Investigación y Ciencia

ISSN: 1665-4412

revistaiyc@correo.uaa.mx

Universidad Autónoma de Aguascalientes

México

Márquez Cabellos, Norma Guadalupe; Martínez Martínez, Kalina Isela

Necesidades educativas especiales de alumnos superdotados en educación secundaria

Investigación y Ciencia, vol. 19, núm. 52, mayo-agosto, 2011, pp. 37-45

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Aguascalientes, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67419879005

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RESUMEN

Enestetrabajoseexponen los resultadosdeunestudio realizado con 22 adolescentes de educa-ciónsecundariaconsuperdotación,aquienesseles aplicó una evaluación psicopedagógica inte-gradaporinstrumentosformaleseinformalesquepermitió identificar sus necesidades educativasespeciales centradas en los estilos cognitivos y deaprendizaje,enlacreatividadcognitivaylaorganización áulica. Los resultados evidencian lanecesidaddereflexionarsobrelaintervencióneducativay los tiposdeapoyosque requierenpara satisfacer susnecesidadeseducativases-peciales.

ABSTRACT

Thispaperpresentstheresultsofastudyinwhich22 highly gifted students from high school wereevaluated. The students were evaluated by a

psycho-educationalassessmentconsisting innor-malizedtestsinwhichspecialeducationalneeds,focusedoncognitiveandlearningstyles,creativityand cognitive organization inside the classroom, were identified.Results showthateducational in-tervention must be appropriate to their special educational needs.

INTRODUCCIÓN

Uno de los temas más importantes y relevan-tes dentro de la educación inclusiva es, sin duda, el de las necesidades educativas especiales (NEE).Elconcepto fue introducidoa travésdelReporteWarnock,elaboradoen1978apeticióndel parlamento del Reino Unido. Más tarde este concepto fue retomado por la UNESCO pararecomendarloalospaísesmiembrosyfueratifi-cadoen1994enlaConferenciaMundialdeSa-lamanca,España;yennuestropaísenlaConfe-renciaNacionaldeHuatulco,Oaxaca,en1997.

La visión que enmarca la política educativadenuestropaís,específicamenteenlosnivelesdeeducaciónbásica,definealalumnoconNEEcomoaquelquemanifiesta“unritmodeaprendizajesig-nificativamentedistintoenrelaciónconsuscompa-ñerosdegrupoyque requiereapoyosextrasy/odiferentesensuprocesoeducativo”(SEP,2010:91).Habitualmente, cuando se hablaba de NEE solía considerarse sóloa losalumnosquepresentabandeficienciasportenersuscapacidadespordebajodelamedia,ignorandoaaquellosconhabilidadessuperiores a las normales o a las esperadas de su edad. Sobre la base de las investigaciones y los acuerdos nacionales e internacionales, hablar

1 Doctorado Interinstitucional en Psicología, Departamento dePsicología,CentrodeCienciasSocialesyHumanidades,Univer-sidadAutónomadeAguascalientes,

normitamarquez@hotmail.com.2 DepartamentodePsicología,CentrodeCienciasSocialesyHu-

manidades,UniversidadAutónomadeAguascalientes kimartin@correo.uaa.mx.

Palabras clave: Superdotación, necesidades educativas especiales, adolescentes, evaluación psicopedagógica, educación secundaria, diversidad educativa.Key words: Gifted students, special educational needs, adolescent, psycho-educational assesment, high school, educational diversity.

Recibido: 24 de Febrero de 2011, aceptado: 19 de Julio de 2011

Necesidadeseducativasespecialesdealumnossuperdotadoseneducaciónsecundaria

Specialeducationalneedsinhighschoolgiftedstudents

NormaGuadalupeMárquezCabellos1, Kalina Isela Martínez Martínez2

MárquezCabellos,N.G.;MartínezMartínez,K.I.,Necesidadeseducativasespecialesdealumnossuperdotadoseneducaciónsecundaria, Investigación y Ciencia de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.52,37-45,2011.

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deNEEsuponetambiénconsiderarladiversidaden cuanto a los requerimientos que implica serdiferente,seaéstaenfunciónde lascapacida-des, intereses, motivaciones, estilos o ritmos de aprendizaje. Estapostura implicaobservara lasNEEcomounproceso,aladmitirquelashabilida-des y capacidades superdotadas se convierten enunadificultadparaelalumnocuandoloscon-tenidoscurriculares,elmétododeenseñanza,elcontextoescolar yáulicocarecendeestímulosfacilitadoresyenriquecidosacordesasupoten-cial sobresaliente.

Cuandoserefierealosalumnosconsuperdo-taciónexistenmuchospuntosdevistayconnota-cionesdiversas,porqueesungrupoheterogéneoynosepuededefinirporunconjuntodecaracte-rísticas, sino por la combinación e interacción de ellas. La revisión y análisis de la literatura (Alonso yBenito,1996;PrietoyCastejón,1997;PérezyDo-mínguez, 2000; Sánchez, 2002;Artiles y Jiménez,2005;DeZubiría,2005;Zavala,2006;Gagné,2010)permite reconocer a la población con superdota-ción,comoaquellaquesedistingueporpresen-tar habilidades yprocesoscognitivosexcepcio-nales,caracterizándoseporaprenderde formadiferenteymás rápidaque suscompañerosdegrupo. En nuestro país, la intervención educativa de estos alumnos está sustentada en un marco jurídicoylegal,noobstantelageneralidaddelasorientaciones didácticas en el Plan y programas de educación básica, la diversidad metodológi-ca, losestilosdeenseñanza,elcontextoescolary áulico carente de estímulos, los contenidos es-colaressimplificadosen laplaneacióndocente,así como la falta de programas específicos deintervención;todoloanteriororiginaquealgunosalumnos con superdotación presenten necesida-des educativas especiales.

Actualmente, la Secretaría de Educación Pú-blica(SEP)haencaminadosusesfuerzosenaten-deraladiversidadbajoelprincipiodeequidad:“no ofrecer lo mismo a todos los alumnos sinoofrecerles loquenecesitan,deunamaneradi-ferenciadayenequilibrioparaquecadaunodeellosalcance los niveleseducativosquecorres-pondana suspotencialesdeaprendizaje” (SEP,2006: 22); pruebadeello fue lapublicaciónenjunio de 2007 de la propuesta de intervención“Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes”, que marca la pautaparaidentificaryatenderpsicopedagógicamen-te a la población de educación primaria con superdotación y talento. A pesar de esta inicia-

tiva, se carece de seguimiento e intervención a lo largode la educaciónbásica, porque hastaelmomentonoexistenlasorientacionespsicope-dagógicasparaidentificarlasNEEdelosalumnoscon superdotación inscritos en educación secun-daria,nilaformadeintervenirenellas.

Figura1.Representacióndelaheterogeneidaddelosalumnosdeeducaciónsecundaria.

Fuente: Secretaría de Educación del Estado de Colima (2010).

En nuestro país, la investigación en la detec-ción de las NEE en los adolescentes de educa-ción secundaria con superdotación es incipiente por la faltade lineamientosparaelprocesodeidentificación, evaluación psicopedagógica eintervención educativa, por la carencia de instru-mentosformalesvalidadosyestandarizadosy/oadaptados,asícomolafaltadepersonalcapaci-tado para intervenir en este nivel educativo. En el ámbitointernacional,existenpropuestasparalaidentificacióndelasNEEdelapoblacióndeedu-caciónsecundariaconsuperdotación,loquehapermitido hacer algunos estudios en este campo. La investigación realizada por Apraíz (1995), en la Dirección de renovación pedagógica del go-biernoVasco,encontróquelasNEEdelosalum-nos superdotados están centradas en tres ámbi-tos: 1) psicológicas, al necesitar un sentimiento generalizadodeéxitoenunambienteintelectualdinámico y no aburrido, y la posibilidad de po-derintervenirenlaplanificaciónyevaluacióndesusactividades;2)sociales,aldemandarsentirseaceptadosenelgrupoylafamiliaporsusdiferen-ciasindividuales;y3)intelectuales,alrequerirunaenseñanzaindividualizadaquefaciliteelaccesode recursos adicionales y complementarios de in-formación,asícomopoderutilizarsushabilidadespara resolver problemas y realizar investigaciones

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más allá de los programas ordinarios. Un estudio realizadoen2001porexpertosdelCentrodeRe-cursos de Educación Especial de Navarra, Espa-ña (CREENA) identificaronque los alumnos consuperdotación presentan de forma transitoria opermanente NEE centradas en el currículo esco-lar,elestilocognitivo ydeaprendizaje,en rela-ciónconlaafectividadylasrelacionesinterperso-nales. Por su parte, la investigación realizada por Arocas,MartínezyMartínez(2006)encincuentacentros escolares de la comunidad valenciana, identificaronquelasNEEdelosalumnosconsu-perdotación están centradas en dos áreas: en los contenidos curriculares y las estrategias metodo-lógicas,loqueimposibilitalaimplementacióndeactividades centradas en intereses y motivación delapoblaciónsuperdotada.Pérez(2006)refierequedadaslascaracterísticascognitivasyperso-nales de los alumnos superdotados, sus necesida-deseducativasespecialessonlasreferidasaqueelaprendizajeestécentradoenlaconstrucciónde significados yel desarrollode lacapacidadcognitiva,así comodemétodosdeenseñanzadiversificados.ElestudiocoordinadoporCalero,GarcíayGómez(2007)refierequelasNEEdelosadolescentes con superdotación están presentes cuandoexistelanecesidaddeintroducirnuevossímbolos (procesadores, buscadores, micro mun-dos, softwareeducativos)y la fuertenecesidaddeconocerycomprendercómofuncionatodoloquelesrodea.

Hasta el momento las investigaciones citadas handemostradoqueelsuperdotadopuedepre-sentar NEE originadas por su condición personal (interés,motivaciónyestilodeaprendizaje)yelcontextoescolaryáulico(metodología,conteni-dos curriculares y materiales didácticos). A partir delanálisisdelasformulacionesconceptualesyteóricasqueenmarcaalosadolescentesconsu-perdotación, la revisión de estudios internaciona-lesy la insuficienciade investigaciónanivelna-cional en torno a la detección de las NEE de esta población hicieron relevante el presente estudio. Porello,elobjetivoestuvocentradoenidentificarlas NEE de los alumnos de educación secundaria consuperdotaciónquepermitierandistinguir lasbases de la intervención educativa acorde a sus necesidades.

MATERIALES Y MÉTODOS

Participaron 22 sujetos con superdotación queobtuvieron un percentil 90 o superior del testRaven matrices progresivas, escala avanzada

(MPA), inscritos en primer grado del ciclo escolar 2009-2010dedosescuelassecundariaspúblicasdelestadodeColima,México.Paralaidentifica-ción de las NEE, la evaluación psicopedagógica

estuvocompuestaporinstrumentosformalesein-formales,loscualesseaplicaronconelsiguienteorden:

• Cuestionario de estrategias de aprendizaje(CEA)(Beltrán,PérezyOrtega,2006).Valoraelnivel de utilización de las estrategias de apren-dizajeyestácompuestopor70reactivosqueevalúa4escalasy11subescalasenlasqueseagrupan las siguientes estrategias cognitivas y metacognitivas: a) sensibilización: motivación, actitud,controlemocional;b)elaboración: se-lecciónde la información,organización,ela-boraciónde información;c)personalización:pensamiento crítico y creativo, recuperación, transferencia; y d)metacognición: planifica-ción, evaluación y regulación. El CEA ha mos-tradoseruninstrumentofiableyválidoparaelalumnado de educación secundaria (Barca, Porto,Santorum,MorányBrenlla,2008).

• Inteligenciacreativa (CREA) (Corbalán,Mar-tínez yDonolo, 2006).Aprecia la inteligenciacreativaa travésde laevaluacióncognitivasegún su indicador de generación de cuestio-nesenelcontextoteóricodebúsquedayso-lución de problemas. El CREA está compuesto portresláminas:A,ByC(A–aplicablede6a9años–,AyC–para10y11años–,yA,ByC–12añosenadelante–).Paraefectosdeestainvestigación, se seleccionó la lámina C por la identificacióncon laedadde losalumnosevaluados. Esta prueba es aplicada en las es-cuelasdeeducaciónprimariaqueparticipanen la propuesta de intervención para la aten-ción de los alumnos con aptitudes sobresa-lientes(SEP,2006;Calatayud,ForeroyRamírez,2007).

• Cuestionario del alumno (adaptado SEP,2006).Estácompuestopor15preguntasquerecaba información puntual y directa sobrelas características, intereses y necesidades del alumno, así como su desenvolvimiento en su contexto familiar yescolar. El cuestionarioesaplicado en las escuelas de educación pri-mariaqueparticipanenlapropuestadeinter-vención para la atención de los alumnos con aptitudessobresalientes(SEP,2006;Calatayud,ForeroyRamírez,2007).

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tantequetienenuestropaísenlaadaptacióndepruebas psicopedagógicas en adolescentes. La aplicaciónycalificacióndetodoslosinstrumentostuvo una inversión en tiempo de 41 días en sesio-nesdedoshorasaproximadamente.Conlainfor-mación recolectada se realizaron análisis estadís-ticos (media y desviación típica) con la ayuda del programaStatisticalPackagefortheSocial(SPSS)versión17. Sediseñóuna tabladecontingenciadedobleentradadefinidapordatoscualitativosy cuantitativos.

RESULTADOS

Enlafigura2seidentificanlasmediasydesviacio-nes estándar de las once subescalas del Cuestio-nariodeestrategiasdeaprendizaje(CEA).Elpun-to medio, según el manual del CEA, se encuentra enelpercentil50,porloqueseidentificaronme-dias estabilizadas en la escala de personalización (subescalas: transferencia, pensamiento crítico yrecuperación) y siguiendo en orden descenden-te continuó la escala elaboración (subescalas: elaboración, organización y selección), posterior-mente, la escala de sensibilización (subescalas: motivación, actitud y control emocional). Por su parte, la escala de metacognición (subescalas: planificación/evaluaciónyregulación)nomostróequilibrioenlosresultadosdesussubescalas.

Comparando descriptivamente las puntuacio-nesdelasmediasencadasubescala,seidentificóquelamediamáselevadafuecontrolemocional,

• Batería de socialización, BAS 1-2 (Moreno yMatorell,2001).Integradaporescalasestima-tivasqueseaplicanaprofesores(BAS1)ypa-dresdefamilia(BAS2)paravaloraralsujeto.Compuestapor114elementosquemidendosaspectos:a)losfacilitadoresconlasescalasdeliderazgo, jovialidad,sensibilidadsocial,respe-to-autocontrol;yb)losperturbadores,integra-dosporlasescalasdeagresividad-terquedad,apatía-retraimiento, ansiedad-timidez. Tieneuna escala denominada criterial de socializa-ciónqueofreceunavisiónglobaldelgradodeadaptaciónsocialdelalumno,segúnel juiciode sus mayores. La Batería es aplicada en las escuelas de educación primaria que partici-pan en la propuesta de intervención para la atención de los alumnos con aptitudes sobre-salientes(SEP,2006;Calatayud,ForeroyRamí-rez,2007).

Las pruebas utilizadas proporcionaron infor-mación útil sobre las características personales del alumno,asícomolainteracciónconsucontextoescolar,áulicoyfamiliar.Seconformaronpeque-ños grupos y se dieron las instrucciones de aplica-ción en las aulas de usos múltiples de las escuelas seleccionadas en las primeras horas de clase para evitarlosefectosdefatiga.ParacumplimentarlaBatería de socialización (BAS 2), se realizaron visi-tas domiciliarias ajustándose a la programaciónde lospadresde familia. Para lacalificacióndelos instrumentos formales (CEA, CREA y BAS 1-2)se consideraron los baremos españoles por la limi-

Nota. M=motivación,A=actitud,CE=controlemocional, E=elaboración,O=organización, S=selección, T=transferencia,PC=pensamientocrítico,R=recuperación,PE=planificación/evaluación,Re=regulación.

Figura2.MediaydesviaciónestándardelassubescalasdelCEA.

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loquerepresentóenlosalumnosundominioemo-cionaldurantelaejecucióndelatarea.Siguiendoen orden descendente, se observó que lasme-diasqueadoptaronvalorescomprendidosentre66.40a60.54fueronlassubescaladepensamientocrítico, elaboración, motivación, selección, trans-ferenciayrecuperación.Lasubescaladepensa-mientocríticopermitió identificar laautonomíayconsistencia en la toma de decisiones. Por su par-te,lasubescaladeelaboraciónreflejólacapaci-dadquetuvieronpararelacionarlosconocimien-tospreviosconinformaciónnueva,lograndounainterpretación individual e idiosincrática de los datos informativos. La subescala de motivaciónmanifestóunadisposiciónpositivayactivahacialos datos procedentes de la nueva informaciónylasyaexistentes.Seidentificólacapacidaddeseleccióndeinformaciónparaejecutar latarea.Se revisaron las semejanzasen lasmediasde lassubescalas de transferencia y recuperación; laprimera manifestó una adecuada transferenciadeloaprendidoaaspectosprácticosendiferen-tes situaciones de su vida cotidiana y la segunda reflejó laprácticaquetuvieronlosalumnosenlainformación almacenada, utilizándola para ac-ceder a nuevos conocimientos. Por otra parte, las puntuaciones cercanas a la media son las subes-calasdeplanificación/evaluaciónyorganización.En la primera, los alumnos hicieron uso, en menor medida,delaplanificacióndelastareas, loqueimpidió tener una secuencia de actividades para ejecutarlas.Enlasegunda,serevisóquesólopo-cos alumnos lograron tener una organización en sus ideas y materiales de trabajo para llevar acabo las actividades. Finalmente, las subescalas

conpuntajespordebajodelamediafueronacti-tudyregulación,identificándosequemuypocosmostrarondisposiciónfavorablehaciaelaprendi-zaje;yunmínimodealumnosrevelaronhabilidadpara la comprobación progresiva de la calidad desuaprendizaje.

ConreferenciaaltestdeInteligenciacreativa(CREA), se identificó una puntuación media de49.50(24.28).Seobservóenlos22sujetosunmo-derado nivel de producción creativa, sin destacar porlainnovaciónolabúsquedadesolucionesal-ternativas a los problemas. Enlafigura3seidenti-ficóa4sujetosconpercentiligualosuperiora75(rango99-75)quereflejóaltacreatividad,proyec-tando posibilidades para el desarrollo de tareas de innovación y producción creativa. Se categorizó concreatividadmediaa16sujetosconpercentilentre30a70(rango26-74)conmoderadonivelensu producción creativa, manteniendo una actitud pocofavorableantelastareasalcuestionarpar-cialmentelassituacionesquelosrodea.Finalmen-te,dossujetospuntuaronconpercentilmenorde10 (rango1-25), revelandounabajacreatividadque los definió con limitadacapacidadpara laproduccióncreativaporelpocointeréshaciaelcuestionamiento de su entorno.

Conreferenciaalcuestionariodelalumno,seidentificóque los 22 sujetos nomostrarondificul-tad para ser aceptados en su grupo, integrán-doseconfacilidadalastareasasignadasporlosdocentes.El27.2%mostró inseguridadduranteeldesarrollo de las actividades escolares. El 90.9%reflejósentirsemuybienen laescuelaporeles-

Figura3.Porcentajedelosnivelesdeinteligenciacreativadelos22sujetos,loscualessecategorizanporalta,mediaybajasegúnelmanualdeltestInteligenciacreativa(CREA).

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pacio que representó para seguir aprendiendo;asimismo, el 86.3% reportó que sus maestros losidentificancomoalumnosinteligentes,dedicadosyhábilespararesolverproblemas.El95.4%delossujetosmostraron interésporestudiaryparticiparen las actividades de la escuela, tales como en la banda de guerra y las actividades deportivas (es-pecíficamenteenelfutbolyvolibol).El86.3%regis-traron estar preparados para estudiar una carrera profesionalyel13.6%manifestaronqueseprepa-ran en la escuela para tener un ingreso económi-comejoralterminar laeducaciónsecundaria.El63.6%refirieronsentirsesatisfechosporsuscalifica-ciones, aun cuando sus promedios no son de diez. El31.8%expresaronsentirsefrustradoscuandonoalcanzanlacalificaciónmáximaaconsecuenciade no planear sus tareas. Al interrogar a los estu-diantesquéaspectoscambiaríanensuescuela,el81.8%respondieronquelasdinámicasdetraba-jodesusmaestros.Porsuparte,el18.1%reportólapérdidade tiempoyaburrimientodurante lasactividades.Secuestionóalossujetosquédificul-tades presentan al momento de llevar a cabo las actividadesacadémicasyel86.3%respondióquecarecen de estrategias para pensar al resolver los problemasescolares. Finalmente,el 90.9% revelósentirse satisfechoscon la familiaque tienenpor

elapoyo,lamotivacióneinterésquemuestransuspadresdefamiliayhermanosen lasactividadesescolaresyextraescolares.

Los resultados de las puntuaciones medias y desviaciónestándardelosaspectosfacilitadoresdelaBateríadesocializaciónparaprofesores(BAS1)ypadresdefamilia(BAS2)sereflejanenlata-bla1.Lavaloraciónquerealizaronlosprofesoresylospadresdefamiliaenlosaspectosfacilitadores,seidentificómediasconpuntuacionesaltasenli-derazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol.Lossujetosmostraroncapacidaddeintegración y equilibrio social y emocional pararelacionarse con sus compañeros, sin presentar dificultadensusrelacionesinterpersonales.Enlaspuntuaciones medias de la escala de criterial so-cial(76.00enBAS1y69.13enBAS2)sereflejóladiferenciaporlavaloraciónaltaquelosprofesoresotorgaronalossujetosadiferenciadelaspuntua-cionesasignadasporlospadresdefamilia.

Enlatabla2seidentificaronmediasconpun-tuacionesbajasenlosaspectosperturbadoresdelBAS1yBAS2(oscilandoentre24.09a39.09).Lossujetosnoreflejaronproblemasparaadaptarseasu medio escolar y social.

Tabla1.MediaydesviaciónestándardelosaspectosfacilitadoresdelBAS1-2

Aspectos facilitadoresBAS 1 BAS 2

M DE M DELiderazgo 81.82 20.10 77.50 28.12Jovialidad 82.18 14.33 72.55 23.67Sensibilidad social 72.91 19.37 70.59 28.32Respeto-Autocontrol 77.00 17.02 70.64 31.59Criterial social 76.00 18.20 69.14 31.59

Nota.N=22;BAS1=bateríadesocializaciónparaprofesores;BAS2=bateríadesocializaciónparapadresdefamilia;M=media;DE=desviaciónestándar.

Tabla2.MediaydesviaciónestándardelosaspectosperturbadoresdelBAS1-2

Aspectos perturbadores BAS 1 BAS 2M DE M DE

Agresividad-Terquedad 35.18 8.22 32.41 21.13Apatía-Retraimiento 39.09 12.69 32.64 15.35Ansiedad-Timidez 24.09 13.94 26.00 17.75

Nota. N=22;BAS1=bateríadesocializaciónparaprofesores;BAS2=bateríadesocializaciónparapadresdefamilia;M=media;DE=desviaciónestándar.

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LacorrelacióndePearson(niveldeconfianzadel95%)de los factores facilitadoresdelBAS1yBAS2demostródiferenciasestadísticamente sig-nificativasen liderazgo (r=8.68,p=0.000), joviali-dad (r=.583,p=0.004),sensibilidadsocial(r=.703, p=0.000), respeto-autocontrol (r= .619,p=0.002)y criterial social (r= .631, p= 0.002). Los factoresperturbadoresdeagresividad-terquedad,apatía-retraimientoyansiedad-timideznoreflejaronunacorrelaciónsignificativa.

Tomados en su conjunto los resultadosde los

instrumentos aplicados, se realizó un análisis des-criptivo para identificar las dificultades que lossujetos presentaron según el indicador de cadainstrumento. En el cuestionario de estrategias de aprendizaje(CEA)seidentificóqueutilizaronme-nos las estrategias cognitivas centradas en la acti-tudylaorganizacióndelainformación,asícomoen la totalidad de las estrategias metacognitivas referidasa laplanificación,evaluacióny regula-cióndelaprendizaje.Porsuparte,eneltestInte-ligenciacreativa(CREA)seobservóenlossujetosun moderado nivel creativo cognitivo para cues-tionar situaciones y planteamientos imaginativos en diferentes contextos. En el cuestionario delalumnosereflejóenlossujetosinconformidadporlasdinámicasde trabajoempleadaspor losdo-centesporlapérdidadetiempodurantelaclase,provocando el aburrimiento. Finalmente, en la Ba-teríadesocialización1-2,seidentificóenlossuje-tosbuenaintegraciónsocialconequilibriosocialyemocional para relacionarse con sus compañeros degrupo,sinpresentardificultadensusrelacionesinterpersonalesdentroyfueradelaula.ElanálisisdeestosresultadosllevóaidentificarlasNEEmásfrecuentesdelos22sujetosevaluadospsicopeda-gógicamente, las cuales se detallan en tres rubros:

1. Referidasalestilocognitivo y de aprendizaje: • Presentandificultadparalaaplicacióndetéc-

nicas de aprendizaje, específicamente pararecuperar,sistematizaryorganizarinformación.

• Utilizanmenos lasestrategiascognitivas referi-das a la actitud y organización, presentando dificultadpararesponderendeterminadafor-maentrelosobjetosysituacionesconlasquese relacionan.

• Requierendeestrategiasmetacognitivasparallevar a cabo una planeación, regulación y evaluacióndesuaprendizaje.

• Presentandificultadparaestablecerrelacionesinternasde la información, sindescubrir laes-tructura internaquesubyaceenelladándolesentido y dirección.

• Muestrandificultadparaestablecer relacionesconceptuales, procedimentales y actitudinales.

2. Referidasalacreatividad cognitiva:• Requierendeestrategiasdidácticascentradas

enlafluidez,originalidadyflexibilidaddepen-samiento a problemas con múltiples vías de so-lución.

• Muestrandificultadparalabúsquedadesolu-ciones alternativas a los problemas.

3. Referidasalaorganización áulica:• Requieren de un contexto áulico facilitador,

centrado en la diversidad de estrategias do-centes.

• Necesidaddeenseñanzaindividualizada,cen-tradaenproyectosgeneralesoespecíficos.

DISCUSIÓN

A la luz de los resultados de la evaluación psico-pedagógica,seidentificaronlasNEEmásfrecuen-tesdelos22sujetosconsuperdotaciónreferidasal estilocognitivo ydeaprendizaje,a lacreati-vidad cognitiva y a la organización áulica. A di-ferenciadeestudiosprevios(Pérez,2006;Centrode recursos de educación especial de Navarra, 2001;Arocaset al.,2006;Apraíz,1995;Caleroet al.,2001),seencontróquepresentanmayordifi-cultadenlasestrategiasdeaprendizajemáspro-fundas (llamadasmetacognitivas), más que enlasmenosprofundas(llamadascognitivas).Estosresultados coincidieron con la investigación reali-zada por Calero et al.(2001),quemuestraquelosalumnossuperdotadosrequierendeactividadesque los llevenaunpensamientomásprofundo,másavanzado;esdecir,conocerycomprendercómofuncionatodoloquelesrodea.Loanteriorseexplicaalconsiderarquelosadolescentessu-perdotados tienen gran necesidad de aprender estrategiasdebúsqueda,organizaciónysistema-tizacióndelainformación,porqueelcurrículodeeducación secundaria está centrado en desarro-llar estrategias cognitivas, sin llegar a niveles más complejosyabstractos,comoeldesarrolloyapli-cación de estrategias metacognitivas. Asimismo, losresultadosdejaronvereltipodeestrategiasdeaprendizaje que los alumnos utilizan cotidiana-menteensusactividadesescolares,loquellevaaespecularsobrelasestrategiasdeenseñanzaqueutilizan habitualmente el profesorado; es decir,lapocaonulaplanificacióndesituacionesyse-cuenciasdidácticascomplejasyabstractasquellevenaestimularalosalumnosapensardeformareflexiva, analítica y crítica sobre su propio pro-

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dinámicasdetrabajoempleadasporlosdocentesnosonfavorablesnideseablesporpartedeellos,porqueexistepérdidadetiempodurantelaclase,provocando el aburrimiento. Estos resultados tam-biéncoincidencon losestudiosdeArocaset al. (2006),alostentarquelasNEEdelapoblaciónsu-perdotada requierendeactividadescurricularescon ampliación vertical y horizontal centradas en sus interesesconnivelesdecomplejidad,dondesepromuevatantoeltrabajoindividualcomoenequipodentroy fueradelaula.Desdeestapos-tura, laatencióna lasdiferenciassuponeactuarconmedidasdeintervenciónquerespondanalasNEE,quepara satisfacerlas requierendeprogra-masde intervenciónespecíficosdonde seplani-fiquenestrategias didácticas tendientes a lograrmejoraseneldesempeñodesucapacidadcog-nitiva, creativa, emocional y social.

CONCLUSIONES

LaexploracióndelconocimientodelasNEEiden-tificadasen losalumnosconsuperdotación,per-mitió obtener una descripción de sus necesidades no sólo aquellas referidas por su condición per-sonal,sinotambiéndelcontextoescolaryáulicodonde están inmersos. Estas NEE demandan una enseñanzadiversificadaydinámicaquepermitadesarrollar habilidades y potencialidades, por ello se considera que la intervención educativa deestosalumnosnopuedequedaramerceddelaimprovisación de los docentes o de los padres de familia,sinoapoyadadeprincipioseducativossó-lidosqueatiendaneldesarrollodelapersonaensuglobalidad,porquesonalumnosquesediferen-cian de sus compañeros por presentar posibilida-desdeaprendizajesdistintos,unmodoparticularde realizarlo y un estilo depensamientoque losllevaadestacarsignificativamente.

EsimprescindiblequelasNEEdeladolescenteconsuperdotaciónpuedanserdefinidasconpre-cisiónparaquelaintervencióneducativaseaunarespuesta acorde a sus necesidades y caracterís-ticasmuyparticulares.Enestecontexto,lasinstitu-cioneseducativasdebenhacer frentea lasNEEquepresentanestosalumnos,centrandosuaten-ción en: a) diseñar estrategias de identificacióna las NEE en la población adolescente, b) gene-rar respuestaseducativaspara satisfacer lasNEEyqueasuvez,conduzcanaldesarrollodetodaslaspotencialidades,c)fortalecerlaformacióndo-cente de educación secundaria en el campo de la superdotación para ofrecer una intervencióneducativadecalidad,conequidadypertinencia.

ceso de aprendizaje. Desde esta postura, Pérez(2006)refierequeunadelasNEEdelosalumnossuperdotadosesquerequierendemetodologíascentradasen ladiversificacióndeestrategiasdeenseñanza-aprendizaje para que participe acti-vamenteensucontextoescolaryáulico.

OtraNEEadiscutiresque se identificóen losalumnos un moderado nivel creativo cognitivo, manteniendo una actitud ante la vida capaz de cuestionarparcialmentelassituacionesqueselespresentan, sin una particular disposición para los planteamientosimaginativosdondeseapliquelafluidez, la originalidad y la flexibilidaddepensa-miento a problemas con múltiples vías de solución. Los estudios del Centro de Recursos de Educación EspecialdeNavarra,España(2001)coincidenconestehallazgo,al referirque losalumnossuperdo-tadospresentandificultadparaaplicarlacreativi-dadensituacionesdiversasparalamejorsolución.Loanteriorexplicaquelasactividadesgeneradasen las aulas regulares son nulas o escasas hacia la conduccióndelrazonamientoabstracto,hipotéti-coydeductivo,sinpensarentérminosdeposibili-dadesparaafrontarlosproblemasconflexibilidady probar hipótesis con múltiples soluciones creati-vas. En este tenor, los adolescentes con superdo-tación tienen la capacidad de un razonamiento abstractoquelespermitenensayar lasfuncionesmás elevadas del pensamiento, llevándolos a romperlassituacionesdelcontextoparaasomar-se a las alturas ilimitadas de lo posible (Domínguez, 2003).Bajoestospreceptos,esposible identificarla homogeneidad del currículo de educación secundaria, al plantear orientaciones didácticas generales para una población con características similares, sin considerar la vía de atención a la di-versidad,dejandode ladohabilidades,caracte-rísticas y necesidades educativas de la población consuperdotación.Estasituaciónreflejaelpapeltradicionalistaquepormuchosañoslaeducaciónbásicahamanifestado.

Contrariamente a lo esperado, según el es-

tudio realizado por Apraíz (1995), en general, los alumnosconsuperdotaciónmanifestaronestabili-dadenlosaspectosfacilitadoresdesocialización,reflejando buena integración social y equilibrioemocional para relacionarse con sus compañeros degruposinpresentardificultadensusrelacionesinterpersonalesdentroyfueradelaula.Sinembar-go,unrasgoquecorroboralopropuestoenlain-vestigacióndeApraíz(1995)eslareferidaaquere-quierendeunambienteintelectualdinámicoynoaburrido,yaquelosalumnosmanifestaronquelas

45 Número52,(37-45)Mayo-Agosto2011

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LITERATURA CITADA