Introduccion a La Pedagogia Modulo 2 Taller 7-8 Enero

7/21/2019 Introduccion a La Pedagogia Modulo 2 Taller 7-8 Enero

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Taller Perspectivas didcticas en laformacin profesional

II. Mdulo Dos

Relator: Dr. Carlos Riquelme

Introduccin


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El enfoque de competencias es un tema ya adoptado en la mayora de lasinstituciones de educacin superior. Como proceso de innovacin en educacinpara el trabajo, las instituciones educativas han hecho explcito en el contextocurricular la lgica de las competencias. Con el tiempo han dado cuenta de unenfoque integrador para la construccin del saber y la adquisicin de

capacidades y destrezas, en donde las competencias responden a una etapade integracin de la informacin de problemas que provienen de la realidadlaboral y de la prctica profesional.

El documento que se presenta corresponde al material de trabajo para elsegundo mdulo del taller Perspectivas didcticas en la formacin

profesional. El taller tiene como objetivo principal generar las condicionesnecesarias que permitan un cambio de paradigma en la mirada que losdocentes tienen sobre la innovacin en las estrategias activas y re!exivas paraalcanzar el desempe"o y aprendizaje esperado en su actividad formativa.

#esde esta perspectiva, se busca como propsito fortalecer aquel cambio en el

marco de la mejora de sus competencias, mediante el desarrollo de unaexperiencia re!exiva y colaborativa.$inalmente, con la actividad se espera que los participantes sean capaces de%

&bordar la planeacin didctica para el aprendizaje de las competencias desdeuna prctica re!exiva y de mejora continua.&daptar y transformar los contenidos disciplinarios en la perspectiva delenfoque de competencias.'lanear el proceso de formacin de competencias con base en estrategiasdidcticas que promueven el aprendizaje e(caz desde el aprender haciendo.

Contenidos


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). *obre los recursos didcticos+. nnovacin didctica% dise"o y operacionalizacin de situaciones

didcticas-. a comprensin de la evaluacin basada en competencias/. nnovacin en la evaluacin% (nalidad y objetivos en la evaluacin


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1. o!re los recursos didcticos.

0a hemos visto 1primer 2dulo3 que como respuesta a los procesos de cambioen la dinmica laboral y su relacin con la formacin de profesionalescompetentes, las instituciones educativas han hecho explcito, en el contextocurricular, la lgica de las competencias 1'once, +4453.Con el tiempo han dado cuenta de un enfoque integrador para la construccindel saber y la adquisicin de competencias, en donde las competenciasresponden a una etapa de integracin de la informacin de problemas queprovienen de la realidad profesional y de la prctica profesional.

Es aqu, en este enfoque integrador, donde los recursos didcticos cobranmayor relevancia para el logro de un aprendizaje profundo en los estudiantes.6n aprendizaje transferible a un contexto laboral futuro y replicable en eltiempo.

Es en aquel enfoque donde el aprender haciendo, como una mirada particularsobre el aprendizaje experiencial y re!exivo, se traduce en un principiodidctico 1#enyer, +4473, es decir, aprender a hacer lo que no se sabe,hacindolo. *in embargo, queremos agregar tambi8n re!exionando sobre elsaber requerido y desarrollado para hacerlo.

El enfoque aprender haciendo es una forma de ense"ar desde una (losofa delaprendizaje experiencial y experimental, es decir, en un encuentro signi(cativo1multifac8tico3 y compromiso activo con el medio, centrado en el proceso por elcual la persona 1aprendiz3 recupera, revisa y reval9a su experiencia para,trabajndola 1con otros3, convertirla en aprendizaje. Este elemento es re!exivoya que permite extraer el sentido de la experiencia. o podemos reconocertambi8n como la capacidad de pensar de la persona. Esto hace que seaprctico, sobre el entendido que representa un sistema que integra en el hacerla re!exin y los distintos saberes y cuyo atributo tecnolgico apunta a lacondicin de saber prctico en la forma de educar de los docentes.

o!re los recursos en el enfoque aprender "aciendo

Existen un conjunto de estrategias y metodologas que en su combinacin,desde la perspectiva del enfoque aprender haciendo ,facilitan el desarrollo de

los aprendizajes cuando el docente gua al estudiante a una experienciaeducativa 1:iquelme, +4)+3.

Esta experiencia involucra activamente a las personas en escenarios deconstruccin, simulacin y exploracin para ganar conocimiento y habilidades%en situaciones de formacin o trabajo que le permitan movilizar y combinarrecursos personales 1e ;oterf, +44)3.


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En este sentido, los docentes deben conocer y dominar un portafolio amplio derecursos didcticos entendidos como estrategias y metodologas activas deense"anza. Esta competencia englobam9ltiples nociones, como el aprendizaje a lo largo de la vida o permanente1lifelong learning3 o el aprendizaje en todo tipo de contextos educativosformales y no formales 1lifewide learning3 12onereo, +44-3. & partir de estacompetencia la persona debe jugar un papel activo y por tanto, ser agenteprimario de su propio aprendizaje, ajustndolo de acuerdo con sus necesidadesy objetivos personales 1?abalza, )@@43. Aeniendo esto en cuenta, el aprendizajees favorecido mediante los puentes cognitivos 1'imienta, +4)+a3 entre lo que elestudiante ya conoce 1Bygotsy, )@DD3 y lo que necesita conocer para asimilarsigni(cativamente los nuevos conocimientos. Estos puentes, seg9n plantea'imienta 1+4)+a3, son los organizadores previos, es decir, estrategias activasque funcionan como el punto de partida del docente para guiar su prcticaeducativa en la consecucin de los alcances esperados. &lgunas de lasestrategias activas son 1abif, +447F 'imienta, +4)+a3%

&rgani$adores gr'cos*on ilustraciones con espacios en blanco, en las que se emplean lneas,!echas, recuadros, y crculos para mostrar las relaciones existentes entreciertos hechos o ideas abstractas y que sirven para orientar la actividadmental, a trav8s de un formato espacial. *e incluyen dentro de la categora deorganizadores gr(cos los mapas mentales, diagramas y dems t8cnicas deorganizacin visual.

#l mapa conceptualEs una forma ms de evaluar el grado de comprensin conceptual y de lasconexiones entre conceptos de un rea temtica. El mapa conceptual es unaexpresin gr(ca de las relaciones entre un determinado n9mero de conceptosque incluyen una frase o palabra que describe la naturaleza de esas relacionesy sirve como instrumento evaluativo para conocer conceptos previos entreotras cosas.


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Diagramas radiales ( mapas mentales6n diagrama radial es una rueda que tiene un centro, en el que aparece unaidea principal, un hecho importante o una conclusin, y varios radios queapuntan a otras ideas e informaciones suplementarias. *irve para ayudar aorganizar y aclarar lo que se sabe de un concepto y puede ser ampliado, para

utilizarlo como una herramienta para organizar y clari(car las relacionesexistentes entre los conceptos, elaborando un 2apa 2ental.

)as redes conceptuales o mapas semnticos*on un medio para lograr un aprendizaje signi(cativo a trav8s de la creacinde estructuras de conocimiento. Consisten en una estructura gr(ca queayuda a esquematizar, resumir o seleccionar informacin. *irve entre otrascosas para desarrollar la capacidad de anlisis y organizacin delpensamiento.

Metodolog*as activas en el enfoque aprender "aciendo

a variedad de metodologas que utilice el docente ser clave para desarrollarcapacidades y competencias bajo el enfoque aprender haciendo. Con ellas 1yde forma combinada3 es posible poner en juego una serie de habilidades,capacidades, conocimientos y actitudes en un contexto dado. Como ejemplo deestas metodologas mencionamos 1abif, +447F 'imienta, +4)+b3%

+prendi$a%e !asado en casosEs una de las estrategias que re!ejan situaciones ms o menos complejas,similares a las que enfrentarn los futuros profesionales una vez egresados otitulados. Constituye un m8todo e(caz para construir su aprendizaje en uncontexto que los aproxima a su entorno y les permite aplicar los conocimientostericos en la resolucin de problemas similares o reales. *irve para desarrollarprocesos cognitivos complejos como re!exin, anlisis, pensamiento crtico,toma de decisiones y valoracin.

+prendi$a%e por simulacinEstrategia que pretende representar situaciones de la vida real en la queparticipan los estudiantes actuando roles, con la (nalidad de dar solucin a unproblema o para experimentar una situacin determinada. *irve para facilitarel aprendizaje de los alumnos, poni8ndolos en situacin de aplicar o adquirirconocimientos experimentando en situaciones que, sin ser reales, representalas dimensiones y caractersticas de una situacin real.

+prendi$a%e !asado en pro!lemas ,+-PCuando se habla de &;' se hace referencia a un currculo dise"ado a base dela resolucin de problemas o de un m8todo de ense"anza. #esde esto 9ltimo,el &;' se de(ne como un m8todo de ense"anza donde los estudiantestrabajan en forma autnoma y en grupos peque"os, bajo la direccin de untutor para analizar y resolver un problema seleccionado de la realidad. 'ermiteconstruir conocimiento que se utilizar para resolver nuevos problemas osituaciones.


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+prendi$a%e !asado en Pro(ectosEl desarrollo de proyectos, as como el desarrollo de solucin de problemas, sederivan de la (losofa pragmtica donde los conceptos son entendidos a trav8sde las consecuencias observables y el aprendizaje se de(ne por el contactodirecto con las cosas.

En este sentido es una metodologa integradora que involucra al estudiante enexperiencias de aprendizaje complejas, pues debe ejecutar un proecto que leexige realizar actividades signi!cativas del campo profesional a !n de adquirirsaberes desarrollar capacidades competencias. Permite evaluarcapacidades complejas de pensamiento como el anlisis, la sntesis lavaloracin. Permite adems desarrollar los diversos aspectos de lascompetencias, en sus tres dimensiones de saber articulando la teora con la

prctica.

+prendi$a%e cooperativoEl aprendizaje cooperativo implica aprender mediante equipos estructurados ycon roles bien de(nidos, orientados a resolver una tarea espec(ca mediante

la colaboracin. Esta metodologa est compuesta por una serie de estrategiasinstruccionales. El aprendizaje cooperativo permite realizar un anlisisprofundo de un problema en su contextoF desarrollar habilidades socialesF quelos estudiantes conozcan sus habilidades.

/. Innovacin

didctica: dise0o (operacionali$acinde situaciones

didcticas

GCmo se ense"a desde la perspectiva del enfoque aprender haciendoH

El enfoque aprender haciendo sera un saber en la accin que orienta a losenfoques de competencias hacia la resolucin de problemas y al resultado deaprendizajes, generando de esta manera, un aporte tangible y acorde a la


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realidad profesional en la recuperacin de la relacin entre aprendizaje ytrabajo, formacin y accin, aprendizaje y accin efectiva 1Echeverra, +44@3que la educacin basada solo en la ense"anza promovi por largo tiempo.

En de(nitiva, los elementos que constituyen la ense"anza bajo el enfoqueaprender haciendo y que permiten el dise"o o plani(cacin de una situacindidctica a partir de esta mirada, son los que aparecen en la (gura ).

$igura

,Riquelme /21/

o que estamos planteando en la (gura es que el enfoque, como forma deense"anza que privilegia el aprendizaje experiencial y experimental, se de(nepor las condiciones, dimensiones y estrategias en las que se cruzan lospropsitos, respecto el aprendizaje, de :obert :osenthal y :obert 2arzano%

1. CondicionesEl enfoque propone cuatro condiciones 1:osenthal y acobson, +44-3 de basedonde se generen actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.Estas condiciones son el clima donde el docente transmite sus expectativasfavorables al estudiante creando una situacin positiva y que :osenthalreconoce en el Efecto 'igmalin% El inputo aportacin, en la que el docenteentrega elementos para que el estudiante pueda responder a las expectativas.El factor de resultado, output,donde se le da mayor informacin al estudianteen funcin de las preguntas que realiza. $inalmente, el feedbac" oretroalimentacin donde el docente no slo indica cuando una tarea es idnea,

sino adems cmo la puede mejorar. & su vez, para efectos de su plani(cacin,las condiciones se corresponden con lo que 2arzano 1)@@D3 llamar #imensin), es decir, las actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje,mediante motivacin, expectativas, autoestima, rendimiento.

/. Dimensiones

&l asegurar las condiciones 1dimensin ) en 2arzano3 podemos centrarnos enotras tres dimensiones del aprendizaje 12arzano, )@@D3 y que son claves parapoder dar sentido a las distintas estrategias y metodologas. Estas son laExploracin en cuanto a la adquisicin e integracin del conocimientoF la#onstruccin como extensin y profundizacin del conocimiento y la$imulacincomo una forma de utilizar signi(cativamente el conocimiento.

*i se realiza el cruce para poder plani(car una actividad obtenemos tenemos,como muestra la tabla ), lo siguiente%

Ta!la 1


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Dimensin1Rosent"al% #lima, %nput, &utput 'eedbac"1condiciones3.Mar$ano:&ctitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, mediantemotivacin, expectativas, autoestima, rendimiento

Dimensin /

#3plorar

&dquirir e integrar lonuevo con lo antiguo%

Irganizadores gr(cos.

Dimensin 4

Construir

'rofundizar y re(narhaciendo nuevas

distinciones y sacandoconclusiones% comparar,

clasi(car, inducir,deducir, analizar errores,

establecer y elaborarfundamentos, analizarperspectivas, crear yaplicar abstracciones.

1preguntas3

Dimensin 5

imular

6tilizar el conocimientopara tareas importantes%

toma de decisiones,investigacin,

indagacinexperimental, resolucin

de problemas.

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4. #strategias:

'ara efectos del taller se presentan un conjunto de estrategias consistentescon las dimensiones, que en su combinacin, desde la perspectiva del enfoqueaprender haciendo, facilitan el desarrollo de los aprendizajes cuando el docentegua al estudiante a una experiencia educativa. Esta experiencia involucraactivamente a las personas en escenarios de construccin, simulacin yexploracin para ganar conocimiento y habilidades% es decir, las involucra en

situaciones de formacin o trabajo que le permitan movilizar y combinarrecursos personales. 'or tanto, los docentes tendrn dise"ar situaciones deaprendizaje que den cuenta del conocimiento y dominio de un portafolioamplio de estrategias activas de ense"anza


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,Riquelme /21/

4. )a comprensin de la evaluacin !asada encompetencias

Competencias ( capacidades: el desempe0o ( los niveles delogro

'ara trabajar desde la perspectiva del dise"o y operacionalizacin desituaciones de aprendizaje se necesita saber que las competencias no sonobservables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a trav8s dedesempe"os o acciones espec(cas. 'or lo mismo debemos tener presente quemuchas veces se utilizan los t8rminos capacidades y competencias parasigni(car los mismo. 'ero siendo la competencia una forma de actuar, 8sta slose expresa en la accin y por lo tanto las competencias profesionales slo se

pondrn de mani(esto durante el desempe"o de situaciones profesionales.

os problemas del mundo laboral no son asimilables a los problemasplanteados desde la educacin, dado que la vida laboral es una mezclacompleja y mal de(nida de factores t8cnicos, relacionales, polticos,medioambientales y de seguridad, presentando en general situaciones poco


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de(nidas y desordenadas que se diferencian sustancialmente de lassituaciones que podamos =simular> en aula. Esto quiere decir que, en tantoexpongamos en mayor medida a los estudiantes a situaciones reales de trabajopara la resolucin de problemas complejos, se estar contribuyendo a laformacin de competencias y de profesionales competentes 1abif, +4473.

Competencia: *aber actuar de manera pertinente en un contextodeterminado, movilizando recursos propios, contextuales y de redes.

Producto: realizacin o evidencia de desempe"o, de(nida por condicionesespec(cas de ejecucin, que da cuenta de la calidad del desempe"o de unsujeto sobre una competencia. *e de(ne teniendo a la vista la declaracin dela competencia, pero tambi8n las condiciones contextuales, las restriccionesinstitucionales y culturales, las caractersticas de los estudiantes, y lospropsitos generales del proceso formativo. *e pone 8nfasis en lo que hace elestudiante, cmo lo hace, con qui8n y en qu8 contexto.

Desempe0o:Calidad de la actuacin de un sujeto, en un campo problemticoo familia de problemas que son caractersticos de la profesin o del mbito deespecializacin de un sujeto dado.

#esde la formacin basada en competencias la prctica evaluativa no secircunscribirse al acto formal de una prueba de lpiz y papel al (nalizar unadeterminada actividad curricular. Es ms bien una actividad permanente deb9squeda y re!exin acerca del desempe"o, logrando identi(car fortalezas ydebilidades del docente como agente facilitador de los aprendizajes de los1as3estudiantes y adems favorecer la posibilidad que elJla estudiante demuestreel tipo de relacin y el contexto que le ha otorgado a los conocimientosaprendidos.

o!re el curr*culo !asado en competencias

o ms distintivo de la educacin basada en competencias es el uso de unreferencial de competencias), declaradas por un per(l profesional y de egresode una determinada actividad profesional, como insumo para el dise"ocurricular 1abif, +4473.

a premisa bsica es concebir que las situaciones de la vida real no llegan=envueltas en disciplinas> y que, para afrontarlas, es necesario una perspectivay un saber interdisciplinario y experto. Esto permite que, desde el espacioeducativo, se fortalezca la re(exin la transferencia en la construccin decompetencias. Porque la variedad de experiencias un entrenamiento en lare(exin audan a transferir una prctica laboral particular a otra diferente.

1'ara este referente v8ase sitio Keb KKK.competenciaslaborales.cl
http://www.competenciaslaborales.cl/http://www.competenciaslaborales.cl/


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#l curr*culo cam!ia en funcin de la prctica:

PR6CTIC+ TR+DICI&7+) PR6CTIC+ 78#9+: +-CIrientada por una racionalidad

t8cnica 1Ibjetividad y certidumbre3

Irientada por una racionalidad

comprensiva 1subjetividad eincertidumbre3

#esvinculada de las estrategias deense"anza.

Binculada a las estrategias deense"anza

'retensin de controlar, por medio dela cali(cacin.

Connotacin de ser educativa ymotivadora para continuaraprendiendo.

'reocupacin excesiva por laintencionalidad sumativa.

&nticipacin por medio de laintencionalidad formativa.

Centralizada en el profesor, a trav8sde la heteroevaluacin.

#escentralizada, con la participacinde los estudiantes, mediante la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacinde pares.

2edicin de conocimientosmemorsticos a trav8s de pruebasblandas 1B o $, respuesta breve, etc3

Baloracin de conocimientocomprensivo, por medio de pruebasduras

9aloracin informal nfasis en%uicio de e3pertos con escasaaplicacin de instrumentos decontenidos ( de capacidades dediferente naturale$a comopsicomotoras comunicativassociales ( afectivas.

Baloracin formal de contenidos yhabilidades, capacidades afectivas,comunicativas y sociales por medio delistas de cotejo, escalas deapreciacin y actitudes, entrevistaspersonales, debates, grupos focales,etc.

#valuacin principalmente decontenidos. Evaluacin de contenidos y destrezascognitivas.

)a plani'cacin de los aprendi$a%es: la idea de un mdulo

El aprendizaje es el resultado de un proceso interno y complejo producido en lapersona, que se mani(esta mediante modi(caciones en su conducta, demanera ms o menos permanentes. Aomando esta de(nicin el Currculo;asado en Competencias1C;C3 centra el foco de atencin en el estudiante,como sujeto de aprendizaje, ya que aprender no slo consiste en registrar un!ujo continuo de informacin, sino en construir una imagen 9til de hechos y

actividades que haga posible el actuar con facilidad en diversas circunstancias.

Desde el C-C se facilita el aprendi$a%e de competencias cuando:

*e aprende en forma activa% interaccin con el medio ambiente,actividad sobre las cosas, incorporacin de lo nuevo en losesquemas de conocimiento 1Constructivismo3


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*e aprende resolviendo problemas% ser necesario exponer alestudiante a contextos parecidos a aquellos en los queposteriormente aplicar lo aprendido.

*e aprende a trav8s de la re!exin y la confrontacin de ideas yperspectivas% formacin de personas que puedan dar respuestas asituaciones m9ltiples salidas o soluciones.

&prendemos si estamos motivados% generar sentimientos positivosen los estudiantes, aumenta la motivacin y el aprendizaje

El trnsito de un currculo disciplinar hacia uno basado en competenciaspermite que el conocimiento que se adquiere pueda ser transformado en lacapacidad para aplicarlo. Esto supone transitar por una serie de fases omomentos.

#valuacin de los aprendi$a%es: signi'cados ( orientaciones

En la construccin de una de(nicin de evaluacin que resulte mscomprensiva es posible enumerar una serie de caractersticas que siempreestn presentes en un proceso de evaluacin y que sin duda amplan elhorizonte de su aplicacin.En primer lugar se puede a(rmar que toda evaluacin es un proceso quegenera informacin y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemticode aproximacin sucesiva al objeto de evaluacin. #esde esta perspectiva laevaluacin permite poner de mani(esto aspecto o procesos que de otramanera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma msprecisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organizacin de losmismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc.

En sntesis es posible a(rmar que en todo proceso de evaluacin reconocemosla presencia de ciertos componentes, tales como%

a. ;9squeda de indicios% ya sea a trav8s de la observacin o de ciertasformas de medicin se obtienen informacin, esa informacin constituyelos indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejosque son objeto de nuestra evaluacin. En este sentido hay que tenerpresente que toda accin de evaluacin (nalmente se lleva a cabo sobreun conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sinosistemtico y plani(cado, pero no por ello dejan de ser indicios. 'orejemplo la indagacin sobre la adquisicin de determinadas

competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de lab9squeda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia oausencia de dichas competencias.

b. $orma de registro y anlisis% a trav8s de un conjunto variado deinstrumentos se registran estos indicios, este conjunto de informacinque permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. En este sentidoresulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos yt8cnicas de anlisis con carcter complementario ya que en todos los


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casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro yanlisis de la informacin.

c. Criterios% un componente central en toda accin de evaluacin es lapresencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales sepuede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o

algunas de sus caractersticas. Este es uno de los elementos de msdi(cultoso de construccin metodolgica y a la vez ms objetable en losprocesos de evaluacin. 'or una parte se corre el riesgo de reducir todaevaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo se intentaestablecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de determinadasnormas. 'or otra parte se puede caer en la tentacin de eludir lab9squeda o construccin de criterios con lo cual toda accin deevaluacin resulta est8ril ya que solo es posible hacer una descripcinms o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factiblerealizar un anlisis comparativo.

d. uicio de valor% ntimamente vinculado con el punto anterior pero

constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacinse encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor,este es el elemento que diferencia la evaluacin de una descripcindetallada, o de una propuesta de investigacin que no necesariamentedebe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de todaaccin evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentesde(nidos anteriormente por lo que, tanto la b9squeda de indicios, lasdiferentes formas de registro y anlisis y la construccin de criteriosestarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor. Este es unelemento central de toda accin evaluativa y el que articula y otorgasentido a los componentes de(nidos anteriormente por lo que tanto lab9squeda de indicios, las diferentes formas de registro y anlisis y la

construccin de criterios estarn orientadas hacia la formulacin dejuicios de valor.

e. Aoma de decisiones% por 9ltimo la toma de decisiones es un componenteinherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo deindagacin sistemtica.

f. Bolver la mirada sobre el componente de toma de decisin signi(ca quetoda accin de evaluacin es una forma de intervencin que traeaparejada la toma de decisiones en alg9n sentido, aun cuando ladecisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos deevaluacin sufren alg9n tipo de modi(cacin como consecuencia de lasacciones de evaluacin. 'or ello se vuelve imprescindible tener presentecon anterioridad cules son 8lJlos propsitos o (nalidades que sepersiguen con la evaluacin propuesta.

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Evaluacin es la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de ciertainformacin desprendida directa e indirectamente de la realidad evaluada, o


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bien, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, (nalmente,establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado.

os juicios pueden ser desde muy simples, hasta muy elaborados y relativos,desde muy objetivos hasta muy subjetivosF desde muy particulares, hastamuy generalesF todos ellos incluyen como mnimo de elementos un objeto y un

criterio de juicio o valoracin.

En el campo de la educacin, la evaluacin puede recaer en diferentes objetosFel sistema educativo globalmente, la administracin educacional, el personaldocente, los procedimientos de ense"anza, las instalaciones, etc. Es factibleenjuiciar, utilizando diversos criterios y valoraciones% la utilidad. El rendimiento,la e(ciencia, la educacin, la !exibilidad, la orientacin, etc.

nvirtiendo los t8rminos, la evaluacin del rendimiento nos dir hasta qu8punto se est cumpliendo con los (nes de la ense"anza, cuyo responsableinmediato es cada profesor que en ella participa.

Evaluar el proceso de ense"anza L aprendizaje signi(ca ponderar los resultadosobtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto allogro de los objetivos de la educacin.

El cariz de la evaluacin educativa que a los profesores concierne ha deresponder, seg9n el momento y las circunstancias a interrogantes tales como%

G*e estn logrando o se lograron los objetivos planeadospara el cursoHG*on adecuados los procedimientos de ense"anzaHGEstn los alumnos en condiciones de proseguir en elaprendizajeHGEstn adecuadamente planeados los programas deestudioHG*on realistas los objetivos propuestosH

GMu8 funciones cumple la evaluacin del proceso de ense"anza L aprendizajeH

Nracias a la evaluacin es posible%

O Conocer los resultados de la metodologa empleada en la ense"anza y,en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes.

O :etroalimentar el mecanismo de aprendizaje, ofreciendo al alumno unafuente extra de informacin en la que se rea(rmen los aciertos y secorrijan los errores.

O #irigir la atencin del alumno hacia los aspectos de mayor importancia,conclusivos o centrales en el material de estudio.

O Irientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reaccinque 8l se esperan.


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O 2antener consciente al alumno de su grado de avance o nivel de logroen el aprendizaje, evitndose la reincidencia en los errores y suencadenamiento.

O :eforzar oportunamente las reas de estudio en que el aprendizaje hayasido insu(ciente.

O &signar cali(caciones justas y representativas del aprendizaje ocurrido.

O uzgar la variabilidad de los programas a la luz de las circunstancias ycondiciones reales de operacin.

O 'lanear las subsiguientes experiencias de aprendizaje, atendiendo tantoa la secuencia lgica de los temas, como a la coherencia estructural delproceso.

El denominador com9n de la evaluacin es el de incrementar la calidad y, enconsecuencia, el rendimiento del proceso de ense"anza L aprendizaje.

)a evaluacin ante los nuevos paradigmas educativos.

Concebir el aprendizaje como la capacidad de PconstruirP, de emplearestrategias cognitivas, de lograr la metacognicinF supone, transformar elconcepto tradicional de la evaluacin como un proceso con un alto grado desubjetividad cuya (nalidad esencial reside en emitir un juicio que encasille alalumno en relacin a una serie de ideas preconcebidas por el maestro.

*i las actividades en el aula han de ir encaminadas a lograr el desarrollo deprocesos ms que a la memorizacin de contenidos, si se pretende convertir alestudiante en el protagonista de su propio aprendizaje, si para ello ha deaplicar procedimientos, adquirir habilidades, asumir actitudes y valores, sercreativo, si le es necesario aplicar estrategias de colaboracin, trabajo engrupo, resolucin de problemas, entonces, la evaluacin ha de dar tambi8n unnuevo giro.

a evaluacin en este sentido ha de orientarse hacia el mejoramiento continuoy cualitativo de todo el proceso y en especial del desempe"o del estudiantePagente central en el acto de aprenderP. #ebe centrar su atencin ms all dela asignacin de cali(caciones num8ricas, debe interesarse en lo que suponePtraspasar las fronteras y expectativas expresadas como mnimos en unprogramaP.

5. Innovacin en la evaluacin: 'nalidad ( o!%etivos en la

evaluacin

;

'ara poder evaluar los aprendizajes del alumnado es necesario que sepamosqu8 aprendizajes vamos a evaluar. 'uede ser interesante que, en la elaboracindel proyecto curricular, debatamos re!exivamente sobre hasta qu8 puntopretendemos evaluar el aprendizaje de determinados contenidos, y hasta qu8punto el aprendizaje de determinadas capacidades. 'robablemente lleguemos


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a la conclusin de que, habitualmente, nos centramos en la evaluacin decontenidos, ya que cuando programamos unidades didcticas partimosbsicamente de los contenidos a ense"ar. 'ero, en cambio, aquello que nosdebera interesar en 9ltima instancia es conocer si el alumnado estadquiriendo las capacidades o competencias que se han de(nido en el per(l deegreso o en los objetivos de cada disciplina 1?abalza, +44-3. a re!exin

anterior nos ayudara a situar la importancia de los contenidos en funcin delos objetivos generales con los cuales se relacionan y, en lo que ata"edirectamente a la evaluacin, a situar 8sta en funcin de unos objetivos ycontenidos espec(cos. & su vez, esta relacin nos ayudara a plantear lacuestin de la importancia

a evaluacin inicial o predictiva es aquella que nos ayuda a determinar lasituacin de cada alumno o alumna al iniciar un proceso de ense"anza. Estadeterminacin es la que nos permitir adaptar mejor el dise"o del proceso alalumno o alumna concreto, a sus ideas, hbitos, actitudes, etc. *i hemosdise"ado una secuencia de contenidos y una secuencia de actividades ytareas, a partir de los resultados de la evaluacin inicial, podremos incluir otroscontenidos necesarios yJu otras actividades espec(cas para algunos alumnos oalumnas, a la vez que podremos suprimirlos para otros y otras. *i hemosasumido que debemos plantear una ense"anza respetuosa con la diversidaddel alumnado y que ayude a que 8ste realice un aprendizaje lo mssigni(cativo posible, la evaluacin inicial se convierte en algo imprescindible.a evaluacin sumativa es aquella que nos ayuda a conocer qu8 aprendizajesha realizado una alumna o un alumno y qu8 aprendizajes no ha realizado al(nalizar un proceso de ense"anza. Qsta es la evaluacin que cualquier profesoro profesora siempre utiliza, aunque tambi8n aqu probablementeencontraramos a faltar la evaluacin de contenidos no conceptuales. 'or otraparte, este tipo de evaluacin a menudo se entiende 9nicamente como unaevaluacin de resultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado esnecesario que conozcamos tambi8n el proceso que aqu8l ha seguido en suaprendizaje. a evaluacin formativa es una evaluacin continuada nosumativa. Es decir, no se trata de evaluar en ms ocasiones sumativamente,como a menudo ha ocurrido traicionando la (losofa de lo que debera ser unaevaluacin continuada 1?abalza, +44-3.

a evaluacin formativa pretende conocer qu8 di(cultades de aprendizaje tieneel alumnado, y su funcin es facilitar que la ayuda que podamos prestar a ese


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alumnado sea ms adecuada. Este tipo de evaluacin es fundamental si lo queha de primar no es la acreditacin y catalogacin, sino el progreso de cada unoal mximo de sus posibilidades y potencialidades. a di(cultad principal estribaen que la evaluacin formativa requiere una dedicacin constante delprofesorado que le ayude a saber en todo momento qu8 di(cultades tienen susalumnos y alumnas, ya que slo as podr ayudarlos plenamente.

Esta dedicacin a la evaluacin formativa ser mucho ms difcil en un modelode clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodolgicas msindividualizadas y autnomas, ya que, en 8stas, al no estar tan centrada ladinmica del grupo


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Introduccion a La Pedagogia Modulo 2 Taller 7-8 Enero

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