Inteligencia y sistemacognitivoENUUo GARÚA GARcÍA

1. NATURALEZA DE LA INTEUGENCIA

La psicologíaactual,predominantementecognitiva, estudialos sistemascognitivosqueposibilitanla actividadhumana.En el estudiodelos sistemascognitivos cabediferenciardos perspectivas:la de la cienciacognitivaquepretendeelaborarunateoríageneraldelos sistemascognitivoso inteligentes,seanéstosnaturaleso artificiales; y la de la psicologíacognitivaquesecentraen el estudiode los sistemasinteligentesde los seresvivos, especialmenteelserhumano.

En lahistonadelpensamientosehanpropuestodiversasteoríasparaex-plicar la actividadhumana.Las explicacionesqueseofrecendesdelapsico-logíasiempretienenala basedeterminadospresupuestosde caracterteórico,un determinado«andamiaje»(Bunge,1980; Bungey Ardila, 1988>,y quein-cluyecomponentesfilosóficos: ontológicos,epistemológicos,éticos,etc. Ana-lizar talespresupuestosno escuestiónbaladí,pueslas preconcepcionesquelos psicólogostienenrespectoa la naturalezahumanadeterminanlos aspec-tosdela actividadhumanaquevanaestudiarcom másdedicación,y tambiénlos quevan a dejarfuerade su interés,Y asilospresupuestossobrelanatu-ralezahumanaacotanel campoaestudiary, ala vez,los descubrimientosquesevanlograndorefuerzanel núcleoteóricoestablecido.Porejemplo,enpsi-cología,lasteoríasqueexluyenla capacidadparael proyectoy autodirecciónen suconcepciónsobrelas capacidadeshumanas,limitan su investigaciónalasfuentesexternasde influenciay constatanjustamentequela conductaestáen funciónde los estímulosdel medio,y quesonlos acontecimientosambien-taleslos factoresdeterminantesdel comportamiento.Por contra,las teoríasqueven al serhumanodotadode determinadascapacidadesderepresenta-cióny simbolización,de anticipacióny proyecto,de reflexióny autocontrol,

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hacenuso de teoríasy modelosqueprecisamenteconfirmanla direcciónycontrolde las personassobresusactos(Banduira,1987,1988).

Peroestospresupuestosteóricosno sólo limitan su influenciaen la inves-tigaciónquepodríamoscalificar dc«básica»,sino queel conocimientopsico-lógico se poneenprácticaatravésde diversastecnologíasdeintervenciónenla realidadpersonaly social, y asísepuedellegar a determinarquétipo depotencialidadeshumanasse vana cultivar y cuálesno, y enestesentidolospresupuestossobrelanaturalezahumanainfluyen enlo quede hechola per-sonallega a ser enun medio sociocultuiraldeterminado.

En unaobrareciente,Sternbergrecogelas metáforasquesubyacena lasdistintasconcepcionesde la inteligenciaenla tradición occidental,y quehandadolugara programasdeinvestigaciónalternativos.La metáforaes un ins-trumento mental en la construcción del conocimiento científico (Orte-ga,1928). Setratade un procedimientointelectualpor cuyo medio consegui-mos aprehenderlo quesehalla máslejos de nuestrapotenciaconceptual.Elmal usoquesepuedehacerde ella no constituyeima objecióncontrasu uso.La metáforaconsisteen el usode una expresióncon concienciade sudupli-cidad.Es un medio «suigeneris»de expresióny un medio esencialde intelec-ción. IdentificaSternberg(1991)las siguientesmetáforas:

La metáforageográfica.Ofreceun mapadelos diversostipos deinteligen-cia, susdistintoscaminosy carreteras,susentradasy salidas,asícomolos ti-posde rutasquesiguendeterminadosusuarios.La psicologíafactorialde lainteligenciay delas diferenciasindividualesexplicitanestemodelo.

La metáforacomputacional.Especialmentepropiade la psicologíacogni-tiva, tantoensuvertientemásfuertedeinteligenciaartificial, comodesuver-sión másdébil de modeloparadar cuentadela actividadhumana.Paramu-chosautoresestametáforaescomplementariadela geográfica,si bienensuorigennacióconintenciónde suplantaría.

La metáforabiológica. Planteael estudiode laestructuray funcionamien-to del cerebrocomoel caminomásapropiadoparaencontrarlasclavesexpli-cativasdel funcionamientointelectual.La neuropsicologlasesituaríaenestemarco.

La metáforaepistemológica.Estámuy influida por la filosofíay la biolo-gía. El exponentemáscaracterísticoseríala teoríapiagetianasobrela inteli-gencia,consusinvariantesfuncionalesdeasimilación,acomodación,adapta-ción y organización,asícomolos estadiosevolutivosen el desarrollo;y tam-biénla epistemologíaevolucionistadesdepespectivafilogenética.

La metáforasocioantropológjca.Poneespecialénfasisen el contextoso-ciocultural, y enla valoraciónquedesdela culturaselleva acabode la mis-ma actividadintelectualSindudala metáforasocloantropológicaes la quehacemásreferenciaa los procesossocializadores,perola inteligenciano sepuedeexplicarcabalmentesólodesdela socialización.

En el término «inteligencia»se puedendistinguir significadosdistintos.

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Puedehacerreferenciaalos diferentesnivelesde adaptaciónde los organis-mos, bienen cuantomiembrosde unaespeciecon un determinadogradodecerebraciónen la escalaevolutiva <perspectivafilogenética),bien en cuantoindividuosqueensu desarrollopasanporsucesivasetapas<perspectivaonto-genética).Peroel usomásfrecuentesehadadoen la tradiciónde psicologíadiferencialparadar cuentade los tipos y gradoscómolos individuoso gru-posse diferencianentresi porlo querespectaala actividadintelectual.

La perspectivagenéticay diferencialjunto conla generalhansidolas do-minantesal considerarestatemática.La Psicologíageneralde la inteligenciatratade averiguarlas regularidades,normasy leyesquerigensu estructuraydinamismo. La diferencial procuradescubrirlas aptitudesy componentesquela constituyen,y en los quelos individuosy gruposdifieren.La genética,indagael origeny desarrollode los componentes,los procesos,lasestructu-rasy lasaptitudes.

Estapluralidaddeenfoques,porlo generaldispersose inconexos,hasidounaconstanteen la Psicologíade la inteligenciadesdesuscomienzos.Así, haexistido siempreunaorientaciónpredominantementeexperimentaly de in-vestigaciónenel laboratorio,al menosdesdeKOipey la escueladeWurzbur-go, a principiosde siglo. Haestadovigenteigualmenteun enfoquepsicomé-trico y correlacional,al menosa partir de Galton,Binet, Spearman.Y tam-biénseha dadounatradiciónevolutivaen su dobleperspectiva:filogenéticay ontogenética,con autorestan representativoscomoPiageto Lorenz(Res-nick,1976; Sternberg,1982; Lorenzy Wuketits,1984;Sternbergy Detter-man,1988;Carrol,1993).

El progresode la investigaciónreclama,ajuiciode Yela <1991>,tantolacontinuidady profundizacióndel estudiode la inteligenciadesdeestastresperspectivas,al menos;comoel examendesusconvergenciasy discrepancias,paraquetodaspuedan,en lo posible,convergery complementarseentresi.En la medidaenqueasíocurrela Psicologíadela inteligenciaavanza.Enlamedidaen quediscrepan,seoponen,secontradiceno sedesconocenentresí,la psicologíaseestanca,fragmentay confunde.Estábastanteclaroquenin-gún enfoquehastaahoraensayadoharesultadosuficiente,y quela investiga-ciónpsicológicade la inteligenciaha de ser multiparadigmáticae interpara-digmática,segúndistintasorientacionesteóricas,metodológicasy tecnológi-cas,cadauna de lascualesha detenerpresentea las demás,paracorregirsey ampliarse,tomarconcienciade las discrepancias,resolverlaso atenuarías<Yela, 1989;Mayory Pérez,1989).

Si bienlaPsicologíadelainteligenciatieneplanteadasmuchascuestiones,y los problemassin resolverson abundantes,tambiénesverdadquese hanlogradoimportantesavancesdesdecualquierade lasperspectivasseñaladas.Esrazonableaceptarquela inteligenciasurgey sedesarrollaa lo largodelaevoluciónde lasespeciesligadaa la organizacióncadavezmáscomplejadelsistemanerviosoy de la corticalizacióny encefalizacióncrecientes.En la bis-

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toria de la vida vanapareciendoorganismosdotadosde mayorconocinuen-to, controlyautonomíaenel medioenel queviven.Precisamenteel gradodeautonomíaesun buenindice de la inteligenciade cadaespecie.Estaevolu-ción tienensunivel másalto enel hombre,quegraciasasuinteligenciasere-lacionacon el medio de una forma peculiar,si bien prefiguradaen nivelesanimalesinferiores.

El serhumano,al disponerde unaestructurabiológicadetenninada.de-sarrollaen el medio unamodalidadde vidadistintaa la del animal. Suvidasiendobiológicaseconvierteen «biográfica»,estoes,autoapropiaday poseí-da, consciente,responsable.El mediono essólonicho biológico sino mundohistórico-cultural<Zubiri, 1986>.Graciasasu capacidadintelectualpuedeelhombreno sólo respondera los estímulosdel medio sino construirunarela-ción «significativa»,representarel mundocomoobjeto deconocimiento,con-ceptualizarloy operarcon eseconocimiento,razonando,inventando,resol-viendoproblemasy tomandodecisiones.Lainteligenciahaceposiblesnuevasformasdepensar,comprender,inventar,etc.,dandolugara la filosofía,cien-cia, tecnología,arte,los productosculturales,en fin.

Perola inteligenciaafectaatodaslas dimensionesde la actividadhuma-na,no sólo a la estrictamentecognitiva. Así, graciasa la inteligencia,el suje-to transforma,en el cursode suvida, la afeccióny la emociónen sentiniien-to espontáneoy reflexivo; modulala memoriaenrecuerdoautobiográficore-constniyendocontinuamenteel sentidopersonalqueparacadaunotienensupasado;elevala respuestaaconductadeliberada,voluntaria,proyectiva;creacontinuamentenuevasnecesidades,seplanteanuevasmetas,vive nuevosmo-tivos, interesesy valores.Porsu inteligencia,la personanecesariamentetienequeinventarnuevascondiciones,fines y aspiracionesdesdelas cualesvivirunavidaquemerezcala penaqueintentedesvelarel sentidodesu vida,de sumuertey desumundo<Vela, 1974, 1984;Pinillos, 1983;Marina,1993).

Puederesultarapropiadocaracterizarla inteligenciasegúncuatrodimen-siones constitutivas:capacidado competencia,procedimientoo estrategia,contenidoo conocimiento,adaptaciónal medio.

a) La inteligenciacomocapacidado competencia.El serhumanonaceconunasdeterminadascapacidades,resultadodesusveintitresparesdecromoso-masy cienmil genes.La inteligenciacomocapacidadhumanaestaríaenfun-ciónde unamultiplicidad de genes,vendríadadabiológicamente,y seríadi-ferenteen cadasujeto,comodiferenteessu combinacióngenética.Fiogené-ticamente,en la jerarquíaevolutiva,los seresvivos sesituaríanen posicionesdistintassegúnsu dotacióngenética.En los nivelesmásaltosestaríanlos másinteligentes,hastaculminaren el hombre.

Pareceobligadoadmitir quela inteligenciatienequever con la dotaciónbiológica,másenconcreto,conla estructuray funcionamientodeesacompu-tadoraneurofisiológicaqueesel cerebro.Perotambiénhay queadmitirqueel servivo, consu cerebro,vive en un medio determinado,enel quesatisface

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susnecesidades,y seenriquecemáso menosenla interacciónconesemedio.En el serhumanoesemedio esnaturaly sociocultural,essu mundo.

Lo másrazonableesadmitirunainteracciónentreinnato y adquirido,en-tre naturalezay culturaparadar cuentade la inteligenciaen el ser humano.Peroen estadialécticaherencia-mediounosautoresse sitúanmásen un ex-tremo,y desdeplanteamientosinnatistasargumentaránquepocoo nadacabehacerpormejorarla inteligenciapuesvendríadeterminadaen cadaespecieyen cadaindividuo por su potencialgenético<Jensen1973; Eysenck,1973;Herrnsteiny Murray,1994).En el otro extremoesUnposturasmásoptimis-tas respectoa la modificabiidad.y posibilidadde mejorade la inteligenciamedianteadecuadaintervencióny estimulaciónambiental.Los programasparaenseñary aprenderapensary desarrollarlainteligenciasesitúanenestemarco(Feuersteinetal., 1980;Sternberg,1986, 1990; DeBono, 1987).

b> La inteligenciacomoprocedimientoo estrategia.La conductainteligen-teestambiénunaconductaestratégica.Observamosel mundo,pensamos,ra-zonanios,resolvemosproblemas,tomamosdecisiones,etc.,deformainteligen-te cuandorealizamostalesactividadessiguiendodeterminadoprocedimiento,que facilita lograr el objetivo y llegar abuentánnino.La investigaciónde lasestructurasy procesosqueestánenla basedela actividadinteligenteha sidouna constanteen la historia de la Psicologíade la inteligencia,tantoen superspectivapsicométrica,comopiagetiana,vygotskianay de procesamientode la información.

Sternberg,por ejemplo,recogeen su teoríatriárquicade la inteligencia<componencial,experiencial,contextual)estadimensión,especificandoen lasutteoríacomponenciallos procesosquesubyacenal procesamientodeinfor-macióny queagrupaentrestipos: metacomponentes,componentesdeejecu-cióny de adquisición.

Los metacomponentessonprocesosdirectivosdeordensuperiormedian-te los cualesseplanifica, controlay evalúaunaactividad.Los metacompo-nentesmásfundamentalesparadar cuentadela inteligenciason: 1. Recono-cer y definir un problemadeterminandoel procedimientomás idóneoparapoderafrontarlo.2. Seleccionarunaseriede componentesde ordeninferiorpararesolverlo.3. Seleccionarla estrategiamásapropiaday eficazparacom-binar dichos componentes.4. Representarmentalmentela informacióndeformaclaray eficaz. 5. Localizarlos mediosy recursosnecesariospararesol-ver el problema.6. Controlarlos procesosy resultadoslogrados.

Los componentesde ejecuciónsonprocesosque ejecutanlo planificadoporlos metacomponentes.Aunqueno esfácil identificary cuantificarsunu-meroSternberg(1990> distingueprincipalmente: 1. Codificar, queconsisteenidentificar los atributosde un estímulo,usandola informaciónalmacena-da; 2. Inferir, quesuponeestablecerrelacionesentrelos estímulos;3. Funcio-nalizar,queconsisteendescubrirrelacionesentrerelaciones;4. Aplicar o ex-trapolarinferenciaso reglasasituacionesnuevas;5. Comparar,queconsiste

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endecidir cuálesdelas posiblesalternativasesla másapropiada;6. Justificaro decidir si la soluciónelegidaesla acertadapararesolverel problema.

Los componentesdeadquisiciónsonlos procesosqueseempleanparaad-quirir informaciónnueva,recordarla ya existentey transferirlo aprendidoaotro contexto.Sternbergconsideratrescomponentesesenciales:1. Codifica-ciónselectiva,queconsisteen localizary utilizar los datosrelevantesparalasolucióndeun problema,desechandolos irrelevantes;2. Combinaciónselec-tiva o integraciónde la informaciónenunaestructuraintegrada;3. Compa-raciónselectivaque suponerelacionarla informaciónnuevacon la previa-menteadquiridaparadarlesignificado.

c) La inteligenciacomoconocimiento.Los procesosy estrategiasno actúanen el vado, necesitande conocimientoso representacionesmentales,segúnhemoscomentadoanteriormente.El conocimientolo podemosconsiderardesdeunatriple perspectiva:comola informaciónacercade hechos,concep-tos, principios, reglas,procedimientos,y marcosteóricosqueconformanuncampodeestudio,unacienciao disciplina; comoel conocimientocotidianooconjuntode informacionessobreel vivir de cadadíadel sujetoen su medio;comoconocimientoacercadelconocimientomismoo metacognición.

Parecerazonableadmitirquedisponerdeconocimientosampliosy ade-cuadamenteintegradosy estructuradosacercade un determinadoámbitoderealidades condición necesariaaunqueno suficienteparadesenvolversedemanerainteligenteen esecampo.El expertoen física, ajedrezo ventassabemásen esoscamposy sabecómo utilizar eficazmentesusconocimientos.Elconocmiientoacercade un determinadocampoesun componentedel desem-peñointeligenteen esecampo,si bienla actividadinteligenteno selimita sóloaeso.Carecedesentidocontraponerconocimientoe inteligencia.

d) La inteligencia comoadaptaciónal medio.La inteligenciaentendidacomocapacidadde adaptacióndel sujetoal medio es, quizá, la caracteriza-ción de la inteligenciamás compartidaentrela comunidadde psicólogos<Piaget,1936; Sternberg,1982;L.C.H.C.,1988, Rosa,1991).Estaperspectivahaestadopresentedesdelos mismoscomienzosdela Psicología,y muyespe-cialmenteen el Funcionalismode James,Dewey, la Epistemologíagenéticapiagetiana,la Psicologíahistórico-culturalde Vygotski y Leontiev, la TeoríaTriárquicade Sternberg,y las inteligenciasmdltiplesde Gardner,por citaralgunosautoresrepresentativos.

ParaPiaget<1936. 1947, 1967, 1975)la inteligenciaesun términogené-rico quedesignalas formassuperioresde adaptaciónperoconun largopasa-do evolutivo. Tantofilogenéticacomo ontogenéticamentela inteligenciaesuna conquistahaciamayoresy máscomplejosnivelesde funcionamiento.Así, en el hombre,la inteligenciaverbaly representativasuponela inteligen-ciaprácticay sensomotriz,queasuvezexigeel sistemade reflejose instintosbasadosen la estructurabiológicadel organismo.La actividadinteligenteessiempreun procesoadaptativo,organizado,de asimilacióny acomodación

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delorganismoal medio ambiente.Piagetdenomina,precisamente,«invarian-tes funcionales»a la adaptación,organización,asimilacióny acomodaciónGarcíaGarcía,1989>.

Dealgunamanerala actividadinteligenteestápresenteen todo organis-mo vivo, cualquieraqueseael lugarqueocupeen la escalafilogenética.Enlos nivelesevolutivosmás altos, y particularmenteen el serhumanoadulto,alcanzaunos gradosde concienciaque le posibilitan tratar la inteligenciacomo«objeto»de suinvestigación.El conocimientoseconvierteasíen objetode conocimiento.Existe una continuidadentre los procesosbiológicos deadaptaciónal medioy el desarrollopsicológico.Lavida esunacreacióncon-tinua deformas,cadavez máscomplejas,y un equilibrio progresivoentrees-tas formasy el medio.Decir quela inteligenciaesun casoparticulardeadap-taciónbiológicaes, pues,suponerque esencialmentees una organizaciónyquesu función consisteen estructurarel universocomoel organismoestruc-turael medio inmediato.Lainteligenciaprolongade estemodo una adapta-ciónorgánicaanteriora ella. El procesode la razónconsisteenunatomadeconcienciacadavezmásavanzadade la actividadorganizadorainherentea lavida misma,y los estadosprimitivos del desarrollopsicológicoconstituyensolamentelas tomasde concienciamássuperficialesde estetrabajodeorga-nización.

La inteligenciaesunaactividadmentalqueimplica adaptación,seleccióno transformacióndel medio próximoal individuo. La adaptaciónseproducecuandounapersonaintentaencajarbienen el medio enel queestá.Laselec-ción aparececuandouna personaprefiere encontrarun nuevo ambienteenlugarde adaptarseaaquelen el queestáLa transformacióndel medio sedacuandounapersonano puedeencontraro seleccionarun ambientequele pa-rezcamásconvenientequeel actual,y ésteno le satisface;entoncesla perso-narealizacambiosenel ambiente,paramodificarloconformeasusaptitudes,interesesy valores<Sternberg,1982,1990>.

La inteligenciano esunaactividadmentalciegao aleatoria,sino quesedirige propositivamentea la consecuciónde objetivosquesuponennecesida-desconcretasde la persona.Adaptación,seleccióny transformaciónsonfun-cionesdela inteligenciaenun contextodeterminado.Estasfuncionespueden,aunqueno necesariamente,serutilizadasjerárquicamenteapareciendouna,cuandofracasala otra.A travésdeestasfuncioneslos componentesde la in-teligenciaseaplicanal mundorealy los modosdeestaaplicaciónpuedendi-ferir ampliamenteentreindividuosy grupos,de maneraquela inteligencianopuedesercomprendidaindependientementede las manerascomose main-fiestaeslos distintoscontextos.

Hemosestadoempleandoel término «inteligencia»,peroresultamásco-rrectohablarde «inteligencias».Realmentela inteligenciase muestracomointeligenciaso conjuntodeactividadesinteligentes,deaptitudes,decapacida-des,máso menoscomplejasy máso menosinterdependientes.La teoríade

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las inteligenciasmúltiples de H. Gardner<1987,1993>pretendetematizarestapluralidadde sistemascognitivoso estructurasdelamente.

El usotanfrecuentedela palabrainteligencia<y hastae] de inteligencias>correel riesgode llevar asu cosificación,comoentidadfísicamenteverifica-ble, másalláde lo querealmenteseda:unaseriede modelosteóricosy cons-tructoshipotéticos,paradar razónde las actividadesde los organismos,es-pecialmentedel ser humano,en su coniportamienloadaptativoy eficazantelas exigenciasdel medio.

2. INTEUGENCIA Y cOGMOJÓN

Así comola inteligenciahasido el temanucleardeinvestigaciónen lapsi-cologíadetradiciónpsicométricay diferencial,y el aprendizajeha sidotemacentralenla psicologíaconductista;el pensamiento,el conocimiento,la cog-nición sonhoy los centrosde interésenla Psicologíacognitivaen susdistin-tasmodalidades.Cuandohablamosdepensamiento,conocimiento,cognición—porno añadirotros términoscomoconceptualización,categorización,ra-zonamiento,soluciónde problemas,creatividad,comprensión,etc.—senospresentade entradaun campomuyamplio,complejoy muy difícil dedelixni-tar con otrosámbitos, como los motivacionalesy emocionales,e imposiblehacerlocuandosepretendeestablecerfronterasdentrodelas intrincadases-tructurasy procesoscognitivos.

Estaconfusiónde términosy ambigíledadconceptuales debidaenpartea la complejidade interdependenciade las estructurasy procesoscognitivos,perotambiénala falta deunateoríasuficientementeintegradoray aceptablemayoritariamente,quepudieradarrazóndel campo.De ahíquelos investi-gadoreshayanoptadopor estudiarun listadomás o menosextensode losdistintostiposo modalidadesdeconocimientoy/o pensamiento.Enel inten-to de clarificar el campohasido frecuenteestableceroposiciónentrepensa-miento mágicoy lógico, discursivoe intuitivo, productivoy reproductivo,convergentey divergente,humanoy animal,humanoy artificial, verbaliza-do e icónico,normaly patológico,realistay autista,egocéntricoy socializa-do, generadorde hipótesisy comprobadorde las mismas,conclusivoy em-prendedor,verticaly lateral,quesolucionaproblemasy quedetectaproble-mas,etc<Mayor, 1 985b;Nickerson,Perkinsy Smith, 1987;Johnson-Laird,1988).

Con unaterminologíadiferenteexistela opiniónampliamentecomparti-dade queexistendostiposde pensamientoscualitativamentediferentes.Unodeellos secaracterizacomoanalítico,deductivo,riguroso,constreñido,con-vergente,formal y crítico; el otro, en cambio,comosintético,inductivo, ex-pansivo,libre,divergente,informal, difusoy creativo;sibienestadivisióndelpensamientoconilevauna simplificación,resultade utilidad. No todoslos ti-

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pos depensamientohanrecibidola mismaatenciónde los investigadores.Siechamosunaojeadaalos manualesy tratadosdePsicologíacognitiva,aque-líos procesosquehansido másestudiadosson: categorizacióny conceptuali-zación, razonamiento,soluciónde problemasy pensamientocreador(Ma-yor,1985;Nickerson,Perkinsy Smitb,1987;Mayory Pinillos,1991;Gonza-lez Marqués,1991;Sainz,1991>.

Anteestadiversidadde procesoscogmúvosresultamuy difícil encontrarunadefiniciónajustada.Bartlett <1958)yaconsiderabael pensamientocomouna«habilidadcomplejay de alto nivel», poniendocomocaracterísticadomi-nantelatendenciaa«llenarhuecos»,estoes,a ir másalláde los datosy prue-basvisibles.La mayoríadelos autorescoincidenenresaltarel carácterdeac-tividad interna e inferida a partir de la conducta,que operasobreconoci-mientosy quetiendearesolverproblemas.Deotramanera,pensarimplicalacodificaciónde informaciónsobreunasituacióndada,una operaciónde al-gún tipo sobreesainformación,y unaderivaciónde resultadosde acuerdoconobjetivosorientadores.Deahíquecuandoseestudianlos factoreslñnita-doresdel pensamientoy seproponenprogramasdeintervención,unosponenel énfasisen las deficienciasde codificación,otrosen el repertoriode opera-cionesy unostercerosen la inadecuacióndelos objetivosy faltadecontrol.

En el estudiodel sistemacognitivo, la codificacióny representaciónde lainformaciónesuno de los aspectosesenciales,juntoconlas operacionesy losobjetivos.Pensarimplica pensarenalgo.Laspersonasquehanaportadocon-tribucionesoriginalesen sus respectivoscamposprofesionalesno sólo hansido grandespensadores,sinoquetambiénhantenidoconocimientosampliossobresucampo.Los conocimientossonel alimentodelpensamiento.No tie-ne sentido,pues,pretenderenseñarapensaro enseñarhabilidadesy estrate-giasde pensamiento,olvidandoo marginandolos contenidos,estoes, los co-nocmnentos.

Si resultaimposiblepensarennada,ya queinclusocuandopensamosenel pensarestamospensandoen algo, cabesuponerquecuantosmásconoci-mientossetengan,la actividadmentalserámásricay el rendimientointelec-tual más cualificado. No obstante,admitir la interdependenciadel pensa-mientoy del conocimientono suponeanularla distinción.Por lo menosre-sulta concebibleque personascon similar nivel de conocimientospuedandiferenciarsesignificativamenteen cuantoa sushabilidadesparaaplicarloquesaben(Nickerson,Perkinsy Smith, 1987>.

La investigacióndisponible sobreconocimientoexpertoy solucióndeproblemasconstataquetantolos conocimientoscomolos métodosgeneralesparaoperarsobreellosson indispensables.La evidenciaresultantedel exa-menrigurosode programasde InteligenciaArtificial queefectúantareasdenivel profesional,y la evidenciapsicológicaemanadade experimentossobretransferenciahumana,nosindicanqueexistenpotentesmétodosgenerales,yquepuedenserenseñadosdetal maneraqueselos puedaemplearasuvezen

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esferasnuevasdondeseanimportantes.Una educaciónprofesionaleficazre-damaquese atiendatantoal conocimientode lasmateriasespecíficascomoalas habilidadesgenerales<Simon,1980).

El término «conocimiento»tiene dos significadosclaramentediferencia-dos. Hablamosde conocimientosparareferirnosa los saberesacercade undeterminadoámbitode la realidadquese plasmaen las distintascienciasyhumanidades.Talesconocimientosconstituyenlos contenidoseducativos,esdecir, el conjuntode datosy conceptos,procedimientos,actitudes,valoresynormasquehande aprenderlos alumnosparadesarrollarsecomopersonasen un contextosocialdeterminado.Los manuales,libros detexto, enciclope-dias, etc., soncompendiosde conocimientoen estesentido.Peroel término«conocimiento»tienetambiénotraacepciónmuypropiade la Psicologíacog-nitiva, y serefiereal conjuntoderepresentacionesdela realidadenlamemo-ria de un sujetoo, de otramanera,el conjuntode representacionesmentalesde un sujetosobreel mundo físicoy socialy sobresí mismo.

La problemáticaacercade la representacióndel conocimientoesnuclearen la Psicologíay Cienciacognitiva,y esabordadapor los autoresdesdesu-puestosteóricosy conmetodologíasdiversas.Nosotros,sin entrarenlapolé-nuca,vamosa mencionarcuatroformas,códigoso sistemasde representa-cióndelconocimientoenla memoria(Riviere, 1986,1991;Rumelharty Nor-man, 1988; Mayor y Moflivas, 1992; Mayor, Suengas,GonzálezMarqués1993>.

a> El sistemaproposicionalestructuradoa partir de proposiciones.Unaproposiciónes unaunidadde conocimientoanalítico y abstracto,definidaporreglas,conposibilidaddeordenarsejerárquicamente,y quesepuedeeva-luarcomoverdaderao falsa. El sistemaproposicionalpresentadiversasmo-dalidades,segúnautores:rasgossemánticos<Smith, Shobeny Rips, 1974),redessemánticas(Coflins y Loftus, 1975), esquemas(Rumelharty Nonnan,1988),marcos<Minsky, 1975),guiones(Schanky Abelson, 1987).

b) El sistemaanalógico,cuyaunidadbásicaesla imagenmental,quesecaracterizapor contenerinformaciónsemejantea la proporcionadapor lapercepción<Kosslin, 1980; Shepardy Cooper, 1982;Finke, 1989).Los mo-delosmentalesparaalgunosautoresconstituyenun sistemadistinto, si bienconcomponentesde carácteranalógicoy procedimentalespecialmente.Sonrepresentacionesde dominioso situacionesparticularesde la realidadquepermiteninterpretarlay hacerpredicciones(Jobnson-Laird,1983).

e) El sistemaprocedimentalqueconsisteen el conocimientode procesoso procedimientosparallevar acaboalgunaacción.Es un conocimientodel«cómo»y a diferenciadel conocimientodeclarativo<proposicionaly analógi-co) exige más prácticay tiempo y es menos accesiblea la conciencia.Losaprendizajesasociativos<condicionamientoclásicoy operante)secodificaríanenesteformato.

d) El sistemadistribuidoy paralelo,basadoenlasconexionesneuronales

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queimpicaun procesamientono localizadosinodistribuidopor todo el siste-ma.Frentea los sistemasderepresentaciónlocalizada,paralos quecadauni-dadcorrespondeaun concepto,los sistemasdistribuidosy paralelos,seconfor-manapartirde microrrasgos,aun nivel subsimbólico,y cuyacombinacióndalugara] significado<Rumefliart,McC]eflandy PDP, 1986;Rumelbart,1989>.

El individuo no sólo tiene almacenadosconocimientosen su memoria,sino quelos modificay utiliza enlos diversoscontextosy conobjetivosdeter-minados.Ademásdel subsistemade la memoriael sujeto disponede otrossubsistemasqueprocesanla informacióny queconformanla totalidadde susistemacognitivo.Así pues,«Cognición»hacereferenciaa la actividadmentalde unsujetoqueconilevano sólo la representacióndela informacióno el co-nocimientoensusformatosdiversos,sinotambiénlas diversasoperacionesotransformacionesde las representacionesquehacenposibleir másallá de lodadoconformeseñalábamosal hablardel pensamiento.

En la Figura1. serepresentanlos componentesdel sistemacognitivo conlos formatoso modalidadesde representacióndel conocimiento,las estrate-gias cognitivasde procesamiento,las estrategiasmetacognitivasde conoci-mientoy control,y la motivacióny afectividad.

Los sistemaso modalidadesde representacióndelconocimientoposibili-tanorganizarla experienciadel sujetoensu relaciónconel medio,codifican-do, almacenandoy recuperandola información.Cuandoaprendemosorgani-zainos los conocimientosen conceptosy proposiciones,redesy esquemasconceptuales,imágenes,modelos,etc. Las informacionesnuevasseintegranen estasestructurasen un procesocontinuode reorganizacióncognitiva.

Las estrategiascognitivassonplanescoordinadosy contextualizadosparalograr determinadosobjetivos. Constituyenconfiguracioneso secuenciasderecursosy procedimientosquepermitenun procesamientoadecuadodela in-formación, y un enfrentamientoeficazconlas exigenciasde la situación.Me-diantelas estrategiasel sujetopuedeincorporarnuevasinformaciones,rete-nerlasy recuperarlas,paraasí resolvernuevosproblemasy tomardecisionesapropiadas.El conceptode estrategiaimplica atención,conciencia,intencio-nalidad,peropuedeser condicióndeuna estrategiaeficazpasarde ladelibe-racióny control aun nivel de ciertoautomatismoensuejercicio.

La metacogniciónserefiereal conocimientoy controldela cognición.Deotramanera,la metacogniciónhacereferenciaa los procesoscognitivos engeneral,y particulannenteal conocimientoqueel sujetotienede su propiosistemacognitivo <contenidos,procesos,capacidadesy limitaciones>y, porotraparte,a los efectosreguladoresquetal conocimientopuedeejercerensuactividad.

Perono sepuedecomprenderel procesode aprendizaje,la adquisiciónyusode conocimientos,sin tomar en consideraciónla motivacióny afectivi-dad. Se puededisponerde estrategiascognitivasadecuadasperoserequiereun estadomotivacional-afectivoapropiadoparaponerlasenpráctica.La cog-

456 Emilio GarcíaGarcía

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Estrategiasmetacognitivasde conocimiento:

— personatareay estrategia

— contexto

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MOTIVACIÓNu. Y u.

AFECTIVIDAD

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Figura.1. Subsistemasdel sistemacognitivo

nición estámotivaday la motivaciónparaconocerpuededeterminarla can-tidad y calidaddedichacognición.

En los últimosañoslametacogniciónse estáconvirtiendoenun centrodeatenciónprivilegiada.Si bienlasprimerasinvestigacionessobreestatemáticaversaronespecíficamentesobrela metamemoria,se han extendidodespuésprácticamenteatodoslos procesoscognitivos.Porotraparte,enel estudiodelametacogniciónvienena confluirperspectivasteóricay metodologíasproce-

Estrategiasmetacognitivasde control:

planificación— supervisión— evaluación

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-JEstrategiascognitivas:

— adquisicióny codificación— elaboracióny reestructuración— recuperacióny utilización

Inteligenciay sistemacognitivo 457

dentesde distintas tradicionespsicológicas;así la EpistemologíaGenéticapiagetiana,la Teoríahistórico-culturalde la Escuelade Moscú, la TeoríacognitivasocialdeBandura,inclusola tradiciónpsicométricay muyespecial-menteel procesamientodeinformación<GarcíaGarcía,1991; 1 993a).

A partir de los añosochenta,estatemáticadeinvestigaciónpasaa un pri-mer plano,siendonumerosaslaspublicacionescon el prefijo«meta»sobrelaprácticatotalidad de los procesoscognitivos: metamemoria,metacompren-sión, metacomunicación,metalenguaje.Estostérminospresentanun camposemánticomuy amplio,unoslímitesborrososy un «parecidode familia». Noobstanteel conceptodemetacogniciónhaaportadonuevasperspectivasenelanálisisde los procesospsicológicos<Welman,1985).

Se puedendiferenciardoslíneasdeinvestigaciónquesin serantagónicas,sí han puestoespecialénfasisen aspectosdistintosde la metacognición.Laprimeracentrael análisisen las variablesde la metacognición;la segundaponeel acentoenlos procesosdecontroly regulacióndela actividad.Vamosacomentaríasbrevemente.

Flaveil <1981,1985)distingueentreconocimientometacognitivoy expe-rienciametacognitiva.Analizael conocimientometacognitivodesdetrestiposdevariables,estrechamenterelacionada:1 .Variablespersonales:conocimien-to de las capacidadesy limitacionescognitivasde las personas,incluido unomismo. 2.Variablesde Tarea:conocimientode lascaracterísticasy dificulta-desespecíficasdeunatareacognitiva. 3. Variablesde estrategia:conocimien-to delasventajasdelos diferentesprocedimientosenla realizacióndelamis-matarea.La experienciametacognitivahacereferenciaa la dimensiónafecti-va. Son los sentimientoso vivencia que preceden,acompañano siguenalprocesocognitivo,particularmentecuandolassituacionesdemandanun pen-samientoconcentradoy reflexivo.

La capacidadparareflexionarsobrenuestrospropios procesoscogniti-vos, paraserconscientesde nuestraspropiasactividades,tiene importantesimplicaciones.Si unapersonaconocelo quesenecesitaparaefectuarunaeje-cucióneficiente,entoncespuededar los pasosparasatisfacerde modo másadecuadolas exigenciasplanteadasanteuna situaciónde aprendizaje.Sinembargo,si no es conscientede supropiaslimitacionesen tantoquesujetoqueaprende,o de la complejidadde la tareaen cuestión,difícilmentepode-mos esperarqueadopteaccionespreventivasa fin de anticiparproblemasoresolverlosadecuadamente.

La segundalíneade investigaciónen metacogniciónse centraespecial-menteenel estudiodelos procesosy mecanismosdeautorregulaciónutiliza-dosporun sujetoactivoensituacionesdeaprendizajey resolucióndeproble-mas.La capacidaddeestablecermetasy mediosapropiados,dedeterminarsiseestálograndoun progresosatisfactoriohacialos objetivos, y de modificardebidamentela propiaaccióncuandoel progresono esadecuado,esotradi-mensiónde la metacognición.La metacogniciónentendidacomoregulación

458 Emilio GarcíaGarcía

y controldela actividadcognitivaserefierea la participaciónactivadel suje-to enel mismoproceso,estoes,antes,durantey despuésderealizarlaactivi-dad: planificación,autorregulacióny evaluación.La maneramás obvia enquelos expertossediferenciandelos novatosesquesabenmássobreel temaen quesonexpertos.Peroexistenotrasdiferenciasimportantes:los expertosno sólo sabenmás,sabenquesabenmás,sabencómoemplearmejor lo quesaben,tienenmás organizadoy accesiblelo quesabeny sabenmejorcómoaprendermástodavía<Nickerson,Perkinsy Smith, 1987).

Sternbergreservael término «metacognición»parareferirseal conoci-miento sobrela cognición,y emplea«control ejecutivo»paradenominarlasfuncionesdesupervisióny control.Señalaqueel controlejecutivoparecede-sempeñarun papelde la mayorimportanciaen los procesosde inteligencia.Los programasde intervenciónquehanlogradomayoresnivelesde transfe-renciahanincluido unainstrucciónexplícitaentécnicasde autogestióno decontrol. La induccióndel controlejecutivoparecepropiciarmayoresnivelesde transferenciay portantoactividadesmás inteligentes.Las estrategiassemuestranmáseficacescuandolos sujetoscomprendensu significación,anti-cipansunecesidad,lasseleccionan,supervisany evalúansurealización<Gar-cíaGarcía,1993b,1994a).

3. INTEUGENCIA Y MEDIACIÓN SOcIAL

La inteligencia,el pensamientoy, en general,todoslos procesomentalessuperioresdel hombre,presentanunasraícesbiológicas(filogenéticasy onto-genéticas>segúnhemospuestode relieve,perono puedenexplicarseadecua-damentesólo desdecategoríasbiológicas,comotampocodesdemarcosmdi-vidualista5y subjetivos.Es obligadosituarseen la interaccióndel serhuma-no con su medio físico y sociocultural,y abordarlas característicasde talinteracción,ya queesen ella dondesurgeny sedesarrollanlos procesospsi-cológicossuperioresy los productosculturales<GarcíaGarcía,1994b>.

El hombreesun ser sociocultural.Surelacióncon las cosasestá«media-da» por otrossereshumanos,al igual quela comunicacióncon los demásesmediatizadaporobjetosy porel lenguaje,productodesuhistoriasocialtam-bién. El usode instrumentosy signosdebeservisto no comounaseriedefe-nómenossecundariosdelos procesosde aprendizajey desarrollo,sino preci-samente como sus condiciones primarias <Vygotski,1979,1991; Leon-tiev,1978,1983;Coley Scribner,1974).

Lo quevemos,pensamos,recordamosy sentimos,nuestrarepresentacióndel mundoen quevivimos, constituyeuna mediacióncognitiva quemodulanuestrasacciones.Así, nuestrasrespuestasy propuestassehacen,en granme-dida, desdelas representaciones,desdela estructuray procesosmentales.Respondemosanuestrarepresentacióndela realidad,no asupresencia,por-

Inteligenciaysistemacognitivo 459

queéstasehallamediadaporla experienciasubjetivaprevia,porlarepresen-taciónmental.

La representaciónmentalno es meroy fiel registrode la realidad,sinounarepresentaciónteñidade conocimiento,en la quela presenciade las co-sasestáenriquecida—o deformada—por la experienciay prácticaindivi-dualcon ellas,y porla prácticacolectivadepositadaculturalmenteen el len-guaje,ademásde porla elaboraciónimaginaria,desiderativae intelectualdecadauno. Al procesamientode la informaciónqueprocededel exteriorseagregala queel sujetorecuperade suexperienciaanterior,sesuperponeasíun procesamientode otro nivel más profundo,de tal maneraqueel produc-to quesemanifiestacomorepresentaciónyaha absorbidoun «plus»cognitá-yo y afectivoprevio,antesdehacersepatenteal sujetoen formaderepresen-tacionesconscientes.Deahílos sesgoscognitivosde cadapersona.

El serhumanono sólorespondea los estímulosdel medio, sinoqueactúasobreellos, los transforma,y en esteprocesode transformaciónresultanim-prescindibleslas mediaciones<instrumentosy signos). Parala construccióndel medio externo<físico y sociocultural>y tambiéndel medio interno<con-cienciay subjetividad)sonnecesariasherramientasy signos. Graciasa ellosproducimos,transformamos,regulamosel medio natural,social y la propiaactividaddel sujeto. La conductahumanaes una actividad, un procesodetransformacióndel mundoy desí mismovaliéndosedeherramientasy signos.

Graciasa lasherramientase instrumentosde trabajo,el hombredominalas fuerzasde la naturaleza,y graciasa los instrumentospsicológicos<siste-masde signosy lenguaje)activay regulasupropiocomportamiento.Los sis-temasde signossonunosinstrumentosespecialesquemedianla relacióndelhombreconlos otroshombresy consigomismo.<Wertsch,1988>.

No se puedeentenderla actividadhumanasin los procesospsicológicossuperiores.Los procesosconscientesson atributosde la conductahumanaqueesactividadmediatizadaporsignosy lenguaje.Asícomoel hombrecons-truyey utiliza herramientasen su relacióncon la naturaleza,tambiénciato-ray haceusode signosy lenguajeenla comunicaciónconlos demásy consi-go mismo, construyendosu propiasubjetividad.

Paraqueaparezcanlas funcionespsicológicassuperioresno bastacon labiología, serequierela cultura, puesel hechoeducativoes esencialal hechohumano.Cuandola Psicologíahapretendidoexplicarlas funcionespsicoló-gicassuperiores(atenciónconsciente,memoriasemántica,inteligenciay pen-samiento,lenguaje,volición) desdelasfuncionesnaturalesdel animalha cm-do en un reduccionismo.

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