ISSN 2237-8324 · 2015. 4. 23. · educacional especializado, garantindo um sistema educacional...

ISSN 2237-8324

Paulo César Hartung GomesGovernador do Estado do Espírito Santo

César Roberto ColnaghiVice-Governador do Estado do Espírito Santo

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

Eduardo MaliniSubsecretário de Estado de Administração e Finanças

SUBGERÊNCIA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Fabíola Mota Sodré (Subgerente)Claudia Lopes de VargasDenise Moraes e SilvaGloriete CarnielliKátia Regina Franco

SUBGERÊNCIA DE ESTATÍSTICA EDUCACIONAL

Denise Pereira da Silva (Subgerente)Andressa Mara Malagutti Assis (Estatística)Elzimar Sobral ScaramussaMarcelo Bragatto Dal Piaz (Estatístico)Regina Helena Schaff eln XimenesTatiana Leão Leite Tostes

Colega EDUCADOR,

Neste novo início, temos a certeza de que as importantes conquistas que tanto almejamos, seja da qualidade, seja da equidade, somente serão atingidas a partir da utilização de ferramentas diagnósticas robustas e consistentes, como é o PAEBES.

E mais, temos ainda a forte certeza de que, ao instituirmos o PAEBES ininterruptamente a partir de 2009, demos um importante e irreversível passo em benefício do ensino.

Apresentamos os resultados do PAEBES Alfa e do PAEBES, cuja aplicação da avaliação ocorreu em outubro de 2014, com a participação dos alunos do Ensino Fundamental (1º, 2º, 3º, 5º anos e 8ª série/9º ano) e também do Ensino Médio (3ª série) de toda a rede estadual, de 76 redes municipais e de 49 escolas particulares que aderiram ao Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo.

Eles apontam a eficiência e a qualidade do trabalho desenvolvido em cada unidade escolar e devem ser aproveitados nas diversas instâncias do sistema de ensino. O objetivo é auxiliar cada profissional que está envolvido na educação, colaborando com o esforço diário de fazer com que os alunos dominem os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade, ajustando e adequando as práticas docentes à sua realidade e traçando políticas públicas que promovam a melhoria da qualidade da Educação Básica do Espírito Santo.

Este material deve funcionar como apoio e suporte pedagógico do planejamento das aulas, da elaboração de projetos educativos voltados para a realidade escolar e da reflexão sobre a prática educativa.

Estamos fazendo o nosso melhor em prol da qualidade da educação pública do Estado do Espírito Santo, cientes do seu papel central na garantia da igualdade de oportunidades para todos.

Forte abraço.

Haroldo Corrêa RochaSecretário de Estado da Educação

11 1. AVALIAÇÃO E METAS

EDUCACIONAIS

162. ESTUDO DE CASO

SUMÁRIO

21 3. SUCESSO ESCOLAR

E EXPECTATIVAS

24 4. PADRÕES DE DESEMPENHO

28 5. OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

Conheça mais sobre a avaliação em larga escala e sobre

PAEBES. Na Revista do Sistema de Avaliação da Rede

Estadual, você encontra dados gerais sobre o projeto e os

resultados de desempenho e participação do estado. Boa

leitura!

AVALIAÇÃO E METAS EDUCACIONAIS 1

Os sistemas de avaliação educacional são responsá-veis pela produção de dados que podem ser utilizados de maneira singular por gestores e educadores das re-des de ensino. É possível considerar que as avaliações características desses sistemas apresentam resultados que, dentre outros aspectos, servem de orientação para a política educacional, pois indicam o desempe-nho alcançado pelos estudantes, permitem definir es-tratégias de formação continuada, norteiam a alocação de recursos, podem ser utilizados como componente da política de avaliação docente e possibilitam a certificação de estudantes e escolas.

Em meio a tantas possibilidades de uso dos dados dessas avaliações, podemos relacionar e, principal-mente, comparar os resultados alcançados nos testes com os resultados desejados pelas re-des, levando em consideração o panorama socioeconômico do grupo de estudantes e a qua-lidade educacional satisfatória de formação dos indivíduos em uma sociedade. Atualmente, temos o co-nhecimento desses resultados por meio dos sistemas de avaliação nacional e dos siste-mas próprios de avaliação, conduzidos pelas redes de ensino. os quais permitem observar a relação entre o perfil dos estudantes, por meio dos questionários con-textuais, e o seu desenvolvimento cognitivo nos testes de desempenho, bem como o desenvolvimento das habilidades e das competências dessa população.

Esses resultados, entretanto, ainda não refletem o ce-nário educacional esperado pelo Estado e, com base

nos dados de cada edição desses sistemas, são de-senvolvidas e aplicadas políticas públicas em educa-ção nas diversas instâncias do ensino, representados pela infraestrutura, formação de professores, metodo-logias, uso de recursos pedagógicos disponíveis na escola, entre outros. Recomenda-se que todos esses elementos tomem como base as diretrizes e as metas elencadas no Plano Nacional de Educação, aprovado em junho de 2014.

A busca por uma educação de qualidade é ponto fundamental nas políticas públicas em edu-

cação, mas sabemos que, no Brasil, outros aspectos ainda precisam ser

observados. Esses movimentos consistem no desenvolvimento de uma sociedade que busca, dentre suas diretrizes, a erra-dicação do analfabetismo, a superação de desigualdades educacionais, a formação para

o trabalho e para a cidadania, uma gestão democrática da edu-

cação pública e a valorização dos profissionais da educação.

Com base nessas e em outras diretrizes, metas são projetadas, e espera-se que toda a comunidade escolar esteja ciente da necessidade do seu cumpri-mento. Em relação às metas nacionais, podemos men-cionar aquelasreferentes à oportunidade de acesso da população à escola.

Para o público da Educação Infantil, até 2016, espera-se a ampliação da oferta de vagas nas creches, de forma a atender, pelo menos, 50% das crianças de até 3 anos.

A busca por uma educação de qualidade

é um ponto fundamental nas políticas

públicas em educação

PAEBES 2014 12 REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

No Ensino Fundamental de 9 anos (população de 6 a 14 anos), propõe-se a universalização e a garantia de con-clusão, até 2024, de pelo menos 95% dos estudantes. O percentual esperado de matrículas no Ensino Médio, que abrange a população de 15 a 17 anos, deve ser de, no mínimo, 85% do total de jovens nessa faixa etária.

Essas vagas também devem ser ofertadas aos estu-dantes com deficiência, em todas as etapas de esco-laridade supracitadas. Para eles, devem ser tomadas medidas de acesso à educação e o atendimento educacional especializado, garantindo um sistema educacional inclusivo.

Por fim, para a Educação de Jo-vens e Adultos (EJA) e Educação Profissional Técnica de Nível Médio, também está previsto o aumento no número de vagas oferecidas à população. Para a EJA, busca-se a oferta de, no mínimo, 25% de matrículas no Ensino Fundamental e Ensino Médio Integrado à Educação Profis-sional e, para a Educação Profissional, a meta é triplicar o número de matrículas, assegurando pelo menos 50% da expansão do segmento público.

Sabemos, entretanto, que o acesso à escola, embo-ra essencial, não é condição suficiente para todos os propósitos educacionais. Na busca por uma educação de qualidade e equânime para todos os estudantes, o trabalho de abertura de vagas e matrículas oferecidas pelo sistema educacional deve ter um acompanha-mento em relação ao fluxo escolar, entrada tardia na

escola, evasão e abandono dos estudantes, além do desempenho alcançado por eles.

Neste aspecto, retomamos a importância dos siste-mas de avaliação, em relação aos dados extraídos do Censo Escolar, que permitem observar características de fluxo, dado por indicadores de frequência às au-las, abandono da escola, promoção à série seguinte e conclusão da Educação Básica. Esses documentos apresentam, hoje, as altas taxas de retenção, de fal-

ta às aulas e de evasão escolar dos educandos e permitem o estabelecimento de indicado-

res que possibilitam construir um pano-rama do funcionamento do sistema

educacional, apresentando, por exemplo, a distorção idade-série.

Esses dados são importantes para a escola, mas não repre-sentam os resultados da qua-lidade de ensino. Para este

propósito, são observados ou-tros aspectos, como os dados

extraídos da aplicação das avalia-ções de desempenho, as quais bus-

cam apreender o desenvolvimento de habilidades e competências adquiridas pelos

estudantes durante seu percurso escolar. Um resulta-do satisfatório nesses testes, associados ao acesso e à permanência da população na escola, consiste em uma formação adequada de todos os membros da so-ciedade, que adquirem conhecimentos para sua inser-ção no mercado de trabalho e sua participação crítica na comunidade.

Um resultado satisfatório nesses testes, associados ao acesso e à

permanência da população na escola, consiste em uma formação adequada de

todos os membros da sociedade

PAEBES 201413REDE ESTADUAL

Trajetória

2009

14.446estudantes avaliados

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa e Matemática

etapas avaliadas: 1ª Série EM



etapas avaliadas: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF e 1ª Série EM



etapas avaliadas: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF, 1ª Série EM e 3ª Série EM

2008 2010

O PAEBES

Desde o ano de sua criação, em 2000, o Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo tem buscado fomentar mudanças na educação oferecida pelo estado, vislum-brando a oferta de um ensino de qualidade. Em 2014 os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPPs) do estado foram avaliados nas áreas do conhecimento de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Humanas (Geografi a e História).

O Programa avaliou estudantes da 4ª série/5° ano e 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio. Os estudantes da 4ª série/5° ano também foram avaliados em Produção de texto. A seguir, a linha do tempo expõe a trajetória do PAEBES, de acordo com os anos, o número de estudantes, as disciplinas e as etapas de escolaridade avaliadas.


2011 2013


disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e História



disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e História

etapas avaliadas: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série EM

114.254estudantes avaliados:

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física e Química



disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Física, Química e CN(EF)

etapas avaliadas: 4ª Série/ 5° Ano EF, 8ª Série/ 9° Ano EF,3ª Série EM, 3º ANO EMI, 4º ANO EMI

2012 2014


As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais

especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais

envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar

mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às

possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz

respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das

informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas

dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com

problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade

das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma

importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido

através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as

informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o

diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à

avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para

que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

ESTUDO DE CASO2

Resistência ao novo e mobilização: a importância da participação para o planejamento estratégico de ações para a rede

Ao assumir a rede, Mariano decidiu que não mais fe-charia os olhos para uma prática que já era realidade na maior parte do país e acompanhava uma tendência internacional que visava a garantir a qualidade da edu-cação pública dos estudantes. As avaliações em larga escala, realizadas externamente às escolas, seriam apli-cadas em caráter próprio, quão logo fosse possível. Em-bora diversos projetos já colocados em prática tivessem como objetivo alavancar o ensino ofertado, visando, em especial, a atingir as metas do Índice de Desenvolvi-mento da Educação Básica (Ideb), o novo gestor enten-dia que não se tinha, com clareza, um diagnóstico do quadro educacional local.

Entre os desafios para se chegar a esse diagnóstico, estavam a ausência de uma comunicação integrada na rede, de modo que as pessoas de realidades distintas desconheciam a essência das especificidades alheias, bem como o fato de que as próprias características geo-gráficas da região dificultavam essa integração. Em outras palavras, Mariano precisaria driblar fatores de diversas ordens para compreender, claramente, as características dos estudantes e poder, enfim, estabelecer um planeja-mento mais sólido e consistente, que atuasse sobre os reais problemas a serem enfrentados prioritariamente.

A reação geral dos professores da rede, ao perceberem as intenções de Mariano, não foi tão positiva quanto o gestor gostaria. Houve resistência, por parte da classe docente, à ideia de uma avaliação que fosse aplicada por órgão externo à rede, e desconfiança de que um projeto com esta natureza fosse, de fato, capaz de esta-belecer um diagnóstico mais adequado sobre o quadro educacional do que a visão local sobre esta realidade.

O primeiro grande desafio enfrentado por Mariano foi, então, reunir uma equipe capacitada e alinhada a sua proposta para a rede, que pudesse disseminar suas in-tenções por todas as localidades e mobilizar escolas e professores a se engajarem naquela que, para o gestor,

poderia ser uma estratégia inovadora e eficaz no comba-te à iniquidade educacional. Uma vez reunida e formali-zada, aquela que ficaria conhecida como Coordenação de Integração e Avaliação em Larga Escala (Ciale) passa-ria a se responsabilizar não só pelo novo sistema educa-cional próprio da rede, a ser criado, como, também, pela articulação de ações da rede no que dissesse respeito à Prova Brasil e a outras avaliações de caráter nacional.

Após discutir, estrategicamente, com diversos setores da rede, mobilizando seus contatos e se articulando com profissionais que se mostraram receptivos as suas propostas e ideias, no sentido de diagnosticar o quadro educacional local, para, posteriormente, estabelecer um planejamento focado em melhoria contínua a partir do que fosse detectado, Mariano finalmente conseguiu montar sua equipe de trabalho e consolidar a Ciale, es-truturando seus focos de ação, em curto prazo, com o intuito de viabilizar os investimentos e apoio necessários à contratação de uma organização que pudesse tirar o sistema próprio de avaliação em larga escala do papel.

O período que se seguiu foi de planejamento intenso, o que incluiu consultas a documentações disponíveis e contato com outras redes que já possuíam sistemas próprios de avaliação, bem como com instituições que, sabidamente, executavam esse tipo de serviço, para


compreender os trâmites e ações necessárias para co-locar o projeto em prática. Essa fase do processo foi fundamental para que a equipe pudesse ter uma noção mais palpável dos desafios, dificuldades e implicações da ação que estava prestes a implementar. Além disso, fortaleceu a argumentação que seria essencial para en-gajar a rede.

Passado o período de estudos para a implementação do projeto, a Ciale estruturou o documento base para o processo licitatório que culminaria na consolidação do sistema próprio de avaliação em larga escala para o ano seguinte. Agora, era um fato, Mariano teria a opor-tunidade de obter o diagnóstico da rede de ensino e, através dele, poderia coordenar um conjunto de ações estratégicas que tivesse como meta, principal, minorar as vicissitudes observadas, acompanhando os resulta-dos de seus atos através dos dados que seriam recebi-dos, ano após ano.

Era chegada a hora de a Ciale ir a campo, trabalhar na conscientização e mobilização dos professores da rede para a avaliação. Mariano selecionou polos estratégi-cos de apoio e convocou representantes de todas as regiões a comparecerem às capacitações da Coorde-nação, garantindo dispensa de suas funções, a todos

os que comparecessem, e a ajuda de custo necessária, aos que se deslocassem de seus municípios.

A estrutura do encontro era, basicamente, uma palestra sobre a avaliação em larga escala e uma defesa de seus benefícios na promoção da equidade e da possibilida-de de ação estratégica a partir da ciência, baseada em dados concretos, da qualidade do ensino ofertado. Os integrantes da Ciale reportaram, em seus relatórios, que os principais questionamentos, dos presentes nas capa-citações, eram no sentido dos procedimentos adotados pelas empresas contratadas e de como os resultados dessas avaliações seriam divulgados e poderiam ser trabalhados pelas escolas. Havia certo ceticismo latente, por parte de alguns gestores, de que uma instituição ex-terna pudesse ser capaz de compreender as especifici-dades da rede e emitir um diagnóstico isento e coerente.

Os procedimentos foram clarificados pelos articulado-res, bem como os métodos de divulgação dos resul-tados. Os presentes puderam perceber que os dados produzidos forneceriam informações qualitativas muito importantes para a tomada de decisão, e a explicitação do processo pareceu ter amenizado a resistência dos mais céticos. A equipe de Mariano estava confiante de que a avaliação em larga escala seria um sucesso e um


primeiro passo para a consolidação de uma educação de qualidade na rede.

Vieram as aplicações dos testes de proficiência, e a tran-quilidade da Ciale foi abalada. Os índices de participa-ção, em toda a rede, foram baixíssimos, abaixo de 50% do previsto em quase todos os municípios, com situação ainda mais grave verificada nas salas de Ensino Médio. Mariano se viu diante de sua primeira crise com o recém--criado sistema próprio de avaliação em larga escala.

As informações oficiais de participação chegaram e confirmaram o quadro alarmante: nem as previsões mais pessimistas acreditavam em índices tão baixos. Mariano e sua equipe se reuniram na tentativa de compreender o que ocorrera, identificando as possíveis explicações para um resultado tão ruim. Nenhuma hipótese levanta-da parecia forte o suficiente para justificar.

O diagnóstico pretendido, em função da baixa participa-ção dos estudantes, estava comprometido. Ações es-tratégicas poderiam não surtir o efeito necessário para a melhoria da qualidade da educação da rede, uma vez que o universo avaliado era drasticamente menor do que o quantitativo real de estudantes. Mariano per-cebeu que, antes de pensar em planejamento, era ne-cessário descobrir os motivos da falta de engajamento das escolas. Os eventos de divulgação dos resultados seriam o momento ideal para procurar as respostas.

Estavam previstos, em contrato, eventos de divulgação dos resultados nos mesmos polos onde, anteriormen-te, aconteceram os encontros da Ciale com as equi-pes setoriais para a apresentação do sistema próprio de avaliação. Esses eventos tinham como público-alvo professores e gestores. O objetivo era, essencialmente, apresentar os objetivos e as vantagens das avaliações em larga escala, divulgar os resultados obtidos pela rede, trabalhar formas de utilizar esses resultados para o estabelecimento de metas com vistas à melhoria da qualidade da educação e capacitar os presentes para a análise dos dados. Mariano e sua equipe decidiram, em contato com a instituição promotora dos eventos, dedi-car um momento para refletir sobre os baixos índices de participação da rede.

O que se descobriu, após a realização dos eventos de divulgação dos resultados, é que a rede estava, de fato, muito pouco mobilizada. Os professores relatavam des-conhecer os objetivos e métodos das avaliações e du-vidar de seu real potencial de diagnóstico, além de se sentirem julgados por agentes externos à escola. Com a baixa sensibilização docente, houve reflexo direto na participação dos estudantes, o que prejudicou, como já dito, as intenções de Mariano em realizar planejamento de estratégias a partir dos resultados obtidos.

Em contrapartida, a equipe percebeu que, após parti-ciparem da formação, os professores, em sua maioria, começaram a desmitificar as avaliações externas. Refle-tindo sobre os eventos, os professores disseram que se sentiram estimulados a participar das avaliações, a partir do conhecimento da metodologia e objetivos do sistema próprio de avaliação. Eles alegaram ter perce-bido transparência na explicitação das possibilidades e limites do projeto e demonstraram estar mais confiantes de que não se tratava, como cogitado anteriormente, de uma avaliação docente disfarçada de avaliação de desempenho estudantil.

De posse dessa informação, Mariano se reuniu, mais uma vez, com a equipe da Ciale, a fim de pensar em es-tratégias não mais para a melhoria dos resultados, mas, por hora, para sensibilizar os docentes, de forma ge-neralizada, para a importância e as possibilidades das avaliações externas. A solução encontrada pela equipe, diante da impossibilidade de reunir toda a rede presen-cialmente e dos resultados fracos após as capacitações setorizadas realizadas no ano anterior, foi a promoção de um curso a distância que contemplasse, entre outros assuntos ligados à formação de professores, o novo sis-tema de avaliação da rede.

A formação dos profissionais da educação era um tema de interesse de Mariano e da rede, que, em todos os es-paços em que podia se manifestar, insistia ser um ponto de interesse e demanda dos professores. Em parceria com a Coordenação de Representação e Apoio Docen-te (Crad), foi desenvolvido um curso que contemplasse os principais tópicos de interesse do público-alvo e, tam-bém, o sistema próprio de avaliação em larga escala.


Ao elencar, como tema do curso, a avaliação em larga escala, as equipes acreditavam poder conscientizar os professores de forma sólida e, aparentemente, despre-tensiosa, no sentido de que não havia obrigatoriedade de participação. Alinhando temas de interesse prévio dos docentes com os tópicos propostos, a capacitação aconteceria de forma natural. Além disso, seria ofere-cido, como estímulo, certificado aos participantes que concluíssem a formação.

O curso foi colocado em prática e, durante o período em que os participantes estavam desenvolvendo estudos e atividades sobre as avaliações em larga escala, foi fei-to um anúncio estratégico, previamente, elaborado por Mariano, em parceria com a Crad e a Ciale. No ano se-guinte, todas as escolas da rede que tivessem índices de participação acima de 70% do número previsto de estudantes em todas as turmas avaliadas teriam direito a representação em um evento anual em que seriam discutidos planejamentos específicos para a rede com base nos resultados obtidos nos testes de proficiência.

As duas medidas adotadas, o curso e o incentivo para escolas com bons índices de participação, fizeram au-mentar, significativamente, o comparecimento dos estu-dantes da rede às provas de avaliação em larga escala. Os resultados gerais da rede mostraram que a presença dos estudantes aumentou de 43%, no ano anterior, para 74% na segunda avaliação.

Com os bons resultados obtidos, Mariano poderia, final-mente, dedicar-se ao pensamento estratégico de ações com base no desempenho dos estudantes da rede. O próximo passo para consolidar esse planejamento já havia sido dado: alguns meses depois, ocorreu o pro-metido evento com representantes das escolas que obtiveram bons índices de participação. A ocasião foi fundamental para integrar a rede e discutir os principais pontos a serem trabalhados por cada instância gestora, desde políticas públicas macroestruturais até projetos a serem desenvolvidos dentro das escolas.

QUESTÕES PARA REFLEXÃO

» Em nosso caso, vimos que a resistência dos profes-

sores impactou, diretamente, a primeira aplicação

dos testes de proficiência. Como você, enquanto

gestor, pode trabalhar pela mobilização docente

para a avaliação?

» Como você pode trabalhar para reverter possíveis

baixos índices de participação de sua rede nas ava-

liações em larga escala?

» Como você percebe a importância dos resultados de

participação para realizar planejamentos a partir do

desempenho educacional demonstrado pela rede?


Um sistema educacional possui uma grande quantidade

de características e especificidades. Tomar decisões que

impactarão um universo com essa complexidade exige

algum nível de conhecimento sobre esse ambiente. De

posse de informações macroestruturais confiáveis, o gestor

pode realizar análises que lhe permitam agir com mais

tranquilidade.

O texto a seguir pretende justamente apresentar uma relação

entre sucesso escolar e expectativas, que poderá ser útil

tanto ao gestor de todo o sistema educacional, quanto ao

gestor escolar, razão pela qual esta análise se encontra na

Revista do Sistema de Avaliação e também na Revista da

Gestão Escolar.

SUCESSO ESCOLAR E EXPECTATIVAS 3

Por que as expectativas e aspirações são importantes para o desempenho dos estudantes?

A discussão sobre a avaliação educacional guarda estreita relação com a necessidade de produ-zir resultados e reflexões sobre a qualidade da educação ofertada pelas escolas de determinado sistema de ensino. Em uma sociedade democrática como a brasileira, em que o acesso ao ensino de qualidade é um direito a ser garantido, os resultados das avaliações educacionais permitem identificar falhas e orientar o estabelecimento de ações com o objetivo de produzir melhores de-sempenhos escolares.

O percurso de consolidação do sistema nacional de avaliação, dos sistemas estaduais e, mais re-centemente, dos sistemas municipais de avaliação da Educação Básica tem revelado que muitos estudantes apresentam deficiências de aprendizagem, principalmente nas etapas mais avançadas dos sistemas de ensino, em todos os conteúdos avaliados. Em geral, esses resultados estão as-sociados a características sociais, externas à escola, que afetam negativamente os estudantes em condições desfavoráveis. O desafio das pesquisas na área de avaliação educacional é identificar dimensões associadas à vida e ao ambiente escolar que impactam os resultados das escolas, de forma a colaborar com os diferentes atores na intervenção sobre fatores que são passíveis de al-teração, o que deve produzir melhores resultados para cada estudante, para as escolas e para o sistema como um todo. Esse texto tem como objetivo enfatizar uma dimensão contextual relevante para a avaliação dos resultados. Iremos discutir a importância das expectativas e aspirações dos estudantes para o seu sucesso e realização escolar.

Qual a relação entre as expectativas dos estudantes e seus resultados?

Vários estudos já demonstraram a importância das expectativas para o desempenho, a partir da constatação de que elas podem garantir uma atitude mais positiva dos atores frente aos diversos desafios impostos pelos contextos em que os estudantes se encontram. Essas expectativas estão associadas à ante-cipação que os estudantes fazem dos resultados de determinada ativi-dade que será (ou não) realizada por eles, podendo essa prospectiva representar uma previsão positiva (o sujeito antevê sucesso naqui-lo que se quer realizar) ou pessimista (o fracasso). O que sabemos é que estudantes com poucas aspirações sobre seu próprio futuro refletem, mesmo que de forma inconsciente, essa posição em seu desempenho escolar. Aqueles com mais aspirações acabam por ser mais ambiciosos e mais cientes da necessidade de superar eventuais dificuldades nos estudos para atingir seus objetivos. O mesmo vale para as expectativas - aqueles estudantes que não têm expectativas positivas sobre o seu futuro tendem a apresentar menor ímpeto para a realização de suas aspirações.

Vários estudos já demonstraram a importância das expectativas para o

desempenho, a partir da constatação de que elas podem garantir uma atitude mais

positiva dos atores frente aos diversos desafios impostos pelos contextos em

que os estudantes se encontram.


Expectativas e aspirações são ideias muito próximas, mas diferenciam-se no seguinte sentido: aspiração tem relação com a antecipação de resultados em domínios relativamente

amplos e objetivos de médio/longo prazo. Como exemplo, podemos citar o desejo de ingresso em alguma profissão que exija muito estudo ou em uma

universidade. Dessa forma, pressupõe a disponibilidade para envolver-se em aprendizagens relativamente complexas e prolongadas. Expectati-va, diferentemente, refere-se a previsões de resultados que se espera obter no curto prazo, em uma tarefa ou atividade relativamente restrita, refletindo na confiança que o estudante tem nas suas possibilidades de sucesso, bem como na sua tolerância à frustração que o fracasso pode gerar: o estudante confia que vai conseguir ser aplicado nos es-

tudos e, portanto, irá passar de ano com facilidade.

O aspecto das expectativas e aspirações dos estudantes que nos inte-ressa especialmente é que elas apresentam uma característica relacional,

ou seja, podem ser reforçadas a partir de estímulos positivos (ou negativos) de terceiros. No ambiente escolar, professores e diretores podem - e devem - re-

forçar as expectativas positivas dos estudantes, ou alertá-los para o descompasso entre suas aspirações e seu desempenho escolar. Assim, um estudante que aspire a cursar uma faculdade de maior concorrência no futuro deve apresentar um comportamento escolar condizente com essa aspiração. Com isso, deve ser alertado sobre a inadequação entre notas baixas, número excessivo de abstenções em relação aos anseios futuros etc. No sentido inverso, estudantes que eventualmente apresentem expectativas muito negativas em razão de sua origem, ou de sua trajetória escolar até o momento, podem ser estimulados positivamente por professores e diretores que depositam nele algum tipo de confiança. Esses incentivos podem vir, inclusive, a partir de cobranças por menor abstenção, mais participação em sala de aula, pela melhora nos resultados em avaliações internas, entre outras ações.

Está ao alcance da escola, através de seus professores e da gestão, reforçar as expectativas e aspirações positivas dos seus estudantes, sugerir adequação entre suas aspirações e seu desempenho escolar, estimular positivamente o desenvolvimento de aspirações sobre o futuro, cobrando maior comprometimento, persistência e dedicação.

Sem dúvida que outras características escolares, como o clima escolar, as atitudes frente à gestão e as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola podem influenciar a relação entre expectativas e resultados. Além disso, as expectativas e as aspirações são projetadas a partir de diferentes perspectivas, já que o estudante pode ter expectativas em relação ao próprio comportamento e resultados que ele pode obter. Mas o resultado obtido por ele também pode ser influenciado pelas expectativas que seus professores, diretores e familiares têm sobre ele. Assim, há condições da escola intervir sobre uma condição que tem efeito positivo sobre os resultados escolares, promovendo a melhora dos resultados individuais e, em consequência, do sistema de ensino de uma maneira geral.

Está ao alcance da escola, através de seus professores e da

gestão, reforçar as expectativas e as-pirações positivas dos seus estudantes,

sugerir adequação entre suas aspirações e seu desempenho escolar, estimular po-sitivamente o desenvolvimento de aspi-rações sobre o futuro, cobrando maior

comprometimento, persistência e dedicação.


Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações

educacionais podem ser agrupados em diferentes situações

de desempenho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade

avaliadas, esses agrupamentos apresentam descrições de

habilidades e competências diferentes e são elaborados com base

em aspectos cognitivos que indicam o rendimento dos estudantes.

Além de evidenciar um significado pedagógico, cada um desses

grupos, denominados Padrões de Desempenho, possui elementos

capazes de orientar os projetos de intervenção de gestores e

equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam

as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão

ser consultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa

de escolaridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas

desta coleção. As análises baseiam-se na Matriz de Referência

para a avaliação, que tem sua origem nas propostas curriculares,

mas não esgota o conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Por

este motivo, as considerações a seguir referem-se às habilidades

avaliadas nos testes de proficiência, cabendo ao professor, com

base em sua análise pedagógica, realizar interpretações mais

aprofundadas sobre os conteúdos disciplinares e o processo de

aprendizagem desenvolvido pelos estudantes.

PADRÕES DE DESEMPENHO 4

Abaixo do Básico

Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho demonstram um desenvolvimento

ainda incipiente das principais habilidades associadas à sua etapa de escolaridade, de acordo

com a Matriz de Referência. Nos testes de proficiência, tendem a acertar apenas aqueles itens que

avaliam as habilidades consideradas basilares, respondidos corretamente pela maior parte dos

estudantes e, portanto, com maior percentual de acertos. A localização neste padrão indica carência

de aprendizagem em relação ao que é previsto pela Matriz de Referência e aponta, à equipe

pedagógica, para a necessidade de planejar um processo de recuperação com esses estudantes, a

fim de que se desenvolvam em condições de avançar aos padrões seguintes.

Proficiente

As habilidades básicas e essenciais para a etapa de escolaridade avaliada, baseadas na Matriz de

Referência, são demonstradas pelos estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho.

Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo

de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de

competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de

aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

Básico

Neste Padrão de Desempenho, os estudantes ainda não demonstram o desenvolvimento

considerado apropriado das habilidades básicas avaliadas pela Matriz de Referência, para a etapa

de escolaridade em que se encontram. Contudo, respondem itens com menor percentual de acerto

e que avaliam habilidades mais complexas, quando comparados com o verificado no padrão anterior.

A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que

se encontram neste padrão, de modo a consolidar aquilo que eles já aprenderam, sistematizando

esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Avançado

Quando o estudante demonstra, nos testes de proficiência, ir além do que é considerado básico para a

sua etapa escolar, como ocorre com os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho,

é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a

aprimorar cada vez mais seus conhecimentos. Esses estudantes costumam responder corretamente,

com base na Matriz de Referência, a um maior quantitativo de itens, englobando aqueles que avaliam

as habilidades consideradas mais complexas e, portanto, com menor percentual de acertos, o que

sugere a sistematização do processo de aprendizagem de forma consolidada para aquela etapa

de escolaridade. Entretanto, há que se considerar que o desenvolvimento cognitivo é contínuo,

permitindo aprendizagens constantes, conforme os estímulos recebidos.


Níveis de Desempenho e perfis de escritor

Os Níveis de Desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor enquadrado

em cada um. Esses níveis compreendem intervalos específicos de pontuação, sendo

que, no ato da correção, a nota atribuída à competência é o valor máximo do nível que,

após o cálculo da média final, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a

pontuação do estudante na competência para outra classificação.

O perfil de escritor do 5º ano do Ensino Fundamental

A partir da nota final obtida pelo estudante, pode-se definir o perfil de escritor de acordo

com a descrição do nível no qual sua nota está alocada, conforme a escala a seguir.


Os estudantes com esse perfil ainda apresentam muitos desvios relacionados tanto aos princípios

ortográficos da língua portuguesa na variedade brasileira, quanto àqueles relacionados à produção

de um texto, pois escrevem ainda de modo bastante desconexo.

Posicionar-se nesse perfil revela a necessidade de se planejar atividades que permitam a esses

estudantes recuperarem e consolidarem aprendizagens relacionadas aos princípios de orientadores

da língua escrita, a fim de que se desenvolvam em condições de avançarem aos padrões seguintes.

Abaixo do Básico

Nesse perfil, o estudante ainda apresenta diversos desvios relacionados à convenção da escrita e seu texto se resume à apresentação de fatos e eventos, com graves inadequações para articular as ideias apresentadas.

A equipe pedagógica deve elaborar um planejamento em caráter de reforço para os estudantes que se encontram neste perfil, de modo a consolidarem o que já aprenderam, sistematizando esse conhecimento e dando suporte para uma aprendizagem mais ampla e densa.

Básico

Os estudantes com esse perfil apresentam eventuais desvios de registro, ou seja, aspectos gramaticais e de convenções da escrita que ainda podem influenciar a inteligibilidade de seu texto. Com relação à organização do texto, eles conseguem produzir uma narrativa de forma contínua, mas com fatos pouco organizados.

Esses estudantes demonstram atender às condições mínimas para que avancem em seu processo de escolarização, ao responder aos itens que exigem maior domínio quantitativo e qualitativo de competências, em consonância com o seu período escolar. É preciso estimular atividades de aprofundamento com esses estudantes, para que possam avançar ainda mais em seus conhecimentos.

INTERMEDIÁRIO

Os estudantes relacionados a esse perfil apresentam um desempenho com alguns poucos desvios de registro, que se referem, essencialmente, a questões relacionadas à ortografia oficial da Língua Portuguesa e a algumas interferências de oralidade. Com relação à construção da narrativa, apresentam um texto consistente, com pouquíssimas inadequações no uso de elementos linguísticos que garantem a progressão temática. Para esse grupo de estudantes, é importante o desenvolvimento de atividades que lhes garantam a superação dos problemas pontuais que apresentam.

ADEQUADO

Os estudantes cuja produção textual os posiciona nesse perfil produzem textos sem desvios em quaisquer das competências avaliadas ou, se apresentam, tais desvios não interferem na compreensão do que foi produzido. Assim, é necessário proporcionar desafios a esse público, para manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a aprimorar cada vez mais seus conhecimentos.

AVANÇADO


Nesta seção, são apresentados os resultados alcançados

pelos estudantes na avaliação em larga escala do PAEBES.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO5

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Estadual e fornecem informações para o PAEBES, como um todo, e para cada uma das SREs. Dois instrumentos foram utilizados para a apresentação dos resultados: mapas e tabelas.

Primeiramente, o mapa do estado se encontra dividido por SREs, apresentando, através dos diferentes tons de verde o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência que cada uma delas alcançou em cada etapa de escolaridade e área de conhecimento avaliada. Além disso, são apresentados os resultados gerais do projeto, informando a média de proficiên-cia, o percentual de participação e o número efetivo dos estudantes nos testes, e o Padrão de Desempenho correspondente à média de proficiência geral do projeto.

Em seguida, dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o desempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nas tabelas, são apresentados a proficiência média, o desvio--padrão, o Padrão de Desempenho, o número de estudantes previstos para a realização dos testes, o número efetivo de estudantes participantes, o percentual de participação e a distribui-ção percentual de estudantes para cada Padrão de Desempenho. Todas estas informações são fornecidas para cada uma das SREs, para as três últimas edições de realização do PAEBES. Ao fim de cada tabela, estas mesmas informações são apresentadas para o estado, facilitando sua comparação com cada uma das SREs.

Resultados de participação e proficiência média por Superintendência Regional de Ensino


Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado

CACHOEIRO DE ITAPEMIRIM

VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA

BARRA DE SÃO FRANCISCO

COLATINA

AFONSO CLÁUDIO

COMENDADORAJUREMA MORETZ SOHN


RESULTADO GERAL

Proficiência Média 209,6Estudantes avaliados 7.688% de Participação 91,4Padrão de Desempenho PROFICIENTE

Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental




VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL

Proficiência Média 243,6Estudantes avaliados 14.631% de Participação 82,4Padrão de Desempenho BÁSICO

Língua Portuguesa - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental




VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


Língua Portuguesa - 3ª série do Ensino Médio



VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL

Nota Média 5,5Estudantes avaliados 13.988% de Participação 83,2Nível de Desempenho INTERMEDIÁRIO

Produção de Texto - 5º ano do Ensino Fundamental


Abaixo do Básico Básico Intermediário Adequado Avançado



VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


Matemática - 5º ano do Ensino Fundamental




VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


Matemática - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental




VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


Matemática - 3ª série do Ensino Médio





VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


Geografia - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental




VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


Geografia - 3ª série do Ensino Médio




VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


História - 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental




VILA VELHA

CARIACICA

CARAPINA

LINHARES

SÃO MATEUS

NOVA VENÉCIA


COLATINA

AFONSO CLÁUDIO


RESULTADO GERAL


História - 3ª série do Ensino Médio


Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por SRE

% de estudantes por Padrão de Desempenho

Percentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes

Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%)

Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes

Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência média

Grau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das dferenças de proficiência entre os estudantes avaliados).

Edição

Ano em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

Superintendência Regional de Ensino

Jurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da SRE são explicitados somente os da-dos referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.


Considerando um caso hipotético,

em que todos os estudantes de uma

mesma SRE obtenham exatamente o

mesmo resultado no teste, o desvio

padrão é igual a zero, indicando que

não houve variação de proficiência

dentre os estudantes da SRE . Valores

menores de desvio padrão indicam,

portanto, uma situação mais igualitária

dentro da SRE, pois apontam para me-

nores diferenças entre os desempe-

nhos individuais dos estudantes. Por

outro lado, valores maiores de desvio

padrão indicam que os estudantes

da SRE constituem uma população

mais heterogênea do ponto de vista

do desempenho no teste, ou seja,

mais desigual, de modo que se

percebem casos mais extremos de

desempenho, tanto para mais quanto

para menos. Este dado indica o grau

de equidade dentro da SRE, sendo

muito importante, pois um dos maiores

desafios da Educação é promover

o ensino de forma equânime.

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REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORAJÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI

COORDENAÇÃO GERAL DO CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISATUFI MACHADO SOARES

COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃORENATO CARNAÚBA MACEDO

COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAISWELLINGTON SILVA

COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃORAFAEL DE OLIVEIRA

COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOSBENITO DELAGE

COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOSCRISTINA BRANDÃO

COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃORÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS

COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃOEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

Ficha catalográfica

ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação.

PAEBES – 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação - Rede Estadual

ISSN 2237-8324

CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8324 · 2015. 4. 23. · educacional especializado, garantindo um sistema educacional...

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