivos específicos a

alcanzar en la caracterización para fundamentar la propuesta pedagógica consistía en

identificar las valoraciones sociales que tienen los actores de la comunidad universitaria

sobre la diversidad sociocultural y la inclusión educativa, puesto que dependiendo de la

forma como los sujetos valoran las diferencias, asimismo serán los modos como se

relacionen con éstas.

En un comienzo se realizaron entrevistas y grupos focales con docentes de los programas

de la facultad, discriminando aquellos que hacen parte de la facultad, de quienes son

profesionales no licenciados que hacían parte a las áreas transversales de

sociohumanística, investigación, matemáticas e inglés. En el primer instrumento de

recolección de información que se realizó, se registraron las valoraciones que un grupo de

once docentes manifestó respecto a la diversidad, la discapacidad, lo que para ellos

representaba la normalidad y lo anormal, sobre el tratamiento de estas diferencias en el

aula, sobre sus aportes frente a cómo impactar los currículos, y las alternativas que

consideraban pertinentes para lograr un enfoque incluyente.7

7 Ver Anexo xxx. Resultados preliminares de las valoraciones de algunos docentes sobre diversidad y


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Características de los perfiles profesionales de los docentes entrevistados

Una de las conclusiones a las que se pudo llegar es que la percepción mostrada sobre la

diversidad tiene una fuerte relación con las experiencias previas que ha tenido la persona

a nivel personal o profesional. Las valoraciones más recurrentes sobre su percepción

respecto a “la diferencia” en general, fueron aquellas en las que la asocian con:

1. Sujetos con condiciones particulares como grupos étnicos, subculturas urbanas, discapacitados o personas en situación de vulnerabilidad.

2. Un “Otro” como un sujeto a reconocer en su alteridad, independientemente de las características de su condición particular.

3. Una condición relativa a la subjetividad de cada individuo que lo hace único y diferente de los demás.

4. Todo aquello que hace conscientes los marcos normativos sociales que rigen el comportamiento, las capacidades y las posibilidades de los sujetos.

5. Formas particulares de ver y entender el mundo.8

Aquellos docentes que relacionaron la diferencia con un sujeto con condiciones

particulares, o con marcos normativos que rigen los parámetros de lo físico,

comportamentales, psicológicos e identitarios, parten del supuesto de que hay un tipo de

estudiante “normal”, “común” o “regular”, lo que muestra que hay un reconocimiento de la

alteridad, pero con el riesgo de asumir implícitamente que es necesario tener

conocimientos especializados para poder lograr un ejercicio docente apropiado con este

tipo de estudiantes, o que es preciso discriminarlos de modo “positivo” para poder

discapacidad en el aula. Realizado durante la primera mitad del mes octubre de 2010.

8 Las valoraciones están organizadas desde el 1 para las más generales hasta el 5 para las más particulares.


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reconocerlos en su diferencia. En contraste, aquellos docentes que asocian la diferencia

con un Otro por su condición de alter, independientemente de sus características

particulares, como una condición relativa de acuerdo con las subjetividades de los sujetos,

o como formas particulares de ver y entender el mundo, parten del implícito de que cada

persona es diferente en sí misma, pero cayendo en una apreciación relativa que deja el

interrogante si para reconocerlos en su singularidad implicaría asumir prácticas docentes

orientadas hacia una educación personalizada.

En cuanto a la discapacidad en términos generales se percibe como una alteración de las

capacidades “normales” de un sujeto, tanto a nivel corporal como a nivel actitudinal. En

este sentido, las valoraciones asociadas con la discapacidad fueron las siguientes:

1. Sujetos con limitaciones sensoriales, corporales o cognitivas, lo que los ubica en una situación particular de aprendizaje.

2. En cualquier sujeto con capacidades y habilidades, la discapacidad es asumida como la falta de dominio de x o y “don” o habilidad de acuerdo con sus condiciones particulares de aprendizaje e historia personal.

3. Discurso que parte de la regularización de una normalidad corporal que es retada por aquellos sujetos que deben encontrar otras formas de aprendizaje y desenvolvimiento a nivel personal y social.

4. Una experiencia diferente que exige formas específicas de interacción, aprendizaje y transmisión del conocimiento.

Las valoraciones expuestas sobre la discapacidad muestran que el implícito parte de una

regularización del cuerpo y una normalización de los modos como se entiende lo corporal,

y por ende las capacidades para el aprendizaje y el desarrollo personal. No obstante, hay

quienes la asumen desde una mirada de la limitación sensorial, corporal o cognitiva, lo

que implicaría el dominio de conocimientos especializados para formas de aprendizaje

particulares; en contraste con quienes asumen la discapacidad como la falta de dominio

que cualquier persona podría tener en relación con determinadas habilidades o destrezas,

lo que implicaría comprender la discapacidad como una serie de discursos y prácticas

normativas que se han apoyado en unos modos específicos de aprendizaje y desarrollo

personal, desconociendo otras posibilidades aquellos sujetos que deben encontrar otras

formas de aprendizaje y desenvolvimiento a nivel personal y social.

A partir de la reflexión sobre la diversidad y la discapacidad, se indagó por el tratamiento

que debería tenerse en el aula con sujetos que viven con algunas de las condiciones


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diferenciadas o que se encuentran en una situación particular de vida. Las percepciones

sobre los modos como el docente o el sistema educativo debe responder en estos casos

se pueden resumir en las siguientes:

1. Un ambiente ideal debe incorporar las diferencias, por lo tanto es necesario equipos interdisciplinares que las aborden de modo especializado.

2. Hay que diferenciar entre integración e inclusión al sistema educativo, ya que un tratamiento igualitario no implica educar en la igualdad.

3. Debe ser igual para todos, en donde el maestro actúa como mediador entre la persona y el conocimiento, con un trato más personalizado a partir del reconocimiento de las diferencias.

Las valoraciones muestran en general unos ideales, implícitos y explícitos, en los que se

resalta la igualdad como principio rector del tratamiento de las diferencias en el aula. Sin

embargo, llama la atención la distinción que se hace entre tratamiento igualitario y

educación en la igualdad, ya que definitivamente el debate está, por una parte, en si al

incorporar a estudiantes que regularmente han estado excluidos de las aulas de clase, el

tratamiento deber ser igual para todos independientemente de sus particularidades, lo que

correspondería con un tratamiento igualitario; o, y por otra parte, si el ejercicio docente

debe enfocarse y direccionarse de acuerdo con las condiciones particulares de los

sujetos, lo que conduciría a una educación, más que en la igualdad, quizás en la equidad

con una discriminación positiva.

No obstante, el debate se complejiza al detallar aspectos concretos relacionados con los

procesos formativos de los sujetos; ya que, por un lado, al analizar lo referente a la

socialización del sujeto, en general no se discute la idea de que exista un trato igualitario

con los estudiantes independientemente de sus condiciones particulares; pero, y por otro

lado, al discutir lo referente al desarrollo personal y académico, emergen controversias

dadas las condiciones particulares de aprendizaje de las personas dependiendo de cada

caso, ya que las condiciones particulares de aprendizaje de un sujeto con alguna

limitación sensorial, son diferentes de quienes tienen una limitación físico motora, y éstas

a su vez son diferentes de las de aquellos que tienen una limitación cognitiva.

Ahora bien, en los ejemplos anteriores se ha mencionado la complejidad que se presenta

tan sólo en algunos casos relacionados con particularidades derivadas de lo corporal,


17

porque la discusión se enmaraña aún más si adicionamos las particularidades de los

procesos de aprendizaje y desarrollo de estudiantes que han sido afectados por el

conflicto armado y cuyas familias se encuentren en situación de desplazamiento forzado,

o las de aquellos que pertenecen a alguna comunidad étnica y que se encuentran fuera

de su territorio, e incluso las de aquellos que se identifican con alguna cultura urbana. De

acuerdo con lo anterior, ¿en el orden de lo pedagógico aplicaría un tratamiento igualitario

independientemente de las condiciones particulares de los sujetos?

En síntesis, luego de haber hecho el ejercicio de exploración de las valoraciones sociales

de algunos docentes, se identificó que se asume la igualdad como la alternativa para el

tratamiento de cualquier tipo de estudiante en el aula. Sin embargo, al abordar el tema de

los impactos pedagógicos y académicos, aunque no existe un consenso sobre las

implicaciones de un tratamiento igualitario en el ejercicio docente, se comparte la idea de

que es necesario que el docente conozca y domine herramientas pedagógicas para lograr

acompañar idóneamente los procesos de desarrollo y aprendizaje de cada uno de los

sujetos que se encuentren en el aula, lo que sugirió la necesidad de incorporar dichos

conocimientos especializados en los procesos de formación inicial. No obstante, al hacer

la revisión de los procesos formativos, esta información no fue suficiente para identificar

posibilidades o barreras para incorporar los principios de la educación inclusiva, quizás

porque aún no los comprendíamos cabalmente y, por ende, no lográbamos dimensionar lo

que se debía caracterizar.

LIMITACIONES Y VACÍOS EN LA CARACTERIZACIÓN FORMATIVA UNIPANAMERICANA

Teniendo presente que los integrantes del equipo no partieron de una formación

profesional en licenciatura, el énfasis de la propuesta se vislumbraba hacia acciones que

pudieran impactar las mentalidades de los futuros docentes, para contrarrestar actitudes

excluyentes al ejercer como profesionales. Sin embargo, aún no éramos conscientes que

para la caracterización de los procesos formativos era preciso tener algunos fundamentos

pedagógicos, que permitieran observar aspectos relacionados con el modelo educativo,

los diseños curriculares, los enfoques pedagógicos, las metodologías de enseñanza, los


18

modos de evaluación, entre otras dimensiones propias del “ethos educativo”; razón por la

que en ese momento no se pudieron dimensionar cuáles serían aquellos núcleos

problemáticos en los que se debería enfocar una propuesta pedagógica que impactara los

procesos de la formación inicial de docentes en su complejidad.

Ahora bien, en aquel momento partíamos del supuesto que para lograr impactar las

mentalidades de los docentes, era pertinente que durante el proceso de formación se

contara con referentes que en la vida educativa cotidiana permitieran observar sujetos con

condiciones particulares, razón por la que el segundo objetivo específico buscó identificar

y clasificar las principales diferencias socioculturales existentes en la población que

integra la comunidad universitaria. A partir de la información obtenida en las entrevistas y

los grupos focales, así como a partir de la experiencia personal y la observación de la

comunidad universitaria, específicamente la que integra la facultad de educación, se pudo

concluir que, en términos generales, las características de los estudiantes, docentes y

demás personal de la institución, son mayoritariamente comunes y no se destacan

significativamente diferencias a nivel étnico, de género, o de discapacidad.

Sin embargo, se resaltaron algunos casos de estudiantes en la Unipanamericana, que

aunque minoritarios, han sido los que desde la experiencia docente han llamado la

atención como casos de estudiantes con condiciones particulares, los cuales fueron

mencionados reiteradamente en las entrevistas:

1. Egresada con hidrocefalia (discapacidad cognitiva) 2. Dos estudiantes sordos (discapacidad sensorial) 3. Estudiantes pertenecientes a subculturas urbanas (emos, metaleros) 4. Estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica

A partir de estos casos, pudo observarse que existe una preocupación referente a

estudiantes con características que tienden a romper con los parámetros “regulares” o

cotidianos del ejercicio docente. Aunque en términos generales los docentes

entrevistados señalaron no tener conocimiento de estudiantes con alguna condición

particular, cabe resaltar que al preguntarles por casos que consideraran de inclusión en la

Unipanamericana, los casos y las valoraciones que destacaban sobre “lo particular” y “la


19

inclusión”, variaron de acuerdo con la vinculación de los docentes a determinados

procesos y su tiempo de experiencia en la institución.

Por ejemplo, los que hacen parte directamente de la facultad de pedagogía, destacaron el

caso de una estudiante con hidrocefalia como un caso no sólo de inclusión sino además

de superación personal; también señalaron la incorporación de madres comunitarias al

programa de educación preescolar como un modo de hacer inclusión con una perspectiva

de la compensación social. Algunos docentes vinculados a las áreas transversales

mencionaron el caso de dos estudiantes sordos inscritos en un programa de la facultad de

ciencias empresariales como una experiencia inclusiva, aunque señalaron preocupación

cuando los intérpretes no podían asistir a las clases, ya que no sabían cómo lograr

comunicarse efectivamente con ellos, y cuestionando de paso la eficacia del desarrollo

académico logrado por estos estudiantes.

Al margen de estos casos “especiales”, vale la pena señalar que la mayoría de docentes

respondieron que la forma como se manifiesta la inclusión en la institución se relaciona

con la posibilidad de acceso a la educación superior, en la medida que la oferta de

programas técnicos y tecnológicos, y bajo el enfoque de ciclos propedéuticos, le permite

a población de sectores socioeconómicos bajos poder profesionalizarse; nótese que esta

mirada interpreta la inclusión desde la lógica del acceso a la educación y lo particular se

relaciona con lo que algunos denominaron “vulnerabilidad social”. Del mismo modo, llamó

la atención que luego de haber hecho la reflexión sobre las diferencias en el aula, algunos

docentes señalaran que otro tipo de población en relación con procesos de inclusión son

aquellos estudiantes pertenecientes a culturas urbanas o a grupos como las barras

bravas, ya que son considerados como una población con condiciones particulares de

socialización, que demanda mayores conocimientos y herramientas especializadas para

poder lograr un ejercicio docente idóneo en el aula.

Los anteriores resultados mostraron que alrededor del tema de la inclusión existen varias

interpretaciones, lo que desenfocó aún más la mirada que el equipo tenía sobre los

impactos que se esperaban generar en las mentalidades de los futuros docentes. No

obstante, en ese momento continuábamos considerando necesario que para poder

impactar las actitudes, era necesario que la facultad, y la Unipanamericana en general,


20

avanzara en acciones que la convirtieran en una institución inclusiva, para que los

estudiantes de las licenciaturas pudieran convivir durante su proceso de formación inicial

con aquellas personas que han estado excluidas de los escenarios educativos regulares,

de tal modo que desde las interacciones se lograran resignificar sus prácticas cotidianas

y, por ende, llegar a transformar las actitudes que marcarían su ejercicio docente.

Al observar las distintas aristas desde las que se podía asumir la inclusión, y la variedad

de horizontes que se podrían perseguir, el equipo consideró pertinente retomar los índices

de inclusión, para ver en estas metodologías algunos indicadores que permitieran

aterrizar la propuesta a pilotear para el 2011. Sin embargo, aunque este enfoque se

planteaba como una estrategia para impactar las mentalidades de los futuros docentes,

se alejaba de una idea más modesta y piloteable durante el transcurso de un semestre,

que lograra un impacto en los procesos de formación inicial de docentes, y no

necesariamente que exigiera inicialmente unos ajustes institucionales a nivel

administrativo.

Ahora bien, al abordar el tercer objetivo específico que consistía en identificar las

potencialidades y barreras que existían en ese momento en la Unipanamericana, que

permitieran lograr un enfoque institucional incluyente, se planteó inicialmente hacer una

revisión de los programas curriculares, para posteriormente analizarlos en relación con el

PEI, y con las posibilidades de acción a las que se tuviera lugar a nivel administrativo. Lo

primero que se pudo identificar es que los procesos de formación se encontraban en un

momento de transición, en tanto que la institución había adoptado un nuevo modelo

educativo basado en competencias y ciclos propedéuticos, razón por la que se estaban

transformando los currículos y diseñándose nuevas propuestas con esta perspectiva.

En consecuencia, para observar las potencialidades o barreras presentes en ese

momento, se hizo un contraste entre los planes curriculares de los programas

tradicionales cuyas cortes están culminando (licenciaturas en educación preescolar y en

educación básica con énfasis en informática) y de los programas diseñados con el

enfoque por competencias y que están iniciando con sus primeras cortes (licenciaturas en

pedagogía infantil y en tecnología e informática); el propósito fue analizar cinco


21

escenarios en la formación de los estudiantes que considerábamos estratégicos para

formular nuestra propuesta pedagógica a pilotear durante el primer semestre de 2011:

1. Las asignaturas afines a contenidos que fortalezcan un enfoque incluyente 2. Los contenidos transversales que puedan existir con perspectiva incluyente

presentes en otras asignaturas disciplinares 3. Reflexiones y potencialidades desde la formación investigativa 4. Reflexiones y posibilidades desde la experiencia en las prácticas docentes 5. Otras actividades extracurriculares relacionadas con el tema

Para contrastar los anteriores aspectos se revisaron las mallas curriculares de los cuatro

programas y se identificó, en primer lugar, que uno de los principales cambios consistió en

la transformación de una perspectiva pedagógica tradicional dividida en núcleos del saber

pedagógico y diez semestres, por un diseño que estructura los programas de todas las

facultades de acuerdo con componentes que organizan las competencias necesarias para

el desarrollo de las funciones profesionales de cada programa; diseños realizados para un

menor tiempo de formación (ocho semestres).

Para los currículos tradicionales: En el currículo (…) se ven reflejados los núcleos Básicos y Comunes del Saber Pedagógico; importantes en la formación de los futuros profesionales de la educación. De ésta manera el currículo gira alrededor de los Núcleos del saber: Enseñabilidad, Educabilidad, Saber Pedagógico, Realidades y Tendencias Sociales y Educativas nacionales e internacionales; cada núcleo se hace evidente en el desarrollo del currículo, incorporando explícitamente el estudio de diferentes enfoques teóricos, referidos a la capacidad y necesidad humana de la educación, en contextos específicos de cada cultura y facilitando el acceso al conocimiento de los aspectos evolutivos, bio-psíquicos y culturales del aprendizaje humano y de la constitución de la personalidad.

9

9 DOCUMENTO DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. Facultad de Educación, Fundación

Universitaria Panamericana. Bogotá: 2009. Pg. 29.


22

Para los currículos basados en competencias: Si bien es innegable la validez de trabajar por Módulos directamente asociados a cada Competencia (…) el trabajo con Materias o asignaturas se hace más viable, cercano y plausible, procurando transformaciones metodológicas y de interrelación e interdisciplinariedad. Por ello, desde la Fundación Universitaria Panamericana, se ha optado por definir aquellas asignaturas que se estiman como más pertinentes, válidas y requeridas en función de las competencias definidas. Las asignaturas se han organizado en tres grandes bloques: de Formación Específica (profesional disciplinar - pedagógica), de Fundamentación científico-tecnológica, y de Formación Socio-Humanística.

10

Este cambio en el enfoque pedagógico y en los componentes que estructuran los

currículos de las licenciaturas, ha conducido al debate de cómo articular los programas de

educación con el enfoque de formación empresarial adoptado por la institución; lo que ha

generado algunas tensiones entre componentes generalizados para las demás facultades

y los propósitos específicos relacionados con la formación de docentes. Por ejemplo, el

componente de Fundamentación científico-tecnológica que está compuesto por

asignaturas relacionadas con la formación investigativa y el manejo de TICs o el de

Formación Socio-Humanística que está orientado a la formación de competencias

transversales entre las que se destacan la comunicación efectiva, el dominio de una

segunda lengua, la responsabilidad social y ecológica y el emprendimiento. Debido a esta

transición, se discutió la pertinencia de hacer un pilotaje con las cortes de los programas

tradicionales, para lograr impactar los nuevos currículos, puesto que los procesos de

formación obedecen a enfoques completamente diferentes.

No obstante, en los programas tradicionales se identificó una desarticulación entre las

asignaturas y los procesos de formación, razón por la que el rediseño de los programas

ha buscado no sólo el cambio al modelo pedagógico de la Unipanamericana, sino además

cerrar estas brechas para lograr un currículo más articulado y centrado en procesos de

formación más activos y participativos por parte de los futuros docentes. Por lo tanto, se

consideró que dado este rediseño curricular, en el que se están diseñando guías

académicas, estableciendo lineamientos para la formación investigativa y la práctica

pedagógica, así como la articulación de contenidos y metodologías de aprendizaje entre

los semestres y a lo largo del proceso formativo, el pilotaje a llevarse a cabo podría

10 DOCUMENTO DE PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL. Facultad de

Educación, Fundación Universitaria Panamericana. Bogotá: 2010. Pg. 44.


23

constituirse en un insumo para lograr incorporar los principios de la educación inclusiva en

los nuevos currículos.

Ahora bien, como los programas fueron aprobados recientemente (2010), más que

diseñar nuevas asignaturas especializadas en inclusión, se seleccionaron aquellas que

por sus contenidos permitieran abordar temáticas relacionadas con la diversidad de

poblaciones y metodologías de enseñanza especializada. Cabe resaltar que la lectura que

se realizó en aquel momento sobre los currículos fue de tipo conceptual y temática, sin

tener en cuenta metodologías de enseñanza, didácticas, y sistemas de evaluación, debido

a la falta de formación pedagógica que teníamos los integrantes; por este motivo, la

mirada se centró en el análisis de los contenidos de las asignaturas, con el propósito de

incorporar elementos que ampliaran el conocimiento que los futuros docentes tenían

sobre diversos tipos de poblaciones que podrían encontrarse en la escuela.

Por consiguiente, se revisaron las asignaturas de los currículos tradicionales y los

diseñados por competencias y se seleccionaron potenciales asignaturas de acuerdo con

tres criterios: primero, aquellas cuyos contenidos fueran afines con las temáticas

relacionadas con diversidad de poblaciones, con el desarrollo de los sujetos y con

dinámicas escolares; segundo, aquellas relacionadas con la formación investigativa, de

modo que se pudieran estimular y desarrollar investigaciones y trabajos de grado

relacionados con la inclusión; y tercero, aquellas relacionadas con las prácticas

pedagógicas, puesto que son el escenario en el que se confronta al futuro docente con las

realidades, posibilidades y tensiones que genera la inclusión. A continuación se

relacionan las asignaturas seleccionadas para cada programa, contrastando las vigentes

del programa tradicional con las que están en diseño para el nuevo currículo.11

11 En los cuadros de la izquierda se encuentran las asignaturas cuyos contenidos son afines con las temáticas

relacionadas con diversidad de poblaciones, con el desarrollo de los sujetos y con dinámicas escolares; en

los cuados de la derecha se encuentran aquellas relacionadas con la formación investigativa y las

relacionadas con las prácticas pedagógicas.


24

Al iniciar el primer semestre de 2011, se partía de la idea general de pretender

transformar las mentalidades de los docentes, pero no se había logrado definir qué

aspectos concretos se buscaban transformar, debido en parte a la variedad de

interpretaciones que se tenían sobre la inclusión, así como a la diversidad de poblaciones

y de condiciones particulares de aprendizaje discutidas hasta aquel momento. Por ende,

más allá de esta selección, hasta ese momento no se logró hacer una caracterización que

permitiera dimensionar acciones concretas para llevar a cabo el pilotaje, en parte debido a

que aún era bastante difuso lo que se esperaba impactar en la formación del futuro

docente, para diseñar un plan de acción concreto.


25

2. PREPILOTAJE, DEBATES Y POSIBILIDADES HACIA UNA FORMACIO N DOCENTE PLURALISTA

REDEFINICIÓN DE FASES Y PERIODOS DEL PROYECTO

Para avanzar en la consecución del cuarto objetivo específico que consistía en la

formulación de una propuesta pedagógica que promoviera una formación docente con

enfoque incluyente, el bosquejo de propuesta presentado a comienzos de 2011 contempló

cuatro acciones a desarrollar en los nuevos currículos que considerábamos estratégicos

para lograr impactar la formación de los futuros docentes:

1. El diseño de asignaturas electivas que permitieran incorporar concretamente

el enfoque incluyente con contenidos específicos sobre diversidad de poblaciones y/o procesos de enseñanza y aprendizaje especializados.

2. El diseño de competencia(s) transversal(es) que impacten la formación docente a través de otras asignaturas y espacios formativos.

3. Propuesta de articulación de la formación investigativa con la práctica docente del futuro docente mediante la creación de un semillero adscrito a una línea de investigación en educación y diversidad.

4. Actividades extracurriculares tales como: a. Sensibilización de la comunidad universitaria mediante foros, conversatorios,

cineclubes, entre otros. b. Caracterización de la planta docente de la facultad y articulación de la

propuesta inclusiva con los procesos del Centro de Formación Docente de la Unipanamericana.

12

12 El Centro de Formación Docente es una propuesta de instancia académica creada desde el año 2011, con la

que se busca diseñar y consolidar estrategias pedagógicas permanentes que permitan la formación de los

docentes de la Unipanamericana en temas relacionados con el modelo educativo de la institución basado

en competencias y ciclos propedéuticos, así como en el desarrollo de metodologías de enseñanza y formas

de evaluación coherentes con este modelo. Por lo tanto, consideramos pertinente articular con esta

instancia los principios de la educación inclusiva a incorporar en los procesos de formación inicial de la


26

Sin embargo, al tratar de desarrollar acciones concretas como el diseño de la asignatura o

la articulación entre formación investigativa y prácticas docentes, se evidenciaron

debilidades en el proceso debido a las siguientes razones: primero, a que los integrantes

del equipo carecíamos de fundamentos pedagógicos y de amplias trayectorias en

formación de formadores que nos permitieran vislumbrar propósitos concretos a

transformar en las mentalidades de los docentes, que impacten tanto la cotidianidad del

aula como su ejercicio profesional; segundo, porque hasta ese momento ninguno de los

integrantes del equipo había hecho parte de los procesos académico – administrativos de

la institución, debido a que nuestras contrataciones eran para cátedras de docencia y

proyectos de investigación, pero no para otras actividades académicas y de planeación de

la facultad; y tercero, porque más que claridades y certezas sobre la educación inclusiva,

a medida que avanzaba el proceso se tenían más interrogantes y se comprendía menos

los propósitos alcanzables de esta política internacional que, en ocasiones, se

cuestionaba como otra posible estrategia neoliberal que más que buscar erradicar la

exclusión social, lo que pueda pretender es el recorte de presupuestos para atenciones

especializadas y planes locales que demandan mayores recursos para su desarrollo.

Por consiguiente, de acuerdo con las dificultades presentadas para la realización de la

caracterización, dados los vacíos e imprecisiones conceptuales y metodológicas

emergentes hasta la fecha, fue necesario reprogramar los periodos de las fases

propuestas inicialmente, así como los propósitos que se esperaban alcanzar durante el

2011. Se consideró pertinente ampliar el periodo de la primera fase para definir

conceptual, teóricamente y metodológicamente las bases desde las que se entendería la

educación inclusiva, de manera tal que se pudiese identificar las posibilidades y barreras

para incorporar los principios inclusivos en los currículos, así como caracterizar los

procesos de formación inicial actual de la facultad, de acuerdo con dicha definición

conceptual y metodológica; se estimó que este proceso se realizaría permanentemente

durante el 2011. De este modo, la segunda fase proyectada consistiría en el pilotaje de la

propuesta pedagógico-investigativa a realizarse durante el segundo semestre del año, y

su correspondiente evaluación. Así, la fase de implementación de la propuesta

facultad, para impactar la praxis docente de las personas que estamos formando a los futuros educadores.


27

pedagógica y de consolidación de la línea de investigación sobre innovación pedagógica

inclusiva se proyecta para los siguientes tres años, tiempo pertinente para lograr una

evaluación y consolidación de la propuesta.

Específicamente, los propósitos a alcanzar durante la primera fase fueron:

1. Definir los postulados teóricos y metodológicos sobre la educación inclusiva que orientarían el diseño de la propuesta de alternativas pedagógicas que logren incorporarla en la formación inicial de los docentes

2. Explorar mediante ejercicios pedagógico-investigativos posibilidades, limitaciones o barreras para incorporar la perspectiva inclusiva en la formación inicial de los docentes

3. Caracterizar los procesos formativos de los programas de la Facultad a partir de las posibilidades y debilidades que presentan en la actualidad para incorporar la perspectiva inclusiva definida

Con esta redefinición se esperó lograr la maduración de una propuesta delimitada y

concreta que fuera susceptible de pilotearse durante el segundo semestre.


28

PREPILOTAJE O AVANCE EXPLORATORIO DE ACCIONES PEDAGÓGICAS Y DEBATES

Para alcanzar los objetivos trazados, se continuó la exploración de las alternativas para

consolidar la propuesta pedagógica mediante el desarrollo de tres espacios académicos:

1. A través de la asignatura electiva Formación Inclusiva, ofertada para estudiantes de sexto semestre en adelante, de los programas tanto de prescolar como de Básica; este escenario nos permitió transmitirle a dos grupos de docentes en formación los debates que sosteníamos como equipo de trabajo sobre los alcances y limitaciones de la educación inclusiva, y nos permitió identificar las inquietudes y demandas que les surgían sobre el tema.

2. Se contó con el acompañamiento de dos estudiantes de último semestre del programa de Educación Preescolar, en la modalidad de asistentes de investigación, con quienes de igual modo se discutieron los alcances y limitaciones de la inclusión a partir de su experiencia tanto como docentes en formación y de su ejercicio docente a partir de sus experiencias laborales.

3. Finalmente, en los espacios de discusión que sostuvimos como equipo de trabajo con la asesora del proyecto, con otros docentes de la facultad, así como con otros profesionales cuyas trayectorias han estado cercanas a temáticas y discusiones sobre inclusión en educación.

Durante el desarrollo de estos espacios se lograron alcanzar además algunos No

Objetivos, entendidos como aquellos propósitos que no se contemplaron desde el inicio

del proyecto para direccionar las actividades, pero que emergieron durante la realización

de las actividades y terminaron constituyéndose como propósitos que indirectamente se

buscaron alcanzar con el proyecto. Uno de estos No objetivos o Propósitos emergentes

surgió durante el desarrollo de la asignatura y con las asistentes de investigación, ya que

se observó la necesidad de identificar las necesidades formativas que los docentes en

formación consideraban que debía ofrecer el currículo para lograr el ejercicio docente

inclusivo.

Inicialmente considerábamos que para lograr impactar las mentalidades de los docentes

era necesario incorporar contenidos sobre diversidad poblacional para lograr de este

modo que el futuro profesional reconociera en sus estudiantes las diversas condiciones

que lo pueden definir y no a partir de ideales abstractos y uniformes de sujetos. Sin

embargo, al discutir los efectos que conlleva la incorporación de niños con diversas

características en el aula regular, se pudo observar en los futuros docentes la angustia

por dominar estrategias especializadas que les permitiera un ejercicio docente apropiado


29

dependiendo del caso específico que se presentara en el aula; preocupación surgida a

partir de sus experiencias en las prácticas pedagógicas y en sus experiencias laborales

como docentes.

No obstante, el debate se complejizó cuando se discutieron los ajustes curriculares a

realizar para lograr una formación de docentes inclusivos, puesto que esta postura inducia

a que el currículo debería crear cátedras y espacios de formación para las diferentes

metodologías, didácticas y técnicas especializadas, propuesta poco viable en tanto que se

concluía que la formación de los docentes no se puede convertir en un recetario de

técnicas especializadas para los diferentes tipos de estudiantes “particulares”, puesto que

esto conduciría a un proceso de formación interminable, además de fomentar la

discriminación positiva de los sujetos mediante abordajes especializados.

Esta situación generó el debate sobre los propósitos de la formación inclusiva, debido a

que no se lograba un consenso sobre si el objetivo era consolidar procesos de formación

que le permitieran al futuro docente reconocer a los estudiantes en la diversidad, para lo

que necesitaría dominar estrategias especializadas de acuerdo con las condiciones

particulares de los sujetos; o si por el contrario el objetivo era una formación que le

permitiera reconocer a los estudiantes en la igualdad dada su condición humana y su

calidad de sujeto de derechos, de modo que no se fomente ningún tipo de discriminación

independientemente de las condiciones particulares de cada sujeto.

Ahora bien, si se centra el debate en que uno de los propósitos de la inclusión es lograr

que no haya discriminación de ningún estudiante derivada por ninguna condición

particular, podría decirse que se privilegiaría impactar en el docente una mentalidad

igualitaria en la que trate a todos los estudiantes por igual, sin discriminación alguna, y

que fomente entre sus estudiantes una cultura de respeto e interacción no discriminadora.

Claro está que esta perspectiva de la inclusión deja de lado lo referente a los

aprendizajes, que pueden llegar a ser diversos en los tiempos y modos para cada

estudiante dependiendo de sus condiciones particulares, lo que conduciría a pensar que

el propósito de la propuesta sería impactar una mentalidad docente que reconozca al

sujeto en su particularidad, a partir del dominio de algunas herramientas y metodologías

de enseñanza especializadas.


30

No obstante, la anterior propuesta fue cuestionable por la asesora del proyecto, quien

dada su trayectoria como educadora especial y experta en evaluación, aclaró que es

inviable apuntar a una formación especializada de los docentes, ya que sólo desde lo

relacionado con las capacidades físicas particulares, los conocimientos y estrategias que

debe dominar un educador especial lo conducen a “especializarse” en algún tipo de

condición física particular, como por ejemplo en limitaciones sensoriales (visual o

auditiva), limitaciones cognitivas, limitaciones físico-motoras, entre otras. Por otra parte,

se cuestionó una propuesta centrada en la especialización de los docentes ya que no

obedece a los propósitos de la inclusión que busca superar la discriminación positiva

generada en los procesos de integración, y no conduciría a que lo docentes logren un

reconocimiento igualitario de los sujetos independientemente de las particularidades de

los estudiantes. Entonces, los interrogantes que surgieron fueron: ¿En qué consiste la

formación de docentes inclusivos? ¿Qué caracteriza un ejercicio docente inclusivo?

¿Cuáles son los alcances o limitaciones de un ejercicio docente inclusivo?

Desde las discusiones que habíamos realizado como equipo de investigación,

considerábamos que lo importante era que el docente lograra reconocer la diversidad de

sujetos que pueden asistir como estudiantes a una institución educativa con inclusión; y

que para lograrlo la propuesta era crear cátedras con contenidos sobre diversidad

poblacional y metodologías especializadas. Sin embargo, la reflexión realizada a lo largo

de todo este proceso conjuntamente con la asesora se conflictuó siempre que se llegaba

a la pregunta ¿qué se espera impactar en el futuro docente?, ya que no teníamos claridad

sobre lo que se quería transformar en concreto, y más aún cuando abordábamos la

propuesta centrados en la diversidad, ya que nos conducía a una apuesta ambiciosa e

sobredimensionada que sugería la especialización como alternativa a lograr.

Por ende, la cuestión pedagógica se empantanó porque al pretender vislumbrar las

acciones necesarias para lograr el impacto en la mentalidad del docente, se concluyó que

aún no se había logrado definir un cambio que en concreto se quería lograr en el futuro

docente. Además, se consideró que la creación de cátedras en el currículo pueden

informar a los sujetos sobre la diversidad poblacional y sobre métodos especializados de

enseñanza, pero no necesariamente garantizan la transformación en su actitud ni en la


31

mentalidad que pueda tener sobre la diversidad ni sobre los modos de interactuar con ella

en su ejercicio docente cotidiano.

Esta situación conllevó que el abordaje con el que se venía vislumbrando la propuesta

adoptara unas magnitudes enormes debido a que en ese momento se consideró que la

inclusión era una apuesta bastante ambiciosa en la que aún no se tenían definidas las

condiciones ni las características de lo que es un ejercicio docente inclusivo, lo que

conllevaba a una indefinición en los horizontes y modos de orientar procesos de

formación docente con enfoque inclusivo.

APUESTA INCLUSIVA EN TRES DIMENSIONES: PEDAGÓGICA, SOCIAL Y ADMINISTRATIVA

Dadas estas indefiniciones y a la complejidad que caracteriza aún los procesos de

educación inclusiva, se consideró que no se tenían los conocimientos ni las trayectorias

docentes para formular una propuesta pedagógica, y que se hacía necesario hacer una

propuesta de orden investigativo que aportara bases conceptuales y metodológicas para

definir los impactos pertinentes a lograr en la formación de los futuros docentes y que

permitiera realizar las transformaciones curriculares necesarias. Los aspectos a

caracterizar, las preguntas, objetivos y resultados esperados se estructuraron a partir de

los siguientes tres ejes que consideramos relevantes para consolidar las bases de un

proceso de formación docente inclusiva, de acuerdo con la justificación que hace la

UNESCO de la educación inclusiva a nivel pedagógico, social y administrativo. A

continuación se describen los principales tópicos de cada eje:


32

LÍNEA DE ACCIÓN

ASPECTOS A CARAC-TERIZAR

PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

OBJETIVO Y ALCANCE

INVESTIGATIVO CATEGORÍAS Y ASPECTOS A ESTUDIAR

RESULTADOS E IMPACTOS ESPERADOS

1.

EJE

PED

AG

ÓG

ICO

Caracte-rísticas

del Ejercicio docente inclusivo:

Práctica pedagó-gica de futuros

docentes

Ejercicio de los

docentes de la

facultad

¿Cuáles son las condiciones educativas

específicas de los niños y niñas con

discapacidad, etnicidad,

vulnerabilidad social y otras alteridades, que serían

incluidos en las Instituciones Educativas escolares

regulares?

Establecer las necesidades educativas

específicas de los niños y niñas con

discapacidad, etnicidad y

vulnerabilidad social, que

serían incluidos en las

Instituciones Educativas escolares regulares

1. Características de la exclusión en Colombia (discapacidad, etnicidad, vulnerabilidad social, identidades), enfoques y respuestas educativas inclusivas respectivas/necesarias 2. Herramientas pedagógicas desarrolladas por la educación especial, procesos de educación propia (etnoeducación) y con poblaciones vulnerables, relevantes para la educación inclusiva 3. Requerimientos institucionales necesarios a ajustar para lograr implementar proyectos educativos inclusivos en instituciones escolares regulares

Reconocimiento, por parte de los integrantes de la Facultad, de las CEE de los estudiantes con discapacidad, etnicidad, vulnerabilidad social y otras alteridades, a incluir en Instituciones Escolares regulares Banco documental y bases de datos relacionados con procesos educativos y pedagogías orientados a poblaciones con condiciones diferenciadas

2.

EJE

SOC

IAL

Valora-ciones y

actitudes de la

comuni-dad

universi-taria

frente a la diversidad humana y

cultural

¿Cómo lograr que los integrantes de la

Facultad se reconozcan como sujetos sociales,

políticos y económicos, capaces

de ubicar sus identidades y su subjetividad en

medio de la diversidad cultural y complejidad social

propias de la sociedad

colombiana?

Establecer espacios académicos que

propicien el reconocimiento de

los integrantes de la Facultad como

sujetos sociales, políticos y

económicos, capaces de ubicar sus

identidades y su subjetividad en

medio de la diversidad cultural y complejidad social

propias de la sociedad colombiana

1. Cultura general que debe apropiar cualquier docente sobre Discapacidades, Etnicidades y vulnerabilidad social en Colombia 2. Valoraciones socioculturales de los integrantes de Facultad sobre D, E y VS en Colombia 3. Actitudes e Interacciones con enfoque inclusivo en las prácticas pedagógicas y el ejercicio docente

Diseño, experimentación y consolidación de espacios académicos que le permitan a los integrantes de la Facultad reconocerse como sujetos políticos, sociales y económicos, y ubicar sus identidades y su subjetividad en medio de la diversidad y complejidad social propias de la sociedad colombiana

3. E

JE

AD

MIN

ISTR

ATI

VO

Recursos físicos y pedagó-

gicos necesarios

y otras condicio-

nes adminis-trativas

¿Qué recursos económicos y disposiciones

administrativas son necesarios para lograr un enfoque incluyente,

tanto en las Instituciones

Educativas escolares regulares como en la Unipanamericana?

Determinar las disposiciones

administrativas y recursos económicos

necesarios para lograr un enfoque inclusivo,

tanto en las Instituciones Educativas

escolares regulares como en la

Unipanamericana

1. Adecuaciones en Infraestructura e instalaciones 2. Materiales didácticos, tecnológicos y otros recursos pedagógicos 3. Equipos profesionales especializados 4. Otros recursos y materiales especializados (médicos, culturales, etc.)

Definición de los requerimientos administrativos y costos necesarios para consolidar procesos de inclusión en instituciones educativas escolares, así como en la Unipanamericana


33

Esta propuesta investigativa surge como resultado de la discusión de los derroteros que

propone la Unesco para la educación inclusiva:

Hay una justificación educativa, en tanto que las escuelas inclusivas tienen la exigencia de educar a todos los niños juntos, lo que significa que tienen que desarrollar formas de enseñanza que respondan a las diferencias individuales y que, por lo tanto, beneficien a todos los niños; en este sentido, se hace necesario establecer las exigencias pedagógicas que se presentan al incluir niños y niñas en condición de discapacidad visual o auditiva, con el propósito de identificar alternativas pedagógicas que beneficien el ambiente de enseñanza-aprendizaje.

Pero además, hay una justificación social, en la medida que las escuelas inclusivas tienen la posibilidad de cambiar las actitudes respecto de las diferencias al educar a todos los niños juntos y constituir la base de una sociedad justa y no discriminatoria; esta situación demanda establecer los perfiles que los docentes deben tener para contrarrestar la discriminación que se pueda presentar en el contexto educativo de inclusión.

Finalmente, hay una justificación económica en tanto que es necesario para una propuesta de formación inicial con perspectiva inclusiva identificar los costos y requerimientos administrativos que demandaría para una escuela la inclusión de estudiantes con estas condiciones, de tal modo que el docente pueda identificar desde su proceso de formación las posibilidades o barreras para lograr un proceso exitoso de inclusión derivadas de aspectos administrativos.

13

Sin embargo, como puede observarse la propuesta se sobredimensionó en tanto que se

apuntó a realizar una investigación que además de desgastante, no permitía definir un

aspecto concreto a impactar mediante un ejercicio piloto durante un semestre, en parte

debido a la frustración que sentía el equipo frente a un proceso que más que claridades,

presentaba indefiniciones y tensiones en su desarrollo. Además, fue cuestionada en la

medida que superaba el alcance del proyecto que buscaba desarrollar propuestas

pedagógicas que en el curso de un semestre pudiesen impactar modestamente la

mentalidad y actitud de los futuros docentes frente a un escenario educativo de inclusión.

Se criticó el eje administrativo en la medida que el proyecto no busca analizar las

condiciones de recursos ni de costos necesarios para un proceso de educación inclusiva;

y se cuestionó la distinción realizada entre los ejes pedagógico y social, puesto que lo

pedagógico implica una perspectiva social. Ahora bien, esta distinción surgió en tanto que

en ese momento se asumió que era necesario, por una parte, establecer las necesidades

educativas específicas de los diferentes estudiantes a los que se pudiese enfrentar un

13 Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en noviembre de 2008 titulada “LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”. Pg. .


34

docente, para poder definir unas herramientas mínimas que cualquier docente debe

manejar para lograr un ejercicio docente inclusivo; mientras que, por otra parte, se

consideraba que el impacto a lograr en la actitud del futuro docente era su reconocimiento

como sujeto social, político y económico, capaz de ubicar su subjetividad y sus

identidades en medio de la diversidad cultural y complejidad social propias de la sociedad

colombiana, a través de espacios académicos que lo propiciaran.

En otras palabras, se consideraba que en la medida que el docente identifique las

necesidades específicas de los estudiantes no garantiza una actitud que no discrimine

aquellos estudiantes con condiciones particulares de aprendizaje, razón por la que se

realizó dicha distinción entre el objetivo pedagógico y el social de la investigación. Es

decir, la apuesta consistía, por un lado, en comprender los elementos pedagógicos

mínimos a incorporar en el currículo para lograr una formación docente acorde con las

necesidades educativas específicas de los estudiantes; y por otro lado, establecer

espacios académicos que formaran futuros docentes capaces de reconocerse como

sujetos partícipes de una sociedad diversa e inequitativa, de tal modo que esto conduzca

a la reflexión de los retos y el papel que juega como docente para contrarrestar las

dinámicas excluyentes propias de la historia social colombiana.

No obstante, se abandonó el eje social en tanto que lograr dicho reconocimiento pluralista

en los futuros docentes, no se lograría posiblemente durante el semestre en el que se

realizaría el pilotaje. Se concluyó que la apuesta debería ser más modesta y concreta, de

manera tal que pudiera llevarse a cabo en una prueba piloto, razón por la que se decidió

establecer las necesidades educativas específicas de los niños y niñas con discapacidad,

etnicidad y vulnerabilidad social, que serían incluidos en las Instituciones Educativas

escolares regulares, de acuerdo con lo propuesto en el eje pedagógico.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS Y EL RIESGO DE LA ESPECIALIZACIÓN

De acuerdo con la propuesta del equipo nacional, la educación inclusiva implica una

transformación en los modos de observar y de comprender la Escuela, su papel como

institución social, así como las dificultades educativas que se presentan a diario. Es decir:


35

No basta con aunar esfuerzos para garantizar el acceso de los niños y niñas excluidos del sistema educativo, sino que además se hace necesario garantizar la transformación en el ejercicio docente, de tal modo que se generen prácticas docentes innovadoras no excluyentes. De este modo, para lograr adaptaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con las particularidades de las poblaciones, es necesario introducir en los procesos de formación inicial de docentes elementos que les permitan desarrollar una flexibilidad metodológica y organizativa para atender las necesidades de alumnos con necesidades particulares; que en determinadas circunstancias, puede beneficiar a todos los alumnos dado que se generan entornos y ambientes de aprendizaje y de participación enriquecidos.

14

En este sentido, para incorporar los principios de la educación inclusiva en la formación

inicial de los docentes unipanamericanos se hacía necesario identificar:

Primero, rutas para que los docentes generen diferentes alternativas o didácticas flexibles que garanticen el aprendizaje de todos los estudiantes; segundo, los elementos que le permitan al docente avanzar en posibilidades de flexibilización curricular, mediante la cual los procesos de enseñanza, los contenidos y las formas de evaluación se adaptarían a las necesidades individuales de los estudiantes; y por último, los requerimientos necesarios o apoyos, tanto del sector educativo, como de otros sectores, para que pueda dimensionar las posibilidades o barreras que tengan las escuelas u otras instituciones que atienden estas poblaciones en cuanto al éxito en su labor inclusiva.

15

Retomando la propuesta base, “se entienden por apoyos “todas las actividades y

procesos que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a la diversidad

del alumnado”. Proporcionar apoyo individual a determinados alumnos es tan sólo una de

las formas para hacer accesibles los contenidos de aprendizaje a todo el alumnado.

También se presta “apoyo”, por ejemplo, cuando los docentes programan conjuntamente,

considerando distintos puntos de partida y diferentes estilos de aprendizaje, o cuando se

plantea una metodología cooperativa, como por ejemplo, las tutorías entre iguales”. 16

No obstante, aunque la educación inclusiva se plantea como una adaptación de los

procesos educativos de acuerdo con las necesidades educativas individuales, después de

doce meses de reflexión y análisis conceptual veíamos la dificultad de iniciar la

14 Proyecto propuesto por el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la Organización de

Estados Iberoamericanos y la Fundación Saldarriaga Concha, para desarrollarse conjuntamente con

Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, titulado: UNA EDUCACION INCLUSIVA EN

LA FORMACION INICIAL DE DOCENTES. PROPUESTA DE INNOVACION PARA ESCUELAS

NORMALES SUPERIORES Y FACULTADES DE EDUCACION. Bogotá D.C. Marzo de 2010. Pg.

15 Ibíd. Pg.

16 Ibíd. Pg.


36

transformación en los procesos de formación inicial con una perspectiva inclusiva que

pone el énfasis de la diversidad en lo individual, debido a los siguientes interrogantes:

cómo definir las necesidades educativas individuales, quién las define, desde qué

perspectiva, cómo reconocer la diversidad mientras que se garantiza la igualdad de los

estudiantes, hasta qué punto varían o se asemejan procesos de inclusión en la escuela de

estudiantes con discapacidad, con los pertenecientes a comunidades étnicas o de

aquellos en situación de vulnerabilidad social.

Se consideraba que para lograr futuros docentes que generen didácticas flexibles, que

logren propiciar una flexibilidad curricular, con conciencia de los apoyos necesarios para

dar respuesta a la diversidad del alumnado de modo exitoso, era indispensable definir

cuáles son las necesidades educativas particulares que tienen los estudiantes a incluir en

la escuela, de acuerdo con las condiciones específicas de las poblaciones. Por lo tanto,

como equipo de investigación unipanamericano consideramos necesario definir las

características y exigencias de los procesos de inclusión educativa en la sociedad

colombiana, para poder proponer alternativas de formación inicial que le proporcionen al

docente bases para que pueda responder a los retos de los procesos de inclusión

educativa en Colombia; ya que de lo contario, se pensaba que el riesgo estaba en caer en

el desarrollo de actividades que, aunque interesantes y dispendiosas, pudieran llegar a

ser discutibles en cuanto al impacto que generen en la mentalidad y actitudes del docente,

y la forma como se desempeñaría en contextos de inclusión.

Inicialmente, se propuso segmentar el proceso investigativo en dos: una primera fase de

investigación que avanzara en el análisis de las características de los procesos de

inclusión educativa propios de la sociedad colombiana, para identificar las principales

exigencias que se le presentarían a los docentes en contextos de inclusión; de tal modo

que se definiría el punto de partida con el que el equipo de Unipanamericana propondría,

en la segunda fase, alternativas que incorporaran en la formación inicial elementos que

respondieran a los actuales contextos de inclusión. En otras palabras, una vez definidas

las características de los procesos de educación inclusiva a los que se enfrentaría el

docente, se procedería a proponer alternativas pedagógico-investigativas que impacten el

perfil de los docentes, de modo consecuente con los contextos de inclusión generados

actualmente con las recientes políticas educativas.


37

Ahora bien, teniendo en cuenta que los procesos de inclusión educativa en Colombia

incluyen no sólo a poblaciones con discapacidad física, sino también a estudiantes

pertenecientes a grupos étnicos, en situación de vulnerabilidad social, o que responden a

una amplia diversidad de alteridades y subjetividades, consideramos pertinente abordar

las características de los procesos de inclusión a partir de los principales grupos

poblacionales actualmente excluidos de la escuela; de este modo, se buscó reducir el

riesgo de caer en generalizaciones que desconocieran la particularidad de los grupos, así

como de sus necesidades educativas específicas.

Por consiguiente, como complemento a los objetivos de la primera fase se propuso

responder la pregunta: ¿Cuáles son las necesidades educativas específicas de las

principales poblaciones incluidas en el sistema educativo colombiano en la actualidad?

Para poder dar respuesta a este interrogante se sugirió partir de grupos poblacionales

concretos que permitieran delimitar el análisis e identificar las principales exigencias que

se le presentarían al docente en dichos contextos de inclusión; de modo tal que para la

segunda fase se aspiraba a responder la pregunta: ¿Qué estrategias pedagógicas y

ajustes administrativos debía adelantar la Facultad de Educación de Unipanamericana

para incorporar los principios de una educación inclusiva que le permita al docente en

formación responder a las exigencias de los contextos de inclusión identificadas en la

primera fase?

Específicamente, el proceso de

discusión y análisis apoyado durante el

semestre anterior por las estudiantes

Érica Beltrán Prieto y Marcela Urrea

Sanabria, estudiantes de último

semestre del programa de Licenciatura

en Educación Preescolar, en calidad de

asistentes de investigación, buscó

avanzar en el análisis del interrogante:

¿Cuáles son las necesidades educativas específicas de los estudiantes con discapacidad

visual y auditiva incluidos en el sistema educativo distrital en la actualidad? Asimismo, con


38

los grupos de trabajo de la asignatura electiva de formación inclusiva se buscó avanzar en

la definición de las necesidades educativas específicas de otros tipos de poblaciones con

capacidades físicas particulares, así como aquellas pertenecientes a comunidades

étnicas.

Para el abordaje se propuso

analizar sobre la información

general que cualquier docente

debería saber sobre la población en

condición o situación particular,

sobre las estrategias pedagógicas

que se manejan actualmente con

estudiantes con estas

características, así como sobre los

requerimientos institucionales que debía tener en cuenta una institución escolar que

incluyera estudiantes con estas características; con el ánimo de lograr identificar el perfil

del docente a formar coherente con un ejercicio que responda a un contexto escolar que

incluya estudiantes con estas condiciones.

Sin embargo, el énfasis del proyecto centrado en las necesidades educativas específicas

conllevó hacer clasificaciones de los estudiantes de acuerdo con diferentes tipos de

características, lo que en principio contribuía no sólo a reproducir taxonomías que

discriminan a los sujetos de acuerdo

con diferentes sistemas

clasificatorios, sino que además

presentaba el riesgo de que el

docente asumiera de forma

especializada a los estudiantes, lo

que generaría propuestas

pedagógicas especializadas de

acuerdo con los diferentes tipos de

necesidades educativas específicas.


39

Los árboles clasificatorios que pueden observarse entre los párrafos fueron el resultado

de pretender abordar las distintas poblaciones posibles a atender en la institución

educativa, puesto que la hipótesis general que orientó este proceso exploratorio fue la

siguiente:

La incorporación de los principios de la educación inclusiva en la formación inicial de docentes debe orientarse de acuerdo con las necesidades educativas específicas de las poblaciones a incluir en una institución educativa regular, lo que exige que el docente no sólo conozca los aspectos necesarios para que una institución educativa logre un exitoso proceso de inclusión, sino que además la formación le permita alcanzar un doble reconocimiento en sus estudiantes: que los reconozca en la igualdad, dada su condición humana y en tanto que son sujetos de derechos; pero a su vez que los reconozca en la diversidad, de acuerdo con sus condiciones particulares y necesidades específicas.

Cabe aclarar que independientemente de las taxonomías en las que se buscaban agrupar

a los sujetos de acuerdo con ciertos tipos de características, se buscó definir unas

categorías mínimas que pretendieron proporcionaran la información mínima que cualquier

docente debería conocer sobre una población en específico, de tal modo que lo que

delinearía la propuesta pedagógica a pilotear fuera no un gran tratado sobre todas las

poblaciones “particulares” a educar en la institución educativa, sino la exploración de una

ruta metodológica que oriente al docente al tener que enfrentarse a cualquier tipo de

sujeto con características particulares. El análisis realizado en las discusiones de la

asignatura electiva, así como el realizado por equipos de trabajo conformados por 4 o 5

estudiantes de la asignatura, giró alrededor de las siguientes categorías que orientaron

este ejercicio exploratorio:

1. Precisiones conceptuales entre:

Integración escolar, Educación Inclusiva e Inclusión Educativa

Necesidades Educativas Especiales y Necesidades Educativas Específicas.

2. Información general sobre población con características particulares

Características de los sujetos con limitaciones o condiciones físicas

Características de los sujetos de acuerdo con sus identidades

Instituciones especializadas asesoras

3. Herramientas pedagógicas desarrolladas para población con esta condición

En relación con su condición física (especializadas en lo médico)

En relación con sus condiciones particulares de aprendizaje


40

4. Requerimientos administrativos necesarios para que una institución logre éxito en el proceso de inclusión educativa

Adecuaciones físicas en la institución (infraestructura, instalaciones, etc.)

Recursos y materiales educativos especializados

Transformaciones en el PEI (lineamientos curriculares, procedimientos, etc)

5. Perfil docente en contextos de inclusión

Conocimientos que debe manejar (características particulares, NNE, etc.)

Ejercicio docente (valoraciones y actitudes frente a la diferencia en el aula)

6. Necesidades Educativas Específicas en contextos de inclusión

Académicas (conocimientos, habilidades, etc.)

Sociales (comunicación, socialización, valoración social, discriminación, etc)

Condiciones necesarias (en la institución, en los docentes, en el acompañamiento familiar, asesoría instituciones especializadas, etc.)

7. Perspectiva inclusiva en la formación inicial de docentes

Adecuaciones curriculares en asignaturas (contenidos, metodologías, etc.)

Adecuaciones en las prácticas pedagógicas (escenarios de inclusión, reflexión de las experiencias docentes en inclusión, etc.)

Adecuaciones en la formación investigativa (análisis de los contextos de inclusión educativa, exploración de innovaciones pedagógicas, etc.)

Formación de planta docente

Requerimientos administrativos

El propósito consistía de este ejercicio era que los estudiantes se documentaran sobre la

información básica que se debería a saber sobre un tipo de población en particular, y a

partir de esta, formular una posible estrategia pedagógica a desarrollar con estudiantes de

dicha población. Sin embargo, los resultados presentados por los estudiantes permitieron

observar que, por una parte, esta propuesta tendía a percibir la inclusión como un cúmulo

de saberes específicos sobre poblaciones particulares, lo que conducía al riesgo de

considerar que el ejercicio docente inclusivo debería contar con una formación

especializada de acuerdo con los tipos de poblaciones, desdibujándose el propósito de

lograr un reconocimiento igualitario de los sujetos independientemente de sus condiciones

particulares.

Por otra parte, se pudo observar que hubo vacíos al intentar formular una estrategia

pedagógica, en la medida que el ejercicio se propuso desde un escenario hipotético y

probable, más no partía de un escenario y situación educativa concreta que permitiera

delimitar aspectos relacionados con un tema o habilidad concreta a aprender, con unos

estudiantes en un proceso de formación específica, en unas condiciones contextuales


41

determinadas. Esto generó que las propuestas presentadas cayeran en lugares comunes

que no permitían profundizar en las posibilidades a explorar con el respectivo tipo de

población abordado.

Por consiguiente, esta situación llevó a redireccionar la propuesta, en tanto que lo que se

busca impactar es el ejercicio docente, específicamente contrarrestar las actitudes

excluyentes que se presenten hacia la diversidad de estudiantes que puedan presentarse

en el aula, y no reproducir ejercicios docentes que tiendan a una discriminación

especializada. Por esta razón, para la segunda fase era necesario realizar un proceso

exploratorio en el que se pudieran definir aquellos aspectos que nos permitieran impactar

en la mentalidad de los docentes sobre la diversidad en el aula y sobre modos no

discriminadores de abordarla en su ejercicio profesional; así mismo, se concluyó la

necesidad de articular la propuesta a pilotear en la asignatura con las prácticas

pedagógicas, para lograr reflexiones y propuestas con un mayor grado de profundidad y

aterrizadas desde los contextos educativos en los que se tienen las experiencias

docentes.

GIRO DISCURSIVO: DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES HACIA UNA FORMACIÓN

INICIAL ACORDE CON LA “EDUCACIÓN PARA TODOS” Y LA PLURALIDAD

Luego de los resultados obtenidos en esta experiencia de pilotaje exploratorio, se

discutieron los riesgos que proporcionaba al generar en el docente la idea de que la

inclusión consiste en el desarrollo de pedagogías especializadas para sujetos particulares.

Ahora bien, cuando consideramos pertinente definir las necesidades educativas

específicas de los sujetos que históricamente han estado relegados de la escuela,

notamos que partíamos del enfoque que orientó la integración escolar, pretendiendo

transformar el concepto de necesidades educativas especiales por uno más amplio que

permitiera asumir de modo diferencial las condiciones particulares de poblaciones

pertenecientes a comunidades étnicas o en situación de vulnerabilidad social, cuyas

“necesidades educativas” son de otro orden.


42

Sin embargo, así se pretendiera definir una ruta pedagógica genérica para que un

docente trabaje con cualquier tipo de estudiante, esta perspectiva conducía

indefectiblemente a una propuesta pedagógica especializada, que no se pensaba la

inclusión como un proceso educativo en el que confluyen sujetos que aunque con

características particulares y diversas, lo que prima son estrategias en las que se logren

dirimir dichas diferencias en aras de construir procesos sociales y educativos equitativos

en lo diverso. Este balance hizo que se revisaran de nuevo los derroteros planteados por

el movimiento de Educación para todos EPT, en contraste con los resultados obtenidos,

para encontrar un enfoque más coherente con lo propuesto como educación inclusiva.

La UNESCO plantea que la educación inclusiva, más allá de considerarse como una

“manera de atender a los niños con discapacidades en el contexto de la educación

regular”, “tiene por objeto eliminar la exclusión social como consecuencia de actitudes y

respuestas a la diversidad en términos de raza, clase social, origen étnico, religión,

género y aptitudes. En cuanto tal, parte de la convicción que la educación es un derecho

humano fundamental y el cimiento de una sociedad más justa. En este sentido, es una

manera de asegurar que la Educación Para Todos signifique realmente todos”. 17

Por consiguiente, entender la inclusión como una educación para todos supone ampliar la

perspectiva de los procesos de integración escolar centrados en la atención del sujeto con

necesidades educativas especiales y la articulación de la educación regular con saberes

médicos especializados en el tratamiento de las enfermedades que conllevan las

limitaciones físicas; la educación inclusiva plantea una transformación en los procesos

educativos de modo tal que se logren superar las dificultades educativas frente a

poblaciones entre las cuáles, además de poblaciones con limitaciones físicas y/o

capacidades particulares, se encuentran estudiantes de distintas comunidades étnicas,

con condiciones socioeconómicas diferenciadas, en ocasiones con impactos del conflicto

armado; pertenecientes a familias con diversos credos religiosos o creencias; e incluso

diversas orientaciones sexuales.

17 Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en noviembre de 2008 titulada “LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”. Pg. 6.


43

Al ponerse el énfasis en que los estudiantes son sujetos con necesidades específicas y

condiciones educativas particulares, “la educación inclusiva se propone flexibilizar las

didácticas, los currículos, intervenir la cultura escolar y, en general transformar las

prácticas y las concepciones de la enseñanza con el fin de que las diversas maneras de

aprender tengan un lugar en nuestros colegios”18. En este sentido, el IDIE – Formación

Docente de la OEI 19 y la Fundación Saldarriaga Concha le proponen a Escuelas

Normales y Facultades de Educación desarrollar iniciativas que permitan “construir

alternativas y estrategias para la “inclusión” del enfoque inclusivo en los procesos de

formación inicial de maestros”20; en tanto que se asume que buena parte del éxito de esta

transformación inclusiva comprende los modos como los docentes asumen “la

reestructuración y la transformación de las formas tradicionales de hacer escuela y de ser

maestro, para garantizar el derecho a la educación de todos los alumnos según sus

necesidades”21.

De acuerdo con lo anterior, el equipo ha considerado desde el inicio del proyecto que el

concepto de inclusión no puede ser asumido sólo como la incorporación de grupos y

sujetos a un sistema educativo que no los reconozca en su particularidad ni

heterogeneidad; ya que en una sociedad pluriétnica, multicultural y diversa como la

colombiana, garantizar el acceso de todos a la escuela podría paradójicamente ir en

contra de la libertad de los pueblos y las minorías a tener procesos de educación propia.

La situación de familias pertenecientes a comunidades étnicas en las ciudades

colombianas, en su gran mayoría en situación de desplazamiento forzado, reta los

procesos de enseñanza en las escuelas que incluyen a estudiantes de estas

comunidades, puesto que al buscar preservar las identidades de las minorías étnicas de

acuerdo con lo establecido en la Constitución Nacional de 1991, se hace necesario no

sólo transformar los métodos, lenguajes, didácticas y modos de evaluación; sino además

18 Proyecto propuesto por el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la Organización de

Estados Iberoamericanos y la Fundación Saldarriaga Concha, para desarrollarse conjuntamente con

Escuelas Normales Superiores y Facultades de Educación, titulado: UNA EDUCACION INCLUSIVA EN

LA FORMACION INICIAL DE DOCENTES. PROPUESTA DE INNOVACION PARA ESCUELAS

NORMALES SUPERIORES Y FACULTADES DE EDUCACION. Bogotá D.C. Marzo de 2010. Pg. 7.

19 Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la Organización de Estados Iberoamericanos.

20 Proyecto UNA EDUCACION INCLUSIVA EN LA FORMACION INICIAL DE DOCENTES. Pg. 4.

21 Ibíd. Pag. 7.


44

se relativiza la pertinencia de muchos de los contenidos y logros que deberían alcanzar

estos estudiantes. ¿Será posible propiciar procesos escolares capaces de reconocer las

identidades de las minorías y, por ende, transformarse de acuerdo con las condiciones

particulares de aprendizaje de estudiantes de comunidades étnicas que se encuentran en

las ciudades?

Al abordar los retos de la inclusión desde las minorías étnicas y no desde las poblaciones

con limitaciones físicas, se confirma que la inclusión no se reduce solamente a incorporar

en los procesos de formación inicial métodos de enseñanza especializados, propios de la

educación especial, ni a incorporar cátedras sobre saberes especializados en limitaciones

físicas. Esto no quiere decir que consideremos que para una educación inclusiva los

docentes no requieran de un mayor conocimiento sobre las condiciones de discapacidad

física y los métodos desarrollados desde la educación especial, aunque esto tampoco

implica que un docente tenga que especializarse en todas y cada una de las limitaciones

físicas ni en todos los métodos de enseñanza de la educación especial.

A primera vista pareciera que los retos que tiene que enfrentar un docente con

estudiantes que tengan alguna condición física particular son del orden del cómo enseñar,

en cuyo caso la preocupación gira en torno a los métodos y técnicas de enseñanza, por lo

que se consideraría pertinente incorporar talleres o asignaturas que formen al docente en

estrategias de enseñanza especiales. Sin embargo, se presentan los siguientes

interrogantes: ¿la transformación curricular consistiría en incorporar cátedras sobre todas

las limitaciones físicas, las enfermedades que las ocasionan y sus tratamientos médicos?

¿Cómo incorporar cátedras sobre todos los métodos de enseñanza especiales cuando ni

siquiera los licenciados en educación especial las manejan todas? ¿Cuáles serían los

métodos a privilegiar en la formación inicial de docentes y con base en qué parámetros no

excluyentes? ¿El propósito consistiría en que los docentes además se conviertan en

especialistas en todas las áreas de la educación especial? Más aún, ¿Cómo lograr

trascender el enfoque desde las capacidades físicas particulares para dar cabida a otras

condiciones específicas como las derivas de las condiciones identitarias o las

relacionadas con situaciones de vulnerabilidad social?


45

Como se puede intuir, la educación inclusiva implica una revolución en las maneras de observar y de comprender la Escuela como institución social y las dificultades educativas que en ella se viven a diario. Este cambio se fundamenta en que las adaptaciones y la flexibilidad metodológica y organizativa que se introducen en el mundo escolar para atender las necesidades de alumnos con necesidades particulares pueden, en determinadas circunstancias, beneficiar a todos los alumnos, dado que generan entornos y ambientes de aprendizaje y de participación más ricos.22

Para tratar de girar la mirada, el párrafo anterior deja ver que el propósito de la educación

inclusiva es entender que los procesos educativos pueden enriquecerse si se asumen las

diferencias como posibilidades para crear entornos de aprendizaje más variados, en los

que confluyen estrategias pedagógicas provenientes no sólo de la educación especial,

sino también de los procesos de etnoeducación y educación propia de comunidades

étnicas, así como métodos desarrollados con poblaciones vulnerables o con cualquier otro

tipo de grupo poblacional con características específicas. Ahora bien, esto no indica que

el impacto a lograr en la formación inicial se oriente hacia unas transformaciones casi

enciclopédicas sobre todos los tipos de pedagogías desarrollados hasta el momento; pero

si sugiere que una transformación en el ejercicio docente no sólo pasa por enriquecer la

praxis pedagógica con una multiplicidad de herramientas y estrategias utilizadas hasta la

fecha de manera aislada y especializada, sino que es indispensable que el futuro docente

asuma la diversidad más que como un problema, como la posibilidad de explorar,

experimentar, e innovar con el uso de métodos que, aunque existiendo para poblaciones

especiales, se hacen útiles en un escenario educativo inclusivo.

Lo que importa en este proyecto no es desarrollar alternativas para que todos los sujetos

ingresen al sistema educativo, porque aun cuando es uno de los propósitos sine qua non

de la inclusión, si parta del principio que así se llegara a garantizar el acceso de todos los

sujetos al sistema educativo, esto no garantiza la transformación de los procesos de

enseñanza de tal modo que respondan a las condiciones particulares de aprendizaje de

todos los estudiantes.

Este cambio de perspectiva implica de la misma manera nuevos enfoques en lo relacionado al derecho a la educación. Se trata no sólo de la necesidad de diseñar

22 Proyecto UNA EDUCACION INCLUSIVA EN LA FORMACION INICIAL DE DOCENTES. Óp. Cit.

Pg 7.


46

y poner en marcha opciones y modalidades educativas para dar acceso para que todos, más allá de sus condiciones o situaciones individuales, se puedan adaptar a un sistema educativo que se considera inalterable u homogéneo. También implica, tal y como propone la educación inclusiva, el hacer posible una transformación de la institucionalidad educativa en su conjunto, de manera que aquellos estudiantes que se encuentran en riesgo o en situación de vulnerabilidad aprendan y participen en condiciones de equidad. Por eso la inclusión educativa no sólo propende por la puesta en marcha de acciones diferenciadas o de discriminación positiva “focalizadas” en ciertas necesidades educativas particulares, sino que promueve la flexibilización de los currículos y de las formas organizativas de la Escuela en su conjunto. Lo que se propone es no preguntarse tanto por las limitaciones o dificultades de unos determinados estudiantes sino, sobre todo, reflexionar y actuar a partir de la identificación y mitigación de los efectos de las barreras de distinto tipo que ha levantado a su alrededor el sistema educativo y que, en gran medida, condicionan las posibilidades de aprendizaje y de participación en la vida escolar de todos los estudiantes. Es, por tanto, la Escuela la que se adapta a las necesidades de los estudiantes y no al contrario. 23

Si la transformación que sugiere la educación inclusiva es que es todo el sistema

educativo es el que se debe adaptar a las condiciones diversas de los sujetos, y no que

sean los estudiantes con sus particularidades los que se deban ajustar a los paradigmas

homogenizadores y uniformizados con los que históricamente se ha constituido la

escuela, implica que uno de los principios que se deben lograr formar en el futuro docente

es la capacidad para asumir la escuela como un escenario heterogéneo, diverso y

pluralista. Esto supone cuestionar, discutir y analizar las limitaciones que los paradigmas

convencionales sobre la educación ponen a una apuesta pluralista como la que sugiere la

EPT, así como a considerar nuevas posibilidades pedagógicas partiendo ya no de sujetos

abstractos a formar de modo uniforme, sino de las realidades de los grupos poblaciones y

los contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes.

Si la idea es lograr levantar las barreras que el mismo sistema educativo ha erigido sobre

sujetos con condiciones diferenciadas a los de la supuestas mayorías, exclusión que no

sólo se ha presentado en la escuela sino que ha sido una tendencia histórica en la

conformación de las sociedades, posiblemente la apuesta de este proyecto estaría en

lograr transformar la visión que los futuros docentes tienen sobre la sociedad en la que

vivimos y concientizar sobre su papel como actor social de la misma. Más que conocer y

dominar alternativas didácticas o metodológicas especializadas, el impacto estaría en

lograr que el futuro docente reflexione sobre los diversos modos como nuestra sociedad

23 Ibíd. Pg. 8.


47

excluye cotidianamente a sujetos catalogados con condiciones particulares, identificar los

modos como interactúa con la diferencia y las tendencias excluyentes en las que

participa, así como cuestionar el papel de la educación al respecto y las posibilidades que

estarían a su alcance para lograr contrarrestar las exclusiones desde su rol como

docente.

Reflexionar la sociedad colombiana a partir de las diferencias inherentes que la

constituyen a nivel humano, social, político, religioso y multicultural, conduciría a

cuestionar los paradigmas homogenizadores sobre los que se ha erigido la educación en

Colombia, con la pretensión de que el futuro docente sea capaz no sólo de reconocerse

como miembro de una sociedad diversa, entre identidades y alteridades de diversa índole,

sino con la capacidad de explorar alternativas pedagógicas que con el tiempo se

constituyan en innovaciones pedagógicas coherentes con las diversas formas de

aprendizaje de la gran variedad de sujetos y poblaciones que confluimos en el territorio

colombiano.

En este sentido, consideramos que se transforma la hipótesis que orientaría este proceso

exploratorio a pilotear:

La incorporación de principios de educación inclusiva que permitan la transformación de la mentalidad de los futuros docentes para lograr un ejercicio profesional con esta perspectiva, debe iniciar por acciones pedagógicas que les permita reconocerse como actores sociales pertenecientes a una sociedad pluralista como la colombiana, a través de la reflexión sobre la identidad, la alteridad, sobre los modos cómo interactúan cotidianamente con la diversidad, y específicamente sobre las implicaciones que tienen sus valoraciones, actitudes y posturas frente a la diferencia en su ejercicio docente.

De este modo, se realizó un giro en la óptica con la que se estaba asumiendo la

educación inclusiva, en tanto que el énfasis ya no se ubicaba en el reconocimiento de la

diversidad y en la necesidad de conocer herramientas especializadas para abordarla, sino

en el reconocimiento de Colombia como una nación pluralista, es decir, formando en el

futuro docente la capacidad de entenderla como una sociedad que respeta y promueve

entre sus ciudadanos las diferencias de pensamiento, creencias, expresiones, credos y

personalidades, pero que a su vez parte del principio de igualdad para todos dado el

enfoque de derechos y la condición humana de cada sujeto, independientemente de sus


48

características particulares. En este sentido, el futuro docente debe estar en capacidad de

comprender que el papel de la educación colombiana debe estar orientado a satisfacer las

necesidades concretas de los sujetos a partir de sus realidades determinadas, de analizar

las posibilidades y limitaciones presentes en los contextos educativos en los que se

desenvuelva como profesional, así como de identificar las posibilidades de acción que

desde su rol como docente pueda llegar a desarrollar en dichos escenarios educativos

para aportar en la contrarrestación de las exclusiones sociales identificadas.


49

3. PILOTAJE DE LA PROPUESTA PEDAGO GICA

PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA UNA FORMACIÓN DE DOCENTES PLURALES

Crear acciones que logren un impacto en la formación de los futuros docentes bajo la

lógica de una educación pluralista, y específicamente que avancen en la transformación

de los modos cómo socialmente hemos aprendido a relacionarnos con la diferencia,

consideramos que no es posible a través de acciones aisladas, tal como el diseño de una

asignatura, la incorporación de temas sobre diversidad en algunas de las asignaturas, o

de la creación de espacios de conversación y reflexión esporádicos que aborden estos

temas.

A partir de la exploración de iniciativas realizada durante este año a través de la

asignatura electiva de formación inclusiva y de la práctica pedagógica 2, vemos cómo a

pesar que se empieza a ver en los y las estudiantes unos redireccionamientos en las

miradas y valoraciones que tenían sobre los estudiantes, las familias, las instituciones y

sus actitudes frente a éstos, también se ha podido concluir con los estudiantes la

necesidad de abrir otros espacios que permitan, no sólo tener una conciencia sobre el

ejercicio docente y los modos como las actitudes personales pueden contribuir a

dinámicas excluyentes, sino que durante su proceso de formación les permitan discutir y

explorar otros enfoques pedagógicos, otras metodologías de enseñanza, así como la

discusión sobre los modos de evaluación bajo lo que sería el enfoque educativo pluralista.

En otras palabras, en coherencia con lo planteado por el movimiento Educación Para

Todos, consideramos que la meta es lograr una formación de futuros docentes que sean

capaces de leer la escuela de manera pluralista, entendiendo que los estudiantes son


50

diferentes de acuerdo a sus contextos sociales, a sus intereses y a sus subjetividades, y

que aprenden de diversas maneras y a distintos ritmos. Esto conlleva en principio a

cuestionar los paradigmas homogenizantes de la pedagogía tradicional y abrir

posibilidades que permitan explorar nuevas formas de diseñar, planear, desarrollar y

evaluar procesos de enseñanza en los jardines y en las escuelas.

Por lo tanto, creemos que el resultado de este proceso de exploración realizado durante

los últimos 12 meses, que se ha preguntado por cómo incorporar los principios de la

educación inclusiva en la formación inicial y cómo transformar el futuro ejercicio docente

hacia modos no excluyentes, no puede concluir con la incorporación de unos temas sobre

diversidad humana y sociocultural en una asignatura, ya que hemos visto que el

incorporar unos temas en un currículo no garantiza que se impacte en la actitud de los

sujetos, ni que se transformen sus valoraciones culturales que históricamente han sido

excluyentes.

Valoraciones y actitudes que en la conformación histórica de la nación colombiana han

propiciado reconocimientos perversos de las diferencias, excluyéndolas de las

interacciones sociales y procesos de constitución de la sociedad, no se logran transformar

automáticamente con la discusión de temas en un momento del proceso formativo, ni con

la generación de culpas que generen en el docente actitudes de conmiseración y caridad

frente a la diferencia; las actitudes excluyentes son consecuencia de valoraciones que se

han transmitido desde la infancia a través de distintos dispositivos sociales como la

familia, la escuela, los amigos, las políticas gubernamentales, los productos culturales, los

medios de comunicación, entre otros; por esta razón las personas no identifican los

comportamientos excluyentes como un problema, ni mucho menos los discuten, debido a

que se han interiorizado a tal punto que la exclusión se asume como algo natural y

normal, socialmente aceptado.

Si el propósito es llegar a impactar los futuros ejercicios docentes con una formación de

sujetos capaces de percibir la sociedad y la educación de manera diversa, heterogénea,

polifónica, intersubjetiva y pluralista, se hace necesario pensarse una estrategia que sea

capaz de transformar no sólo partes mínimas o aisladas del proceso de formación, ya que


51

se caería en un eufemismo al pensar que se pueden enfrentar nuevos problemas con

viejas prácticas.

En otras palabras, asumir la sociedad de modo pluralista implica reestructurar los modos

de pensamiento como tradicionalmente se han entendido la pedagogía, los modos de

aprendizaje, las metodologías de enseñanza, los sistemas de evaluación, y por ende los

currículos; de lo contrario cualquier intento por impactar el futuro ejercicio docente será en

vano tratando de formar sujetos para lo heterogéneo, lo diverso, lo complejo y lo plural,

desde paradigmas tradicionales, en esencia excluyentes, como son la homogenización, la

uniformidad, la simplificación y la estandarización.

Por lo tanto, como equipo de trabajo Unipanamericano consideramos que es preciso

pensarse el proceso de formación en su conjunto antes de proponer cualquier acción

aislada, que aunque interesante, pueda ahogarse en un entramado simbólico de

referentes pedagógicos y sociales que cotidianamente están conduciendo hacia una

exclusión manifiesta en diversas actitudes profesionales e interpersonales. No obstante,

¿qué significa pensarse un proceso de formación docente pluralista? ¿Qué aspectos

habría que tener en cuenta para lograr transformar los currículos de acuerdo con la

filosofía y condiciones institucionales? ¿Cuáles serían nodos estratégicos del proceso de

formación que sería pertinente ajustar para lograr un impacto pluralista en la formación de

los futuros docentes?

1. PILOTAJE ASIGNATURA ELECTIVA FORMACIÓN INCLUSIVA A PROYECTAR COMO

ASIGNATURA PERMANENTE EDUCACIÓN PLURALISTA Y NO EXCLUYENTE

2. PILOTAJE EN PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN PREESCOLAR


52

El programa de licenciatura en preescolar tiene vigencia hasta el segundo semestre del

2010. Actualmente las orientaciones que rigen su escenario de práctica se condensan en

un reglamento normativo y un libro de carácter técnico-pedagógico cuyo aporte radica en

el conjunto de directrices que ofrece al desarrollo de la práctica; pautas teórico-prácticas

de carácter pedagógico que buscan contribuir al alcance de las competencias

pedagógicas señaladas por el asesor semestre a semestre. Ahora, la estructura de la

práctica pedagógica en la Licenciatura en Preescolar es la siguiente:

1. Quinto semestre Seminario de Práctica 2. Sexto semestre Práctica 1 : Reconocimiento de Infancia 3. Séptimo semestre Práctica 2 : Estimulación Adecuada y Oportuna 4. Octavo semestre Práctica 3 : Socialización y Entorno Infantil 5. Noveno semestre Práctica 4 : Escenarios de Transición

Un elemento que viene jugando un importante papel dentro de las dinámicas propias de la

práctica es el diario de campo, el cual, no sólo hace las veces de parcelador, programador

de actividades, registro de logros e indicadores de logros (cognitivo, actitudinal y

procedimental), sino que además permite al describir la práctica, tornarla objeto de

reflexión y análisis permanente.

En efecto, según lo revelan investigaciones del mismo programa24, el diario de campo se

ha convertido en un instrumento esencial para el desarrollo de las prácticas, en tanto

nuclea el trabajo pedagógico e investigativo del o la docente en formación. En este

sentido y en la perspectiva de construir criterios comunes de registro y evaluación, se han

establecido parámetros que guíen el registro:

Presentación:

Nombre del Practicante

Semestre - Dirección - Teléfono

Nombre de la institución

Dirección - Teléfono

Nombre del Director

Curso o nivel de trabajo

24 La práctica docente en la Licenciatura en Educación Preescolar de Compensar

Unipanamericana – Institución Universitaria. Una mirada desde los diarios de campo

Profesora Jenny Pulido


53

Nombre de la maestra (o) titular

Listado del nombre de los alumnos a cargo

Horario de trabajo

Nombre del Asesor Pedagógico

CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO ASIGNADO DESDE LAS DIFERENTES DIMENSIONES DEL

NIÑO EN EDAD PREESCOLAR

En la primera parte de la Estructura del diario de campo debe aparecer la reseña puntual

de la Institución donde realiza la práctica en los siguientes aspectos:

Horizonte Institucional

o Misión o Visión o Objetivos o Filosofía

Estrategias Curriculares

o Modelos Educativos o Modelos Evaluativos

Organización Institucional

o Organigrama de la Institución o Distribución de la Población

En la segunda parte de esta estructura aparece el registro diario con los siguientes

aspectos:

o Fecha o Temática o Soporte Teórico o Bibliografía o Competencias o logros e indicadores de logro o Actividades o Reflexión del día

En la reflexión, el estudiante debe presentar la fundamentación y la investigación que está

realizando a partir de la problemática escogida, con fuentes que lo sustenten, además del

análisis respecto a su quehacer pedagógico, así como las estrategias de intervención que

el estudiante propone.


54

Proyección: o Capítulo concerniente a las posibles actividades que

pueden generar óptimos aprendizajes en las Evaluaciones.

En el cierre del diario de campo deben aparecer los logros obtenidos por el estudiante a

nivel profesional y personal, lo mismo que el resultado de su intervención, y el impacto en

la comunidad.25

La práctica pedagógica se realiza en las Instituciones Educativas en donde se cuenta con

convenios interinstitucionales, la oficina de Gestionar Oportunidades de Carrera de la

Universidad es la que se ocupa de planear y hacer seguimiento a los asesores de práctica

pedagógica.

La práctica pedagógica en la Licenciatura de está en un proceso de revisión, un grupo de

docentes de la Facultad, junto con el Líder de la oficina que coordina la práctica,

adelantan cambios en relación con el libro y el reglamento que actualmente se cuenta sea

el que guíe los procesos académicos dentro de las prácticas. A la fecha no se cuenta con

el documento actualizado que guiará los procesos de ésta.

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL26

En el programa nuevo vigente desde el II semestre de 2011, en este escrito se va dar

cuenta como es la proyección de la práctica pedagógica en el programa Basado en

Competencias, por esta razón no se contempló dentro del pilotaje en el proyecto por no

estar en desarrollo durante la vigencia del convenio.

Como lo menciona pertinencia del programa en el marco de un contexto globalizado en

función de las necesidades del país y la región donde se desarrolla el programa, dentro

25 PULIDO, Jenny. La práctica docente en la licenciatura en educación preescolar de compensar

Unipanamericana – Institución Universitaria: Una mirada desde los diarios de campo. Monografía 2011.

Documento sin publicar.

26 Programa en Pedagogía Infantil Basado en Competencias


55

de un actuar, de acuerdo a los valores y a los fines del sistema educativo, La

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA PANAMERICANA se proyecta como escenario para

viabilizar la formación de personas que sepan distinguir qué pautas de comportamiento

son las que conviene practicar para una vida equilibrada, apaciguada y armónica; los

futuros docentes requieren ser formados para el manejo de conflictos dentro y fuera del

aula, con el fin de que la pluralidad lejos de ser un problema, ayude a enriquecer la

práctica pedagógica; ante éste panorama se plantea a la educación la formación de los

profesionales en variados campos disciplinares, bajo una orientación investigativa. Es así

que al hablar de calidad en el profesional se debe tener en cuenta el panorama global que

la Educación Superior ha experimentado en los últimos tiempos, una serie de

transformaciones que obliga a gobiernos, e instituciones a replantear sus políticas, modos

de gestión y esquemas de funcionamiento con el fin de adaptarse y expandirse hacia las

exigencias internacionales. Los análisis y opiniones de algunos expertos en el tema dejan

entrever la magnitud de los cambios, así como la necesidad de proyectar las

transformaciones que implican en el contexto Nacional e Internacional.27

La estructura de la práctica pedagógica en la Licenciatura en Pedagogía Infantil es de la

siguiente manera:

1. Primero semestre Fundamentos de la Práctica Pedagógica 2. Segundo semestre Actividades cotidianas básicas cotidianas

(0 a 3 años) 3. Tercer semestre Actividades pedagógicas para niños en edad

preescolar (3 a 5 años) 4. Cuarto semestre Escenarios de articulación 5. Quinto semestre Centros Rurales, Educativos de infancia y de

comunidad 6. Sexto semestre Práctica pedagógica I 7. Séptimo semestre Práctica pedagógica II 8. Octavo semestre Práctica pedagógica III

Las guías de las asignaturas relacionadas con la práctica pedagógica actualmente se

encuentran en proceso de elaboración, la guía tiene una descripción general, la

presentación de la asignatura, competencias específicas y trasversales, menciona los

resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, los referentes bibliográficos y

desglosa cada una de las actividades que se deben realizar a lo largo del semestre, cada

27 Documento del Programa académico de Licenciatura en Pedagogía Infantil. 2010.


56

una de las guías será la que orientará el proceso semestre a semestre, actualmente se

han desarrollado las guías de los 3 primeros semestre.

En el nuevo programa existe una articulación directa en el proceso de investigación y

práctica pedagógica, desde el sexto al octavo mes de la práctica pedagógica el estudiante

hará la profundización de su práctica en el contexto y grupo etario elegido por cada uno,

rural, comunitaria, ente otros, y simultáneamente les servirá como escenario

investigativo, para el trabajo final de carrera.

PILOTAJE CON LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA 2 DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

PREESCOLAR

En el escenario de practica en donde se desarrolló el pilotaje del proyecto, la Práctica

pedagógica 2 se realizó durante el segundo semestre de 2011, en tres instituciones en

donde actualmente se llevan a cabo las practica académicas en el segundo semestre del

año en curso, Jardín social de Compesar Palermo sur, Colegio Stella Matutina y Jardín

infantil Universidad Nacional, cuya pretensión fue hacer un análisis de las reflexiones de

12 diarios de campo de las docentes en formación. Sin ser asesores de práctica se

solicitó desde la Jefatura del Área de Pedagogía adelantar la investigación junto con las

tres asesoras en cada una de las Instituciones y poder acercarnos a los escenarios y a los

diarios de campo.

Junto con el proceso escritural de las reflexiones, y con los contenidos propios del

desarrollo de la practica 2, se propuso que durante el segundo corte académico en la

práctica pedagógica II las docentes en formación realizaran un acercamiento con el

contexto institucional, con la siguiente pregunta ¿Cómo los procesos de enseñanza

aprendizaje responden a la pluralidad presente en la escuela?, adicionalmente se proposu

hacer lectura de 2 Autores: el primero autor Peter Wood: Libro Investigar el arte de la

enseñanza. El uso de la etnografía en la educación, capítulo 1 El yo del etnógrafo; y la

segunda autora Rosana Guber: Libro La etnografía Método, campo y reflexividad,


57

capitulo 2 el trabajo de campo: un marco reflexivo para la interpretación de las técnicas y

el capítulo 3 La observación participante.

El proceso contó con acompañamiento por parte de los docentes asesores y por los

investigadores quienes realizaron visitas en campo, se observó el desarrollo de las

actividades por parte de las docentes en formación con los grupos asignados durante este

periodo, también se observaron dinámicas cotidianas de cada una de las Instituciones

Educativas dando cuenta de cada uno de los contextos educativos.

A continuación un fragmento de una reflexión realizada por una docente en formación de

su contexto de práctica Colegio Stella Matutina:

Dentro del contexto social donde estoy realizando las práctica docente II es un colegio de monjas el cual se llama Stella Matutina y la directora del colegio es Sor Consuelo y es muy querida; está situado al Norte de Bogotá (Transversal 67No 180-88) con una población de estrato 6, hay otra sede en Chía; en donde logro identificar una zona tranquila. Cuando llegas al colegio se siente paz, como si estuviéramos en el campo, se escucha el canto de los pájaros, la brisa chocándonos, el agua corriendo. Las personas se ven muy educadas, saludan aunque no te conozcan, se siente tranquilidad caminando sin temor. El colegio es campestre, tiene zonas verdes, para tomar el sol, disfrutar del día, para pensar, caminar. Está bien estructurada, es grande, bonita y sencilla, agradable a la vista. Victoria Jiménez-13 septiembre de 2011.

La segunda institución es el Jardín social de Compensar Palermo Sur:

Empecemos entonces por la infraestructura, creada para la facilidad de desplazamiento y de ingreso de los niños y las niñas al Jardín que hoy ocupa mi atención, el jardín de Integración Social Palermo Sur; de allí resulta que el concepto “ integrador” es funcional desde la significancia de que TODOS, puedan moverse libremente por sus pasillos, rampas, baños, comedor e incluso al patio e juegos con una siempre “acompañada” facilidad y resalto la palabra anterior porque a título personal el termino facilidad, va sustentado de la posibilidad de delegar un autocuidado del niño hacia el mismo niño o niña, por eso el acompañamiento constante no limita la manera en que el estudiante pueda hacer uso pleno de los espacios creados para dichos fines de movilidad y desplazamiento interno escolar. Además en el poco tiempo en el que he trabajado en jardines de Integración Social ha sido testigo de las dos caras de la moneda; cuando se tiene especial cuidado con niños y niñas con necesidades especiales en cuanto al uso e ingreso a estos espacios y el otro el que se permite que el niño se enfrente por sí mismo a estos con unas pocas instrucciones. Angélica Mariño-13 septiembre 2012

La tercera institución es el Jardín Infantil de la Universidad Nacional de Colombia:


58

El jardín de la Universidad Nacional es un lugar amplio con zonas de aprendizaje y creación, tiene una rampla para ir al segundo piso, tiene cuatro salones, un baño para niños, y un baño para adultos, una biblioteca, en el primer piso hay cuatro salones, un baño para niños, un baño para adultos, un comedor, un gimnasio, un salón de música, esta también la secretaria, el consultorio médico, un baño dentro del comedor, una amplia zona de recreación. El nivel socio-económico es alto, pero los niños que estudian en el jardín no lo son en su mayoría, estos niños son hijos de administrativos, estudiantes y funcionarios de la Universidad Nacional de Colombia. Carolina Bernal 20 septiembre 2011.

En las reflexión cada una de las docentes en formación hace la caracterización en

contextos sociales, económicos en donde realiza la práctica docente, es la percepción

que cada una tiene del lugar en donde esta de practicante, en el colegio Stella Matutina la

estudiante tiene la percepción que los niños y niñas son de estrato 6, aunque la realidad

son de mayoría estrato 4 y 5, en el caso de la segunda estudiante, practicante del Jardín

social de Compensar Palermo Sur percibe que la estructura es adecuada para que todos

puedan posibilidad de desplazamiento en las mismas condiciones, y así tener movilidad

en cualquier condición física, y en el Jardín de la Universidad Nacional, se percibe que el

nivel socio-económico es alto por la infraestructura pero se aclara que los niños y las

niñas no lo son en su mayoría.

La descripción de los contextos de cada lugar de practica comienzan a dar respuesta a la

pregunta central de ¿Cómo los procesos de enseñanza aprendizaje responden a la

pluralidad presente en la escuela?, ya que comienzan a ver cómo este espacio físico, los

espacios sociales y económicos pueden comenzar a dar respuesta a los procesos de

enseñanza aprendizaje de los niños y niñas.

A partir del proceso de reflexiones escritas en el diario de campo de cada una de las

estudiantes emerge la categorización de manera deductiva, estas se determinaron a

través de la pregunta orientadora, la mirada de las docentes como observadoras y al

realizar la lectura de las reflexiones se clasifican en seis categorías, la primera es la

relación entre adultos y niñas y niños, la segunda categoría metodología empleada en las

instituciones, la tercera forma de evaluación, la cuarta casos de niños y/o niñas con

casos con discapacidad, la cuarta casos de niños con alguna condición de género, la

quinta Casos de niños con alguna condición étnica y la sexta casos de niños con alguna


59

condición socioeconómica, en este ejercicio ser invidencia que las docentes en formación

ampliaron más la visión que tenia de la educación inclusiva que se limitaba a la

discapacidad y comienzan a ver como los contextos en donde se están desarrollando se

ampliaron y ven casos de exclusión sin necesidad de una discapacidad aparente.

Como lo afirma cita siguiente, la reflexión en la práctica pedagógica:

La experiencia reflexionada crea condiciones necesarias para mejorar el trabajo. Progresivamente se vuelven más reflexivos y dan sentido a las preocupaciones que emergen de su propia práctica. Los educadores en formación asumen una actitud más crítica, analítica y finalmente, llegan a mejores conclusiones. El educador, por naturaleza, es un investigador en potencia en el aula, siempre y cuando admita que si practica reflexionada es fuente permanente de conocimientos a partir de ensayos, observaciones, descubrimientos y comprobaciones para el mejoramiento y el

cambio.28

recopilada del artículo titulado “Posibilidades de la experiencia reflexionada en las

prácticas educativas” documento realizado por un grupo de docentes

investigadores de la Universidad de Caldas: Las docentes en formación comienzan

a guiar sus procesos reflexivos con un sentido y con una postura frente a su labor

como docente haciendo que la experiencia en la institución educativa no sea una

práctica más sino que se extienda en su docencia en ejercicio actual, en palabras

de Schön (1998) con su propuesta de reflexión sobre la acción y reflexión-en-la

acción,29 hace que realice una mirada hacia dentro y en la escritura se distancie y

comienza a visibilizar, a criticar, a evaluar y proyectar su ejercicio docente. De

acuerdo con De Tezanos (1998):

El quehacer cotidiano de los maestros y estudiantes se encuentra en una de las fuentes más auténticas para la construcción de saber pedagógico, entendido como aquel que contextualiza, es producto y da sentido al oficio

28 Quintero, Josefina, Munévar, Raúl y Yepes Juan. Posibilidades de la experiencia reflexionada en las

prácticas educativas, Pedagogía y saberes N° 24 Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación,

2006, pp 9-17.

29 SCHON Donald. El profesional reflexivo. Barcelona: Paidos, 1998.


60

del maestro. La escritura sistemática y reflexionada de la práctica individual y colectiva es el medio por el cual se concretiza la historicidad y la

producción intelectual del educador.30

Por lo tanto nuestra apuesta como equipo investigador fue que la reflexión individual de

las docentes en ejercicio comenzara a dar respuesta y de acuerdo con De Tezanos

repercutieran en su producción intelectual como docentes. La Práctica pedagógica 2 y la

asignatura de formación inclusiva, se vieron simultáneamente, articulando sus procesos

reflexivos en diversos contextos educativos. El profesional reflexivo es “capaz de

enfrentarse a las situaciones cambiantes que se producen en las escuelas y a elaborar

estrategias adecuadas para resolver cada uno de los problemas” 31

Las categorías privilegiadas por las docentes en formación son tres: metodología, casos

de niños y niñas con discapacidad, y casos de niños y niñas con alguna condición de

género, a continuación se escribirán algunos fragmentos de las reflexiones relacionadas

con las categorías:

Primera categoría: Metodología: La metodología que lleva a cabo la docente es metacognitiva; es decir, en el que se permite pensar sus propios procesos de pensamiento, es más que todo buscar herramientas para lograr en lo niños un aprendizaje significativo, pero veo que se basan muchos en los contenidos de libros y de allí realizan las actividades, manejan muchas guías de aprestamiento. La profesora trata de abarcar todos los temas que le exige el currículo y se interesa mucho en que los niños pasen a primero bien preparados independientemente de las actividades extracurriculares que se organizan que de por si son muy buenas y con sentido pedagógico. Victoria Jiménez 26 de septiembre. En cuanto a las metodologías que se aplican en el Stella Matutina son muy buenas para que se logre una buena comunicación y educación, teniendo en cuenta que el colegio es bilingüe, en donde el inglés se dicta todos los días para agudizar el oído desde el preescolar hasta bachillerato con la metodología ambientes de aprendizaje, en donde las temáticas que se

30 De Tezanos. Araceli, Una Etnografía de la etnografía; aproximaciones metodológicas para la enseñanza

del enfoque cualitativo-interpretativo en la investigación social. Colección Pedagógica Siglo XXI. Bogotá:

Anthropos. 1998.

31 Marchesi y Martín, La calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza, 1998 pp.152


61

dictan allí tiene en cuenta el entorno para que sea un aprendizaje significativo y tenga más sentido para ellos aquella información enseñada. Diana Jiménez 26 de septiembre.

Las docentes en formación exponen cuales son las metodologías realizadas en la

institución y no solo responder al currículo para contar con estudiantes con conocimientos

homogéneos, dejan percibir las posibilidades de abordar el sentido pedagógico de

diversas formas de enseñanza según el ritmo de aprendizaje cada niño o niña, también

ratifican la importancia de los espacios de aprendizaje como medios de alcanzar un mejor

forma de enseñar.

Segunda categoría: Casos de niños y niñas con discapacidad

Todos somos diversos, es mi concepción, cada uno es una posibilidad, diverso no es aquel que no es igual a mí, por su discapacidad o por su necesidad o tal vez por su diferencia de piel, pensamiento o preferencia; a mi modo de ver todos somos diversos, por eso para mí en estas reflexiones tengo que evidenciar a todos, incluso al final de las reflexiones a mí misma como persona con particularidades y como docente que propone recursos y medios para que la enseñanza y el aprendizaje se encontraran en algún momento en el camino y se reflejaran en absolutamente todos los niños que se tienen a cargo, de una forma u otra. Angélica Mariño 27 septiembre 2011 Brainer es un niño de 3 años que presenta problemas de dicción en la articulación de las palabras, más no, para mí, en su lenguaje y mucho menos en sus capacidades cognitivas o perceptivas. Este problema ha llevado a que Brainer no sea entendido por las personas que lo rodean y por lo tanto resulta en una problemática de comportamiento del niño, consecuencia de ello es la categorización simple, llana e irresponsable, como un niño hiperactivo por una docente titular y por lo tanto tratado como tal. Sin embargo y como sentimiento particular, considero y hago una mirada más profunda a este caso. Brainer responde asertivamente a preguntas y es el primero en contestarlas, con su limitada dicción, rasen por la cual, asumo que no presenta problemas de hiperactividad debido a que en las clases ha estado atento de una hora a hora y media. En este caso he encontrado que otorgando a Brainer la atención necesaria y aunque sean un poco de cariño fraternal, el respeto como persona, un impulso a sus capacidades y un acompañamiento constante a su manera particular de hablar, podrían ser la clave para dar solución a sus dificultades en la comunicación. A partir de ello he indagado acerca de las situaciones particulares en su aparato fonador, sin embargo la respuesta que obtuve es que los doctores no encuentran ninguna complicación en el frenillo o es su paladar. Brainer está en estos momentos en terapias de lenguaje, de verdad quisiera seguir de cerca este caso, y en algún momento sentir que fui participe de que una persona que reconoce el mundo con alegría pueda expresarlo de modo tal que el mundo entero entienda esa realidad expresada por Brainer mismo. Angelica Mariño 20 septiembre 2011.


62

En la introducción realizada en la reflexión hace referencia que cada una de las personas

son diversas, “Todos somos diversos, es mi concepción, cada uno es una posibilidad,

diverso no es aquel que no es igual a mí, por su discapacidad o por su necesidad”, ya

desde este inicio nos deja claro que no solo la discapacidad no es la diferencia del otro,

sino da la posibilidad de ver el “ser diferente” con otras características; al exponer el caso

del estudiante, dar la definición del problema y las formas de abordarlo en el aula

pedagógicamente y por ultimo hacerle un seguimiento, nos muestra las posibilidades de

actitud que como docente y como ser humano realizará en el aula de clase en procesos

de enseñanza aprendizaje en cualquier contexto educativo.

Tercera categoría: Casos de niños y niñas con alguna condición de género

Este curso es muy unido, aunque hay dos niñas que más participan Leidy y Karol, son las primeras que terminan las actividades; por el contrario Matthew que era al principio el único niño, era el consentido de la profesora Martha, sin embargo, siento que le falta relacionarse con más niños, se sentía muy solito aunque compartía y jugaba con niñas siendo respetuoso con ellas, en la clase es un poco distraído y se toma su tiempo para hacer las cosas con calma y con paciencia. Victoria Jiménez 26 de septiembre.

La reflexión realizada por la estudiante en el aula de clase hace evidente la preferencia

de la docente a uno de sus alumnos repercute que este no tenga la posibilidad de

relacionarse con su pares haciendo que sus procesos académicos cambien respecto a los

demás, este proceso hace que la docente en formación pueda ver el cómo repercute el

trato, las emociones, los sentimientos, por cada uno de los niños y niñas en los procesos

de enseñanza aprendizaje, en diferentes

El ejercicio realizado durante el segundo corte académico en la practica pedagógica pone

en un lugar privilegiado a la reflexión como herramienta fundamental en la práctica

pedagógica del docente en formación, y da la posibilidad de ser investigativa, en el

mismo ejercicio académico y futuro laboral, además los contextos educativos, las

metodologías cómo influyen en los procesos académicos de los niños y de las niñas y así

ver que su actividad en el aula es dinámica y que requiere de ellos como docentes pero

además de seres humanos con actitud dispuesta a dar propuestas y nuevas posibilidades

en los procesos de enseñanza a aprendizaje según le demande el ámbito en donde se

desenvuelva.


63


64

4. CONCLUSIONES

PREGUNTAS DEL EQUIPO ASESOR

Línea de tiempo:

- ¿Dada la previsión de unos momentos y unas fases del proyecto, cómo consideran ustedes

que fue su desarrollo, se reconocen claramente dichas fases y momentos o se dio, de

pronto, algún desarrollo diferente?

Aunque las fases del proyecto se tenían demarcadas desde el inicio del proyecto, reconociendo que

se contaba con 18 meses, el desarrollo de las fases no se demarcaron claramente en la

Unipanamericana, se tenia una propuesta inicial con tiempos y actividades que comenzarían a dar

respuesta y dejar inquietudes para trazarnos el camino para la propuesta del pilotaje, pero en

realidad cada vez que se adelantaba el proyecto se contaba con horizontes diferentes ya que las

preguntas y las actividades al interior del equipo investigador estaban guiados por un lado con el

trabajo adelantado con la asesora nos iba mostrando nuevas opciones, y por el otro con la

asignatura y contexto institucional; por esta razón el proceso no cuenta con fases claramente

delimitadas en tiempo y actividades propias de cada una de las fases, sin embargo se reconoce que

se desarrollaron las 3 fases, la caracterización, generación de la propuesta del pilotaje y el desarrollo

del pilotaje al interior de la Institución.

- ¿Cuáles fueron los hechos relevantes del proceso seguido que marcaron el paso de una

fase a otra, sin que, necesariamente se hayan cumplido todas las actividades previstas de la

fase previa?

En la fase de la caracterización se realizó con estudiantes y con docentes durante los primeros 3

meses, paralelamente se llevo una nivelación conceptual por parte de la asesora y el equipo de la

Unipanamericana; el equipo durante este tiempo tenia a su cargo la asignatura de Formación

Inclusiva, lo que nos generaba preguntas en la formación de los futuros docentes, también

contábamos con la participación en las áreas de Sociohumanística y de Investigación este fue el


65

comienzo para vislumbrar la propuesta del pilotaje en diferentes vías, la primera en la formación

desde la parte pedagógica, la segunda en la parte social y la tercera desde los requerimientos

administrativos, tiempo en el cual el proyecto giraba dar respuesta a la utilización de herramientas

adecuadas en el aula de clase a niños y niñas con algún tipo de discapacidad o condición social

determinada.

Posteriormente dio un giro el proyecto en la mitad del 2011, en donde el proyecto se centro en la

formación del docente en contextos educativos pluralistas y el desarrollo del pilotaje del proyecto se

realizó en dos escenarios simultáneos, el la asignatura Formación Inclusiva y en la práctica

pedagógica II, con estudiantes de octavo semestre.

- ¿Cuál fue, su caso, la característica predominante de cada fase?

Actores: - ¿Aparte de los maestros y estudiantes vinculados al proceso de manera directa y

continuada, que otras personas de la institución y/o de la comunidad, podrían nombrarse

como actores de este proceso y por qué razón?

Los profesionales de la oficina de Proyección social y el área de Sociohumanística participaron de

manera indirecta en el desarrollo del proyecto, el área de Sociohumanística.

Contexto institucional: - ¿En términos de favorable o desfavorable, colaborativo o de resistencia, como consideran el

contexto institucional de desarrollo del proyecto y por qué?

El contexto institucional en el desarrollo del proyecto es favorable, contamos con el apoyo del

Rector, la Vicerrectora académica, la decana de la facultad de educación, la directora de

Investigación, la coordinadora de área de pedagogía, coordinador del área de Sociohumanística y

los docentes del área de pedagogía. El proyecto al interior de la universidad se expuso en dos

eventos, el primero se llevó a cabo en el encuentro de investigación en septiembre de 2011, y el

segundo en la reunión de ciclo de formación profesional en noviembre de 2011.

- ¿qué posibilidades ven ustedes de la continuidad del pilotaje realizado, hacia la

implementación de una innovación duradera que efectivamente contribuya a hacer una

educación más incluyente?, ¿existe alguna condición particular del marco institucional que

soporte esta expectativa?


66

La propuesta realizada en la universidad cuenta con fases de largo aliento que darían continuidad al

proyecto por más de 3 años, se cuenta con el apoyo institucional y académico. La Universidad le

apuesta a ser una IES Inclusiva.

- Destaquen, por favor, las actividades que a su juicio, fueron más determinantes en relación

con el contexto institucional y señalen las razones de su consideración.

Asignatura electiva permanente de formación inclusión, ya que se contó con un escenario de

formación simultáneo durante el tiempo de la asesoría por parte de la OEI, y se realizó el prepilotaje

y el pilotaje de la propuesta durante los 2 semestres del año 2011,

Reunión del Ciclo de Formación académica: en esta actividad se realizó la presentación del

desarrollo del proyecto a toda la parte académica de la Universidad, Vicerrectoría académica,

Secretario General, decanaturas, jefes de programas, coordinadores de área, Bienestar Universitario

y Servicios Empresariales, se contó con el acompañamiento por parte de la asesora de la OEI. En la

divulgación del proyecto comenzó a generar inquietudes y a realizar propuestas no solo para la

facultad de educación sino para toda la Universidad que apuntara a la generación de contar con una

IES Inclusiva.

Resultados o impactos: - ¿Qué resultados o impactos importantes destacarían ustedes del proceso seguido en su

institución?, ¿qué dificultades?

Impactos:

- Equipo Investigador nivelación conceptual de la Educación Inclusiva.

- Docentes en formación fueron los afectados directamente por medio de la asignatura de

Educación Inclusiva y la Práctica pedagógica II.

- Facultad de Educación en el plan estratégico para el año 2012, adicionalmente se comenzó

realizar la revisión de las asignaturas de investigación y de práctica pedagógica para incluir

el contenido inclusivo y pluralista, además se asume como uno de los valores de los futuros

docentes de la Facultad.

Dificultades:

- Entrega de documentos escritos en tiempos demarcadas por la OEI.

Otras:


67

- ¿Cuáles eran las concepciones previas que, sobre el problema de la inclusión tenían un

mayor peso en el ambiente institucional?, ¿en el contexto social inmediato?, ¿se han

modificado en algo estas concepciones? En cualquier caso intente una explicación

- ¿Cuáles han sido las intencionalidades que han atravesado este proyecto de manera más

permanente?

- ¿Qué lecciones se pueden destacar como aprendidas?

- ¿Cómo caracterizarían ustedes las relaciones pedagógicas que se construyen dentro del

proceso y sus efectos?

- ¿Cuál es, a su juicio, el lugar del conocimiento en la experiencia pedagógica construida a lo

largo del proyecto?

- ¿Cuál ha sido, a su juicio, la intencionalidad pedagógica de este proceso y el saber que, en

tal sentido se produce?

- ¿Qué nuevos elementos, estrategias, etc. se incorporan al trabajo docente en una

perspectiva de ser más inclusivo?

Promedio de estudiantes por año en los

últimos 5 años

2007: 767 estudiantes 2008: 752 estudiantes 2009: 671 estudiantes 2010: 578 estudiantes 2011: 431 estudiantes

Número de estudiantes matriculados actualmente, diferenciando hombres y mujeres

Total 481 estudiantes Mujeres: 457 Hombres: 24

Estudiantes con discapacidad que son

atendidos actualmente y modalidad de

atención prestada:

Ninguno

Promedio porcentaje de deserción

académica en los últimos 5 años

Licenciatura en Preescolar: 43 estudiantes Jornada diurna: 24 Jornada tarde:1 Jornada nocturna:18 Licenciatura en Básica: 15 estudiantes Jornada diurna: 3


68

Jornada nocturna: 12

Número de estudiantes actualmente

matriculados en la Facultad de Educación

481 estudiantes distribuidos de la siguiente manera: Licenciatura en Preescolar: 310 Licenciatura en Básica: 92 Licenciatura en Pedagogía Infantil: 79

Número de profesores de la facultad de educación

39 docentes distribuidos en las áreas de

pedagogía, informática, socio-humanística,

inglés, investigación y matemáticas.

Nivel académico medio de los docentes en la

Facultad de Educación

Área de pedagogía: 1 docente candidato a doctor, 4 docentes con Maestría y 6 docentes con Especialización. Área de Informática: 3 docentes con especialización y 1 docente estudiante de Maestría. Área de Socio-humanística: 1 docente con Maestría, 4 estudiando Maestría, 1 con especialización y 1 profesional. Área de inglés: 3 docentes estudiando Maestría y 1 Licenciado. Área de Investigación: 10 docentes con Maestría, 3 estudiando Maestría y 2 con Especialización. Área de matemáticas: 2 docentes con Maestría, 1 Estudiando Maestría y 1 con Especialización. Actualmente 5 docentes de la Facultad pertenecen al área de pedagogía y simultáneamente al área de investigación, igualmente 2 docentes del área de socio-humanística son investigadores.


69

BIBLIOGRAFI A


70

ANEXOS

PILOTAJE


71

5. METODOLOGÍA

HIPÓTESIS Y CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PARA DISCUTIR

La hipótesis general que orientaría esta propuesta es la siguiente: La incorporación de

principios de educación inclusiva que permitan la transformación de la mentalidad de los

futuros docentes para lograr un ejercicio con esta perspectiva, debe iniciar por acciones

pedagógicas que les permita reconocerse como actores sociales pertenecientes a una

sociedad pluralista como la colombiana, a través de la reflexión sobre la identidad, la

alteridad, sobre sí mismos y los modos cómo interactúan cotidianamente con la

diversidad, y específicamente sobre las implicaciones que tienen sus valoraciones,

actitudes y posturas frente a la diferencia en su ejercicio docente.

POSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA EL ABORDAJE INVESTIGATIVO

El eje investigativo busca identificar representaciones sociales y valoraciones que tienen

los docentes en formación sobre la escuela inclusiva, así como sobre la alteridad, la

pluralidad y la exclusión en el escenario educativo; la recolección de esta información se

realizará en los espacios de la asignatura de formación inclusiva y de la práctica

pedagógica 2.

En primer lugar, se recolectarían las valoraciones personales sobre cuatro grandes

categorías: la escuela inclusiva y el ejercicio docente, la alteridad y la pluralidad, las

formas de exclusión en el escenario educativo, y los modos de actuar frente a éstas. Para

lograrlo, se considera que el método biográfico narrativo es el más apropiado para

rastrear las formas como en las trayectorias vitales de los futuros docentes se han

construido las representaciones sociales.

En segundo lugar, una vez recolectadas las valoraciones iniciales, consideramos

pertinente,por un lado, que en la asignatura de formación inclusiva el diálogo de saberes

permite contrastar las valoraciones personales con otras posturas que desde las

alteridades permitan confrontar al estudiante y reflexionar sobre sus posturas personales;

y por otro lado, para la asignatura de práctica pedagógica 2 la etnografía en el aula le

Comentario [L1]: Aquí no va, se coloca en problema

Comentario [L2]: ´Todo esto es solo parte del proyecto, es decir la investigación acción participativa parece ser lo que van a realizar, pero no es una cosa aparte de lo segundo que están proponiendo.


72

permite al estudiante confrontar sus valoraciones y actitudes de modo práctico durante su

ejercicio docente.

POSIBILIDADES METODOLÓGICAS PARA EL ABORDAJE PEDAGÓGICO

Para el desarrollo de la propuesta se cuenta con diferentes escenarios en donde se

pretende de forma transversal impactar en la formación inicial de docentes con un

enfoque incluyente en contextos educativos pluralistas, a continuación se mencionaran

cada uno de estos:

1. ASIGNATURA DE FORMACIÓN INCLUSIVA Y EL DIÁLOGO CON LA ALTERIDAD

Se propone contar con una postura pedagogía abierta, dialógica, en donde atraviese al

sujeto como docente en formación, utilizando el dialogo como herramienta permanente

para abordar los referentes contextuales dentro de la asignatura a través de:

Dialogo de Políticas Públicas de la educación inclusiva.

Dialogo de posturas y prácticas hablar de la relevancia que tiene la

heterogeneidad que como humanos nos caracteriza.

Derecho a la educación

Alteridad-identidad

El proceso de evaluación debe reflejar los resultados relativos al eje investigativo y a los

resultados obtenidos durante el proceso de reflexión.

2. PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y EL EJERCICIO INCLUSIVO EN CAMPO

El escenario aplicado le permite al estudiante reflexionar sobre sus valoraciones y

posturas en el contexto profesional y confrontarse con la alteridad en campo. Las técnicas

o instrumentos que posibilitarían el registro de la información sería:

- Diario de campo- Etnografía del aula

- Dos escenarios para preescolar y básica

3. ESPACIOSDE INTERCAMBIOS DE SABERES

Comentario [L3]: Me parece que en esta última parte está el proyecto, lo investigativo es una forma de hacer seguimiento a esto que van a ensayar y por supuesto uno de los pasos de este abordaje que llaman pedagógico.

Comentario [L4]: Cuál cuáles son sus principios, deben ser más específicos en lo que van a proponer, no pueden ser palabras bonitas sin elementos concretos…

Comentario [L5]: O sea que van a ensayar la enseñanza dialogante. Aquí les puede ayudar Louis Not.

Comentario [L6]: Pueden llamar de alguna manera a esta segunda parte de su propuesta, por ejemplo, Encuentro en la alteridad… y describirla, generosamente, pueden anexar el escrito que Javier tiene de diario de campo, ubicar unas categorías de segumiento….


73

Se propone abrir espacios académicos en los que exista la posibilidad de dialogo e

intercambio de saberes con la comunidad académica de la Facultad de Educación de

Unipanamericana que se constituyan en espacios permanentes de reflexión tales como:

Cine club que aborde las temáticas propuestas desde el séptimo arte

Foros y conferencias que permita discutir la educación en contextos plurales

Se proyecta realizar una Cátedra-Seminario con estudiantes y docentes, cuyo tema

propuesto sería: “Educación Inclusiva: retos y estrategias de inclusión en el aula”.

Informe final unipanamericana

Education

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