INNOVANDO Nº 55 de 07 de diciembre de 2009

8/14/2019 INNOVANDO N 55 de 07 de diciembre de 2009

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E D I T O R I A L

Rosa Blanco (2007)1 funcionaria de la OREALC (Oficina Regional de Educacin paraAmrica Latina y el Caribe UNESCO), experta en temas de innovacin educativa,afirma que:

La innovacin, entendida como proceso sostenido en el tiempo, es un imperativopara avanzar hacia una educacin de calidad en la actual sociedad delconocimiento. La capacidad de innovar permite alcanzar niveles crecientes dedesarrollo institucional que redundan, a su vez, en un mayor desarrollo y aprendizajede los alumnos y de toda comunidad educativa. La innovacin tambin posibilita ladiferenciacin entre las instituciones educativas y la definicin de seas de identidadde stas. De hecho, los enfoques actuales acerca de la innovacin educativacoinciden en que no existe un nico modelo innovador sino mltiples innovacionesculturalmente determinadas.

En diversos lugares de nuestro pas, de nuestra regin y del mundo, miles de educadoresvienen impulsando procesos de innovacin motivados por la necesidad de mejorar elestado actual de la educacin, amparados en un conjunto de enfoques, corrientespedaggicas y teoras que sustentan sus propuestas. Muchas de estas innovaciones serealizan por iniciativa de algunos docentes, otras son impulsadas por las ONG, las

universidades y hasta por el estado. En esta edicin comparto un conjunto de esfuerzosinnovadores que espero motive a hacer de la innovacin en nuestro querido Per uninstrumento de transformacin de nuestro sistema educativo desde sus propias bases:la escuela, el aula.

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: [email protected]

1 Rosa Blanco. Innovacin educativa y calidad de la educacin. OREALC.

Ao 7 N 55 07 de diciembre de 2009


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CONTENIDO INNOVANDO N 55

1. Organizadores grficos desde el aula de segundo grado A

Por: Doris Mestanza Saavedra ............ Pg_3

2. Videojuegos en el aulaPor: Luis Palomino Iparraguirre................. Pg_8

3. Cultivando las semillas para una sociedad ms creativa

Por: Mitchel Resnick .................................. Pg_9

4. Aprendizaje y servicio solidario: Algunos conceptosbsicos. Por: Maria Nieves Tapia ....................... Pg_14

Revista Pedaggica INNOVANDO N 55 07 de diciembre de 2009 Editor: Wilfredo

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ORGANIZADORES GRFICOS DESDE EL AULADEL SEGUNDO A

DORIS ESTHER MESTANZA SAAVEDRA

Las actividades educativas en el aula tienen que ser divertidas, los nios y nias se sienten msfelices realizando actividades que despiertan su inters y su creatividad, actividades en las cualesellos son los actores principales, es decir, se trata de hacer que el estudiante aprenda como jugandoo que juegue aprendiendo. Una de estas formas es mediante la realizacin de los organizadoresgrficos.

Un organizador grfico es unaforma visual de presentar lainformacin que destaca losprincipales conceptos y/orelaciones dentro de uncontenido. Han sido promovidosporAusubel como un bueninstrumento para poner enprctica el aprendizajesignificativo, entre las mltiples

posibilidades de representacingrfica, destacan de formaespecial mapas conceptualesdesarrollados por J. Novak. (1)

La utilizacin de losorganizadores (1) nos permite:

Clarificar el pensamiento. Losestudiantes pueden observar

cmo se relacionan las ideas, unas con otras, y decidir cmo organizar o agrupar informacin. LosOrganizadores Grficos ayudan a: recoger informacin, hacer interpretaciones, resolver problemas,

disear planes y tomar conciencia de su proceso de pensamiento (metacognicin).

Reforzar la comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido.Esto les ayuda a asimilar e interiorizar nueva informacin, permitindoles apropiarse de sus ideas.

Integrar nuevo conocimiento. Los Organizadores Grficos facilitan la comprensin profunda denuevos conocimientos mediante la realizacin de diagramas que se van actualizando durante unaleccin. Este tipo de construcciones visuales les ayudan a ver cmo las ideas principales de un temanuevo se relacionan con el conocimiento previo que tienen sobre este y a identificar e integrar losconceptos clave de la nueva informacin al cuerpo de conocimientos que poseen.

Retener y recordar nueva informacin. La memoria juega un papel muy importante en los procesos

de enseanza/aprendizaje y en estos, con frecuencia, se la asocia con poder recordar fechas oacontecimientos especficos y/o conjuntos de instrucciones. Sin embargo, la memoria va ms all de


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http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubelhttp://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubelhttp://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/http://pedablogia.wordpress.com/2007/05/11/como-trabajar-los-orgzanizadores-graficos-en-clases/


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esta nica dimensin (recordar), tambin participa en: fijar la atencin, relacionar y utilizar piezas deconocimiento y de habilidades, aparentemente inconexas, para construir nuevo conocimiento. Portodo lo anterior, los Organizadores Grficos son un mtodo efectivo, como tcnica de aprendizajeactivo, para ayudar a mejorar la memoria.

Identificar conceptos errneos. Al tiempo que un Organizadores Grficos pone en evidencia lo quelos estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o las conexiones erradas dejan al descubierto lo queellos an no han comprendido.

Evaluar. Mediante la revisin de diagramas generados con anterioridad a un proceso de instruccinsobre un tema dado, los estudiantes pueden apreciar cmo evoluciona su comprensin,comparndolos con las nuevas construcciones que hagan sobre este. Los Organizadores Grficospermiten almacenar con facilidad mapas y diagramas de los estudiantes, lo que facilita laconstruccin de portafolios. De esta manera, podemos volver a ver los Organizadores Grficos queun estudiante construy durante un perodo de tiempo determinado, por ejemplo, de 1 a 6 grado yobservar cmo evolucion su estructura cognitiva.

Desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior. Los estudiantes necesitan herramientasque con su uso les ayuden a autodirigir su pensamiento. Los Organizadores Grficos pueden cumpliresta funcin propiciando la organizacin ms efectiva de este en tres niveles de complejidad: En el 1(quin, qu, cundo, dnde) los estudiantes recolectan informacin para definir, describir, listar,nombrar, recordar y ordenar esa informacin. En el 2 (cmo y por qu), procesan la informacincontrastando, comparando, clasificando, explicando, etc. Por ltimo, en el nivel 3 (qu pasa s...) losestudiantes pueden descubrir relaciones y patrones mediante acciones como evaluar, hipotetizar,imaginar, predecir, idealizar, etc).

Es as como los nios del segundo grado A de educacin primaria de la Institucin Educativa N3091, de la Urbanizacin Pro- Los Olivos, organizados en equipos elaboran sus organizadoresgrficos, disfrutando del aprendizaje y plasmando en estos grficos la informacin que ellos sienten

importante enfatizar.

Desde la base de estaexperiencia, les invito atrabajar en sus aulas losorganizadores grficos ydescubrirn cuan creativosson los nios y nias y quefcil les resulta hacer estaactividad, la misma que nonecesita que los

estudiantes estn en gradossuperiores, muy por elcontrario, estos pueden seraplicados en las aulasdesde los ms pequeos ynos daremos cuenta cuancreativos son nuestros alumnos.

(1) www.edublogki.wikispaces.com


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http://www.edublogki.wikispaces.com/http://www.edublogki.wikispaces.com/


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NIOS ELABORANDO SUS ORGANIZADORES EN SUS CUADERNOS

ASI COMO TAMBIEN EN SUS PAPELOGRAFOS Y EXPONIENDO SUS TRABAJOS AL PLENO


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CONTENIDO

VIDEOJUEGOS EN EL AULALuis Palomino Iparraguirre2

La European Schoolnet ha publicado un manual para docentes sobre el uso de los videojuegos enel aula, como parte del Proyecto Juegos Educativos en el Aula, a cargo del Dr. Patrick Felicia,profesor e investigador del Instituto de Tecnologa Waterford, Irlanda. Hace apenas unos aosconsiderados fuera del mbito escolar, incluso como interferencias negativas, hoy tienen unreconocido valor educativo y las escuelas deben reformular sus enfoques para obtener un provechopedaggico de ellos. Los docente, diramos, se han visto obligados por la realidad y tiene que

aprender a jugar en el contexto de estos videojuegos. El manual revisa la situacin de cmo estosvideojuegos son aplicados para promover y obtener aprendizajes en ocho pases (Austria,Dinamarca, Espaa, Francia, Italia, Lituania, Pases Bajos y Reino Unido). Dado que el manual estadirigido a docentes, se destacan sus objetivos formativos: comprender los beneficios de los juegoscomo recurso pedaggico, las clases de juegos apropiados para el trabajo en aula, o como mejorartransferencia de los conocimientos a situaciones futuras.

El uso de computadoras en los entornos de aprendizaje y aulas de estudio se halla bastantedifundido en muchos pases y niveles educativos. Ahora correspondera pasar de la enseanza"asistida" por computadores hacia un cambio en la percepcin negativa o limitada de los videojuegospara su aplicacin en el aula y obtener beneficios pedaggicos y de aprendizaje. No debe olvidarse

2 Tomado de GRUPO EDUCANDOS: http://educandos.ning.com/profiles/blog/show?

id=2649523%3ABlogPost%3A9185&xgs=1&xg_source=msg_share_post


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http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_ES.pdfhttp://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_ES.pdfhttp://educandos.ning.com/profiles/blog/show?id=2649523%3ABlogPost%3A9185&xgs=1&xg_source=msg_share_posthttp://educandos.ning.com/profiles/blog/show?id=2649523%3ABlogPost%3A9185&xgs=1&xg_source=msg_share_posthttp://educandos.ning.com/profiles/blog/show?id=2649523%3ABlogPost%3A9185&xgs=1&xg_source=msg_share_posthttp://educandos.ning.com/profiles/blog/show?id=2649523%3ABlogPost%3A9185&xgs=1&xg_source=msg_share_posthttp://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_ES.pdfhttp://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_ES.pdf


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que el juego, en general, y los videojuegos, en particular, estn vinculados con procesos cognitivos ymotivacionales importantes y crticos para el aprendizaje. Por ello, es fundamental identificar culesson los procesos que estn asociados o se ponen en marcha cuando un videojuego sirve de base,contenido o herramienta pedaggica.

Aunque participar en videojuegos es interesante y entretenido, en el marco de un entorno deaprendizaje, una sesin de videojuego no es abierta, espontnea o informal; sta debe seradecuadamente dirigida por el docente. El aula tiene que ser convenientemente organizada,combinando e integrando los aspectos tcnicos y pedaggicos en el contexto de una sesin. Y luegode esta sesin proceder a evaluar y reforzar los aprendizaje revisando el proceso realizado y losresultados obtenidos. El manual es una buena ayuda para el docente que quiere iniciarse en el usoeducativo de los videojuegos. Adicionalmente, tiene una seccin de lecturas complementarias y sitiosweb sobre el particular, as como un glosario de trminos especializados. Por su extensin, 46pginas, no tomar mucho tiempo para leerlo con detenimiento.

Luis Palomino Iparraguirre - INK Consultores SAC

CONTENIDO


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mailto:[email protected]://www.inkconsultores.com/mailto:[email protected]://www.inkconsultores.com/


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CULTIVANDO LAS SEMILLAS PARA UNA SOCIEDAD MSCREATIVA

SOWING THE SEEDS FOR A MORE CREATIVE SOCIETY3

Mitchel Resnick4

En la dcada que inici en 1980, hubo mucha discusin acerca de la transicin de la SociedadIndustrial a la Sociedad de la Informacin. Posteriormente, a partir de 1990 se comenz a hablar dela Sociedad del Conocimiento, haciendo notar que la informacin no es til hasta que es convertidaen conocimiento. Sin embargo, como yo lo veo, an el conocimiento por s mismo no es suficiente.En el rpido y cambiante mundo de hoy, es necesario estar continuamente ofreciendo solucionescreativas a problemas inesperados. El xito se basa no solamente en lo que sabes o en cunto

sabes, sino ms bien en tu habilidad para pensar y actuar creativamente. En sntesis, estamosviviendo en la Sociedad de la Creatividad. Desafortunadamente, la educacin actual, con muy pocasexcepciones, no se preocupa por desarrollar pensadores y pensadoras creativas.

Aun estudiantes que tienen un buen desempeo en las instituciones educativas, no estn losuficientemente preparados para enfrentar los retos que encontrarn una vez que se graden, en susmundos laborales y personales.

Muchos estudiantes aprenden a resolver tipos especficos de problemas, pero no son capaces deadaptar e improvisar frente a situaciones inesperadas que inevitablemente se presentan en el mundorpidamente cambiante de hoy.

Las nuevas tecnologas juegan un doble rol en la Sociedad de la Creatividad. Por una parte, laproliferacin de nuevas tecnologas est aligerando an ms el ritmo del cambio, acentuando lanecesidad de pensamiento creativo en todos los aspectos de la vida cotidiana.

Por otra parte, las nuevas tecnologas tienen el potencial (si son adecuadamente diseadas yutilizadas) de ayudar a las personas a desarrollar su pensamiento creativo, preparndolas mejor paradesempearse en la Sociedad de la Creatividad.

En este artculo presento dos tecnologas desarrolladas por mi grupo de investigacin en elLaboratorio de Medios (Media Lab) del Instituto Tecnolgico de Massachussets (MIT) con elpropsito especfico de ayudar a las personas a desarrollarse como pensadores creativos.

Las dos tecnologas se llaman Crickets y Scratch y estn diseadas para promover lo que yollamo la espiral del pensamiento creativo. En este proceso, la gente se imagina lo que quiere hacer;crea un proyecto basado en sus ideas; juega con sus ideas y creaciones; colabora y comparte susideas y creaciones con otros y reflexiona sobre sus experiencias, todo lo cual le lleva a imaginarnuevas ideas y nuevos proyectos.

3 Publicado en su versin original en ingles en Learning & Leading with

Technology,December/January 200708 Copyright 2007, ISTE (International Society for

Technology in [email protected], www.iste.org

4 Profesor de investigacin en aprendizaje y director del grupo de investigacin Lifelong

Kindergarten en el MIT Media Lab. Resnick. Obtuvo su Bachillerato en Fsica en Princetony Maestra de Doctorado en Computacin en el MIT. Es el autor del libro: Tortugas,

Termitas y Atascos de Trfico. http://mres.media.mit.edu


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http://www.iste.org/http://mres.media.mit.edu/http://www.iste.org/http://mres.media.mit.edu/


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Conforme los aprendices transitan por este proceso una y otra vez, aprenden a desarrollar suspropias ideas, las prueban, desafan los lmites y fronteras, experimentan con alternativas, recibenrealimentacin de otros, y generan nuevas ideas con base en sus experiencias.

Crickets

El mundo actual est lleno de objetos receptivos al mundo: puertas que se abren automticamentecuando caminas hacia ellas; luces que se encienden automticamente cuando el sol se pone;juguetes de peluche que hablan cuando los presionas. Nios y nias interactan con estos objetostodo el tiempo, pero la mayora de ellos no tienen idea de cmo hacerlos interactuar.

El Cricket est diseado para cambiar eso. Los nios y las nias pueden conectar luces, motores ysensores a este dispositivo; programar sus creaciones para dar vueltas; encenderse y sonar. Nios,nias y jvenes pueden usar el Cricket para crear todo tipo de esculturas musicales, joyerainteractiva y criaturas danzarinas. Y en el proceso, aprender importantes conceptos cientficos y deingeniera, al tiempo que desarrollan un mejor entendimiento de los objetos interactivos que lescircundan.

Como un ejemplo ilustrativo dir que en un taller de una semana en Islandia, Richard, un nio deonce aos, decidi usar un Cricket para crear un reloj despertador con el fin de que le ayudara alevantarse en la maana. Conect un sensor de luz, un motor y una cajita musical a un Cricket y leaadi una pluma al motor. Entonces Richard program el Cricket para que hiciera sonar unameloda y suavemente hiciera girar la pluma sobre su cara cuando el sensor de luz detectara que elsol estaba brillando por la ventana de su habitacin.

Richard prob su nuevo reloj despertador y pareca que todo estaba bien. Pero un amigo le seal unproblema: siendo que Islandia est localizada tan lejos del norte, el sol se levanta a muy distintashoras a lo largo del ao, por lo que el reloj despertador no sera muy confiable. Richard pens sobreesta situacin y cuando promocion su proyecto en una feria al final del ao lectivo advirti:

Solamente para exportacin.

Pero Richard continu trabajando en su proyecto y se involucr en lo que he llamado la espiral depensamiento creativo: pens en una idea, cre un prototipo, lo prob, comparti sus ideas con otros yrevis sus ideas con base en la realimentacin que los otros le dieron. Al finalizar, Richard tenamltiples ideas para mejorar su reloj despertador, al tiempo que haba refinado sus destrezas comoun pensador creativo.

De muchas formas, los Crickets son similares al juego de construccin Midstorms que actualmentees utilizado por miles de usuarios alrededor del mundo. Pero hay diferencias importantes. Mientraslos Mindstorms han sido diseados para hacer robots, los Crickets han sido diseadosespecialmente para realizar creaciones artsticas, con luces de colores, sonidos, msica ymovimiento. Los Crickets estn ahora a disposicin como parte de un nuevo juego que se llama elPicoCricket Kit, que incluye no solamente ladrillos de lego y partes electrnicas, sino tambinmateriales de artesana y artculos desechables. Al proveer una amplia gama de materiales yactividades para la creacin que incluyen luces y sonidos (adems de movimiento), esperamosestimular una mayor variedad de proyectos que puedan iluminar la imaginacin de ms nios y nias.En particular estamos interesados en atraer el inters de nias a este tipo de actividades. Aun contodos los esfuerzos que se han hecho para fomentar la participacin femenina, solamente el 30% delas usuarias de las competencias de robtica de Lego Mindstorms son mujeres. En actividades con elCricket en Museos y otros centros comunales hemos comprobado que existe un mejor balance en laparticipacin de nios y nias.

Los Crickets se estn haciendo particularmente populares en Hong Kong donde los lderesgubernamentales y empresariales estn preocupados con la migracin de empleos de manufactura a


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otras partes de China, por lo que estn sintiendo la necesidad urgente de promover una fuerzalaboral ms creativa. Talleres con Crickets en Hong Kong nos pueden dar una idea de un abordajeeducativo alternativo que tiene como prioridad el desarrollo del pensamiento creativo.

En uno de estos talleres una nia llamada Julia estaba muy intrigada con unos zapatos a los que seles encienden luces de colores con cada paso. Pero Julia no quera tener unos zapatos cuyo patrnde luces hubiese sido pre-programado por otra persona: ella quera programar su propio patrn deluces para sus zapatos. As que conect un Cricket y una serie de luces a sus botas y luego instalun sensor cerca de la suela del calzado donde pudiera detectar el movimiento hacia arriba y haciadebajo de su pie. Program el Cricket para que cambiara el color de las luces dependiendo de lavelocidad con que ella caminara.

En ese mismo taller, a un emprendedor de 12 aos llamado Anthony se le ocurri una idea denegocios: una caja de msica transportable. Cort una ranura para monedas en la parte superior deuna caja de cartn, y luego instal sensores en la parte interior de la ranura de manera que sepudiera medir el tamao de la moneda que se insertara. Entonces program el Cricket para quetocara diferentes canciones, dependiendo del tamao de la moneda que el usuario depositara en la

caja.

A Julia y a Anthony, el Cricket les proporcion una forma de crear y personalizar sus propiasinvenciones interactivas. Tal como explica Julia: Con los Crickets una no tiene que usar lo que otrapersona ha hecho. Lo puedes hacer t misma.

Scratch

Tal como los Crickets dan a los estudiantes el poder de crear y controlar cosas en el mundo fsico,Scratch les da el poder de crear y controlar cosas en el mundo en lnea. Para muchos estudiantes, laWeb es fundamentalmente un lugar para navegar y chatear.

Con Scratch, los estudiantes se transforman de consumidores de medios en productores de medios,creando sus propias historias interactivas, juegos y animaciones, y compartindolas en la red.

En las aulas, han comenzado a usar Scratch para escribir reportes y hacer presentaciones(reemplazando el tradicional PowerPoint) mucho ms dinmicas e interactivas. En la Escuela Expoen St. Paul, Minnesota, un estudiante cre el informe de un libro sobre Benjamn Franklin, incluyendoun juego interactivo (tambin diseado por el estudiante) inspirado en uno de los experimentos deelectricidad de Franklin. Otra estudiante cre un documental animado sobre el peligro del mercuriocontenido en el edificio escolar. En otra escuela, estudiantes crearon una simulacin de arrojar unamoneda, para hacer experimentos sobre probabilidades y estadstica.

Hay un murmullo en el saln cuando los estudiantes desarrollan proyectos de Scratch, dice Karen

Randall, una maestra de la Escuela Expo. Los estudiantes se plantean objetivos de diseo para susproyectos y de resolucin de problemas para arreglar las pulgas de los programas. Colaboran,cooperan, co-ensean. Aprecian el poder que Scratch les da para crear sus propias versiones dejuegos y animaciones.

Scratch se programa al ir encajando bloques grficos, sin que existan los obstculos de sintaxis ypuntuacin de los lenguajes de programacin tradicionales. De esta manera, Scratch hace que laprogramacin sea accesible a una poblacin mucho ms amplia, y a una edad mucho ms tempranaque nunca antes. En el proceso de programar sus creaciones de Scratch, aprenden conceptosmatemticos importantes en un ambiente significativo y estimulante.

Mientras visitaba un centro extra escolar, conoc un estudiante que estaba creando un juegointeractivo con Scratch. l no saba cmo llevar la cuenta del resultado del juego y me pidi ayuda.


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Le ayud a crear una variable en Scratch e inmediatamente vio cmo poda usar una variable parallevar la cuenta de desarrollo del juego.

Salt emocionado y me estrech la mano diciendo: Gracias, gracias, gracias!!. Me preguntocuntos profesores de lgebra de octavo ao reciben un agradecimiento tan emotivo de susestudiantes por haberles enseado variables.

Los estudiantes pueden compartir sus proyectos de Scratch en el sitio web (http://scratch.mit.edu ),de la misma forma en que comparten sus videos en YouTube. Una vez que este sitio de Scratch fuehecho pblico en mayo del 2007, ms de 20.000 proyectos fueron colocados all en los tres primerosmeses. Es un lugar que visitan por ideas inspiradoras para sus proyectos, y si ven un proyecto queles gusta, lo pueden bajar, modificar y despus compartir la versin revisada con el resto de lacomunidad. El sitio web se ha convertido en una activa y energizada comunidad en lnea. Quienesparticipan de ella estn constantemente haciendo preguntas, dando consejos y modificandomutuamente los proyectos. Ms del 15% de los proyecto en este sitio son extensiones de trabajosprevios.

La colaboracin en el sitio de Scratch se presenta de diversas formas. Una muchacha de 15 aos delReino Unido, usando el nombre BeeBop cre un proyecto lleno de espritus animados y estimul aotros a usarlos en sus proyectos. A otra nia de 10 aos usando el nombre MusicalMoon le gustaronlas animaciones y le propuso a BeeBop que se uniera a su recin creada compaa miniatura: MeshInc, que producira juegos de primera calidad en Scratch. Algunos das ms tarde, un jovencito de14 aos de New Jersey que se hizo llamar Hobbit descubri la galera de Mesh Inc. y ofreci susservicios: Soy un programador bastante bueno y puedo ayudar a despulgar las programaciones.Ms adelante otro nio de 11 aos de Irlanda con el pseudnimo de Marty fue incluido como personalde Mesh Inc. por su experiencia en dar movimiento a escenarios (scrolling backgrounds5).

El sitio Scratch es parte de la tendencia hacia una web ms participativa en la cual la gente nosolamente navega y baja, sino sobre todo crea y comparte. Muchos sitios web permiten a los

estudiantes compartir texto, grficos, fotos y videos. Scratch va un paso ms all, proveyendo lasherramientas para que estudiantes puedan crear y compartir contenido interactivo, y por lo tanto seconviertan en participantes activos del mundo en lnea.

Aprender en la Sociedad Creativa

Los estudiantes de hoy estn creciendo en una sociedad que es muy diferente de la de susprogenitores y abuelos. Para tener xito en la sociedad actual de la Creatividad, deben aprender apensar de forma creativa; planear sistemticamente; analizar crticamente; trabajarcolaborativamente; comunicarse de forma clara; disear de manera iterativa y aprenderconstantemente.

Desafortunadamente la mayora de los usos de la tecnologa en las escuelas no fomentan lasdestrezas de aprendizaje del siglo XXI. En muchos casos, las nuevas tecnologas estn simplementereforzando las viejas formas de ensear y aprender.

Crickets y Scratch son parte de una nueva generacin de tecnologas diseadas para ayudar a quelos estudiantes se preparen para la Sociedad de la Creatividad. Pero son solamente el principio.Necesitamos repensar continuamente los usos de la tecnologa educativa. Al igual que losestudiantes y las estudiantes necesitan engancharse en la espiral de pensamiento creativo, quienes

5

Nota de la traductora: de acuerdo con Wikipedia, en un videojuego, se denominascroll

al movimiento en 2D de los grficos que conforman el escenario.

http://es.wikipedia.org/wiki/Scroll recuperada el 14-01-08.


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http://es.wikipedia.org/wiki/Scrollhttp://es.wikipedia.org/wiki/Scroll


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educan y disean deben hacer lo propio. Debemos imaginar y crear nuevas estrategias y tecnologaseducativas, compartirlas mutuamente y de forma iterativaredefinirlas y extenderlas.

Agradecimientos

Muchas personas han contribuido al desarrollo de Crickets y Scratch, y a las ideas educativas que los

subyacen. El equipo central de la versin ms reviente de Crickets incluy a Brian Silverman, PaulaBonta, Natalie Rusk, Robbie Berg, y a m. El equipo central para el desarrollo de programa y el sitioweb Scratch incluy a John Maloney, Natalie Rusk, Andres Monroy-Hernandez, Evelyn Eastmond,Tammy Stern, Amon Millner, Jay Silver, Eric Rosenbaum, Han Xu, Brian Silverman, y a m en el MITMedia Lab, en colaboracin con el grupo de investigacin de Yasmin Kafai en UCLA. Muchas otraspersonas han contribuido con los trabajos de campo y desarrollo de actividades. Nuestro trabajo conCrickets y Scratch ha estado profundamente influenciado e inspirado por otras tecnologaseducativas, sobre todo: Logo, Mindstorms, y Squeak Etoys. Mucho agradecemos el apoyo financierode la Lego Company, la Intel Foundation, la Nacional Science Foundation (grants CDA-9616444, ESI-0087813, y ITR-0325828), y los consorcios del MIT. Todos los nombres de los nios y nias en esteartculo son pseudnimos.

Recursos

Cricket: http://www.picocricket.com

Lifelong Kindergarten: http://llk.media.mit.edu

Scratch: http://scratch.mit.edu.

Revista Electrnica publicada por el Instituto de Investigacin en Educacin - Universidad de CostaRica - ISSN 1409-4703 http://revista.inie.ucr.ac.cr

Traduccin libre de Eleonora Badilla-Saxe

CULTIVANDO LAS SEMILLAS PARA UNA SOCIEDAD MS CREATIVA

Volumen 8, Nmero 1, pp. 1-7

Este nmero se public el 30 de abril 2008

Por: Mitchel Resnick

Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin

CONTENIDO


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http://www.picocricket.com/http://llk.media.mit.edu/http://scratch.mit.edu/http://revista.inie.ucr.ac.cr/http://www.picocricket.com/http://llk.media.mit.edu/http://scratch.mit.edu/http://revista.inie.ucr.ac.cr/


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APRENDIZAJE Y SERVICIO SOLIDARIO: ALGUNOSCONCEPTOS BSICOS

Mara Nieves Tapia6

Coordinadora, Programa Nacional Educacin Solidaria, Unidad de Programas Especiales, Ministeriode Educacin, Ciencia y Tecnologa

Introduccin

La metodologa pedaggica conocida como aprendizaje-servicio ha sido definida como el serviciosolidario desarrollado por los estudiantes, destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad,planificado institucionalmente en forma integrada con el curriculum, en funcin del aprendizaje de losestudiantes. (PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y COMUNIDAD, 2001). Por ejemplo, estudiantes

secundarios ensean computacin a adultos desocupados, quienes mejoran sus posibilidades deempleabilidad; al mismo tiempo, los adolescentes desarrollan una excelente prctica; alumnos decuarto grado mejoran su escritura mandando cartas a los diarios reclamando mejoras en la plaza desu barrio; estudiantes universitarios de Agronoma desarrollan sus prcticas profesionalescapacitando a familias sin recursos en el desarrollo de huertas familiares.

El aprendizaje-servicio ha crecido muy rpidamente en Argentina en los ltimos 10 aos. Mientrasque en los 90 era una propuesta pedaggica casi desconocida, una estimacin conservadorapermitira afirmar que actualmente es practicada por lo menos por 5.000 escuelas (aproximadamente13% del total) y cerca de un centenar de Universidades (TAPIA, 2002).

1. Proyectos educativos solidarios y aprendizaje-servicio

Empecemos por situar a la metodologa del aprendizaje-servicio en el contexto ms general de lo quepuede denominarse abarcativamente como experiencias educativas solidarias.

Estas pueden incluir tres tipos diferentes de actividades, proyectos o programas, que podemosdefinir como:

Iniciativas solidarias asistemticas

Servicio comunitario integrado al PEI

Aprendizaje-servicio.

Iniciativas solidarias asistemticas:

Son actividades ocasionales, que tienden a atender una necesidad puntual. En general surgenespontneamente, no son planificadas como parte del Proyecto Educativo Institucional, y no suelenexceder lo puramente asistencial.

Algunas de las ms tpicas iniciativas solidarias asistemticas incluyen las campaas derecoleccin, los festivales, kermesses y otras actividades a beneficio, y ciertos padrinazgos de

6 Tomado de: http://www.iadb.org/Etica/Documentos/per_tap_apren.doc


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http://www.iadb.org/Etica/Documentos/per_tap_apren.dochttp://www.iadb.org/Etica/Documentos/per_tap_apren.doc


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escuelas rurales asumidos ocasionalmente o en forma desarticulada con los aprendizajes. Podrantambin incluirse en esta categora algunos proyectos un poco ms complejos y con mayorarticulacin con los contenidos curriculares, pero que no son planeados institucionalmente, sino quesurgen y desaparecen en funcin de la buena voluntad o el liderazgo personal de un docente o ungrupo particular de estudiantes.

Bsicamente, diferenciamos las iniciativas solidarias asistemticas del aprendizaje-servicio en que nose proponen articular la actividad solidaria de los estudiantes con los contenidos que se aprenden enclase.

En este tipo de acciones pueden participar unos pocos alumnos o cursos, o toda la escuela; puedenser promovidos y gestionados por iniciativa personal de un docente, de un grupo de estudiantes opor la direccin de la escuela. En todos los casos, la actividad es generalmente voluntaria, y no seevala ni formal ni informalmente el grado de participacin de los estudiantes, ni los aprendizajesdesarrollados.

De hecho, el protagonismo de los alumnos en este tipo de iniciativas es muy disparejo: en algunos

casos, los estudiantes se comprometen personalmente con la accin (una visita a un geritrico, o unviaje a una escuela rural, por ejemplo). En otros, la accin de los estudiantes puede limitarse a llevara casa una nota del docente pidiendo a los padres que enven alimentos no perecederos para losinundados, o golosinas para repartir el Da del Nio.

Sin embargo, las iniciativas solidarias asistemticas -an aquellas ms efmeras- pueden generaralgunos beneficios positivos para los estudiantes:

estimulan de algn modo la formacin de actitudes participativas y solidarias;

permiten una temprana sensibilizacin hacia ciertas problemticas sociales y ambientales;

ofrecen un clima institucional abierto a las problemticas sociales, y

en algunos casos ofrecen a los estudiantes la posibilidad de aprender procedimientosbsicos de gestin.

Entre las limitaciones que ms frecuentemente pueden evaluarse en este tipo de iniciativas esnecesario sealar que suele primar en ellas una mirada asimtrica con relacin a los necesitados".El concepto de "ayuda suele prevalecer sobre la reflexin acerca de las estructurassocioeconmicas o las problemticas ambientales que estn en la raz de la demanda atendida, ydifcilmente se enfatiza la relacin entre solidaridad y justicia social.

Aunque no existen estadsticas fiables a este respecto, podramos afirmar que una gran mayora de

las escuela argentinas -y latinoamericanas- han desarrollado al menos una vez alguna iniciativasolidaria de este tipo. No son desdeables, no slo porque encierran un cierto valor educativo en smismas, sino porque en muchos casos han sido el punto de partida de proyectos ms complejos deaprendizaje-servicio.

Servicio comunitario integrado al Proyecto Educativo Institucional:

Este tipo de experiencias se caracteriza por una decisin institucional, y no slo ocasional, depromover el valor de la solidaridad y desarrollar en los estudiantes actitudes de servicio, decompromiso social y participacin ciudadana. Ya sea que las actividades de servicio propuestas sean

voluntarias u obligatorias, son asumidas formalmente por la conduccin educativa, y forman parteexplcita de la oferta de la institucin.


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Sin embargo, hablamos de servicio comunitario y no de aprendizaje-servicio, en los casos en quela institucin se propone desarrollar la accin solidaria con una finalidad educativa amplia (ligada engeneral a la educacin en valores y actitudes), pero no planifica formalmente la articulacin entre laactividad comunitaria y los contenidos curriculares desarrollados en el aula.

Entre los exponentes de este tipo de servicio podemos sealar el caso de las numerosas escuelasque desarrollan acciones de padrinazgo de escuelas rurales o de apoyo escolar que, an surgidasespontneamente, se fueron convirtiendo a lo largo de los aos en caractersticas de la vidainstitucional. Muchas escuelas -especialmente las confesionales- ofrecen a sus alumnos laposibilidad de realizar voluntariamente acciones sociales, que son promovidas institucionalmentecomo parte del PEI: los grupos misioneros, de accin social, etc. Tambin las escuelas de gestinestatal y privada que pertenecen a Organizacin del Bachillerato Internacional incluyen el desarrollode actividades de C.A.S." ("Creatividad, accin y servicio) como un requisito obligatorio para lagraduacin, aunque la mayor o menor integracin con el resto del currculo depende en gran medidade cada escuela.

Estas actividades a las que denominamos de servicio comunitario suelen tener una mayor posibilidad

de continuidad en el tiempo que las iniciativas asistemticas. Por eso mismo, tienen mayoresposibilidades de ofrecer alternativas que superen lo puramente asistencial. Entre las experienciasevaluadas para el Premio Presidencial Escuelas Solidarias hemos encontrado numerosos casos deeste tipo de servicio comunitario, algunos con ms de 30 aos ininterrumpidos de continuidad, y conun alto impacto en las comunidades atendidas. Hemos visto escuelas rurales que han mejoradosustantivamente su equipamiento y condiciones edilicias, nios en riesgo de abandonar la escuelaque han recibido un efectivo apoyo escolar, comunidades enteras que se han beneficiado concentros de salud, fuentes de energa o microemprendimientos productivos, todo gracias al esfuerzosostenido de la escuela que desarroll el servicio comunitario.

En algunos casos, las escuelas que desarrollan un servicio comunitario como parte obligatoria ovoluntaria de las actividades de sus estudiantes, integran gradualmente la accin social con la vidaacadmica de la institucin, transformando as el servicio comunitario en aprendizaje-servicio.

Aprendizaje-servicio:

Como sabemos, esta metodologa puede definirse como:

un servicio solidario desarrollado por los estudiantes,

destinado a cubrir necesidades reales de una comunidad,

planificado institucionalmente en forma integrada con el curriculum, en funcin delaprendizaje de los estudiantes.

Implica la misma continuidad en el tiempo y el mismo compromiso institucional del serviciocomunitario estudiantil, pero le suma una articulacin explcita de las acciones de servicio con loscontenidos del aprendizaje acadmico.

A continuacin profundizaremos los puntos de contacto y las diferencias entre los proyectos deaprendizaje-servicio y las otras experiencias educativas solidarias.


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Los cuadrantes del aprendizaje y el servicio

Estos cuadrantes del aprendizaje-servicio, desarrollados originalmente por especialistas de laUniversidad de Stanford, pueden ser tiles para profundizar las diferencias entre diferentes accioneseducativas desarrolladas en un contexto comunitario.

El eje vertical nos habla de la menor o mayor calidad del servicio solidario que se presta a lacomunidad, y el eje horizontal indica la menor o mayor integracin del aprendizaje sistemtico odisciplinar al servicio que se desarrolla.

En funcin de estos cuadrantes, en la mitad inferior ubicamos a los proyectos con menor calidad deservicio o de aprendizaje sistemtico.

La calidad en cuanto al servicio est asociada con la efectiva satisfaccin de los receptores delmismo (evaluacin prosocial); con impactos mensurables en la calidad de vida de la comunidad, conla posibilidad de alcanzar objetivos de cambio social a mediano y largo plazo, y no slo de satisfacernecesidades urgentes por nica vez, y con la constitucin de redes insterinstitucionales eficaces conorganizaciones de la comunidad, ONGs e instituciones gubernamentales para garantizar lasustentabilidad de las propuestas.

En el caso del aprendizaje, la calidad de los proyectos est vinculada a su impacto en losaprendizajes acadmicos formales, en el desarrollo personal de los estudiantes; con el impacto de laexperiencia en el mejoramiento de ndices de riesgo educativo tales como repitencia, desercin,ausentismo, etc.; con el grado efectivo de insercin de las experiencias en el Proyecto EducativoInstitucional, y con el grado de participacin de los estudiantes en el diseo y desarrollo de losproyectos. (TAPIA, 2000)

Comencemos entonces a analizar los cuadrantes del aprendizaje y el servicio a partir del cuadrante

inferior derecho (I): designamos como trabajos de campo las actividades de investigacin queinvolucran a los estudiantes con la realidad de su comunidad, pero considerada exclusivamente


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IV. APRENDIZAJE-

SERVICIO

III. SERVICIOCOMUNITARIO

INSTITUCIONAL

I. TRABAJOS DECAMPO

II. INICIATIVAS

SOLIDARIAS

ASISTEMATICAS

APRENDIZAJE INTEGRADO


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como objeto de estudio. La finalidad del trabajo de campo es el aprendizaje de contenidosdisciplinares: desde Ciencias Naturales se planifica una salida a la reserva ecolgica, Tecnologaplanea la visita a una industria local, desde Ciencias Sociales se entrevista a ancianos de lacomunidad para una investigacin sobre la memoria histrica local. Este tipo de actividadesinvolucran el conocimiento de la realidad, pero no se proponen modificarla, ni prestar un servicio a la

comunidad a la que se estudia, a veces ni siquiera se plantea una devolucin al entorno de laescuela de lo aprendido en el terreno. Para decirlo en pocas palabras: hay aprendizaje, pero noservicio.

En el otro extremo, las iniciativas solidarias asistemticas (cuadrante II) se caracterizan, como vimos,por su intencionalidad solidaria, pero generan poca o ninguna integracin con el aprendizaje formal.La calidad del servicio de este tipo de iniciativa se considera baja porque una accin asistemticatiene escasas posibilidades de generar soluciones duraderas a un problema social, y porque amenudo no involucran un compromiso personal de los estudiantes en la solucin de los problemas.Por otra parte, la calidad del aprendizaje se considera pobre porque, aunque los alumnos adquieranuna cierta conciencia sobre problemticas como la pobreza, o el impacto de las catstrofes naturalessobre la vida cotidiana, este tipo de acciones no se articulan con los aprendizajes disciplinares.

En cuanto al servicio comunitario institucional (III), justamente por ser sostenido en el tiempo, y porestar articulado con el proyecto institucional, en general puede ofrecer un servicio a la comunidadms sostenido y de mayor calidad. En lo que se refiere al aprendizaje, si bien el servicio comunitarioresulta una estrategia efectiva de formacin en valores y desarrollo de actitudes pro-sociales, nosiempre ni necesariamente ese aprendizaje se integra transversalmente con los aprendizajesdisciplinares.

Finamente, en el cuadrante del aprendizaje-servicio (IV) ubicamos a aquellas experiencias queofrecen simultneamente una alta calidad de servicio y un alto nivel de aprendizaje. En otraspalabras, definimos al aprendizaje-servicio por una doble intencionalidad y un doble impacto: en lopedaggico y en lo social.

2. El aprendizaje-servicio: notas caractersticas

Analizaremos a continuacin las tres notas caractersticas que ya hemos sealado para elaprendizaje-servicio:

est protagonizada fundamentalmente por los estudiantes,

se propone atender solidariamente una necesidad real y sentida por la comunidad(intencionalidad solidaria)

est planificada no slo para atender a esa necesidad social, sino para mejorar la calidad delos aprendizajes escolares (intencionalidad pedaggica)

Protagonismo de los estudiantes:

Nunca se insistir lo suficiente en que el aprendizaje-servicio no se refiere al voluntariado de losdocentes o los padres, ni a estrategias institucionales para atender demandas de la comunidad,aunque implique a menudo estas variables. El aprendizaje-servicio es, por definicin, una actividadde los estudiantes.

Los protagonistas de las actividades de servicio a la comunidad deben ser los alumnos: si ellos no se

apropian del proyecto, si no lo sienten como algo propio, difcilmente constituir una experiencia deaprendizaje-servicio de calidad.


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En las escuelas argentinas podemos encontrar testimonios valiosos de docentes que organizanvoluntariamente talleres de oficios o cursos de alfabetizacin para los padres de sus alumnos,gabinetes psicopedaggicos que atienden gratuitamente a estudiantes de escuelas carenciadas, yescuelas que ponen a disposicin sus instalaciones para actividades de entidades de bien pblico, oque abren espacios de integracin con escuelas especiales. Estas acciones son muy valiosas como

testimonio de una cultura institucional solidaria y del compromiso personal de los docentes, pero noconstituyen experiencias de aprendizaje-servicio, precisamente porque no estn protagonizadas porlos estudiantes.

Tambin podemos encontrar proyectos cuidadosamente planeados en cuanto a los objetivos, lostiempos, los destinatarios, con excelentes redes de contenidos curriculares... pero redactadosenteramente en la direccin o la sala de profesores. En general, estos proyectos se comunican a losalumnos como una propuesta cerrada (este ao la Institucin desarrollar el siguiente proyecto deservicio ). Este tipo de situaciones corre el riesgo de generar proyectos muy prolijos, pero con muybajo nivel de motivacin por parte de los alumnos. Y a la baja motivacin suelen corresponder, comosabemos, bajos niveles de aprendizaje.

A menudo los adultos nos quejamos: esta generacin no se motiva con nada, a estos chicos no lesimporta nada. La experiencia muestra que esta generacin tiene, en cambio, un enorme potencial decompromiso solidario, y un grado de conciencia sobre algunas problemticas (por ejemplo lasvinculadas al medio ambiente, la identidad, y otras) incluso superior a las generaciones que laprecedieron. Como dato ilustrativo, vale sealar que slo en las escuelas que se presentaron alPremio Presidencial Escuelas Solidarias en el ao 2001 haba ms de 600.000 nios y jvenescomprometidos en acciones solidarias.

Lo que piden nuestros alumnos especialmente los adolescentes y jvenes- es que los dejemosparticipar de verdad, que les demos la posibilidad de desplegar la creatividad, entusiasmo y entregaque caracteriza a su edad, que les ofrezcamos gua y contencin, pero les demos el lugarprotagnico a ellos. Uno de los beneficios ms manifiestos de los proyectos de aprendizaje-servicioes que generan autnticos liderazgos positivos, y permiten a muchos estudiantes desarrollarpotencialidades para la participacin que de otro modo hubieran permanecido ocultas.

En la raz del aprendizaje-servicio hay una conviccin: nadie es demasiado pequeo, ni demasiadopobre, como para no tener algo que ofrecer a su comunidad.

A menudo, y con la mejor de las intenciones, los docentes -especialmente los que atienden a jvenesy nios de escasos recursos, o con necesidades especiales- tendemos a colocarlos en un lugar dereceptor pasivo de "ayuda". El aprendizaje-servicio, en cambio, se propone explcitamente estimularla iniciativa, creatividad y capacidad de participacin de todos los estudiantes.

Entre las experiencias presentadas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias hemos visto a nioscon necesidades especiales ofreciendo el fruto de su trabajo para paliar el hambre de sus vecinos;hemos admirado a nios de EGB1 y 2 que en un paraje aislado de Santiago del Estero le ofrecenapoyo escolar a los ms pequeos en un Jardn de infantes voluntario que va mejorando elrendimiento escolar de varias cohortes, y nos hemos conmovido por los testimonios de jvenes dezonas urbano-marginales que se constituyeron en lderes de proyectos comunitarios relevantes,como los estudiantes de la Escuela-Taller Angelelli de Bariloche, o los de la Escuela Ramn Listade Resistencia, Chaco.

Nos parece fundamental sealar que detrs de cada una de estas experiencias exitosas hubodocentes que creyeron en las potencialidades de sus alumnos, y les ofrecieron cauces eficaces paradesarrollarlos.


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Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere de un tipo de liderazgo docente algodiferente del que se genera normalmente en el marco del aula. En muchas ocasiones, docentes yestudiantes estarn enfrentando al mismo tiempo y por primera vez una situacin crtica o uninterrogante cientfico determinados, y debern aprender juntos, y generar juntos solucionesnovedosas.

En los casos de aprendizaje-servicio de mayor calidad, se generan liderazgos estudiantiles queoperan colaborativa y sinergticamente con el liderazgo del docente. Las actividades de servicio lespermiten a los estudiantes conocer a sus docentes en un contexto diferente al escolar, y valorar sucompromiso con la comunidad. Este contacto con adultos que pueden ofrecer modelos positivos ycercanos suele tener un fuerte impacto en los proyectos de vida de los nios y adolescentes, y ensus actitudes dentro y fuera del aula. El beneficio de este tipo de situaciones suele superar el marcodel proyecto de servicio, y alcanzar al conjunto del clima institucional.

En funcin del desarrollo del protagonismo de los estudiantes, en el diseo de un proyecto deaprendizaje-servicio es fundamental preveer mecanismos para que stos participen activamente entodas las etapas del proyecto: que desarrollen actividades vinculadas al diagnstico previo a la

actividad, que estn involucrados en al menos alguna de las instancias de planificacin, en la gestinde los recursos, y en todas las actividades previstas, incluida la evaluacin.

Intencionalidad solidaria.

Una segunda nota caracterstica del aprendizaje-servicio es que se propone atender solidaria yeficazmente una necesidad real de la comunidad.

Educar en la solidaridad, en el compromiso con el bien comn, es sin duda una parte esencial de laeducacin del ciudadano que le compete indelegablemente a la escuela. Ahora bien: el aprendizaje-

servicio permite generar polticas institucionales concretas para ese fin, superando lo puramenteterico o declamativo.

El objetivo de un proyecto de aprendizaje-servicio es ofrecer un servicio concreto: no un simulacro,no una actividad que tranquilice las conciencias, no una accin ocasional, sino una respuestaacotada pero lo ms eficaz posible a una problemtica real.

Asumir con la mayor seriedad posible la intencionalidad solidaria est en relacin directa con laintencionalidad pedaggica de un proyecto de aprendizaje-servicio.

Educar en la solidaridad implica:

asumir un conjunto de valores ligados a la justicia y la promocin integral de los derechoshumanos;

diferenciar adecuadamente las actitudes efectivamente solidarias (pro-sociales) deintencionalidades altruistas pero poco conducentes;

formar en los estudiantes la exigencia de asumir compromisos en funcin del bien comn.

Es necesario subrayar, a este respecto, que no siempre la intencionalidad altruista alcanza paragenerar una solucin eficaz a un problema comunitario. A menudo ni siquiera es suficiente paraidentificar correctamente cul es la demanda a la que se debe atender: es conocida la ancdota deuna fundacin europea que se enter que una comunidad indgena careca de agua potable, y le

instal un molino de viento... en una localidad donde el viento no soplaba con potencia suficientepara moverlo ms que un par de veces al ao. Con la mejor de las intenciones, a veces las escuelas


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tambin ofrecemos a la comunidad lo que nosotros pensamos que debiera necesitar, que no siemprees lo que realmente se necesita.

Por eso, un buen proyecto de aprendizaje-servicio requiere tomarse el tiempo necesario paraefectuar un diagnstico participativo de la realidad, para escuchar a interlocutores vlidos de lacomunidad a la que se va atender, y exige desarrollar la capacidad de escucha y de empatanecesarias como para identificar las demandas prioritarias y efectivamente sentidas por lacomunidad.

Subrayamos lo prioritario porque a menudo las necesidades son tantas y tan variadas que esfundamental identificar urgencias y prioridades. Por ejemplo, una escuela rural recibi una importantedonacin de delantales blancos para sus alumnos. Sin embargo, por carecer de calzado, muchos deellos se quedaban en sus casas, con el delantal prolijamente guardado... Entre las prioridades estambin fundamental identificar las que son ms efectivamente sentidas por la comunidaddestinataria del servicio. En el caso de una escuela que visitaba un Hospital peditrico, losestudiantes realizaron una encuesta entre los nios internados, sus familias, y el personal que losatenda; descubrieron que entre las mltiples carencias que sufran, la ms sentida era la falta de

recreacin: un televisor y una video permitieron que los nios se aburrieran menos y estuvieranmenos inquietos, con el consecuente beneficio para su salud, para la tranquilidad de sus padres ypara las condiciones de trabajo del personal mdico.

Una vez desarrollado el diagnstico de las necesidades comunitarias, es necesario evaluar cules deesas demandas pueden o deben ser satisfechas desde una actividad escolar, es decir qu es lo quela escuela est en condiciones reales de ofrecer desde su identidad de institucin educativa.

Desde la escuela se puede identificar al desempleo como el problema principal de la comunidad,pero no podemos generar en los estudiantes la ilusin de que una actividad escolar puede revertirpor s sola las consecuencias de fenmenos econmicos y sociales estructurales de esa magnitud.Lo que s podemos hacer es estudiar la complejidad del problema, y analizar aportes puntuales que

estn al alcance de los estudiantes: por ejemplo, algunas escuelas utilizan su gabinete de informticapara ensear conocimientos bsicos de computacin a adultos desocupados, que as mejoran suempleabilidad; otras instituciones han generado microemprendimientos solidarios, que ofrecenalternativas ocupacionales novedosas en su localidad, como en el caso de dos escuelas sanjuaninas:la Saturnino Sarassa, que combati la plaga de la mosca de la fruta y estimul la produccin dedulces artesanales con fruta anteriormente descartada, y la Escuela Provincial de Santa Luca, quepromueve el reemplazo del azcar por mosto concentrado. En otras regiones del pas los estudianteshan difundido sus conocimientos sobre lombricultura, secaderos solares, cra de gusanos de seda yotras actividades productivas para ofrecer alternativas al desempleo local, o mejorar las condicionesproductivas de su comunidad.

Es ejemplar en este sentido la accin desarrollada por la Escuela de Educacin Agropecuaria N 1 deArrecifes, Pcia. de Buenos Aires. El proyecto institucional de aprendizaje-servicio surgi en 1996, apartir de una encuesta a la comunidad realizada por alumnos de la escuela donde surga la demandade preservar el medio ambiente. La Asociacin de Productores Rurales de Arrecifes plante lanecesidad de preservacin del agua en la zona, afectada por el uso desmedido de fertilizantes yagroqumicos. En 1997, con la colaboracin de docentes y estudiantes de la Facultad de Veterinariade la UBA, los alumnos de la Escuela Agropecuaria realizaron una toma de muestras de los pozos deagua de la zona, que evidenci numerosos problemas de contaminacin por falta de informacinsobre el correcto cuidado del recurso hdrico. Desde entonces, monitoreados por sus docentes y conel apoyo de la UBA, los estudiantes han generado desde el laboratorio y el tambo de la escueladiferentes actividades de investigacin, desarrollo de soluciones viables y asesoramiento a losproductores y escuelas rurales de la zona. Por ejemplo, la escuela ha desarrollado un sistema deaprovechamiento del agua utilizada para la limpieza del tambo escolar, que a travs de un sistema decaeras reutiliza esa agua y los efluentes para regar y fertilizar simultneamente parcelas destinadas


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al cultivo de pasturas. Este y otros proyectos han convertido a la escuela en un importante centro detransferencia de conocimientos y tecnologas al servicio del desarrollo de la regin.

La calidad del servicio brindado puede ir creciendo gradualmente: muchas escuelas han partido deacciones sencillas y asistenciales que luego han generado proyectos ms elaborados. Lofundamental es que desde el principio sean los alumnos quienes participen del diagnstico, delplaneamiento y de la ejecucin y evaluacin del proyecto, y -por ms simple y acotado que sea elproyecto- que les permita hacer algo real a favor de personas concretas.

Intencionalidad pedaggica

Finalmente, la tercera nota caracterstica del aprendizaje-servicio, junto con el protagonismoestudiantil y la intencionalidad solidarias, es su intencionalidad pedaggica.

A menudo los padres -e incluso algunos directivos y docentes- temen que si los chicos estndistrados haciendo cosas sociales van a aprender menos matemticas y menos lengua. El

aprendizaje-servicio se propone justamente superar esta suerte de antagonismo o competencia queen ocasiones se establece entre lo acadmico y las actividades extra-escolares o de extensin.

El aprendizaje-servicio no es una actividad extra-programtica. Por el contrario, un proyecto deaprendizaje-servicio bien planificado apunta a que los alumnos aprendan ms contenidos cientficos,desarrollen ms competencias lingusticas y comunicacionales y en general, aprendan ms y mejorde lo que hubieran aprendido por las vas tradicionales.

Se trata de formar ciudadanos participativos y solidarios, y simultneamente desarrollar unametodologa motivadora para la aplicacin de los conocimientos adquiridos en el aula y para eldesarrollo de nuevos conocimientos y competencias.

En varias publicaciones hemos sealado los aprendizajes que produce el aprendizaje-servicio . Aqusimplemente sealaremos que el aprendizaje-servicio permite aplicar en contextos reales contenidosconceptuales y procedimientos de las ms variadas disciplinas, que en el aula pueden resultar pocosignificativos para nuestros alumnos, pero a los que la intencionalidad solidaria vuelve fuertementesignificativos.

Una rpida mirada a la situacin de las escuelas argentinas permitira afirmar que la intencionalidadsocial est presente en casi todas las escuelas, y es algo que forma parte de una cierta "culturasolidaria" muy arraigada en casi todas las escuelas de nuestro pas. Sin embargo, en muchasescuelas que desarrollan acciones solidarias falta todava incorporar o afinar la intencionalidadpedaggica, falta subrayar que hacemos una actividad solidaria no slo para atender problemticas

sociales, sino para educar mejor a nuestros alumnos.

3. Los orgenes del aprendizaje-servicio en Argentina

Existe una fuerte tradicin solidaria en la educacin latinoamericana, an si la pedagoga delaprendizaje-servicio est recin empezando a difundirse en la regin. Argentina no es una excepcina esa tradicin, y es habitual que las instituciones educativas desarrollen campaas solidarias,apadrinen escuelas, o realicen viajes llevando ayuda a zonas aisladas o carenciadas del pas.

La ola de entusiasmo por la recuperacin de la democracia en 1983 produjo un renovado crecimiento

de los proyectos solidarios en las escuelas y universidades argentinas. A medida que la situacineconmico-social fue empeorando, muchas instituciones educativas se plantearon desarrollar


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proyectos sociales ms complejos. En ese marco, intentando atender problemticas emergentes dela comunidad, y an desconociendo su marco terico y metodolgico, muchas escuelas inventaronel aprendizaje-servicio.

Ese es el caso de la Escuela Media de Ramona (Santa Fe). En 1995, los estudiantes de 2 ao (13-14 aos de edad) descubrieron en el laboratorio de la escuela que el agua que consuman en supueblo estaba contaminada con arsnico. Con los resultados de sus investigaciones, comenzaronuna campaa de concientizacin pblica, y acudieron a las autoridades locales. Para cuandoterminaron la secundaria, haban conseguido que el gobierno provincial instalara una plantapotabilizadora, que el municipio instalara el largamente demorado sistema de agua corriente, yadems haban organizado con el hospital local y dos Universidades un programa de investigacin yprevencin para tratar a los pobladores con sntomas de envenenamiento por arsnico. Por la calidadacadmica de su trabajo, los estudiantes ganaron el Premio Internacional Junior del Agua, otorgadopor AIDIS (una ONG internacional que cuenta con el respaldo de la Corona sueca).

Una diferencia interesante con respecto a la historia del aprendizaje-servicio en Estados Unidos yotros pases, es que en Argentina fueron las escuelas, y no las universidades, las que lideraron la

difusin del aprendizaje-servicio. Los Centros de Estudiantes universitarios desarrollaron a lo largo delos aos 80 numerosos programas sociales, pero pocos docentes estaban dispuestos a vincularesas actividades con los programas de estudio, o a interactuar con ellos. Por otra parte, los propiosestudiantes estaban interesados bsicamente en desarrollar los proyectos, ms que en relacionarloscon sus estudios: an hoy es frecuente que estudiantes de Ingeniera estn trabajando en programasde apoyo escolar, mientras que estudiantes de Filosofa estn construyendo casas.

Por el contrario, numerosos docentes primarios y secundarios empezaron muy tempranamente aconstatar que la motivacin de sus alumnos para ir a la escuela, participar e investigar era mayorcuando se los involucraba en proyectos de servicio vinculados con los contenidos de estudio. Comoafirma W. Brynelson, el aprendizaje-servicio es la nica reforma educativa que normalmente crecede arriba hacia abajo (TAPIA, 2000). Argentina no fue una excepcin a esa regla: las polticas

educativas de promocin del aprendizaje-servicio surgieron de la prctica de las escuelas.

En 1986, la Provincia de Santa Fe fue la pionera en establecer una materia obligatoria, Proyecto deServicio para el ltimo ao del secundario. En 1997, en el marco del proceso de reforma educativa,el Ministerio Nacional de Educacin estableci Contenidos Bsicos Comunes para los diseoscurriculares provinciales. Entre otras innovaciones, esos contenidos incluan proyectos deintervencin socio-comunitaria para las Orientaciones de Humanidades y Ciencias Sociales y deCiencias Naturales. Estos contenidos se fundaban en las primeras experiencias de aprendizaje-servicio relevadas en un centenar de escuelas en diferentes Provincias. La reforma abri tambin laposibilidad de que las escuelas usaran los nuevos espacios curriculares institucionales para apoyarlos proyectos de aprendizaje-servicio. (MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION, 1997)

El Ministerio de Educacin organiz en Buenos Aires, en septiembre de 1997, un primer SeminarioInternacional sobre aprendizaje-servicio, invitando a expertos de Costa Rica, Alemania, Mxico,Espaa y Estados Unidos. Tambin se presentaron algo ms de una docena de proyectos solidariosdesarrollados por instituciones educativas de diferentes niveles y regiones del pas. Participaron delSeminario unos 150 funcionarios educativos provinciales, docentes y directivos, y las Actas fueronpublicadas y distribuidas gratuitamente a todas las escuelas secundarias del pas. (MINISTERIO DEEDUCACION, 1998).

Los funcionarios ministeriales no lo saban, pero distribuyendo esos primeros materiales deaprendizaje-servicio haban abierto las puertas para que miles de escuelas percibieran por primeravez que no estaban aisladas en sus esfuerzos por articular el aprendizaje y el servicio a la

comunidad. El movimiento de aprendizaje-servicio haba comenzado a reconocerse a s mismo.


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Como consecuencia, en 1998 el Segundo Seminario Internacional ms que duplic la participacindel ao anterior. En 1999, el tercer Seminario reuni a 700 directivos, docentes y estudiantes: lamayora de ellos se haban pagado con gran sacrificio sus pasajes hasta Buenos Aires para podercompartir sus experiencias de aprendizaje-servicio con otras escuelas.

Luego de las elecciones nacionales en 1999, el nuevo Gobierno decidi fortalecer las polticaseducativas vinculadas al aprendizaje-servicio. Se lanz el Programa Nacional Escuela yComunidad, y lo que haba sido una lnea de trabajo sin personal ni recursos se convirti en unPrograma con 2 millones de pesos de presupuesto, un equipo de 35 personas y la posibilidad dedifundir el aprendizaje-servicio en todo el pas. El Presidente De la Rua entreg personalmente elprimer Premio Presidencial Escuelas Solidarias en agosto 2000 a las diez escuelas ganadoras,durante el IV Seminario Internacional de aprendizaje-servicio, que en esa ocasin reuni un millar depersonas.

Las escuelas premiadas recibieron entre 10.000 y 1.500$ para desarrollar sus proyectos deaprendizaje-servicio. La decisin poltica fue no financiar simplemente buenas ideas o proyectos afuturo, sino experiencias en ejecucin que ya se hubieran demostrado sostenibles y de calidad.

Tambin favoreci la creacin de una red que comenz a vincular a las escuelas con mejoresexperiencias de aprendizaje-servicio.

El Premio Presidencial Escuelas Solidarias no slo fue una forma de reconocimiento para lasescuelas que venan desarrollando el aprendizaje-servicio en Argentina, sino tambin una importantefuente de datos sobre el estado de la cuestin. Entre 2000 y 2001, 4.400 escuelas (alrededor del13% del total) presentaron 6.160 experiencias educativas solidarias. Los formularios presentados alPrograma Escuela y Comunidad, en general acompaados por cartas, fotos, recortes de prensa yvideos, constituyen una rica y compleja fuente de informacin, que todava espera ser analizada enprofundidad .

Durante sus dos aos de vida (2000-2001), el Programa Nacional Escuela y Comunidad ofreci

capacitacin en aprendizaje-servicio a 19.788 docentes y directivos, se conect con 640 ONGs quetrabajan en temticas educativas, y distribuy alrededor de 65.000 materiales de capacitacin .

En agosto de 2001, el V Seminario Internacional de aprendizaje-servicio reuni a un millar depersonas, entre ellas funcionarios de los Ministerios de Educacin de Chile y Venezuela, y docentesde Uruguay, Paraguay y Bolivia. El modelo argentino de aprendizaje-servicio comenzaba adifundirse en la regin.

Durante la Presidencia provisional del Dr. Duhalde, las autoridades educativas disolvieron elPrograma Escuela y Comunidad, y dejaron de convocar al Premio Presidencial. A pesar de eso,varias jurisdicciones siguieron desarrollando programas de fortalecimiento del aprendizaje-servicio.La Ciudad de Buenos Aires, por ejemplo, convoc en 2002 y 2003 al Premio Ciudad de Escuelas

Solidarias, y fue sede en 2002 de la VI Conferencia Internacional de IANYS, la AsociacinInternacional de Servicio Juvenil.

CLAYSS, el Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario, naci en febrero de 2002para promover el aprendizaje-servicio en la regin, y constat que en la mayora de los casos lasescuelas argentinas seguan desarrollando sus proyectos de aprendizaje-servicio o iniciando nuevos,con o sin el apoyo de polticas oficiales.

Con la llegada del nuevo gobierno electo, el primer Programa del Ministerio de Educacin en serpresentado conjuntamente por el Presidente Kirchner y el Ministro de Educacin, Daniel Filmus, fueel nuevo programa de promocin del aprendizaje-servicio, Educacin Solidaria. Menos de un mesdespus de asumir, el 23 de junio, Kircher anunci la edicin 2003 del Premio Presidencial EscuelasSolidarias.


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Probablemente, la sustentabilidad del movimiento del aprendizaje-servicio en Argentina se apoyams en la praxis de las escuelas y Universidades que en el apoyo gubernamental. Las institucioneseducativas adoptan el aprendizaje-servicio porque les resulta significativo y motivador a directivos,docentes y estudiantes. Y una vez que el aprendizaje-servicio entra dentro de la cultura y prcticasinstitucionales, les preocupa poco si las autoridades educativas estn o no promovindolo.Obviamente, prefieren ser apoyadas, pero de todas maneras salen a buscar los recursos que

necesitan para desarrollar sus proyectos, gestionan apoyos locales, y en general desarrollanproyectos extraordinarios con escasos o nulos recursos econmicos.

Pero es necesario reconocer igualmente que sin el apoyo del gobierno nacional, el aprendizaje-servicio no se hubiera difundido con tanta rapidez en Argentina. Sin polticas educativas consistentes,las escuelas ms pobres difcilmente accedan a los recursos necesarios para financiar sus proyectos,y la mayora de los ministerios provinciales no otorgarn el mismo impulso a la promocin delaprendizaje-servicio.

3. El aprendizaje-servicio en la educacin argentina: una aproximacin a partir

del anlisis de las experiencias presentadas al Premio Presidencial EscuelasSolidarias.

El modelo argentino de aprendizaje-servicio escolar est recin comenzando a ser estudiado, perohay algunos rasgos salientes que ya pueden comenzar a analizarse, utilizando como fuente deinformacin las experiencias presentadas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias en susediciones 2000, 2001 y 2003.

Una metodologa para todos los niveles y condiciones sociales

En primer lugar, las actividades de servicio son adoptadas desde el nivel inicial hasta los ltimosaos de la escuela secundaria. La participacin en proyectos es mayor entre los 12 y los 17 aos,

pero es significativa an en edades inferiores (ver cuadro 2).

De acuerdo a los datos manejados por el Programa Escuela y Comunidad, alrededor de 709.000estudiantes participaron de proyectos de servicio en sus escuelas entre el 2000 y el 2001. En la granmayora de los casos, la participacin de los estudiantes es voluntaria, si bien en la Provincia deSanta Fe y en un pequeo nmero de escuelas medias el proyecto de servicio forma parte delcurriculum obligatorio.

CUADRO 2: EXPERIENCIAS PRESENTADAS POR NIVEL DE ENSEANZA

9%

39%47%

3%

2%

Inicial EGB 1-2

EGB 3 - Polimodal y Media Especial

Sup. no Univ


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Fuente: Escuela y Comunidad, 2001

Es interesante sealar que, en la edicin 2003 del Premio Presidencial Escuelas Solidarias, la brechaentre escuela media y EGB1-2/primaria se achic.

En segundo lugar, es interesante subrayar que el aprendizaje-servicio es adoptado transversalmentepor escuelas que atienden a los ms diversos sectores sociales.

El porcentaje de proyectos presentados por escuelas de gestin estatal y de gestin privada alPremio Presidencial Escuelas Solidarias 2003 responde casi exactamente a los porcentajesnacionales de representacin de ambos segmentos del sistema educativo.

Si bien en los ltimos aos, la preocupacin por la seguridad llev a muchas escuelas que atienden alos sectores ms privilegiados a suspender o limitar sus salidas a la comunidad, es de destacar quenumerosas escuelas consideradas entre las ms prestigiosas del pas no slo han mantenido sinoque han fortalecido sus proyectos institucionales de aprendizaje-servicio.

En escuelas de gestin privada como el Colegio Michael Ham de Vicente Lpez, el Grupo Educativo

Marn de San Isidro, el Colegio San Pablo Apstol de Yerba Buena, Tucumn, el Colegio del Carmende Crdoba, los colegios de la comunidad juda portea ORT y Martn Buber, as como prestigiosasescuelas de gestin estatal como la Escuela de Comercio Carlos Pellegrini, el aprendizaje-servicio seha fortalecido como respuesta a la crisis.

Para las escuelas que atienden a sectores sociales con necesidades bsicas satisfechas o asectores privilegiados, el aprendizaje-servicio es una estrategia eficaz para poner a los estudiantesen contacto con problemticas sociales que de otro modo conoceran slo en forma lejana y terica,y para promover una mayor conciencia sobre sus responsabilidades sociales.

En el otro extremo de la pirmide social, uno de los rasgos ms interesantes del aprendizaje-serviciotal como se desarrolla en Argentina es la destacada participacin de jvenes y nios con grandescarencias socio-econmicas en proyectos solidarios de alta calidad. Un anlisis de los 50 mejoresproyectos evaluados entre 2000 y 2001 muestra que el 50% fueron desarrollados por estudiantes ensituaciones de riesgo socio-educativo, que orientaban su servicio a solucionar los problemas de supropia comunidad. El cuadro siguiente muestra una tendencia semejante en el total de escuelas quese presentaron al Premio Presidencial Escuelas Solidarias.


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PROYECTOS PRESENTADOS POR

TIPO DE GESTION EDUCATIVA

ESTATAL

79%

PRIVADA

19%

SIN DATOS

2%


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LOCALIZACION DE LAS ESCUELAS Ao 2000 Ao 2001Urbanas 47,60% 60,90%Urbano-marginales 20,98% 18,00%Rurales 24,38% 21,10%

Total de escuelas en situaciones de riesgosocio-educativo

45,36% 39,10%

Sin informacin 7,04% -

De hecho, escuelas con una larga historia de fracaso y desercin escolar estn utilizando elaprendizaje-servicio como una herramienta para revertir esa problemtica. No por casualidad, las dosescuelas galardonadas con el Primer premio en las ediciones 2000 y 2001 del Premio PresidencialEscuelas Solidarias, alcanzaron al mismo tiempo sus marcas ms altas en los Operativos Nacionalesde Evaluacin de la calidad educativa, luego de varios aos de desarrollar sus proyectos deaprendizaje-servicio.

Algunos estudios de casos en escuelas urbano-marginales de diversos puntos del pas sugiere un

alto nivel de impacto de programas de aprendizaje-servicio de calidad sobre los indicadores dedesempeo acadmico, como en el caso de la Escuela Media 4-055 Pbro. Constantino Spagnolo,de Junn, Provincia de Mendoza.

Antes de desarrollar proyectos de aprendizaje-servicio. Despus de desarrollar proyectos deaprendizaje-servicio

Antes de desarrollarproyectos de

aprendizaje-servicio

Despus de desarrollarproyectos de

aprendizaje-servicioREPITENCIA 1997: 40% 1998: 13%

1999: 7%

2000: 5%2001: 3%

DESERCION 1997: 35% 2001: 2%

Incluso en escuelas de educacin especial hay nios y jvenes con capacidades fsicas o mentalesdiferentes desarrollando proyectos de aprendizaje-servicio. Es importante sealar el impacto de estetipo de proyectos en la autoestima de los estudiantes y en la consideracin de la comunidad haciaellos, ya que permite revertir el paradigma del discapacitado exclusivamente como receptor deayuda para pasar a valorizarlo como protagonista al servicio del bien comn.

Entre otros ejemplos dignos de mencin, cabra sealar el de la Escuela Especial N 12 paradiscapacitados sensoriales de General Roca, Pcia. de Ro Negro. Los estudiantes estndesarrollando un ambicioso proyecto para sealizar su ciudad con carteles que ellos mismos estntranscribiendo en braille. Para ello contaron con el apoyo de internos de la penitenciara local,quienes produjeron las chapas metlicas Otro ejemplo es la Escuela Tcnica CEN N 31 que diseuna mquina para grabar placas de metal con el sistema braille, y del Municipio, que sancion unaOrdenanza Municipal referida a la sealizacin de las calles para los no videntes. Los alumnos estncompilando la informacin y tipeando en braille las placas, que sern instaladas por el Municipio.

La Escuela Especial de Formacin Laboral N 2120 de Espn, Provincia de Santa Fe, atiende aalumnos con diversos grados de discapacidad, y tambin a menores en situacin de riesgo social. Enlas unidades laborales, los estudiantes se capacitan en el desarrollo de actividades de huerta,panadera, jardinera, tambo y albailera. Lo aprendido en esos talleres se vuelca al servicio de lacomunidad: los alumnos hacen el mantenimiento edilicio de los comedores infantiles de la zona, y


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proveen de pan y verduras a nios y madres embarazadas necesitados. A lo largo del pas, tambinotras escuelas especiales estn ofreciendo su contribucin a la comunidad donando la produccin desus huertas escolares, apadrinando plazas o contribuyendo a la forestacin local.

Todava hay pocos estudios sobre el impacto del aprendizaje-servicio en nios y adolescentes desectores vulnerables, pero de acuerdo a algunos especialistas, las actividades solidarias pueden serun factor clave para el fortalecimiento de la resiliencia (MELLILLO Y OTROS, 2000). Muchas de lasexperiencias recogidas en Argentina parecen confirmar esa hiptesis. Factores fortalecedores de laresiliencia, como la adopcin de valores ticos como la solidaridad, el desarrollo de la capacidad deiniciativa, el tejido de redes de relaciones inter-personales y comunitarias, y otros, estn directamentevinculados a la prctica del aprendizaje-servicio. Algunas primeras evidencias indican que el impactode los proyectos de aprendizaje-servicio en la autoestima de nios y jvenes en situacin de riesgosocio-educativo es un factor clave para permitirles desarrollar proyectos personales positivos a futuro.

Temticas ms frecuentes de las experiencias de aprendizaje-servicio

Las 5500 experiencias solidarias presentadas al Premio Presidencial Escuelas Solidarias 2003

evidencian la enorme variedad de problemticas sociales susceptible de ser abarcada por losproyectos de aprendizaje-servicio, y la creatividad de las escuelas para responder con proyectosoriginales a las especficas demandas de su comunidad.

Si bien cada escuela y cada grupo de estudiantes defini diferentes prioridades para su accinsolidaria, algunas temticas emergen como las ms frecuentes, sealando preocupaciones comunesen las instituciones educativas.

Alrededor de la cuarta parte de los proyectos se centraron en mejorar las oportunidades deeducacin en sus comunidades. Un clsico son los proyectos de apoyo escolar, brindados encentros comunitarios, instituciones religiosas o en la propia escuela. Un nmero creciente deInstitutos de Formacin Docente estn incorporando actividades de apoyo escolar a

poblaciones desfavorecidas como parte de las tradicionales prcticas. Tambin aumentaronen cantidad y calidad las actividades de promocin de la lectura. Numerosas institucioneseducativas ofrecen capacitacin en informtica y en nuevas tecnologas, o desarrollancampaas de alfabetizacin.

Casi en la misma proporcin, muchas escuelas se orientaron a atender graves problemasvinculados a la situacin socio-econmica de sus comunidades. Un nmerosignificativamente mayor que en aos anteriores se consagr a atender la crisis alimentaria,contribuyendo con comedores comunitarios, desarrollando huertas, promoviendo laeducacin alimentaria o desarrollando proyectos de atencin a la desnutricin infantil.Estudiantes de escuelas tcnicas e incluso de EGB3 disearon y constribuyeron a construirviviendas o a mejorarlas. Un nmero significativo se preocup por desarrollar proyectos paramejorar la integracin de personas con capacidades diferentes en sus comunidades, yalgunos desarrollaron proyectos para mejorar la calidad de vida de comunidades aborgenes.

Tambin aument el nmero de experiencias de promocin y preservacin del patrimoniohistrico y cultural, en muchos casos vinculados al inters por preservar o generar centros deinters turstico que contribuyan al desarrollo local. Tanto en las grandes ciudades como enlocalidades sin recursos culturales, numerosas instituciones desarrollaron actividadesartsticas, culturales y recreativas al servicio de la comunidad.

Alrededor de un 10% de las experiencias presentadas se orient a atender problemticassanitarias, ya sea a travs de campaas de educacin para la salud y de prevencin de

enfermedades como el Mal de Chagas o el SIDA, prevencin de problemas odontolgicosvinculados con la pobreza o la falta de higiene. Muchas instituciones desarrollaron campaas


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para concientizar a sus comunidades sobre la importancia de la donacin de sangre y derganos.

En menor proporcin que en aos anteriores, pero igualmente significativa, la temtica delambiente estuvo representada por campaas para promover el manejo racional de recursosnaturales como el agua, fomentar el reciclado de la basura, mejorar el ambiente urbano yprevenir diversas fuentes de contaminacin.

La mayora de las escuelas tcnicas y agropecuarias que se presentaron al Premio estndesarrollando proyectos tecnolgicos o de produccin agropecuaria o artesanal para generarnuevas y mejores alternativas productivas para su comunidad.

Un nmero pequeo pero significativo de escuelas presentaron experiencias de viajessolidarios a comunidades necesitadas como alternativa a los tradicionales viajes deegresados.

Cabe destacar que una constante en todas las experiencias es la preocupacin por integrar el

servicio con los aprendizajes de los estudiantes, y por estimular su participacin y compromisociudadano.

4. Conclusiones: aprendizaje-servicio y cultura democrtica

Veinte aos despus del eufrico adis a los gobiernos militares, la cultura democrtica es todavajoven en Argentina, como en tantos otros pases alrededor del mundo.

Puede el aprendizaje-servicio ayudar a formar mejores ciudadanos y a consolidar la democracia enpases donde sta es ms una meta que una tradicin? La cuestin merecera ser tratada en

profundidad, pero aqu nos limitaremos a comentarla brevemente.De acuerdo a la filosofa del aprendizaje-servicio, nadie es demasiado pequeo ni demasiado pobrecomo para no tener algo que ofrecer a los dems. El aprendizaje-servicio no considera a los nios y jvenes slo como una promesa para el futuro, o como los ciudadanos del maana, sino quesubraya la necesidad de promover su compromiso y liderazgo en el presente. Esto es especialmenterelevante en democracias emergentes, con escasa tradicin de participacin ciudadana.

En Amrica Latina, como en muchas otras regiones del planeta, hay minoras autoritarias quesobreviven en el poder gracias a la pasividad poltica de las mayoras y con la ayuda de fuertes redesclientelares. Durante siglos, personas con escasos recursos econmicos y culturales han dependidode lderes populistas, caudillos, punteros y de una gran variedad de proveedores de comida,

subsidios o trabajo pblico. En una cultura clientelista, las personas son percibidas -y se perciben a smismas- como receptores pasivos de ayuda, incapaces de tomar iniciativas o imaginar proyectosdiferentes de aquellos que garantizan los favores y detentan el poder.

An con las mejores intenciones, las escuelas en nuestra regin a menudo han sido las primeras enensear clientelismo. Muchos docentes que se esfuerzan por conseguir la comida, los zapatos y loslibros para sus alumnos, raramente los alientan a organizarse para ayudar a su propia comunidad.De esta manera, los nios aprenden a esperar que otros les solucionen los problemas, y a percibirsecomo incapaces de ayudarse a s mismos o a sus comunidades.

El servicio solidario es ciertamente un elemento clave en la educacin de los futuros ciudadanos:nios y adolescentes con una temprana experiencia de su potencial, y de su posibilidad de hacer una

diferencia en su comunidad, no aceptarn tan fcilmente como otros ser considerados receptorespasivos. De hecho, numerosos proyectos de aprendizaje-servicio en los ltimos aos concluyeron


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con los estudiantes liderando movilizaciones locales, presentando propuestas concretas a susintendentes, o acudiendo a la Legislatura provincial para conseguir la aprobacin de una ley.

En pases con una larga historia de gobiernos autoritarios, la Educacin Cvica sola ser poco msque una ficcin. An hoy, los currculos suelen promover ms el conocimiento terico sobre losderechos humanos, la Constitucin o las instituciones polticas, que el desarrollo de competenciasvinculadas a la participacin ciudadana activa. El desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio decalidad puede contribuir a brindar una Educacin Cvica ms centrada en el ejercicio de la ciudadanay de una participacin propositiva, conducente no slo a bienintencionados cacerolazos, sino asoluciones efectivas para problemas demasiado tiempo postergados.

Si cada crisis es una oportunidad, puede que esta sea un buen momento para que el aprendizaje-servicio se constituya en un aporte al crecimiento de una Argentina mejor.

REFERENCIAS

MELLILLO. Aldo-SUAREZ OJEDA, Elbio Nstor (Comp.) (2000). Resiliencia. Descubriendo laspropias fortalezas.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1997). CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y

EDUCACION. Contenidos Bsicos para la Educacin Polimodal. Repblica Argentina.

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION (1998). Direccin de Investigacin y Desarrollo

Educativo. El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 1 Seminario

Internacional Educacin y servicio comunitario, Repblica Argentina.

PROGRAMA NACIONAL ESCUELA Y COMUNIDAD (2001). La propuesta pedaggica del

aprendizaje-servicio. Actas del III y IV Seminario Internacional de Escuela y Comunidad.

Secretara de Educacin Bsica, Ministerio de Educacin de la Nacin.

TAPIA, Mara Nieves (2000). La Solidaridad como Pedagoga. Buenos Aires, Ciudad Nueva.

TAPIA, Mara Nieves (2002). El aprendizaje-servicio en Amrica Latina. EN: CLAYSS. Centro

Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Aprender sirve, servir ensea. Buenos

Aires, 2002.

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INNOVANDO Nº 55 de 07 de diciembre de 2009

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