I Juego investigación e intervención educativa*

Rosario Ortega Ruiz

La fuerza motivadora y el interés intrínseco que los niños incluyen en sus juegos nace

de la propia naturaleza epistemol6gica del ser humano; por eso juego y aprendizaje ne-cesariamente están relacionados. El problema es c6mo hacer un uso educativo de esta

fuente natural de conocimiento y desarrollo.Esperamos haber dejado claro que consideramos el juego infantil como una activi-

dad de gran potencialidad para el desarrollo y el aprendizaje. En esta parte del libro

quisiéramos exponer las posibilidades del juego como instrumento de intervenci6n einvestigaci6n educativa en la escuela infantil y primaria.

Es difícil plantear este tema de forma rigurosa, porque no quisiéramos que se con-fundiera el modelo de intervenci6n que proponemos con la idea de hacer lo más diver-tido posible las sesiones de clase, que también es un objetivo plausible; lo que nosotros

intentamos mostrar es una perspectiva de actuaci6n del profesor como investigador

de su propia práctica, así como en su funci6n de educador y director de la actividadescolar, basada en las posibilidades naturales del juego infantil.

El juego infantil constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de

comunicaci6n rica en matices, que permite a los niños y niñas indagar en su propio

pensamiento, poner a prueba sus conocimientos y desarrollarlos progresivamente enel uso interactivo de acciones y conversaciones entre iguales.

¡Podría el profesor utilizar para su intervención el potencial que los juegos les

brindan? ¡La intervenci6n del profesor debe convertir los juegos de espontáneos en

dirigidos? ¡Se deben sugerir o imponer los juegos? ¡C6mo usar los juegos que habi-tualmente prefieren los niños de la clase? ¡Existe un modelo didáctico que usando el

juego no lo desvirtúe?

En las páginas que siguen intentamos responder a estas preguntas ofreciendo unmodelo de intervenci6n educativa que, a partir de juegos espontáneos, permita al pro-

fesor investigar y actuar en la cultura lúdica de su clase y aprovechar estas actividades,

poniéndolos al servicio del proyecto educativo.La propuesta educativa de utilizaci6n del juego infantil como escenario pedag6gico

no podrá realizarse si no se adopta una perspectiva de curiosidad, indagaci6n y descu-

• En El juego infantil y la construcci6n social del conocimiento, Sevilla, Alfar (Alfar Universi-dad, 67. Serie: Investigaci6n y ensayo), 1992, pp. 205-237.

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brimiento del comportamiento de los alumnos y si no se aplican y se ponen a prueba

los conocimientos teóricos que sobre el tema tiene el profesor. Éste debe basar su

práctica en la información que descubre sobre las formas en que sus alumnos progre-

san, fundando en ellas sus nuevos proyectos de intervención. El juego infantil es unaliado en esta tarea en la medida en que, en él, se construyen conocimientos nuevos y

se rectifican errores conceptuales de forma sencilla y segura. Los profesores deben

aprender cómo hacen los niños para cambiar sus esquemas de pensamiento de formano traumática (incluso placentera) para adecuar los modos de enseñar a sus modos de

aprender. Pretendemos explicar que el juego espontáneo es el escenario privilegiadodel aprendizaje infantil; utilizar esta plataforma puede ser muy interesante para el pro-

fesor que se plantee su trabajo como una intervención tendente a potenciar el progre-so natural de desarrollo cognitivo, afectivo y socioemocional de los niños.

[...]

espontánea de construir conocimientos. El modelo didáctico investigativo parte de

considerar la labor del profesor como la de un indagador de los elementos que estánpresentes en la enseñanza y el aprendizaje, as! como la actividad de los alumnos

como construcción de sus propios conocimientos y el espacio educativo como un

ecosistema de creación de curiosidades y saberes (Ortega, 1990).

El aprendizaje escolar y la naturaleza cognitiva del juego

Un modelo de intervención-investigación basado en el juego sociodrámaticopara la educación escolar

El Uuego] supone, en primer lugar, una posición psicológica particular de parte del su-jeto que juega, que está basada en el convencimiento de que, lo que está realizando, es

una actividad libre que no va a ser enjuiciada y en la que dispone de' un espacio personaly social que tiene un margen de error, que en otras actividades no se le permite. Es por

tanto una plataforma de expresión en la medida en que, durante el juego, se siente enun espacio propio, aunque compartido flexiblemente, y que le comunica con los demás.

Para jugar, el sujeto debe disponer de condiciones de relajación psicológica, de la

seguridad de que no va a ser criticado y de que, de sus acciones, no se derivará peligroalguno. También en el juego deben estar presentes actitudes y deseos de jugar y decreerse "jugando" la trama; de no ser así, resulta falso y un juego falso no es un juego.

Los niños encuentran de forma rápida las actitudes y los escenarios adecuados para

desarrollar un juego y, si tienen buenas relaciones entre sl, una pequeña contraseña essuficiente para introducirse en él: "¡jugamos a...I", suele ser suficiente para que los

jugadores sepan a qué atenerse a partir de ese momento.Dentro del juego puede suceder cualquier cosa; esto es, una vez abierto el escena-

rio psicológico (compuesto de actitudes y deseos de los jugadores) y el escenario real

(compuesto por una particular disposición de los objetos y una definición elemental de

situación) lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad: se diferenciaráde ella en que lo que se hace es "jugando", esto es, con el presupuesto de que nadie debe

ofenderse por lo que allí [suceda], lo cual no significa que el juego no sea una cosa

importante para quien lo hace, sino que de sus acciones no deben esperarse conse-cuencias graves ni irreversibles.

Esta facilidad para empezar un juego no debe confundirse con la resistencia a los

ataques externos del mismo; el juego es frágil, dependiendo del arma que se use con-

tra él. El autoritarismo adulto y la censura son letales; en un contexto rígido o insegu-

ro afectivamente, el juego no se desarrolla o muere. Hay que tener esto en cuentapara comprender por qué juego y escuela viven de hecho tan separados. La escuela es

tan normativa que difícilmente permite el desarrollo de los aspectos más profundos

del juego.Efectivamente, el marco o escenario que el juego necesita está muy lejos de ser fre-

cuente en la escuela, donde el rigor y la precisión en la ejecución de las tareas parecen

ser condición sine qua non. Se ha descrito (Bruner, 1984) hasta qué punto los niños que

Juego e intervención educativa en el ámbito escolar'

En los refinados juegos de representación de papeles que realizan los niños y niñas

entre los cuatro y los ocho años, vemos el deseo de ordenación del mundo social y de

comprensión de sus normas de funcionamiento más sutiles; aprovechar este caudal

podía ser un objetivo importante para la educación infantil y primaria, en el ámbito dela intervención para el desarrollo socio personal.

Efectivamente, durante el juego, los niños expresan sus propias ideas sobre los asun-

tos que éste implica y, de esta forma, manifiestan sus esquemas conceptuales y los so-meten al juicio y aprobación de los compañeros, que rectifican, negociadamente, aque-

llo que no es correcto, no es útil o de lo que hay un concepto mejor. De esta manera el

juego puede ser considerado un escenario pedagógico natural (Ortega y Aguilar, 1988),

que permite al profesor,si conoce bien a los jugadores, establecer estrategias de apren-dizaje basadas en él.

Por otro lado, desde el modelo investigativo del que participamos, como concep-ción general sobre la intervención educativa en el ámbito escolar (Cañal y Porlan,

1987; García, 1989), se concibe la intervención educativa basada en el conocimiento

del desarrollo del niño y en la búsqueda de metodologlas que permitan adecuar losprocedimientos de enseñanza a las caracterlsticas de su pensamiento y a su forma

I Parte de este capítulo, con el título "Jugar y aprender", fue publicado en Editorial Díada(1990).

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ejecutan tareas que requieren habilidades manipulativas, de forma lúdica, aventajan a losque las realizan en serio, y se ha encontrado este factor de relajación de la tensión sobre

los resultados, como el origen del éxito. Sin embargo, estas virtudes de las actividades no

normativas son poco conocidas todavía en los ámbitos escolares. Esto no quiere decir

que todo se aprenda de forma lúdica, sólo señalamos que un alivio sobre las conse-cuencias de la ejecución de las tareas y una forma lúdica de realizarlas es beneficioso

no sólo para la felicidad del sujeto, sino incluso para el éxito de la tarea.

Pero el juego no ha recibido la atención que se merece por ninguno de los con-

textos educativos en los que el niño crece, y todavla se suele oponer juego y apren-dizaje. Además, las actitudes de los educadores y los padres siguen siendo adversas ala utilización de tiempo de juego en la escuela y muy dudosas sobre el valor educativo

del mismo.Aunque está generalizada una concepción de que el juego tiene valor catártico de

expulsión y desahogo de energías acumuladas durante el trabajo, son pocos los adultosque aceptan las formas más activas de expresión lúdica como naturales y socialmente

positivas (Smith y Boulton, 1988). Esta idea de que el juego es útil educativamente comoforma de explosión de energía y de reciclaje para después seguir trabajando, cree-

mos, preside en el generalizado uso del recreo y el aspecto de campo de batalla que a

veces observamos en los patios de los colegios, con verdadera pasividad por parte delos vigilantes-educadores. Pero este, es otro tipo de juego y tendría otro modo de in-tervención educativa (Ortega, 1991).

Juego y desarrollo cognitivo

La única critica que tenemos que hacer al modelo piagetiano es el abandono, en aras

de la lógica, de la acción o del símbolo, de la perspectiva cultural y antropológica queestuvo presente en la primera parte de su obra (Piaget, 1932) cuando analizó los juegos

de reglas en los grupos de niños y su relación con las adquisiciones de conceptos mo-

rales y convencionales. Cuando se leen sus trabajos sobre el juego simbólico y el factor

epistemológico que éstos tienen, se puede observar hasta qué punto pasa por alto elpapel de la comunicación y de la interacción entre iguales y la excesiva importancia

que concede el egocentrismo infantil. Cabe la pregunta de si Piaget, como Freud, no

estará considerando el juego básicamente en su aspecto expresivo, esto es, como modo

de analizar la estructura cognitiva y no en el valor cognitivo intrínseco que tiene.El planteamiento teórico que encontramos más coherente y globalizador; y a la vez el

que permite de forma más adecuada un uso educativo del juego, tiene su origen en los

trabajos de investigación y en los postulados de la psicología educativa soviética que se

derivan de las tesis de Vygotski. A esta teorla la llamaremos sociocognitiva.Efectivamente, Vygotski (193311979) consideró el juego como una forma particular

de actividad cognitiva espontánea que refleja hasta qué punto el proceso de construc-ción de conocimiento y de organización de la mente tiene su origen en la Influencia que el

entorno social e histórico ejerce sobre la propia evolución psicológica del sujeto.El origen del juego es para Vygotski, como para Piaget, la acción, pero mientras que

para éste la complejidad organizativa de las acciones da lugar al símbolo, para Vygotskies el sentido social de la acción (que comienza a ser orientada desde el exterior en un

sentido concreto) lo que caracteriza la acción lúdica y el contenido de lo que se quiere

representar en los juegos. Todos los juegos son de esta forma simbólicos y todos losjuegos son reglados, porque todo juego tiene una dirección y un modo interno de operaren esta dirección: el modo constituye la regla, y el sentido refleja lo que la sociedad va

indicando al niño respecto de su acción espontánea. Los juegos adquieren su valor

socializante y de transmisores de la cultura. al ser moldeados socialmente en su propia

naturaleza y función.De esta manera, también los juegos se convierten en escenarios en los cuales se

aprenden de forma relajada y agradable los valores morales, los pequeños detalles de

la vida cotidiana, los matices emocionales del carácter de las personas, el sentir popularsobre los eventos que suceden, etcétera. El valor antropológico y cultural del juego

encuentra en la teoría de Vygotski una magnífica explicación psicológica.No es por tanto, el juego, una explosión catártica, desordenada y compensatoria del

yo, sino una forma relajada y agradable de abordar campos del saber hacer que aún nose dominan y a los que no se tiene verdadero acceso. Por ejemplo, el niño en la escuela

siempre hace de niño, nunca es el maestro; a través del juego, el niño puede explorar

qué es un maestro, cuáles son las claves de su comportamiento, cómo se ven los alumnos

desde el papel de maestro, etcétera: lo mismo podríamos decir de ser un camionero o

un médico. Ya hemos visto que, en general, los niños eligen juegos con un contenido

Para explicar el desarrollo de cualquier dominio psicológico que se relacione con elconocimiento, es ya imprescindible referirse a la obra de Piaget; pero desde luego si

hablamos del juego como marco para el aprendizaje, hay que detenerse! al menosbrevemente.

Como sabemos, Piaget estudió el comportamiento natural y lo relacionó con lasformas espontáneas de construcción de estructuras de conocimiento, interpretando

y explicando el origen del juego de acuerdo con las lineas conceptuales con las que habíaexplicado el funcionamiento inteligente de los sujetos y aportando una teoría sistemática

y evolutiva del juego infantil (1945). En su obra, Piaget nos ha explicado la relación del

juego con las distintas formas de comprensión del mundo que el niño tiene. Así, hoy

sabemos que la acción lúdica supone una forma placentera de actuar sobre los obje-

tos y sobre sus propias ideas, de tal manera que jugar significa tratar de comprender

el funcionamiento de las cosas. Las reglas de los juegos suponen una expresión de la

lógica con la:que los niños creen que deben regirse los intercambios y los procesosinteractivos entre los jugadores.

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que pertenece a su contexto inmediato o a contextos que, no siendo inmediatos, co-

nocen a través de los medios de comunicación y de los cuales tienen información máso menos fragmentaria.

Todos los juegos presentan de una u otra forma elementos de la cultura de masas

que rodean a los sujetos, de tal forma que no es de extrañar que en las actividadeslúdicas de los niños de hoy estén presentes elementos de la televisión (películas, anun-

cios publicitarios, concursos, etcétera), tanto como las tradiciones y ceremonias culturales

lo estaban hace unos años y aún permanecen en aquellos contextos sociales donde seconservan y son bien acogidas por la gente del lugar; por ejemplo, la celebración de la

Semana Santa tiene correlato lúdico en las cruces infantiles de los niños sevillanos, dondeéstos emulan con detalle lo que sus mayores han hecho 20 dias antes, recogiendo aún la

tradición perdida en algunos lugares de la fiesta popular de la cruz de mayo.

Nos encontramos, pues, en la teoría del juego de la escuela soviética, con una perspec-tiva que permite comprender el papel de la cultura en la elaboración espontánea deconocimientos infantiles, abriéndose de esta forma la posibilidad de hacer un uso educati-

vo integral y adecuado del juego. Por otro lado, el concepto de área de desarrollo próxi-mo, de Vygotski, es aplicable a la situación de aprendizaje espontáneo que el juego

encierra. Esto ha sido bien entendido por Bruner (1984), que ha elaborado una intere-

sante teoría sobre los marcos o escenarios psicológicos que, apoyados en un determi-nado ordenamiento de los elementos exteriores (objetos), e interiores (confianza enque las consecuencias no serán perniciosas), produce las situaciones sociales dentro

de las cuales la interacción social es de tal naturaleza que los niños se sienten libres y

seguros para expresar sus ideas sobre los fenómenos que están implícitos en el juego. Deesta forma, la comunicación y la interacción social específica que el juego proporciona

son un marco ideal para realizar transacciones simbólicas y resolver problemas de

forma relajada y segura.La conciencia de estar jugando, quita al niño la presión que le supone saberse con

una obligación de hacer bien las cosas. Digamos que en el juego el niño puede equivo-

carse porque "es jugando", no es de verdad, tampoco es que sea mentira, simplementees jugando, que es como decir que se puede empezar de nuevo y que la acción no tiene

consecuencias negativas.En resumen y tomando como base la teoría vygostkiana, elaborada posteriormente por

Elkonin y actualizada por Bruner, podemos decir que el juego es un comportamiento

básicamente social que tiene su origen en la acción espontánea pero orientada cultural-mente. Es de carácter simbólico y reglado, que implica, siempre, la representación de algo y

se desarrolla según unas normas que responden al sentido social, que todo juego tiene.

Al niño, lo que verdaderamente le importa, es el juego, los juguetes son materiales

auxiliares, valiosísimos pero no imprescindibles. El juego potencia el juego y a veces lodetermina, pero no lo sustituye. Porque jugar es una manera particular de actividad

psicológica que va más allá de lo que se haga con los objetos.

Los juegos evolucionan con el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños

porque su naturaleza y significado involucra la personalidad completa del niño y suforma de entender el mundo que lo rodea. Todo juego se realiza en un marco o esce-

nario psicológico dentro del cual el niño se siente seguro para actuar, creativo para

expresar sus ideas y dispuesto a cambiarlas si el contexto interactivo le ofrece alter-

nativas mejores.

Estrategias de intervención e investigación en los juegos

El juego es una conducta intrínsecamente motivada. Nadie puede jugar si de verdad nolo desea, de ahí que no se puede imponer, sin violencia, el sentido del juego, ya que si se

impone, no será considerado como tal por los jugadores. El juego es una forma natural

de intercambio de los esquemas de conocimiento que tienen los niños y niñas. Obser-varlo permite conocer lo que de verdad creen sobre las cosas a las que juegan. Losmarcos lúdicos, con ser situaciones interactivas especiales, no están cerrados a los adul-

tos; por el contrario, un adulto que verdaderamente quiera y sepa jugar, es un com-

pañero ideal. Esto permite al educador pensar en el escenario lúdico como un posible

escenario pedagógico.Jugar no es estudiar ni trabajar, pero jugando, el niño aprende, sobre todo, a cono-

cer y comprender el mundo social que le rodea. El juego es un factor espontáneo deeducación y cabe un uso didáctico del mismo, siempre y cuando la intervención no

desvirtúe su naturaleza y estructura diferencial.La capacidad íúdica, como cualquier otra, se desarrolla articulando las estructuras

psicológicas globales, esto es, no sólo cognitivas sino afectivas y emocionales. con las ex-

periencias sociales que el niño tiene. La escuela debe ser un lugar que proporcione alniño buenas experiencias en general y, más concretamente, que le posibilite la indaga-ción y construcción de su propio pensamiento y el dominio sobre la acción. Un uso

educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del sujeto, si en él se generan

procesos que ejerciten sus capacidades.Un modelo didáctico o cualquier estrategia educativa que utilice el juego como

apoyatura comportamental espontánea debe considerar la naturaleza psicológica que

éste tiene y considerar su estructura y su contenido, si quiere partir de la realidad. Paradiseñar una estrategia didáctica no basta conocer los fundamentos psicológicos, que

siempre son teóricos; hay que indagar y descubrir cuáles son las formas concretas que seproducen en los niños de nuestra clase, en el tema que les ocupa, el contenido y la

forma de sus juegos y las posibilidades educativas que éstos tienen.Repasaremos brevemente el tipo de juego más usual en los niños de edad preesco-

lar y primeros años de la escolaridad obligatoria, y trataremos de ofrecer fórmulas que

permitan una intervención educativa por parte del maestro para mejorar el desarrollo

de esta actividad.

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Durante estas edades los niños desarrollan un tipo de juego, que hemos llamado

juego de representación de roles o sociodramático, el cualsiendo simbólico es máscomplejo que el simple "hacer como si". El juego sociodramático se caracteriza por la

reproducción de escenas de fenómenos de intercambio social y de comunicación

entre personas. En dichos juegos, los niños reproducen papeles sociales que los adul-tos suelen desempeñar en su vida cotidiana, ya sea profesional o sencillamente derelación.

Este tipo de juego pone de manifiesto el complejo entramado de ideas que los ni-ños tienen sobre los temas que representan y refleja el estado natural en el que reposan

los conocimientos sociales en su mente. El estudio detallado del tipo de comunica-

ción (verbal y no verbal) y de acciones que ocurren dentro del juego sociodramático,nos revela detalles extraordinariamente sutiles, del tipo de información que los niños

poseen sobre lo que hacen las personas en su vida cotidiana: cómo piensan, qué actitu-

des exhiben en determinadas situaciones,sus cambios de humor,la forma en que intentanadaptarse a sus interlocutores y,en definitiva, los conocimientos que poseen sobre c6mo

se comportan las personas en situaciones de relaci6n social cotidiana y de desempeñode sus tareas habituales. El intercambio lúdico de estos conocimientos constituye unmarco de aprendizaje espontáneo.

juego y aprendizaje espontóneo

una fuente de aprendizajes naturales, que apoyan el descubrimiento y la investigación que

continuamente éstos hacen sobre el mundo que les rodea. Elniño se comporta como uncurioso investigador sobre la realidad que le rodea en todos los sentidos, tanto respecto

del mundo físico y natural como, y sobre todo, del mundo social, el cual está abocado a

comprender por su propio bien.

Las investigaciones sobre conocimiento social apoyan seriamente la idea de que el

niño construye sus conocimientos en medio de interacciones y discusiones con suscompañeros, con sus padres y en definitiva con su entorno. No hay conocimiento

social, ni de ningún otro tipo, sin comunicaci6n social. Un gran número de trabajosavalan la idea de que la situación que más favorece el aprendizaje infantil es la situación

lúdica espontánea, relajada y comunicativa del niño con el adulto o con otros niños. Se ha

estudiado el diálogo que los niños preescolares realizan mientras juegan y se ha obser-vado hasta qué punto se trata del desarrollo de secuencias lógicas de comportamientoque reproducen papeles sociales, escenas de la vida cotidiana. Dichas secuencias son

un buen modelo de los esquemas de pensamiento que los niños tienen sobre los

t6picos que representan. El escenario lúdico que los niños montan les permite revi-sar viejos conocimientos y aprender nuevos datos sobre los sucesos que representanen el juego, si se dan ciertas condiciones. Dichas condiciones son:

a) Que los niños se conozcan previamente y tengan buenas relaciones entre sí;esto no quiere decir que la situaci6n deba ser idílica, sino simplemente que exis-ta una cierta dosis de confianza y amistad entre ellos para que se puedan dar

ciertos entendimientos mutuos.

b) Que los jugadores dispongan de esquemas conceptuales compatibles; si hay unabase de acuerdo de conocimiento anterior, el desarrollo de los temas que en élse representan es más fácil.

c) Que las condiciones externas les permitan entrar en la situaci6n psicológica

que antes describimos como propia.

Hay aprendizaje espontáneo cuando, sin una intención formal de modificar esquemasde pensamiento o conductas concretas, se producen cambios, como consecuencia de

situaciones de comunicaci6n e intercambio social no preparado para esta finalidad. En

el juego sociodramático, niños de distinto nivel cognitivo ponen en común sus ideassobre el tema que desarrollan, de tal manera que unos aprenden de otros a interpretar

de forma más correcta, compleja o precisa, la realidad que representan en el juego.

En nuestro trabajo hemos podido observar cómo, dentro de la situaci6n lúdicasociodramática, los niños están dispuestos a modificar sus ideas sobre un contenido

temático que representan (papeles, funciones, normas sobre el comportamiento, ele-

mentos materiales a tener en cuenta, definición de la situación, etcétera), si las pro-

puestas que sugieren sus compañeros, son mejores (más precisas, más complejas, másútiles, etcétera). Por ejemplo: un niño indica a otro que no olvide el monedero si va a

comprar, o que debe rellenar la receta, si está haciendo de médico, etcétera. También

hemos observado c6mo el habla egocéntrica no es tan relevante en los juegos, y c6molas ideas personales de los niños sobre el tema entran en un interesante proceso de

negociaci6n, que permite que triunfe el esquema conceptual más interesante, mejorconstruido o más útil para llevar a cabo la meta de representar el tema.

El planteamiento conceptual que hemos realizado sobre la naturaleza psicol6gica del

juego, nos permite plantear que el juego que los niños llevan a cabo espontáneamente es

El guión compartido

El concepto de guión se ha empleado como modelo para representar gran parte delpensamiento espontáneo y de la forma en que se archivan en nuestra memoria conoci-

mientos sobre lo que sucede en una situaci6n interactiva determinada. Se ha estudiado

c6mo los niños en sus juegos realizan charlas en las que exponen los conocimientos

derivados de sus experiencias en forma de guiones y c6mo éstos afectan a la forma deinterpretar y recordar sucesos de la vida cotidiana. Estas conversaciones tienen éxito

cuando se utiliza el gui6n compartido como trasfondo para el juego y la conversación,

ya través de ellas se logra la meta que el juego tiene implkita, que suele ser representaruna situaci6n social interactiva de carácter más o menos cotidiano.

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En nuestro trabajo con niños, hemos podido observar que en las conversaciones

lúdicas infantiles triunfa no sólo la propuesta más interesante, sino frecuentemente lamás inteligente, esto es, la que da al guión un sentido más exacto, complejo o de mayor

nivel conceptual. Desde esta evidencia, planteamos que los marcos lúdicos son buenas

situaciones interactivas no sólo para el desarrollo de la comunicación, sino para la con-

frontación de las ideas que se tienen acerca de los temas sobre los que se juega y parala adquisición de modelos nuevos de interpretación de la realidad social.

Otro elemento a tener en cuenta es la forma en que el guión es compartido y

mantenido. Para conseguirlo, cada niño no sólo tiene que entender y aceptar loscambios que otro introduce y por tanto comprender su esquema de pensamiento,

sino que, cada uno, tiene que inferir, con pocos datos, el giro que el primero le da.Este ejercicio de inferencia y de comprensión rápida resulta de particular interés en

la formación del pensamiento intuitivo. Bruner (1960) ha señalado la importancia quetiene para el desarrollo este tipo de pensamiento que primero busca la solución yluego comprueba y verifica. Por decirlo de una forma sencilla, el niño que intenta

comprender el discurso de su compañero y adaptarse a él se está entrenando paratomar decisiones sociales aun sin una seguridad absoluta sobre lo que piensan losdemás. Esta conducta es precisamente la más habitual en nuestra vida cotidiana. Con

frecuencia tenemos que arriesgar interpretaciones basadas en la buena voluntad, yenlo que hemos entendido que son las intenciones del otro y lo que creemos que

piensa.Para desplegar la investigación necesaria que nos lleve a comprender el papel de los

juegos sociodramáticos en el desarrollo del pensamiento social, es necesario partir de

que, una gran cantidad de nuestro conocimiento, se articula en forma de representacio-

nes dramáticas de acciones y de conversaciones. Disponemos de un modelo concep-

tual que interprete adecuadamente el juego como un marco en el cual se observe elproceso natural de evolución cognitiva, en el contexto más natural en el que el niño se

desenvuelve, esto es, el contexto social de interacción y de comunicación con sus

iguales: desde esta perspectiva estudiaremos la forma de adquisición y modificaciónconceptual en los niños a través del mismo. Para ello proponemos un modelo de traba-

jo en las aulas y en los centros de preescolar que utilice el juego sociodramático como

escenario pedagógico.Aunque es posible que el modelo pueda ser utilizado para intervenir sobre otros

dominios del conocimiento de los preescolares, pensamos que es particularmente útil

para el progreso en las siguientes áreas:a) Conocimientos sobre el mundo de la familia, la casa, los vecinos y los amigos, y

de las rutinas cotidianas en el ámbito microsocial que rodea al niño.b) El conocimiento del contexto mesosocial: el medio urbano o rural, en el que se

ubica el contexto microsocial. El mundo de los transportes, el mercado, el hos-

pital, la escuela, etcétera.

e) El conocimiento del contexto macrosocial que reflejan los medios de comunica-ción de masas. El mundo lejano donde pasan cosas fantásticas y poco habituales

de relación entre gente más o menos imaginaria (héroes de películas, televisión,grandes noticias, etcétera).

Fundamentada en el cuerpo conceptual que hemos expuesto en los capítulos ante-riores, proponemos una estrategia de intervención en los juegos sociodramáticos. Di-

cha estrategia incorpora a su vez el sentido social que le infundimos a todas nuestrasacciones y considera que el juego se produce dentro de marcos especiales cuyas carac-terísticas permiten un cierto aprendizaje. Proponemos un instrumento conceptual que

ayude a los educadores a establecer procesos de investigación sobre su práctica, ba-sados en un modelo de intervención que aproveche y mejore el proceso natural dereconstrucción de conocimientos que, de forma interactiva, realizan los niños en sus

juegos.la estrategia responde, desde el punto de vista didáctico, al modelo investigativo

que considera el aula como un sistema complejo que integra aspectos como: las con-

cepciones y las estrategias de construcción de conocimientos presentes en cada indivi-

duo,las interacciones comunicativas que crean y mantienen el flujo de información enel aula, la organización generada por esas interacciones, las variables contextuales (or-

ganización del espacio y del tiempo en la escuela, incidencia del entorno social próxi-

mo), etcétera, y al profesor como un investigador de su propia práctica,

El profesor como investigador

Para intervenir didácticamente desde el juego hay que partir del principio de conside-

rar al profesor no como un técnico que aplica ciegamente un instrumento, sino como

un ser humano creativo, cargado de intencionalidad y dispuesto a comprender una situa-ción humana compleja, a jugar dentro de ella, mejorando la comprensión y el desarrollo

del pensamiento en general y las ideas que en ella circulen, en particular.

Concebimos al educador asumiendo un papel dentro de una situación interactiva ycomunicativa. Este papel debe partir de la lectura rápida sobre la situación. ¿Qué está

pasando? en un momento determinado: ¿cuál es el mejo~ proyecto inmediato de interven-dón propia?, para que la situación progrese hacia la comprensión de la situación por

parte de todos los participantes y la potenciación de la creatividad, la reflexión y la ac-

ción útil y óptima por parte de cada uno. No estamos hablando de algo excesivamente

complicado, la mayorla de los buenos profesores lo hacen así desde siempre; apro-

vechan las situaciones espontáneas para mejorar la comprensión, en cualquiera de los

sentidos, de sus alumnos. la tecnología educativa consiguió confundir conceptualmente

a algunos profesores, pero la mayorla sigue aplicando en la práctica su sentido común,

su intuición y su buena voluntad educativa a las situaciones con las que se encuentra en

el aula o en el centro escolar.

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"

Fases del proceso de investigadón-intervendón

a través de procedimientos controlados de registro, la reflexión crítica sobre lo queaportan los datos de los distintos procesos de observación, y el establecimiento de

conclusiones e inferencias que iluminen la práctica educativa, puede proporcionar, al

profesor, la construcción de ideas nuevas con I~s cuales abordar su trabajo de formamás consciente. Consideramos que el profesor debe construir su propio conocimiento

sobre el quehacer cotidiano, sobre cómo piensan sus alumnos y lo que éstos ya hacende forma espontánea, y lo que sucede en el aula.

Concebir al profesor como un investigador es considerar que ninguna intervenciónsuya debe ser irreflexiva o casual.lo cual no significa que no deba ser espontánea; se ha

dicho que la mejor espontaneidad es la que resulta de muchas horas de trabajo sis-temático. Adoptamos, en este sentido, una perspectiva clínica. El clínico es hábil en la

medida en que profundiza y analiza los factores que confluyen en el caso que está tra-tando. Todo fenómeno clínico es considerado como un caso particular a estudiar en el que

hay que llegar a un diagnóstico ajustado a la particularidad de los síntomas y el cuadroclínico que se presenta y finalmente a la terapéutica adecuada. Nosotros proponemos

un modelo semejante cuando pensamos en la intervención investigativa del profesor.

Aquí no se trata cotidianamente de curar, pero sí de intervenir mejorando el desarro-llo. Una síntesis del proceso investigativo puede verse en el cuadro número l.

La reflexión crítica que se logra a través de la investigación-acción evidencia que la

espontaneidad del profesor, bien preparado y con voluntad educativa, es la herramienta

principal de una actividad que es fundamentalmente práctica. Saber, y no saber hacerno tiene sentido en Educación. Nuestro planteamiento didáctico prevé como relativa-

mente inútií la planificación muy precisa y concreta. La programación cerrada resultapoco útil, lo cual no significa que no haya que preparar la puesta en acción, sino que

una programación típica, con objetivos conductuales y prescripciones sobre el com-portamiento concreto de los sujetos, no resulta muy adecuada. Por el contrario, se

trata de conocer los juegos que realizan los niños del aula (sus temas, sus montajes, sus

materiales, sus puestas en escena, sus personajes, sus guiones, sus objetivos represen-tativos, sus materiales, etcétera), y planificar la intervención educativa con la intenciónde hacer crecer ideas y habilidades progresivamente, con todo respeto hacia el ritmo

personal del niño.

Para conocer vivencialmente el juego que desarrollan los niños del aula, es imprescindi-

ble, en primer lugar, jugar con ellos de forma "inocente", esto es, participar en sus

juegos espontáneos aprendiendo de ellos; se trata de realizar una observación partici-

pante. La intervención del profesor debe estar basada en el diagnóstico previo de situa-ciones espontáneas de juego y en la comprensión de éste, tanto con respecto a los

aspectos de contenido (el pensamiento que los niños expresan en ellos, su estructura,

sus temas, su forma, etcétera) como a los aspectos externos o formales del juego (lasnormas de dentro-fuera, el uso arbitrario o no de materiales, la organización del espa-

cio lúdico, los modos de desplegar los roles, protagonizando o no, etcétera). Digamos

que el profesor debe aprender la cultura lúdica en su clase y estudiarla.Un segundo paso debe ser estudiar los juegos que se han observado y en los cuales

se ha participado. Entendemos por estudiar, realizar una labor de registro, sistematiza-

ción y archivo de datos, sobre los elementos más importantes y que puedan ser útiles.

Es ésta una segunda fase del trabajo del profesor que supone organizar la información

de forma adecuada para poder usarla cuando la necesite.Finalmente, cuando se tiene relativamente claro el tipo de juegos, los temas y las

formas de los juegos espontáneos que se dan en su aula, y se sabe qué contenidos de

conocimiento social circulan en estos juegos, y cuál puede ser la mejora educativaque podemos incluir en los mismos, se está preparado para intervenir en el juego

sociodramático con finalidad pedagógica.No disponemos de recetas sobre cómo hacer este proceso, pero sí queremos decir

que esto requiere una actitud investigadora y abierta por parte del profesor. Cuando

definimos al profesor como investigador no nos referimos, necesariamente, a que utili-ce el método experimental. Un estudio basado en la observación sistemática y objetiva

Cuadro 1

• Exploración de la cultura lúdica y de los juegos preferidos por los niños de la

clase.

• Estudio y análisis de los juegos cuya temática coincida con la que intentamosdesarrollar en el aula.

• Estudio comparativo de las formas lúdicas y de las concepciones sobre los te-mas de los juegos preferidos.

• Organización del materia! obtenido y elaboración de fichas de intervención edu-

cativa basada en el juego.

Las estrategias que proponemos no son la utilización del juego de forma indiscriminada

para toda la intervención educativa, ni siquiera el uso general de todos los juegos que

los niños juegan (no hablaremos especificamente del recreo donde, sobre todo, se jue-gan juegos de acción y reglados, que tienen naturaleza cognitiva y socioafectiva diferen-

te). Queremos llamar la atención de las posibilidades del juego sociodramático para el

desarrollo de los conocimientos sociales de los niños preescolares y de educación pri-

maria, en la medida en que, su estructura, contenido y forma, permite comprender e

186187

intervenir educativamente en el campo de la concepción que los niños tienen sobre la

gente y sus relaciones, sus actitudes, estados de ánimo, emociones, y recursos psicoló-gicos para enfrentarse a situaciones sociales nuevas, etcétera, lo que se ha denominado

el desarrollo socio personal. Para ello proponemos las siguientes fases.

Es importante que el rincón de juego tenga un aspecto agradable, sin que su decora-ción adquiera una configuración fija y cerrada; a veces un escenario, cuando se ha cons-

truido dentro de él con materiales más o menos representativos, puede permanecerformando parte de la decoración del aula; sin embargo, una norma general debe ser la

de guardar lo que se haya utilizado y arreglar el rincón para otros niños y otra ocasión.El juego es, de alguna forma, efímero, y la excesiva permanencia de escenarios como

una tienda, una escuela en miniatura, etcétera, coartan la libertad para empezar unasituación lúdica nueva.

Si no tenemos ludoteca y por tanto tenemos que conformarnos con el rincón, es

necesario organizar muy bien el tiempo de juego. No conviene que sea interpretadocomo una recompensa para aquellos que terminan las tareas pronto, pero indudable-mente debe ser considerado por los niños como un tiempo de satisfacción; tampoco

conviene considerarlo una actividad programada que obligue a un grupo de niños ajugar cuando no lo desea. Un sistema de petición de turno y de elección del momento,

sin que esto llegue a desorganizar las tareas generales, sería adecuado. Quizá también

sea interesante que la responsabilidad de administrar el acceso, una vez decidido elmétodo, sea por turnos, de los propios niños. Se trata de involucrar a los alumnos entodas las decisiones y tareas del aula y, desde luego, en las que se refieren a los mo-

mentos en que se puede hacer uso del rincón de juego también, para que todos tenganigualdad de oportunidades.

Si podemos contar con una ludoteca, el equipo de profesores debe abordar la forma

de organizar el tiempo de uso de la misma y las normas deben ser bien conocidas portodos los niños. Es importante que siempre haya un profesor en la ludoteca, aunque no

siempre participa (después hablaremos de la participación observadora y de la inter-vención en el juego); que dicho profesor tenga a su cargo la ludoteca por un tiempodeterminado, no lo convierte en un buen compañero de juegos; un cierto grado de

elección y consentimiento mutuo debe presidir la interacción y la comunicación lúdica

(véase cuadro 2).

Estudio de los materiales, el espacio y el tiempo

No es razonable hacer propuestas de juego que, finalmente, no sean sino ejercicios ins-trumentales de lectura, escritura, manualidades, o de cualquier otro tipo. La invitación a

jugar debe, efectivamente, dar lugar a una verdadera actividad lúdica y,por tanto, ha deser considerada por los niños como una situación claramente distinta de las de trabajo.

Nada más claro para el niño que saber que hay un espacio y un tiempo para jugar.Si el Diseño Educativo del Centro (DEC) lo permite, lo ideal es crear una ludoteca a

la que puedan ir los niños por grupos pequeños para jugar. Si no podemos trabajar enequipo con nuestros compañeros, hasta el nivel de organizar la ludoteca, tendremosque c~nformarnos con establecer una zona de juego dentro de la clase: El rincón deljuego sociodramático.

Todo lo que digamos del rincón de juego sociodramático lo podemos aplicar; mejora-do, a la ludoteea. El rincón de juego debe decorarse con la colaboración de los niños yestar suficientemente bien delimitado para que permita montar pequeños escenarios,

más o menos íntimos, donde los objetos puedan tener un valor representativo y se. puedan desarrollar escenas y sucesos imaginarios. Los materiales para el juego deben

estar en este rincón y su uso ser suficientemente flexible para que estén al servicio del

juego y no al contrario.Los productos desechables constituyen recursos que pueden ser empleados en los

juegos, pero convendría saber que, para los niños, lo viejo es poco atractivo; no debe-ríamos consentir que el rincón de juego se convirtiera en un basurero. Es importante

que lo que llamamos material desechable sea reciclado de alguna forma (con cartoneso cajas se puede hacer una casita, pero hasta que se convierten en "casita", estos mate-

ríales no dejan de ser cartones). Estamos en contra de una cierta creencia que juzga alos niños preescolares poco estéticos o sin juicio sobre lo limpio y lo sucio, lo nuevo y lo

viejo, el desorden, etcétera. Así pues, telas, cartones, papeles de distinto tipo, cuerdas,

cajas, bolas, y juguetes, deben ordenarse de manera funcional para que los niños puedan

disponer libremente de ellos.Sobre la forma de conseguir estos materiales hay que tener en cuenta que, para los

niños, el derecho a la propiedad privada se relaciona mucho con el propio concepto de slmismos; así pues, deberíamos ser prudentes con la socialización de, objetos a los cuales

los niños se sientan muy apegados, porque con frecuencia les evocan recuerdos de situa-ciones afectivas y esto puede crear conflictos difíciles de resolver a lo largo de un juego,

con consecuencias nefastas para el mismo.

Cuadro 2

Los materiales, el espacioy el tiempa de juego

Los materiales:o Los juguetes que representan objetos reales de la vida cotidiana son los más apro-

piados.o Se pueden fabricar.

o Los productos de desecho son útiles, si se transforman adecuadamente.

o La estética es importante.

El tiempo:o El tiempo de juego debe delimitarse flexiblemente.

188 189

"

o Un marco temporal imaginario se incluye en un tiempo real.

o Las normas de comportamiento delimitan el tiempo imaginario de juego.

o El tiempo de juego no debe ser la recompensa al trabajo rápido.

El espacio:o La ludoteca es el lugar adecuado.o El espacio debe decorarse con la participación de los alumnos.o El escenario del juego se corresponde con la escena simulada.o Ciertos elementos espaciales actúan de claves que delimitan el escenario lúdico.

Cuadro 3

La observadón partidpante

Qué o1Jservar durante la paliicipación en juegos espontáneos

o La complementariedad del papel que nos han asignado con el que otros niñosprotagonizan.

o Los otros papeles desplegados.o La forma particular en que se protagonizan los roles.o Las claves espaciales y temporales (marco).

o El sentido de la escena.o El guión,gmones que se despliegan.

o El tono afectivo-emocional de los personajes (enfado, simpatía, etcétera).o Las normas explícitas e implícitas.o El discurso que se desarrolla.

o Los mensajes superpuestos.

o Cualquier detalle significativo.

Debemos recordar que lo más característico del juego es la actitud psicológica haciael mismo y que, por el momento, las actitudes que se exhiben en las aulas, por parte del

profesor son, con frecuencia, poco lúdicas, de ahí que insistamos, una y otra vez, en quela participación en un juego, supone entrar en un marco dentro del cual, la conciencia

de "estar jugando" es imprescindible; si no podemos o no sabemos jugar, no debemos

intentarlo irreflexivamente, porque sin querer seremos normativos, exigentes, incom-prensivos o torpes y este tipo de actitudes destruyen el juego y la confianza del niño en

la capacidad lúdica de su profesor.La incorporación del profesor a los juegos para realizar observación participante

debe hacerse con el consentimiento de los niños que van a jugar y, en esta fase, debe

abstenerse de dirigir el juego; por el contrario, debe permitir que éste se desarrolle taly como se haría si él no estuviese, procurando asumir, honestamente, los papeles y

funciones que le toquen. De esta forma, puede participar en los juegos tratando decomprender su mecánica. Bruner (1984) ha descrito que cuando un adulto participa con

sinceridad en el juego, éste funciona satisfactoriamente para los niños que, general-

mente lo aceptan y esperan de él un comportamiento competente y divertido. Sí

juega con esa actitud podrá conocer la estructura de la comunicación, las normasimpHcitas, los matices afectivos que aparecen, los conceptos que se despliegan entre

los niños y otros muchos aspectos de sutil comprensión. Después es necesario ano-tar en el Diario de clase las impresiones que se obtienen de la participación; si anota-

mos al terminar la sesión, podremos utilizar estas notas, junto con otros datos, para

programar nuestra intervención con objetivos educativos, posteriormente. Aunqueestas anotaciones no sean muy precisas, es necesario registrar al menos: el papel que se

nos ha asignado, los otros papeles que se han desplegado y la forma en que se han

hecho, el tema, las escenas, los materiales que se han usado, el sentido del guión quese ha representado y algunas de sus partes, el tono afectivo emocional de sus perso-

najes, la puesta en escena y cualq~ier detalle curioso o que nos haya impresionado

(véase cuadro 3).

Anotadón en el diario de clase

Como decíamos anteriormente, las anotaciones sobre los juegos en los que participa el

profesor podrían realizarse en el diario de clase. El objetivo de este registro es dispo-

ner de los aspectos más subjetivos y vivenciales de lo que sucede durante el juego y

que sólo se pueden registrar participando: si pensamos que perdemos detalles cognitivos

no debemos preocuparnos porque éstos pueden adquirirse por medio de otros proce·dimientos. En el cuadro número 4 puede verse un ejemplo de anotación en el diario deuna observación participante.

Cuadro 4

Ejemplo de anotación, en el diario de clasede la observación participante en juegos espontáneos

"Comienza el juego cuando Margarita propone a Rosa que juegue con ella a lascasitas; Rosa acepta y se marchan al rincón. Sacan los cacharros de cocína.y de co-

medor, que se guardan en la caja. Veo que hacen como si pusieran la mesa y meacerco. Pregunto si puedo jugar y me dicen que sí; que yo seré la niña. Ellas repre-

sentan una, el papel de madre (hasta el momento de mi llegada más bien se trataba

de amas de casa, porque a! parecer no había hijos) y la otra hace de amiga. Margari-ta dice estar muy atareada porque es tarde y aún no ha preparado la comida. Mani-

pula activamente los cacharros y afirma que tendrá que acompañar a la niña al

colegio y me apura para que me tome el desayuno, en el mismo momento en queme lo sirve. Ahí es cuando descubro que debo ser una niña de más de tres años.

Protesto porque está caliente y ella me riñe acaloradamente; pero me doy cuenta deque no debo enfadarme, quizá para ella eso es norma! durante los desayunos.

190 191~.

Mientras, Rosa, la amiga, dice que tiene que marcharse porque ella también

tiene prisa (al parecer ha dejado muchas cosas por hacer en casa y estaba devisita en casa de Margarita, de paso para el mercado).

Finalmente me acompaña al colegio que resulta estar un metro más allá, en

el espacio lúdico, y se despide de mí, diciéndome, que sea buena y obedezca a lamaestra".

que éste puede ser un trabajo prolijo, sobre todo dada la acumulación de tareas del pro-fesor, conviene hacerlo, al menos de un juego por cada tema, para tener detalles delproceso conversacional de los niños, ver claramente la naturaleza de los guiones y com-

prender los mecanismos metacomunicativos que éstos realizan para coordinar entre sí

sus respectivas ideas de lo que tiene que hacer un personaje, o de cómo se desarrollauna escena. Se comprueba entonces hasta qué punto el diálogo infantil busca la cohe-

rencia con el guión y la coordinación y solidaridad entre los compañeros para llegar a la

meta (en el cuadro número 5 se ofrece un modelo de hoja de anotación para trans-cribir las conversaciones y las interacciones de los juegos grabados en video).

Comentario: Me ha parecido que desplegaba un papel estereotipado de madreatareada en un guión elemental de lo que pasa por la mañana a la hora del desayu-no. Creo que la idea de que el guión ascendiera hacia el colegio se derivó de la

escena del desayuno y que esto mismo potenció que Rosa asumiera también el pa-

pel de madre o de ama de casa y pensara en ir a hacer sus propias tareas. Rosay Margarita encajaban muy bien entre sí sus respectivos papeles. Me pregunto porla ausencia de padre en la escena. Margarita ha dirigido todo el tiempo la escena y elguión, y los mecanismos de comunicación y metacomunicación (dentro/fuera de la

ficción) han funcionado muy bien. Como niña me he sentido ignorada y un pocomaltratada. ¡Ojo al tono afectivo que esta niña conoce en las relaciones madre-hija!

La entrevista sobre las preferencias lúdicas

El registro en video de episodios de juego

Una segunda fase de recogida de información, no necesariamente posterior, es inda-gar sobre las preferencias lúdicas de los niños de la clase.

Para ello, una entrevista bien diseñada, es un herramienta útil. En ella debemos inten-

tar averiguar qué juegos prefieren los niños, cómo se juegan, qué nombres reciben, qué

personajes aparecen, qué papeles se desarrollan, qué secuencias de guiones consideranmás importantes, cuándo se acaba el juego y por qué.

Si previamente se han tenido sesiones de juego con algunos grupos de niños, elprofesor dispone de datos subjetivos suficientes para formular sus preguntas adaptán-dose al vocabulario y a las formas verbales de la cultura lúdica de la clase.

No es mala cosa preparar un guión de preguntas para la entrevista aunque éste no puedaser rígidamente seguido. La conversación con los niños no debe ser de pregunta-respuestacerrada, sino que ha de seguir la estrategia del método clínico,esto es, permitiendo y poten-

ciando que el niño exprese todo lo que le sugiera nuestra pregunta, e indagando en elpensamiento espontáneo que provocamos con ella

Si hemos preparado un cuestionario, podremos, al terminar nuestra conversación concada niño, anotar sistemáticamente sus respuestas en determinadas categorías o com-partimentos previamente seleccionados. Es preciso anotar sugerencias sobre otros aspec-

tos del juego que no hubiéramos considerado previamente importantes y que el niño al

que entrevistamos nos ha proporcionado: de esta forma, cada entrevista alimenta y poten-

cia las preguntas y los centros de interés que el pensamiento de los niños proporciona alprofesor. Nos interesa destacar esto último, porque en nuestra consideración del profe-

sor como un investigador, son los propios niños y su forma de ver las cosas, los que debenproporcionar la mayoría de las preguntas sobre la práctica educativa.

Es muy importante anotar las explicaciones directas que dan los niños a preguntas

sobre c6mo se juega al juego que dicen preferir o que suelen jugar, porque esto nos

permite disponer de los esquemas de pensamiento que él mismo tiene sobre cómo

debe desarrollarse la acción y sobre las normas implícitas en la representación. Asl,

cuando el niño o la niña dicen que a las casitas se juega "bañando al bebe"/"cambiando

Otro instrumento para conocer la cultura lúdica de los niños de la clase es el registro

en video de situaciones de juego espontáneo. Aunque no es imprescindible, representa el

procedimiento regio para conocer la forma natural del desarrollo de los juegos socio-

dramáticos. Permite un análisis a posteriori de la comunicación (verbal y no verbal), de

la acción, de las normas, de los papeles, de las escenas, etcétera. Conviene que se grabensituaciones de juego de niños que tengan previamente experiencia de jugar juntos y

que se lleven relativamente bien entre sí, porque el juego es más rico en contenido, máslargo, y presenta secuencias más claras. También es necesario grabar en una situaci6n de

poco o ningún ruido en la clase, para poder registrar la conversación, que es lo verdade-ramente importante. Si disponemos de ludoteca en el centro, la grabaci6n de los juegos

puede ser un buen documento, ya que un espacio especifico para jugar y un grupo pe-

queño de participantes (de tres a cinco, es un buen número), permiten hacer un adecua-

do registro del sonido y la imagen. De no disponer de ludoteca, la grabación pierde

cierto valor porque el aula suele tener ruido.Los niños deben saber que van a ser grabados y tener acceso a ver la cinta. Hemos

constatado que no hay problemas de pérdida de espontaneidad, una vez que se han

familiarizado con el medio. Si en una primera ocasi6n la introducción de la cámara

provoca expectación, pasado un tiempo desaparece la novedad y el niño vuelve a cen-

trar su interés en el juego.Una vez realizada la grabación, lo correcto es transcribir las conversaciones para

disponer de las secuencias de guiones y escenas que los ·niños han desarrollado. Aun-

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su ropita"ly "acostándolo", están sintetizando el conjunto de sucesos que ocurren en

una familia, focalizando su atención en las tareas de cuidado de los bebés. Evidente-

mente esto no significa que no sepa que en la familia pasan otras cosas, sino que el

cuidado a bebés ocupa en el conjunto de los sucesos familiares un lugar muy destacado,y de ahí que lo lleve al juego. Elesquema es lo más significativo (el esqueleto) del sucesoque se reproduce, tanto de las acciones como del discurso. Siempre cabe la pregunta de

por qué elige el niño unas y otras acciones para simular la complejidad de lo querepresenta. Disponer de esquemas claros de pensamiento sobre cómo se juega, facilitala investigación sobre lo que el niño sabe del asunto (en el cuadro 6 se ofrecen sugeren-cias para hacer la entrevista sobre preferencias lúdicas).

Cuadro 6

Nombre

Sugerencias para la entrevista sobre preferencias lúdicas

Edad

Descripción de la situación en la que se produce la entrevista

"En la ludoteca. Había citado a Margarita y la entrevista se realiza sentadas, lasdos, sobre la alfombra. Después de saludarnos y charlar de otras cosas unosminutos, comienza la entrevista sobre las siguientes cuestiones":

O. Preguntar porlos juegos preferi-dos.

O. Preguntar porlos compañerosde juego.

O. Preguntar có-mo se juega a unjuego sociodramá-tico,

O. Preguntar porlos recursos y nor-mas para el juego.

P: -¿Qué juegos prefie-res?, ¿en casa?, ¿en el co-legio?

P:-¿Conquién juegas conlos cacharritos?, ¿las mu-ñecas?, ¿a las peluqueras?

P: -¿Cómo se juega conlas muñecas?

P: -¿Qué hace falta parajugar con las muñecas?

195

R: -Me gusta jugar al escondi-te, a las casitas, con los cacha-rritos, a las peluqueras, con lasmuñecas y otros muchos.

R: -Con mi amiga Rosa y tam-bién con otras niñas.

R: -De muchas formas pero yojuego haciendo la comida y lasvisto y les doy el biberón y yosoy madre y mi amiga Rosatambién tiene niños, que son lasmuñecas y las sacamos de pa-seo y también las dormimos yles cambiamos de vestido y así.

R: -Pues muñecas, y tambiéncacharritos para hacer la comi-da, y ropita y todas esas cosas.

R: -Bueno también de la mismamanera se juega a las casitas ocon el muñeco que anda. Yojue-go a que una era la madre, y elotro el padre y comíamos y yopreparaba el café con mi cocinitay así se juega a las casitas.

preocupaciones, en general, sus rutinas cotidianas, y posteriormente le preguntamos

al niño: ¡qué es una familia y qué cosas son habituales en la familia, qué hace la madre,qué hace el padre, etcétera], podremos disponer de argumentos infantiles que nos

expliquen qué clase de información, de toda la que les proporciona su propia experien-

cia, manejan en sus juegos y cuál no; esto nos permitirá inferir hasta qué punto la

temática que se desarrolla en el juego es una síntesis de sus conocimientos o aspectos

parciales de los mismos; cuál es la información que consideran relevante y por qué.La recogida de datos sobre preferencias lúdicas, cuando se acompaña de preguntas

sobre cómo son en la realidad los fenómenos que simulan, permite hacer un diagnósti-co de las concepciones infantiles y de las creencias que tienen sobre el modo de com-

portarse si estuvieran en ese papel, y en esa situación. Esto es interesante porque sueleaparecer un desnivel entre lo que creen y lo que son capaces de hacer, que abre posi-

bilidades concretas de intervención educativa al profesor. Por ejemplo, supongamosque a un niño le gusta jugar al colegio, es decir, reproducir escenas propias del aula, ynos dice que a este juego se juega "poniendo tareas", "riñendo a los niños" y "saliendo

al recreo"; comprobamos a su vez que efec~ivamente éstas y otras escenas parecidas

son las que se desarrollan en los juegos. Si le preguntamos posteriormente qué es uncolegio, para que sirve, qué se hace allí,qué es aprender y enseñar, qué hacen los profe-sores, el director, etcétera, comprobaremos que parte de los conocimientos que los

escolares manejan no están verdaderamente asumidos como conceptos propios y/ono están coordinados entre sí o contienen muchas contradicciones; a pesar de lo cual

sus esquemas mentales incluyen los elementos sustantivos de su pensamiento sobre el

tema, apareciendo claramente aquello de lo que están seguros, y lo que manejan dudo-samente. De esta forma obtendremos el área sobre la que debemos incidir durante

nuestra intervención.Elárea de desarrollo próximo (Yygotski, 1933/79) no se refiere sólo a lo que el niño

puede hacer con la ayuda de un adulto o de un niño mayor que él, sino también a lo quees capaz de preguntarse y a la capacidad de ser sensible a preguntas nuevas, también se

refiere a la capacidad de adelantar respuestas más o menos precisas, y de hacer hipóte-

sis sobre asuntos nuevos, de hacer planteamientos heurísticos y de aventurar intuicio-

nes. El juego es una situación donde el niño puede aventurar una idea como propuesta,

y tratar de comprobar si es o no aceptada por los compañeros, y obtener así un cierto

feedback sobre la validez de su idea; porque si es interesante, o no hay otra mejor, va a

ser considerada válida por los compañeros, y si es mala, o hay otra mejor, va a ser

rechazada con naturalidad.En definitiva, conocer los conceptos sobre los temas que los niños juegan y la forma

en que los desarrollan en el juego, permite deducir qué zonas del conocimiento del

niño están asentadas como creencias más o menos seguras ("el maestro riñe"), qué

zonas se saben, pero no se consideran significativas (por ejemplo, "el maestro me ayuda

en la tarea") y qué zonas simplemente no se conocen y por tanto no despiertan ningún

P: -¿Ese juego que hacescon Rosa se llama así siem-pre o se le puede llamar deotras formas?

O. Preguntar porlos distintos nom-bres y formas dejugar al mismojuego.

R: -Sí, bueno, puede habertambién abuelas y tías y veci-nas, de todo; jugando a las ca-sitas la madre hace la comida yfriega los cacharros y lleva a losniños al colegio. El padre semarcha al trabajo y viene, lue-go come y ve la televisión yeso.Los niños juegan, y se van a lacama y a los más pequeños seles da el biberón y se les viste y

se les pasea y así.

P:-¿Cuandojuegas a lascasitas, qué personajessalen? Seguramente lamadre, pero ¿hay más?,¿qué hace, por ejemplo,el padre?

O. Preguntar porlos roles del juego.

R: -Es muy difícil. Tú eras laniña y yo la madre y yo te dabala comida y te llevaba al colegioy tú no querías comer y yo te re-ñía. Luego la niña se bajaba al pa-tio a jugar y no debe subir tardepara irse a la cama.

P: -¿Puedes decirmecómo podríamos tú y yojugar a las casitas?, ¿quétendríamos que hacer?Cuéntame todo lo quepasa en un juego así.

O. Preguntar poralguna escena ysu guión.

R: -Jugamos a los médicos; alcolegio; a vender y a comprar; air de viaje; a las cocinitas; con losclicks; y a otros muchos juegos.

P: -Además de las casi-tas y las peluqueras, ¿quéotros juegos te gusta jugaren donde también pasencosas de mentira?

O. Preguntar porotros juegos enlos que se desa-rrollen roles o sereprod uzcan es-cenas sociales.

o: Objetivo / P: Pregunta / R: Respuesta

La entrevista para explorar conceptos

Es importante, también, indagar qué piensan los niños sobre los temas que más les

gusta representar en sus juegos sociodramáticos. Si el niño nos dice que les gusta

jugar a las "casitas" y observamos que este tema se refiere a lo que sucede en las

relaciones entre las personas de una familia, sus actividades, sus conversaciones, sus

197196"

interés ("el maestro, en su casa no hace de maestro sino de padre"). Cuando se indagael pensamiento de los niños en general y en relación con el juego en particular, los

profesores amplían sus posibilidades de intervención educativa.Cuando hagamos el proyecto de intervención a través del juego, debemos tener pre-

parados los instrumentos para abordar el guión haciendo manifiestas las contradicciones

del pensamiento infantil, ya que son el germen de los conflictos cognitivos que pueden,

y deben, aparecer durante el juego y que hay que potenciar para que el niño busque

nuevas respuestas a las situaciones interesantes que se le ofrezcan. Si el niño no encuen-tra conflicto cognitivo repetirá una y otra vez los esquemas más fáciles; si aparece éste,buscará soluciones idóneas para salir del trance. En gran medida el aprendizaje es la bús-

queda de soluciones nuevas a problemas en parte viejos y en parte nuevos.En definitiva, si comparamos los esquemas lúdicos con los esquemas de conoci-

miento sobre el mismo tema, obtendremos la zona de duda e imprecisión, que es la

franja de conocimiento, la pauta socioafeetiva o emocional que debemos cubrir connuestro comportamiento cuando intervengamos en el juego (en el cuadro 7 se ofrecen

sugerencias para realizar este tipo de ent~evistas).

O. Buscar la es-tructura de lasrelaciones entrelos elementos(por ejemplo, re-laciones padre-madre).

O. Buscar esce-nas y guionesprototipos.

Cuadro 7

Nombre Edad _ O. Buscar repre-sentaciones noprototípicas.

Descripci6n de la situaci6n en la que se produce la entrevista:

"En la clase. Cuando se han marchado los niños al recreo, aprovechando el

momento de tranquilidad se establece la conversación".

O. Buscar una de-finición.

P: -¿Qué es (por ejemplo)una familia?

R: -Una familia es que hay unpadre, una madre y dos o tresniños; bueno, también puedehaber un niño solamente y vi-ven en la casa y también a ve-ces viene la abuela y por el vera-no van de vacaciones y buenouna familia es así.

O. Buscar impli-caciones causalese inferencias.

O. Caracterizarlos elementos.

P: -¿Qué hacen normal-mente los padres? ¿Y loshermanos?

R:-El padre va al trabajo y vie-ne a comer con los niños y lamadre también va al trabajo ylos niños van al colegio y losdomingos a veces van a casa delos abuelos y a los niños lesgusta jugar con sus juguetes y

O. Indagar otrosaspectos que nosugiere la conver-sación (conceptospróximos, ideasinseguras, etcé-tera).

198

P: -¿En qué momentosestán solos el padre y lamadre?, ¿por qué y quésucedeentonces?,¿qué su-cede cuando están soloslos niños?

P: -¿Qué pasa por ejem-plo durante una comidaen una familia?

P: -¿Qué pasaría si undía el padre decidiera noir a trabajar más?

P: -¿Si el padre y la ma-dre no trabajaran cómoconseguiría la familia eldinero para comprar la ro-mida y la ropa y todo eso?

a veces los niños acompañan ala madre al hipermercado y cadauno hace lo que quiere yeso.

R: -Aveces el padre y la ma-dre salen solos a divertirse. Vana cenar o con sus amigos, los ni-ños no van porque es muy tar-de y porque tienen que irse a lacama.

R: -Pues cuando se llega delcolegio, la madre pone la mesa ylos niños le ayudan si son ma-yores y luego llega el padre ytodos comen y los niños se po-nen a jugar y no se quieren comerla comida y el padre riñe. A losniños les gusta comer patatasfritas y un día comieron en unrestaurante y fue muy diver-tido.

R: -Pues no sé que haría, peropodría hacer la comida y fregarlos cacharros y llevar los niñosal colegio. Pero yo creo que esono pasaría, porque él no que-rría estar todo el tiempo encasa. Bueno también vería latelevisión.

R: -No sé, pero seguramente lopedirían a los amigos o lo po-drían coger del banco.

o: Objetivo / P: Pregunta / R: Respuesta

199

Ordenar la información y preparar la intervenaónideas de los niños sobre los dominios temáticos (la familia, la actividad de comprar yvender, la tarea del profesor en el aula, el funcionamiento de un colegio, los transportes,

la visita al médico, etcétera) que los niños reproducen en su juego.

Es importante ordenar todos los datos en torno a los campos conceptuales que sedesarrollan en los juegos y que hemos dividido en tres grandes grupos: conocimientosobre el mundo de la familia,la casa, los vecinos, los amigos y las rutinas cotidianas del

ámbito microsocial que rodea al niño; conocimiento del contexto mesosocial (medio

urbano o rural); y conocimiento del contexto macrosocial que reflejan los medios decomunicación de masas. De cualquier forma, dentro de estos tres grupos pueden esta-

blecerse subcategorías temáticas de conceptos y de juegos que cada profesor conside-re de interés para el desarrollo de su proyecto educativo.

La transcripción de, al menos, un episodio de juego grabado en video por cada temapreferido resulta muy interesante para tener una idea exacta de qué procesoscomunicativos comporta el juego sociodramático, cómo se desarrollan los guiones, quéroles aparecen y cómo son interpretados, y cómo consiguen los niños mantener; conrigor y coherencia, una conversación dentro de un cuadro simulado.

Si establecemos un sistema abierto de categorías de cada uno de los elementos quedecidamos observar y registrar, la información se irá ampliando y sistematizando. Tam-

bién es útil hacer fichas de cada uno de los dominios temáticos, referidas a cómo ysobre qué juegan los niños, y a lo que éstos saben de cómo funciona cada aspectoconcreto en la realidad.

Dispondremos, de esta manera, en la misma ficha, de los desniveles que se dan entrelos esquemas de acción lúdica y los esquemas conceptuales. En ellos aparece de forma clara

la franja de dudas, imprecisiones, confusiones, etcétera, sobre las que queremos incidir y

que nos permitirán programar actividades concretas.

Una buena medida es organizar un fichero en el que por una parte de cada ficha

aparezcan ordenados los temas,guiones, papeles, etcétera, y por el reverso de cada unade ellas los correspondientes conceptos relacionados de forma que se evidencien las

pautas que hay que desarrollar en la intervención didáctica (véase cuadros 8 y 9).

A través de la observación participante, de la entrevista sobre preferencia lúdica, la

entrevista para explorar conceptos, y del registro en video, se irá adquiriendo un con-

junto de informaciones que hay que agrupar, ordenar y analizar.La intervención del profesor con cualquier estrategia que pretenda ser educativa,

debe estar basada en el conocimiento de la forma en que los fenómenos ocurren entrelos niños de su aula. No basta tener una idea de lo que es el juego, es necesario dispo-

ner de información concreta.

Esto no quiere decir que cada curso y con cada grupo de alumnos el profesordeba realizar una investigación exhaustiva de cada una de sus lineas de intervención,

pero si la realiza al menos una vez, podrá comprobar hasta qué punto sus recursos

educativos crecen.También es muy aconsejable que esta investigación sea realizada por el equipo comple-

to de profesores del centro, en cuyo caso, las tareas se reparten para enriquecimiento de

los miembros del equipo.Recordemos que en el juego hay que intervenir desde la propia y personal esponta-

neidad y en cualquier momento debemos tener claro cómo participar mejorando una

conversación o acción lúdica, tanto desde una escena, como desde un papel, como

desde el uso de un juguete o un objeto cualquiera.Del registro de las sesiones de observación participante podremos inferir las distin-

tas tonalidades emocionales y los matices socioafectivos que acompañan a los persona-

jes de los juegos, las normas implícitas y el papel de ciertas contraseñas, tales comomiradas, sutiles indicaciones, etcétera, que se realizan para mantener un hilo conductor

en el guión; asl como los mecanismos de liderazgo social, uso y ordenación del materiai

y formas concretas de desarrollar roles.Una lectura atenta de las anotaciones debe producir un sistema de categorías de

datos observados que se repiten, y que puedan apoyar, con cierta consistencia, la idea

de cuáles son los elementos o sucesos constantes y cuáles son mera casulstica oca-sional o individual. Estos últimos, datos poco frecuentes, no debemos desecharlos,

pero hay que interpretarlos en su justa medida, como elementos individuales u oca-

sionales.El registro en video de juegos y la transcripción de los diálogos, de la comunicación

no verbal y de los contextos internos de la acción lúdica, nos permitirá extraer verda-

deras escenas estructuradas y guiones concretos.

Los datos obtenidos en las entrevistas deben ordenarse también de forma que

podamos precisar los temas sobre los que prefieren jugar, los esquemas de acción

lúdica, los guiones que se desarrollan, las escenas más frecuentes, los papeles impor-

tantes, etcétera.

Los datos sobre conceptos respecto de los temas con que juegan, deben proporcio-

narnos una información que, ordenada, nos permita saber la estructura general de las

Cuadro 8

Ficha-esnuemn del juego

Tema: las casitas

• Puesta en escena: a partir de la elección del tema y apoyándose en los materia-les (juguetes representativos).

• Roles: madre/lújo.• Escenas: desayuno, ir al colegio.

• Esquema del guión:

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Madre hablando con amiga de tareas domésticas.

Llega la niña.Madre prepara desayuno/niña atenta a su rol.

Madre sirve el desayuno/niña simula tomarlo.

Se despide la amiga de la madre.Madre riñe/niña sumisa.

Madre ordena arreglarse para colegio/niña acepta.

Simulando ir por la calle de la mano.Despedida y recomendaciones.

• Recursos: juguetes representativos.• Espacio: rincón de juegos de la clase.

Cuadro 10

ModeliJ de ficha de intervención en un ¡llego espontineo ' :v"

Tema: las casitas (en cualquiera de sus variantes)

Cuadro 9

• Objetivo: hacer reflexionar a los niños sobre la naturaleza compleja del rol de

padre, la función económica del trabajo de los adultos, los otros roles de la ma-dre (profesional, de hija a su vez). Conflictuar las situaciones habituales hacia

formas menos estereotipadas de relaciones personales (amistad, vecindad).

• Estrategias de abordaje:- Desde el rol: haciendo aparecer otras funciones del rol o conflictuando la com-

plementariedad de los roles.

- Desde la escena: nuevos espacios y nuevas situaciones.- Desde el guión: desviando éste a situaciones no exploradas.- Desde los materiales: aportando recursos que permitan complejizar el guión

o conflictuar el estereotipo.

Modelo de ficha-esquema de conceptos

Tema: la familia

• Escenas habituales: comida, tareas domésticas, salir de paseo los domingos, ir a

comprar.• Roles: padre, madre, hijos, abuelos, vecinos.• Ideas claras: una familia es un padre, una madre y sus hijos, que viven en una

casa. Otras personas forman parte de ella aunque no viven en la misma casa.

Las normas las dan los mayores en general porque son mayores.• Zona conceptual difusa: el padre es un ser más lejano y se sabe poco sobre lo

que hace fuera de la casa. No se relaciona el trabajo con la financiación económi-

ca de la familia. Las decisiones las suele tomar la madre, pero no se sabe bienporqué. Los niños ocupan un papel secundario. Ir al colegio y jugar en su activi-

dad principal. Los roles de los hermanos se diferencian en cuanto a esta tus; el

mayor es más importante.

Intervenir desde un proyecto ahernativo

Cada tema de juego, y cada situación lúdica, tiene distintas posibilidades de ser aborda-

do por el profesor. En unos casos puede utilizar el papel que se le asigna a él dentro del

juego y en otros proponer una determinada puesta en escena. Por ejemplo, si disponemosde varios esquemas del juego de las"casitas", cada uno de ellos nos puede sugerir un modo

diferente de intervención a partir de cada uno de los elementos. Cada ficha-esquema de

juego espontáneo puede proporcionarnos varias fichas-proyectos de intervención.El objetivo de la intervención didáctica del profesor debe ser aprovechar cualquier

momento que él considere oportuno para que la organización del juego, la estructura

del guión o el uso de materiales se complejice, para que los niños se planteen cuestio-nes interesantes a resolver dentro del desarrollo del drama sin perder el interés en la

representación. Optimizar es desarrollar lo que ya existe, llevándolo hasta su gradomás alto de interés.

Entendemos el papel del profesor como el de un dinamizador de los procesos

cognitivos, afectivos y sociales que se suceden dentro de la representación del juego y

no exactamente como un director del mismo. Este papel debe recaer en alguno de los

niños, porque de forma natural suele haber algún líder de la acción o de la escena.

No hay nada que guste más a los niños que jugar con un adulto que sabe hacerlo. De

lo que se trata es de ser un buen jugador y de tener, al mismo tiempo, un proyecto

interno de que cada actividad lleve al niño a explorar su propio pensamiento, a contras-

tarlo con los otros y a buscar preguntas y respuestas interesantes sobre los asuntos a

los que el tema que se juega les lleve.

Es importante que la actividad lúdica en la que participa el profesor llega a estruc-

turarse, para el niño, como verdadero laboratorio de comunicación social, desde el cual

Dispuesta así la información, el siguiente paso es la elaboración de un proyecto alternati-

vo de juego que, manteniendo lo esencial de lo que se ha descrito como juego espontá-

neo, introduzca aspectos temáticos no tratados, escenas y situaciones nuevas, guiones

alternativos, escenas más complejas, etcétera, y que permita al niño enfrentarse a .situa-

ciones nuevas e interesantes y abordarlas desde la reflexión creativa.Es muy útil disponer de un fichero de actividades y recursos para la intervención

que permitan al profesor elegir en un momento determinado los elementos del juego

desde los que puede abordar dicha intervención y los objetivos educativos concretos

que con ello puede lograr (véase cu~dro 10).

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se explore el pensamiento, se articulen preguntas y respuestas en un entramado decomunicación y acción lo más divertido y creativo posible.

Un ejemplo, sólo a modo de ilustración: supongamos que jugando a las tiendas elniño encuentra (a través de la acción o la comunicación con el profesor) que no hay

algún producto en ella "porque aún no ha llegado el camión del reparto" o que el

vendedor comenta que tiene "problemas de crédito" o que "ha habido mala cosecha

a causa de la escasez de lluvias"; cualquiera de estos comentarios, dichos desde elpapel de vendedor, suscitará en el niño el interés y la búsqueda de respuestas adecua-das a una situación inesperada, rompiéndose posiblemente, si no intervenimos, lo que los

niños van a ejecutar, y que se basa en "el producto/comprador paga/despedida", quesuele ser el esquema conceptual con el que partimos.

Se trata de introducir elementos nuevos que compliquen la escena hasta un cierto

nivel. No importa si durante el juego suscitamos en el niño preguntas que no consigan

una respuesta inmediata;toda duda sin resolver en la que el niño queda interesado, es unafuente de motivación cognitiva, que aparecerá más tarde en otro juego o en cualquier

otra actividad. A veces, un tema de juego puede convertirse en un complejo proceso deinvestigación sobre un asunto concreto, si el profesor consigue interesar en él a un ciertonúmero de niños que puedan desarrollar distintas partes de un gran guión colectivo. Se ha

realizado la experiencia pedagógica de desplegar una verdadera película sobre un dramafamiliar tomado de un serie televisiva, en la que los propios niños modificaron el guión

hasta convertirlo en algo que exploraba de forma inteligente el complejo entramado desentimientos, actitudes, etcétera, de una gran familia a lo largo de su historia.

Este tipo de actividades de juego socio-dramático puede convertirse en la educación

escolar en un verdadero proyecto educativo global, a través del cual se alcancen mu-

chos de los objetivos pedagógicos previstos. Pero lo que resulta imprescindible es que,a través de la intervención del profesor, determinados juegos se conviertan en un pro-

.ceso de indagación por parte de los niños, sobre los temas que representa, y deproducción de esquemas nuevos, más precisos, más adaptativos y más creativos.

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