01 ABRIL 2006Jorge Huergo: "Comunicacin y Educacin: aproximaciones"En Huergo, Jorge (editor): Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas, Captulo 1(Puede verse, tambin, el sub-nodo "Comunicacin/Educacin", en el nodo VIAJES de la Revista Nodos de Comunicacin/Educacin,http://www.perio.unlp.edu.ar/nodos)

Los esfuerzos por abordar los problemas de Comunicacin/Educacin han sido significativos y crecientes en las ltimas dcadas. Estos esfuerzos han estado motivados predominantemente por preocupaciones prcticas que circulan alrededor del uso de los medios y las nuevas tecnologas en el trabajo escolar, de la enseanza a distancia, de proyectos de comunicacin popular, de campaas educativas, etc. Esta preocupacin prctica se ha plasmado en mltiples proyectos y producciones en Comunicacin/Educacin. Si arriesgamos un balance preliminar, podemos afirmar que, en cambio, la investigacin de Comunicacin/Educacin est en ciernes, en una etapa de iniciacin en cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin embargo, una investigacin ms documental que emprica, salvo las investigaciones sobre las mediaciones mltiples en los procesos de recepcin televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de las audiencias, o al anlisis semitico del currculum escolar y sus diferentes componentes. Por su parte, las teoras operantes en Comunicacin/Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que, en muchos casos, no logran escapar a la dicotoma entre perspectivas tecnfobas, por un lado, y tecnfilas, por otro (lo que constituye una reduccin de lo que significan las problemticas de Comunicacin/Educacin).Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas, investigaciones y teoras en Comunicacin/Educacin se le suma un agravante. Desde el campo de la Educacin, Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en la educacin formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la Comunicacin, en cambio, se observa (ms all de los proyectos ligados a la comunicacin popular o liberadora) la bsqueda de bases para investigaciones en Comunicacin/Educacin sobre la comunicacin en el entramado de la cultura escolar, sobre la construccin de identidades y las nuevas formas de socializacin (socialidad y nuevo sensorium), sobre la relacin entre audiencias infanto-juveniles y educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos pedaggicos, etc. Esto, en el marco de cierta conciencia de los investigadores acerca de las trayectorias y los intereses diferentes en cada uno de ellos, que llegan a tomar posiciones tan intensas y compromisos tan opuestos, que podra concluirse que el campo de estudios de la Comunicacin est avanzando hacia un estado de incompatibilidades[1]. Estas investigaciones han contribuido, sin embargo, a la produccin de un fermento de paradigmas (tal el concepto acuado por la International Communication Association (ICA) en la Conferencia anual de 1983).Cabe resaltar, adems, que Comunicacin/Educacin ha surgido como campo en una poca de conflictos acerca de proyectos regionales. Como tal, este campo carga las marcas de las disputas no slo tericas, sino fundamentalmente prcticas, entre el difusionismo desarrollista y la comunicacin/educacin popular y liberadora (en las dcadas del 60 y el 70). Disputas que, con otros sentidos, se prolongan hasta nuestros das. Basta evocar los debates insinuados en el Congreso Internacional de Comunicacin y Educacin de 1998, realizado en Sao Paulo (Brasil), luego profundizados casi hasta el punto de los enfrentamientos en el Summit (Congreso Internacional de Comunicacin y Educacin) realizado en Canad en el ao 2000. En este ltimo, los debates en el marco del World Council for Media Education llegaron a rozar el quiebre de la organizacin mundial, en especial ponindose de manifiesto el conflicto entre quienes descubren los alcances comerciales y mercantiles del campo, y quienes an queremos que Comunicacin/Educacin designe un proyecto crtico y liberador y un conjunto de prcticas emancipatorias para nuestros pueblos, sumidos en profundas desigualdades como consecuencia de las lgicas y las polticas neoliberales.Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a Comunicacin/Educacin enfrentamos un territorio problemtico. Desde el vamos, problemtico por el hecho de ser un territorio viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas lneas de demarcacin; y, a la vez, problemtico porque est siendo pretendido por algunas perspectivas tericas y prcticas con diferente tradicin e historia, pero que se constituyen con lmites excluyentes, y en esa medida se van transformando en visiones duras, a veces dogmticas.El campo de Comunicacin/Educacin se ha hecho denso y opaco, siguiendo un movimiento que tendra un principio dinmico: en la medida en que crece su densidad, se opaca, y en la medida en que aumenta su opacidad, se densifica. Densidad (como relacin entre la masa o cantidad de materia que contiene un cuerpo y su volumen) indica la cantidad material de aspectos y mbitos que hacen al campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el orden de las prcticas sociales. Opacidad (como calidad de lo que no deja pasar a su travs con claridad la imagen de los objetos) indica la calidad formal de visiones pseudotransparentes que, con pretensin general, procuran describir el campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el orden de las nociones y los conceptos.No es inters de este trabajo justificar que Comunicacin/Educacin constituyen un campo: sus objetivos son otros. En primer lugar, exponer algunas huellas diacrnicas de la vinculacin entre Comunicacin y Educacin tiene como pretensin nicamente reconocer ciertas tradiciones fundacionales (no todas) de esa vinculacin, que van configurando respuestas o propuestas terico-prcticas de abordaje del problema. En segundo lugar, situndonos ahora sincrnicamente en este terreno vincular, puede permitir la observacin de una amplia gama de problemticas y de estrategias de abordaje, as como las representaciones imaginarias sobre Comunicacin/Educacin que ellas sostienen, con la aclaracin de que las que sern planteadas en este libro no son ni las nicas ni las ms importantes, sino slo algunas entre otras, planteadas como horizontes. Por ltimo, presentar algunos desplazamientos tiene por objeto resituar a Comunicacin/Educacin en la trama de la cultura y la poltica.

1.1. Algunas confusiones y propsitos iniciales

Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y Educacin no slo son polismicas por separado, sino que unidas o en relacin (ahora como figura) implican una sincdoque: su sentido habitual es slo una parte de su sentido total. Este tropo o giro es la resultante conceptual de dos elementos: (i) por un lado, de algunas confusiones entre prcticas sociales, nociones y prcticas profesionales en Comunicacin/Educacin en mbitos de desarrollo acadmico del problema; y (ii) por otro lado (sobre todo), de las tradiciones pedaggicas y comunicacionales en la relacin Comunicacin/Educacin y la conformacin de diferentes representaciones y de la misma problemtica como figura.Como campo problemtico, el campo de Comunicacin/Educacin se hace ms complejo an cuando se lo considera y se lo aborda como campo acadmico. En esta consideracin necesariamente debemos incluir la teora, la investigacin, la formacin universitaria y la profesin, pero desde la perspectiva de las prcticas que realizan actores o agentes sociales concretos (los tericos, los investigadores, los docentes, los profesionales) y de los discursos donde puede reconocerse el conocimiento operante sobre los objetos de estudio (es decir: sobre otras prcticas, discursos y conocimientos). El campo acadmico de Comunicacin/Educacin adolece de algunas confusiones que han sido sealadas en el de la Comunicacin. Como en l, en este campo acadmico vincular o interdisciplinario, existe cierta confusin entre tres elementos, a saber:* Las prcticas sociales de Comunicacin (a travs de las cuales los sujetos se vinculan) y de Educacin (a travs de las cuales los sujetos se expresan o se liberan). Indistintamente hablamos en este trabajo de mbitos o escenarios de vinculacin, de expresin y de liberacin, observndolos no slo en sentido presente o positivo (mbitos y prcticas sociales donde la vinculacin, la expresin y la liberacin son posibles u ocurren efectivamente), sino tambin en el sentido de su ausencia o su negatividad (mbitos y prcticas sociales donde vinculacin, expresin y liberacin no ocurren o se ven imposibilitados, y s, en cambio, existen situaciones de excomunin o exclusin, represin o dominacin). De lo que hablamos es de mbitos o prcticas sociales histrica y culturalmente transidos, penetrados, horadados por la contradiccin entre ambos sentidos.* Las prcticas profesionales en Comunicacin (como el periodismo, la produccin audiovisual, la planificacin y la gestin comunicacional, etc.) y en Educacin (como la docencia escolar, el asesoramiento o la orientacin pedaggica, la animacin de instancias de educacin popular, etc.) que permiten ejercer la vinculacin, la expresin o la liberacin, pero tambin comprendidas en el marco de la tensin o la contradiccin entre los dos sentidos de presencia o ausencia, de positividad o negatividad (tanto en las producciones prcticas como en el habitus profesional). Hablaremos aqu de proyectos o trayectorias para referirnos a estas prcticas profesionales, abarcando tambin los procesos y productos de la investigacin en este o en estos campos.* El interjuego entre las nociones (como ideas preliminares, primeras, emparentadas con el imaginario colectivo) y los conceptos (como construcciones de alcance terico) de Comunicacin y de Educacin, que configuran nuestras explicaciones, nuestras interpretaciones y nuestras crticas acerca de las problemticas cotidianas y cientficas (o profesionales) de Comunicacin y Educacin. En este trabajo nos referiremos a tal interjuego como perspectivas, intentando adems incluir en este elemento las perspectivas de fondo en grandes lineamientos poltico-culturales y en la conformacin de grandes paradigmas o narrativas (o matrices tericas) abarcativas de la vinculacin Comunicacin/Educacin.Adems, existe un plus que contribuye a la confusin, originado en las propias historias disciplinares, con sus procesos (en algunos aspectos, paralelos y en otros, producidos en tiempos y en formas diferentes), con sus propios fetiches, sus idealismos, etc.Existen infinidad de recetarios (manuales) prcticos y en la investigacin, que usan (muchas veces inapropiadamente) conceptos y producciones de la otra disciplina. En general, podramos afirmar que este problema se origina en una perspectiva pragmtica que encuentra en la prctica misma (entendida como prgmata y no como praxis) la resolucin de las situaciones problemticas. Esta verdadera tara, especialmente de la prctica profesional, provoca muchas veces una adhesin a lo nuevo o a las reformas por razones de hartazgo, de deslumbramiento o de fracaso, lo que lleva a soluciones aisladas, descontextuadas o poco reflexivas.Tambin esos recetarios responden a una suerte de perspectiva idealista que ignora la genealoga de las ideas y de las teoras, y pretende hacer de la prctica una mera aplicacin descontextuada, mecnica, funcional de los esquemas o modelos tericos a los que, por lo general, se adhiere por simple creencia ciega. Este idealismo tambin significa un sostn de las copias de modelos o de teoras extraas, que en su traspaso a nuestra situacin ignoran aquella genealoga y los contextos y procesos de su propia produccin.Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la cpula "y", de Comunicacin "y" Educacin, por la barra "/": Comunicacin/Educacin (a la manera de Schmucler, 1984), lo que tenemos como propsito es significar:* la recuperacin de procesos (en los diferentes niveles mencionados) de vinculacin/expresin/liberacin, aunque se pierdan los objetos disciplinares delimitados por un afn cientificista, o a costa de la posible ruptura con los imperialismos de las disciplinas (cfr. Martn-Barbero, 1989);* el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos (adems de los campos disciplinares) donde surgen o se originan los problemas y las producciones tericas (cfr. la perspectiva al respecto de Armand Mattelart);* la propuesta de algunas bases preliminares (que implican aquella recuperacin y aquel reconocimiento histrico, y no una propuesta fundacional) para la construccin de un espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas; lo que significa devolver el carcter tico-poltico al campo de Comunicacin/Educacin.Por otra parte, al referirnos a Comunicacin/Educacin hacemos referencia a procesos y prcticas que se dan en los contextos de interrelacin entre la cultura y la poltica. En este sentido, sera posible sostener que el objeto de este campo es la articulacin entre formacin de sujetos y produccin de sentidos. Pero esto requiere una breve aclaracin.Sera posible sostener que existen dos caras de esa articulacin entre formacin de sujetos (objeto de la educacin) y produccin de sentidos (objeto de la comunicacin):1. Una cara es la que se percibe en el anlisis de cmo los equipamientos culturales producen disposiciones subjetivas: histricamente considerado, cada nuevo equipamiento en el marco de una cultura (como lo son, por ejemplo, los medios y las nuevas tecnologas, pero tambin las distintas instituciones u organizaciones educativas) opera modificaciones en las disposiciones prcticas, las competencias, las percepciones, de los sujetos.2. Otra cara es la que nos permite visualizar la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos (o no reconocimientos): existen invitaciones a ser de determinadas maneras, que funcionan como interpelaciones o modelos de identificacin (sostenidos por los medios, por las escuelas, por grupos generacionales, polticos, sexuales, etc.), frente a los cuales los sujetos nos reconocemos (las asumimos, las hacemos propias, queremos ser lo que se nos invita a ser, las incorporamos, incluso las llevamos a la prctica) o no.Esta doble cara, presente en prcticas y procesos poltico-culturales, es de por s problemtica y compleja y es, a la vez, el objeto (en sentido amplio) de investigaciones, prcticas, elaboracin de perspectivas, en Comunicacin/Educacin.

1.2. El peligro de las reducciones del campo

El campo vincular de Comunicacin/Educacin se encuentra peligrosamente asediado por distintas reducciones, entre las cuales sealaremos las de mayor peso.En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder a la problemtica relacin Comunicacin/Educacin desde una mirada unilateralmente pedaggica. El imperialismo pedaggico puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y significan las prcticas profesionales del comunicador social o del periodista; aunque la mirada pedaggica pueda ofrecernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales de las ciencias de la educacin, con posiblidad de ser confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera transfusin entre educacin y comunicacin, incluso la equivalencia entre ambos conceptos y procesos (vase Kapln, 1992), nos hace caer en la trampa de un simplismo que, adems, detiene las posibilidades de la prctica. No toda comunicacin es educacin ni viceversa; ni el comunicador necesariamente es un educador. Siempre las trampas de las totalizaciones (al estilo "comunicacin y educacin son lo mismo" o "comunicar es siempre educar") corren el peligro de convertirse en una nadera. Por esto, acceder a la relacin Comunicacin/Educacin slo desde la prctica educativa o la pedagoga o las teoras educativas o didcticas, podra significar un error epistemolgico de peso. Como lo han sostenido tanto Sal Taborda (1951) como ms tarde Francisco Gutirrez (1973), la cultura comunal y las transformaciones culturales (ambos escenarios comunicacionales no mediticos) escapan al orden de la pedagoga y la didctica, cuando estas tienen como obsesin el control de los procesos culturales: la educacin no puede ser un filtro, sino que es un elemento en la articulacin Comunicacin/Educacin.En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso recalcado por la perspectiva tecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las ms fuertes conspiraciones contra los estudios de comunicacin. En el caso de la problemtica relacin Comunicacin/Educacin, la misma puede observarse de dos formas: (a) como la ya clsica confusin provocada por la asimilacin de la comunicacin a los medios; (b) como la confusin creada a partir del reduccionismo de la denominada tecnologa educativa, segn el cual debemos prestar atencin a las innovaciones tecnolgicas, la informtica, la privatizacin educativa, la educacin a distancia, como formas concretas de relacin entre comunicacin y educacin. Investigadores como Pablo Casares, Guillermo Orozco Gmez, Daniel Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la necesidad de que la racionalidad comunicativa (incluso en el sentido de racionalidad pedaggica) prime por sobre la racionalidad tecnolgica (Casares, 1988; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991; Orozco Gmez, 1993).En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mero interpretacionismo de lo que son y significan las relaciones entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva podra ser definida con el concepto de Anthony Giddens de retirada hacia el cdigo, donde el exagerado inters (estructuralista y posestructuralista) por lo semitico oscurece el inters por lo social o lo semntico (Giddens, 1995). Tal perspectiva la hallamos en ciertos anlisis acerca del paralelismo o el desplazamiento entre medios y escuela, y en el anlisis semitico del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la prctica educativa cotidiana, etc. La perspectiva semioticista o hermeneuticista puede entramparnos en un olvido o una huida de la comunicacin como prctica social y como praxis (en el sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: "Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo"). Esto no significa incurrir en otra huida, ahora del anlisis semitico. Pero s -acaso- recorrer el hilo pragmtico, que no slo remite al medio de interpretacin social o semntico, sino que adems registra el uso que hacen de las frmulas los interlocutores que se proponen actuar unos sobre otros. Y recorrerlo con el inters de la praxis del comunicador.Existen algunas reducciones clsicas vinculadas con cada uno de los campos disciplinares considerados por separado. La primera es la reduccin de la Comunicacin a los medios, cuestin que hace dcadas viene siendo objeto de crticas y de llamados de atencin por parte de los acadmicos en este campo. El mediacentrismo no slo hace que se reduzca el campo de problemas, sino que adems suele ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos de comunicacin. En los ltimos tiempos, sin embargo, parece haber una exagerada precaucin acerca de esta reduccin, lo que deviene en su opuesto: la ignorancia o escamoteo de los medios en los procesos de generacin de conocimientos y socialidad en la actualidad. Principalmente, conviene no reducir la cuestin de los medios a problemas de aparatos, contenidos o mensajes, y, en cambio, prestar atencin al carcter comunicacional de los medios: cmo se articulan con prcticas y procesos culturales, que tambin resultan potencialmente educativos, y cmo funcionan como agencias de interpelacin para los sujetos, frente a las cuales los sujetos se reconocen (o no) y ante las cuales se forman o se educan.La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a la escuela, en el mbito de los estudios pedaggico-didcticos. Este problema aparece muchas veces ligado con la supuesta crisis de la escuela en la poca de la cultura posmoderna y de los proyectos polticos neoconservadores; en tal escenario, es lgico y justo que necesitemos volver a pensar las finalidades de la escuela como institucin educativa no slo en la Modernidad, sino su resignificacin en las coordenadas actuales. El olvido de los procesos educativos no formales e informales (tan vinculados con la poca en que en la reflexin pedaggica haba mucho de pedagoga de la liberacin, de reflexiones en torno a la dependencia y el imperialismo o de concepciones restringidas de educacin popular) podra significar un costo para el campo de Comunicacin/Educacin, principalmente por la potencialidad emancipatoria que esas estrategias suponen o han supuesto. Tambin lo significara el soslayo de los mltiples polos sociales que operan en la actualidad como formadores de sujetos, en la medida en que en ellos y con ellos los sujetos experimentan procesos identificatorios, a veces ms fuertes que en las agencias consideradas clsicamente como educativas (cfr. Buenfil Burgos, 1992).Una ltima reduccin est ligada al despliegue de las prcticas en Comunicacin/Educacin y consiste en la reduccin del campo a los proyectos o a las trayectorias prcticas. La importancia y validez de proyectos de trabajo en mbitos educativos y comunicacionales, o en los medios y en la escuela, han producido un engrosamiento (como se afirm al principio) de instancias concretas de vinculacin y constitucin del campo; pero, a la vez, la falta de reflexin crtica de esos proyectos, la ausencia de teorizaciones (al menos en el sentido de la teora fundada) y de investigaciones sobre novedosas problemticas, ha contribuido a empobrecer y achicar las potencialidades de este campo vincular.

1.3. Rastreo semntico y voluntad crtica

Bajo el imperio de la ciberntica, las palabras o bien no significan o tienen demasiados significados (y cuando tienen demasiados significados, pierde peso la significacin). Qu significa Comunicacin/Educacin?El verbo comunicar aparece en los diccionarios etimolgicos antes que como el acto de transmitir o transferir (trasladar o transportar) algo a alguien, como poner en comn, comulgar, compartir, lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla (tpicamente moderna) sujeto/objeto y, de paso, se centra ms en una situacin existencial que en una actuacin operacional, performativa o instrumental. Por su parte, el verbo educar posee una doble etimologa que corresponde al significado que se d al prefijo e-. La desinencia -ducar viene del verbo latino ducere que significa conducir. Educar significa conducir hacia afuera, sacar desde adentro, al modo de ex-presar, ms que conducir hacia adentro o poner algo que est afuera dentro del hombre o de su mente. En este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida: el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestin una perspectiva narrativa, bancaria y tambin tecnicista de la educacin (cfr. Freire, 1970).Los significados presentados contradicen algunas ideas corrientes sobre lo que es la comunicacin y la educacin. El planteamiento de estos significados a la vez arquetpicos (anteriores a lo dicho sobre la comunicacin y la educacin, a la manera de un discurso hegemnico) y extraordinarios (que estn fuera y ms all de los significados ordinarios y establecidos), nos anima a pensar qu estamos haciendo, y no slo cmo lo hacemos mejor, en cuanto al campo de Comunicacin/Educacin. Nos provoca un giro, una inversin (una kehre, en el sentido que le dio Heidegger), un corte en la manera como venamos planteando el hacer (y el dejar de hacer), de manera de permitirnos reflexionar acerca de esta discontinuidad. Digo discontinuidad ya que estos significados ponen en evidencia y denuncian el fracaso y el lmite de los significados hegemnicos o establecidos.Comunicacin y Educacin estn emparentados con otros trminos que develan su significado y que tejen su sentido. Segn la significacin etimolgica que hemos presentado, Comunicacin y Educacin deben ser diferenciados de:* Informacin: puede confundirse o describirse la informacin como nica dimensin de la Comunicacin y de la Educacin. Informacin proviene del verbo latino informare, que significa configurar el alma o dar forma a lo de adentro o formar en el nimo. Esto est emparentado con un camino pretrazado en el que uno debe inscribirse y disciplinarse para llegar a un fin predeterminado. A su vez, el alma de la informacin es la performatividad (palabra tan cara para los tecncratas posmodernos), que indica una forma (-formatividad) exacta (per) lograda a travs de una actuacin eficaz y eficiente. Por ltimo, la informacin siempre indica, en los trminos que se ha utilizado en pedagoga o comunicologa, una inscripcin o disciplinamiento de afuera hacia adentro, es decir: una manera de meter adentro y no de expresar, o de inscribir en lo comn y no de comulgar.* Interaccin: la interaccin tiene relacin con la transmisin de datos e informaciones, donde interactan conectores y difusores de esa informacin determinada. Es un concepto ligado ms a la informtica que a nuestro tema. La reduccin a recibir y emitir informacin, a la manera de la Escuela de Palo Alto, del neoconductismo de la tecnologa educativa, de las teoras cognitivas o de la interaccin sistmica, centra todo proceso en una mera cuestin de datos y banaliza la Comunicacin y la Educacin.* Interconexin: proviene del trmino latino anexus o anejo. Significa unir a algo, en el sentido de una unificacin o de una mera complementariedad mecnica. La conexin/interconexin implica slo contigidad, adyacencia, contacto o yuxtaposicin, en una situacin mayor en extensin que podramos caracterizar como totalitaria. Comunicacin y Educacin, en cambio, estn indicando la proximidad y la diferencia que generan el campo propicio de ambas situaciones o acciones; por lo que est implicando, en cierto sentido no sustancializado, alteridad, reconocimiento del otro.* Ciberntica: alude a un piloteo, a la funcin del cerebro respecto de las mquinas. El trmino griego kybernao significa conducir; pero en principio designaba el conducir las naves, cuyo timonel era el kybernetikso ciberntico. Este conducir hace referencia a una tcnica que, utilizada por el piloto, permite un eficiente interjuego entre medios y fines (aunque, entre los griegos, la figura del gobernante de la nave -pensando en lo poltico- la representa el pueblo). Comunicacin y Educacin estn emparentadas, en su significacin genealgica, con la tica y la poltica, pero no con la ciberntica: su mdula nos habla ms de un proceso y una transformacin que de un manejo o una prefiguracin.La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga de la significacin, indica la ruta de un giro que desafa los significados hegemnicos. Esto puede ocurrir siempre y cuando no nos quedemos anclados en un significado que, fuera de las condiciones de su significacin, puede constituirse en idealista y generar posiciones idealizadas de Comunicacin/Educacin, en el sentido de hacerlas tan puras que resultaran inalcanzables para los procesos que se dan en lo concreto, como resultado de mltiples determinaciones.Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del nos-otros. Significa un encuentro y reconstruccin permanente de sentidos, de ncleos arquetpicos, de utopas, transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido, Comunicacin y Educacin deben ser comprendidas en las coordenadas de la cultura, entendida como espacio de hegemona. Cultura, a la vez, como proceso y como estancia; y ambas comprensiones, sintetizadas en el trmino ethos, que a la vez significa estancia (segura) y proceso (inseguro). Ni sustancia, ni esencia: proceso, accin, estancia. Comunicacin y Educacin, entonces, tienen que comprenderse: como proceso/estancia donde cada grupo organiza su identidad en el interjuego entre hibridacin y pemanencia; como proceso/estancia simblica de produccin y reproduccin de la sociedad, donde se imbrica en lo estructural y, de manera compleja, en lo social y lo cultural; como proceso/estancia de conformacin del consumo, la hegemona y la legitimidad, o la configuracin del poder y la poltica; como proceso/estancia de dramatizacin eufemizada de los conflictos. Estas cuatro formas de comprender la cultura significan, a su vez, otras tantas formas de indagar la relacin Comunicacin/Educacin.Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la puesta en comn y el sacar afuera en la trama de espectacularizacin, de massmediatizacin, de globalizacin y de consumo (entre otras cuestiones) que configura la vida humana de fines del siglo XX. Y esto es un desafo que implica hoy la necesidad de considerar a las identidades (en trminos de cultura) tambin como relacionales, donde se juega permanentemente la tensin procesos/estancias. Los circuitos culturales, las refiguraciones de las esferas pblicas, los no-lugares o lugares desocializados cuyo objeto es el consumo, la resignificacin de lo poltico, las hibridaciones y heterogeneidades, los reconocimientos identitarios, las negociaciones de sentido a nivel global (aunque deban comprenderse en el marco de distancias cada vez ms fuertes entre sectores econmico-sociales y de nuevas formas de dependencia bajo la figura de la interdependencia) nos obligan a pensar que la puesta en comn y el sacar afuera van mucho ms all (a la vez excediendo y redefiniendo) de los lmites de lo personal o de los espacios ntimos.Las palabras expresan un deseo. Qu hay en la palabra que refleja un deseo? Las palabras Comunicacin y Educacin expresan una tensin entre presencia y ausencia, que puede ser la fibra misma del deseo. Un deseo entendido como radicalmente desarreglador de un orden, en cuanto que impregna la voluntad. Ambas palabras expresan un deseo y a la vez un inters (en el sentido de la racionalidad), plasmado en una voluntad: una voluntad de transformacin. Casi con carcter proftico, Comunicacin y Educacin denuncian aquello que se nombra como Comunicacin y Educacin y no significa ni comunin ni vnculo ni expresin ni liberacin, y anuncian esa posibilidad revolucionaria, en el sentido del desarreglo que provoca el deseo. De all que esta voluntad de transformacin sea tica y poltica.Dicho de otro modo, y asumiendo una ya clsica perspectiva de Hctor Schmucler (1984): Comunicacin/Educacin no slo puede entenderse como un objeto constituido, sino principalmente como un objetivo por lograr; objetivo que conjuga deseo e inters crtico, que da sentido a las prcticas. Y este deseo/inters, esta voluntad de transformacin es tpica en el pensamiento latinoamericano al vincular la teora y la prctica con la tica y la poltica.Este inters/deseo, esta voluntad crtico-transformadora no slo abarca y supera las fronteras entre las disciplinas, sino que impregna las prcticas, los mbitos de investigacin, las perspectivas tericas, otorgando un sentido transdisciplinario al campo. La constelacin de problemas que aparecen en este campo vincular de Comunicacin/Educacin hacen que, a la vez que no podamos circunscribir su estudio a una disciplina en particular, necesitemos buscar los rastros de un status epistemolgico transdisciplinario. En tal contexto, una aproximacin transdisciplinaria no se contentara con lograr slo interacciones o reciprocidades entre investigaciones especializadas, sino que situara estas conexiones en el interior de un sistema total, sin fronteras estables entre las disciplinas (ver Apostel, 1983 y Piaget, 1982). Poner la mirada desde el esfuerzo de la aproximacin transdisciplinaria quiere decir romper no slo con el imperialismo de las disciplinas o con la obstinacin de ciertas perspectivas con rasgos dogmticos, sino dejarnos abarcar e impregnar por la voluntad de transformacin.

1.4. Comunicacin y Educacin: entre lo evidente y lo intangible

Cuando el propsito es reflexionar cabalmente acerca de un campo relacional, problemtico y complejo, como lo es el de Comunicacin/Educacin, ya sea que abordemos la relacin y la refiguracin de la cultura escolar respecto de las nuevas formas culturales y la cultura meditica, o si, en cambio, indaguemos lo que ocurre con los procesos de comunicacin en los mbitos educativos (procurando en ambos casos mirar las prcticas, las formas y las instituciones culturales), necesitamos rescatar, por un lado, las matrices tradicionales en cuanto formas estratgicas y residuales, emparentadas con la produccin de ciertas representaciones imaginarias de la relacin entre comunicacin y educacin; y, por otro, la configuracin de determinadas prcticas encaradas por sujetos/agentes y la produccin del discurso y el imaginario docente que incluye una toma de posicin (una tctica) que se hace operativa en la prctica. Este interjuego entre las propuestas de accin macro y los quehaceres micro puede proporcionarnos una comprensin articulada acerca de cmo acontece aquella relacin entre cultura escolar y nuevas formas culturales y/o cultura meditica, o entre procesos de comunicacin y (o en) mbitos educativos.Pero, adems, como aditamento de esa articulacin, necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer dos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tienen como alcances tanto la educacin como la comunicacin. Dos dimensiones que pueden aparecrsenos como polares, como en relativa tensin, pero que, en realidad, no se comprenden la una sin la otra y que son separables slo desde un punto de vista lgico, ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales. En otras palabras: ambas dimensiones no son ms que aspectos o focalizaciones de una misma mirada, que puede otorgar nuevos sentidos a la relacin entre comunicacin y educacin (en contextos socioculturales comunes):* La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera dimensin est constituida por los medios y las tecnologas (la televisin, la radio, las revistas y diarios, las campaas, los textos o manuales, los recursos didcticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los medios grupales), y tambin por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, las trayectorias y posiciones de los cuerpos, la comunicacin interinstitucional, los flujos, los productos de la industria cultural).* La mirada hacia lo ms intangible. Esta segunda dimensin est configurada por una bsqueda que tiene relacin con el problema del poder y de las identidades, especialmente[2]. Una comprensin de las relaciones, las prcticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder hegemnico; los escenarios y tcticas de lucha por la presencia, el reconocimiento y la configuracin de identidades. Pero, adems, el propsito de carcter poltico de transformacin: cmo construir espacios democrticos de comunicacin y cmo construirlos en las diferencias.

Bibliografa:Apostel, B. y otros (1983), Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Madrid, Tecnos-UNESCO.Buenfil Burgos, R. (1992), Consideraciones finales sobre lo educativo, en El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas crticas sobre el reduccionismo de clase y educacin, Mxico, Tesis de Maestra, DIE-IPN.Casares, P. (1988), "Informtica, educacin y dependencia", en Dilogos, Lima, FELAFACS.Freire, P. (1970), Pedagoga del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva.Giddens, A. (1995), La constitucin de la sociedad, Buenos Aires, Amorrortu.Gutirrez, F. (1973), El lenguaje total. Pedagoga de los medios de comunicacin, Bs. As., Humanitas.Hall, S. (1998), "Significado, representacin, ideologa: Althusser y los debates posestructuralistas", en J. Curran y otros (comp.), Estudios culturales y comunicacin, Barcelona, Paids.Kapln, M. (1992), A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC.Martn-Barbero, J. (1989), Procesos de comunicacin y matrices de cultura. Itinerario para salir de la razn dualista, Mxico, FELAFACS, G. Gili.Orozco Gmez, G. (1993), "La computadora en la educacin: dos racionalidades en pugna", en Dilogos, Lima, FELAFACS, N 37.Piaget, J. (1982), "La epistemologa de las relaciones interdisciplinarias", en Mecanismos del desarrollo mental, Madrid, Ed. Nacional.Prieto Castillo, D. y F. Gutirrez (1991), Las mediaciones pedaggicas. Apuntes para una educacin a distancia alternativa, San Jos de Costa Rica, RNTC.Schmucler, H. (1984), "Un proyecto de Comunicacin/Cultura", en Comunicacin y Cultura, N 12.Taborda, S. (1951), Investigaciones pedaggicas, Crdoba, Ateneo Filosfico de Crdoba.

Notas:[1] Segn lo registran la afamada revista Journal of Communication en su nmero "Ferment in the Field", o el libro de Dervin, Gossberg, O'Keeffe y Wartella titulado Rethinking Communication.[2] Es clave la aportacin a esta indagacin hecha recientemente por Stuart Hall, volviendo a reconectar los problemas de la significacin con los de la ideologa, ms all de los escamoteos posestructuralistas (Hall, 1998).posted by jorgehue | 7:44 p. m. | 11 commentsJorge Huergo: Lo que articula lo educativo en las prcticas socioculturalesCuando hablamos de lo educativo nos encontramos con dos tipos de representaciones[1] hegemnicas. Unas, hacen de lo educativo un proceso o una accin aislada de cualquier condicionante histrico-social y cultural. Otras, vinculan de manera absoluta y excluyente a lo educativo con la institucin escolar y los procesos de escolarizacin.En el primer tipo de representaciones, nos encontramos con los rastros y los residuos de posiciones idealistas y espiritualistas, que suelen sacralizar a la educacin, abstrayndola de cualquier determinacin material. De este modo, los procesos educativos suelen verse como neutrales, ms o menos estables en el tiempo, invariables en su definicin y cargados de positividad, es decir, de valores y prcticas positivas socialmente. Esto sin estimar los modos en que los valores y las prcticas sociales slo pueden comprenderse como positivas en un determinado tiempo y lugar. Por ejemplo, el uso de drogas puede ser positivo en determinadas culturas y estar cargado de connotaciones negativas en nuestras sociedades de consumo; las prcticas homosexuales pudieron ser aceptables y positivas en algunas comunidades y estar cargadas de significados negativos en ciertos sectores de nuestra sociedad, etc. Pero, adems, suele otorgarse una carga negativa al hecho de robar, por ejemplo, aunque en ciertos pensamientos tico-polticos (como el de San Ambrosio en el siglo IV) es lcito en determinados contextos de necesidad vital, as como la acumulacin de riquezas en ese pensamiento- posee un carcter ilcito. Entonces, no siempre y en todo lugar lo positivo, desde el punto de vista axiolgico, coincide. Tampoco es unvoca la positividad de los saberes incorporados en el proceso educativo. En otras culturas resulta positivo el conocimiento y el saber de datos revelados o de la magia, antes que el conocimiento cientfico, por ejemplo.El segundo tipo de representaciones sociales ha ligado (de manera necesaria y casi excluyente) a la educacin y lo educativo con los procesos de transmisin de conocimientos (prcticas, saberes y representaciones) y de habilitacin para funcionar socialmente, que se viven en una institucin: la escuela. Tal vez esto no sea tan cuestionable en situaciones sociales de modernidad plena y exitosa; pero lo es, en cambio, en sociedades no-modernas (anteriores a la modernidad o que no experimentan la cultura moderna occidental en el presente) y en sociedades como las nuestras, en las cuales los elementos fundantes y estructurantes de la modernidad estn en crisis y descompostura. La escuela, como humanitas officina (un verdadero laboratorio de humanidad, segn Juan Ams Comenio, fundador de la didctica moderna), fue un nucleo organizacional de la modernidad occidental que se articul con el desarrollo del capitalismo, de la industrializacin y las formalidades de la democracia burguesa. La escuela es una institucin que produjo prcticas, saberes y representaciones, y que las reprodujo con el propsito de incorporar a los individuos a las sociedades capitalistas, industrializadas y democrticas modernas (es decir, hizo de los individuos aislados, sujetos sociales). Pero la escuela no existi siempre y en todas las culturas, o no existi de la manera en que la conocemos hoy. Por otra parte, en la actualidad resulta dificultoso observar la acticulacin de la escuela, por ejemplo, con el mundo del trabajo y con el ascenso social. Hoy experimentamos una crisis de esa institucin formadora de aquellos sujetos sociales, producida en gran parte por los procesos de globalizacin, por las sucesivas polticas de reforma y ajuste neoliberal y por inadecuacin entre los persistentes imaginarios de movilidad social (a partir de la escolarizacin) y las condiciones materiales concretas de ese ascenso (a travs del trabajo o la profesin). Adems, los saberes que se producen, se distribuyen, circulan y se reproducen a travs de la escuela y los procesos de escolarizacin, difcilmente pueden ser vistos como aqullos que nos permiten funcionar socialmente. Son saberes siempre desafiados y contestados por los saberes que proliferan alrededor de otros discursos sociales, como el meditico, el callejero, el comunal, el del mercado, etc.Se nos hace necesario, entonces, proponer otra nocin de lo educativo, que nos permita salirnos de esos dos tipos de representaciones. De este modo, optamos por la nocin que propone la pedagoga mexicana Rosa Nidia Buenfil Burgos. Ella sostiene que

Lo que concierne especficamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituya como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificacin propuestos desde algn discurso especfico (religioso, familiar, escolar, de comunicacin masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitacin a ser eso que se le propone[2]

LAS INTERPELACIONES

Parten del reconocimiento del universo vocabular, o parten de intereses particulares y se implantan, o parten de un desconocimiento del contexto (como de la nada), o surgen de un espacio social existente No son mensajes aislados (del tipo tens que ser adulto, hay que ser un buen ciudadano, debes ser un buen trabajador); son conjuntos textuales Pueden constituirse en todo un espacio u organizacin que se hace visible en un contexto social (como por ejemplo un sindicato, o las Madres, o una tribuna de ftbol), o pueden constituirse en estrategias ms particulares, acciones y prcticas de agentes determinados (por ejemplo, un taller con mujeres pilag, un programa radiofnico educativo) Son llamados o invitaciones a hacer determinadas cosas, a ser de una manera, a pensar de una forma... Pero pueden ser mandatos que requieren el abandono de un aspecto de la identidad (como por ejemplo, ser civilizado dejando de ser brbaro, o ser desarrollados abandonando prcticas tradicionales) No estn slo constituidas por saberes, sino tambin por quehaceres, prcticas, posicionamientos, valores, ideologas... Pueden dirigirse a los individuos para que hagan sujetos (por ejemplo, a individuos para que sean catlicos, o comunistas, o bosteros). Pueden instalarse en un espacio social y dirigirse (an no intencionalmente) a toda la sociedad (por ejemplo, la sola presencia de una organizacin como HIJOS o de una radio comunitaria, puede provocar un movimiento en una sociedad) Pueden estar encarnadas en referentes (como los docentes, los padres, un animador cultural, un personaje meditico) o pueden ser referencias, como un espacio de comunicacin (por ejemplo una murga, un grupo de mujeres, o de jvenes, etc.) Directa o indirectamente, toda interpelacin le otorga significados a determinadas ideas (o significantes) que circulan en la sociedad o en los discursos sociales, como por ejemplo a las ideas de desarrollo, saber, libertad, participacin...

Las interpelaciones, entonces, contienen una matriz de identificacin. Nosotros, a veces, no nos identificamos con todos los elementos propuestos por la interpelacin (contenidos, comportamientos, valores, ideas, prcticas, gustos, modos de vestirnos...) sino slo con algn aspecto (por ejemplo, nos identificamos con el mensaje del Evangelio, o con algunas prcticas de grupos juveniles, pero no con las ideas de la jerarqu eclesial)

LOS RECONOCIMIENTOS

El reconocimiento subjetivo es central para que una interpelacin adquiera sentido. El reconocimiento no es slo conocimiento de la interpelacin, no basta con conocerla (porque puedo conocerla y ser indiferente a la interpelacin). Puedo conocer por ejemplo la interpelacin del discurso menemista, pero no por eso reconocerla (no me interpela) El reconocimiento se d en el nivel de la adhesin, de cierta incorporacin de elementos de la interpelacin o de su matriz de identificacin Es decir, tiene relacin con el proceso de identificacin. En algn o algunos aspectos, el sujeto se siente como perteneciendo a una identidad colectiva, que lo interpela (por ejemplo, la pertenencia a los ricotteros implica una adhesin y reconocimiento de algunos apsectos que me interpelan: las letras de las canciones, los movimientos, la msica, el pogo, esa mstica de los recitales... La pertenencia al peronismo, del mismo modo: a lo mejor me llega estar en la plaza llena, los bombos, ese temblor en el cuerpo que producen los bombos y los cnticos, la palabra de Pern o de Evita, aunque no lo razonara. Quiere decir que hay cierta incorporacin: una posibilidad corporal de jugar el juego de determinadas prcticas, valores, ideas, identidades, gustos...) El reconocimiento tiene relacin con las identidades sociales. Las identidades sociales se constituyen por cuatro rasgos:1. Pertenencia a un nosotros (me siento, me reconozco, como peronista, campesino, wich, mujer, ricottero, HIJO...) y tambin distincin respecto a otros (no soy radical, no soy un burgus urbano, no soy toba...)2. Ciertos atributos comunes (jergas, trminos, estandartes, logos, banderas, cantos, movimientos corporales...) que los que pertenecemos a esa identidad podemos reconocer como propios3. Una narrativa histrica comn (aunque cada uno tenemos nuestra biografa, hay una historia comn que nos marca, y que ms o menos reconocemos y la contamos de manera similar todos los que pertenecemos a una identidad)4. Cierto proyecto comn (reconocemos cules son nuestros sueos o nuestros ideales, quines son nuestros aliados, los grandes caminos a seguir, con quines tenemos conflictos, cules son las grandes metas que nos unen...)

LAS PRCTICAS SOCIOCULTURALES

Pero para que todo el proceso sea educativo, no termina todo en el interjuego entre interpelaciones y reconocimientos. El proceso culmina en algn cambio en las prcticas socioculturales cotidianas. El cambio en las prcticas (en los modos de hacer y de ser, en los saberes, en las formas de pensar, de posicionarnos...) puede tener dos sentidos:1. La reafirmacin ms fundamentada de una prctica ya existente (como por ejemplo, de prcticas relacionadas con la medicina popular, o de saberes ancestrales de una cultura aborgen, o de los escraches...)2. La transformacin de una prctica que existe en la actualidad (por ejemplo, un modo distinto de relacionarnos los padres con los hijos, o de considerar a los jvenes, o de posicionarnos frente a los poderosos, o de apropiarnos de los medios de comunicacin como espacios de expresin ciudadana...) Slo al analizar las prcticas, podemos hacer una evaluacin ms adecuada del sentido poltico del proceso educativo, y sostener que:1. El proceso educativo tiene un sentido hegemnico en la medida en que tiende a generar prcticas conformistas respecto a un orden social establecido, a las relaciones sociales que lo sostienen, a modos de pensar que avalan la dominacin...2. El proceso educativo tiene un sentido contrahegemnico en la medida en que tiende a generar distintos modos de cuestionamiento y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones sociales de dominacin, en prejuicios o discriminaciones, en actitudes individualistas, en modos de pensar dogmticos...

Notas:[1] En principio, y genricamente, consideramos las representaciones no tanto como un reflejo mental de la realidad, sino como un anudamiento entre determinados significantes y determinados significados, en un orden imaginario social.[2] Rosa N. Buenfil Burgos, Anlisis de discurso y educacin, Mxico, DIE, 1993; pp. 18-19.posted by jorgehue | 7:42 p. m. | 2 commentsPaulo Freire: "La importancia del acto de leer" En Freire, Paulo: La importancia de leer y el proceso de liberacin

Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos aos de prctica pedaggica, y por lo tanto poltica, en que me he permitido la tarea de abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o congresos.Acept hacerlo ahora, pero de la manera menos formal posible. Acept venir aqu para hablar un poco de la importancia del acto de leer.Me parece indispensable, al tratar de hablar de esa importancia, decir algo del momento mismo en que me preparaba para estar aqu hoy; decir algo del proceso en que me insert mientras iba escribiendo este texto que ahora leo, proceso que implicaba una comprensin crtica del acto de leer, que no se agota en la descodificacin pura de la palabra escrita o del lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y realidad se vinculan dinmicamente. La comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto. Al intentar escribir sobre la importancia del acto de leer, me sent llevado y hasta con gusto a releer momentos de mi prctica, guardados en la memoria, desde las experiencias ms remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la importancia del acto de leer se vino constituyendo en m.Al ir escribiendo este texto, iba yo tomando distancia de los diferentes momentos en que el acto de leer se fue dando en mi experiencia existencial. Primero, la lectura del mundo, del pequeo mundo en que me mova; despus la lectura de la palabra que no siempre, a lo largo de mi escolarizacin, fue la lectura de la palabra-mundo.La vuelta a la infancia distante, buscando la comprensin de mi acto de leer el mundo particular en que me mova y hasta donde no me est traicionando la memoria me es absolutamente significativa. En este esfuerzo al que me voy entregando, re-creo y re-vivo, en el texto que escribo, la experiencia en el momento en que an no lea la palabra. Me veo entonces en la casa mediana en que nac en Recife, rodeada de rboles, algunos de ellos como si fueran gente, tal era la intimidad entre nosotros; a su sombra jugaba y en sus ramas ms dciles a mi altura me experimentaba en riesgos menores que me preparaban para riesgos y aventuras mayores. La vieja casa, sus cuartos, su corredor, su stano, su terraza el lugar de las flores de mi madre, la amplia quinta donde se hallaba, todo eso fue mi primer mundo. En l gate, balbuce, me ergu, camin, habl. En verdad, aquel mundo especial se me daba como el mundo de mi actividad perceptiva, y por eso mismo como el mundo de mis primeras lecturas. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto en cuya percepcin me probaba, y cuanto ms lo haca, ms aumentaba la capacidad de percibir encarnaban una serie de cosas, de objetos, de seales, cuya comprensin yo iba aprendiendo en mi trato con ellos, en mis relaciones mis hermanos mayores y con mis padres.Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban en el canto de los pjaros: el del sanbau, el del olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el del sabi; en la danza de las copas de los rboles sopladas por fuertes vientos que anunciaban tempestades, truenos, relmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la geografa, inventando lagos, islas, ros, arroyos. Los textos, las palabras, las letras de aquel contexto se encarnaban tambin en el silbo del viento, en las nubes del cielo, en sus colores, en sus movimientos; en el color del follaje, en la forma de las hojas, en el aroma de las hojas de las rosas, de los jazmines, en la densidad de los rboles, en la cscara de las frutas. En la tonalidad diferente de colores de una misma fruta en distintos momentos: el verde del mago-espada hinchado, el amarillo verduzco del mismo mango madurando, las pintas negras del mago ya ms que maduro. La relacin entre esos colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a nuestra manipulacin y su sabor. Fue en esa poca, posiblemente, que yo, haciendo y viendo hacer, aprend la significacin del acto de palpar.De aquel contexto formaban parte adems los animales: los gatos de la familia, su manera maosa de enroscarse en nuestras piernas, su maullido de splica o de rabia; Joli, el viejo perro negro de mi padre, su mal humor cada vez que uno de los gatos incautamente se aproximaba demasiado al lugar donde estaba comiendo y que era suyo; estado de espritu, el de Joli en tales momentos, completamente diferente del de cuando casi deportivamente persegua, acorralaba y mataba a uno de los zorros responsables de la desaparicin de las gordas gallinas de mi abuela.De aquel contexto el del mi mundo inmediato formaba parte, por otro lado, el universo del lenguaje de los mayores, expresando sus creencias, sus gustos, sus recelos, sus valores. Todo eso ligado a contextos ms amplios que el del mi mundo inmediato y cuya existencia yo no poda ni siquiera sospechar.En el esfuerzo por retomar la infancia distante, a que ya he hecho referencia, buscando la comprensin de mi acto de leer el mundo particular en que me mova, permtanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la experiencia vivida en el momento en que todava no lea la palabra. Y algo que me parece importante, en el contexto general de que vengo hablando, emerge ahora insinuando su presencia en el cuerpo general de estas reflexiones. Me refiero a mi miedo de las almas en pena cuya presencia entre nosotros era permanente objeto de las conversaciones de los mayores, en el tiempo de mi infancia. Las almas en pena necesitaban de la oscuridad o la semioscuridad para aparecer, con las formas ms diversas: gimiendo el dolor de sus culpas, lanzando carcajadas burlonas, pidiendo oraciones o indicando el escondite de ollas. Con todo, posiblemente hasta mis siete aos en el barrio de Recife en que nac iluminado por faroles que se perfilaban con cierta dignidad por las calles. Faroles elegantes que, al caer la noche, se daban a la vara mgica de quienes los encendan. Yo acostumbraba acompaar, desde el portn de mi casa, de lejos, la figura flaca del farolero de mi calle, que vena viniendo, andar cadencioso, vara iluminadora al hombro, de farol en farol, dando luz a la calle. Una luz precaria, ms precaria que la que tenamos dentro de la casa. Una luz mucho ms tomada por las sombras que iluminadora de ellas.No haba mejor clima para travesuras de las alma que aqul. Me acuerdo de las noches en que, envuelto en mi propio miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la noche se fuera, que la madrugada semiclareada fuera llegando, trayendo con ella el canto de los pajarillos amanecedores.Mis temores nocturnos terminaron por aguzarme, en la smaanas abiertas, la percepcin de un sinnmero de ruidos que se perda en la claridad y en la algaraza de los das y resultaban misteriosamente subrayados en el silencio profundo de las noches.Pero en la medida en que fui penetrando en la intimidad de mi mundo, en que lo perciba mejor y lo entenda en la lectura que de l iba haciendo, mis temores iban disminuyendo.Pero, es importante decirlo, la lectura de mi mundo, que siempre fundamental para m, no hizo de m sino un nio anticipado en hombre, un racionalista de pantaln corto. La curiosidad del nio no se iba a distorsionar por el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui ms ayudado que estorbado por mis padres. Y fue con ellos, precisamente, en cierto momento de esa rica experiencia de comprensin de mi mundo inmediato, sin que esa comprensin significara animadversin por lo que tena encantadoramente misterioso, que comenc a ser introducido en la lectura de la palabra. El desciframiento de la palabra flua naturalmente de la lectura del mundo particular. No era algo que se estuviera dando supuesto a l. Fui alfabetizado en el suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de los mangos, con palabras de mi mundo y no del mundo mayor de mis padres. El suelo mi pizarrn y las ramitas fueron mis gis.Es por eso por lo que, al llegar a la escuelita particular de Eunice Vasconcelos, cuya desaparicin reciente me hiri y me doli, y a quien rindo ahora un homenaje sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice continuo y profundiz el trabajo de mis padres. Con ella, la lectura de la palabra, de la frase, de la oracin, jams signific una ruptura con la lectura del mundo. Con ella, la lectura de la palabra fue la lectura de la palabra-mundo.Hace poco tiempo, con profundo emocin, visit la casa donde nac. Pis el mismo suelo en que me ergu, anduve, corr, habl y aprend a leer. El mismo mundo, el primer mundo que se dio a mi comprensin por la lectura que de l fui haciendo. All reecontr algunos de los rboles de mi infancia. Los reconoc sin dificultad. Casi abrac los gruesos troncos aquellos jvenes troncos de mi infancia. Entonces, una nostalgia que suelo llamar mansa o bien educada, saliendo del suelo, de los rboles, de la casa, me envolvi cuidadosamente. Dej la casa contento, con la alegra de quien reencuentra personas queridas.Continuando en ese esfuerzo de releer momentos fundamentales de experiencias de ni infancia, de mi adolescencia, de mi juventud, en que la comprensin crtica de la importancia del acto de leer se fue constituyendo en m a travs de su prctica, retomo el tiempo en que, como alumno del llamado curso secundario, me ejercit en la percepcin crtica de los textos que lea en clase, con la colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de mi entonces profesor de lengua portuguesa.No eran, sin embargo, aquellos momentos puros ejercicios de los que resultase un simple darnos cuenta de la existencia de una pgina escrita delante de nosotros que deba ser cadenciada, mecnica y fastidiosamente deletrada en lugar de realmente leda. No eran aquellos momentos lecciones de lectura en el sentido tradicional esa expresin. Eran momentos en que los textos se ofrecan a nuestra bsqueda inquieta, incluyendo la del entonces joven profesor Jos Pessoa. Algn tiempo despus, como profesor tambin de portugus, en mis veinte aos, viv intensamente la importancia del acto de leer y de escribir, en el fondo imposibles de dicotomizar, con alumnos de los primeros aos del entonces llamado curso secundario. La conjugacin, la sintaxis de concordancia, el problema de la contradiccin, la enciclisis pronominal, yo no reduca nada de eso a tabletas de conocimientos que los estudiantes deban engullir. Todo eso, por el contrario, se propona a la curiosidad de los alumnos de manera dinmica y viva, en el cuerpo mismo de textos, ya de autores que estudibamos, ya de ellos mismos, como objetos a desvelar y no como algo parado cuyo perfil yo describiese. Los alumnos no tenan que memorizar mecnicamente la descripcin del objeto, sino aprender su significacin profunda. Slo aprendindola seran capaces de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla. La memorizacin mecnica de la descripcin del objeto no se constituye en conocimiento del objeto. Por eso es que la lectura de un texto, tomado como pura descripcin de un objeto y hecha en el sentido de memorizarla, ni es real lectura ni resulta de ella, por lo tanto, el conocimiento de que habla el texto.Creo que mucho de nuestra insistencia, en cuanto profesores y profesoras, en que los estudiantes lean, en un semestre, un sinnmero de captulos de libros, reside en la comprensin errnea que a veces tenemos del acto de leer. En mis andanzas por el mundo, no fueron pocas las veces en que los jvenes estudiantes me hablaron de su lucha con extensas bibliografas que eran mucho ms para ser devoradas que para ser ledas o estudiadas. Verdaderas lecciones de lectura en el sentido ms tradicional de esta expresin, a que se hallaban sometidos en nombre de su formacin cientfica y de las que deban rendir cuenta a travs del famoso control de lectura. En algunas ocasiones llegu incluso a ver, en relaciones bibliogrficas, indicaciones sobre las pginas de este o aquel captulo de tal o cual libro que deban leer: De la pgina 15 a la 37.La insistencia en la cantidad de lecturas sin el adentramiento debido en los textos a ser comprendidos, y no mecnicamente memorizados, revela una visin mgica de la palabra escrita. Visin que es urgente superar. La misma, aunque encarnada desde otro ngulo, que se encuentra, por ejemplo, en quien escribe, cuando identifica la posible calidad o falta de calidad de su trabajo con la cantidad pginas escritas. Sin embargo, uno de los documentos filosficos ms importantes que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach de Marx, ocupan apenas dos pginas y media...Parece importante, sin embargo, para evitar una comprensin errnea de lo que estoy afirmando, subrayar que mi crtica al hacer mgica la palabra no significa, de manera alguna, una posicin poco responsable de mi parte con relacin a la necesidad que tenemos educadores y educandos de leer, siempre y seriamente, de leer los clsicos en tal o cual campo del saber, de adentrarnos en los textos, de crear una disciplina intelectual, sin la cual es posible nuestra prctica en cuanto profesores o estudiantes.Todava dentro del momento bastante rico de mi experiencia como profesor de lengua portuguesa, recuerdo, tan vivamente como si fuese de ahora y no de un ayer ya remoto, las veces en que me demoraba en el anlisis de un texto de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba de mi casa y que iba leyendo con los estudiantes, subrayando aspectos de su sintaxis estrechamiento ligados, con el buen gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis aada comentarios sobre las necesarias diferencias entre el portugus de Portugal y el portugus de Brasil.Vengo tratando de dejar claro, en este trabajo en torno a la importancia del acto de leer y no es demasiado repetirlo ahora, que mi esfuerzo fundamental viene siendo el de explicar cmo, en m, se ha venido destacando esa importancia. Es como si estuviera haciendo la arqueologa de mi comprensin del complejo acto de leer, a lo largo de mi experiencia existencial. De ah que haya hablado de momentos de mi infancia, de mi adolescencia, de los comienzos de mi juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos generales, algunos de los aspectos centrales de la proposicin que hice hace algunos aos en el campo de la alfabetizacin de adultos.Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetizacin de adultos como un acto poltico y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para m sera imposible de comprometerme en un trabajo de memorizacin mecnica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ah que tampoco pudiera reducir la alfabetizacin a la pura enseanza de la palabra, de las slabas o de las letras. Enseanza en cuyo proceso el alfabetizador ira llenando con sus palabras las cabezas supuestamente vacas de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetizacin tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que ste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier accin pedaggica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creacin de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no slo sentir la pluma, sino adems de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La alfabetizacin es la creacin o el montaje de la expresin escrita de la expresin oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre ellos. Ah tiene l un momento de su tarea creadora.Me parece innecesario extenderme ms, aqu y ahora, sobre lo que he desarrollado, en diferentes momentos, a propsito de la complejidad de este proceso. A un punto, sin embargo, aludido varias veces en este texto, me gustara volver, por la significacin que tiene para la comprensin crtica del acto de leer y, por consiguiente, para la propuesta de alfabetizacin a que me he consagrado. Me refiero a que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de sta implica la continuidad de la lectura de aqul. En la propuesta a que haca referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al mundo est siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del mundo mismo a travs de la lectura que de l hacemos. De alguna manera, sin embargo, podemos ir ms lejos y decir que la lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de rescribirlo, es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente.Este movimiento dinmico es uno de los aspectos centrales, para m, del proceso de alfabetizacin. De ah que siempre haya insistido en que las palabras con que organizar el programa de alfabetizacin deban provenir del universo vocabular de los grupos populares, expresando su verdadero lenguaje, sus anhelos, sus inquietudes, sus reivindicaciones, sus sueos. Deban venir cargadas de la significacin de su experiencia existencial y no de la experiencia del educador. La investigacin de lo que llamaba el universo vocabular nos daba as las palabras del Pueblo, grvidas de mundo. Nos llegaban a travs de la lectura del mundo que hacan los grupos populares. Despus volvan a ellos, insertas en lo que llamaba y llamo codificaciones, que son representaciones de la realidad.La palabra ladrillo, por ejemplo, se insertara en una representacin pictrica, la de un grupo de albailes, por ejemplo, construyendo una casa. Pero, antes de la devolucin, en forma escrita, de la palabra oral de los grupos populares, a ellos, para el proceso de su aprehensin y no de su memorizacin mecnica, solamos desafiar a los alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificacin o lectura resultaba la percepcin crtica de lo que es la cultura, por la comprensin de la prctica o del trabajo humano, transformador del mundo, En el fondo, ese conjunto de representaciones de situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una lectura de la lectura anterior del mundo, antes de la lectura de la palabra.Esta lectura ms crtica de la lectura anterior menos crtica del mundo permita a los grupos populares, a veces en posicin fatalista frente a las injusticias, una comprensin diferente de su indigencia.Es en este sentido que la lectura crtica de la realidad, dndose en un proceso de alfabetizacin o no, y asociada sobre todo a ciertas prcticas claramente polticas de movilizacin y de organizacin, puede constituirse en un instrumento para lo que Gramsci llamara accin contrahegemnica.Concluyendo estas reflexiones en torno a la importancia del acto de leer, que implica siempre percepcin crtica, interpretacin y reescritura de lo ledo, quisiera decir que, despus de vacilar un poco, resolv adoptar el procedimiento que he utilizado en el tratamiento del tema, en consonancia con mi forma de ser y con lo que puedo hacer.Finalmente, quiero felicitar a quienes idearon y organizaron este congreso. Nunca, posiblemente, hemos necesitado tanto de encuentros como ste, como ahora.

12 de noviembre de 1981posted by jorgehue | 7:38 p. m. | 57 commentsGilberto Gimnez: Para una teora de las identidades socialesEn Revista Frontera Norte, Volumen 9, No. 18, 1997

Resumen

Aunque los lineamientos bsicos de una teora de la identidad ya se encuentra en filigrana en los clsicos, su reactivacin reciente coincide, en el plano terico, con la revalorizacin de la agency (retorno del sujeto), y en el plano poltico, con la proliferacin de los movimientos sociales y la reafirmacin de los particularismos tnicos frente a la globalizacin y a la crisis del Estado-nacional. Esta teora se encuentra desigualmente elaborada en las distintas ciencias sociales, pero de modo general gira en torno a la idea de una distintividad cualitativa socialmente situada y basada en tres criterios bsicos: una red de pertenencias sociales (identidad de rol o de pertenencia), un sistema de atributos distintivos (identidad caracteriolgica) y la narrativa de una biografa incanjeable (identidad ntima o identidad biogrfica) o de una memoria colectiva. As concebida, la identidad tiene un carcter no slo descriptivo, sino explicativo, y ha revelado sus virtudes heursticas contribuyendo a revitalizar diferentes campos de estudios, entre ellos los referentes a los problemas fronterizos y a las migraciones internacionales.

1. Introduccin

Comencemos sealando una paradoja: la aparicin del concepto de identidad en las ciencias sociales es relativamente reciente, hasta el punto de que resulta difcil encontrarlo entre los ttulos de una bibliografa antes de 1968. Sin embargo, los elementos centrales de este concepto ya se encontraban en filigrana y bajo formas equivalentes en la tradicin socioantropolgica desde los clsicos (Pollini, 1987). Qu es lo que explica, entonces, su tematizacin explcita cada vez ms frecuente en los dos ltimos decenios, durante los cuales se han ido multiplicando exponencialmente los artculos, libros y seminarios que tratan explcitamente de identidad cultural, de identidad social o, simplemente, de identidad (tema de un seminario de Levi-Strauss entre 1974 y 1975, y de un libro clsico de Loredana Sciolla publicado en 1983)?.Partiendo de la idea de que los nuevos objetos de estudio no nos caen del cielo, J. W. Lapierre sostiene que el tpico de la identidad ha sido impuesto inicialmente a la atencin de los estudiosos en ciencias sociales por la emergencia de los movimientos sociales que han tomado por pretexto la identidad de un grupo (tnico, regionales, etc.) o de una categora social (movimientos feministas, por ejemplo) para cuestionar una relacin de dominacin o reivindicar su autonoma.

En los diferentes puntos del mundo, los movimientos de minoras tnicas o lingsticas han suscitado interrogaciones o investigaciones sobre la persistencia y el desarrollo de las identidades culturales. Algunos de estos movimientos son muy antiguos (pinsese, por ejemplo, en los kurdos). Pero slo han llegado a imponerse en el campo de la problemtica de las ciencias sociales en cierto momento de su dinamismo que coincide, por cierto, con la crisis del Estado-nacin y de su soberana atacada simultneamente desde arriba (el poder de las firmas multinacionales y la dominacin hegemnica de las grandes potenciales) y desde abajo (las reivindicaciones regionalistas y los particularismos culturales). (Lapierre, 1984, p. 197).

Las nuevas problemticas ltimamente introducidas por la dialctica entre globalizacin y neolocalismos, por la transnacionalizacin de las franjas fronterizas y, sobre todo, por los grandes flujos migratorios que han terminado por transplantar el mundo subdesarrollado en el corazn de las naciones desarrolladas, lejos de haber cancelado o desplazado el paradigma de la identidad, parecen haber contribuido ms bien a reforzar su pertinencia y operacionalidad como instrumento de anlisis terico y emprico.En lo que sigue nos proponemos un objetivo limitado y preciso: reconstruir mediante un ensayo de homologacin y de sntesis los lineamientos centrales de la teora de la identidad, a partir de los desarrollos parciales y desiguales de esta teoras esencialmente interdisciplinaria en las diferentes disciplinas sociales, particularmente en la sociologa, la antropologa y la psicologa social. Creemos que de este modo se puede sortear, al menos parcialmente, la anarqua reinante en cuanto a los usos del trmino identidad, as como el caos terminolgico que habitualmente le sirve de cortejo.

2. Identidad como distinguibilidad

Nuestra propuesta inicial es situar la problemtica de la identidad en la interseccin de una teora de la cultura y de una teora de los actores sociales (agency). O ms precisamente, concebir la identidad como elemento de una teora de la cultura distintivamente internalizada como habitus (Bourdieu, 1979, pp. 3-6) o como representaciones sociales (Abric, 1994, p. 16) por los actores sociales, sean estos individuales o colectivos. De este modo, la identidad no sera ms que el lado subjetivo de la cultura considerada bajo el ngulo de su funcin distintiva.Por eso, la va ms expedita para adentrarse en la problemtica de la identidad quizs sea la que parte de la idea misma de distinguibilidad.En efecto, la identidad se atribuye siempre en primera instancia a una unidad distinguible, cualquier que sta sea (una roca, un rbol, un individuo o un grupo social). En la teora filosfica dice D. Heinrich, la identidad es un predicado que tiene una funcin particular; por medio de l una cosa u objeto particular se distingue como tal de las dems de su misma especie (Habermas, 1987, II, p. 145).Ahora bien, hay que advertir de inmediato que existe una diferencia capital entre la distinguibilidad de las cosas y la distinguibilidad de las personas. Las cosas slo pueden ser distinguidas, definidas, categorizadas y nombradas a partir de rasgos objetivos observables desde el punto de vista del observador externo, que es el de la tercera persona. Tratndose de personas, en cambio, la posibilidad de distinguirse de los dems tambin tiene que ser reconocida por los dems en contextos de interaccin y de comunicacin, lo que requiere una intersubjetividad lingstica que moviliza tanto la primera persona (el hablante) como la segunda (el interpelado, el interlocutor) (Habermas, 1987, II, p. 144). Dicho de otro modo, las personas no slo estn investidas de una identidad numrica, como las cosas, sino tambin como se ver enseguida de una identidad cualitativa que se forma, se mantiene y se manifiesta en y por los procesos de interaccin y comunicacin social (Habermas, 1987, II, p. 145).[1]En suma, no basta que las personas se perciban como distintas bajo algn aspecto; tambin tienen que ser percibidas y reconocidas como tales. Toda identidad (individual o colectiva) requiere la sancin del reconocimiento social para que exista social y pblicamente [2].

2.1. Una tipologa elementalSitundose en esta perspectiva de polaridad entre autorreconocimiento y heterorreconocimiento a su vez articulada segn la doble dimensin de la identificacin (capacidad del actor de afirmar la propia continuidad y permanencia y de hacerlas reconocer por otros) y de la afirmacin de la diferencia (capacidad de distinguirse de otros y de lograr el reconocimiento de esta diferencia), Alberto Melucci (1991, pp. 40-42) elabora una tipologa elemental que distingue analticamente cuatro posibles configuraciones identitarias:1) identidades segregadas, cuando el actor se identifica y afirma su diferencia independientemente de todo reconocimiento por parte de otros;[3]2) identidades heterodirigidas, cuando el actor es identificado y reconocido como diferente por los dems, pero l mismo posee una dbil capacidad de reconocimiento autnomo;[4]3) identidades etiquetadas, cuando el actor se autoidentifica en forma autnoma, aunque su diversidad ha sido fijada por otros;[5]4) identidades desviantes, en cuyo caso

existe una adhesin completa a las normas y modelos de comportamiento que proceden de afuera, de los dems; pero la imposibilidad de ponerlas en prctica nos induce a rechazarlos mediante la exasperacin de nuestra diversidad (p. 42).[6]

Esta tipologa de Melucci revista gran inters, no tanto por su relevancia emprica, sino porque ilustra como la identidad de un determinado actor social resulta, en un momento dado, de una especie de transaccin entre auto y heterorreconocimiento. La identidad concreta se manifiesta, entonces, bajo configuraciones que varan segn la presencia y la intensidad de los polos que la constituyen. De aqu se infiere que, propiamente hablando, la identidad no es una esencia, un atributo o una propiedad intrnseca del sujeto, sino que tiene un carcter intersubjetivo y relacional. Es la autopercepcin de un sujeto en relacin con los otros; a los que corresponde, a su vez, el reconocimiento y la aprobacin de los otros sujetos. En suma, la identidad de un actor social emerge y se afirma slo en la confrontacin con otras identidades en el proceso de interaccin social, la cual frecuentemente implica relacin desigual y, por ende, luchas y contradicciones.

2.2. Una distinguibilidad cualitativaDejamos dicho que la identidad de las personas implica una distinguibilidad cualitativa (y no slo numrica) que se revela, se afirma y se reconoce en los contextos pertinentes de interaccin y comunicacin social. Ahora bien, la idea misma de distinguibilidad supone la presencia de elementos, marcas, caractersticas o rasgos distintivos que definen de algn modo la especificidad, la unicidad o la no sustituibilidad de la unidad considerada. Cules son esos elementos diferenciadores o diacrticos en el caso de la identidad de las personas?Las investigaciones realizadas hasta ahora destacan tres series de elementos:1) la pertenencia a una pluralidad de colectivos (categoras, grupos, redes y grandes colectividades)2) la presencia de un conjunto de atributos idiosincrticos o relacionales, y3) una narrativa biogrfica que recoge la historia de vida y la trayectoria social de la persona considerada.Por lo tanto, el individuo se ve a s mismo y es reconocido como perteneciendo a una serie de colectivos, como siendo una serie de atributos y como cargando un pasado biogrfico incanjeable e irrenunciable.

2.2.1. La pertenencia socialLa tradicin sociolgica ha establecido slidamente la tesis de que la identidad del individuo se define principalmente aunque no exclusivamente por la pluralidad de sus pertenencias sociales. As, por ejemplo, desde el punto de vista de la personalidad individual se puede decir que

el hombre moderno pertenece en primera instancia a la familia de sus progenitores; luego, a la fundada por l mismo, y por lo tanto, tambin a la de su mujer; por ltimo, a su profesin, que ya de por s lo inserta frecuentemente en numerosos crculos de intereses [...]. Adems, tiene conciencia de ser ciudadano de un Estado y de pertenecer a un determinado estrato social. Por otra parte, puede ser oficial de reserva, pertenecer a un par de asociaciones y poseer relaciones sociales conectadas, a su vez, con los ms variados crculos sociales... (G. Simmel, citado por Pollini, 1987, p. 32).

Pues bien, esta pluralidad de pertenencias, lejos de eclipsar la identidad personal, es precisamente la que la define y constituye. Ms an, segn G. Simmel debe postularse una correlacin positiva entre el desarrollo de la identidad del individuo y la amplitud de sus crculos de pertenencia (Pollini, 1987, p. 33). Es decir, cuanto ms amplios son los crculos sociales de los que se es miembro, tanto ms se refuerza y se refina la identidad personal.Pero qu significa la pertenencia social? Implica la inclusin de la personalidad individual en una colectividad hacia la cual se experimenta un sentimiento de lealtad. Esta inclusin se realiza generalmente mediante la asuncin de algn rol dentro de la colectividad considerada (v.g., el rol de simple fiel dentro de una Iglesia cristiana, con todas las expectativas de comportamiento anexas al mismo); pero sobre todo mediante la apropiacin e interiorizacin al menos parcial del complejo simblico-cultural que funge como emblema de la colectividad en cuestin (v.g., el credo y los smbolos centrales de una Iglesia cristiana) (Pollini, 1990, p. 186). De donde se sigue que el estatus de pertenencia tiene que ver fundamentalmente con la dimensin simblico-cultural de las relaciones e interacciones sociales.Falta aadir una consideracin capital: la pertenencia social reviste diferentes grados, que pueden ir de la membresa meramente nominal y perifrica a la membresa militante e incluso conformista, y no excluye por s misma la posibilidad del disenso. En efecto, la pertenencia categorial no induce necesariamente la despersonalizacin y la uniformizacin de los miembros del grupo. Ms an, la pertenencia puede incluso favorecer, en ciertas condiciones y en funcin de ciertas variables, la afirmacin de las especificidades individuales de los miembros (Lorenzi-Gioldi, 1988, p. 19). Algunos autores llaman identizacin a esta bsqueda, por parte del individuo, de cierto margen de autonoma con respecto a su propio grupo de pertenencia (Tap, 1980).Ahora bien, cules son, en trminos ms concretos, los colectivos a los que un individuo puede pertenecer?Propiamente hablando y en sentido estricto, se puede pertenecer y manifestar lealtad slo a los grupos y a las colectividades definidas a la manera de Merton (1965, pp. 240-249).[7] Pero en un sentido ms lato y flexible tambin se puede pertenecer a determinadas redes sociales (network), definidas como relaciones de interaccin coyunturalmente actualizadas por los individuos que las constituyen,[8] y a determinadas categoras sociales, en el sentido ms bien estadstico del trmino.[9] Las redes de interaccin tendran particular relevancia en el contexto urbano (Guidicini, 1985, p. 48). Por lo que toca a la pertenencia categorial v.g., ser mujer, maestro, clasemediero, yuppie, sabemos que desempea un papel fundamental en la definicin de algunas identidades sociales (por ejemplo, la identidad de gnero), debido a las representaciones y estereotipos que se le asocian.[10]La tesis de que la pertenencia a un grupo o a una comunidad implica compartir el complejo simblico-cultural que funciona como emblema de los mismos no permite reconceptualizar dicho complejo en trminos de representaciones sociales. Entonces, diremos que pertenecer a un grupo o a una comunidad implica compartir al menos parcialmente el ncleo de representaciones sociales que los caracteriza y define. El concepto de representacin social ha sido elaborado por la escuela europea de psicologa social (Jodelet, 1989, p. 32) recuperando y operacionalizando un trmino de Durkheim por mucho tiempo olvidado. Se trata de construcciones sociocognitivas propias del pensamiento ingenuo o del sentido comn, que pueden definirse como conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propsito de un objeto determinado (Abric, 1994, p. 19). Las representaciones sociales seran, entonces, una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, y orientada a la prctica, que contribuye a la construccin de una realidad comn a un conjunto social (Jodelet, 1989, p. 36).[11] Las representaciones sociales as definidas siempre socialmente contextualizadas e internamente estructuradas sirven como marcos de percepcin y de interpretacin de la realidad, y tambin como guas de los comportamientos y prcticas de los agentes sociales. De este modo los psiclogos sociales han podido confirmar una antigua conviccin de los etnlogos y de los socilogos del conocimiento: los hombres piensan, sienten y ven las cosas desde el punto de vista de su grupo de pertenencia o de referencia.Pero las representaciones sociales tambin definen la identidad y la especificidad de los grupos. Ellas

tienen tambin por funcin situar a los individuos y a los grupos en el campo social (...), permitiendo de este modo la elaboracin de una identidad social y personal gratificante, es decir, compatible con sistemas de normas y de valores social e histricamente determinados (Mugny y Carugati, 1985, p. 183).

Ahora estamos en condiciones de precisar de modo ms riguroso en qu sentido la pertenencia social es uno de los criterios bsicos de distinguibilidad de las personas: en el sentido de que a travs de ella los individuos internalizan en forma idiosincrtica e individualizada las representaciones sociales propias de sus grupos de pertenencia o de referencia. Esta afirmacin nos permitir ms adelante comprender mejor la relacin dialctica entre identidades individuales e identidades colectivas.

2.2.2. Atributos identificadoresAdems de la referencia a sus categorizaciones y crculos de pertenencia, las personas tambin se distinguen y son distinguidas por una determinada configuracin de atributos considerados como aspectos de su identidad. Se trata de un conjunto de caractersticas tales como disposiciones, hbitos, tendencias, actitudes o capacidades, a lo que se aade lo relativo de la imagen del propio cuerpo (Lipiansky, 1992, p. 122).Algunos de esos atributos tienen una significacin preferentemente individual y funcionan como rasgos de personalidad (v.g. inteligente, perseverante, imaginativo...) mientras que otros tienen una significacin preferentemente relacional, en el sentido de que denotan rasgos o caractersticas de socialidad (v.g. toterante, amable, comprensivo, sentimental...).Sin embargo, todos los atributos son materia social: Incluso ciertos atributos puramente biolgicos son atributos sociales, pues no es lo mismo ser negro en una ciudad estadounidense que serlo en Zaire... (Prez-Agote, 1986, p. 78).Muchos atributos derivan de las pertenencias categoriales o sociales de los individuos, razn por la cual tienden a ser a la vez estereotipos ligados a prejuicios sociales con respecto a determinadas categoras o grupos. En Estados Unidos, por ejemplo, las mujeres negras son percibidas como agresivas y dominantes; los hombres negros como sumisos, dciles y no productivos; y las familias negras como matriarcales y patolgicas. Cuando el estereotipo es despreciativo, infamante y discriminatorio, se convierte en estigma, es decir, una forma de categorizacin social que fija atributos profundamente desacreditadores (Goffman, 1986).Segn los psiclogos sociales, los atributos derivan de la percepcin o de la impresin global que tenemos de las personas en los procesos de interaccin social: manifiestan un carcter selectivo, estructurado y totalizante; y superponen teoras implcitas de la personalidad variables en el tiempo y en el espacio que slo son una manifestacin ms de las representaciones sociales propias del sentido comn (Palcheler, 1984, p. 277).

2.2.3. Narrativa biogrfica: historias de vidaEn una dimensin ms profunda, la distinguibilidad de las personas remite a la revelacin de una biografa incanjeable, relatada en forma de historia de vida. Es lo que algunos autores denominan identidad biogrfica (Pizzorno, 1989, p. 318) o tambien identidad ntima (Lipiansky, 1992, p. 121). Esta dimensin de la identidad tambin requiere como marco el intercambio interpersonal. En efecto, en ciertos casos este progresa poco a poco a partir de mbitos superficiales hacia capas ms profundas de la personalidad de los actores sociales, hasta llegar al nivel de las llamadas relaciones ntimas, de las que las relaciones amorosas slo constituyen un caso particular (Brehm, 1984, p. 169). Es precisamente en este nivel de intimidad donde suele producirse la llamada autorrevelacin recproca (entre conocidos, camaradas, amigos o amantes), por lo que al requerimiento de un conocimiento ms profundo (dime quin eres, no conozco tu pasado) se responde con una narrativa autobiogrfica de tono confidencial (self-narration). Esta narrativa configura o, mejor dicho, reconfigura una serie de actos y trayectorias personales el pasado para conferirle un sentido.En el proceso de intercambio interpersonal, mi contraparte puede reconocer y apreciar en diferentes grados mi narrativa personal. Incluso puede reinterpretarla y hasta rechazarla y condenarla. Pues, como dice Pizzorno,

en mayor medida que las identidades asignadas por el sistema de roles o por algn tipo de colectividad, la identidad biogrfica es mltiple y variable. Cada uno de los que dicen conocerme selecciona diferentes eventos que nunca ocurrieron. E incluso, cuando han sido verdaderos, su relevancia puede ser evaluada de diferentes maneras, hasta el punto de que los reconocimientos que a partir de all se me brindan pueden llegar a ser irreconocibles para m mismo (Pizzorno, 1989, p. 318).

En esta especie de transaccin entre mi autonarrativa personal y el reconocimiento de la misma por parte de mis interlocutores, sigue desempeando un papel importante el filtro de las representaciones sociales, como, por ejemplo, la ilusin biogrfica, que consiste en atribuir coherencia y orientacin intencional a la propia vida, segn el postulado del sentido de la existencia narrada (e implcitamente de toda la existencia) (Bourdieu, 1986, p. 69): la autocensura espontnea de experiencias dolorosas y traumatizantes, y la propensin a hacer coincidir el relato con las normas de la moral corriente (es decir, con un conjunto de reglas y de imperativos generadores de sanciones y censuras especficas) (Pollak, 1986)

Producir una historia de vida, tratar la vida como una historia, es decir, como el relato coherente de una secuencia significante y orientada de acontecimientos, equivale posiblemente a ceder a una ilusin retrica, a una representacin comn de la existencia a la que toda una tradicin literaria no ha dejado y no deja de reforzar (Bordieu, 1986, p. 70).

2.3 Y las identidades colectivas?Hasta aqu hemos considerado la identidad principalmente desde el punto de vista de las personas individuales, y la hemos definido como una distinguibilidad cualitativa y especfica basada en tres series de factores discriminantes: u