JOSÉ FERNANDO PATIÑO OLAYA
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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE FISIOTERAPIA Y DE ODONTOLOGÍA SOBRE EL APORTE DE LOS ENTORNOS VIRTUALES EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS, EN LA UNIVERSIDAD CES JOSÉ FERNANDO PATIÑO OLAYA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MEDELLÍN 2015
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PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE FISIOTERAPIA Y
DE ODONTOLOGÍA SOBRE EL APORTE DE LOS ENTORNOS VIRTUALES EN
EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS,
EN LA UNIVERSIDAD CES
JOSÉ FERNANDO PATIÑO OLAYA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2015
2
PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE FISIOTERAPIA Y
DE ODONTOLOGÍA SOBRE EL APORTE DE LOS ENTORNOS VIRTUALES EN
EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS,
EN LA UNIVERSIDAD CES
JOSÉ FERNANDO PATIÑO OLAYA
Proyecto final para optar al título de Magíster en Educación
Asesor
Milton Daniel Castellano Ascencio
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2015
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Nota de aceptación
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Medellín, de 2015
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DEDICATORIA
A mi familia.
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AGRADECIMIENTOS
A Dios,
por permitirme encontrarlo en la Bioquímica.
A la universidad CES,
por darme la oportunidad de hacer lo que más me gusta
“enseñar lo poco que sé”.
A mis estudiantes,
por aguantarme y ayudarme a ser cada día mejor profesor.
A mi esposa,
por su amor, apoyo y entrega durante todo este tiempo.
A mi hija Amalia,
por haber nacido.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 8
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN 11
1.1. Estado Actual de la cuestión. 19
2. MARCO METODOLÓGICO 26
2.1 Metodología para el componente cualitativo del estudio. 28
2.2 Metodología para el componente cuantitativo del estudio. 30
3. MARCO TEÓRICO 34
3.1 PERCEPCIÓN 35
3.1.1 Concepto de percepción 35
3.1.2 Percepción en el ambiente educativo 37
3.1.3 Percepción, memoria y aprendizaje 40
3.2 CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS 45
3.3 ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (EVEA) Y SU APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS.
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4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 57
4.1. Proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas 59
4.2. Contribución de los EVEA al proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas
71
4.3 Componentes presentes en los EVEA más significativos para los estudiantes en su proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas.
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5. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS 88
5.1 Los EVEA y el aprendizaje significativo en CBB 88
5.2 Los cambios suscitados por la implementación de los EVEA en CBB 89
5.3 La teoría Gestalt en el aprendizaje de las CBB 92
5.4 El constructivismo en el aprendizaje de las CBB 94
5.5 Impacto de los EVEA en CBB, en las facultades de Fisioterapia y de Odontología 95
6. CONCLUSIONES 98
7
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 102
8. ANEXOS 107
Anexo 1: Consentimiento Informado 107
Anexo 2: Entrevista 112
Anexo 3: Encuesta 114
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INTRODUCCIÓN
Todas las aplicaciones que existen de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) en las diferentes actividades humanas, se han convertido
en una herramienta fundamental de la sociedad moderna. Es tanta su influencia,
que en la actualidad hablamos de “cibercultura” y de “sociedad de la información”,
términos comunes que reflejan la tendencia cultural basada en la utilización de
medios tecnológicos como mecanismos de relación social. La educación no ha
sido ajena a esta tendencia, ya que los contextos culturales y sociales donde se
desarrolla siempre la han influenciado. Es así que en cualquier nivel educativo
(básico, medio o superior), la gestión pedagógica, la interacción con los
estudiantes, la construcción de materiales didácticos, la capacitación de los
educadores y la comunicación con otros pares académicos, entre otros, se
realizan con la ayuda de medios tecnológicos generados por las TIC. Así, lo
anterior ha suscitado la ruptura de múltiples paradigmas dominantes dentro de los
procesos educativos desde hace varios siglos.
La educación superior es la más influenciada por las TIC, pues son las
universidades los lugares más idóneos donde el conocimiento se crea, evoluciona
y se transforma. A esto debemos sumarle que son estas las más interesadas en
gestionar la información de manera dinámica y eficaz, algo que las TIC le han
permitido hacer de manera cada vez más rápida y eficiente. Durante los últimos
años las instituciones de educación superior han impulsado gran cantidad de
cambios en los paradigmas educativos, esforzándose por aplicar nuevas
metodologías de enseñanza con mayor calidad, cobertura y pertinencia, todo esto
con el único fin de asegurar la formación de profesionales que puedan cumplir con
los retos de la sociedad moderna.
Una de las aplicaciones más difundidas de las TIC a nivel educativo, y
específicamente a nivel de educación superior, son los denominados Entornos
Virtuales de Enseñanza Aprendizaje (EVEA), un tipo de herramienta educativa que
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aparece como un espacio creado con tecnología electrónica y que se ha difundido
velozmente en todo el mundo por el hecho de que es un recurso confiable para la
gestión del conocimiento, ya que está orientado a actividades didácticas, lo que ha
permitido tener un espacio preferencial en el sector de la educación superior.
Además del rol de la comunicación y de la gestión cognitiva en el diálogo entre el
docente y el estudiante, los EVEA encuentran aún más aceptación, ya que
permiten flexibilizar el tiempo en el que el estudiante aprende, y el entorno donde
aprende, aumenta la cobertura permitiendo un acceso rápido a contenidos,
permite consultar diversas referencias en múltiples formatos, interactuar con
grupos de personas con intereses comunes y obtener información en forma
rápida, versátil y a bajo costo.
Esta investigación indaga sobre la percepción de un grupo de estudiantes de
primer año de la universidad CES, usuarios del EVEA-Moodle, utilizado en esa
institución con el nombre de CES-Virtual, el cual ha sido implementado desde el
2005 en las asignaturas de Ciencias Básicas Biomédicas 1 bajo el modelo de
cátedra presencial con soporte virtual, conocido como: Blended Learning.
Durante todos estos años (2005-2015) en los que se ha utilizado CES-Virtual en la
enseñanza de las ciencias básica biomédicas, nunca se ha investigado sobre la
verdadera utilidad de los entornos virtuales en el proceso de aprendizaje. Es por
eso que se realizó este proyecto investigativo, el cual se divide en cuatro capítulos
con las siguientes características:
El primer capítulo contiene el planteamiento del problema, donde se pretende
exponer al lector las razones que dieron origen a la pregunta de investigación;
luego de esto se hace el planteamiento de los objetivos general y específico para
dar respuesta a dicha pregunta. Por último, se exponen los antecedentes
1Las Ciencias Básicas Biomédicas corresponden a un momento curricular definido por la incursión de las cátedras de: Anatomía, Histología, Fisiología, Bioquímica, Microbiología, Fisiopatología durante los dos primeros años delos pregrados de Fisioterapia y de Odontología.
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rastreados en la literatura, relacionados con la problemática de la investigación,
con el fin de sustentar la importancia y la pertinencia de esta investigación.
En el segundo capítulo se presenta la metodología de la investigación, en la que
se explican las razones por las cuales se decidió hacer una investigación mixta,
con un nivel exploratorio y se describe el tipo de población, junto con los
instrumentos utilizados para la recolección de la información.
El tercer capítulo es el marco teórico sobre el cual se cimienta la investigación, el
cual se subdivide en cuatro subcapítulos organizados de la siguiente manera:
Percepción: se explica el concepto de percepción y los fundamentos fisiológicos
de las neurociencias desde la perspectiva de Humberto Maturana y de Eric
Kandel, así como la perspectiva de la psicología cognitiva expuesta por Virgilio
Hernández Forte, para terminar con la aplicación de la percepción en el ambiente
educativo.
Ciencias Básicas Biomédicas: se expone la definición de Ciencias Básicas
Biomédicas y se explica el origen de este concepto como fenómeno de unificación
de la educación médica postulado por Abraham Flexner2 a comienzos del siglo
XX.
Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (EVEA) y su aplicación en la
enseñanza de las Ciencias Básicas Biomédicas: este subcapítulo comienza
explicando qué es un EVEA y las condiciones para su aplicación en educación,
terminando con la explicación de cómo se aplican los EVEA en la enseñanza de
las Ciencias Básicas Biomédicas en la modernización del modelo Flexeriano.
El cuarto capítulo contiene los resultados obtenidos con la aplicación de los
instrumentos, el análisis de dichos resultados y la confrontación con las teorías
2 Abraham Flexner (1866- 1959) graduado de pregrado de la Universidad Johns Hopkins y posgrado en la universidad de Harvard. Publicó el reporte de Flexner, estudio de reconocimiento de los currículos médicos de la época, y generó la propuesta de formación de la Escuela Americana de Medicina, llevándola a grandes reformas
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expuestas en el marco teórico y en los antecedentes. Aquí se exponen las
conclusiones de la investigación y se hacen una serie de recomendaciones y de
argumentaciones gestadas desde la investigación, con el fin de dar respuesta a la
pregunta expuesta en el planteamiento del problema.
Una vez terminada la lectura de este escrito se podrá determinar de manera
acertada, clara y concreta cuál es la percepción que tienen los estudiantes de
primer año de las carreras profesionales de Fisioterapia y de Odontología de la
universidad CES, acerca de la mediación de los entornos virtuales de enseñanza y
aprendizaje (EVEA) en su proceso de aprendizaje, así como el impacto de estos
en su desempeño estudiantil.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
La educación superior tiene como responsabilidad gestionar la información y el
conocimiento dentro del desarrollo acelerado de la llamada sociedad de la
información, la cual le está imponiendo retos impensables desde hace unos años
que indudablemente tocan los procesos que se dan en la universidad, tanto de
enseñanza como de aprendizaje. Uno de esos retos es la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso enseñanza -
aprendizaje, conjugando lo mejor de la tradición y de la experiencia pedagógica de
la modalidad educativa convencional con las nuevas opciones tecnológicas y
formativas que ofrecen los escenarios virtuales. Este reto requiere también
generar una conciliación entre la educación formal y las prácticas de la
comunicación no presencial de la sociedad de la información, en las que la
comunicación es cada vez más dinámica, globalizada y transversal.
Dicho reto educativo fue planteado por la Comisión Económica para América
Latina y el Caribe (CEPAL) y la UNESCO, cuando afirmaron que: “Las nuevas
tecnologías de información y comunicación están influyendo de manera
significativa en la educación superior, en todas sus funciones y áreas de gestión,
permitiendo el desarrollo de programas académicos que incorporan en algún
grado procesos virtuales” (UNESCO-IESALC, 2003, p. 1). Esta afirmación pone a
prueba a las universidades, a los docentes y a las directivas educativas, las cuales
se han visto en la obligación de rediseñar un conjunto amplio de elementos
vinculados con la educación, como son: mallas curriculares, métodos y planes de
evaluación, micro currículos, cualificación y capacitación docente, infraestructura,
entre otras. Así, entonces, las universidades han tenido que realizar una serie de
cambios al interior de sus políticas educativas y de los procesos mismos que
tienen lugar en su interior, para que permitan la incorporación de las TIC. Lo que
se busca, con esto, es asegurar un mejoramiento de la educación y una
modernización de los procesos educativos.
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Uno de los pilares fundamentales para la modernización de la educación superior
es la creación de modelos pedagógicos que incorporen las TIC al proceso de
enseñanza – aprendizaje. Dentro de este marco la Universidad CES se planteó en
el 2004 un modelo pedagógico para la educación virtual (Gutierrez, 2004) el cual
determinó la autonomía del estudiante y visualizó al docente en el rol de
facilitador, todo lo anterior regido por un modelo constructivista donde quien
aprende se convierte en el protagonista de la gestación de nuevos significados, y
donde la repetición no se encuentra como meta final, sino la interacción del
estudiante con el conocimiento y la aplicación de este dentro de un contexto. Este
modelo ubicó al estudiante como centro del proceso y gestor del aprendizaje,
encargado de participar y de colaborar en la construcción propia de su futuro, con
la puesta en marcha de actividades donde interactúa con sus pares y sus
docentes, privilegiando el aprendizaje colaborativo. Las TIC adquirieron, entonces,
un papel relevante ya que establecieron canales de comunicación más dinámicos
y ágiles entre los estudiantes y la universidad.
A partir del año 2004, y con el liderazgo del Dr. Gutiérrez, en la universidad CES
se propuso dentro del Plan de Desarrollo Institucional 2011 – 2020, a corto y a
mediano plazo, el proyecto TESIS (Tecnología Educativa para el siglo XXI), como
una estrategia para la incorporación constante de las TIC en los procesos
educativos. Este proyecto estableció tres lineamientos a implementar, los cuales
son:
1. Posicionar la simulación como un elemento diferenciador de la
Universidad en los procesos de formación.
2. Avance en el desarrollo de la virtualidad como complemento a los
procesos presenciales de docencia, investigación y extensión.
3. Incremento de la flexibilidad de los programas académicos formales de
la Universidad.
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El proyecto TESIS definió que para el año 2020, aproximadamente, 50% de los
programas del CES debían incorporar elementos sincrónicos y asincrónicos en los
programas de pregrado, especialización y educación continua. Fue así como en el
año 2004, como aplicación del modelo pedagógico para la educación virtual en el
CES planteado por Gutierrez (2004), se creó una plataforma para la educación
virtual denominada CES-Virtual, estructurada bajo el EVEA-Moodle como interfaz,
que se planteó en los primeros años como un repositorio digital y un canal de
comunicación de doble vía entre la universidad y sus estudiantes. Las teorías
constructivista, cognitiva y de aprendizaje significativo fueron los cimientos
utilizados por Gutiérrez (2004) para la planeación de normativas y directrices
unificadas que permitieran el acoplamiento de CES-Virtual como una herramienta
académica virtual para los cursos presenciales.
El crecimiento de CES-Virtual ha sido significativo, pues al final de 2004 ya se
tenían seis aulas de pregrado activas en la Facultad de Medicina, con un promedio
de 361 usuarios (Flórez, 2006). Asimismo, el año 2005 culminó con cuatro aulas
nuevas de pregrado activas en la Facultad de Medicina, dos en Veterinaria y tres
en Psicología, para un total de quince aulas con un promedio de 650 usuarios
(Flórez, 2006). Finalizando ese año, se implementó una estrategia de capacitación
masiva de docentes con el fin de promover los beneficios de la plataforma y de
generar expectativas. Fue así como en el año 2006 aumentó a un total de
veinticinco aulas en cuatro facultades (Medicina, Veterinaria, Psicología y
Odontología), con 1.150 usuarios (Flórez, 2006). A partir de ese año se
implementa una política de capacitación masiva y de mercadeo de CES-Virtual al
interior de la universidad, con el fin de alcanzar una cobertura dentro de todas las
facultades, y como mínimo un número de usuarios cercano a los 2.000
estudiantes. Para eso, se aumenta el personal de soporte de CES-Virtual (Flórez,
2006), y, en los siguientes años, se presenta un crecimiento vertiginoso al interior
de la universidad con aulas ofertadas en pregrado, posgrado, educación continua,
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memorias de cursos o eventos y apoyo a las diferentes dependencias de la
universidad. Este crecimiento se ve reflejado en el siguiente gráfico:
Gráfico 1. Tomado del Informe de Gestión de la Educación Virtual en la Universidad CES (Calle, 2014)
Con este crecimiento, se puede evidenciar el proceso de sensibilización que se ha
llevado a cabo en la universidad frente a la inclusión de TIC y de entornos virtuales
de aprendizaje en los procesos de formación que en ella se lideran. Nótese un
crecimiento vertiginoso en el año 2009, el cual se presentó por la aplicación de
políticas al interior de las facultades que favorecieron la inclusión de entornos
virtuales en las asignaturas de pregrado, así como por la adquisición de equipos y
por la puesta en marcha de un grupo humano multidisciplinario que acompaña de
manera más apropiada a los docentes.
Calle (2014) en su informe de gestión, hace un cuadro comparativo entre
facultades y tipos de aulas, lo que nos permite ver la cobertura de la plataforma
con respecto a cada una de las facultades y a los tipos de cursos ofertados dentro
de CES virtual:
44
150
236 235250 250
310
0
50
100
150
200
250
300
350
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Aulas nuevas de CES virtualGeneradas por año
16
Programa Informativas Pregrado Posgrado Educación continua
Memorias Total
Medicina 30 42 630 28 20 750
MVZ 15 50 40 7 20 132
Psicología 15 12 4 6 14 51
Biología 5 15 5 2 2 29
Biomédica 5 9 5 5 4 28
Fisioterapia 4 20 2 5 1 32
APH 6 7 2 8 10 33
Derecho 8 18 25 3 10 64
Odontología 10 25 191 10 50 286
Administración 5 22 10 15 18 70
Tabla-1. Tomada del Informe de Gestión de la Educación Virtual en la universidad CES (Calle, 2014)
Nótese que en la tabla-1 se evidencia un marcado número de aulas en posgrado,
ya que la modalidad de posgrados virtuales presenta cada vez mayor demanda.
Para esta investigación solamente nos enfocaremos en pregrado y
específicamente en dos facultades: Odontología y Fisioterapia, ya que son las
facultades donde me desempeño como docente y donde tengo acceso a la
información y a los estudiantes para realizar esta investigación.
Desde la puesta en marcha de la plataforma virtual en la universidad CES en el
año 2004 hasta el presente año 2015, no se ha realizado ningún estudio para
interrogar a los estudiantes acerca de su percepción frente a esta herramienta,
nunca se ha determinado cómo el estudiante percibe realmente el aporte de los
ambientes virtuales en su aprendizaje, y qué logros han alcanzado por la
mediación tecnológica en su carrera profesional.
Esta investigación pretende determinar cuál es la percepción que tienen los
estudiantes de primer año de dos facultades dentro de la universidad CES sobre
la mediación de los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje y de las la TIC
en su proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos a partir de la misma,
tienen como fin poder determinar por primera vez en la universidad CES si la
implementación del modelo pedagógico para la educación virtual planteado por
Gutiérrez (2004) y la puesta en marcha de aulas virtuales de apoyo a los cursos
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presenciales de pregrado son beneficiosas o no para el proceso de aprendizaje de
los estudiantes. Para ello me he planteado la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es la percepción de los estudiantes de primer año de Fisioterapia y de
Odontología sobre el aporte de los entornos virtuales en el proceso de aprendizaje
de las Ciencias Básicas Biomédicas en la Universidad CES?
Indagar acerca de este cuestionamiento es importante si se quiere pensar y
entender el impacto de las TIC en la educación superior y en la cultura moderna
dentro del contexto de la información, lo cual permite dimensionar la interacción
humana, la comunicación y la cultura desarrolladas de manera híbrida cuando se
mezcla lo virtual y lo real (presencial).
Néstor García Canclini define el concepto de culturas híbridas cuando dice: “son
procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas que existían
en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y
prácticas” (García, 2001, p. 14). Este es el caso de la universidad CES donde una
serie de prácticas discretas en TIC realizadas por parte de un grupo de docentes y
de directivos visionarios se fueron incorporando a los procesos y a las políticas de
la institución, lo que generó nuevos objetos y prácticas educativas.
García (2001) propone un término muy apropiado que abarca la idea central de
esta investigación, que es: “procesos de hibridación”. Este término, García lo
define como:” el proceso de mezcla de lo compatible y fijación de lo incompatible”.
Basado en ese concepto, me permito proponer el término “cátedras híbridas”
como una forma de mostrar la mezcla entre educación tradicional (presencial) y la
educación moderna (virtual), ya que permite determinar un punto medio de
equilibrio, pues la diferencia entre la educación presencial y la educación virtual
radica únicamente en el “cambio de medio” (entiéndase por medio al entorno
donde se suscita la educación). Las cátedras híbridas son el resultado de poder
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mezclar, en proporciones variables, elementos tanto de la virtualidad como de la
presencialidad, para formar así un híbrido con lo que se beneficia la pedagogía y
la didáctica, ya que permite a estudiantes y profesores combinar los recursos
disponibles, tanto tradicionales, como digitales, haciendo del proceso de
enseñanza-aprendizaje algo más interesante, dinámico, con la ventaja de ser un
proceso que se actualiza, se retroalimenta y se reinventa constantemente.
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1.1 ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN
Para la construcción de este apartado, que da cuenta del panorama investigativo
en el tema, se hizo necesario el rastreo de varios tópicos, en los cuales se focalizó
la búsqueda bibliográfica de antecedentes relacionados con el tema de la
investigación. Estos fueron: utilización de EVEA en las ciencias de la salud,
percepción de los estudiantes sobre el uso de los EVEA, y mediación de EVEA en
el proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas. Una vez
rastreados, fue posible generar un panorama sobre el proceso que viven los
estudiantes en su transición de la educación media a la educación superior, el cual
se inicia con el aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas (CBB) y del papel
que tienen los EVEA en el proceso de transformación de los estudiantes en
profesionales de las ciencias de la salud.
En 2002 el grupo de docentes de la universidad de San Marcos en Perú,
publicaron la investigación: conocimientos, habilidades y características del
acceso a internet en estudiantes de medicina de una Universidad Peruana (Horna,
2002). Este estudio expone que la educación médica desligada de las TIC no es
posible, pues en los últimos años la información se ha multiplicado y divulgado en
la web para la comunidad del conocimiento. Este estudio afirma que “La población
estudiada no posee las habilidades y conocimientos necesarios para aprovechar
adecuadamente internet en su formación académica”. (Horna, 2002, p. 32). La
conclusión a la que llegan es que son las universidades quienes deben generar
sitios web institucionales, que permitan seleccionar de manera confiable el gran
número de información, y poder así capacitar a sus estudiantes de forma
adecuada utilizando la virtualidad.
En 2007, González y col, en el Departamento de Ciencias de la Educación de la
universidad de Oviedo, España, hicieron una investigación denominada Valoración
de experiencias de formación universitaria apoyadas en el entorno Moodle, en la
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cual se evaluaron varias carreras profesionales al interior de esa universidad, que
utilizaban el EVEA Moodle dentro de sus currículos. El caso que nos compete es
el de la facultad de Odontología en las cátedras de Anatomía y Patología General,
donde analizaron los cambios que se observan en la actitud de los estudiantes
universitarios hacia las actividades de aprendizaje facilitadas por un entorno
virtual. Para ello se evaluó la experiencia de 30 estudiantes frente a la utilización
de EVEA, a través de dos tipos de cuestionarios: uno realizado antes del
comienzo de la experiencia didáctica, y otro después de finalizar la misma. Ambos
contenían preguntas con escala de 1-10 y preguntas abiertas. Toda la información
recogida en ambos tipos de cuestionario se tabuló y se procesó bajo análisis
estadístico de datos descriptivos y comparativos de medias, encontrando que el
uso de Moodle contribuyó a fomentar en los estudiantes una utilización más
adecuada de los recursos tecnológicos y de las herramientas de comunicación con
fines formativos, así como una mayor interacción entre el profesor y los
estudiantes, posibilitándole al docente desarrollar mejor su función tutorial y a los
estudiantes establecer un aprendizaje basado en compartir conocimientos
(aprendizaje colaborativo). González y col (2007) aseguran que la puesta en
marcha y la aplicación de los EVEA al interior de la universidad de Oviedo
desencadenó en “un aumento de expectativas con respecto a la capacidad de los
estudiantes para desarrollar competencias personales como: la iniciativa, la
innovación, la creatividad, la participación y la aceptación de otros puntos de vista”
(González y col, 2007, p. 12).
En 2010, Quijano, de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales U.D.C.A
de Bogotá, realizó una investigación que se tituló: Impacto del uso de los entornos
virtuales de aprendizaje para la enseñanza de Neuroanatomía en estudiantes de
medicina. En esta investigación se afirma que los EVEA han sido de gran ayuda
para que las universidades puedan modernizar y dinamizar su labor educativa;
además, con la misma se pretendió demostrar qué influencia tenía la utilización de
EVEA en un curso de Ciencias básicas frente al desempeño de los estudiantes.
21
Para ello, comparó dos grupos: uno conformado por 37 estudiantes denominado
Grupo de estudio, y el otro denominado Grupo de control, constituido por 29
estudiantes. El Grupo de control tomó la asignatura de Neuroanatomía siguiendo
la metodología tradicional de enseñanza, definida como seis horas semanales de
clases magistrales por semana y cuatro horas de práctica en el anfiteatro. A su
vez, el Grupo de estudio cursó esa misma asignatura aplicando b-learning, basado
en seis horas semanales de clases magistrales, dos horas prácticas de anfiteatro
(igual que el grupo control) y dos horas de estrategia pedagógica virtual,
constituida por: mapas conceptuales, guías de estudio e imágenes
computarizadas, guías interactivas, animaciones físicas de procedimientos, foros
virtuales y utilización del chat, todo esto en la plataforma Moodle de la U.D.C.A.
Durante el estudio se obtuvieron los datos demográficos, académicos, una
evaluación teórica y una encuesta de satisfacción realizada a los participantes.
Quijano (2010) halló que los estudiantes del Grupo de estudio obtuvieron un mejor
rendimiento académico que el Grupo de control, y la percepción del primer grupo
frente a los EVEA fue altamente satisfactoria, ya que se encontró que estudiantes
que estaban cursando la asignatura por segunda o tercera vez (repitentes),
encontraron un apoyo altamente efectivo para su proceso de aprendizaje en los
diversos elementos complementarios presentes en Moodle. Quijano (2010) hace
referencia a que muchos de los estudiantes pertenecientes al Grupo de estudio
utilizaron las herramientas de comunicación alojadas en Moodle (chat, foro) como
un canal de interacción que les permitía discutir temas, compartir inquietudes y
soluciones, así como hipervínculos a páginas relacionadas, lo que generó un
aprendizaje colaborativo.
Una publicación realizada por Ávila y Samar (2011) denominada: Proyecto de
Histología Virtual (ODONTOWEB), describió de manera detallada el proceso de
desarrollo del sitio virtual ODONTOWEB, por parte de un grupo de docentes de la
facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Córdoba. ODONTOWEB
se creó como un curso alojado en un EVEA, dirigido a los estudiantes de primer
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año de Odontología que cursan la asignatura de Histología y Embriología, como
repositorio digital. En este escrito se explica la forma como se tuvieron que
replantear los cursos presenciales para poder incorporar los complementos
virtuales, así como cada uno de los procesos de diseño instruccional, actividades y
rastreo de material digital. Una vez implementado ODONTOWEB, se procedió a
evaluarlo por medio de encuestas a los usuarios. Ávila y Samar (2011)
encontraron que una gran cantidad de estudiantes definían esta página como una
experiencia de aprendizaje activa, la cual les facilitó la participación y el trabajo
colaborativo, así como el poder investigar y resolver problemas y desarrollar
estrategias para una mayor preparación y comprensión. Ávila y Samar (2011)
afirman que: “el modelo de enseñanza virtual pone énfasis en el trabajo
independiente y colaborativo, crea hábitos y habilidades en el alumno, lo que hace
que este aprenda a aprender y a desarrollar de manera progresiva una
independencia cognitiva”. (Ávila y Samar, 2011, p. 20).
En 2012, López y col. publicaron una investigación denominada: Propuesta de
Entorno Virtual de Aprendizaje de Morfo fisiología Humana I, en la carrera de
Medicina de la Universidad de Matanzas – Cuba. Esta investigación pretendía
determinar los elementos claves que hay que tener en cuenta en el diseño de un
EVEA para que sea efectivo como complemento de una cátedra presencial. López
y col (2012) evaluaron los requerimientos de la cátedra mencionada, e
implementaron una serie de complementos digitales en la plataforma Moodle. Su
desarrollo estuvo basado en el modelo ASSURE3 para el desarrollo de EVEA.
López y col (2012) encontraron que la acogida de los EVEA por parte de los
estudiantes de primer año fue bastante satisfactoria, pues en la mayoría de las
encuestas realizadas hacen referencia al apoyo brindado por dicha herramienta y
3 El modelo ASSURE, desarrollado por Robert Heinich, Michael Molenda (Universidad de Indiana) y James D. Russell (de la Universidad de Perdue), es un modelo de diseño instruccional que tiene sus raíces teóricas en el Constructivismo, partiendo de las características concretas del estudiante, sus estilos de aprendizaje y fomentando la participación activa y comprometida del mismo.
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cómo esta tecnología brindó una nueva perspectiva de aprendizaje para la cátedra
presencial.
La Universidad de La Sabana, Colombia, en 2012 publicó la investigación:
Blended Learning y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios del área de
la salud (Camacho y col, 2012). El estudio se realizó con un enfoque mixto, el cual
se llevó a cabo en dos fases: una primera fase cuantitativa, cuyo propósito fue
identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios
pertenecientes al área de la salud. En ella, la información se recolectó por medio
de un cuestionario denominado CHAEA (Camacho y col, 2012), y los resultados
obtenidos fueron correlacionados con el rendimiento académico de cada
estudiante encuestado. La segunda fase (cualitativa) se basó en el desarrollo de
actividades virtuales y presenciales, diseñadas para favorecer los distintos estilos
de aprendizaje según los lineamientos de la teoría del aprendizaje experiencial de
Kolb (Camacho y col, 2012). Luego de un periodo de tiempo en que se aplicaron
las actividades, se realizaron una serie de entrevistas a los estudiantes, para
determinar la percepción de satisfacción y las dificultades encontradas con
relación a la estrategia Blended Learning diseñada. Camacho y col. (2012)
concluyen que el uso de un ambiente Blended Learning favoreció el aprendizaje
de los estudiantes universitarios pertenecientes al área de la salud, al afirmar que
“los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus
estilos de aprendizaje preferentes” (Camacho y col, 2012, p. 37).
En 2013, Sánchez y col, en la facultad de Medicina de la Universidad Central de
Venezuela (UCV) publican el trabajo denominado Entorno virtual de enseñanza-
aprendizaje para la construcción del conocimiento en bioquímica médica (Sánchez
y col. 2013). En esta investigación se expone la experiencia en el diseño,
implementación y evaluación de un EVEA basado en Moodle, que se utilizó
durante los años 2005 a 2008, como apoyo al curso de Bioquímica. Para
investigar la percepción de los estudiantes respecto al EVEA y su utilidad,
24
Sánchez y col. (2013) elaboraron una encuesta mixta (de preguntas abiertas y
cerradas) que fue realizada de manera voluntaria por los estudiantes al finalizar
cada uno de los períodos académicos, obteniendo un total de 180 encuestas. Los
datos fueron tabulados y analizados por medio de la estadística descriptiva, e
indicaron que los estudiantes tuvieron una buena disposición y una percepción
positiva frente al EVEA. También se encontró una correlación estadísticamente
significativa entre la calificación obtenida por los estudiantes en el examen de
preparación (en el EVEA), frente a los exámenes presenciales (en el aula de
clases). Es así que basados en los análisis estadísticos de su investigación,
Sánchez y col. (2013) afirman que: “Las TIC pueden constituirse en herramientas
poderosas para promover la construcción del conocimiento bioquímico, en
especial si se usan conjuntamente con otras que acerquen al estudiante a las
técnicas de laboratorio que usan los bioquímicos” (Sánchez y col, 2013, p.36).
Son muchos más los estudios encontrados en esta búsqueda bibliográfica, pero se
han presentado los más relevantes dada su similitud con el presente trabajo. Es
importante mencionar que en el rastreo de antecedentes realizado solo se
encontraron tres estudios: el realizado por González y col (2007), el realizado por
Quijano (2010), y el realizado por Camacho y col (2012), los cuales abordaron los
elementos que la presente propuesta investigativa pretende desarrollar, que son:
percepción, EVEA, y Ciencias Básicas Biomédicas.
Desafortunadamente dichos estudios no determinaron de manera muy clara cuál
fue la percepción de los estudiantes frente a los EVEA, ya que estos se enfocaron
en cálculos de desviación y en análisis estadísticos de datos. De los tres estudios
mencionados, solo uno, el realizado por Camacho y col (2012), realizó entrevistas
complementarias a las encuestas, pero estas entrevistas se enfocaron únicamente
en una escala cognitiva. A esto se le suma que fueron realizados a todos los
estudiantes de medicina y de carreras afines, en los diferentes semestres,
abarcando estudiantes tanto de ciencias básicas como de ciencias específicas.
25
Esta investigación pretende desarrollar una perspectiva diferente, pues como se
verá más adelante en el diseño metodológico, la idea central de este estudio es el
determinar la percepción de los estudiantes de primer año de Ciencias Básicas
Biomédicas (CBB) frente a los EVEA, haciendo un abordaje no solo desde una
perspectiva netamente estadística y cognitiva, sino también una mirada analítica
de la opinión de los estudiantes usuarios de los EVEA, bajo una perspectiva más
enfocada en la educación y menos en la psicología.
26
2. MARCO METODOLÓGICO
Desde hace ya varios años, en la universidad CES, se ha implementado el uso de
entornos virtuales en diferentes asignaturas de Ciencias Básicas Biomédicas
(Anatomía, Fisiología, Histología, y Bioquímica), como complemento didáctico bajo
la modalidad semi-presencial de estudio, que incluye tanto formación tradicional
presencial, como formación no presencial (cursos on-line, conocidos
genéricamente como e-learning). Este modelo de enseñanza semi-presencial es
conocido como Blended Learning (B-learning), que en el contexto de la enseñanza
virtual traduce: formación combinada o enseñanza mixta. Para este modelo, el
docente usa en beneficio propio y de sus estudiantes el material didáctico que la
informática y la internet le proporcionan para ejercer su labor en dos frentes: como
tutor on-line (tutorías a distancia) y como educador tradicional (cursos
presenciales). Las posibilidades en que se pueden combinar ambas estrategias,
dependen de las necesidades específicas de cada curso, del docente y de los
estudiantes, lo cual permite dotar a la formación tradicional de muchas
posibilidades didácticas y de aprendizaje, además de darle flexibilidad.
Durante los años en que ha sido utilizado este modelo en las Ciencias Básica
Biomédicas en la Universidad CES, nunca se ha investigado sobre la verdadera
utilidad de los entornos virtuales en el proceso de aprendizaje.
Escoger la población de estudiantes de primer año de las facultades de
Fisioterapia y de Odontología de la universidad CES no es un hecho dejado al
azar, pues desde hace seis años hago parte del grupo de docentes de Ciencias
Básicas de dichas facultades. En los primeros dos años de labor docente no utilicé
los recursos de los EVEA, pero desde hace cuatro años he implementado la
modalidad de Blended-Learning en mis cursos, y desde ese momento he tenido un
particular interés en determinar cuál es la percepción de los estudiantes frente a
estas herramientas y cuál es el aporte de las mismas en su proceso de
27
aprendizaje. Basado en todo lo anterior, se determinó que los estudiantes de
primer año de Fisioterapia y de Odontología son la población a estudiar.
Según los datos suministrados por el informe de gestión 2013 de la Universidad
CES, dicha población de estudiantes de pregrado presenta las siguientes
características:
Adolescentes y adultos jóvenes entre los 16 y los 25 años.
90 % viven con sus padres.
82 % viven en la ciudad de Medellín y su Área Metropolitana.
95 % provienen de los estratos cuatro, cinco y seis.
79,8 % son mujeres.
20,2 % son hombres.
Dadas las características de la población y la finalidad de la investigación, se
decidió hacer una investigación transversal de tipo mixta, de nivel exploratorio, ya
que la población de primer año de las facultades de Fisioterapia y de Odontología
de la Universidad CES es de, aproximadamente, doscientos cincuenta
estudiantes, cada uno de ellos usuario de tres aulas virtuales en promedio, aulas
con diversas metodologías didácticas dentro de un mismo entorno virtual. A esto
se le debe sumar la fluctuación de esta población en periodos de tiempo de seis
meses. Estas tres variables (población, número de aulas virtuales por estudiante y
fluctuación poblacional en el tiempo) crean una serie de combinaciones bastante
complejas, lo cual desencadena una alta dificultad para un abordaje solamente
cualitativo y longitudinal.
La razón de tomar el nivel exploratorio radica en que al realizar la búsqueda
bibliográfica de antecedentes sobre investigaciones relacionadas con entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje en las Ciencias Básicas Biomédicas, se
encontró que estas no plantearon valorar la percepción de los estudiantes de
28
ciencias básicas frente al uso de EVEA en su proceso de aprendizaje, lo cual sería
un paso en la exploración de dicho suceso educativo.
En este momento se han sustentado las razones de la investigación, y las
características de la población. A continuación explicaré de manera detallada qué
tipo de metodologías fueron implementadas para cada uno de los componentes de
la investigación.
2.1 Metodología para el componente cualitativo del estudio
La investigación cualitativa, según Sampieri es naturalista, pues estudia a los
seres vivos en su ambiente natural; y es interpretativa, pues intenta encontrar
sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas le
otorguen (Sampieri, 1998, p. 9). A diferencia de los estudios cuantitativos, en este
tipo de estudio el proceso de recolección de la información y colecta de los datos
se da en forma simultánea con su análisis. Basado en lo descrito anteriormente y
dado el tipo de población, el entorno y el alcance de los objetivos generales, se
planteó que el instrumento más apropiado para recopilar la información cualitativa
es la entrevista semi-estructurada (ANEXO-2). Para esto, cada una se basó en
una guía de preguntas en la que el entrevistador tenía la libertad de introducir
otras adicionales para precisar conceptos y obtener mayor información sobre los
temas deseados (Sampieri, 1998). Este proceso se desarrolló de forma individual,
para poder tener un acercamiento de diálogo y de confianza con las personas que
participaron en el mismo. Para la entrevista se determinó una muestra a
conveniencia basa en los siguientes parámetros de inclusión:
Cinco estudiantes de cada una de las facultades de la universidad CES,
involucradas en el estudio: Fisioterapia y Odontología (10 estudiantes en
total), con capacidad argumentativa y buena expresión verbal para crear un
clima de confianza con el investigador.
29
Estos estudiantes debían cumplir las siguientes características:
Ser estudiantes de primero o de segundo semestre, de Fisioterapia y
de Odontología, del periodo académico 2013-I (primer semestre del
año 2013).
Estar matriculados como mínimo en una de las asignaturas de
Ciencias Básicas ofertadas en dichas facultades: Anatomía,
Fisiología, Histología, y Bioquímica.
Podían estar cursando las asignaturas por primera vez, o ser
repitentes (segunda o tercera vez que cursan la asignatura).
Estar matriculados como mínimo en una de las aulas virtuales de las
asignaturas mencionadas.
La muestra a conveniencia se determinó como máximo de diez estudiantes dada
la alta densidad de la población estudiantil de primer año de las facultades de
Fisioterapia y de Odontología. Las entrevistas se realizaron individualmente y se
grabaron con consentimiento de los entrevistados. Las respuestas se
transcribieron de forma literal para un análisis más dinámico de la información, y
todas las preguntas se diseñaron desde las siguientes tres perspectivas:
1. Cuál es la experiencia inicial del estudiante al utilizar la plataforma
virtual. Este criterio permite determinar si es real o no el supuesto que
existe de que los estudiantes son nativos digitales.
2. Cómo es el aporte de la plataforma virtual en el proceso de aprendizaje
de las Ciencias Básicas Biomédicas. Este criterio busca determinar qué
herramientas presentes en el ambiente virtual de enseñanza-
aprendizaje son cruciales desde la perspectiva del estudiante en su
proceso de aprendizaje.
3. Qué tanta coherencia existe entre los contenidos de la cátedra
presencial y los contenidos de la plataforma virtual. Este criterio
determina si el ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje cumple con
30
los criterios del Blended Learning. Igualmente, gracias a él, se pude
verificar si los docentes aplican bien el concepto y si los estudiantes lo
perciben.
Dadas las características de los datos obtenidos en las entrevistas, y por el
entorno educativo donde se da la investigación, se consideró más factible y
adecuado un enfoque hermenéutico del componente cualitativo. El análisis de los
datos cualitativos en este trabajo se ciñe a la tradición hermenéutica, ya que esta
investigación pretende describir el significado de una experiencia a partir de la
visión de quienes la han tenido. Esto significa que el estudio cualitativo pretende
determinar de manera concreta cuál es la experiencia de los estudiantes frente a
los EVEA en su proceso de aprendizaje, tomando como objeto de estudio a los
sujetos y como objetivo de la investigación la percepción frente a los EVEA.
2.2 Metodología para el componente cuantitativo del estudio
La investigación cuantitativa, según Sampieri, “tiene como objetivo adquirir
conocimientos fundamentales que permitan comprender la realidad de una
manera más imparcial, ya que se recogen y analizan los datos a través de
conceptos y variables” (Sampieri, 1998, p. 35). Basado en esa afirmación, esta
investigación incluye el componente cuantitativo como un complemento al
componente cualitativo, pretendiendo incluir a la población de estudiantes que la
muestra a conveniencia dejó por fuera, determinando así las variables
poblacionales para obtener más datos significativos.
Dado el tipo y el tamaño de la población, el alcance de los objetivos generales, y la
complementariedad con el componente cualitativo, se planteó que el instrumento
más apropiado para recopilar la información cuantitativa es la encuesta. Para esto
se diseñó una con preguntas que permitieran indagar una serie de criterios
importantes en la determinación de la percepción de los usuarios de los EVEA, y
se optó por diseñarla y aplicarla en línea (ANEXO-3), por medio del aplicativo web
31
de Google-Drive, siguiendo el modelo descrito por Martínez (2011) y Cassella
(2010) para el diseño e implementación de encuestas en línea en la investigación
cuantitativa, ya que este tipo de herramientas permiten un amplio rango de
cobertura de la población, un mayor dinamismo en la recolección y tabulación de
la información, así como una facilidad de diseño e implementación.
Todas las preguntas de la encuesta pretendían responder las siguientes
incógnitas:
Cuál es la percepción de los estudiantes frente al grado de complejidad en
el aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas.
Qué recursos han utilizado los estudiantes para comprender los diferentes
conceptos de las Ciencias Básicas Biomédicas, y cuál ha sido el aporte de
esos recursos en la comprensión y el aprendizaje de las mismas.
Cuál es el concepto que tienen los estudiantes del EVEA CES-virtual.
Qué recursos dentro del EVEA CES-virtual son más significativos.
Qué tanto aportan los recursos presentes en las aulas virtuales para la
comprensión y el aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas.
Qué tanta coherencia existe entre los contenidos de la cátedra presencial y
los contenidos de la plataforma virtual.
Estas preguntas se diseñaron con una escala de satisfacción, bajo una matriz de
afirmación-opción de respuesta. Esto quiere decir que bajo cada criterio de
pregunta se incluían varias afirmaciones, y para cada una de estas afirmaciones
había opciones de satisfacción, como: totalmente de acuerdo; en desacuerdo;
mucho, poco, nada, muy complejo, medianamente complejo y fácil. Las opciones
fueron diseñadas según el tipo de pregunta y la finalidad de los datos.
Para el proceso de aplicación de la encuesta se determinaron los siguientes
parámetros de inclusión de la población:
32
Todos los estudiantes de primer año de las facultades de Fisioterapia y de
Odontología de la universidad CES.
Estos estudiantes debían cumplir las siguientes características:
Ser estudiantes de primer año, matriculados como mínimo en una de
las asignaturas de Ciencias Básicas ofertadas por dichas facultades
(Anatomía, Fisiología, Histología, y Bioquímica). Este criterio incluye
tanto a los que cursan por primera vez las asignaturas, como a los
que las están cursando por segunda o tercera vez.
Que utilicen mínimo un entorno virtual como complemento de su
educación presencial. Para asegurar este parámetro se extrajo con
autorización de las directivas de CES virtual, las direcciones de
correo electrónico de todos los usuarios activos del periodo
académico 2013-I, de las facultades de Fisioterapia y de
Odontología, de la universidad CES
A cada uno de los estudiantes que cumplían con estos criterios se le solicitó, por
medio de un correo electrónico, responder la encuesta en línea de manera
individual, anónima y voluntaria. El periodo de vigencia para diligenciarla fue de
veinte días a partir de recibido el correo.
Todos los resultados obtenidos en la encuesta fueron tabulados en hojas de
cálculo en Microsoft Office Excel 2010. La interpretación y análisis de los datos
cuantitativos se basó en estadística poblacional, interpretación realizada gracias a
las herramientas estadísticas de Microsoft Office Excel 2010. Los resultados
estadísticos de los datos cuantitativos se confrontaron con las entrevistas, como
complemento de los datos cualitativos, lo que generó una correlación y una
caracterización socio-demográfica de la población frente al suceso educativo.
33
Revisión documental
Otra de las fuentes de información cuantitativa relevante para esta investigación
fue la revisión documental. Para la obtención de los datos fue necesario revisar los
siguientes documentos:
Histórico de notas de los estudiantes: esta información es el resultado del
desempeño evaluativo de los estudiantes y es recopilada por los docentes
de Ciencias Básicas en el intervalo de seis meses.
Histórico del desempeño de los estudiantes en el aula virtual: son los datos
del informe de actividades, informe de participación y estadísticas de
desempeño. Toda esa información es generada por la plataforma de
educación virtual de la universidad, en cada periodo de seis meses.
Estos documentos son la fuente de información complementaria de las entrevistas
y de la encuesta, ya que poseen una serie de datos relevantes que al ser
confrontados con los datos cualitativos y cuantitativos, permiten una interpretación
más acertada sobre la percepción y la eficacia de los EVEA en las Ciencias
Básicas.
34
3. MARCO TEÓRICO
Este capítulo comprende tres referentes teóricos que sustentan el proceso
investigativo. El primero pretende hacer una valoración conceptual acerca de la
percepción. En este aparte se exponen los fundamentos biológicos, fisiológicos y
psicológicos de la percepción, explicando de manera detallada qué es percepción
y su aplicación dentro del ambiente educativo. Se hace énfasis en la percepción
como una herramienta fundamental del proceso de aprendizaje, y se expone la
relación existente entre percepción, memoria y aprendizaje, para culminar con un
concepto integrador entre los fundamentos neurofisiológicos y la psicología
cognitiva.
El segundo es la explicación del concepto Ciencias Básicas Biomédicas. Aquí se
hace un detallado recorrido por los fundamentos científicos, teóricos, filosóficos e
históricos que influyeron en la construcción del marco común educativo para los
primeros dos años de las carreras del área de la salud.
En el tercer y último referente teórico se hace una explicación detallada de lo que
es un entorno virtual de enseñanza aprendizaje (EVEA), de qué elementos lo
componen y de cómo estos EVEA han influenciado toda la educación moderna.
Este capítulo culmina con la explicación de cómo se ha dado el proceso de
modernización en la enseñanza de las Ciencias Básicas Biomédicas, mostrando el
viraje de estas desde la teoría Flexeriana, hasta las mediaciones que involucran el
uso de la tecnología en el favorecimiento de los aprendizajes significativos, para
culminar con la demostración de cómo las TIC no sólo son una herramienta de
enseñanza, sino un espacio de crecimiento social e investigativo que posibilita día
tras día el saber.
35
3.1 PERCEPCIÓN
3.1.1 Concepto de percepción
La percepción se define como el acto realizado por el sistema nervioso para
recibir, interpretar y comprender las señales sensoriales provenientes de los cinco
sentidos. Esta juega un papel fundamental en el aprendizaje, ya que relaciona el
sistema nervioso con los sucesos fisicoquímicos del entorno, lo cual genera un
vínculo psicológico de cada individuo, produciendo un resultado cognitivo
completamente diferente en cada persona. Además, es el proceso por el cual el
individuo hace de las sensaciones, señales y estímulos algo consciente y
transformable (Kandel, 2004).
Para tener un concepto de percepción y entenderlo como un proceso en el que el
propio cerebro es quien interpreta, debemos definir las palabras: estímulo,
sensación y percepción, las cuales, a simple vista, parecieran similares, pero que
no lo son:
El estímulo es toda manifestación de la energía (mecánica, térmica, química o
electromagnética) generado por procesos físicos o químicos, en un entorno
determinado, los cuales excitan o activan un receptor sensorial, presente en
cualquier ser vivo (Kandel, 2004).
Por su parte, la sensación consiste en la detección de los estímulos por parte de
los seres vivos a través de los sentidos externos (vista, oído, olfato, gusto y tacto)
y de los sentidos internos (movimiento, equilibrio, malestar, etc.). Dichos estímulos
desencadenan una serie de reacciones bioquímicas y fisicoquímicas al interior de
las células presentes en los órganos sensoriales, las cuales generan una señal
que es transmitida desde los receptores sensoriales hasta el sistema nervioso
central (Kandel, 2004).
36
La percepción, en cambio, es un proceso de construcción por diferentes áreas de
la corteza cerebral, gracias a las cuales los seres vivos organizamos las
sensaciones y captamos conjuntos o formas dotadas de significados. Melgarejo
(1994) describe la percepción como: “un proceso cerebral del individuo en el cual
las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren significado, moldeadas por
pautas culturales e ideológicas específicas aprendidas desde la infancia” (p. 47).
La percepción depende del orden, de la clasificación y de la elaboración de
categorías mentales, las cuales son creadas por el individuo a lo largo de toda su
vida. Estas siempre son comparadas con los estímulos que el sujeto recibe y por
eso la realidad mental de un individuo es la permanente comparación entre
categorías y estímulos, mecanismo por el cual se identifican, ordenan y clasifican
las nuevas experiencias sensoriales. Es así como el cerebro transforma las
sensaciones en eventos reconocibles de la realidad y los almacena como nuevas
categorías mentales.
De lo anterior, Melgarejo (1994) plantea que: “mediante referentes aprendidos, se
conforman evidencias a partir de las cuales las sensaciones adquieren significado
al ser interpretadas e identificadas como las características de las cosas, de
acuerdo con las sensaciones de objetos o eventos conocidos con anterioridad”(p.
50). La percepción es el medio mediante el cual las personas se forman
impresiones y logran comprender, y toda percepción está enmarcada por tres
aspectos: (1) el perceptor o individuo que hace el proceso de percibir, (2) lo
percibido o procesamiento, y (3) la situación o el medio donde se ubica el acto de
la percepción (Silva, 2006).
La percepción se considera un proceso constructivo, ya que es el propio sujeto
quien construye y organiza las sensaciones dándoles un significado, logrando que
todas las sensaciones tengan un sentido. La percepción es también un proceso de
información, pues facilita que el individuo se informe del entorno permitiéndole
adaptarse a él. De esta forma, percibimos el mismo objeto aunque la imagen de
37
este cambie por la distancia, por variaciones de iluminación y color,
permitiéndonos reconocer y sobrevivir al entorno. La percepción es un proceso de
selección, ya que solo percibimos los estímulos relevantes para nuestra
adaptación al entorno, lo que asegura la conservación de la especie, los
esquemas cognitivos (conjunto de conocimientos que ya poseemos y que están
almacenados en nuestra memoria) proporcionan “sentido y lógica” a los nuevos
conocimientos que vamos adquiriendo, de forma que si percibimos algo que no
encaje con nuestros esquemas perceptivos, nos resulte absurdo, irracional o
misterioso (Melgarejo, 1994). Kandel (2004) explica que las diferentes regiones
cerebrales utilizan cada uno de los sentidos en forma secuencial y consciente para
percibir lo externo, mientras que la mente registra de manera inconsciente y
almacena ininterrumpidamente la información proporcionada por los sentidos. Por
esto la mayoría de nuestros procesos de percepción son de forma inconsciente y
automática.
Basados en todo lo anterior, concluimos que nuestras percepciones son
construcciones, no meros reflejos de lo que está fuera de nosotros. El sujeto, a
través de este acto perceptivo, no sólo recibe y transforma información en su
cerebro, sino que también selecciona, organiza e interpreta. Percibir es, por tanto,
discriminar o diferenciar e interpretar dando sentido. Cada ser humano interactúa
con el mundo exterior, y para ello se usan los cinco sentidos llevando esta
información de manera oportuna al cerebro para luego darle un sentido coherente
(proceso conocido como pensamiento).
3.1.2 Percepción en el ambiente educativo
Hasta el momento se ha explicado la percepción como un suceso netamente
neurofisiológico, donde el cerebro integra lo sensitivo con lo cognitivo,
desencadenando un proceso de interpretación y clasificación de los datos
38
recibidos que le permite a la persona elaborar conceptos simples y complejos a
nivel cognitivo, lo que se conoce como aprendizaje.
Ahora incorporaremos la percepción dentro del proceso de aprendizaje bajo una
mirada constructivista, donde la percepción es la base para el aprendizaje, ya que
por medio de esta el ser humano puede dar significado a la información que recibe
en el ambiente educativo, construyendo en el individuo el desarrollo del
aprendizaje, la memoria, la creación y la discriminación.
Serrano (2011) expone ideas y planteamientos vygotskyanos al afirmar que el
aprendizaje es un proceso de construcción social, y por tanto que la interacción
entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre estudiantes y el contenido, y
las ayudas facilitadas por el profesor en este proceso son fundamentales para la
apropiación de los contenidos. Vygotsky citado por Ordóñez (2004) expone que
los individuos tienen la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia, teniendo la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interactúan con la cultura (igual que cuando lo
hacen con otras personas).
Para Serrano (2011), el aprendizaje es, por tanto, un proceso de percepción
interna e individual, que consiste en relacionar la nueva información captada con
las representaciones mentales preexistentes, lo que da lugar a la revisión,
correlación, modificación, reorganización y diferenciación de esas
representaciones. Serrano (2011), igualmente, afirma que “el conocimiento es un
proceso de construcción genuina del sujeto y no un despliegue de conocimientos
innatos ni una copia de conocimientos existentes en el mundo externo” (p. 3).
Entonces, bajo la mirada del constructivismo se puede asegurar que la percepción
es la maquinaria del proceso de enseñanza aprendizaje.
39
Para Kandel (2004), el aprendizaje es un proceso de percepción por el cual se
adquiere el conocimiento sobre el mundo, el cual sufre una codificación, un
almacenamiento, y una posterior recuperación, suceso descrito por Kandel (2004)
como proceso de memorización.
La percepción es una formación de opiniones a partir de experiencias sensitivas;
dichas opiniones pueden ser favorables o desfavorables, pero influyen sobre
nuestra conducta social. Los seres humanos nacen orientados al aprendizaje,
gracias a la percepción: el cerebro y la mente están predispuestos al aprendizaje
continuo. Tal proceso dirigido a la comprensión del mundo circundante, tiende más
a reducir la incertidumbre que a neutralizar la precariedad del conocimiento. El
individuo tiene un papel principal como “ser que aprende”. Hernández (2007) dice:
“quizá sea más justo clasificarnos como homo discens que como homo sapiens.
Pues para el ser humano aprender es una necesidad para la prosecución de la
vida” (p. 159).
A diferencia del aprendizaje, el conocimiento es una construcción personal. Piaget,
citado por Serrano (2011), afirma que “el proceso de construcción de los
conocimientos es un proceso individual que tiene lugar en la mente de las
personas que es donde se encuentran almacenadas sus representaciones del
mundo” (p. 6). Eso implica que, aunque los docentes deseen que los estudiantes
aprendan exactamente lo que les proponen, no hay garantía alguna de que el
resultado sea precisamente ese. Esto sucede porque el estudiante participa en las
actividades de aprendizaje con una mente que ya posee una concepción única y
personal del mundo a la que a través del aprendizaje trata de relacionar con
nuevas informaciones e ideas (Valverde, 2010).
Todo lo descrito anterioemente se prodria definir como percepción en el ambiente
educativo, pues se entiende a la percepción como un proceso mental realizado por
cada individuo ( que para la pedagogía es el estudiante), el cual percibe estímulos
40
que podríamos llamar “educativos” (profesor que habla y expone un tema, un
texto, un video, un audio, una interacción con sus compañeros, etc.) A través de
los órganos sensoriales, esta información nueva se ordena, se clasifica y se
almacena como una categoría mental, siempre y cuando la sensación educativa
sea significativa para el estudiante (lo estimule positivamente). Cuando dicho
estímulo se compara con pre conocimientos mentales, desencadenan una
percepción frente al suceso educativo, generando un significado nuevo en la
mente del estudiante, forjando una evolución de su propio conocimiento,
alcanzando un nivel superior de las categorías mentales que se tenían
previamente (Valverde, 2010).
3.1.3 Percepción, memoria y aprendizaje
La percepción genera una información mental que queda en la memoria. Sin
memoria seríamos seres vagabundos en un mundo perpetuamente nuevo y
extraño (Kandel, 2004). La información recibida a través de las sensaciones debe
ser memorizada para que después pueda ser recuperada, utilizada, y por la
percepción evolucione; de otro modo, la información se perdería en el tiempo. La
percepción es la herramienta cognitiva que permite al cerebro plasmar en la mente
la información relevante según la necesidad del individuo, lo cual hace del cerebro
un órgano en continuo cambio que se adapta.
Por su parte, la memoria no es más que el proceso para recuperar la información
plasmada en la corteza cerebral para su utilización en cualquier actividad. En ese
contexto surgen dos conceptos que parecen similares pero que poseen una
diferencia radical: los términos aprender y memorizar.
Aprender, desde la perspectiva cognitiva, es integrar en la memoria la nueva
información en forma lógica y sistémica gracias a la percepción, de modo que sea
velozmente localizable de muchas maneras, utilizable en muchos contextos,
41
creando una categoría mental que puede ser utilizada para nuevas percepciones
(Kandel, 2004).
Desde la perspectiva constructivista descrita por Serrano (2010), aprender es el
proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución
de sentido, procesos que requieren de una intensa actividad constructiva por parte
del alumno, pues implican que este despliegue tanto procesos cognitivos como
afectivos y emocionales. Construir significados, y atribuirles sentido, es un proceso
que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y
las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar.
Memorizar desde la perspectiva cognitiva es, simplemente, el proceso de
incorporar datos de manera puntual al cerebro sin que estos puedan tener un
significado (Kandel, 2004). Para el constructivismo, memorizar es guardar datos
en la mente del individuo, los cuales pueden construir sentido gracias a la
correlación mental de conceptos memorizados, siempre y cuando el individuo
desarrolle una construcción mental de significados (Serrano, 2010).
Esta diferencia entre memoria y aprendizaje, aunque aparentemente insipiente,
constituye la diferencia entre aprender y no aprender. La información que
recibimos realiza un viaje por nuestros órganos sensoriales hasta la memoria,
quedando en un lugar de la mente donde dicha información queda almacenada
para una recuperación posterior. Para la pedagogía esto quiere decir que: la
estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas
relacionados, por lo que la finalidad de la educación es contribuir a la revisión,
modificación y construcción de esos esquemas. La educación, entonces, dota a
los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sean capaces de realizar
aprendizajes significativos dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir,
que aprendan a aprender (Serrano, 2010. P. 14).
42
Según Kandel (2004) y Maturana (1990), la primera estación del aprendizaje es la
memoria sensorial, la cual contiene una copia de la sensación originaria, pero esta
memoria tiene una duración de pocos milisegundos (≈ 300 ms.) y decae
rápidamente. La siguiente estación (la memoria de trabajo), mantiene los datos por
algunos segundos más, pero en esta fase la información pierde buena parte de
sus detalles. La atención es la compuerta que controla la transferencia de los
contenidos de la memoria sensorial a la memoria de trabajo. Hernández Forte
(2007. p. 39) dice que existen nueve aspectos que influyen en la atención del
estudiante:
Su conocimiento precedente.
Las expectativas.
La novedad.
La variedad o la congruencia.
La intensidad de la presentación.
La vivacidad.
La cantidad de información que recibe.
La motivación.
La emoción.
La atención genera información relevante para el individuo, ya que es guardada en
la memoria a largo plazo. Para lograr la atención es necesario repetir varias veces
y de diferentes maneras la información para que pueda quedar almacenada en la
memoria a largo plazo.
El aprendizaje según Kandel (2004), es cuando la información es trasladada de la
memoria de trabajo para ser formalizada en la red neuronal de la memoria a largo
plazo (memoria semántica). Allí las ideas no se registran como en un casete de
audio en el cual cada una está unida a la anterior en una cadena. En la memoria,
en cambio, la información es registrada en inmensas y densas redes neuronales
43
asociativas e interconectadas. Conceptos, imágenes, sonidos, ideas, etc., están
relacionados a tantos otros puntos de la red de diferentes nodos, es por esto que
aprender no es solo memorizar un dato que queda en la memoria a corto plazo,
sino que es añadir nuevas relaciones a la red, creando nuevas asociaciones que
quedan implícitas hasta cuando son reconocidas explícitamente y recuperadas por
una solicitud consciente, como por ejemplo un pensamiento. Aprender es codificar
nueva información, articulándola con la información precedente y organizándola
sistemáticamente en la memoria semántica, de modo que se pueda acceder a ella
con velocidad, precisión y eficacia, y que se pueda recuperar con certeza (Kandel,
2004).
Para la pedagogía, la memoria semántica es una actividad constructiva del
alumno que implica a la mente en su totalidad; es decir, un alumno es un individuo
que pone en marcha tanto procesos cognitivos como afectivos y emocionales. Es
por eso que el aprender es una meta didáctica que se encuentra vinculada al
interés del alumno por el contenido y al sentimiento de competencia que este
presenta para abordar el aprendizaje (Serrano, 2011).
Podemos unificar ambas teorías al concluir que la memoria de trabajo descrita por
Kandel (2004) es a Serrano (2011) un aprendizaje y una atribución de sentido de
los conceptos almacenados en la mente. Para Serrano (20011) la atribución de
sentido se refiere tanto “al conjunto de factores afectivos, motivacionales y
relacionales, así como a las intenciones, expectativas y propósitos con los que los
alumnos se aproximan al aprendizaje y a la propia situación de aprender” (p.
21).Es por esto que la percepción juega un papel vital en el aprendizaje, ya que es
el proceso por el cual las sensaciones que se convirtieron en memoria se integran
con memorias preexistentes en la mente para formar un nuevo concepto
(Hernández, 2007).
44
Unificar ambas teorías nos permite explicar la increíble versatilidad y flexibilidad de
la elaboración humana de la información. La memoria no es un contenedor que se
llena gradualmente, es una integración de conceptos que constantemente crece.
Cuanto más conocemos, más somos capaces de aprender, gracias a la capacidad
fenomenal de las redes neuronales del cerebro. No existe un límite práctico a esta
expansión (Kandel, 2004).
A lo largo de las dos últimas décadas se ha considerado que solo aprender
contenidos resulta insuficiente para dotar a los alumnos de instrumentos que
permitan atender adecuadamente las necesidades que tiene la sociedad moderna,
y que lo que demanda de los individuos son la capacidad y el potencial para actuar
eficazmente en un contexto determinado (Serrano 2011). Bajo este contexto surge
en la actualidad con mucha fuerza la educación por competencias, que ha venido
sustituyendo progresivamente el aprendizajes de contenidos y el logro de objetivos
que clásicamente guiaron los procesos de enseñanza y aprendizaje (Serrano,
2011. p. 22).
Serrano (2011) viene a expresar que “una persona competente es aquella que en
situaciones diversas, complejas e impredecibles, pone en movimiento, aplica e
integra los conocimientos declarativos, procedimentales y causales que ha
adquirido. Por lo tanto, la competencia se basa en los conocimientos, pero no se
reduce a ellos” (p. 22).
Las competencias generan un nuevo modo en el que la información se enseña, se
asimila y se aprende, constituyéndose en una herramienta educativa importante
para formar personas competentes que Serrano (2014) describe como individuos
que “deben saber dar respuesta a las preguntas qué es y cómo se hace, para qué
sirve y cuándo debe utilizarlo (conocimiento explícito, causal y tácito)” (p. 22).
Todo eso nos permite darnos una idea de lo complejo que resulta la construcción
en el aprendizaje, y de la importancia de buscar estímulos eficaces en el ámbito
45
educativo que generen una percepción, y por ende, un aprendizaje significativo y
competente en los estudiantes.
Podemos concluir que el conocimiento se basa en un mecanismo de
razonamiento, basado en la percepción.
3.2 CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS
El concepto de Ciencias Básicas Biomédicas surgió a principios del siglo XX como
una forma de organización del currículo en la educación médica superior, con el fin
de establecer de manera congruente y lógica las ciencias exactas y naturales
sobre las cuales se fundamenta la práctica médica. El concepto de Ciencias
Básicas Biomédicas (CBB) fue utilizado por primera vez por Abraham Flexner en
sus dos publicaciones: Medical Education in the United Status and Canada (1910)
y Medical Education in Europe (1912), ambas conocidas como el “Informe Flexner"
(Narro, 2004), en el que planteó el diseño de la enseñanza de la Medicina a través
de dos pilares:
Un primer pilar estaba constituido por disciplinas independientes denominadas
Ciencias Básicas Biomédicas (CBB) dentro de un ciclo que abarcaba los primeros
años de la carrera, en el que la enseñanza se debía realizar con el enfoque de la
lógica de las ciencias exactas y naturales. Flexner le otorgó un importante papel a
las disciplinas académicas correspondientes a las ciencias exactas y naturales,
como responsables del desarrollo del pensamiento analítico y científico, necesario
para el razonamiento clínico de los médicos (Vicedo, 2002).
El segundo pilar se basaba en la interacción profesor-estudiante, con su objeto de
estudio (el paciente enfermo). Este segundo periodo “fase clínica” tendría lugar en
hospitales orientados a la enseñanza de la Medicina (Hospitales universitarios) y
46
en las aulas universitarias y contenía las ciencias médicas. Los profesores
aplicaban el método clínico con sus estudiantes, lo que permitía la incorporación
del conocimiento teórico-científico a las Ciencias Básicas Biomédicas, y a las
técnicas de la práctica médica.
Lo anterior generaba un modo de actuar del estudiante de Medicina que surgía de
su propia percepción, y que era, entonces, el resultado de la aplicación de los
conocimientos previos obtenidos a través de las CBB, para solucionar problemas
en los escenarios reales de la práctica médica.
Pernaz (2012) asegura que: “aunque Flexner no concibió la formación para la
investigación como un fin en sí misma, la consideró directamente vinculada a una
mejor enseñanza y atención a los pacientes” (p. 308).
La aparición del "Informe Flexner" en el año 1910 es considerado un acierto, pues
es el punto de partida para el desarrollo del pensamiento médico, así como un
hecho trascendental en la historia de la formación de médicos y profesionales
afines a las aéreas de la salud durante el siglo XX . Este diseño educativo de la
medicina fue acuñado con el nombre de "Modelo Flexeriano" y se instituyó en
todas las facultades de Medicina y ciencias afines de Europa, Estados Unidos y
Canadá durante la primera mitad del siglo XX, y en centro y Sur de América a
finales de la segunda mitad del siglo XX, lo cual significó un importante avance de
universidades latinoamericanas en el ámbito médico.
El diseño curricular, según el modelo Flexeriano, determinó que las cinco Ciencias
Básicas Biomédicas son: Anatomía, Histología, Embriología, Fisiología y
Bioquímica. En la década de los 80 surge una sexta ciencia básica denominada
Biología Molecular. Cada una de estas disciplinas son ciencias constituidas, las
cuales se clasifican según el epistemólogo alemán, Rudolf Carnap citado por
47
Castillo (2010), dentro de las Ciencias Naturales Biológicas, y como tal, tienen sus
propias leyes.
La integración entre las diferentes Ciencias Básicas Biomédicas debe estar
basada en fundamentos teóricos fuertes, lo cual siempre ha sido uno de los
problemas más grandes para su enseñanza tanto desde la época en que Flexner
concibió las CBB, hasta la actualidad. Este problema radica en que la lógica de las
Ciencias Básicas no corresponde con la lógica de una asignatura, ya que esta
última debe estar organizada para que facilite el aprendizaje, lo cual para las
ciencias naturales biológicas resulta un desafío, pues la enseñanza y el
aprendizaje de las CBB implica aspectos teóricos, metodológicos e investigativos,
que están enmarcados en una reflexión sobre el papel del ser humano dentro del
cuarteto: saber específico, didáctica, profesor y alumno, que se desarrolla en las
universidades (Vicedo, 2002).
En los inicios del Flexerianismo, las ciencias básicas eran enseñadas de manera
autónoma e independiente. Por lo general, los diseños curriculares hacían que
dichas asignaturas parecieran partes de un todo (el cuerpo humano desde su
forma y función), pero independientes la una de la otra desde el punto de vista
epistemológico. Fue solo después de muchos años, cuando luego de la aplicación
del concepto “equipo multidisciplinario” en las escuelas de Medicina, se comenzó
a hacer la integración entre las diferentes CBB. Fue entonces cuando se pensó en
un diseño curricular integrado, el cual permitía mejorar la distribución de los
contenidos de forma transversal, sin que cada ciencia perdiera su esencia, pero a
favor de una percepción más global del ser humano, tanto desde la práctica
médica como desde su enseñanza y aprendizaje.
Hoy, luego de más de cien años transcurridos desde el informe Flexner, el mundo
ha cambiado, y la forma como se aborda el objeto de estudio (el cuerpo humano
desde su forma, su función y sus patologías) en la Medicina y en las ciencias
48
afines se ha transformado. La práctica médica ha evolucionado de una práctica
curativa a una de atención médica integral. Pernaz (2012) asegura que: "la función
del médico se está convirtiendo en social y preventiva, más que individual y
curativa” (p. 309). Además de la evolución de las ciencias médicas como práctica,
existe una evolución en las ciencias de la educación. Hoy en día la enseñanza de
las ciencias médicas y afines se hace con una gran influencia de las TIC, pues se
han incorporado modelos en 3D del cuerpo humano, simuladores virtuales para la
práctica clínica, la virtualidad en la enseñanza, la incorporación de materiales
digitales que permiten comprender de manera más clara los conceptos que las
CBB contienen, además de un sinfín de aplicaciones en línea para la integración
de conceptos entre las diferentes CBB, y no hablemos de los desarrollos en
cirugía robótica.
En este contexto surge la inquietud acerca de la vigencia del pensamiento de
Flexner en la práctica médica moderna: qué tan aplicables son sus teorías en la
enseñanza de la Medicina y ciencias afines, así como cuáles aspectos requieren
ser replanteados con el contexto actual. Es por esto que hoy ese modelo
Flexeriano requiere una actualización de cara a la modernización de la enseñanza
de la medicina y específicamente a la enseñanza de las Ciencias Básicas
Biomédicas (Vicedo, 2002).
3.3 ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (EVEA) Y SU
APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS BÁSICAS
BIOMÉDICAS
La incorporación de EVEA en la enseñanza de las CBB es el aporte de las TIC al
cambio del paradigma Flexeriano, pues la enseñanza de las ciencias básicas ha
evolucionado de un conductismo en el modelo Flexeriano clásico hacia un
constructivismo y un aprendizaje significativo en la modernidad. Esto ha
transformado a los estudiantes de simples observadores del monólogo del
49
profesor, a individuos pensantes que pueden aportar al conocimiento individual
como al colectivo. El estudiante moderno hace de su aprendizaje un compromiso
personal, el cual le permite alcanzar sus metas bajo un diverso grupo de
posibilidades (Quijano, 2010).
Es así como en la actualidad encontramos estudiantes que crean sus propias
páginas de contenidos médicos, en los cuales exponen sus conocimientos y
experiencias en la red, así como otros que incursionan en el diseño de materiales
digitales que se convierten en objetos didácticos dentro de los EVEA de sus
propias universidades. La gran aceptación de las TIC en las esferas de la
educación superior permite la formación de redes de estudiantes que interactúan
para hacer del conocimiento un proceso cultural y multidisciplinario.
Para comprender esta transformación del modelo Flexeriano comencemos por
explicar qué son los Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje (EVEA). Estos
son espacios creados con tecnología electrónica en los que tienen lugar procesos
educativos (Salinas, 2004). Adell (2010) expone que “un EVEA es una aplicación
informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los
participantes en un proceso educativo, sea este completamente a distancia,
presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en
diversas proporciones” (p. 4).
Tornese (2010), Adell (2010) y Siemens (2004), coinciden en afirmar que el
término EVE varía dependiendo desde la perspectiva en que se mire dicho
entorno: si estamos en la perspectiva del estudiante se habla de un entorno virtual
de aprendizaje (EVA); si estamos en la perspectiva del docente, se habla de un
entorno virtual de enseñanza (EVE), y si estamos en la perspectiva de las TIC se
habla de Learning Management Systems (LMS) o Virtual Learning
Environments(VLE). Para efectos prácticos los términos EVE, EVA, LMS y VLE,
serán abordados bajo un único término: el de EVEA.
50
Basados en los conceptos de Tornese (2010), Adell (2010) y Siemens (2004),
todos los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje, poseen cuatro
características básicas, que son:
1. Debe ser un ambiente electrónico, no material en sentido físico, creado y
constituido por tecnologías digitales.
2. Está hospedado en la red para poder tener acceso remoto a sus contenidos
a través de algún tipo de dispositivo con conexión a Internet.
3. Las aplicaciones o programas informáticos que lo conforman sirven de
soporte para las actividades formativas de docentes y alumnos.
4. La relación didáctica no se produce en ellos “cara a cara” (como en la
enseñanza presencial), sino mediada por tecnologías digitales. Por ello los
EVEA permiten el desarrollo de acciones educativas sin necesidad de que
docentes y alumnos coincidan en el espacio o en el tiempo, proceso
denominado como e-learning.
Estas características permiten ubicar a los EVEA en dos dimensiones, las cuales
interactúan y se potencian entre sí, Salinas (2004):
La dimensión tecnológica: se refiere al conjunto de herramientas informáticas con
las que cuenta el entorno: (1) herramientas de comunicación síncrona (p. e. chat)
y asíncrona (p. e. correo, foros); (2) herramientas para la gestión de los materiales
de aprendizaje; y (3) herramientas para la gestión de las personas participantes,
incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes.
Estas herramientas se utilizan como soporte o infraestructura para desarrollar
diferentes propuestas educativas que estarán alojadas en el EVEA, posibilitando
cuatro acciones:
La publicación de materiales y actividades.
La comunicación o interacción entre los miembros del grupo.
La colaboración para la realización de tareas grupales.
51
La organización de la asignatura.
Desde el punto de vista didáctico, un EVEA ofrece soporte tecnológico a
profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseñanza-
aprendizaje, como son: planificación, implementación, desarrollo y evaluación del
currículum. (Adell, 2010, p. 4).
La dimensión educativa: se basa en el proceso de enseñanza- aprendizaje que se
desarrolla en el interior de los EVEA. Esta dimensión nos enmarca en un espacio
humano y social, dinámico, basado en la interacción que se presenta entre el
docente y los alumnos, y surge como la aplicación de elementos digitales para
plantear y resolver actividades didácticas. Además, demuestra que cualquier
EVEA por sí mismo no es educativo, lo que lo hace educativo es la presencia de
seres humanos, que aunque de forma virtual están en constante interacción.
Todas las cuatro características y las dos dimensiones mencionadas
anteriormente deben ser cumplidas por cualquier software que sea catalogado
como EVEA; si no cumple alguna, no se considera EVEA, si no que pasa a
clasificarse como objeto de aprendizaje o repositorio digital. (Sánchez, 2013).
Ahora nos enfocaremos en cómo se ha presentado la aplicación de los EVEA en
la enseñanza de las ciencias de la salud. Desde la década de los noventa la
enseñanza de las ciencias de la salud ha experimentado marcados cambios.
Antes, esta se centraba en la adquisición de un gran volumen de conocimiento;
luego, esta concepción ha venido dando paso a la integración horizontal
interdisciplinaria entre las ciencias básicas, con el fin de que las diferentes
disciplinas que conforman las CBB interactúen como un mismo componente, para
que en los semestres superiores se pueda concretar la integración vertical entre
las ciencias básicas y las ciencias clínicas.
En la actualidad, los cambios en la práctica médica moderna han inducido la
creación de nuevas estrategias que faciliten tanto la enseñanza como el
52
aprendizaje de las ciencias básicas, dándose un auge de modelos educativos
basados en la integración docente asistencial, y en la adopción de diversas
innovaciones educativas.
Afirma Quijano (2010) que estos cambios han generado al interior de las
facultades de ciencias de la salud dos procesos:
1. Una transformación curricular.
2. La búsqueda de una mayor efectividad educativa (más y mejores
mecanismos de enseñanza-aprendizaje).
La transformación curricular de las facultades de ciencias de la salud busca
modernizar el modelo Flexeriano, al adoptar una enseñanza integrada de las CBB.
Esta metodología fue implementada para solucionar los problemas causados por
el constante aumento de los conocimientos científicos al interior de las diferentes
disciplinas que conforman las CBB, y por la elevada velocidad con la que estas se
actualizan.
Este modelo integrado determina una enseñanza transversal de cada uno de los
conceptos impartidos por las CBB, los cuales deben ser abordados desde la
perspectiva que aporta cada disciplina, así: por ejemplo, un estudiante de primer
semestre que aborde el tema del Sistema Osteomuscular (hueso y músculos) en
Anatomía, de igual forma estará abordando ese mismo tema desde cada una de
las demás CBB. Esto quiere decir que verá el sistema Osteomuscular desde la
perspectiva de la Fisiología, la Histología, la Biología Molecular y la Bioquímica,
respectivamente, con el único fin de desarrollar un concepto integral de un tema y
una percepción multidisciplinaria (Vicedo, 2002).
Esta forma de estudio integrador está centrado en los estudiantes, lo cual permite
adoptar diferentes variantes según las necesidades sociales, el desarrollo
científico-técnico y los objetivos que se deseen lograr en su formación (Rodríguez,
2011). Es decir que bajo esta modalidad educativa en las áreas de la salud, un
53
profesional puede utilizar su conocimiento como una herramienta para resolver
cualquier problema e interactuar de manera interdisciplinaria.
Con la búsqueda de una mayor efectividad educativa, se pretende ampliar las
posibilidades didácticas y metódicas en la enseñanza de las CBB, pasando de un
modelo tradicional de enseñanza basado únicamente en la transmisión magistral
de la información, a un modelo moderno más dinámico y heterogéneo de
enseñanza. En este punto las facultades de ciencias médicas se apoyaron en las
TIC para el proceso de enseñanza-aprendizaje de las CBB, encontrando una gran
gama de equipos, materiales y medios que les permitían cumplir ese objetivo. Ruiz
(2009) propone que las TIC aplicadas a la educación médica se agrupan en dos
áreas:
1. Simulación (representación artificial de un proceso de la vida real): es un
conjunto de técnicas y equipos electrónicos para recrear sucesos del
mundo real. La simulación pretende lograr metas educativas por medio del
aprendizaje de experiencias, facilitando a estudiantes y docentes la
adquisición de habilidades y destrezas clínicas en escenarios semejantes a
los reales, sin poner en riesgo a los pacientes (Ruiz, 2009).
2. Aprendizaje virtual con materiales en línea o multimedia (e-learning y b-
learning): es el conjunto de herramientas y de lugares donde se puede
interactuar e intercambiar conocimientos que permitan reforzar el
aprendizaje de los estudiantes, la distribución y la búsqueda de nueva
información. El aprendizaje virtual amplía los espacios, tanto para la
educación como para la formación. Para Quijano (2010) “la educación en
línea se realiza en espacios virtuales, donde los usuarios aplican un
conjunto de estrategias de intercambio de información, basadas en
sistemas de ordenadores, de redes telemáticas y de aplicaciones
informáticas” (p. 16). Las aplicaciones informáticas más utilizadas en la
educación médica son:
54
Aplicaciones interactivas.
Animaciones en 2D y 3D.
Audios.
Foros y chat.
Materiales de lectura (textos, hipertextos).
Videos.
Video conferencias.
Cuando se agrupan todos estos elementos dentro de un EVEA surge el concepto
de “aula virtual”, que es el resultado de las diferentes metodologías de la
educación influenciadas por las aplicaciones telemáticas, que para la enseñanza
de las CBB se han convertido en un complemento de la formación presencial
(Blended-Learning). Para Quijano (2010) las aulas virtuales son la manera de
incorporar los resultados didácticos de las aulas reales a contextos en los que no
es posible reunir físicamente a los participantes, dado el gran número de
estudiantes, la gran incompatibilidad de horarios, la complejidad de los tiempo, y la
masificación de la educación superior.
Los EVEA facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que brindan la
posibilidad de la enseñanza en línea, con la misma calidad e impacto de una
enseñanza presencial. La definición de Quijano (2010) permite demostrar que los
EVEA son un complemento fundamental para aumentar la efectividad del proceso
de enseñanza-aprendizaje de las CBB.
Gutiérrez (2004) y Quijano (2010) hacen referencia a cuatro teorías en las cuales
se fundamentan la aplicación y el aporte de los EVEA en la enseñanza de las
CBB:
55
1. La teoría de Gestalt: la cual se basa en la influencia que tiene la percepción
sensorial en el aprendizaje. Esta teoría aprovecha las ventajas que ofrecen
algunas características visuales que poseen los EVEA (contraste, simetría,
intensidad del estímulo, la proximidad y la sencillez), las cuales mejoran la
comprensión de temas. Estos elementos permiten configurar los contenidos
dentro del aula virtual de una menara agradable a la visual del estudiante,
dándose un efecto en el aprendizaje.
2. Teoría Cognitiva: esta teoría afirma que gran parte del aprendizaje está
dado gracias al desarrollo de mapas conceptuales y a la activación de
mapas mentales previamente elaborados. En los EVEA esta teoría se ve
plasmada en el diseño de los contenidos dentro de las aulas virtuales, los
cuales deben tener una estructura lógica y concatenada que incremente el
estímulo sensorial, estimulando al estudiante a integrar nuevos
conocimientos a esquemas mentales previamente definidos.
3. Aprendizaje significativo: esta teoría descrita por Ausubel plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva información. La estructura cognitiva es el conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización. El diseño de un aula virtual dentro
de un EVEA debe tener en cuenta la estructura cognitiva del educando,
generando una dinámica del aprendizaje en la cual el estudiante contrasta
la nueva información con la información previamente almacenada y
procesada, generando nuevas formas de comprender el mundo.
4. El Constructivismo: indica que el aprendizaje se da en la medida en que el
estudiante participe activamente en su proceso educativo, ya que cada
individuo construye su propia realidad subjetiva. Autores como Piaget y
Vigosky aportan a esta teoría en la medida en que sus postulados proponen
56
que el estudiante construye el conocimiento. Esta construcción es
fomentada en el aula virtual por la necesidad del estudiante de interactuar
con los contenidos, los docentes y los compañeros. En ella se pone al
estudiante como el centro de cualquier estrategia educativa planeada, y el
docente adquiere una relevancia de orientador y de guía de ese proceso de
construcción. La principal metodología pedagógica es el aprendizaje
cooperativo, donde el proceso de aprendizaje se basa en la participación
conjunta y activa de los participantes, con lo cual se genera la apropiación
del conocimiento, el cual se obtiene por la construcción social, la
interacción, y la cooperación entre iguales. Los EVEA en la enseñanza de
las CBB permiten que el estudiante se comporte como un sistema dinámico
que interactúa con otros sistemas dinámicos, dándose un aprendizaje
continuo que nunca termina.
Gracias al dinamismo de los EVEA, la educación médica se ha masificado en el
“aprendizaje virtual” como una herramienta moderna en la formación de los
profesionales de la salud. Los EVEA han cambiado las formas de aproximación de
los estudiantes al conocimiento, permitiendo la construcción dirigida de
contenidos, el diseño de las secuencias y los tiempos de aprendizaje, que cada
usuario (estudiante) pueda definir los énfasis y áreas de interés, y que se
promueva el intercambio de sus experiencias con personas tanto a nivel local
como mundial, superando así las limitantes de distancia, de tiempo y de recursos
disponibles.
57
4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En este capítulo se presentan los resultados y el análisis de la información
obtenida en las entrevistas (ANEXO-2) y en las encuestas (ANEXO-3) aplicadas a
los estudiantes de primer año de las facultades de Fisioterapia y de Odontología
de la universidad CES, así como el análisis del desempeño en las asignaturas de
dichos estudiantes.
Con toda esta información se realizó un proceso de tabulación, lectura e
interpretación de datos, con el fin de dar respuesta a la pregunta del planteamiento
del problema que impulsó esta investigación: ¿Cuál es la percepción de los
estudiantes de primer año de Fisioterapia y de Odontología sobre el aporte de los
entornos virtuales en los procesos de aprendizaje de las Ciencias Básicas
Biomédicas en la Universidad CES?
Para lograr responder esta pregunta fue necesario analizar de forma paralela la
información cualitativa y cuantitativa, con las siguientes características:
Los datos cualitativos fueron obtenidos a partir de un grupo de 10 estudiantes de
primer año, pertenecientes a las facultades de Fisioterapia y de Odontología de la
Universidad CES. A estos individuos se les realizó una serie de preguntas
correspondientes al aporte de los EVEA en el aprendizaje de las Ciencias Básicas
Biomédicas. La información obtenida por medio de las entrevistas se organizó
para la conceptualización de aspectos relevantes para el presente estudio, para lo
cual se incorporaron algunos de los fragmentos textuales más significativos entre
comillas, en letra cursiva, nombrados respectivamente como: Estudiante 1,
Estudiante 2, y siguientes, de acuerdo al orden en que fueron realizadas las
entrevistas.
58
Toda la interpretación y el análisis de los argumentos dados por los entrevistados,
se realizó desde una perspectiva Hermenéutica.
Los datos cuantitativos provienen de tres fuentes, que son las siguientes:
1. Los datos obtenidos por medio de una encuesta, la cual fue enviada a una
población de 250 estudiantes de primer año de las facultades de
Fisioterapia y de Odontología de la universidad CES. Del total de la
población, contestaron la encuesta 107 estudiantes que equivalen al 42.8 %
de la misma. Sampieri (1998), Martínez (2011) y Cassella (2010) coinciden
en determinar que una muestra igual o superior al 30 % del total de la
población es aceptable, considerándola como una muestra significativa y
confiable.
2. Los porcentajes de reprobados por asignaturas de CBB, entre los años
2005 a 2009, periodo en el cual no se había implementado ningún EVEA en
CBB en las facultades de Fisioterapia y de Odontología, de la Universidad
CES.
3. Los porcentajes de reprobados por asignatura de CBB, en el periodo
académico comprendido entre los años 2010 a 2014, periodo en el cual se
dio la implementación de los EVEA en CBB, en las facultades de
Fisioterapia y de Odontología de la Universidad CES.
Todos los datos cuantitativos fueron procesados de manera estadística y
graficados para su análisis e interpretación desde una perspectiva cuantitativa,
basada en la estadística poblacional.
El análisis de toda la información obtenida por esta investigación se enfocó en tres
aspectos:
59
Proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas.
Contribución de los EVEA al proceso de aprendizaje de las Ciencias
Básicas Biomédicas.
Componentes presentes en los EVEA más significativos para los
estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Durante todo el trascurso del presente capítulo se hace una articulación tanto del
análisis hermenéutico como del análisis estadístico, con el fin de determinar cuál
es la percepción de los estudiantes de Ciencias Básicas Biomédicas frente a los
EVEA.
4.1 Proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas
Para comenzar este capítulo se expondrá algo que manifestaron los estudiantes
en las entrevistas: la dificultad que existe en la transición del colegio a la
universidad, como una de las dificultades en el proceso de aprendizaje de las
CBB. González (2002), Rodríguez (2004) y van Meerbeke (2005), coinciden en
determinar que el periodo de transición de los estudios secundarios a los estudios
superiores se intensifica en el año anterior y el año siguiente al ingreso a la
universidad. Esto significa que el periodo de transición se presenta en el último
semestre de secundaria y en el primer año de universidad, lo que coincide con lo
dicho por uno de los entrevistados, cuando expone que:
Estudiante 3: “En el colegio uno se relajaba el primer periodo y después de mitad de año se
ponía las pilas y recuperaba, pero acá en la universidad ya no es por periodos si no que es
por semestres, y a uno no le da tiempo ni de relajarse, pues si uno se relaja los primeros
meses ya no te da tiempo de recuperar nada”.
Esto se debe al paso de un ambiente de media exigencia como es el colegio, a un
ritmo más exigente como es la universidad, donde los periodos académicos son
60
más cortos, los contenidos son más amplios y específicos, lo que hace que los
estudiantes no alcancen los objetivos planteados por las asignaturas. A lo anterior
se le suma la falta de disciplina para afrontar los primeros semestres, y que
algunos estudiantes ingresan a la universidad meses o años después de
graduarse del colegio.
Rodríguez (2004) afirma que “puede ocurrir que la transición resulte problemática,
que el estudiante no se sienta a gusto en los estudios universitarios o que surjan
obstáculos que les conduzcan al abandono” (p. 393). Esta afirmación coincide con
lo dicho por uno de los entrevistados, cuando expone que:
Estudiante 2: “Lo que pasa es que a mí personalmente, como soy un alumno mayor si se
puede decir así, me parece muy complejo pues hay que recordar cosas que yo hace mucho
tiempo no había visto, entonces se me complican un poquito las ciencias básicas, y en el
colegio no nos dieron tantas bases como para entender pues lo que nos dan en la
universidad, mejor dicho, lo único que vi en el colegio de ciencias básicas fue la célula y de
eso si mucho, de resto nada. Uno en el colegio no captaba la dimensión de lo que le enseñan,
entonces tampoco fue mucho lo que me esforcé para aprender. Yo en el colegio no
estudiaba tanto, y ahora en la universidad no paro de estudiar”.
Para esta investigación es importante el reconocimiento del momento crucial que
vive el estudiante de CBB, quien luego de finalizar sus estudios de secundaria,
ingresa a una de las facultades de ciencias de la salud. Este acontecimiento fue
evidenciado desde 1910 con el estudio de Flexner, donde definió este período
como preclínico de fundamentación en las áreas básicas como Biología Celular,
Bioquímica, Anatomía, Fisiología, Histología, para luego poner en práctica lo
aprendido en la fase clínica luego de dos años.
Todo lo anterior evidencia en el alto porcentaje de pérdida y de deserciones de la
población estudiantil en los primeros dos años de las carreras de la salud, un
suceso que se repite en varios países de Latinoamérica según lo determinó
61
Fiegehen (2005), cuando expone que la mayor deserción se presenta en las áreas
de Salud, Educación, Derecho, Administración y Comercio, donde son del orden
del 57% , mientras que las áreas correspondientes a Humanidades e Ingeniería,
los valores de deserción son del 25%. Estos datos son confirmados por van
Meerbeke (2005) quien pone de manifiesto que dada la alta exigencia en las
carreras de la salud, en promedio el 30 % de los estudiantes no superan el primer
semestre por pérdida de materias (p. 75). Los datos de Fiegehen (2005) y van
Meerbeke (2005), coinciden con los porcentajes de reprobados por asignatura y
periodo académico, de las facultades de Fisioterapia y de Odontología de la
Universidad CES (Tabla-4). Estos datos corresponden a los periodos académicos
comprendidos entre los años 2005 a 2009, en los cuales no se había
implementado ningún EVEA en las asignaturas de CBB de dichas facultades.
ESTUDIANTES QUE REPROBARON ASIGNATURAS DE CIENCIAS BÁSICAS
Periodo Académico
Anatomía Biología celular
Bioquímica Fisiología Histología
2005-1 18 % 35 % 38 % 20 % 22 %
2005-2 21 % 33 % 35 % 22 % 25 %
2006-1 20 % 30 % 33 % 28 % 22 %
2006-2 22 % 33 % 35 % 25 % 20 %
2007-1 20 % 30 % 30 % 22 % 24 %
2007-2 22 % 32 % 35 % 27 % 23 %
2008-1 25 % 30 % 37 % 20 % 27 %
2008-2 23 % 35 % 33 % 25 % 25 %
2009-1 21 % 28 % 31 % 22 % 23 %
2009-2 19 % 30 % 33 % 21 % 21 % Tabla-2 Datos suministrados por admisiones y registro (2005 – 2014)
Los datos en la Tabla-2 están organizados de la siguiente forma: las columnas
corresponden a los periodos académicos y a las asignaturas de CBB. Las filas
corresponden a cada uno de los periodos académicos de primer y segundo
semestre comenzando en el 2005 y finalizando en 2009. Los datos de las
intersecciones entre columnas y filas corresponden al porcentaje de estudiantes
reprobados según asignatura y periodo académico (Universidad CES, 2014).
62
Para comprender y hacer más grafica la tendencia de los datos de la Tabla-4, se
procedió realizar un gráfico estadístico de dispersión, el cual se muestra a
continuación:
Gráfico 2. Tendencia del porcentaje de aprobados según asignatura y periodo académico
Los datos expuestos en la Tabla-2 y el Grafico-2 coinciden con las respuestas de
los estudiantes a la primera pregunta de la encuesta, sobre cuáles asignaturas de
las CBB son más complejas para el aprendizaje. A continuación se muestra la
gráfica de los resultados de los encuestados frente a esta pregunta:
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
2 0 0 5 - 1 2 0 0 5 - 2 2 0 0 6 - 1 2 0 0 6 - 2 2 0 0 7 - 1 2 0 0 7 - 2 2 0 0 8 - 1 2 0 0 8 - 2 2 0 0 9 - 1 2 0 0 9 - 2
E S T U D I A N T E S N O A P R O B A D O S S E G U N A A S I G N A T U R A
Anatomía Biología celular Bioquímica Fisiología Histología
63
Gráfico 3. Resultados a la pregunta uno de la encuesta
El Gráfico-3 expone que aproximadamente el 55 % de los encuestados afirma que
Biología Celular y Bioquímica son las asignaturas de mayor complejidad de las
CBB. Estos resultados coinciden con el Gráfico-2, donde se observa que entre el
2005 y el 2009, un promedio de 33% de los estudiantes de ciencias básicas
reprobaron Biología molecular y Bioquímica, a diferencia del 23 % de reprobados
de las asignaturas restantes (Anatomía, Fisiología e Histología), asignaturas que
se podrían definir como de más fácil comprensión, ya que aproximadamente 47%
de los encuestados afirma que son medianamente complejas para el aprendizaje.
Esta diferencia de opiniones sucede por dos razones. La primera se basa en que
las tres asignaturas (Anatomía, Fisiología e Histología), poseen una
complementariedad tanto en la malla curricular, como en sus bases teóricas. Esto
quiere decir que cuando se aborda un tema, cada asignatura analiza dicho tema
de manera simultánea, bajo su especialidad, lo que hace que el estudiante asimile
más fácilmente, dado que tiene la posibilidad de contar con explicaciones
simultaneas una mayor interacción de los conceptos, en mayores intervalos de
tiempo.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Anatomía Biologíacelular
Bioquímica Fisiología Histología
Complejidad en el aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas
Complejo Medianamente complejo Fácil
64
La segunda razón es que las asignaturas de Biología Celular y Bioquímica
requieren de fundamentos sólidos en Biología general, Química general y Química
orgánica, los cuales debieron ser adquiridos y desarrollados en su educación
básica en el colegio, pero que la mayoría de los estudiantes entrevistados
manifestaron no poseer, como quedó manifestado en el siguiente testimonio:
Estudiante 2: “Este primer año en ciencias básicas me parece un proceso demasiadamente
complejo, que tiene muchos conceptos complicados y de difícil comprensión, que yo en el
colegio ni siquiera los vi, pero que acá en la universidad quieren que yo los tenga pero no los
tengo, y claro uno trata de leer en libros pero no entiende nada, yo leo y leo y me pierdo
más, me enredo, no sé, uno es muy perdido entre tanta información”.
El anterior argumento muestra una realidad que Van Meerbeke (2005) expone
cuando define las variables que se deben tener en cuenta para determinar la
razones de un bajo rendimiento universitario, entre ellas el autor menciona: los
resultados previos en el colegio, las pruebas de estado, el examen de ingreso a la
universidad, las aptitudes intelectuales, los factores psicosociales, los rasgos de
personalidad y los factores emocionales, los hábitos de estudio y el interés
vocacional (p. 75).
La respuesta del estudiante 2 hace referencia a las aptitudes intelectuales, cuando
expone la incapacidad para la comprensión de textos científicos, aspecto que en la
encuesta quedó manifestado con las respuestas dadas por los estudiantes a la
pregunta número cuatro, que determinó cuales elementos son más significativos
para comprender las CBB, a la cual los encuestados respondieron:
65
Gráfico 4. Resultados a la pregunta cuatro de la encuesta
(Cuales elementos son más significativos para aprender CBB)
Este gráfico muestra que el objeto más utilizado por los estudiantes encuestados
son las notas de clase con un 42 %, lo que es comprensible con las teorías de
Kandel (2004) en lo que tiene que ver con la percepción y los procesos cognitivos,
ya que los apuntes durante la clase son la forma de plasmar lo percibido por parte
del individuo y su criterio personal acerca de un concepto, herramienta
fundamental que permite el aprendizaje.
Kandel (2004) expone que cuando el estudiante está atento a una explicación,
asimila los conceptos por medio de los sentidos e integra en la memoria la nueva
información en forma lógica y sistémica, gracias a la percepción. Las notas de
clase son una forma de plasmar la información, que se constituyen en una ruta
mental para recorrer el contenido total de una explicación de una manera más
significativa y visual (Novak, 1988).
El Gráfico-4 se complementa con las respuestas de los estudiantes a las
preguntas dos y tres de la encuesta, donde se indagaba sobre la frecuencia con
que los estudiantes utilizan los elementos más significativos en el aprendizaje de
las CBB, a lo que los encuestados respondieron:
Diapositivas del profesor
18 %
Libros6 %
Notas de clase42 %
Páginas web34 %
66
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SiempreCon
frecuencia PocoNunca
Elementos más utilizados para aprender CBBsegún frecuencia de uso
Diapositivas del profesor
Libros
Notas de clase
Páginas web
El Gráfico-5 muestra que los encuestados utilizan poco o nada los libros como
elemento en el aprendizaje de las CBB, resultado que coincide con las entrevistas,
donde quedaron manifestadas las falencias de los estudiantes en la comprensión
lectora y la poca disciplina de lectura, lo que ratifica aún más la incapacidad de los
mismos de generar un concepto propio y de hacer análisis de la información desde
diversas fuentes bibliográficas. Carlino (2012) concluye que no se trata solamente
de que los estudiantes lleguen con una débil formación en lectura de la
secundaria, si no que adicional a la mala preparación se le suma la exigencia en la
educación superior.
Algo que se evidenció en las entrevistas y que se ratifica en las encuestas, es que
los textos académicos que se les exigen leer a los estudiantes en la universidad
son derivados de textos científicos de alta complejidad, que no fueron escritos
para el común de las personas sino para conocedores y expertos en una rama del
Gráfico 5. Resultados a las preguntas dos y tres de la encuesta
67
conocimiento en particular. Los textos académicos son textos que dan por sabido
algo que los estudiantes desconocen, ya que asumen que el lector posee una
serie de conocimientos previos que permiten hacer una lectura racional del tema,
cuando la realidad es otra. Asimismo, en la universidad se les suele exigir una
disciplina de lectura, pero no se les enseña a abordar los textos científicos, ni se
les dota de herramientas para abordar dichos textos.
Estudiante 6: “Yo leo del libro pero por lo general no entiendo en la primera lectura, y leer
más me da mucha pereza. A veces nos repartimos el texto entre varios compañeros y cada
uno hace un resumen y después nos lo compartimos todos, cuando hacemos eso yo casi
siempre mientras voy leyendo me meto a internet a buscar imágenes, pues con imágenes
entiendo mejor pues si claro con una imagen se entiende más el tema y con un video sí que
se entiende, leer de un libro es muy complicado y la internet pues es más fácil así”.
En estas respuestas se demuestra algo que Siemens (2004) expone en la
siguiente frase “el acto de escoger qué aprender y cómo hacerlo es visto a través
del lente de una realidad cambiante” (p. 80). Si bien es claro que durante muchos
años el pilar del conocimiento se basó en los libros y en la clase magistral, en la
actualidad son más diversas las opciones de fuentes de conocimiento, con mayor
dinamismo, rapidez, y atractivo, lo que quedó consignado en el siguiente
testimonio de un estudiante:
Estudiante 3: “A mí me da mucha pereza leer de los libros porque son muy largos, a veces
toca, pero es mejor buscar un videíto en YouTube, pues yo soy muy visual. A mí una imagen
o un video me hace comprender más lo que leo. También uso mucho Wikipedia, pues me
hace más fácil entender, pero yo sé que los profesor les importa más lo que está en el libro”.
Con lo expuesto hasta ahora podemos determinar que los estudiantes de primer
año de las facultades de Fisioterapia y de Odontología de la Universidad CES
prefieren complementar sus notas de clase con los contenidos ofrecidos por las
páginas web, sus procesos de aprendizaje se fundamentan en elementos más
68
visuales, dinámicos y menos complejos, a diferencia de la lectura de libros que
son más complejos, lentos, y que requieren un mayor dominio frente a un tema
determinado. Esto quedó manifestado con la siguiente respuesta de un
entrevistado:
Estudiante 9: “Para poder entender lo que leo del libro, lo que hago es buscar imágenes y
videos del tema en la red, eso es muy práctico y me ayuda mucho, pues comprender los
textos del libro es duro”.
No obstante, los estudiantes hacen un marcado énfasis en que son las
explicaciones del profesor las que permiten una conexión entre lo que internet les
proporciona y lo que para su formación profesional necesitan, además es el
docente quien posee la experiencia de descubrir las incoherencias entre la
bibliografía científica y lo rastreado en la red, algo que se evidencia cuando un
estudiante expone que:
Estudiante 7: “Una vez me puse a leer unas cosas en Wikipedia y las copié para un tema de
clase que el profe había dejado para consultar y discutir a la semana siguiente. Cuando
llegué a la clase y empezaron a discutir el tema, había cosas en Wikipedia que no tenían
relación con lo que se estaba discutiendo en la clase y yo le alegué al profesor que en la
internet había encontrado una cosa diferente, pero revisamos varios libros y artículos
científicos con el profe y vimos que había varios errores en lo que tenía Wikipedia”.
Lo expuesto por los tres estudiantes citados anteriormente, coincide con Almenara
(2006), quien señala que desde los libros y su experiencia, el profesor ha ido
progresivamente desempeñando papeles de administrador, planificador y
diseñador de situaciones para el aprendizaje, olvidando el papel central de su
trabajo que es el de mediador de la información y fomentador del autoaprendizaje.
Siemens (2004) y Almenara (2006) exponen un fenómeno que sucede mucho, y
es el hecho de que aunque en la actualidad existen muchas fuentes de
69
información, es el docente quien hace claridad de la información, algo evidenciado
en la entrevista del siguiente estudiante:
Estudiante 9: “Leyendo de un libro de Bioquímica sobre Diabetes había un concepto que yo
no entendía y me puse a rastrearlo en la internet y encontré una cantidad de información
que no coincidía, y me enredé más, después me tocó ir donde el profesor a que me
explicara”.
Nos encontramos con un autoaprendizaje que termina con el asentamiento de los
conceptos y discernimiento por parte del profesor para determinar la verdad frente
de un concepto. Con lo expresado por los estudiantes 7 y 9, se pone de manifiesto
algo que el modelo Flexeriano tiene bien determinado, y es el hecho de que
aunque el profesor no es quien tiene la verdad absoluta, es la persona con la
experiencia para dar un veredicto frente a una discusión o incoherencia de un
tema determinado (Narro, 2004).
Todos los datos expuestos hasta ahora se acomodan con las investigaciones de
Horna (2013), Morer (2002) y Rojas (2014), donde se pone de manifiesto que las
páginas web son una herramienta de acceso rápido, con diversidad de
componentes textuales, visuales y de interacción, que permiten una mayor gama
de posibilidades para el estudiante, y donde cada individuo explota una serie de
habilidades que aprovechan al máximo, con el único objetivo de crear su propio
conocimiento. Asimismo, la investigación realizada por Jaillier (2007) determinó
que 72% de los universitarios colombianos utilizan el internet como principal fuente
de consulta, alrededor de una hora diaria. Jaillier (2007) también deja en evidencia
que al inicio de la carrera los estudiantes universitarios colombianos poco
consultan textos científicos (6% de significancia), dada la complejidad con que
estos están elaborados y a su falta de disciplina en los procesos de lectura y
escritura.
70
Con toda la información mostrada en el transcurso de este capítulo, las
conclusiones a las que podemos llegar son las siguientes:
Para los estudiantes de primer año de las facultades de Fisioterapia y de
Odontología en la universidad CES, el aprendizaje y la comprensión de las
Ciencias Básicas Biomédicas es un proceso complejo. Los estudiantes establecen
que esta dificultad se debe a falencias en su educación básica, donde la mayoría
de los entrevistados manifestaron su falta de comprensión lectora, y la falta de
disciplina de lectura. A esto se le suman también las malas bases en Matemáticas,
Biología y Química básica. La respuesta de los estudiantes se evidencia en el alto
porcentaje de reprobados en CBB de ambas facultades entre 2005-2009.
Podemos afirmar, sin la menor duda, que los dos mayores problemas que se
presentan dentro de la población estudiada para aprender Ciencias Básicas
Biomédicas, son:
La dificultad para afrontar el proceso de transición (ColegioUniversidad),
que de una u otra forma se ve afectado por los aspectos propios de la
educación en todas las épocas. Por ello, en términos investigativos, es
importante tener en cuenta la transición del estudiante que hoy vive inmerso
en un estado de globalización y que hace parte de una cultura digital.
Los problemas aptitudinales, que son el mayor problema para las
Universidades, dado que aunque los estudiantes tengan las ganas de
aprender, las falencias de la educación básica terminan por convertirse en
el factor más crucial para hacer más complejo el proceso de aprendizaje de
las CBB.
Gracias a las entrevistas y a las encuestas referenciadas en este capítulo se ha
podido determinar que el estudiante de la salud está inmerso en un ámbito familiar
dentro de la universidad, el cual al iniciar ese primer año de carrera profesional
debe asumir en su configuración otra perspectiva gracias a este primer ciclo de
71
ciencias básicas. El modelo Flexeriano determina que las CBB, al formar desde lo
académico, generan con el tiempo en el estudiante progresivos cambios
aptitudinales y actitudinales, que se ven reflejados en su comportamiento social y
en la forma de respuesta desde el ser, transformándolos en individuos
convencidos de su misión profesional desde el inicio de su vida académica.
4.2 Contribución de los EVEA al proceso de aprendizaje de las Ciencias
Básicas Biomédicas
Todo lo expuesto en el capítulo anterior acerca del proceso de aprendizaje de las
CBB de los estudiantes de primer año de las facultades de Fisioterapia y de
Odontología de la universidad CES, junto al plan de desarrollo 2011-2020 de la
universidad (CES, 2011), específicamente el proyecto TESIS, fueron los factores
que influenciaron a las directivas de dichas facultades para capacitar a todos sus
docentes de Ciencias Básicas en el uso e implementación de EVEA en sus
asignaturas, bajo el modelo de Blended Learning. Dentro de ambas facultades se
pactó con los docentes una reducción en el porcentaje de estudiantes reprobados
en ciencias básicas, conservando la rigurosidad de los contenidos y la exigencia
en la calidad de la educación. Fue así que a partir del primer semestre de 2010 se
implementaron EVEA de manera intensa en todos los cursos de CBB.
A continuación se muestra el porcentaje de estudiantes reprobados por asignatura
y periodo académico de las facultades de Fisioterapia y de Odontología de la
Universidad CES (Tabla-5), correspondiente a los periodos académicos 2010 a
2014 en los cuales se implementaron EVEA en las asignaturas de CBB dentro de
ambas facultades.
72
ESTUDIANTES QUE REPROBARON ASIGNATURAS DE CIENCIAS BÁSICAS
Periodo Académico
Anatomía Biología celular
Bioquímica Fisiología Histología
2010-1 22 % 29 % 25 % 20 % 20 %
2010-2 19 % 25 % 28 % 18 % 18 %
2011-1 10 % 20 % 15 % 20 % 19 %
2011-2 8 % 18 % 19 % 17 % 17 %
2012-1 10 % 12 % 18 % 13 % 11 %
2012-2 9 % 15 % 19 % 14 % 15 %
2013-1 8 % 12 % 20 % 10 % 19 %
2013-2 7 % 15 % 17 % 15 % 20 %
2014-1 10 % 13 % 19 % 19 % 12 %
2014-2 12 % 11 % 15 % 12 % 15 %
Tabla-3 Datos suministrados por admisiones y registro (2005 – 2014)
La tabla-3 muestra que durante el primer año de implementación de los EVEA
(2010), el promedio de reprobación de las asignaturas tuvo una leve disminución,
pero seguían con promedio similar al de los periodos pasados Biología molecular y
Bioquímica con un 31%, y las demás asignaturas con un 20%. Este
acontecimiento era de esperarse por ser un periodo de transición de la
metodología presencial a la metodología Blended Learning. Salinas (2004)
determina que este suceso es normal, dado que la transición acarrea mucho
trabajo de ambas partes (estudiantes y profesor), además de una adaptación
mutua.
La Tabla-5 demuestra una disminución importante en el porcentaje de reprobación
en las asignaturas de Biología molecular y Bioquímica, con un promedio de 19%
de reprobados, lo que comparado con los periodos anteriores (ver tabla-4), donde
ambas asignaturas presentaban un promedio de 33% de reprobados. Estos
resultados permiten concluir que fue efectiva la implementación de los EVEA por
la reducción del 14% de reprobados, y que ambas materias (Biología molecular y
Bioquímica) posean porcentajes cercanos a los de las otras asignaturas
(Anatomía, Fisiología e Histología), asignaturas que también presentaron un
73
porcentaje de reprobados relativamente bajo con la implementación de EVEA, con
promedio de 15% de reprobados.
A continuación se mostrará el gráfico que determina realmente el impacto de estos
EVEA en los últimos cuatro años.
Gráfico 6. Tendencia del porcentaje de aprobados según asignatura y periodo académico
La tendencia poblacional, resultado de la implementación de los EVEA en CBB, se
evidencia en la región derecha del Gráfico-6. Después del primer año de
implementación, allí todos los puntos de dispersión confluyen en la región
comprendida entre 10% y 20%, lo que demuestra que la implementación de EVEA
en CBB permitió reducir el porcentaje de deserción de los estudiantes de primer
año de ambas facultades (Universidad CES, 2014), aumentando las expectativas
de los estudiantes, y permitiendo que los docentes cambiaran sus viejas prácticas
de enseñanza.
Si bien es cierto que los estudiantes continúan afirmando que las asignaturas de
Bioquímica y Biología molecular son las más complejas en su primer año de
carrera, el porcentaje de aprobados aumentó, lo que quiere decir que tanto los
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
2 0 1 0 - 1 2 0 1 0 - 2 2 0 1 1 - 1 2 0 1 1 - 2 2 0 1 2 - 1 2 0 1 2 - 2 2 0 1 3 - 1 2 0 1 3 - 2 2 0 1 4 - 1 2 0 1 4 - 2
E S T U D I A N T E S N O A P R O B A D O S S E G Ú N A S I G N A T U R A
Anatomía Biología celular Bioquímica Fisiología Histología
74
docentes como los estudiantes encontraron un punto de equilibrio en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, gracias a la implementación de EVEA en la modalidad
de Blended Learning en la universidad CES. Para demostrar el valor que ha
tenido la aplicación de EVEA, quiero citar una frase descrita por un docente en
una de las reuniones del comité académico, donde hizo el siguiente comentario:
“Definitivamente estábamos matando a los estudiantes con el pretexto de enseñarles lo
que sabíamos, pero que en realidad no sabíamos cómo enseñarles”.
Frente al modelo Blended Learning en Ciencias Básicas Biomédicas en la
universidad CES, los estudiantes muestran una percepción muy favorable con
relación al uso de los EVEA, ya que los entrevistados fueron claros al expresar
que el componente virtual les permite aclarar dudas frente a conceptos descritos
en el aula de clase, así como constituirse en un canal de comunicación que les
permite interactuar de manera instantánea con otros estudiantes. Con relación a
esto, un estudiante entrevistado respondió:
Estudiante 7: “Una vez el profesor explicó un tema en clase que yo no le entendí pero nada,
pues estaba casi que dormido. Ese profesor hablaba y hablaba, y solo él hablaba, de verdad
yo me dormí. Después cuando me puse a estudiar ese tema, me preocupé mucho pues no
había puesto atención pero me metí a la página de CES-virtual y me encontré con un video
que uno de los compañeros había montado sobre el tema, y mejor dicho ahí mismo entendí,
además le escribí a un compañero por el foro y el me contactó y me explicó unas cosas, con
eso quedé listo”.
El párrafo anterior comprueba las teorías de Vaill (1996) citado Siemens (2004)
cuando enfatiza que “el aprendizaje debe constituir una forma de ser –un conjunto
permanente de actitudes y acciones que los individuos y grupos emplean para
tratar de mantenerse al corriente de eventos sorpresivos, novedosos, caóticos,
inevitables, recurrentes” (p. 1). En esta misma línea, otro entrevistado afirma que:
75
Estudiante 4: “Una vez yo falté a clase porque tenía que hacer un trabajo, entonces ese
tema no me lo explicó nadie, entonces yo me metí a la página del curso en CES virtual y
revisé unas páginas que estaban allí, una de esas páginas tenía una animación y unos textos
explicando el tema, y yo lo entendí súper bien, es más le expliqué a unas compañeras”.
En las respuestas de los estudiantes 4 y 7 de los párrafos anteriores, se evidencia
que los EVEA son una herramienta de auto aprendizaje para el estudiante, y un
canal de interacción entre estudiantes, demostrándose que la necesidad de una
población desencadena la capacidad y disposición para ayudarse entre sí. Lo
expuesto por los estudiantes citados anteriormente, demuestra la tendencia
moderna de que lo virtual complemente lo real, algo que también se ha aplicado
contemplado en educación, y un aspecto que contradice el criterio tradicional
donde se aseguraba que la mejor enseñanza era aquella que se producía en un
espacio real, de forma presencial, y que el aprendizaje no se daba si el profesor
no se encontraba frente a sus estudiantes.
La realidad educativa hoy es muy diferente, ya que los modos de aprender y de
capturar la realidad han cambiado gracias al ciberespacio. Quijano (2010) expone
que, por una parte, la educación tradicional presencial y de monólogo del profesor
no es algo que incentive al estudiante, ya que se le hace aburridora y monótona; y
por otro lado, el ciberespacio despliega una gran gama de contenidos diversos
que les permiten asimilar de la manera que ellos quieran el mismo conocimiento y
hasta más, que el generado en un salón de clases.
Una de las preguntas de la entrevista hace énfasis en la coherencia existente
entre los contenidos de las aulas virtuales y los contenidos de las clases
presenciales. A esta pregunta uno de los entrevistados respondió:
Estudiante 4: “Bueno pues los módulos de la materia son los mismos módulos de la página,
es más, las páginas de CES virtual son muy completas, pues uno ve más cosas que en clase.
76
Uno en clase toma notas de lo que el profesor explica pero en CES virtual uno tiene
complementos a lo que se vio en clase, a mí me ha servido mucho complementar las notas
de clase con lo que hay en CES virtual”.
En esta respuesta se evidencia que el diseño instruccional de las páginas de
Ciencias Básicas Biomédicas en la universidad CES, coincide perfectamente con
los micro currículos de las asignaturas. Quijano (2010) y Sánchez (2013) recalcan
el valor de la coherencia y la complementariedad entre lo presencial y lo virtual
para que un modelo Blended-Learning sea efectivo. Esto se ve evidenciado con
las respuestas dadas por los estudiantes a la pregunta 5 de la encuesta, que se
diseñó con una serie de preguntas de afirmación, que indagaban sobre el
concepto de los estudiantes frente a la plataforma CES virtual, y de cómo ellos,
como usuarios, se sentían frente al uso de esta plataforma, a lo cual respondieron
de la siguiente manera:
Afirmaciones con relación al uso de CES virtual Totalmente de acuerdo
En desacuerdo
Es fácil de acceder 97 % 3 %
Es fácil de utilizar 87 % 13 %
Complementa la cátedra presencial 95 % 5 %
Lo contenidos son coherentes con los de las asignaturas 99 % 1 %
Los contenidos son ordenados 96 % 4 %
Las actividades son coherentes con los contenidos 97 % 3 %
Permite ver otros puntos de vista acerca de un tema específico 81 % 19 %
Es un puente de comunicación con los compañeros y con el docente 84 % 16 %
Es un espacio para discutir temas relacionados con la asignatura 41 % 59 %
Tabla-4. Resultados a la pregunta cinco de la encuesta
Al analizar los datos de la Tabla-4 encontramos una percepción muy favorable por
parte de los estudiantes en la utilización de los EVEA para el aprendizaje de las
Ciencias Básicas Biomédicas, ya que en promedio 86% de los encuestados están
de acuerdo con las afirmaciones, resultados que coinciden con las entrevistas.
Todo esto demuestra el grado de exigencia por parte de la universidad CES en lo
relacionado con el diseño instruccional de los EVEA, en la claridad de los
77
contenidos, así como en la estrecha relación existente entre la cátedra presencial
y el soporte virtual, algo que Gutiérrez (2004) planteó en el modelo pedagógico
para la educación virtual en el CES.
La única afirmación que está por debajo del promedio es la que indaga acerca de
la aplicación de los EVEA como un espacio para discusión de temas relacionados
con las asignaturas (con una aceptación del 68 %). Este comportamiento se debe
a que las herramientas de foro y los mensajes de grupo son complejas de utilizar,
ya que demandan más dominio de la plataforma por parte del docente y de los
estudiantes; además, requieren de un consenso entre ellos para lograr resultados,
es decir, que si un docente pone un tema de discusión en el foro en un momento
determinado para solucionar inquietudes frente al mismo, y los estudiantes no
rastrean dicho foro en el momento adecuado, la información allí contenida se
convierte en obsoleta rápidamente. Los foros de discusión requieren que el
profesor defina con antelación los tiempos y los temas de discusión con los
estudiantes, para que sea una herramienta significativa en el proceso de
aprendizaje.
Para Almenara (2006), un docente cualquiera que este sea, virtual o presencial, es
el anfitrión que brinda hospitalidad desde la enseñanza y la formación en un área
desconocida a un huésped (estudiante) quien recientemente llega a hacer uso de
un lenguaje extraño, una forma de relacionarse diferente con particularidades en
lo colectivo, aunque con su configuración individual que le acompaña y le provee
de significados. Si confrontamos esta definición de Almenara (2006) con los datos
mostrados en el transcurso de este capítulo, encontramos que la aplicación de
EVEA en CBB en las facultades de Fisioterapia y de Odontología en la
Universidad CES, ha brindado un estado de hospitalidad al estudiante, y lo ha
concientizado de que es él quien elabora la secuencia de actividades que
garantizarán el aprendizaje. Así también se ha vinculado al docente en la
generación de la experiencia del estudiante, su estado reflexivo, consciente,
78
generando una nueva forma de plantear la experiencia de la enseñanza y la
percepción sobre el aprendizaje.
El análisis de las entrevistas y de las encuestas en este capítulo ha mostrado
resultados y apreciaciones semejantes a las expresadas por Quijano (2010) y
Sánchez (2013), en los siguientes aspectos:
Los EVEA son diseñados por un docente que domina el tema, lo que
asegura que la información contenida sea veraz, coherente con los textos
científicos y actualizada.
Su diseño adecuado ayuda a comprender los textos científicos, genera un
aprendizaje interactivo y colaborativo, que asegura la atención del
estudiante, facilitando la memoria a largo plazo, lo que permite una gran
variedad de funciones instructivas.
Se alcanza mayor optimización del tiempo.
Son una herramienta complementaria de la clase magistral para generar
modelos mentales en los estudiantes, pues aporta datos adicionales y
formas alternativas de exponer un tema, permitiendo que el estudiante
capte datos procedentes del exterior, los relacione con sus conocimientos
previos y sus expectativas, dando lugar a representaciones dinámicas en la
memoria de trabajo.
Permiten la interacción entre pares académicos (estudiantes), sin las
limitantes de tiempo y espacio.
Ofrecen la posibilidad de repetir, si es necesario, actividades, clases o
ejercicios prácticos.
Permiten discusiones entre estudiantes, o entre estudiantes y profesor, para
el aprendizaje.
Todo lo anterior nos permite concluir que para los estudiantes de primer año de las
facultades de Fisioterapia y de Odontología de la universidad CES, los EVEA se
han constituido en una herramienta fundamental en su proceso de aprendizaje,
79
dadas las ventajas de asincronismo, autoevaluación, interacción entre pares
académicos, diversidad de opciones para abordar un tema determinado y canal de
comunicación con sus docentes. En ese sentido, es comprensible que el uso de
las nuevas tecnologías se hace cada vez más necesario en las universidades, ya
que estas se expanden y estimulan la experimentación, el ensayo error, y la
respuesta rápida de los estudiantes, pues el uso cotidiano de estas tecnologías
propicia habilidades cognitivas que conducen a los estudiantes a comprender los
conceptos y metodologías de una forma más rápida.
Quiero concluir este capítulo con una frase muy elocuente que resume los
resultados obtenidos, dicha por un estudiante al término de su entrevista:
Estudiante 2 “Si no fuera por CES virtual, yo no hubiera entendido nada de lo que el
profesor explicó en clase.....CES virtual es mi mejor compañero, el que me ayudó a no
perder bioquímica.”
4.3 Componentes presentes en los EVEA más significativos para los
estudiantes en el proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas
Biomédicas
En este capítulo se articula el anterior, ya que se busca determinar cuáles
elementos presentes en los EVEA implementados en CBB dentro de las
facultades de Fisioterapia y de Odontalgia del CES son más eficaces para el
aprendizaje desde la perspectiva de los estudiantes de primer año de las
mencionadas facultades.
Comencemos con lo expuesto por los estudiantes en las entrevistas. Este
instrumento reveló percepciones muy similares entre los entrevistados, y sus
respuestas coincidieron en determinar un ranking de los elementos más
80
significativos dentro de los EVEA para su aprendizaje. A continuación mostramos
en orden descendente la valoración de estos elementos:
1. Los videos y animaciones.
2. Las imágenes.
3. Las actividades en plataforma (cuestionarios, crucigramas, apareamientos,
relación entre imagen, etc.).
4. Los foros temáticos.
Como lo expone Kandel (2004), el procesamiento cerebral de la información tiene
como principal mecanismo la captación por parte de la corteza visual, y desde allí
se reparte por las diferentes áreas de la corteza. La visión utiliza
aproximadamente 30% de la corteza cerebral (2004). Por lo anterior, vemos que
son los elementos visuales los que los entrevistados más hacen referencia al
momento de responder. Leamos el siguiente testimonio de un estudiante:
Estudiante 2: “Las diapositivas, los dibujos, los videos y las actividades que nos montan en
Ces virtual son lo máximo, las gráficas que se hacen en clase, para mí eso es muy
importante, yo soy muy visual entonces aprendo más con el dibujito, la cosa, pues lo visual,
lo gráfico”.
Lo expuesto en esta entrevista puede extrapolarse con la pregunta siete de la
encuesta, la cual buscaba determinar cuál de los elementos utilizados por los
estudiantes en el EVEA-CES virtual era el más significativo para para aprender y
comprender las Ciencias Básicas Biomédicas. Los encuestados respondieron lo
siguiente:
81
Gráfico 7. Resultados a la pregunta siete de la encuesta
El anterior gráfico muestra que: las actividades de la plataforma con un 75 % y los
juegos didácticos4 con un 20% son los elementos más significativos para los
estudiantes. Estos datos se asemejan con los obtenidos por Quijano (2010). Estos
dos elementos (actividades de la plataforma y los juegos didácticos) son los que
impactan más a la población encuestada, pues permiten que los estudiantes
generen retos mentales que retroalimentan su proceso de aprendizaje, y les
permiten crear una categoría mental sólida. Kandel (2004) lo expone de manera
muy detallada cuando afirma que la toma de decisiones es en sí misma un
proceso de aprendizaje, que le permite al estudiante confrontar el conocimiento
adquirido frente a una actividad específica, generando una percepción más
dinámica del suceso educativo.
4 El concepto “juego didáctico” se refiere a una serie de actividades de aprendizaje de tipo interactivo (en formato SCORM) alojadas en los EVEA; los cuales ofrecen una amplia gama de posibilidades para que los estudiantes aprendan jugando. Dentro de esta categoría de juegos didácticos encontramos: mapa interactivo, sopa de letras, completar, crucigrama, palabra oculta, video-quiz, audio-quiz, apareamiento, imagen oculta, ordenar palabras, relación imagen texto, ahorcadito, guerra de sexos, quien quiere ser millonario, relación animación texto, entre otras.
Animaciones y Videos
3 %
Actividades75 %
imágenes2 %
Juegos didácticos20 %
82
La percepción desencadena la toma de decisiones, lo cual genera algo que se
denomina una “impresión en la corteza cerebral dentro de una categoría mental”,
lo que no es más que guardar un concepto comprendido en la vida para la vida. Si
confrontamos estas afirmaciones de Kandel con lo que se encontró en las
encuestas, vemos que el uso de elementos visuales (videos, animaciones e
imágenes) para la comprensión de las ciencias básicas es significativo para el 5%
de los estudiantes, mientras que el uso de actividades y juegos didácticos es de
mayor significancia, con un 95%, algo que reafirma lo expuesto por Kandel, en
concordancia con lo manifestado por el siguiente entrevistado:
Estudiante 9: “Las páginas web de los cursos de la universidad son muy buenas, muy
manejables, son muy gráficas, que es lo que más me gusta a mí, o sea es muy bueno entrar
uno a verla, es muy amigable manejarla, allí se pueden montar muchos materiales que a uno
le pueden ayudar por fuera de clase, y cuando uno hace las actividades en la página eso
sirve mucho para afianzar lo que vimos en clase”.
La mayoría de los entrevistados afirman que las actividades en la plataforma
permiten evaluar los conocimientos adquiridos con retroalimentación entre los
mismos estudiantes, lo que ayuda a identificar falencias y fortalezas en el dominio
de un tema, favoreciendo así un aprendizaje colaborativo. Para fortalecer esta
afirmación, expongo algo que dijo un entrevistado:
Estudiante 4: “Lo bueno es que uno a la página puede entrar cuando quiera y cuantas veces
quiera. Uno se encuentra con los compañeros en el foro y podemos discutir, es más, hasta el
profesor se lo encuentra allí o le deja un mensajito y algunos profesores contestan rápido las
preguntas otros se demoran pero contestan. Yo soy muy penoso en clase y me da como
penita preguntar, y eso si me parece muy bacano poder hacer preguntas en la página y que
el profesor o los compañeros le colaboren a uno”.
Esta respuesta se ajusta a las teorías de Siemens (2004) que exponen que el
punto de partida del conectivismo es el individuo (el auto aprendizaje), donde el
83
conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones
e instituciones, las que, a su vez, retroalimentan a la red, proveyendo nuevo
aprendizaje para los individuos.
Por último, analizaremos las respuestas de los encuestados a la pregunta seis,
que pretendía determinar la frecuencia en la cual los encuestados utilizan los
elementos presentes en los EVEA, para aprender Ciencias Básicas Biomédicas.
Con relación a esta pregunta los encuestados respondieron:
Gráfico 8. Resultados a la pregunta seis de la encuesta
En el Gráfico-8 se observan varias tendencias importantes:
La baja frecuencia en el uso de los foros de discusión, tendencia bastante común
en los modelos Blended Learning, dado que la interacción entre pares y la
discusión de temas es más significativo para el aprendizaje colaborativo bajo la
forma presencial, que bajo la forma virtual (Ruíz y Col. 2009).
85
%
92
%
10
%
95
%
95
%
10
%
10
%
4%
30
%
3%
2%
22
%
3%
2%
40
%
1% 2%
65
%
2%
2%
20
%
1%
1% 3
%
A N I M A C I O N E S Y V I D E O S
A C T I V I D A D E S F O R O S I M Á G E N E S J U E G O S D I D Á C T I C O S
D O C U M E N T O S
Elementos presentes en los EVEA más utilizados para aprender CBBsegún frecuencia de uso
Siempre Con frecuencia Poco Nunca
84
La alta frecuencia de uso de recursos animados, imágenes, juegos y actividades
dentro de las aulas virtuales, algo que en las entrevistas citadas anteriormente
también se evidenció. Salinas (2004) y Adell (2010) explican que para que un
EVEA sea eficaz debe ser el resultado de un diseño estricto de los micro
currículos de cada asignatura, anclados a los objetivos planteados por el docente
para generar un estado de novedad en la búsqueda de conocimiento por parte del
estudiante. Desde el comienzo de la implementación de EVEA en CBB en la
universidad CES, las actividades y juegos didácticos fueron plateadas con base en
un diseño instruccional articulado a los micro currículos de cada asignatura en
CBB, dotando a dichas asignaturas de herramientas para generar en los
estudiantes hábitos de estudio y comprensión de lectura. Fue así que se planteó
por parte de las directivas una propuesta a los profesores de CBB basada en el
diseño de actividades y juegos que afianzaran los conocimientos adquiridos por la
lectura de textos científicos. Esta modalidad planteada por los directivos generó
dos retos para los docentes: primero buscar una bibliografía acorde a los
contenidos de cada asignatura de CBB, con un nivel de complejidad adecuado
para los estudiantes de primer año; y segundo, planear una serie de encuentros
con los estudiantes para aclarar dudas relacionadas con los textos, que les
permitiera desarrollar competencias en comprensión lectora, apropiarse del
conocimiento, ampliar su razonamiento lógico, y afrontar las actividades y juegos
dentro de las aulas virtuales. Esta dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje
de las CBB mediada por EVEA, ha permitido a los estudiantes apoderarse de
conocimientos, a partir de lo expuesto por el docente, y muchas transformaciones
vitales en la modernización del modelo Flexeriano (Rojas, 2014), como son:
descubrir que no solo el profesor tiene la capacidad de resolver dudas, si no que
sus compañeros y, hasta ellos mismos, tienen esta capacidad; que el estudiante
descubra que la interacción entre pares académicos favorece más el aprendizaje,
algo que se evidenció en la siguiente respuesta de un estudiante:
85
Estudiante 10“ por lo general nosotros hacemos las actividades el grupito que nos
mantenemos juntas, es muy charro pues nos rifamos quien hace el primer intento de las
actividades en CES virtual pa ver cómo le va a la primera, después miramos los errores y
volvemos a sortear quien hace el siguiente intento; es muy charro pues de intento en
intento nos explicamos el porqué de los errores, y con esos sacamos las dudas, es más una
vez fuimos tan conchudas que en medio de un intento fuimos donde el profesor a que nos
explicará, pero pa[para] eso está el, si o no, lo que más nos da risa es que claro la última que
hace el intento, esa siempre saca la mejor nota en la actividad virtual, pero eso no importa
porque al final casi siempre entendemos el tema todas juntas, y por lo general en los
parciales a las del grupito nos va a súper bien”.
El modelo Flexeriano (1910) determina que un profesional de la salud logra
enfrentar la práctica clínica siempre y cuando esté en capacidad de tomar
decisiones bajo un razonamiento colectivo. Esto confirma aún más que la
implementación de los EVEA en CBB han fomentado esta competencia desde los
primeros años como ha quedado demostrado en de este capítulo.
La aplicación de los EVEA en CBB fomenta la interacción entre pares tanto en el
aula de clase como por fuera de ella, lo que afianza la mirada constructivista de la
educación, según Vygotsky (1962). Este autor planteó cinco conceptos
fundamentales para la comprensión del estudiante en el aprendizaje
constructivista: (1) las funciones mentales, (2) las habilidades psicológicas, (3) la
zona de desarrollo próximo, (4) las herramientas psicológicas, y (5) la mediación.
Cada uno de estos nos permite comprender la experiencia de aprendizaje de las
CBB, y la percepción de los estudiantes entrevistados y encuestados frente a la
mediación de los EVEA en este proceso de aprendizaje.
Bajo esta línea, y con el referente de la mirada Vygotskyana del aprendizaje,
tenemos que las funciones mentales se dividen en dos tipos: las superiores y las
inferiores. Las funciones mentales superiores son adquiridas y desarrolladas por la
86
interacción social, pues cada individuo se encuentra sumergido en una sociedad
específica con una cultura concreta. Gracias a esto las funciones mentales
superiores son determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Por otro lado,
las funciones mentales inferiores son innatas, cada individuo nace con ellas y
están determinadas genéticamente (Vygotsky, 1962). De esta forma, se entiende
que los estudiantes entrevistados y encuestados logran el conocimiento como
resultado de la interacción social, la cual les permite adquirir conciencia de ellos
mismos, así como aprender el uso de símbolos que, a su vez, les permite pensar
en formas cada vez más complejas (Vygotsky, 1962).
Para nuestro caso en particular, la interacción social se presenta físicamente en la
Universidad, y virtualmente en los EVEA, ambos entornos influencian las
funciones mentales superiores mediadas culturalmente. Es así que el modelo de
Blended Learning para las CBB permite mayor interacción social al liberarla de
barreras espacio temporales, dándole mayor dinamismo en beneficio de los
estudiantes, desencadenando mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y
mejores funciones mentales.
Las habilidades psicológicas son la expresión de las funciones mentales, que se
presentan en dos ámbitos: el social y el individual, o lo que equivale a afuera y
adentro del individuo. Este, primero, interactúa con el medio externo para luego
apropiarse del conocimiento que requiere ser interiorizado. Ese proceso con el
medio se constituye en una experiencia transformante, que luego, bajo el efecto
de la interiorización, se convierte en posibilidad para actuar por sí mismo y asumir
la responsabilidad de su actuar (Vygotsky, 1962). Por otro lado, la zona de
desarrollo próximo es la búsqueda afuera para concretar en el interior del individuo
un desarrollo. Para Vygostky es “la distancia entre el nivel real de desarrollo –
determinado por la solución independiente de problemas – y el nivel del desarrollo
posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto
87
o la colaboración de otros compañeros más diestros” (Vygostky, citado por
Schunk, 1998. p. 215).
Para nuestro caso en particular, los videos, las animaciones y las imágenes
presentes en los EVEA son de gran ayuda para el aprendizaje de CBB, ya que son
estímulos adecuados que generan un modelo mental que es el resultado de la
representación cerebral elaborada por las personas cuando interactúan con su
medio (Kandel, 2004), lo que desencadena en el estudiante una experiencia
transformante en el ámbito individual. Asimismo, las actividades y los juegos
didácticos presentes en los EVEA son sin lugar a dudas los elementos que más
han ayudado a los estudiantes en el aprendizaje de las CBB, con algo muy
importante manifestado por el Estudiante-10, y es el hecho de que las actividades
siempre son realizadas en forma grupal, junto a sus compañeros de estudio,
motivando en ellos una experiencia transformante en el ámbito social, donde un
par media en el aprendizaje por el proceso de interacción que favorece la
construcción del conocimiento. Estos dos hechos ratifican lo dicho por Vygotsky,
pues los EVEA facilitan al estudiante la interacción con el medio externo, y una
zona de desarrollo próximo, para apropiarse del conocimiento al ser interiorizado
(Schunk, 1998).
La conclusión a la que llegamos con lo expuesto en este capítulo es que los EVEA
de Ciencias Básicas Biomédicas en las facultades de Fisioterapia y de
Odontología de la Universidad CES, se han constituido en una red de redes, de
los estudiantes para los estudiantes, dirigida y administrada por el profesor, que le
da la posibilidad al estudiante de la flexibilidad y la autonomía, facilitando la
independencia del tiempo y del lugar donde se adquiere el conocimiento. Esto
permite mantener una constante retroalimentación en el desarrollo del
conocimiento (de la persona a la red, de la red a la persona, y de la red a la
institución), generando toda una gama de posibilidades para formar profesionales
críticos, creativos y participativos.
88
5 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
Para hacer un acercamiento a la percepción que tienen los estudiantes de las
facultades de Fisioterapia y de Odontología de la Universidad CES frente al aporte
de los EVEA en el proceso de aprendizaje de las CBB, procederé a confrontar lo
expuesto en el marco teórico con los resultados obtenidos durante el presente
trabajo de investigación. A continuación se expondrán varios puntos de discusión
generados a partir del suceso investigado:
5.1 Los EVEA y el aprendizaje significativo en CBB
El primer hecho importante en esta investigación es que para la población
entrevistada y encuestada los EVEA son una herramienta muy útil para el
aprendizaje significativo, pues casi todos los estudiantes expresaron abiertamente
que los diversos componentes de los EVEA de CBB generan en ellos una forma
diferente y atractiva de integrar nuevo conocimiento al conocimiento preexistente
obtenido en el aula de clase. Lo anterior permite comprobar la teoría de Ausubel
citado por Avilla (2001), donde expone que un ambiente virtual de aprendizaje es
efectivo cuando genera aprendizaje significativo, y no un aprendizaje memorístico.
Un aprendizaje significativo produce una interacción entre los conocimientos más
relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los conocimientos preexistentes. Cuando
un aprendizaje es significativo para un estudiante, la nueva información se
reordena, integra e interpreta, adaptándose a los propios intereses del individuo.
Desde el punto de vista didáctico, los EVEA estimulan el aprendizaje significativo
evidenciando las relaciones entre los conceptos del argumento, sus ejemplos, los
recorridos relevantes, los datos necesariamente asociados, e impulsan a los
estudiantes para que generen relaciones entre conceptos y su análisis, así como
para ser un medio para evaluar el propio aprendizaje.
89
La primera conclusión a la que se llega con los resultados de este estudio es que
los EVEA constituyen un ambiente para aprender a razonar y para desarrollar las
capacidades y las habilidades del pensamiento crítico, lo que ha generado la
transformación de los estudiantes de CBB de individuos que solo actuaban como
receptores de términos e información inconexa, a seres pensantes que se
apropian de un conocimiento lógico, aplicable y significativo.
5.2 Los cambios suscitados por la implementación de los EVEA en CBB
Al confrontar los resultados de este estudio con la teoría de Ausubel, se observa
que la implementación de EVEA ha suscitado dos grandes cambios en el proceso
de aprendizaje de las CBB, los cuales son: un cambio epistemológico del modelo
Flexeriano, y un cambio en las formas de gestionar socialmente el conocimiento.
Epistemológicamente el modelo Flexeriano definió que el aprendizaje de las CBB
hace parte de una incertidumbre, donde no hay saberes absolutos, donde el
conocimiento se alcanza como parte de una disciplina de estudio que inicia con la
mirada y la lectura de las teorías generadas por expertos, y del acercamiento al
criterio científico. El experto conduce al individuo para que este genere su propia
forma de pensar, pero siempre es el experto quien conduce este aprendizaje,
legitimando de esta forma que el conocimiento adquirido por el estudiante sea
veraz y aplicable.
La implementación de EVEA cambia el modelo Flexeriano, ya que estimula el
aprendizaje activo, autónomo y constructivista, basado en las teorías de Jean
Piaget y Vigotsky. Es así que en la actualidad en la universidad CES el modelo
Flexeriano ya no se basa en el aprendizaje de memoria, sino que busca el
desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas. Este nuevo
modelo Flexeriano se basa en tres elementos: tecnología, información y
comunicación, triada que facilita la transmisión de la información acortando el
90
tiempo requerido para su difusión, lo que dinamiza la enseñanza de las CBB en
términos comunicativos, didácticos, y garantiza un aprendizaje significativo, e
incentiva el auto aprendizaje, llevando a otro nivel el conocimiento adquirido por el
estudiante al estimularlo a pensar y a poner a prueba sus conocimientos. Todo lo
anterior facilita el aprendizaje basado en competencias de los currículos actuales
de la universidad CES, diseñados para que el estudiante haga un reconocimiento
de su profesión durante los dos primeros años de carrera, y al finalizar esta etapa,
posea un criterio propio de las CBB y su aplicación real en la vida profesional
El otro cambio generado por la implementación de los EVEA en CBB es la forma
como se gestiona socialmente el conocimiento. Desde la aparición de las TIC,
estas se han convertido en la base tecnológica de comunicación e información de
la sociedad actual. En ese sentido, es comprensible que los EVEA sean uno de los
lugares primordiales donde los estudiantes dispongan de la información más
actual y significativa, dado el impacto visual y la interacción social entre pares que
en ellos se realiza. Igualmente, los diferentes elementos que disponen los EVEA
son solo información, ordenada y de fácil disposición, pero es cada estudiante
quien transforma esta información en conocimiento (Quijano, 2010).
Al analizar los resultados obtenidos en las encuestas y entrevistas se demuestra
esta diferencia entre información y conocimiento, ya que los EVEA, aunque
contienen información que se compone de datos y de acontecimientos, por sí
mismos no generan conocimiento. Es el estímulo generado por esta información el
que desencadena en el estudiante una percepción, la cual permite transformar la
información en conocimiento. El estudiante capta la información más relevante,
dándole comprensión y significado, lo que facilita la toma decisiones en el aspecto
personal, profesional y social. Una vez el estudiante crea su propio criterio,
aparece la interacción social con sus pares, suceso que afianza este conocimiento
dándole forma a una concesión colectiva, dinamizadora y dinámica. Almenara
(2006) expone que el reto de la era de la información es la creación del
91
conocimiento a partir de la información, bajo una interacción social en un entorno
virtual.
Por lo anterior, se comprende que con el apoyo de los EVEA se plantea una
nueva concepción de aprendizaje de las CBB con base en nuevas estrategias,
teniendo en cuenta el pensamiento crítico, independiente, divergente, holístico
innovador y creativo. Son estas características las que distinguen el verdadero
aprendizaje, en el cual es protagonista la persona que se forma. Para Ontoria,
(2003)
La capacidad de aprender se desarrolla mediante la conciencia constructiva, una
convergencia cuya dimensión cognitivo-emocional y verbal-neurológica se orienta
hacia los enfoques significativos dinámicos dirigidos a la construcción de nuevos
conocimientos, experiencia que contribuye al cambio de comportamientos gracias
a la apertura mental, a la comprensión de nuevas estructuras del saber
relacionadas con la persona, el entorno, las creencias, la identidad y la resolución
del problema ( p. 51).
Este autor expone que el ambiente es una fuente de riqueza, una estrategia
educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, pues permite
interacciones constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos,
habilidades sociales, destrezas, entre otros. Para él, el ambiente es un concepto
vivo, cambiante y dinámico, lo cual supone que debe cambiar a medida que
cambian los intereses, necesidades y el entorno en que estamos inmersos.
En ese contexto, se puede entender que los EVEA son un entorno que posibilita y
favorece el aprendizaje, siempre y cuando estos posean una organización,
disposición y distribución lógica de los diferentes recursos didácticos. Son los
estudiantes y el profesor quienes transforman los EVEA de entornos a ambientes,
pues los EVEA son solo el lugar, y la interacción de los usuarios con los diferentes
elementos presentes en el entorno es lo que genera el ambiente (Adell, 2010).
92
Con relación a lo previamente expuesto, Trister y Colker (2000) citado por Adell
(2010) exponen las razones por las cuales un ambiente permite el desarrollo
social, emocional, cognitivo y físico. Según las autoras citadas, es en el ambiente
donde se desarrollan la autonomía, el autocontrol, la iniciativa, el pensamiento
concreto y literal, se potencia el lenguaje, el pensamiento abstracto, entre otros
aspectos.
La segunda conclusión a la que se llega con los resultados de este estudio es que
los EVEA se han convertido en escenarios de aprendizaje, diseñados por los
docentes en CBB para propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el
encuentro de los estudiantes con materiales y actividades que estimulen su
curiosidad, su capacidad creadora y el diálogo, lo que ha transformado el modelo
Flexeriano y ha permitido en los alumnos la expresión libre de las ideas, intereses,
necesidades y estados de ánimo, en una relación ecológica mediada por las TIC.
5.3 La teoría Gestalt en el aprendizaje de las CBB
Los resultados obtenidos en este estudio ratifican la importancia que tiene la
percepción sensorial en el aprendizaje (teoría de Gestalt). Los estudiantes
entrevistados y encuestados hacen un marcado énfasis en el valor de los recursos
animados, las imágenes, los juegos y las actividades dentro de las aulas virtuales,
gracias a su contraste, simetría, intensidad de estímulo, proximidad y sencillez.
Todos estos elementos presentes en los EVEA proporcionan una interfaz
conceptual que pone en evidencia los conceptos relevantes, y quizás también los
de valor secundario, con una representación clara y directa de lo que es
“importante” y de lo que es complementario; además, ponen en evidencia las
relaciones entre los conceptos, de forma bidireccional, estimulando al estudiante a
profundizar el concepto más allá de las relaciones, reforzando la comprensión con
textos, imágenes, videos, gráficos, audio, por medio del hipervínculo, lo cual
desencadena en la mente del estudiante una conceptualización audiovisual de
93
hechos, procedimientos, evoluciones, datos, referencias a grandes depósitos de
información y conocimiento, directamente relacionados a los conceptos que
influyen en la realización del aprendizaje significativo. Adell (2010) y Ontoria
(2003) coinciden en afirmar que los EVEA son una herramienta muy poderosa
para estimular al estudiante a generar un conocimiento, que permita localizar
visual y lógicamente nuevas relaciones, estimulándolo a crear las relaciones
conceptuales que considere relevantes para su aprendizaje personal. Además, el
dinamismo de los EVEA permite que el estudiante adapte el entorno a su modo
personal de aprendizaje, lo que facilita la memorización y la comprensión correcta
de los contenidos más importantes. Hoy en el mundo los conceptos pueden ser
ofrecidos en formatos diferentes. Cada sistema de representación tiene su propia
potencia perceptiva y cognitiva: existen muchas posibilidades tanto para la
codificación dinámica (visual-auditiva), como para la verbal. La representación
visual en nuestra memoria, que es la base del aprendizaje visual, es mucho más
robusta que la información puramente textual. En nuestra memoria no solamente
existen afirmaciones sino también conocimiento que debe ser presentado
fundamentalmente como imagen, animación o como video o sonido, ya que
nuestra mente recuerda como una película lo aprendido, con olores, sabores,
imágenes, audio. Kandel (2004) expone que el aprendizaje no es solamente
incorporar un concepto en la memoria, sino que es guardar en la corteza cerebral
toda una gama de sensaciones impactantes para la supervivencia del ser humano.
Es, por lo tanto, que los objetos que estimulan los sentidos de forma simultánea
son los que más favorecen el aprendizaje, ya que estos permiten representar y
hacer analizable el conocimiento del dominio cognitivo, en todos los modos
necesarios para presentar la información a los estudiantes.
La tercera conclusión a la que se llega con los resultados de este estudio es que
los EVEA facilitan la comprensión de temas gracias al estímulo sensorial generado
por la diversidad de formas en las que se presenta un mismo concepto, y a la gran
variedad de contenidos vinculados entre sí, lo que hace que los EVEA sean
94
agradables a la visual del estudiante, permitiéndole la libre exploración de
contenidos, de diversas maneras y posibilidades, como y cuando el estudiante lo
requiera. Todo esto genera un estímulo positivo en el individuo lo que facilita el
aprendizaje de las CBB.
5.4 El constructivismo en el aprendizaje de las CBB
El modelo de Blended Learning para la enseñanza y aprendizaje de las CBB en la
Universidad CES estipula que el estudiante es un constructor activo de su propio
conocimiento, motivado a dotar de sentido los conceptos, a partir de su relación
con estructuras cognoscitivas y experiencias previas, conforme a las teorías de
Piaget y Vigosky. Bajo estas teorías, un estudiante universitario se desempeña
como un investigador, un pensador analítico que no solo va a desempeñar
actividades dentro de la universidad, sino que también va a realizar actividades
que beneficien a la comunidad.
Por otro lado, el hecho de que las TIC favorezcan el constructivismo, es algo que
quedó evidenciado en esta investigación, pues las encuestas y las entrevistas
mostraron la construcción del conocimiento favorecido por los EVEA, al facilitarle
al estudiante la interacción con los contenidos, los docentes y los compañeros.
Los EVEA ubican al estudiante como el centro de la estrategia educativa
planeada, y el docente adquiere una relevancia de orientador y de guía de este
proceso de construcción.
La principal metodología pedagógica mediada por los EVEA es el aprendizaje
cooperativo, que se basa en la participación conjunta y activa de los participantes,
con lo cual se genera la apropiación del conocimiento, el cual se obtiene por la
construcción social, la interacción y la cooperación entre iguales, permitiendo que
el estudiante se comporte como un sistema dinámico que interactúa con otros
sistemas dinámicos, dándose un aprendizaje continuo.
95
Este constructivismo desarrolla en los estudiantes de la salud un razonamiento
científico (hipotético deductivo) decisivo para la competencia clínica, dándole la
capacidad de utilizar la información como herramienta de trabajo, que estimula la
curiosidad y que permite al estudiante aprender y trabajar en grupo.
La cuarta conclusión a la que llegamos con esta investigación es que los EVEA
son una herramienta didáctica apoyada en los medios virtuales, desde los cuales
la interacción (simbólica, verbal, icónica) se vuelve un campo de múltiples
posibilidades para el constructivismo, donde se fomenta el enriquecimiento mutuo,
a través de las diferentes opciones que el espacio virtual ofrece (imagen, sonidos,
texto, hipertexto) y desde las cuales el conocimiento puede dinamizarse y
transformarse en un hecho social que seguirá enriqueciendo la interrelación de los
sujetos entre sí y de estos con el saber.
5.5 Impacto de los EVEA en CBB, en las facultades de Fisioterapia y de
Odontología
Los estudiantes de primer año de las ciencias de la salud se encuentran con una
alta exigencia académica y una alta responsabilidad social. En ese aspecto la
universidad hace un diseño curricular, con un alto grado de rigurosidad científica,
desarrollado por profesores expertos en los diferentes temas. Lo anterior,
generalmente, genera un conflicto entre los docentes que dominan un tema en
particular de forma científica, y entre los estudiantes que desconocen los temas
con la rigurosidad con la que se los exigen. A esto se le suma la falta de disciplina
de estudio por parte de los estudiantes de primer año. Esta es una de las razones
más poderosas por la cual se aplicaron los EVEA como complementos a las
asignaturas de primer año bajo el modelo de Blended Learning en las facultades
de Fisioterapia y de Odontología en la universidad CES.
96
Las CBB en las carreras de la salud son cursos cargados de terminología y de
datos complejos, y por eso los estudiantes a menudo se sirven de la memorización
para superar los exámenes. Los EVEA han permitido cambiar esta práctica, pues
son la herramienta para estimular y medir el aprendizaje significativo en el aula o a
distancia, y también son una técnica didáctica y de evaluación del aprendizaje del
estudiante.
Como se ha expuesto a lo largo de esta investigación, los EVEA en ciencias
básicas se han convertido en una herramienta crucial para minimizar el conflicto
docente-estudiante, reduciendo el porcentaje de reprobados por asignatura
durante los últimos cuatro años, en las facultades de Fisioterapia y de Odontología
de la Universidad CES.
El impacto de estos EVEA es notable cuando se comparan los datos de otras
facultades como son las de Medicina y de Veterinaria dentro de la misma
universidad CES, donde los cursos de CBB presentan un porcentaje de
reprobados de aproximadamente 35%, comparado con 18% de las facultades de
Fisioterapia y de Odontología. Es importante aclarar que las facultades de
Medicina y de Veterinaria poseen EVEA en sus CBB, pero no existe un verdadero
diseño curricular que favorezca una metodología Blended-Learning, ya que en
estas dos facultades los EVEA no se utilizan como entornos de aprendizaje sino
como simples repositorios de información, como cualquier página web, donde no
existe articulación entre lo presencial y lo virtual. Es por todo lo anterior, que la
universidad CES, en su Plan de Desarrollo 2011-2020, en uno de sus parágrafos
determinó el diseño de currículos donde se implementaran las herramientas
presentes en los EVEA, bajo un modelo Blended-Leraning, y no solo como simples
repositorios, como se había hecho en los años anteriores. Para ello, esta
institución ha comenzado a realizar una serie de capacitaciones a los docentes
para alcanzar dicha meta.
97
La quinta conclusión a la que llegamos con esta investigación es que lo sucedido
en las facultades de Fisioterapia y de Odontología de la Universidad CES, frente a
la implementación de EVEA en CBB, ha servido como modelo para que dentro de
la misma institución otras facultades imiten esta experiencia positiva con los
estudiantes de primer año, con el fin de crear una cultura de educación
universitaria cimentada en el constructivismo, que permita formar profesionales
competentes, comunicativos, interdisciplinarios y críticos.
98
6. CONCLUSIONES
Las condiciones actuales de educación ligan las TIC a cualquier proceso de
formación académica y personal, ya que en la actualidad estas son el cimiento que
asegura mejores procesos de información y de comunicación. La universidad CES
no es ajena a esta realidad, ya que en los últimos diez años ha tenido la
convicción de que la implementación de las TIC en la educación superior no
reemplazará nunca el papel del docente, ni depreciará la calidad de sus
programas; todo lo contrario, la utilización de nuevas tecnologías hace que el
docente se transforme en un facilitador de procesos de aprendizaje, para la
formación de excelentes profesionales capaces de cualificarse permanentemente
en el ejercicio de su profesión.
Durante muchos años las carreas de la salud se fundamentaron en modelos
conductistas de enseñanza, ya que era la única forma de transmitir con
rigurosidad los conocimientos a los futuros profesionales. Actualmente la
revolución generada por las TIC ha transformado esos modelos conductistas en
modelos constructivistas, dinámicos y bidireccionales (estudianteprofesor,
profesorestudiante, estudianteestudiante) donde todos los actores del proceso
educativo aprenden conjuntamente de las experticias colectivas. Este es el caso
de los EVEA, que surgen como una herramienta de implementación de las TIC en
las universidades modernas, y que se han convertido en un elemento clave en la
enseñanza de las CBB en los primeros años de estudio de las carreras de
Fisioterapia y de Odontología de la Universidad CES.
Estas son las razones por las cuales los EVEA han formado parte, durante los
últimos diez años, de la estrategia institucional de enseñanza dentro de la
universidad CES:
99
1. Los EVEA se han posicionado como un medio muy eficaz para estimular en los
estudiantes capacidades y habilidades de pensamiento crítico, con conocimiento
lógico, aplicable y significativo. Igualmente, se han convertido en un instrumento
para desarrollar en los docentes estrategias diversas de enseñanza. Gracias a
esto, en los últimos diez años, se ha presentado un fenómeno de crecimiento en el
número de EVEA dentro de la universidad, ya que la experiencia de unos
docentes y los resultados de los estudiantes han incentivado el desarrollo y la
implementación de los mismos en las diferentes facultades.
2. La transformación del modelo conductista Flexeriano en un modelo
constructivista gracias a los EVEA permite una diversidad de formas en las que se
presenta un mismo concepto (imagen, sonidos, texto, hipertexto) y una gran
variedad de rutas de exploración de estos materiales por parte del estudiante. Lo
anterior desplaza al docente como única fuente de información y hace que el
estudiante se trasforme en su propio constructor de conocimiento, siempre bajo la
asesoría del docente, el cual toma el rol de facilitador y de veedor para que el
aprendizaje sea acorde a las necesidades de la sociedad y de la realidad
profesional.
3. Los materiales interactivos alojados en los EVEA generan estímulos
sensoriales en los estudiantes incentivando la exploración de los contenidos, de
diversas maneras y posibilidades, lo que facilita el aprendizaje significativo,
colaborativo y constructivista. Este aprendizaje mutuo permite que el
conocimiento se dinamice y se transforme en un hecho social, arrojando como
resultado individuos competentes que se apropian del conocimiento de una
manera más real, natural y aplicable para la sociedad.
4. Dado el éxito de los EVEA en el desempeño de los estudiantes durante los
primeros años en las facultades de Medicina y APH, y luego en Odontología y
Fisioterapia, las directivas de la universidad optaron por estimular de manera
100
constante tanto a directivos, profesores y estudiantes, para que se generara un
modelo institucional Blended Learning, soportado por la plataforma Moodle. Esto
generó una reducción en el porcentaje de estudiantes reprobados en los primeros
años de las carreras ofertadas en la Universidad CES, y ha permitido reducir
significativamente la deserción académica.
Por último, los resultados de la presente investigación nos han permitido concluir
una serie de ventajas del uso de EVEA en la enseñanza de las CBB, que
enumeraré a continuación:
1. El estudiante contribuye activamente a la creación de su base de
conocimiento personal, consiguiendo una comprensión más profunda sobre
el argumento tratado y reforzando los conocimientos precedentes.
2. Se desplaza el equilibrio y la responsabilidad del aprendizaje hacia el
estudiante mismo, aumentando la calidad del aprendizaje y liberando los
esfuerzos, el tiempo, la energía y las capacidades del docente hacia
aspectos más útiles y necesarios a la actividad formativa.
3. Transforma el modelo Flexeriano de educación en CBB de un modelo
conductista, a uno constructivista, donde se favorece el aprendizaje por
competencias y se reduce al máximo un aprendizaje memorístico
4. Constituyen un recurso confiable para la preparación de los exámenes, para
lograr la capacidad de utilizar rápidamente los conocimientos adquiridos.
5. Estimulan la búsqueda de información, favoreciendo en el estudiante el
desarrollo de la capacidad de interactuar con la misma, imprescindible en la
era de la Información y del conocimiento.
6. Los diferentes elementos presentes en los EVEA desencadenan en el
estudiante bases de conocimiento que estimulan el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico.
7. Favorecen el aprendizaje de modo colaborativo, expandiendo y poniendo a
prueba la comprensión personal.
101
8. Favorecen que el estudiante adquiera el método ideal y personal para el
aprendizaje de vida.
9. La rigurosidad en el diseño instruccional de los EVEA en el CES, hacen que
estos sean muy fáciles de utilizar, con una interfaz visual simple y directa.
Por todo lo expuesto a través de este trabajo, se puede concluir finalmente que la
percepción de los estudiantes de primer año de las facultades de Fisioterapia y de
Odontología de la Universidad CES sobre el aporte de los EVEA en el proceso de
aprendizaje de las CBB, es más que satisfactoria y positiva, ya que estos entornos
virtuales se han convertido en sus aliados a la hora de aprender, de interactuar y
de poner a prueba sus conocimientos, así como en ser el lugar por fuera de la
universidad donde pueden aprender de forma personal y en el momento más
adecuado para cada estudiante, pero siempre bajo la tutoría de su profesor.
102
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107
8. ANEXOS
ANEXO 1: CONSENTIMIENTO INFORMADO
TÍTULO DE LA INVESTIGACION:
PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE FISIOTERAPIA Y
DE ODONTOLOGÍA, SOBRE EL APORTE DE LOS ENTORNOS VIRTUALES EN
EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS
EN LA UNIVERSIDAD CES.
Señor estudiante usted ha sido invitado a participar en esta investigación cuyo
objetivo es determinar cuál es la percepción de los estudiantes de primer año de
las facultades de Fisioterapia y de Odontología, sobre el aporte de los entornos
virtuales en el proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas en la
Universidad CES.
A continuación, se le explicará todo lo relacionado con esta investigación. Si al
finalizar la lectura de este documento tiene alguna pregunta, por favor hágasela al
investigador, gracias.
1. Justificación y objetivos de la investigación
Desde hace ya varios años en la universidad CES se han implementado el uso de
entornos virtuales en diferentes asignaturas de Ciencias Básicas Biomédicas
(Anatomía, Fisiología, Histología, y Bioquímica), como complemento didáctico bajo
la modalidad semi-presencial de estudio que incluye tanto formación tradicional
presencial, como la formación no presencial (cursos on-line, conocidos
genéricamente como e-learning).
El modelo de enseñanza semi-presencial es conocido con Blended Learning (B-
learning), que en el contexto de la enseñanza virtual traduce: "Formación
Combinada" o "Enseñanza Mixta”. En este modelo el docente usa en beneficio
propio y de sus estudiantes el material didáctico que la informática e Internet le
108
proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (tutorías a
distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales). Las posibilidades en
que se pueden combinar ambas estrategias dependen de las necesidades
específicas de cada curso, del docente y de los estudiantes, lo cual permite dotar
a la formación tradicional de muchas posibilidades didácticas y de aprendizaje,
además de flexibilidad.
Durante los años en que ha sido utilizado este modelo en Ciencias Básicas
Biomédicas en la universidad CES, nunca se ha investigado sobre la verdadera
utilidad de los entornos virtuales en el proceso de aprendizaje, es por esto que se
pretende hacer esta investigación.
1.1. Objetivo general.
Determinar cuál es la percepción de los estudiantes de primer año de Fisioterapia
y de Odontología sobre el aporte de los entornos virtuales en el proceso de
aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas en la Universidad CES.
1.2. Objetivos específicos.
Establecer de qué manera contribuyen los entornos virtuales al proceso de
aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas de los estudiantes de
primer año de las facultades de Fisioterapia y de Odontología de la
universidad CES.
Identificar cuáles de los componentes presentes en los entornos virtuales
(contenidos de aprendizaje (repositorios), actividades, y comunicación), son
los más significativos para los estudiantes en su proceso de aprendizaje, y
por qué.
Comparar el historial de desempeño de los estudiantes en Ciencias Básicas
Biomédicas antes y después de la aplicación de los entornos virtuales, para
determinar el impacto de estos en los procesos de aprendizaje.
109
2. Procedimientos:
Encuestas: los individuos que hacen parte de la muestra serán
entrevistados de forma individual. En dicha entrevista se harán preguntas
acerca del tema en cuestión. Cada entrevista será grabada para su
posterior transcripción y respectivo análisis.
Entrevistas: los estudiantes de primer año de las facultades de Fisioterapia
y de Odontología de la universidad CES, que son la población donde se
realiza esta investigación, recibirán por correo una invitación para que
diligencien de manera voluntaria y anónima una encuesta digital de
GoogleDrive. Cada encuesta será cargada en el software Google-docs.-
analytic, y Microsoft Excel para su tabulación y respectivo análisis.
Base de datos del CES: el histórico de notas de los estudiantes es una
información anónima y con permiso de los respectivos docentes y
facultades. Esta información es el resultado del desempeño evaluativo de
los estudiantes, la cual solo pretende determinar la tendencia poblacional
antes y después de la implementación de los EVEA.
3. Referentes éticos
3.1. Molestias o riesgos:
En el desarrollo de esta investigación no se pondrá en riesgo la salud ni la vida de
las personas participantes.
La entrevista se desarrolla con una cita previa entre el entrevistado y el
entrevistador, en un día y una hora en la que ambos acuerden, sin que esta afecte
sus labores cotidianas. El desarrollo de la entrevista solo tomará alrededor de 30 a
45 minutos.
Se estima que el diligenciamiento de la encuesta solo tomará un promedio de 15
minutos de su tiempo, esta le llegará a su correo electrónico del tal forma que la
pueda contestarla en el momento que considere oportuno.
110
3.2. Beneficios
Desde la implementación de la plataforma Moodle en la universidad CES no se ha
realizado ningún tipo de evaluación que permita conocer el impacto que esta tiene
en los procesos educativos, y el concepto que tienen de ella los estudiantes que la
utilizan. Es por eso que es importante realizar este estudio, ya que permite
mostrar la percepción de los estudiantes en su proceso educativo. Los resultados
permitirán, a futuro, proponer mejoras y determinar lineamientos sólidos para el
modelo de Blended Learning dentro de la Universidad.
4. Libertad de retirarse
La participación en este estudio es voluntaria, por lo tanto, usted se encuentra en
libertad de retirarse en cualquier momento. Es muy importante aclararle que si
usted se desea retirar, no se va a ver perjudicado en el aspecto laboral, además
usted tendrá derecho a recibir la información generada por esta investigación sin
tener que participar en ella.
5. Anonimato
La información que usted aporte en esta investigación será anónima, es decir, no
se utilizará su nombre como mecanismo de identificación de la misma. Asimismo,
la información obtenida en esta investigación solo será utilizada con objetivos
académicos.
6. Información actualizada
En caso que usted se encuentre interesado en saber los resultados de esta
investigación o conocer cómo ha sido el desarrollo de la misma, usted puede
solicitar esta información al investigador en el teléfono o dirección electrónica
mencionados anteriormente.
111
7. Disponibilidad de los investigadores
En caso de tener alguna duda o alguna pregunta sobre esta investigación, usted
puede contactar al investigador encargado: José Fernando Patiño Olaya al
teléfono celular: 3137979346, o al teléfono fijo: (4)4440555 extensión 1456, o a los
correos electrónicos: [email protected], [email protected]
112
ANEXO 2: ENTREVISTA
Universidad San Buenaventura, seccional Medellín.
Encuesta para determinar la percepción de los estudiantes de primer año de
fisioterapia y odontología sobre el aporte de los entornos virtuales de en el proceso
de aprendizaje de las ciencias básicas biomédicas en la universidad CES.
La presente encuesta hace parte de los instrumentos del proyecto de investigación
sobre percepción de los estudiantes de primer año de fisioterapia y odontología
sobre el aporte de los entornos virtuales de en el proceso de aprendizaje de las
ciencias básicas biomédicas en la universidad CES de Medellín, proyecto
realizado por el estudiante de maestría en educación de la Universidad San
Buenaventura, seccional Medellín, José Fernando Patiño Olaya. La encuesta tiene
como objetivo determinar cuál es la percepción de los estudiantes de primer año
de las facultades de Fisioterapia y de Odontología, sobre el aporte de los entornos
virtuales en el proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas en la
Universidad CES.
Es importante mencionar que la información que usted suministre será usada
únicamente a fines académicos, por lo cual la encuesta es de carácter anónimo.
De igual forma, se hace la aclaración de que usted no recibirá ningún beneficio de
tipo económico o material por su participación en el diligenciamiento de ésta.
Preguntas de la entrevista según las categorías:
Procesos de aprendizaje en Ciencias Básicas Biomédicas.
1. ¿Cómo es el proceso de aprendizaje de las Ciencias Básicas Biomédicas?
(muy complejo, medianamente complejo, fácil).
2. ¿Cuáles son las razones para que tenga este concepto?
3. ¿Qué recursos ha utilizado para poder aprender las Ciencias Básicas
Biomédicas? (internet, libros, notas de clase, entre otros)
4. ¿De dichos recursos cuál es el más significativo para usted? ¿por qué?
113
Contribución de los entornos virtuales en los procesos de aprendizaje en
Ciencias Básicas Biomédicas
5. En este tiempo que ha utilizado CES-Virtual, ¿qué concepto tiene acerca de
esta plataforma?
6. ¿Qué opinión tiene acerca de las aulas virtuales que apoyan las cátedras de
ciencias básicas que está cursando actualmente?
7. ¿Explique las razones por las cuales tiene esta opinión?
8. ¿Cuál ha sido la contribución de dichas aulas en el aprendizaje de las ciencias
básicas?
9. ¿Qué coherencia existe entre los contenidos de las aulas virtuales y los
contenidos de las clases presenciales?
10. ¿En qué forma cree usted que las aulas virtuales benefician la cátedra
presencial de ciencias básicas?
11. ¿Cuáles contenidos son más significativos para usted, los de las aulas virtuales
o los de las presenciales? ¿Por qué?
Componentes de los entornos virtuales.
12. ¿Cuáles elementos de las aulas virtuales son los que usted más utiliza?
13. Explique las razones por las cuales utiliza más estos elementos.
14. De los elementos mencionados anteriormente, ¿cuál es el que más le ha
servido para aprender ciencias básicas?
15. ¿Qué razones tiene para considerar este elemento como el de mayor valor
educativo?
16. ¿Qué tan significativas son estas formas de enseñanza para su formación
profesional?
114
ANEXO 3: ENCUESTA
Modelo de la encuesta virtual realizada con la en la herramienta Google-Drive
115
