21. Introduccin

Estimados colegas:

Les damos la bienvenida al segundo envo del programa Aprendiendo en Movimiento, un instructivo con el cual avanzamos en el desarrollo de bloques temticos que complementan el documento anterior (Instructivo I, envia-do a territorio el mes de abril de 2014).

Durante su elaboracin, pensamos en ofrecerles algu-nas ideas sobre los sentidos de los bloques temticos y la forma cmo abordarlos en esta etapa de transicin; en principio porque entendemos que pueden resultar poco frecuentes como temticas de la Educacin Fsica (EF) escolar, pero fundamentalmente porque conocemos las dificultades que todo proceso de cambio genera en la vida cotidiana de las escuelas, y cun importante es tener so-porte y herramientas para ponerlos en marcha.

En las siguientes pginas encontrarn una descripcin bsica de los temas de cada bloque, recomendaciones y recursos que pueden ayudarles para la implementacin de sus propuestas educativas en el aula. Tendrn a su disposicin fuentes para poder profundizar las temticas, alternativas desde donde pensar las prcticas corporales, ejemplos de abordajes especficos y de trabajos interdis-ciplinarios que se pueden generar.

Nuestro mayor inters es proponerles herramientas dis-paradoras, a modo de ejemplos, con el afn de favorecer bases de construccin de saberes en cada contexto, en cada unidad educativa acorde a las particularidades que tiene.

Los bloques Armemos un circo, Aprendamos activida-des atlticas y Vamos a bailar intentan contribuir a su-mar alternativas que, a travs de sus posibles repertorios,

se conviertan en contenidos importantes a la hora de pen-sar la Educacin Fsica Escolar. La propuesta se plantea en funcin de garantizar la participacin y el acceso al co-nocimiento disciplinar de todos los nios, nias y jvenes del pas.

Queremos reiterar lo importante que es contextualizar los abordajes, procurando que sean construcciones con-sensuadas con los actores/actrices de cada institucin (docentes, estudiantes, rectores, padres, etc.); y que las orientaciones y ejemplos que aparecen aqu son suge-rencias. Su propsito es que sean de utilidad para las prcticas de enseanza particularizadas a fin de facilitar los aprendizajes de contenidos pertinentes, significativos y placenteros.

32. Bloques temticos y ejemplos de actividades sugeridas

2.1. Aprendamos actividades atlticas (Correr, Saltar, Lanzar)

Podemos definir las actividades atlticas como el conjunto de movimientos construidos a partir de formas naturales de moverse como caminar, correr, saltar y lanzar; realiza-dos con la intencionalidad de superar distancias y/o tiem-pos (correr lo ms rpido posible, saltar y/o lanzar lo ms lejos/alto posible).

En esta temtica nos interesa distinguir el atletismo como deporte con reglas institucionalizadas de las actividades atlticas en clave ldica, que adems se diferencian de las acciones motrices en s mismas. Por ejemplo, pode-mos reconocer diferentes objetivos en el correr como ac-cin y en las carreras; pues en stas ltimas el objetivo es mejorar el desempeo de la accin de correr en una situacin de competencia.

Este enfoque facilita planteamientos de enseanza inclu-sivos, ya que permite que todos aprendan en funcin de sus posibilidades/competencias y experiencias previas. Las acciones (caminar, correr, saltar, lanzar) pueden ser los elementos organizadores de las tareas; pero es impor-tante que no quede en la mera accin, sino que faciliten a los estudiantes la adquisicin de experiencias que les per-mitan buscar y reconocer los mejores modos de resolver las acciones en virtud de objetivos que les den sentido y las contextualicen, por ejemplo: correr ms rpido, saltar ms alto o lanzar ms lejos.

La propuesta intenta promover el inters de los estudian-tes a partir de las actividades atlticas en clave ldica, en los primeros aos de la escolaridad prioritariamente; por

4la conviccin de que en edades tempranas el formato de juego ligado al disfrute de quien juega, permite una flexi-bilidad y acuerdos (de las reglas por ejemplo) que facili-ta no solo una dimensin del desarrollo motor sino otras, como por ejemplo la social. Por ello, en un momento en que nios y nias estn conociendo y experimentando sus posibilidades de caminar, correr, saltar y lanzar con dife-rentes objetivos, la propuesta debera ser una invitacin para que cada uno se pruebe as mismo, sin la presin de ajustarse a modelos tcnicos de ejecucin ni a realizar marcas especficas.

Nos interesa destacar que estas actividades pueden ser abordadas al menos en dos sentidos: uno que trabaje so-bre la exploracin de las propias posibilidades, la supe-racin personal y los mejores modos de caminar, saltar, lanzar y correr; y otra que promueva la competencia con reglas acordadas para caminar, saltar, lanzar, correr supe-rando a otros. Proponemos que el docente intente favore-cer durante la Educacin General Bsica (EGB), la prime-ra lnea enunciada, para que la propuesta incentive a los estudiantes y promueva un entusiasmo por desafiarse a s mismos, sin olvidar que sus tiempos de aprendizaje en ese proceso son personales y deben ser respetados.

Con la lgica de proponer estas actividades/acciones en funcin de la comparacin/medicin con el otro, corre-mos el riego de adormecer el inters de los nios y nias por este tipo de prcticas o dejar afuera a quienes no se crean a la altura de sus compaeros, perdiendo como docentes la batalla de que abracen y sigan participando

(placenteramente) de las mismas a lo largo de su escola-ridad y de manera autnoma el resto de su vida.

En los ltimos aos de la escolaridad de EGB, ser con-veniente incorporar el atletismo como prctica deportiva, es decir, considerando las reglas oficiales del deporte y adecuaciones materiales posibles en cada contexto, para encontrar los mejores modos de correr, caminar, saltar y lanzar. La exploracin puede resultar un desafo para los estudiantes; ms an si se propician espacios de reflexin sobre las acciones en funcin de los objetivos, sin perder de vista que superar a otros, no es lo nico posible. Esta incursin en el deporte ira en nuestra lgica, focalizan-do en que los y las estudiantes encuentren los mejores modos de correr, caminar, saltar y lanzar en marcos es-tructurados como lo son las reglas deportivas institucio-nalizadas.

Por otra parte, la promocin de situaciones competitivas en esta etapa posibilitar que los nios y nias reconoz-can valores como el juego limpio, el respeto a las reglas, a las posibilidades propias y a las de sus compaeros. Tambin ayudar a que sus experiencias sumen valor al atletismo por su posibilidad formativa, dejando el exitismo e individualismo en segundo plano.

Si bien, la prctica deportiva del atletismo tiene algunos parmetros oficiales, como infraestructuras, mediciones y elementos particulares, los mismos pueden y deben flexi-bilizarse en funcin de las posibilidades con las que cuen-te cada docente en su UE.

5Orientaciones didcticas:

Las siguientes orientaciones didcticas tienen la finalidad de guiar la toma de decisiones que el docente deber rea-lizar antes de poner en marcha estos temas y durante el proceso que se va llevando a cabo con los estudiantes.

Ser una tarea del docente brindar a los estudian-tes situaciones que les permitan reconocerse en la accin, identificar los mejores modos de realizarlas, los que ms les cuestan, para buscar las maneras de mejorarlas, ajustando sus acciones a los objetivos de la actividad atltica, etc. En este sentido, las activi-dades atlticas como propuesta de juego ofrecen un marco didctico propicio, ya que quienes participen en las mismas no tendrn otro motivo ms que el disfrute por jugar en funcin del desafo propuesto.

El juego les puede posibilitar, adems, la oportunidad de modificar, acordar y volver a modificar las reglas en funcin de las caractersticas y necesidades de los participantes, los contextos, experiencias previas, ele-mentos, etc.; para garantizar que durante la propuesta todos los nios y nias puedan correr, saltar y lanzar con diferentes objetivos.

Para conocer en que pruebas se sienten a gusto, los estudiantes necesitan tener la oportunidad de probar y desafiarse en cada una de ellas.

En los primeros grados de EGB es aconsejable tra-bajar con juegos de lanzar, juegos de correr y juegos de saltar, sin condicionamientos tcnicos. Se recomienda partir de un criterio de variabilidad de situaciones y problemas que desafen a los nios a re-solverlos buscando y probando diferentes formas de hacerlo, dependiendo de los objetivos planteados. Por ejemplo, proponer carreras en distintos formatos para identificar sus caractersticas y los modos de resolver-las con mayor xito: si la carrera es de distancia corta, o distancia larga, si tiene obstculos o no, si es para superar algn tiempo, etc.

Aconsejamos a los docentes que favorezcan consig-nas de carcter abierto y exploratorio para propiciar en los estudiantes respuestas que se despeguen de las tcnicas oficiales (aquellas que marcan los deportistas de lite) y puedan crear razonamientos ligados al conocimiento de sus propios cuerpos y po-sibilidades, profundizando as en el conocimiento sub-jetivo de su dimensin corporal. Por ejemplo, consig-nas que inviten a explorar de qu modos podemos lanzar objetos grandes o pequeos?, y si queremos que ese objeto (tapita, pelotas -de diferentes tamaos y peso-, avioncitos de papel, aros, etc.) llegue lejos, cmo consigo mayor distancia?, de qu otra mane-

ra podemos lanzar ese objeto para que llegue lejos? (Sobre el hombro, de costado, con ambas manos o con una sola?). Siempre hay que tener presentes las medidas de seguridad correspondientes y las reglas acordadas.

La creacin de jornadas o encuentros de actividades atlticas con grupos de la misma escuela o con otras instituciones brinda oportunidades provechosas para el intercambio, siempre y cuando se desarrollen en un ambiente de disfrute en que los nios y nias puedan aprender y enriquecerse. En estas oportunidades se recomienda priorizar el componente de auto supera-cin por sobre el componente exitista, para que los estudiantes valoren el encuentro con los dems por sobre la situacin de competencia.

Con los grupos de edades ms avanzadas de EGB se recomienda armar estrategias, disponer de los re-cursos con los que cuenta el equipo y promover el re-conocimiento de la responsabilidad en cada tarea, no solo de las propias acciones, sino a favor de las colec-tivas. Un recurso interesante puede ser la realizacin de encuentros internos con los miembros de cada grupo, entre grupos o invitando a otros miembros de la comunidad educativa para compartir/competir en pruebas combinadas y/o grupales. Sugerimos esta modalidad porque no solo alberga el trabajo en equipo sino el personal; por ejemplo, en pruebas combinadas como carreras de 80 metros, salto largo y lanzamiento de martillo (hecha con una bolsa de red conteniendo una pelota de peso), carreras con obstculos y salto alto, etc.

La formacin de equipos entre pares permite que ellos/as decidan quines pueden representarles en cada prueba. Nos parece importante destacar que to-dos los participantes obtienen puntos en cada prueba y sumen para su equipo. Esto permite que nios y ni-as participen en pruebas en las cuales se sientan c-modos y de esta manera sumar al trabajo del equipo.

Trabajos interdisciplinarios:

Jugar a ser atletas le brinda a los estudiantes la posibi-lidad de capitalizar conocimientos adquiridos en otras reas que pueden ser usados en esta propuesta. Se aconseja generar espacios para trabajar articulada-mente con otras asignaturas, como tomar medidas de las distancias de los lanzamientos, los saltos, el peso de los objetos a lanzar, los recorridos que reali-zan los objetos lanzados, etc., ya que es sumamente provechoso, concreto y se puede vincular ms fcil-mente cuando esos saberes sean convocados dentro del aula.

6 Se pueden establecer relaciones con las ciencias na-turales, proponer a los nios que consideren y deci-dan sobre tamaos, pesos, formas geomtricas que tienen los objetos a lanzar, solicitando que analicen (segn las posibilidades de cada objeto y las expe-riencias que van teniendo), diferencien e identifiquen cules son los modos en que cada objeto necesita ser lanzado para alcanzar mayor distancia.

La prctica atltica en clave ldica permite hacer foco en el juego como prctica reglada, viendo y compren-diendo la regla como un elemento necesario para que el juego acontezca. Esto facilita que estudiantes y docentes comprendan la necesidad de reconocer los derechos (a acordar, discutir, negociar) y deberes (cumplimiento, obligaciones) sobre las reglas como elemento de convivencia en el juego. All es donde el rea de formacin ciudadana puede cobrar protago-nismo. A su vez, la seleccin y eleccin de los mejores espacios para la prctica atltica puede capitalizar los conocimientos que los estudiantes tienen sobre medi-das de cuidado y seguridad, lo cual depender tam-bin de las condiciones de cada UE y las estrategias que pueden surgir tanto de los docentes como de los estudiantes.

Con la intencin de reconocer relaciones horizontales con otras disciplinas, se propone incorporar las cien-cias naturales para aportar en el conocimiento de los rganos y los sistemas intervinientes en la realizacin de las actividades atlticas; de forma que se propicie una mejor compresin de su funcionamiento como de las capacidades motoras necesarias para la rea-lizacin de estas actividades, por ejemplo analizar la relacin entre el aumento/disminucin de ritmos car-dacos y respiratorios en funcin de la intensidad de las actividades.

Sugerencias prcticas:

Poner a disposicin de los nios un variado repertorio de elementos en los juegos de lanzar (convenciona-les/no convencionales, chicos/grandes, pesados/livia-nos) les puede permitir a los nios y nias resolver de modos diversos las problemticas que se planteen.

Es importante que las condiciones de seguridad estn cubiertas en todos los sentidos: superficies de saltos (tanto de despegue/toma de impulso como de cada) estables y uniformes, objetos de lanzamiento que no se desprendan en partes (para evitar que se sepa-re durante la fase de vuelo), espacios amplios para lanzar en una sola direccin, terrenos uniformes y no resbaladizos para correr, etc., pero sobre todo consi-derar la seguridad de los nios y nias en funcin de las condiciones de infraestructura de cada institucin

educativa.

Tambin creemos esencial que los docentes favorez-can en sus propuestas que nios y nias pongan el foco en el reconocimiento de sus diferentes posibili-dades en cada accin. Por ejemplo con las carreras, cmo conviene correrlas en funcin de sus caracters-ticas: distancias, modos ms convenientes de partir y llegar en cada una, administrar los esfuerzos segn su duracin, etc.

Las carreras no convencionales o condicionadas por alguna reglamentacin extra, sin despegarnos del juego, como correr hacia atrs (reverse running), des-plazarse a velocidad lo ms elevada posible pero sin correr (marcha atltica), etc.

Si los nios y nias tienen la posibilidad de identificar sus huellas luego de saltar, tendrn mayor conciencia de la distancia real de salto, lo cual es una forma de medir su progreso. Adems, les puede ayudar a ob-servar los modos de pisar y revisar cmo amortiguar ms la cada, entre otras cosas.

Bibliografa y enlaces sugeridos:

http://goo.gl/06hwPo (consultado el 02/06/2014)

http://goo.gl/l2Jjvb (consultado el 02/06/2014)

http://goo.gl/mAV6ak (consultado el 02/06/2014)

http://goo.gl/huRkw9 (consultado el 02/06/2014)

72.2. Vamos a bailar (Las danzas como propuesta de enseanza)

Vamos a bailar es una invitacin al disfrute, a zambullirse en un tema que suele ser poco frecuente en las escue-las. Cuando decimos bailar, nos representamos imgenes vinculadas con lo expresivo, lo rtmico, el movimiento, la comunicacin de emociones, sentimientos. Quisiramos que entre estas imgenes, tambin aparecieran el disfru-te y el aprendizaje.

La danza es una prctica corporal ligada a lo artstico, que puede permitir no solo la reproduccin, sino la creacin y los cambios. Por ello, nos parece importante que se ani-men a crear con los estudiantes una propuesta para dan-zar.

La temtica nos ofrece mltiples posibilidades de aborda-je, ya que entendemos que es posible bailar en mltiples mbitos. La danza aparece en la vida de los sujetos desde siempre, desde que el hombre comienza a hacer historia ligada a las identidades de los pueblos. Necesitamos ver qu bailes conocen nios y nias, qu se baila en sus con-textos y seguramente all se podrn encontrar alternativas interesantes para organizar algunas propuestas.

Abordar la danza implica encontrarnos corporalmente en movimiento con la msica, con un ritmo (que puede ser tanto interno como externo), con la sensibilidad expresiva y comunicativa. Se relaciona con la percepcin del propio ritmo y de la construccin de ritmos con otros. Se puede comenzar con los ritmos que a los estudian-tes les resultan ms atractivos (puede ser sanjuanito o marimba esmeraldea, por presentar algunos ejemplos), pero siempre es importante promover la percepcin de los tiempos, para que encuentren en los sonidos algo que expresar y sientan la posibilidad de moverse dentro de un ritmo, con o sin prescripciones coreogrficas. Proponemos dos ejes a modo de ejemplo, porque pue-den ayudar a organizar los saberes que intentamos faci-litar sobre los bailes y el bailar. Y recordamos que es una tarea de los/las docentes, seleccionar lo ms pertinente para sus grupos y su institucin educativa. El primer eje est vinculado con la dimensin expresivo/comunicativa de la persona, y el segundo con los ajustes entre ritmo y movimiento en la construccin y/o prctica de algn tipo de danza.

La percepcin y creacin de danzas, correspondientes al primer eje, pueden habilitar la conexin con el propio cuerpo, sus movimientos, ritmos y sensaciones, como dos elementos de expresin. Si bien en toda situacin es-tamos expresando, comunicando o sintiendo, recomenda-mos poner nfasis an ms en ello cuando se seleccione la propuesta. Contar algo bailando o simplemente hacer conscientes aquellas cosas que se sienten al hacerlo, permiten aprendizajes no solo sobre el bailar, sino sobre quin baila.

En el segundo eje no queremos que se piense en una mtrica cerrada/oficial, sino que se promueva y habilite a los nios y las nias a jugar con ritmos diversos, des-de ritmos musicales hasta ritmos internos (sensaciones propias de ritmos, ritmos naturales como la frecuencia cardaca, la respiratoria, etc.), pasando por ritmos que construimos con otros (lo cual le da una mirada ms social a la propuesta).

Para introducir el tema de las danzas y el bailar, recomen-damos que consideren las posibilidades ldicas y recrea-tivas que nos brinda este contenido. Creemos que puede presentarse desde su cercana con el juego, que recomen-damos considerar como elemento facilitador. Aunque la

8danza se hace visible por medio de bailes, no siempre se baila para comunicar algo en s, sino que se puede bailar por alegra, diversin y desfogue de energa, siendo una prctica como dice Gardner (1991, 28) en forma de juego (libre y espontneamente) (Jaramillo Echeverry y Murcia Pea: 2008) y es all donde encontramos el ligue directo con la posibilidad de jugar.

Bailar y jugar son acciones que deberan respetarse en los tiempos de nuestros estudiantes (que no siempre son iguales entre s). No imponer modelos prefijados, favorece el conocimiento y el encuentro consigo mismos, de sus cuerpos en relacin a sus posibilidades expresivas y de los dems. Tambin es importante tener presente que no siempre son necesarios los movimientos tcnicos preesta-blecidos, a no ser que se trabaje sobre danzas especficas (folklricas, tradicionales, sociales) que tambin pueden presentarse sin prescripciones tcnicas. Es probable que cuando aparezca un ritmo los estudiantes lo asocien con movimientos tcnicos preestablecidos, y en esos casos la intervencin de los y las docentes puede ayudar a que se rompan modelos uniformes o prescriptivos sobre cmo bailar, en particular con los nios ms pequeos.

Orientaciones didcticas:

Las siguientes recomendaciones estn sujetas a los con-textos y pretenden ser disparadoras de ideas, no son re-cetas establecidas. Esperamos que estas propuestas faci-liten el armado y revisin de sus propuestas:

Es importante comprender que los estudiantes nece-sitan tener experiencias alentadoras en esta prctica. Por ello es conveniente evitar situaciones descalifi-cativas de forma que los estudiantes no se sientan expuestos o juzgados por sus producciones. Por lo que es sustancial trabajar fuertemente las nociones y prcticas de respeto, diferencia, solidaridad y centrar las prcticas en el disfrute personal y con otros.

La msica es un componente necesario que precisa ser tematizado; es un elemento que define este tipo de prctica, adems de proveer soporte para traba-jar los ritmos, habilitando tareas interdisciplinarias con este campo del conocimiento. La necesidad de msi-ca no implica que sea siempre grabada o creada por otros; la creacin de sonidos tambin puede ser parte de la tarea.

Recomendamos la exploracin y produccin de ajus-tes entre ritmos y movimientos como ingreso al tema; las coreografas son otra alternativa de trabajo (es-pecialmente despus de que los y las estudiantes se conecten con su deseo de bailar), ya que dependien-do de cmo se las aborde, resultarn actividades de participacin que puede ser conjunta. Definir los mo-vimientos que se harn de antemano brinda opciones como proponer, discutir y acordar con otros as como aprender nuevos modos de movernos aparte de los propios. Para quienes requieran mayor ayuda de los y las profesoras, la coreografa puede darles alguna estructura bsica, permitiendo que se familiaricen con una secuencia concreta.

Los tipos de ritmos a utilizar pueden ser muy variados, lo que implica hacer un recorte significativo segn el contexto, por ello la msica tpica ser ms significati-va en algunas zonas y el rock and roll u otras alternati-vas lo sern en otras. Y en esa seleccin es necesario escuchar a los estudiantes y seleccionar en funcin de ellos.

Hablar de danzas folklricas nos remite a cuestiones especficas porque constituyen parte del patrimonio cultural del pas y los saberes que implican superan la dimensin del movimiento.

Para los estudiantes mayores, las danzas sociales en pareja pueden favorecer no solo el conocimiento de ritmo puntual, sino encontrarse con otro en su danza y construir de a dos. Probablemente al comienzo ayude que se propongan canciones y estilos que les resulten ms familiares y atractivos, lo que colabora que una propuesta de este tipo resulte ms accesible.

Los bailes autctonos pueden ser bien recibidos por los nios si entendemos los sentidos que les ponen

9al bailarlos. Inclusive los matices que cobran segn la zona de la institucin educativa: norte, sur, costa, sierra, amazonia, etc.

En relacin a los recursos, recomendamos la utiliza-cin de videos, espectculos sociales, msicas de comerciales que los nios conozcan, modos de bai-les (de los medios de comunicacin). Esto permite articular el baile con el anlisis de sus usos actuales, adems de la utilizacin de recursos tecnolgicos, en caso que la UE los posea.

En edades tempranas recomendamos el uso de can-ciones infantiles que nombran los modos de moverse, ya que los nios pueden dar respuestas rpidas y el docente puede tener un esquema prximo de esas respuestas, al menos al comienzo. Pero a medida que puedan despegarse de ellas, podrn mejorar la elabo-racin creativa de nuevas respuestas.1

Presentamos algunas categoras que se pueden conside-rar a modo de ejemplos, pero alentamos la creacin de otras nuevas por parte de los profesores y profesoras:

Danzas folklricas, autctonas, locales y/o tradiciona-les.

Danzas en pareja tomados: cumbia, salsa, merengue, bachata, entre muchos ms.

Bailes y ritmos musicales bailables importados: Msi-ca electrnica, reggaetn, artistas contemporneos y actuales, rock, etc.

Danzas disciplinares: danza contempornea, clsi-ca, moderna, expresin corporal-danza.2

Trabajos interdisciplinares:

La danza como patrimonio de la cultura permite hacer abordajes desde las ciencias sociales, y as compren-der sus significados (antiguos o actuales), sentidos, historias, trayectorias realizadas, pocas de cambio, lugares de proveniencia, mensajes en sus letras, etc.

Las danzas adems de ser una prctica corporal son una prctica artstica, es decir una prctica de crea-cin y de comunicacin, por lo que conjugarla con aquellas reas que promuevan la produccin artsti-ca (Msica, Pintura, Teatro, Literatura etc.) puede ser un facilitador importante de la apropiacin de conoci-mientos.

1 Ejemplo de canciones:http://www.youtube.com/watch?v=AlZeLejiuiohttp://www.youtube.com/watch?v=4S7_nTdC_RU

2 http://goo.gl/JdYSmk

Las temticas que se aborden desde la danza per-miten articularla con saberes de cualquier asignatura, inclusive con las lgicas y la vida de la escuela. Bailar como sera un da en la escuela, las matemticas en la danza y las mltiples ideas que se les ocurran a los docentes.

Los actos escolares suelen ser instancias donde se socializan producciones de la escuela, si bien reco-mendamos utilizar este medio, hacemos la salvedad de que el trabajo de produccin no sea funcional al acto, sino que el evento sea funcional a los apren-dizajes y recorridos de los estudiantes. Remitir una produccin a un acto escolar (patrio o en cualquier sentido que acontezca) puede limitar las posibilidades de creacin, abordaje y participacin en este tema y generar instancias de tensin y exposicin que no fa-vorezcan la apropiacin de las danzas y/o el disfrute que creemos deben aportar en la escuela como con-tenido. Recomendamos alentar la participacin respe-tando siempre los tiempos de los estudiantes y como produccin escolar, es decir que muestra lo que se aprende en la escuela.

Bibliografa y enlaces sugeridos:

CENA, Marcela (2008) La expresin corporal en la Educacin Fsica. Revista virtual La pampa en mo-vimiento: http://lapampaenmovimientoisef.blogspot.com (consultado el 02/06/2014).

CENA, Marcela (s.f.) Un recorrido por la expresin corporal (con acento cordobs) Biblioteca Espaa.

DURAN SALVAD, Noem. (2013) Bailar. http://goo.gl/GPah8L (consultado el 02/06/2014).

SSTOKOE, Patricia (1968) La expresin corporal y el nio. Buenos Aires, Ricordi.

LSEN DIAZ, Amparo (1997) Ritmos sociales y arritmia de la modernidad. Revista Cientfica Pol-tica y Sociedad http://goo.gl/IaRfeF (consultado el 02/06/2014).

http://goo.gl/Vv718c (consultado el 02/06/2014).

http://goo.gl/8eNoZH (consultado el 02/06/2014).

http://goo.gl/OsZkEV (consultado el 02/06/2014).

http://goo.gl/00Xmcj (consultado el 02/06/2014).

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2.3. Armemos un circo (Malabares, equilibrio, acrobacias)

El circo se puede definir como un tipo de espectculo mo-derno ligado al arte vivo (porque est en continuo movi-miento y evolucin), como un Lugar de intercambio de ideas, de expresin de culturas diferentes y de reflexin. El circo marca el triunfo del espectculo sobre la fiesta (Mateu y De Blas: 2000). En esa lgica predomina la pro-duccin artstica al servicio del entretenimiento y su fina-lidad es mostrar posibilidades, virtudes, talentos que un conjunto de artistas (acrbatas, malabaristas, humoristas, etc.) son capaces de realizar.

Ese es el sentido del circo como fenmeno cultural, en nuestra propuesta para las escuelas, consideramos que el circo involucra un conjunto de prcticas corporales que ofrecen oportunidades de aprendizaje en el contexto de la EF, en la medida que promueven el conocimiento de las posibilidades corporales y de movimientos de los suje-tos, en el marco de dimensiones expresivas y comunica-tivas como fundamentales en el proceso. Estas prcticas no solo implican el dominio motor con diferentes grados de complejidad (desde un sencillo malabar con dos ele-mentos, hasta una acrobacia grupal compleja), sino que requieren de un proceso de construccin de sentido de los componentes necesarios para su ejecucin, como sa-beres sobre lo que son las diferentes pruebas (malaba-res, acrobacias, etc.) y sobre lo que es necesario desa-rrollar para lograrlas. Por ejemplo: concentracin, trabajo en equipo, coordinacin, paciencia, responsabilidad en el cuidado del otro/a cuando lo requiere la propuesta, etc.

En este caso los estudiantes equilibristas, malabaristas, humoristas tienen la posibilidad de alternar roles entre el protagonismo del espectculo y el de espectador/es, que pueden compartir la funcin de observar, entretener-se y disfrutar con todos los dems actores de la escuela.

Proponemos un abordaje de este contenido en tanto patri-monio de la cultura corporal de la humanidad, reconocien-do una trayectoria socio-histrica ligada a diversos senti-dos; donde su tratamiento NO se reduzca a un conjunto de tcnicas utilitarias para el desarrollo de las capacidades motoras, sino que sume posibilidades de abordaje en sus dimensiones creativa, tcnica y compositiva; permitiendo ...brindar una experiencia corporal rica que potencie la risa, la expresividad, el placer, el juego, la comunicacin y el trabajo en conjunto .

Sostenemos que el circo es una de las prcticas corpo-rales que ofrece mayores posibilidades de propuestas inclusivas, es decir que cada nio, nia o joven puede en-contrar un espacio de desarrollo creativo y de aprendizaje significativo sobre el tema; por la diversidad de oportuni-dades que ofrecen las prcticas que involucra.

Si bien entendemos que las prcticas circenses, en su contexto de origen, tienen un alto requerimiento tcnico porque su finalidad es crear producciones que asombren a los espectadores y por ende requieren modos exquisitos

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de ejecucin; es indispensable destacar que en las es-cuelas la propuesta cobra un nuevo sentido. Fundamen-talmente es un movilizador del deseo de participacin de nios, nias y jvenes en el aprendizaje de tareas con un gran potencial de desarrollo motor. Adems, brinda posi-bilidades de abordaje muy amplias que permiten graduar los niveles de complejidad y ofrecen una multiplicidad de opciones diferenciadas, tantas como las necesidades de los nios, nias y jvenes que participen de la clase.

Dentro de las prcticas corporales especficas con las que cuenta el circo, sugerimos trabajar malabares, equilibrios, acrobacias, teatralizaciones, danza circense, mimos y pa-yasos, zancos; dando valor a cada uno de los pasos que puede involucrar el proceso de aprendizaje de estas prc-ticas: Desde la identificacin y construccin de elementos emergentes que los nios y las nias aporten creativa-mente (objetos como zancos, pelotas livianas, accesorios para las presentaciones frente a pares, etc.) hasta el do-minio de cada prueba, considerando todos los niveles posibles en funcin de las caractersticas de sus protago-nistas (los estudiantes).

En virtud de lo expresado, la enseanza de estos sabe-res necesita estar mediada por la comprensin del circo como produccin cultural valiosa que se relaciona con la tradicin y tiene componentes diferenciables como La Escena, El Juego y el pblico presente; todo esto con adecuaciones y diferenciando los niveles de complejidad segn cada grupo y UE contextuada.

Sugerimos que la propuesta docente presente un variado repertorio de tareas y actividades que resulten atrayentes, gratificantes y representen desafos para los nios, nias y jvenes; Que generen las condiciones para que cada uno de los estudiantes participe desde sus posibilidades e intereses, por momentos solo y por momentos con otros para que resuelva las dificultades que se presentan en ambos escenarios. Para ello, las situaciones que se pro-pongan deben ser contextuadas en funcin de experien-cias, saberes previos, desarrollo motor, seguridad en la ejecucin, necesidades e intereses de los estudiantes, entre otros aspectos. Es importante tener presente las di-ferentes posibilidades de apropiacin de estos saberes en los estudiantes, es decir, las particularidades y tiempos diferenciados que se requieren.

Orientaciones didcticas:

Las siguientes son algunas posibilidades para pensar la enseanza de prcticas circenses:

Recomendamos construir las propuestas de ensean-za en trminos de procesos, que culminen con una presentacin circense, a modo de espectculo en una jornada especfica (Entre compaeros, entre va-rios grados, para toda la escuela o en una muestra para la comunidad, entre otras posibilidades)

Los/las docentes pueden proponer un formato de tra-bajo en circuitos, con postas o estaciones con diferen-

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tes tareas (malabares, destrezas, ejercicios expresi-vos, etc.), que permitan practicar a los nios distintas cosas en la misma clase. De este modo se brinda ma-yor oportunidad para que, en el repertorio de posibles actividades, cada estudiante encuentre la que ms le agrada, en la que se sienta ms cmodo y prefiera practicar inicialmente.

Algunas prcticas circenses requieren trabajar en equipo, como las acrobacias grupales, algunos tipos de equilibrios, esquemas coreogrficos, etc. Y otras necesitan la organizacin de grupos reducidos que realicen tareas individuales, como los malabares, equilibrio, payasos, zancos, inclusive magia.

La creacin de personajes de payasos puede favo-recer que los estudiantes enfoquen su creatividad en aspectos expresivo-comunicativos del movimiento, y se sumerjan en un mundo de fantasa, donde se crean las condiciones de apertura a nuevos mundos de movimiento posibles de explorar y disfrutar.

La variedad de alternativas motrices que ofrecen las actividades circenses permite que cada estudiante re-conozca en las que se siente ms a gusto, las que le resultan ms o menos difciles y por qu. As se pro-mueven modos de resolucin motora para mejorar el desempeo personal.

Ejemplos posibles:

Malabares: iniciando con un solo elemento hasta su-mar la cantidad que consideremos apropiada, ajus-tando el elemento desde su tamao, forma y textura a las caractersticas y posibilidades de los nios, como por ejemplo pelotas, aros, clavas, pauelos, sombre-ros, etc.

Equilibrios: con muchos apoyos, pocos apoyos, su-perficies amplias como bancos o recorridos dibujados en el suelo, estrechas como maderas, sogas o cables, inestables como cilindros, globos, pelotas, recorridos lineales u ondulatorios, con elementos o sin elemen-tos, equilibrar objetos con nuestro cuerpos como un palo de escoba, una pelota sobre la cabeza, lpices con la nariz, etc.

Acrobacias: de suelo, en barras, individuales, dos, tros, colectivas, estticas, en movimiento.

Teatralizaciones: Mimos y Payasos (dilogos simples, cmicos, dramticos, lenguaje gestual, con elemen-tos, sin dilogos, con personajes establecidos, elabo-rando personajes, etc.

Danza circense: expresin corporal, danza libre, con alguna tcnica especfica o no, danza teatro, coreo-grafas.

Zancos: de gran superficie como tachos, menor su-perficie como maderas, de menor altura, de mayor altura, con agarre de manos, sin agarres.

Sugerencias para trabajo interdisciplinario:

El circo posibilita trabajar desde distintas disciplinas, por ejemplo con formacin ciudadana cuando se foca-liza en las actitudes necesarias para la realizacin de las tareas, como el reconocimiento de roles y funcio-nes diferenciadas, responsabilidad asumida, la coo-peracin (desde MI trabajo particular se construye y concreta NUESTRO trabajo como grupo); centrando el inters en ciencias sociales, cuando se ahonda en el origen y sentido de estas prcticas en Ecuador y en otras geografas, etc.

Las actividades circenses permiten la construccin artesanal de los materiales necesarios para la realiza-cin de las diferentes tareas (malabares y equilibrios, por ejemplo), pudiendo coordinarse con disciplinas como tecnologa, educacin ambiental o ciencias na-turales, al poner especial atencin en la utilizacin de materiales alternativos frente a los convencionales (como desechos reciclables o materiales locales para la fabricacin de zancos o pelotas, fabricacin de ju-

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guetes, etc.). As mismo, facilita la toma de conciencia sobre la importancia de la re-utilizacin de materiales inorgnicos, el cuidado del medio ambiente y sobre el valor de construir materiales propios, economizar y crear nuevas alternativas. Tambin se incentiva el cuidado del material por apropiacin al poner un se-llo personal a la creacin (en relacin con los colores, formas, tamaos y aportes estticos que los partici-pantes consideren).

Si bien no es exclusivo del circo, estos modos de abordaje favorecen el trabajo de contenidos transver-sales, prioritariamente en relacin con valores y ac-titudes tales como el compaerismo, el valor de las diferencias, la auto-confianza, la responsabilidad que implica construir confianza con otro, el respeto por las posibilidades y producciones propias y de los compa-eros, la cooperacin, el trabajo colectivo, etc.

El circo puede tomar tantas reas del conocimiento como los/las docentes consideren pertinentes. Reco-mendamos que las asignaturas ligadas a lo artstico y al movimiento sean las pioneras, sin descartar la posibilidad de iniciar los procesos desde donde se en-cuentre ms conveniente. Las cuestiones que tienen que ver con la escena, pueden ser trabajadas con el

rea de plstica, msica, teatro. En el armado de escenografa, ambientes escnicos con musicalizacin, etc. Los orgenes del circo, las caractersticas que cobr en el pas, cmo se relacio-na con las producciones artsticas ecuatorianas, etc. pueden ser motivo de profundizacin en ciencias so-ciales. Los materiales que se usan para trabajar su procedencia y maleabilidad pueden ser estudiados en ciencias naturales.

Bibliografa y enlaces sugeridos:

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3. Bibliografa

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