· La adopción del enfoque por proyectos también está ligada a la aceptación que todo...

El proyecto lingüístico de centro y la formación holística de los aprendices de lengua(s)

Dolors Masats

Universitat Autónoma de Barcelona, Bellaterra (Barcelona), Catalunya

Palabras claves Aprendizaje por Proyectos Competencia Comunicativa Competencia Ciudadana Interdisciplinariedad Enseñanza Holística Proyecto Lingüístico de Centro Aprendizaje como proceso Social Resumen En el siglo XXI es importante que la enseñanza de lenguas se planifique a partir de proyectos didácticos significativos que promuevan las competencias ciudadanas y la colaboración entre los aprendices. La introducción del currículo por competencias y la metodología del enfoque por proyectos plantea la necesidad de considerar la educación de modo holístico, de aprender a usar la(s) lengua(s) para llevar a cabo actividades socialmente relevantes. Nuestra conferencia defenderá esta propuesta didáctica y la ilustrará con ejemplos de proyectos de aula llevados a cabo en escuelas de primaria y secundaria de Cataluña, y en una escuela de la comunidad embera-chamí.

Introducción

Toda planificación es fruto de las influencias que quienes la realizan reciben de los paradigmas teóricos imperantes en las disciplinas a las que se acogen, de los resultados de las investigaciones en los campos de estudio vinculados a esas disciplinas, de las demandas de la sociedad, de las realidades de los centros educativos y de las prácticas que se dan en las aulas. La escuela hoy debería plantear la enseñanza de lengua(s) como una herramienta útil para acceder a formas culturales y saberes diversos. Para ello es preciso ofrecer unos modelos de lengua que permitan a niños y adolescentes participar en intercambios comunicativos reales y contextualizados. Por otra parte, es preciso que la lengua se convierta también en un medio que permita a los aprendices desarrollar capacidades afectivas, sociales y cognitivas que les sirvan para reconstruir, constantemente, la propia identidad lingüística y cultural, y les habilite para convertirse en ciudadanos activos y comprometidos. No hay una fórmula infalible que pueda aplicarse a todas las situaciones, pero sí existen desafíos ideológicos que deben contemplarse para conseguir elaborar un Proyecto Lingüístico de Centro que satisfaga estas demandas educativas (Masats y Noguerol, 2016).

Desarrollo

En el siglo XXI se han producido vertiginosos cambios sociales y tecnológicos que requieren nuevos conocimientos y nuevas competencias. Ello ha conducido a la necesidad de desarrollar proyectos lingüísticos de centros basados en la adopción del enfoque competencial, para así conseguir que en las aulas los docentes planteen propuestas didácticas que obliguen a los aprendices a dejar de centrarse en “saber” contenidos curriculares y aprendan a saber “utilizarlos” para actuar con coherencia y para resolver retos complejos e inesperados (Noguerol,

2012). Este paradigma tiene en el enfoque por proyectos una clara continuidad (González et al, 2008), pues ambos comparten, como señala Perrenoud (2000), los siguientes objetivos:

a) movilizar saberes; b) dar significatividad a las prácticas escolares y motivar al alumnado; c) plantear obstáculos para realizar nuevos aprendizajes; d) hacer consciente al alumnado del proceso de aprendizaje y de cómo regularlo; e) fomentar la cooperación y la inteligencia colectiva; desarrollar la autonomía y la

capacidad de tomar decisiones y de negociarlas.

Articular el aprendizaje de la lengua a través del enfoque por proyectos (Beckett y Slater, 2005), pues es la clave de la enseñanza del siglo XXI. El producto final de todo proyecto es un texto (oral, escrito o multimodal), que tiene un objetivo y un destinatario claros (Dooly, 2016). Recoger la información (o los conocimientos) que se necesita para elaborar estos textos se puede hacer en el aula de español o en otras asignaturas, y así se consigue vincular los saberes y transferir conocimientos y habilidades. Así pues, el aprendizaje por proyectos es un enfoque basado en la acción e implica dar prioridad a las destrezas y habilidades productivas por encima de las destrezas de comprensión, aunque a menudo, se trabajen todas de manera integrada. En aulas que promueven el enfoque por proyectos, los aprendices tienen un rol activo y el docente guía su participación en las tareas que los articulan. Por este motivo, las tareas realizadas en parejas o grupos colaborativos se priorizan por encima de las tareas realizadas en grupos cooperativos o de manera individual (Masats, 2016). La adopción del enfoque por proyectos también está ligada a la aceptación que todo aprendizaje es un proceso social.

La conceptualización del aprendizaje como proceso social implica la aceptación que (a) el aprendizaje se produce gracias a la interacción guiada por un experto (Mercer, 1997, Noguerol, 2008), (b) el aprendizaje es un proceso de construcción (y no de transmisión) de conocimientos (Duffy y Cunningham, 1996) y (c) la construcción del conocimiento es un proceso experimental mediado por el discurso (Masats y Dooly, 2011; Masats, 2016). Suscribir que la práctica social es el camino hacia el aprendizaje y que el aprendizaje sólo se produce a través de la interacción guiada plantea nuevos desafíos para los docentes. Por un lado, la enseñanza de lenguas debe concebirse como un proceso de andamiaje (Bruner, 1978), tanto de la construcción del conocimiento, como del desarrollo de las habilidades comunicativas multimodales del alumnado, al mismo tiempo que lo involucra en acciones socialmente significativas que se llevan a cabo en contextos concretos (Mercer y Littleton, 2007). Por otro lado, significa reconocer que cuando se aprende una lengua se ponen en juego competencias, habilidades y procesos de construcción de conocimientos que más tarde serán aplicables al aprendizaje de otras lenguas, pero que el aprendizaje lingüístico también es necesario para la adquisición de saberes propios de otras disciplinas (Masats y Noguerol, 2016).

Los principios didácticos en los que se sostiene el enfoque por proyecto son holísticos y universales. Por ello, en esta conferencia vamos a ilustrar esta concepción a través de ejemplos reales implementados en contextos tan diversos como los que surgen en aulas de primaria y secundaria en Cataluña como en escuelas en comunidades indígenas en Colombia. En todas ellos, el aprendizaje de lenguas trasciende aquello que ocurre en las aulas e incide en la propia realidad social de los aprendices.

Conclusiones

Saber lenguas es saber hacer cosas con ellas, saber actuar, saber participar, saber empatizar, saber sentir y saber construir la propia identidad individual y colectiva. Por lo tanto, es preciso

dinamizar los aprendizajes a partir de las actividades que realizan los aprendices y de su participación en el mundo social. Por todo ello, es aconsejable que el PLC apueste por los currículos competenciales y por la adopción del enfoque por proyectos.

Referencias

Beckett, G., y Slater, T. (2005). The project framework: A tool for language, content, and skills integration. ELT Journal, 59(2), 108-116.

Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. En A. Sinclair, R., J. Jarvelle, y W. J. M. Levelt (Eds.), The child’s concept of language. New York: Springer-Verlag.

Dooly, M. (2016). Proyectos didácticos para aprender lenguas. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp.169-193). Madrid: Síntesis.

Duffy, T. M., y Cunningham, D. J. (1996). Constructivism: Implications for the Design and Delivery of Instruction. En D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (1-31). NY: Macmillan Library Reference USA.

Disponible en: http://homepages.gac.edu/~mkoomen/edu241/constructivism.pdf González, P., Llobet, L., Masats, D., Nussbaum, L., & Unamuno, V. (2008). Tres en uno: inclusión

de alumnado diverso, integración de contenidos y formación de profesorado. En J.L. Barrio (Coord.), El proceso de enseñar lenguas. Investigaciones en didáctica de la lengua (p.107-133). Madrid: La Muralla.

Masats, D. (2016). Gestión de la comunicación en las aulas. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (p.143-168). Madrid: Síntesis.

Masats, D., y Dooly, M. (2011). Una mirada, desde una perspectiva interactivista, hacia el proceso de construcción de tareas comunicativas. Hechos y Proyecciones del Lenguaje, 20: 100-126. Disponible en: http://revistahechos.udenar.edu.co/wp-content/uploads/2012/11/REVIST20-LISTA.pdf

Masats, D., y Noguerol, A. (2016). Proyectos lingüísticos de centro y currículo. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp.59-84). Madrid: Síntesis.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Barcelona: Paidós.

Mercer, N., y Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children's thinking: A sociocultural approach. London: Routledge.

Noguerol, A. (2008). El tratamiento integrado de las lenguas en el marco europeo. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 47, 10-19.

Noguerol, A. (2012). La lengua para orientar el propio aprendizaje. Textos de didáctica de la lengua y la literatura, 59, 8-18.

Perrenoud, Ph. (2000). Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV (3), 311-321.

Aprendizaje autorregulado en el aula del siglo XXI: la intersección de la metacognición, la motivación y el uso de estrategias

Antonio P. Gutierrez de Blume

http://homepages.gac.edu/~mkoomen/edu241/constructivism.pdf

http://revistahechos.udenar.edu.co/wp-content/uploads/2012/11/REVIST20-LISTA.pdf

http://revistahechos.udenar.edu.co/wp-content/uploads/2012/11/REVIST20-LISTA.pdf

Georgia Southern University, Statesboro, Georgia, EE. UU.

Palabras claves Aprendizaje autorregulado Metacognición Motivación Estrategias cognitivas Resumen

Al final del siglo XX, la educación global pasó de preparar a los individuos para simplemente graduarse de la secundaria a estar preparados para ingresar a la educación universitaria. Durante este período, el enfoque pasó de preparar a los alumnos para trabajar en fábricas a proporcionarles las habilidades para avanzar del trabajo físico a las de trabajo intelectual. Corresponde a los maestros de aula preparar a los estudiantes para convertirse en pensadores autónomos e independientes. En este taller, obtendrá habilidades adicionales para mejorar la autorregulación, la metacognición y el uso adecuado de la estrategia de los alumnos en su aula.

Introducción

La teoría del aprendizaje autorregulado plantea que el aprendizaje implica la interacción

entre procesos cognitivos, motivacionales y metacognitivos (Schraw, Crippen, y Hartley,

2006). La cognición implica la selección e implementación de estrategias apropiadas

durante el aprendizaje. La motivación se describe como las características disposicionales

dentro de la persona (por ejemplo, autoeficacia, emociones académicas / afecto y metas,

entre otros) (Marchand y Gutierrez, 2017).

La metacognición, un proceso de pensamiento de orden superior, se ha definido como un

individuo que toma su propia cognición como foco de reflexión o contemplación (Flavell,

1979). Las conceptualizaciones más recientes dividen la metacognición como dos procesos

generales, el conocimiento y la regulación de la cognición (Schraw y Dennison, 1994). El

conocimiento de la cognición se divide además en tres subprocesos: 1) declarativo (un

repertorio de habilidades y estrategias para el aprendizaje); 2) procesal (la heurística del

alumno para ejecutar habilidades y estrategias); y 3) condicional (cuándo, dónde y por qué

emplear estrategias dadas las demandas de la tarea). La regulación de la cognición implica

el uso de cinco actividades reguladoras: 1) planificación (preparar el terreno antes de la

tarea, como los recursos necesarios para completarla y cualquier desafío anticipado que el

alumno pueda enfrentar durante la tarea); 2) estrategias de gestión de la información (el

conjunto de estrategias para gestionar eficazmente la información entrante necesaria para

completar la tarea); 3) estrategias de depuración (el conjunto de estrategias disponibles

para resolver las dificultades de aprendizaje); 4) monitoreo (las habilidades necesarias para

monitorear efectivamente el progreso hacia la finalización de la tarea); y 5) evaluación del

aprendizaje (generalmente reconocida como un juicio holístico y general de cuán bien se

realizó al completar la tarea, y se utiliza para calibrar el desempeño futuro; Schraw y

Dennison, 1994).

El monitoreo metacognitivo se refiere a la relación entre el desempeño en la tarea y un

juicio sobre ese desempeño (Boekaerts y Rozendaal, 2010; Efklides, 2008; Winne y Nesbit,

2009). El monitoreo puede aplicarse en una variedad de actividades, como los juicios de

aprendizaje, comprensión y desempeño, ya sea antes o después de una tarea para promover

la autorregulación (Efklides, 2011). El formato prototípico en los estudios de monitoreo de

desempeño es responder un ítem de prueba y juzgar si la respuesta de uno es correcta o no

(es decir, hacer un juicio de precisión de desempeño).

El enfoque de este taller será en el conocimiento condicional (cuándo, dónde y por qué emplear estrategias dadas las demandas de la tarea) y el monitoreo (las habilidades necesarias para monitorear efectivamente el progreso hacia la finalización de la tarea) (metacognitivo), el uso de estrategias cognitivas (cognición) y las características de disposición de los estudiantes que los profesores pueden explotar para alentar a los estudiantes a aplicar con éxito estrategias mientras aprenden, monitorear su desempeño y triunfar como estudiantes de por vida.

Desarrollo

La metacognición en el aula es una idea que recientemente llamó la atención de la comunidad científica. Antes del siglo XXI, las habilidades metacognitivas, como la planificación y el monitoreo de la comprensión y el conocimiento condicional, solo se enseñaban de forma escasa e indirecta a los estudiantes en el aula, si es que lo eran. Por lo tanto, aquí hay una lista de consejos para ayudar a los profesores en el aula a mejorar el aprendizaje autorregulado, la metacognición y la motivación para aprender:

1. Enseñe habilidades metacognitivas directamente a los estudiantes con frecuencia al incorporarlos en su currículo diario de clase;

2a. Concéntrese principalmente en el conocimiento condicional (cuándo, dónde y por qué seleccionar y aplicar una estrategia según las demandas de la tarea). Claramente, algunas estrategias tienen más éxito en ciertas tareas que en otras ... el objetivo aquí es fomentar estudiantes autónomos y estratégicos;

2b. Además, enseñe a los estudiantes a planificar adecuadamente la tarea antes de comenzar cualquier trabajo actual; anímelos a escribir una lista actual de los recursos anticipados, tanto tangibles (p. ej., materiales) como intangibles (p. ej., tiempo, esfuerzo cognitivo y estrategias);

2c. Finalmente, enfóquese en enseñar a los estudiantes a monitorear regularmente su comprensión, especialmente cuando la tarea está más allá de su nivel de dificultad típico. Anime a los estudiantes a escribir, en sus propias palabras y sin mirar de nuevo en los parámetros de la tarea, las ideas principales de la tarea. Esto capacitará a los estudiantes para que dominen, primero, sabiendo si comprenden completamente lo que se les pide.

En mi experiencia, no es que los estudiantes carezcan de conocimiento declarativo (es decir, un repertorio de habilidades y estrategias cognitivas) sino que carecen del conocimiento condicional necesario para comprender qué estrategias se necesitan y por qué.

3. Para aquellos de ustedes que enseñan a estudiantes más jóvenes, anímelos a preguntarse (si aún no han dominado la escritura) si realmente saben lo que creen saber sobre la tarea. Esta es una herramienta efectiva, especialmente para aquellos que ya están predispuestos a tener un exceso de confianza en su aprendizaje y desempeño porque naturalmente pensarán que saben cómo completar la tarea, pero inevitablemente no tendrán éxito. Después de permitirles el intento fallido, utilícelo como un momento de enseñanza para alentar a dichos estudiantes a

ralentizar su procesamiento y calibrar mejor lo que realmente saben con su desempeño actual, lo que los hará estudiantes más autorregulados;

4. La cuestión de mejorar la motivación para aprender es mucho más difícil de abordar. Esto es así debido al desafío de confiar más en motivadores intrínsecos que extrínsecos. Existe una amplia tradición de investigaciones sobre los efectos beneficiosos de los motivadores extrínsecos (ver, por ejemplo, Gutiérrez y Schraw, 2015, y Gutiérrez de Blume, 2017). Sin embargo, la investigación también demuestra el efecto aditivo del aprendizaje a largo plazo para motivadores intrínsecos.

Sin embargo, combinar actividades divertidas con temas o tareas típicamente difíciles o aburridas es un buen punto de partida, particularmente con los estudiantes más jóvenes. No hay nada malo en comenzar con motivadores extrínsecos (por ejemplo, economías simbólicas), pero estos deben ser intermitentes para tener éxito. Una vez que los alumnos dominen las habilidades básicas, haga la transición a motivadores intrínsecos, como compartir con el alumno cuánto ha mejorado en un período determinado de tiempo (tenga cuidado de no comparar al alumno con los demás ... la clave aquí es comparar al alumno con ella misma durante un periodo de tiempo). Esto tenderá a motivar al estudiante a aprender por el dominio de las habilidades sobre la recepción de recompensas por el desempeño.

Conclusiones

Al final de la conferencia, los participantes deben comprender mejor la teoría del aprendizaje autorregulado y la relación recíproca entre motivación, afecto / emoción durante el aprendizaje y monitoreo metacognitivo. Además, los participantes aprenderán habilidades y estrategias que pueden aplicar fácilmente a sus aulas para mejorar la motivación para aprender y la precisión del monitoreo metacognitivo de los estudiantes.

Bibliografía

Gutierrez, A. P., & Price, A. F. (2017). Calibration between undergraduate students’ prediction of and actual performance: The role of gender and performance attributions. The Journal of Experimental Education, 85, 486-500. doi: 10.1080/00220973.2016.1180278

Gutierrez, A. P., & Schraw, G. (2015). Effects of strategy training and incentives on students’ performance, confidence, and calibration. The Journal of Experimental Education, 83, 386-404. doi: 10.1080/00220973.2014.907230

Gutierrez, A. P., Schraw, G., Kuch, F., & Richmond, A. S. (2016). A two-process model

of metacognitive monitoring: Evidence for distinct accuracy and error factors.

Learning and Instruction, 44, 1-10. doi: 10.1016/j.learninstruc.2016.02.006

Gutierrez de Blume, A. P. (2017). The effects of strategy training and an extrinsic incentive on

fourth- and fifth- grade students’ performance, confidence, and calibration accuracy. Cogent Education, 4, 1-17. doi: 10.1080/2331186X.2017.1314652

Gutierrez de Blume, A. P., Akcaoglu, M., & Chambers, W. L. (2016). Supporting metacognitive awareness and strategy use through digital photography in a rural Title I school. National Youth-At-Risk Journal, 2(1), 20-40. doi: 10.20429/nyarj.2016.020103

Marchand, G. C., & Gutierrez, A. P. (2012). The role of emotion in the learning process: Comparisons between online and face-to-face learning settings. The Internet and Higher Education, 15, 150-160. doi: 10.1016/j.iheduc.2011.10.001

Marchand, G. C., & Gutierrez, A. P. (2017). Processes involving perceived instructional support, task values, and engagement in graduate education. The Journal of Experimental Education, 85, 87-106. doi:10.1080/00220973.2015.1107522

Schraw, G., Kuch, F., & Gutierrez, A. P. (2013). Measure for measure: Calibrating ten commonly used calibration scores. Learning and Instruction, 24, 48-57. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.08.007

Schraw, G., Kuch, F., Gutierrez, A. P., & Richmond, A. (2014). Exploring a three-level model of calibration accuracy. Journal of Educational Psychology, 106, 1192-1202. doi: 10.1037/a0036653

Referencias

Boekaerts, M., & Rozendaal, J. S. (2010). Using multiple calibration measures in order to

capture the complex picture of what affects students’ accuracy of feeling of

confidence. Learning and Instruction, 20(4), 372-382.

doi:10.1016/j.learninstruc.2009.03.002

Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining its facets and levels of functioning in relation

to self-regulation and co-regulation. European Psychologist, 13, 277–287.

doi:10.1027/1016-9040.13.4.277

Efklides, A. (2011). Interactions of metacognition with motivation and affect in self-

regulated learning: The MASRL model. Educational Psychologist, 46, 6-25.

doi:10.1080/00461520.2011.538645

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of psychological

inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. doi: 10.1037/0003-066X.34.10.906

Marchand, G. C., & Gutierrez, A. P. (2017). Processes involving perceived instructional

support, task values, and engagement in graduate education. The Journal of

Experimental Education, 85, 87-106. doi:10.1080/00220973.2015.1107522

Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary

Educational Psychology, 19, 460-475. doi: 10.1006/ceps.1994.1033

Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science

education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in

Science Education, 36, 111-139. doi: 10.1007/s11165-005-3917-8

Winne, P. H., & Nesbit, J. C. (2009). Supporting self-regulated learning with cognitive

tools. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of

metacognition in education (pp. 259-277). New York, NY US: Routledge/Taylor

& Francis Group

Planificar proyectos globales significativos

Dolors Masats

Universitat Autònoma de Barcelona, Bellaterra (Barcelona), Catalunya

Palabras Clave

Enfoque por proyectos

Didáctica Integrada

Lengua a través del Currículo

Planificación

Práctica Social

Competencias del siglo XXI

Aprendizaje Significativo

Resumen

En un mundo global, la enseñanza de lenguas debe plantearse a través de propuestas holísticas

que garanticen a los aprendices poder adquirir los conocimientos y las habilidades necesarias para

convertirse en ciudadanos activos y comprometidos. Para ello es preciso que los docentes creen

los andamiajes necesarios para ayudar a sus alumnos a adquirir las llamadas competencias del

siglo XXI. Pretendemos que en este taller los participantes adquieran las bases teórico-prácticas

que les permita llevar a cabo proyectos globales significativos en sus aulas. La metodológica

combinará breves exposiciones teóricas con actividades prácticas de reflexión y elaboración de

propuestas didácticas.

Introducción

La comunicación es un instrumento de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento, y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Este concepto de comunicación, ligado a una concepción moderna de qué es una lengua, para qué sirve y cómo se aprende, está ligado a la aceptación de los principios del enfoque sociocultural, el cual postula que el aprendizaje está situado y enraizado en la participación del aprendiz en prácticas sociales (Mondada y Pekarek, 2004), las cuales están vinculadas al contexto que se crea en cada comunidad (en la familia, en la escuela, con el grupo de iguales, en el barrio, etc.). En consecuencia, la relación entre la acción y el contexto (sociocultural) es bidireccional: los contextos se crean y reproducen a través de acciones (Wertsch, 1998).

En este taller suscribiremos la idea que la práctica social es el camino hacia el aprendizaje y que este solo se produce a través de la interacción guiada en contextos en que los aprendices realizan proyectos que los involucra en la planificación y ejecución de acciones socialmente significativas y animaremos a los participantes a reflexionar sobre cómo crear proyectos didácticos de este tipo en sus aulas.

Dinámica

Este seminario, de dos horas de duración, combinará breves exposiciones teóricas con la

realización de actividades prácticas y reflexivas por parte de los participantes. El objetivo

principal del seminario es ofrecer a los docentes conocimientos teóricos y herramientas

prácticas para diseñar proyectos de aula globalizadores.

Sugerencias didácticas de su implementación en el aula de clase

La planificación de la enseñanza implica adoptar decisiones a nivel macro (desde las administraciones educativas), a nivel meso (dentro de los centros educativos) y a nivel micro (dentro de las aulas). Para poder llevar a cabo proyectos significativos en las aulas, es preciso que los docentes asuman el reto de articular las propuestas educativas realizadas en los niveles macro y meso a las realidades de las aulas. En este sentido, es importante que la enseñanza y aprendizaje se plantee a partir de un enfoque competencial, articule a partir de proyectos didácticos significativos que promuevan la cooperación y la colaboración entre los aprendices y vaya más allá de las aulas; las abra al mundo. En este taller ayudaremos a los docentes a familiarizarse con las premisas del enfoque por proyectos (Dooly, 2016), les daremos herramientas para reflexionar sobre cómo se puede gestionar la comunicación en el aula para favorecer el aprendizaje (Masats, 2016a), desarrollaremos criterios para seleccionar, crear o adaptar materiales y recursos didácticos significativos (Masats, 2016b) y les animaremos a determinar cuándo es conveniente que los proyectos que planteen en sus aulas los realicen en colaboración con otros centros y cómo hacerlo (Mont y Masats, 2018).

Conclusiones

La introducción en las aulas de un currículo por competencias junto con la adopción de la metodología del enfoque por proyectos plantea la necesidad de considerar la educación de una manera global: no se trata de aprender contenidos encapsulados en las distintas disciplinas escolares, sino de abordar los aprendizajes desde una perspectiva interdisciplinar. Esta perspectiva engloba los principios de la didáctica integrada de lenguas con las premisas de la enseñanza de la lengua a través del currículo. Es decir, por un lado, es preciso superar el enfoque singular de la enseñanza de lenguas, en el que cada lengua se enseña al margen de las otras que forman parte del currículo o del bagaje de los propios aprendices. Por otro lado, es necesario reconocer que la lengua articula los conocimientos de todas las demás disciplinas. Por ejemplo, para aprender ciencias se debe saber hablar de ciencias; para aprender matemáticas se debe saber hablar matemáticamente.

Referencias

Dooly, M. (2016). Proyectos didácticos para aprender lenguas. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (pp.169-193). Madrid: Síntesis.

Masats, D. (2016). Gestión de la comunicación en las aulas. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (p.143-168). Madrid: Síntesis.

Masats, D. (2016b). Recursos y materiales para aprender lenguas. En D. Masats y L. Nussbaum (Ed.), Enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en educación secundaria obligatoria (p. 225-251). Madrid: Síntesis.

Mont, Maria & Dolors Masats. (2018). Tips and suggestions to

implement telecollaborative projects with young learners. En Melinda Dooly y

Robert O'Dowd (Coords.), In this together: Teachers’ experiences with

transnational, telecollaborative language learning projects (pp.92-122). New

York/Bern: Peter Lang. Disponible en:

https://www.peterlang.com/view/9783034335331/9783034335331.00008.xml Mondada, L., y Pekarek Doehler, S. (2004). Second language acquisition as situated practice: Task

accomplishment in the French second language classroom. The Modern Language Journal, 88 (4), 501-518.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. Oxford: Oxford University Press.

https://www.peterlang.com/view/9783034335331/9783034335331.00008.xml

Aprendizaje autorregulado en el aula del siglo XXI: la intersección de la metacognición, la motivación y el uso de estrategias

Antonio P. Gutierrez de Blume

Georgia Southern University, Statesboro, Georgia, EE. UU.

Palabras Claves

Aprendizaje autorregulado Metacognición Motivación Estrategias cognitivas

Resumen

Al final del siglo XX, la educación global pasó de preparar a los individuos para simplemente graduarse de la secundaria a estar preparados para ingresar a la educación universitaria. Durante este período, el enfoque pasó de preparar a los alumnos para trabajar en fábricas a proporcionarles las habilidades para avanzar del trabajo físico a las de trabajo intelectual. Con el impulso a la globalización solo intensificándose en el siglo XXI, corresponde a los maestros de aula preparar a los estudiantes para convertirse en pensadores autónomos e independientes. En este taller, obtendrá habilidades adicionales para mejorar la autorregulación, la metacognición y el uso adecuado de la estrategia de los alumnos en su aula.

Introducción

La teoría del aprendizaje autorregulado plantea que el aprendizaje implica la interacción

entre procesos cognitivos, motivacionales y metacognitivos (Schraw, Crippen, y Hartley,

2006). La cognición implica la selección e implementación de estrategias apropiadas

durante el aprendizaje. La motivación se describe como las características disposicionales

dentro de la persona (por ejemplo, autoeficacia, emociones académicas / afecto y metas,

entre otros) (Marchand y Gutierrez, 2017).

La metacognición, un proceso de pensamiento de orden superior, se ha definido como un

individuo que toma su propia cognición como foco de reflexión o contemplación (Flavell,

1979). Las conceptualizaciones más recientes dividen la metacognición como dos procesos

generales, el conocimiento y la regulación de la cognición (Schraw y Dennison, 1994). El

conocimiento de la cognición se divide además en tres subprocesos: 1) declarativo (un

repertorio de habilidades y estrategias para el aprendizaje); 2) procesal (la heurística del

alumno para ejecutar habilidades y estrategias); y 3) condicional (cuándo, dónde y por qué

emplear estrategias dadas las demandas de la tarea). La regulación de la cognición implica

el uso de cinco actividades reguladoras: 1) planificación (preparar el terreno antes de la

tarea, como los recursos necesarios para completarla y cualquier desafío anticipado que el

alumno pueda enfrentar durante la tarea); 2) estrategias de gestión de la información (el

conjunto de estrategias para gestionar eficazmente la información entrante necesaria para

completar la tarea); 3) estrategias de depuración (el conjunto de estrategias disponibles

para resolver las dificultades de aprendizaje); 4) monitoreo (las habilidades necesarias para

monitorear efectivamente el progreso hacia la finalización de la tarea); y 5) evaluación del

aprendizaje (generalmente reconocida como un juicio holístico y general de cuán bien se

realizó al completar la tarea, y se utiliza para calibrar el desempeño futuro; Schraw y

Dennison, 1994).

El monitoreo metacognitivo se refiere a la relación entre el desempeño en la tarea y un

juicio sobre ese desempeño (Boekaerts y Rozendaal, 2010; Efklides, 2008; Winne y Nesbit,

2009). El monitoreo puede aplicarse en una variedad de actividades, como los juicios de

aprendizaje, comprensión y desempeño, ya sea antes o después de una tarea para promover

la autorregulación (Efklides, 2011). El formato prototípico en los estudios de monitoreo de

desempeño es responder un ítem de prueba y juzgar si la respuesta de uno es correcta o no

(es decir, hacer un juicio de precisión de desempeño).

El enfoque de este taller será en el conocimiento condicional (cuándo, dónde y por qué

emplear estrategias dadas las demandas de la tarea) y el monitoreo (las habilidades

necesarias para monitorear efectivamente el progreso hacia la finalización de la tarea)

(metacognitivo), el uso de estrategias cognitivas (cognición) y las características de

disposición de los estudiantes que los profesores pueden explotar para alentar a los

estudiantes a aplicar con éxito estrategias mientras aprenden, monitorear su desempeño y

triunfar como estudiantes de por vida.

Dinámica

Presentación de Powerpoint Discusión práctica de estudio de caso Ejercicios experimentales, en los que los participantes comparten sus experiencias en el aula. Debate tipo seminario con los participantes sobre las estrategias de aprendizaje incluidas en el anexo


La metacognición en el aula es una idea que recientemente llamó la atención de la comunidad científica. Antes del siglo XXI, las habilidades metacognitivas, como la planificación y el monitoreo de la comprensión y el conocimiento condicional, solo se enseñaban de forma escasa e indirecta a los estudiantes en el aula, si es que lo eran. Por lo tanto, aquí hay una lista de consejos para ayudar a los profesores en el aula a mejorar el aprendizaje autorregulado, la metacognición y la motivación para aprender:

1. Enseñe habilidades metacognitivas directamente a los estudiantes con frecuencia al incorporarlos en su currículo diario de clase;

2a. Concéntrese principalmente en el conocimiento condicional (cuándo, dónde y por qué seleccionar y aplicar una estrategia según las demandas de la tarea). Claramente, algunas estrategias tienen más éxito en ciertas tareas que en otras ... el objetivo aquí es fomentar estudiantes autónomos y estratégicos;

2b. Además, enseñe a los estudiantes a planificar adecuadamente la tarea antes de comenzar cualquier trabajo actual; anímelos a escribir una lista actual de los recursos anticipados, tanto tangibles (p. ej., materiales) como intangibles (p. ej., tiempo, esfuerzo cognitivo y estrategias);

2c. Finalmente, enfóquese en enseñar a los estudiantes a monitorear regularmente su comprensión, especialmente cuando la tarea está más allá de su nivel de dificultad típico. Anime a los estudiantes a escribir, en sus propias palabras y sin mirar de nuevo en los parámetros de la tarea, las ideas principales de la tarea. Esto capacitará a los estudiantes para que dominen, primero, sabiendo si comprenden completamente lo que se les pide.

En mi experiencia, no es que los estudiantes carezcan de conocimiento declarativo (es decir, un repertorio de habilidades y estrategias cognitivas) sino que carecen del conocimiento condicional necesario para comprender qué estrategias se necesitan y por qué.

3. Para aquellos de ustedes que enseñan a estudiantes más jóvenes, anímelos a preguntarse (si aún no han dominado la escritura) si realmente saben lo que creen saber sobre la tarea. Esta es una herramienta efectiva, especialmente para aquellos que ya están predispuestos a tener un exceso de confianza en su aprendizaje y desempeño porque naturalmente pensarán que saben cómo completar la tarea, pero inevitablemente no tendrán éxito. Después de permitirles el intento fallido, utilícelo como un momento de enseñanza para alentar a dichos estudiantes a ralentizar su procesamiento y calibrar mejor lo que realmente saben con su desempeño actual, lo que los hará estudiantes más autorregulados;

4. La cuestión de mejorar la motivación para aprender es mucho más difícil de abordar. Esto es así debido al desafío de confiar más en motivadores intrínsecos que extrínsecos. Existe una amplia tradición de investigaciones sobre los efectos beneficiosos de los motivadores extrínsecos (ver, por ejemplo, Gutiérrez y Schraw, 2015, y Gutiérrez de Blume, 2017). Sin embargo, la investigación también demuestra el efecto aditivo del aprendizaje a largo plazo para motivadores intrínsecos.

Sin embargo, combinar actividades divertidas con temas o tareas típicamente difíciles o aburridas es un buen punto de partida, particularmente con los estudiantes más jóvenes. No hay nada malo en comenzar con motivadores extrínsecos (por ejemplo, economías simbólicas), pero estos deben ser intermitentes para tener éxito. Una vez que los alumnos dominen las habilidades básicas, haga la transición a motivadores intrínsecos, como compartir con el alumno cuánto ha mejorado en un período determinado de tiempo (tenga cuidado de no comparar al alumno con los demás ... la clave aquí es comparar al alumno con ella misma durante un periodo de tiempo). Esto tenderá a motivar al estudiante a aprender por el dominio de las habilidades sobre la recepción de recompensas por el desempeño.

Conclusiones

Al final del taller, los participantes deben comprender mejor la teoría del aprendizaje autorregulado y la relación recíproca entre motivación, afecto / emoción durante el aprendizaje y monitoreo metacognitivo. Además, los participantes aprenderán habilidades y estrategias que pueden aplicar fácilmente a sus aulas para mejorar la motivación para aprender y la precisión del monitoreo metacognitivo de los estudiantes.

Bibliografía

Gutierrez, A. P., & Price, A. F. (2017). Calibration between undergraduate students’ prediction of and actual performance: The role of gender and performance attributions. The Journal of Experimental Education, 85, 486-500. doi: 10.1080/00220973.2016.1180278

Gutierrez, A. P., & Schraw, G. (2015). Effects of strategy training and incentives on students’ performance, confidence, and calibration. The Journal of Experimental Education, 83, 386-404. doi: 10.1080/00220973.2014.907230

Gutierrez, A. P., Schraw, G., Kuch, F., & Richmond, A. S. (2016). A two-process model

of metacognitive monitoring: Evidence for distinct accuracy and error factors.

Learning and Instruction, 44, 1-10. doi: 10.1016/j.learninstruc.2016.02.006

Gutierrez de Blume, A. P. (2017). The effects of strategy training and an extrinsic incentive on

fourth- and fifth- grade students’ performance, confidence, and calibration accuracy. Cogent Education, 4, 1-17. doi: 10.1080/2331186X.2017.1314652

Gutierrez de Blume, A. P., Akcaoglu, M., & Chambers, W. L. (2016). Supporting metacognitive awareness and strategy use through digital photography in a rural Title I school. National Youth-At-Risk Journal, 2(1), 20-40. doi: 10.20429/nyarj.2016.020103

Marchand, G. C., & Gutierrez, A. P. (2012). The role of emotion in the learning process: Comparisons between online and face-to-face learning settings. The Internet and Higher Education, 15, 150-160. doi: 10.1016/j.iheduc.2011.10.001


Schraw, G., Kuch, F., & Gutierrez, A. P. (2013). Measure for measure: Calibrating ten commonly used calibration scores. Learning and Instruction, 24, 48-57. doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.08.007

Schraw, G., Kuch, F., Gutierrez, A. P., & Richmond, A. (2014). Exploring a three-level model of calibration accuracy. Journal of Educational Psychology, 106, 1192-1202. doi: 10.1037/a0036653

Anexo Tabla 1 Resumen de las estrategias metacognitivas y su relación con la calibración y la teoría

Estrategia Procesos metacognitivos

Influencia hipotética en el monitoreo

Revisar objetivos principales del texto y centrarse en las ideas principales y el significado general

Monitoreo Mejora la calibración al aclarar malentendidos y vincular detalles con ideas principales

Leer y resumir el material en tus propias palabras para que tenga sentido; usar la

Monitoreo y autorregulación

Mejora la calibración al transformar el conocimiento en algo personalmente significativo

elaboración y crear tus propios ejemplos Volver a leer las preguntas y respuestas y reflexione sobre lo que está preguntando la pregunta; revisar y separar la pregunta prestando atención a los conceptos relevantes


Disminuir el procesamiento de la información a propósito permite una representación más precisa del problema, lo que disminuye los errores de juicio

Usar señales contextuales en los elementos y las respuestas, por ejemplo, palabras en negrita, cursiva, subrayadas o en mayúscula

Monitoreo El uso de señales contextuales le permite a la mente enfocarse en aspectos sobresalientes del problema en lugar de detalles seductores, lo que aumenta la precisión

Resaltar el texto; subrayar las palabras clave dentro de la pregunta para recordar que debe prestarles atención; usar diferentes colores para representar diferentes significados

Autorregulación Resaltar y subrayar puede ayudar a uno a centrarse en las ideas principales y lo que es realmente importante, aumentando la precisión; sin embargo, confiar demasiado en esto puede ser contraproducente y potencialmente aumentar los errores.

Relacionar las preguntas de prueba similares y leerlas todas antes de responder a cualquier

Autorregulación Relacionar la información en conjunto proporciona una comprensión más clara del material y puede resaltar inconsistencias que deben resolverse; puede señalar información que el alumno puede haber perdido, lo que aumenta la precisión

Usar diagramas, tablas, imágenes, gráficos, etc. para ayudarlo a organizar la información.


Estas estrategias ayudan a simplificar temas complejos al desglosarlos en sus partes constituyentes; esto aumenta la precisión al disminuir los errores

Referencias

Boekaerts, M., & Rozendaal, J. S. (2010). Using multiple calibration measures in order to capture the complex picture of what affects students’ accuracy of feeling of confidence. Learning and Instruction, 20(4), 372-382. doi:10.1016/j.learninstruc.2009.03.002

Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining its facets and levels of functioning in relation to self-regulation and co-regulation. European Psychologist, 13, 277–287. doi:10.1027/1016-9040.13.4.277

Efklides, A. (2011). Interactions of metacognition with motivation and affect in self-regulated learning: The MASRL model. Educational Psychologist, 46, 6-25. doi:10.1080/00461520.2011.538645

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of psychological inquiry. American Psychologist, 34, 906-911. doi: 10.1037/0003-066X.34.10.906


Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475. doi: 10.1006/ceps.1994.1033

Expresión y comprensión de la emoción. Estrategias para desarrollo de asertividad y empatía en los niños

Martha Isabel Serna Nieto

Afiliación universitaria, Manizales, Colombia Palabras Claves Inteligencia emocional Competencia emocional Pragmática Lingüística Actos de Habla Intención Comunicativa Empatía Asertividad Resumen El taller que se propone en el marco del Segundo Congreso Internacional en Didácticas. Enseñar y aprender desde el afecto, busca que los docentes participantes comprendan que es posible crear escenarios y diseñar actividades para favorecer el desarrollo de las competencias socioemocionales en los estudiantes de básica primaria. Para tal efecto, se trabajará con propuestas sobre Competencia Emocional –Rafael Bisquerra-, Inteligencia Emocional –Daniel Goleman-, Ontología del Lenguaje –Rafael Echeverría-, y se propondrá a los docentes el uso de estrategias lingüísticas y pragmáticas para propiciar la comprensión y la expresión de la emociones: Oralidad y Escucha (Lineamientos Curriculares Mineducación), y los Actos de Habla -John Searle-.

Objetivo

Generar espacios de reflexión sobre la importancia de propiciar el fortalecimiento de la

inteligencia emocional en los estudiantes de básica primaria mediante el enriquecimiento

de sus competencias comunicativas en comprensión y expresión de la emoción, dando

lugar a la competencia emocional, entendida como “el conjunto de conocimientos,

capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de

forma apropiada los fenómenos emocionales”. (Bisquerra, 2003)

Introducción

Durante mucho tiempo, la escuela se consideró como un espacio de transmisión de

conocimiento, y posteriormente, de desarrollo de competencias funcionales en el ámbito

del “saber hacer”. Solo en los últimos tiempos se ha ampliado el espectro de la labor de la

escuela hacia el “saber ser”, el aprender a vivir, a relacionarse, a saber actuar en diferentes

contextos de manera significativa y eficiente. Surge entonces el concepto de Competencia

Emocional, que, para efectos de este taller, consiste en “el conjunto de conocimientos,



En Colombia, durante la última década, desde Mineducación, se han establecidos criterios

y políticas para desarrollo de competencias ciudadanas, entendidas como el conjunto de

conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados

entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad

democrática. (Mineducación). Y en los últimos cinco años, este enfoque se ha enriquecido

con la propuesta de Competencias Socioemocionales y Ciudadanas, que conjuga:

Competencias Socioemocionales Competencias Ciudadanas

AUTOCONOCIMIENTO CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA

AUTOGESTIÓN PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA

TOMA RESPONSABLE DE

DECISIONES

VALORACIÓN DEL PLURALISMO

CONCIENCIA SOCIAL

HABILIDADES RELACIONALES

Referentes Teóricos

El taller que se propone en el marco del Segundo Congreso Internacional en Didácticas.

Enseñar y aprender desde el afecto, busca que los docentes participantes comprendan que

es posible crear escenarios y diseñar actividades para favorecer el desarrollo de las

competencias socioemocionales en los estudiantes de básica primaria. Para tal efecto, se

trabajará con propuestas sobre Competencia Emocional –Rafael Bisquerra-, Inteligencia

Emocional –Daniel Goleman-, Ontología del Lenguaje –Rafael Echeverría-, y se

propondrá a los docentes el uso de estrategias lingüísticas y pragmáticas para propiciar la

comprensión y la expresión de la emociones: Oralidad y Escucha (Lineamientos

Curriculares Mineducación), la Teoría de la Enunciación -Emile Benveniste- y los Actos

de Habla -John Searle-.

Oralidad y Escucha

“Respecto a los actos de “escuchar” y “hablar”, es necesario comprenderlos de manera

similar. Es decir, en función de la significación y la producción del sentido. Escuchar, por

ejemplo, tiene que ver con elementos pragmáticos como el reconocimiento de la intención

del hablante, el reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico desde el cual se

habla; además está asociado a complejos procesos cognitivos ya que, a diferencia del acto

de leer en el que se cuenta con el impreso como soporte de la significación, escuchar

implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver

atrás en el proceso interpretativo de los significados. A su vez, hablar resulta ser un proceso

igualmente complejo, es necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la

intención que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para seleccionar

un registro de lenguaje y un léxico determinado, etcétera.” (Mineducación, 1998)

Inteligencia Emocional y Competencia Emocional

Tras el concepto de Competencia Emocional está el de Inteligencia Emocional, cuya

comprensión se puede ampliar con esta reflexión de Rafael Bisquerra en su web sobre el

tema:

La definición del constructo inteligencia emocional ha acaparado la atención de los investigadores desde el artículo de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores, la inteligencia emocional consistía en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones. Estos autores han ido reformulando el concepto en sucesivas aportaciones (Mayer y Salovey, 1993, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Una de las que se toman como referencia es la siguiente (Mayer y Salovey (1997: 10): «la inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual» (traducción propia). En aportaciones posteriores, Mayer, Salovey y Caruso (2000) conciben la inteligencia emocional como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas: 1) Percepción emocional: las emociones son percibidas y expresadas. 2) Integración emocional: Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo como señales que influencian la cognición (integración emoción cognición). 3) Comprensión emocional: Señales emocionales en relaciones interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación; se consideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento a su significado; esto significa comprender y razonar sobre las emociones. 4) Regulación emocional (emotional management): Los pensamientos promueven el crecimiento emocional, intelectual y personal. El punto de vista de Goleman (1995) probablemente sea el que se haya difundido más. Recogiendo las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), considera que la inteligencia emocional es: 1) Conocer las propias emociones: El principio de Sócrates «conócete a ti mismo» nos habla de esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas. 2) Manejar las emociones: La habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales. 3) Motivarse a sí mismo: Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso las emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones, y la motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención, automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y efectivas en las actividades que emprenden. 4) Reconocer las emociones de los demás: El don de gentes fundamental es la empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La empatía es el fundamento del altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la

ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.). 5) Establecer relaciones: El arte de establecer buenas relaciones con los demás es, en gran medida, la habilidad de manejar sus emociones. La competencia social y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal. Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave y efectiva con los demás.

La lectura cuidadosa de los conceptos de Inteligencia y Competencia emocionales, nos

permite observar una serie de afirmaciones relacionadas con habilidades de comunicación

intra e interpersonal: “comprender y expresar fenómenos emocionales”, “percibir con

precisión, valorar y expresar emoción”, “las emociones son percibidas y expresadas”,

“habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma

apropiada”, “la empatía es el fundamento del altruismo, las personas empáticas sintonizan

mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o desean”…

Ontología del Lenguaje

Un punto de encuentro entre la Inteligencia Emocional y las Competencias Comunicativas

lo podemos hallar en la propuesta de Rafael Echevarría (2005) sobre Ontología del

Lenguaje, quien sostiene que el lenguaje configura al ser humano y basa su hipótesis en

tres postulados:

Primer Postulado: Interpretamos a los seres humanos como seres lingüísticos. El lenguaje

es, por sobre todo, lo que hace de los seres humanos el tipo particular de seres que son. Los

seres humanos, planteamos, son seres lingüísticos, seres que viven en el lenguaje. El

lenguaje, postulamos, es la clave para comprender los fenómenos humanos.

Segundo Postulado: Interpretamos al lenguaje como generativo. Este segundo postulado abandona la noción que reduce el lenguaje a un papel pasivo o descriptivo. Sostiene que el lenguaje es generativo. El lenguaje, por lo tanto, no sólo nos permite describir la realidad, el lenguaje crea realidades. La realidad no siempre precede al lenguaje, éste también precede a la realidad. El lenguaje, postulamos, genera ser. Tercer Postulado: Interpretamos que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. Sujetos a condicionamientos biológicos y naturales, históricos y sociales, los individuos nacen dotados de la posibilidad de participar activamente en el diseño de su propia forma de ser. El ser humano no es una forma de ser determinada, ni permanente. Es un espacio de posibilidad hacia su propia creación. Y aquello que lo posibilita es precisamente la capacidad generativa del lenguaje. A partir de las bases de condicionamiento mencionadas, los individuos tienen la capacidad de crearse a sí mismos a través del lenguaje.

Los tres postulados de Echevarría: Somos seres lingüísticos, el lenguaje es generativo y

crea realidades, y nos creamos a nosotros mismos a través del lenguaje, nos indican que es

el fortalecimiento de las competencias comunicativas el elemento clave en la gestión de las

emociones, acción inherente al desarrollo de inteligencia emocional y clave del desarrollo

de competencias socioemocionales.

La pregunta que surge es qué aspectos de la Lingüística nos sirven para este propósito. La

gestión de las emociones a través de la comunicación nos lleva a considerar la semántica

(sentido e interpretación del signo lingüístico) y la pragmática (significado contextual e

incidencia de los significados extralingüísticos y el contexto en la interpretación del

significado) como los dos componentes fundamentales en esta tarea. Para tal efecto, se ha

considerado la propuesta de John Searle, y se han tomado algunos conceptos básicos que

podrían servir a los maestros como punto de partida para el desarrollo de actividades de

aula conducentes a la creación de entornos que faciliten la apropiada gestión de las

emociones en los estudiantes de básica primaria.

Actos de Habla

John Austin, en su obra póstuma ¿Cómo hacer cosas con palabras? (1962), propone la

Teoría de los Actos de Habla, según la cual, cuando usamos el lenguaje, no solo

describimos el mundo que nos rodea sino que lo usamos para realizar actos concretos de

acuerdo con una serie de principios pragmáticos que reflejan funciones comunicativas. En

una primera hipótesis, Austin señala que al hablar, hacemos usos de enunciados

constatativos, es decir, describimos la realidad que nos circunda, o uso de enunciados

perfomativos con la intención de generar nuevas realidades, de transformar, en un contexto

situacional dado. Posteriormente, el mismo Austin encuentra que todos los actos de habla

dependen de ciertas condiciones y se dan en un contexto situacional, de manera que amplía

el criterio de perfomativo a todos los actos de habla. En estos términos, elabora una

taxonomía, así: (1) Actos locutivos; decir algo es hacer algo; (2) Actos Ilocutivos: al decir

algo estamos haciendo algo, y (3) Actos Perlocutivos: porque decimos algo, estamos

haciendo algo.

Estos planteamientos de Austin fueron posteriormente desarrollados por John Searle, quien en su obra, Actos de Habla, Ensayos de Filosofía del Lenguaje (1994) establece diferentes tipos de actos de habla: (1) Actos de emisión: emitir secuencias de palabras, (2) Actos proposicionales: referir y predicar, (3) Actos ilocucionarios: enunciar, preguntar, mandar, prometer, etc. Es decir, emitir palabras dentro de oraciones, en ciertos contextos, bajo ciertas condiciones y con ciertas intenciones, y (3) Actos perlocucionarios: relacionados con la noción de las consecuencias o efectos que tales actos tienen sobre las acciones, pensamientos o creencias, etc., de los oyentes. Searle señala que “La razón para concentrarse en el estudio de los actos de habla es, simplemente, esta: toda comunicación lingüística incluye actos lingüísticos. La unidad de la comunicación lingüística no es, como se ha supuesto generalmente, el símbolo, palabra, oración, ni tan siquiera la instancia del símbolo, palabra u oración, sino más bien la producción o emisión del símbolo, palabra u oración al realizar el acto de habla. Considerar una instancia como un mensaje es considerarla como una instancia producida o emitida. Más precisamente, la producción o emisión de una oración-instancia bajo ciertas condiciones constituye un acto de habla, y los actos de habla (de ciertos géneros que se explicarán más adelante) son las unidades básicas o mínimas de la comunicación lingüística. Searle (1994 p.20) Una mirada a los conceptos básicos de actos ilocucionarios y perlocucionarios nos llevan a la noción de intención comunicativa. Cuando hablamos siempre tenemos una intención. En palabras de Searle, “Al hablar intento comunicar ciertas cosas a mi oyente, haciéndole que reconozca mi intención de comunicar precisamente esas cosas. Logro el efecto pretendido en el oyente haciéndole que reconozca mi intención de lograr ese efecto, y tan pronto como el oyente reconoce qué es lo que intento lograr, se logra, en general, el efecto que se pretendía. El oyente comprende lo que estoy diciendo tan pronto como reconoce que mi intención, al emitir lo que emito, es una intención de decir esa cosa. En nuestro análisis de los actos ilocucionarios debemos capturar tanto los aspectos intencionales como los convencionales, y de manera especial las relaciones entre ellos. Al realizar un acto ilocucionario, el hablante intenta producir un cierto efecto haciendo que el oyente reconozca su intención de producir ese efecto; y además, si está usando las palabras literalmente, intenta que ese reconocimiento se logre en virtud del hecho de

que las reglas para el uso de las expresiones que emite asocian la expresión con la producción de ese efecto”.

¿Cómo usar elementos de la Pragmática Lingüística para la gestión de las emociones?

El taller a realizar en el marco del Segundo Congreso Internacional en Didácticas. Enseñar

y aprender desde el afecto, busca que los docentes participantes comprendan que es posible

crear escenarios y diseñar actividades para favorecer el desarrollo de las competencias

socioemocionales en los estudiantes de básica primaria. La propuesta base es invitar al uso

de los elementos de la Pragmática en la configuración de los actos de habla ilocucionarios

y perlocucionarios, en particular, aquellos relacionados con comprensión y expresión de

emociones.

Expresión y comprensión de emociones

Para efectos de este taller, trabajaremos con la propuesta del Instituto de Neurociencia y

Psicología de la Universidad de Glasgow, que señala la existencia de cuatro emociones

básicas: Alegría, tristeza, miedo (sorpresa) e ira (asco). Estas emociones dan lugar a una

serie estados de ánimo, derivados de las características de la emoción básica.

En el desarrollo de la especie humana, el cerebro emocional existió mucho antes que el

cerebro racional. A partir de la raíz más primitiva, el tronco cerebral, surgieron los centros

emocionales en la zona límbica y la amígdala, y solo millones de años después aparecen el

cerebro pensante -o neocorteza-. Entonces, no es extraño, que el momento de un estímulo

que dispare una emoción básica, surja primero la respuesta automática –emocional-, sin

darle tiempo al procesamiento cerebral. A esta situación se la conoce como Asalto

Emocional. “Los estallidos emocionales son asaltos nerviosos. En estos momentos, (…) un

centro límbico del cerebro declara una emergencia y recluta al centro del cerebro para su

urgente orden del día. El asalto se produce en un instante, desencadenando esta reacción,

unos decisivos instantes antes de que la neocorteza, el cerebro pensante, haya tenido

oportunidad de vislumbrar plenamente lo que está ocurriendo, para no hablar de decidir si

(la reacción) es una buena idea. El sello de semejante asalto es que una vez el momento

pasa, los que han quedado así dominados tienen la sensación de no saber qué ocurrió.”

(Goleman 1996 p. 33)

Por fortuna, también el proceso evolutivo nos ha dotado de una especie de Gerente

Emocional, que nos permite contrarrestar los primitivos impulsos de la amígdala. “El

regulador del cerebro para los arranques de la amígdala… la corteza prefrontal, (en la zona

neocortical del cerebro), parece entrar en acción cuando alguien siente miedo o rabia, pero

contiene o controla el sentimiento para ocuparse más eficazmente de la situación inmediata.

Esta zona neocortical del cerebro origina una respuesta más analítica o apropiada a nuestros

impulsos emocionales. (…) La respuesta neocortical es más lenta en tiempo cerebral que

el mecanismo de asalto (…) y puede ser más sensata y considerada ya que el sentimiento

está precedido de más pensamiento.” (Goleman 1996, p.45)

“En cierto sentido, tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de

inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida está determinado

por ambas; lo que importa no es solo el cociente intelectual sino también la inteligencia

emocional.” (Goleman, 1996, p.49)

Este análisis aplica, tanto para la expresión como para la comprensión de las emociones

(propias y ajenas). Para una adecuada expresión de las emociones, hablamos de asertividad;

y para su comprensión, hablamos de empatía.

Las actividades que se proponen en taller buscan que los docentes encuentren mecanismos

para desarrollar en sus estudiantes asertividad y empatía.

La tarea no es fácil y menos cuando nuestra responsabilidad es la formación integral de

niños que vienen de ambientes violentos, hostiles e inclusive silenciosos. Niños que no han

logrado percibir, a través del ejemplo de sus cuidadores, cómo se gestionan las emociones,

cómo se debe dar un compás de espera a la respuesta ante una agresión, una hostilidad o

una emoción básica disparada por un estímulo negativo.

A continuación, algunas estrategias para la gestión de emociones en los niños:

1. Enseñarles a reconocer las emociones básicas

2. Enseñarles a nombrar las emociones y lo que las causa

3. Enseñarles a afrontar las emociones con ejemplos

4. Enseñarles a expresar sus emociones de manera oportuna

5. Permitir la expresión de la emociones

6. Enseñar a escuchar con respeto y empatía

7. Enseñar a entregar (decir) y recibir (escuchar) un NO

Dinámica y sugerencias didácticas de su implementación en el aula de clase

Durante el taller se desarrollarán varias actividades que pueden ser utilizadas por los

docentes dependiendo de la edad de los estudiantes y que aplican para una o varias de las

estrategias propuestas para desarrollo de la inteligencia emocional en los estudiantes

Reconocimiento y expresión de emociones

Grados: 1º y 2º

Estrategia: Enseñarles a reconocer las emociones básicas

Actividad 1. En un lugar del salón hay cuatro carteles con el nombre de las

emociones básicas: Alegría, Ira, Tristeza y Miedo.

2. El docente dispone de dos cajas con imágenes, en una puede usar

emoticones o fotos de rostros que expresen claramente una emoción;

en otra, fotografía de situaciones de disparen emociones básicas (un

perro bravo, una pelea de niños, un adulto con un cinturón para

castigar, una piscina llena de niños…)

3. Se explica a los estudiantes que van a tomar una imagen de una de

las dos cajas, y tras mirarla detenidamente, van a buscar el nombre

de las cuatro emociones básicas y a compartir cuál sienten al ver la

imagen.

4. Ante la respuesta del estudiante, el docente indaga sobre la causa de

la escogencia. Pide al niño que explique por qué esa emoción y no

otra. (Si lo considera puede hacer un sondeo entre los compañeros

para determinar si hay coincidencia en la escogencia.

5. Se da el paso a otro estudiante…

6. Al final, el docente puede hacer una explicación sencilla sobre las

emociones básicas, sus características y los estados de ánimo que nos

generan.

Grados: 1º a 3º

Estrategia: Enseñarles a reconocer las emociones básicas

Enseñarles a nombrar las emociones y lo que las causa


emociones básicas: Alegría, Ira, Tristeza y Miedo. Debe haber varias

tarjetas con los nombres de las emociones.

2. El docente señala que cada mañana, durante X tiempo, tomarán los

primeros 30 minutos de la clase para trabajo en expresión de

emociones.

3. Al llegar al aula, cuatro niños se dirigirán a la cartelera de las

emociones básicas y tomarán una de ellas, que corresponde a la

emoción con la que el niño llega hoy a la institución.

4. El docente indaga sobre la causa de la escogencia. Pide al niño que

explique por qué esa emoción y no otra. Indaga sobre las sensaciones

físicas y emocionales que le produce la emoción escogida, pregunta

por la causa de esa emocionalidad en particular, le pide al niño que

explique cómo podría manejar esa emoción…




generan.

Grados: 1º a 5º

Estrategia: Enseñarles a afrontar las emociones con ejemplos

Enseñarles a expresar sus emociones de manera oportuna

Permitir la expresión de la emociones


emociones básicas: Alegría, Ira, Tristeza y Miedo. Debe haber varias

tarjetas con los nombres de las emociones.

2. El docente prepara una serie de situaciones generadoras de emoción:

Ejemplos: (1) Tus padres te dieron un regalo sorpresa por tu

comportamiento, (2) Un niño de otro salón te dio un golpe en la cara

o te dijo algo ofensivo. (3) Encontraste un perrito en la calle pero tus

padres no te lo dejan tener en casa (4) Un profesor te regañó o te puso

una mala calificación injustamente, (2) Alguien muy querido por ti,

está enfermo…

3. El docente indica a los estudiantes que el ejercicio se trata de expresar

la emoción que les produce la situación que escojan, haciendo énfasis

en la importancia que tiene la expresión oportuna y adecuada de las

emociones.

4. El docente indaga sobre la causa de la escogencia. Pide al niño que

explique por qué esa emoción y no otra. Indaga sobre las sensaciones

físicas y emocionales que le produce la emoción escogida, pregunta

por la causa de esa emocionalidad en particular, le pide al niño que

explique cómo podría manejar esa emoción…




generan.

Actos de habla que configuran emociones

En la figura abajo se presenta de manera sencilla el proceso de filtrado de respuestas en

situaciones en las que se disparan emociones con alguna carga de negatividad (ira y miedo),

en ella se presentan cuatro filtros que debemos aplicar cuando sufrimos de asaltos

emocionales: intención, escogencia, compasión y empatía. Frente a cada filtro, hay una

pregunta que debemos respondernos antes de emitir el acto de habla.

Figura 1. Pensar antes de hablar. Idea tomada de @School Leaders Now

Grados: 3º a 5º

Estrategia: Enseñarles a expresar sus emociones de manera oportuna

Permitir la expresión de la emociones

Enseñar a escuchar con respeto y empatía

Enseñar a entregar (decir) y recibir (escuchar) un NO

Actividad 1. El docente toma una sesión para explicar la figura Pensar antes de

hablar. Es ideal que esta figura esté visible en el salòn de clase.

2. El docente prepara una serie de situaciones que eventualmente

podrían generar asaltos emocionales en los niños. Ejemplos: 1.

Recibir castigo físico de parte un adulto, 2. Ser objeto de matoneo en

la escuela o el hogar. 2. Tener la tentación de hablar mal de alguien.

3. Responder a una agresión emocional o física. 4. Perder un ser

querido.

3. El docente indica a los estudiantes que el ejercicio se trata dramatizar

la situación en dos momentos: el primero, dando rienda suelta a la

emoción básica, y el segundo, aplicando los filtros que se proponen

en Pensar antes que hablar El docente acompaña y apoya la

preparación de la dramatización.

4. En la siguiente sesión, el grupo de niños escogidos presentan ante el

grupo las dos dramatizaciones. El mismo grupo hace una reflexión

comparando las dos situaciones.

5. Se pide a los demás niños que compartan sus reflexiones sobre el

ejercicio

6. Al final, el docente puede hacer una explicación sencilla sobre la

importancia de filtrar nuestras emociones y producir actos de habla

que respondan a los filtros señalados..

Conclusiones

Durante mucho tiempo, la escuela se consideró como un espacio de transmisión de

conocimiento, y posteriormente, de desarrollo de competencias funcionales en el ámbito

del “saber hacer”. Solo en los últimos tiempos se ha ampliado el espectro de la labor de la

escuela hacia el “saber ser”, el aprender a vivir, a relacionarse, a saber actuar en diferentes

contextos de manera significativa y eficiente. Surge entonces el concepto de Competencia

Emocional, que, para efectos de este taller, consiste en “el conjunto de conocimientos,



La lectura cuidadosa de los conceptos de Inteligencia y Competencia emocionales, nos

permite observar una serie de afirmaciones relacionadas con habilidades de comunicación

intra e interpersonal: “comprender y expresar fenómenos emocionales”, “percibir con

precisión, valorar y expresar emoción”, “las emociones son percibidas y expresadas”,

“habilidad para manejar los propios sentimientos a fin de que se expresen de forma

apropiada”, “la empatía es el fundamento del altruismo, las personas empáticas sintonizan

mejor con las sutiles señales que indican lo que los demás necesitan o desean”…

Los tres postulados de Rafael Echevarría, en su Ontología del Lenguaje: Somos seres

lingüísticos, el lenguaje es generativo y crea realidades, y nos creamos a nosotros mismos

a través del lenguaje, nos indican que es el fortalecimiento de las competencias

comunicativas el elemento clave en la gestión de las emociones, acción inherente al

desarrollo de inteligencia emocional y clave del desarrollo de competencias

socioemocionales.

La pregunta que surge es qué aspectos de la Lingüística nos sirven para este propósito. La

gestión de las emociones a través de la comunicación nos lleva a considerar la semántica

(sentido e interpretación del signo lingüístico) y la pragmática (significado contextual e

incidencia de los significados extralingüísticos y el contexto en la interpretación del

significado) como los dos componentes fundamentales en esta tarea. Para tal efecto, se ha

considerado la propuesta de John Searle, y se han tomado algunos conceptos básicos que

podrían servir a los maestros como punto de partida para el desarrollo de actividades de

aula conducentes a la creación de entornos que faciliten la apropiada gestión de las

emociones en los estudiantes de básica primaria.

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La ironía verbal: sus afectos y sus efectos en el aula de clase

Miguel Ángel Caro Lopera

Palabras clave

Ironía verbal

Afectos

Efectos perlocutivos

Docente

Estudiante

Resumen

El objetivo del taller es caldear reflexiones sobre los afectos que circulan por la ironía del

maestro y los efectos que puede provocar en sus estudiantes, gracias a los distintos niveles de

tensión que genera bajo sus formas más comunes: eufemismo, antífrasis, sarcasmo, sátira y

asteísmo, entre otras. Se aboga por un docente con conciencia de lenguaje ante factores tan

complejos como los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus historias personales, los rasgos

de las comunidades discursivas, los límites borrosos entre los matices irónicos, las memorias

culturales de la palabra y el trasfondo también elocuente de lo no verbal.

Introducción

http://www.rafaelbisquerra.com/es/biografia/publicaciones/articulos/101-educacion-emocional-competencias-basicas-para-vida/211-inteligencia-emocional.html

http://www.rafaelbisquerra.com/es/biografia/publicaciones/articulos/101-educacion-emocional-competencias-basicas-para-vida/211-inteligencia-emocional.html

En este taller transponemos didácticamente algunas consideraciones teóricas en cuanto a la ironía verbal como foco de interacción en el aula –a propósito de los trabajos de Torres-Hernández (2012a y 2012b) –, en cuanto a la ironía como lubricante social –según Huang, Gino y Galinsky (2015)– y en cuanto a la necesidad de establecer, de modo práctico, diferencias entre ironía y sarcasmo, para superar la imposibilidad de hacerlo desde lo teórico –de acuerdo con Attardo, Eisterhold, Hay y Poggi (2003)–. Estos referentes teóricos se pueden comprender a través de la metáfora del juego del lazo, con el fin de explicar el continuum que se puede evidenciar entre diversas formas de la ironía (eufemismo, antífrasis, sarcasmo, sátira, asteísmo), gracias a los diferentes puntos de tensión que se experimentan en las relaciones entre el maestro y sus estudiantes. Así pues, a la distinción clásica que introduce Caballo (1997) entre relaciones no asertivas, asertivas y agresivas, los miembros de la familia de la ironía se acomodan en un punto intermedio entre asertividad y agresividad, lo que enriquece las relaciones de aula.

Dinámica

El taller se enmarca en la dinámica del conversatorio. Inicia con una pregunta general a los participantes: ¿Qué ironía en particular recuerda de alguno de sus profesores y qué efectos provocó en usted?A partir de las respuestas dadas, ofreceremos sucintamente el panorama teórico ofrecido en aras de la desambiguación de términos como eufemismo, antífrasis, mención ecoica inmediata, sarcasmo, sátira, asteísmo… En este momento aprovecharemos para ubicar en dicha línea conceptual los ejemplos que dieron los participantes al comienzo del taller. Aquí insistiremos en los dos conceptos claves del taller: los afectos y los efectos, pues cada uno de los términos que caracterizaremos arrastran, de un lado, funciones de evaluación, ataque verbal y diversión (Alba-Juez, 2002), y del otro, desatan reacciones –muchas veces difíciles de predecir– en el estudiante.

Desde dicho abordaje teórico, el taller entra en su etapa de reflexión y sensibilización, a través de un nuevo diálogo, a partir de preguntas como estas:

o ¿Qué lugar ocupa la ironía en nuestras aulas de clase? ¿Somos irónicos, sarcásticos,

satíricos…?

o ¿Qué territorios ocuparon los maestros que impactaron nuestras vidas?

o ¿Cuáles son los puntos de quiebre en nuestro discurso? ¿Qué nos frena para ironizar?

¿Nos fijamos antes de ironizar en la persona a quien se la vamos a dirigir?

o ¿Qué prima en nuestras ironías: la evaluación, el ataque verbal, la diversión?

o ¿Qué afectos liberamos con nuestas ironías?

o ¿Qué efectos perlocutivos conseguimos con nuestras ironías?

o ¿Presentimos que nuestras ironías sean de efectos positivos o negativos?

o ¿Qué papel juega el principio del aptum en la regulación de tales interacciones?

Ya en la recta final del taller, con las ideas más importantes construidas desde la interacción con los participantes, revisaremos nuestro propósito inicial y postularemos algunas conclusiones del ejercicio. Probablemente, en dicho momento revisaremos el lugar de la ironía en contextos educativos, a tono con los trabajos de Torres-Hernández, quien la considera como “una nueva forma comunicativa en las aulas de clase, la más pertinente para la época” (2012a: 471). Quizás, desde las consideraciones de la ironía como lubricante social (Huang, Gino y Galinsky, 2015: 165), arriesguemos la conjetura de la ironía como lubricante didáctico para aceitar ambientes de aprendizaje más dialógicos, dinámicos y creativos. Sin embargo, no nos podríamos adelantar de modo contundente a estas posibilidades de conclusiones tan positivas, pues el desarrollo de cada

taller puede traer otras dinámicas que nos arrastren a otras consideraciones. He ahí lo importante y apasionante de una experiencia de reflexión con maestros en ejercicio, alrededor de estas temáticas del humor y la ironía.


Aspiramos a dejar en los participantes la idea central por la construcción de un docente con conciencia de lenguaje que encuentra, acaso, su mejor definición en el principio del aptum de la Retórica Antigua, enunciado así por Calsamiglia y Tusón: “Haga que su mensaje sea apropiado: aténgase a las necesidades y los intereses de los interlocutores, a la situación, al género y al registro” (2008: 329). Un maestro cultor del principio del aptum sabe tirar del lazo de la ironía y elige el procedimiento preciso para lograr la tensión adecuada y la respuesta perlocutiva deseada en sus estudiantes. Obviamente, esa decisión puede tropezar con los factores más impredecibles: los estilos de aprendizaje, las historias personales y los rasgos específicos de las comunidades discursivas; al igual que los límites borrosos entre los matices irónicos, las memorias culturales de la palabra y el trasfondo altamente semiotizado de lo no verbal. Así las cosas, aspiramos a que un docente dotado de conciencia del lenguaje alcance a discernir con destreza cuándo se muestra políticamente correcto, cuándo enfrenta las situaciones con asertividad, cuándo juguetea con una ironía, cuándo acaricia con un asteísmo, cuándo se desahoga con un sarcasmo, cuándo ataca con una sátira… o, incluso, cuándo guarda prudente silencio.

Conclusiones

Con este taller intentamos abordar una temática que poco se ha investigado y mucho menos divulgado entre nuestros profesores: las funciones, los afectos y los efectos de la ironía en el salón de clase, ya que este fenómeno socio-discursivo genera, desde sus diversas modalidades (eufemismo, antífrasis, mención ecoica inmediata, asteísmo, sarcasmo, sátira…), distintos niveles de tensión en el aula. Insistimos, como fin último del taller, en la necesidad de un docente con conciencia de lenguaje que sepa muy bien cuándo utilizar los recursos del humor y la ironía, a lo largo de sus interacciones formales e informales, ante la presencia de factores tan complejos como los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sus historias personales y los rasgos específicos de las comunidades discursivas, al igual que los límites borrosos entre los matices irónicos, las memorias culturales de la palabra y el trasfondo también elocuente de lo no verbal. En definitiva, un docente dotado de conciencia del lenguaje alcanza a discernir con destreza cuándo utilizar con eficacia cualquiera de las posibilidades que le ofrecen los recursos del humor y la ironía, pues siempre encontrará en su salón de clase a algún alumno dispuesto a participar del caudal afectivo que allí se pone en juego y de sus efectos inevitables, en cuanto a la evaluación, ataque verbal y diversión que allí se vehiculan. Esa es la prueba de fuego para el docente: determinar con certeza –como lo indicábamos antes– cuándo debe mostrarse políticamente correcto, cuándo tiene que enfrentar las situaciones con asertividad, cuándo puede sorprender con una antífrasis, cuándo juguetear con una mención ecoica inmediata, cuándo acariciar con un asteísmo, cuándo desahogarse con un sarcasmo, cuándo atacar con una sátira… o, incluso, cuándo guardar prudente silencio.

Bibliografía

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La escuela del afecto desde las voces de los niños

Alexandra Milena Castro Muñoz- Luz Stella Ramírez Toro

Escuela Normal Superior de Caldas – Institución Educativa Rural Maltería

Resumen

La formación de maestros es sin duda un asunto que debe pensarse con cuidado si se

tiene en cuenta que el gremio magisterial, es quien propicia el desarrollo humano y

económico de las sociedades, por lo tanto las Escuelas Normales como cuna de dicha

formación, están en el deber de pensar en los nuevos desafíos sociales y desde este,

introducir las innovaciones que sean necesarias en procura de una formación

pertinente de los nuevos maestros.

La escuela del afecto surge entonces como una propuesta innovadora que busca

mejorar los ambientes de formación de la Escuela Normal Superior de Manizales

desde la gestión de aula, a través de mediaciones donde el diálogo y solución

colectiva y consensuada a los conflictos, se constituyen en pilares, así como en el

permanente cuidado del ambiente de trabajo en general, derivado de las relaciones

entre los maestros formadores, entre ellos y los padres de familia y por su puesto

entre estos y los estudiantes.

La Investigación acción educativa es una aliada de este proceso de innovación, al

ofrecer las fases de diagnostico del contexto, la construcción de la propuesta y por

supuesto la puesta en marcha y reflexión sobre sus alcances.

El proceso ha pasado por la fase diagnóstica, la cual se ha adelantado desde la técnica

de observación directa no participante, y actualmente se encuentra en la fase de

construcción de la propuesta que partió de la aplicación de un instrumento de

indagación a los 169 estudiantes de los grados quinto (cinco grupos), en el que los

niños narraron la escuela de sus sueños, mencionaron los aspectos que consideran de

mayor relevancia en una escuela en donde se propicia el afecto y otros que no

consideran agradables, para terminar ilustrando como se imaginan o sueñan la

escuela del afecto.

Palabras clave: escuela, afecto, biopedagogía, bioaprendizaje, biología del amor,

bioaprendiente y acompañante vital.

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Tejiendo palabras, una historia narrada

Carolina Gómez Valencia

Institución Educativa La Linda

¿Qué palabras estamos tejiendo con nuestros estudiantes y maestros como provocación de

vida, cambio y transformación? mejor aún, ¿cómo estas palabras impactan la calidad de

los maestros desde el contexto, la reflexión y la intervención educativa?, estas y otras

inquietudes surgen cuando hablamos de la palabra como motivación, acción y cambio que

buscan generar nuevas lógicas en el estudiante y el maestro como sujetos de apertura y

conocimiento, resaltando la importancia de los procesos comunicativos como

acontecimientos vitales dentro de una dinámica cultural en nuestro contexto.

Es así como, las prácticas de aula trascienden el desarrollo no solo de las habilidades

lingüísticas, sino también las cognitivas y socioemocionales que permiten la formación

holística de seres reflexivos, libres, autónomos y pensantes.

Las palabras no se las lleva el viento, ellas construyen entornos, aprendizajes, sueños y

motivaciones que generan cambios estructurales en la escuela, impactando el entorno

educativo y sus actores como un espacio de construcción colectiva de imaginarios desde la

palabra, que orienta los procesos de enseñanza desde abordajes interdisciplinarios a través

del lenguaje.

Palabras clave: lenguaje, palabra, transformación, práticas de aula, habilidades

linguísticas, maestro- estudiante, entornos de aprendizaje.


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Concepción e integración de las habilidades cognitivo-lingüísticas en los procesos de

enseñanza

Sandra Milena Valencia Castro

Institución Educativa Liceo Mixto Aranjuez

Resumen

En los entornos educativos actuales, la adquisición y el fortalecimiento de la lengua son necesidades

que deben ser atendidas desde todas las áreas del conocimiento. Este texto responde a un estudio

cualitativo de tipo Investigación Acción, que intervino un grupo de docentes de básica primaria, a

través del desarrollo de una secuencia didáctica, con el propósito de resignificar la concepción que

tienen ellos sobre las habilidades cognitivo-lingüísticas y de capacitarlos para la integración de las

mismas en sus procesos de enseñanza. El trabajo investigativo se desarrolló bajo las políticas del

programa TODOS A APRENDER1 cuya premisa es la formación de docentes para incidir directamente

en el desempeño de los estudiantes gracias a la intervención en los procesos de enseñanza. Los

resultados obtenidos mediante el análisis de instrumentos cualitativos evidencian una modificación

significativa en la concepción inicial sobre habilidades cognitivolingüísticas en los docentes y, por

ende, la manera como las incorporan en sus prácticas.

Palabras clave: habilidad, competencia, habilidades cognitivo-lingúisticas, lenguaje.


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Desarrollo de la literacidad crítica a partir de la escritura de ensayos argumentativos desde

situaciones sociales relevantes con estudiantes de grado 11 de la I.E. Marco Fidel Suárez de

Manizales

Claudia Bibiana Vargas Montoya Instituto Técnico Marco Fidel Suárez

Resumen

En el ámbito académico, la argumentación es imprescindible y está contemplada durante todo el tránsito por la vida escolar; en los grados superiores este género discursivo se torna de mayor exigencia y adquiere gran relevancia como estrategia para reconocer posturas, sustentar puntos de vista, reconocer las voces de otros e intervenir, de cierta manera, en su realidad social. En este orden de ideas, la presente investigación tiene como objetivo general “Implementar una propuesta didáctica para orientar a los estudiantes del grado 11 de la I.E. Marco Fidel Suárez de la ciudad de Manizales a desarrollar procesos de literacidad crítica a partir la escritura de ensayos argumentativos que aborden problemas sociales relevantes”. La propuesta didáctica, se soporta en tres elementos fundamentales; el primero de ellos, es la interdisciplinariedad: una estrategia con fundamentos en la metodología de la Escuela Activa Urbana, que integra diferentes disciplinas o áreas del currículo alrededor de un tópico seleccionado. Es así, como desde la matemática, la ética, las ciencias sociales, la tecnología y por supuesto, el lenguaje, se aborda el tema de la violencia de género, como tópico alrededor del cual se consolidan los procesos de lectura, escritura, comprensión y producción, encaminados hacia la consecución de un producto final: la escritura de un ensayo argumentativo.

El segundo elemento de la propuesta, es la adopción de un problema social relevante (PSR) en torno al cual gira el diseño de la propuesta didáctica y que da pie para implementar variedad de estrategias en cada una de las asignaturas; las cuales, permiten indagar, planear, actuar, observar, reflexionar sobre la forma como los estudiantes se enfrentan a situaciones reales de lectura y escritura que involucran de lleno el desarrollo no solo sus competencias generales (interpretativa, argumentativa, propositiva) sino también de sus competencias ciudadanas; necesarias para interactuar, socializar y reconocer la necesidad de consolidar un conjunto de habilidades para la vida.

El tercer elemento de la propuesta, conlleva al desenvolvimiento de los estudiantes en ámbitos socioculturales fuera del aula de clase, propiciados desde la interpretación de otras realidades; En este sentido, los estudiantes enfrentan situaciones comunicativas alrededor de la recolección de información, la búsqueda de testimonios, la interacción con personas del entorno cercano a la institución educativa, propiciando el fortalecimiento de sus procesos comunicativos orales y escritos, para culminar con la divulgación de sus producciones a través de la publicación de uno de los ensayos argumentativos en un periódico de circulación regional.

En lo referente al diseño metodológico, la propuesta se fundamenta desde el enfoque de la

Investigación Acción, tomando como mayor insumo la realidad del aula y el contexto social donde los fenómenos que se presentan hacen parte de la vida cotidiana del estudiante, lo que le permite vivir experiencias significativas a través del complejo proceso de la comunicación. La propuesta metodológica se desarrolla en cuatro momentos, cada uno de ellos plantea un espiral cíclico de

cuatro fases: planificar, actuar, observar y reflexionar; lo que permite una constante evaluación del quehacer de la investigadora al interior del aula, generando nuevos interrogantes y estrategias en la búsqueda de soluciones y toma de decisiones. El trabajo de campo parte de la aplicación de un pre-test para indagar sobre los pre saberes y conceptos previos de los estudiantes sobre el género discursivo a escribir, así como, sus intereses y algunas concepciones sobre el proceso escritural como tal, este test arrojó datos cuantitativos y cualitativos que pudieron contrastarse con los resultados obtenidos de los protocolos de pensamiento en voz alta (Thinking aloud) para reconocer los fenómenos que desencadenan los procesos de escritura intencionados. Finalmente se realizó un registro de seguimiento, evaluación y autoevaluación sobre el proceso de modelamiento del género discursivo en cuestión, por medio de entrevistas, diálogo, observaciones directas, participación de los profesores y en general, las vivencias escolares de los estudiantes se obtuvieron los datos y evidencias que sustentan esta propuesta.

Acerca de las limitaciones de esta propuesta, se considera que la mayor de ellas , se encuentra en la capacidad de reflexión y acción de los directivos y profesores para que la consigna de leer y escribir (comprensión, interpretación y producción textual) deje de ser vista como actividad exclusiva del área de lenguaje y sea inaplazable la tarea de involucrarlas y consolidarlas bajo la premisa que el desarrollo de la literacidad crítica es una construcción compleja, multidimensional, gradual; pero ante, todo posible y necesaria en la escuela del siglo XXI.

Entre los hallazgos, se corrobora que los estudiantes tienden a cumplir tareas y consignas entregadas por los profesores y preocuparse poco de las implicaciones que estas tienen. Cuando se trata de productos escritos, su comportamiento generalizado los ubica como escritores nóveles, incluso a aquellos que llevan una trayectoria en este campo. Aspectos como el propósito del texto, el planteamiento de sus ideas, la estructura de un género discursivo en particular, la escritura de un plan textual, no se presentan en eventos o solicitudes formales de escritura; en este aspecto, escribir sin propósitos, sin motivación, sin la oportunidad de la pregunta, de la reflexión y de la comprensión de los estudiantes frente al evento, restringe los resultados. Las consignas y tareas asignadas por el profesor deben incluir la oportunidad de cuestionar al estudiante, pero también al profesor, en primera instancia: ¿para qué? Es así como se propicia el desarrollo de la literacidad en el aula con impacto fuera de ella.

Otro aspecto relevante para las conclusiones de esta investigación, es sin lugar a dudas, la implementación de una propuesta didáctica interdisciplinar, donde los saberes confluyen y se integran para interrelacionarse en la mente del estudiante, dando fuerza a sus argumentos, generando preguntas y preocupaciones desde diferentes enfoques, relacionando los contenidos desde un interés común. Igual importancia, adquiere visibilizar en el aula problemáticas o situaciones vividas que involucran intereses personales, historias de vida, preocupaciones auténticas, que movilizan a escribir como una oportunidad de ser sujetos sociales con algo para decirle a su comunidad.

Palabras clave: Proceso escritural, literacidad crítica, interdisciplinariedad, problema social relevante (PSR), Ensayo Argumentativo


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El pensamiento lógico a través del uso de herramientas tecnológica

Por: Johanna Baena Robledo y Pastora Inés Noreña Buitrago

Escuela Normal Superior de Caldas Docente Primaria

Resumen El uso de herramientas tecnológicas permite al estudiante tener su propia representación del mundo que lo circunda y al permitirle interactuar dentro de ambientes virtuales de aprendizaje con los sistemas de información, el internet, los sistemas satelitales, los programas multimediales, la televisión interactiva, entre otros recursos se logra despertar su interés por aprender y acrecentar su pensamiento lógico en esta era donde han estado ocurriendo grandes cambios tecnológicos y científicos con gran velocidad, es menester alcanzar los fines propuestos en la educación actual relacionados con la formación de estudiantes competentes, reflexivos, que comprenden, procesan la información, resuelven situaciones, recuerdan y recuperan información; es decir, estudiantes con el desarrollo del pensamiento lógico. Palabras claves Desarrollo humano, educabilidad, enseñabilidad, pedagogía, didáctica, competencia, cognición, pensamiento lógico, ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), aprendizaje significativo y tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Las innumerables herramientas tecnológicas que han surgido permiten pensar en la posibilidad de incluir en los modelos de enseñanza las TIC como medio de apoyo para el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esto significa desarrollar y planificar modelos de enseña más flexibles y accesibles, donde el profesor asume un rol orientador en los procesos, facilitador de recursos y herramientas que permiten al estudiante explorar y elaborar nuevos conocimientos de forma efectiva, responsable y comprometida con el propio aprendizaje. El proceso educativo siempre depende de encuentros fructíferos; la calidad del educador depende pues, en primera instancia, de su capacidad de crear y conformar encuentros, y con ello, relaciones humanas. El encuentro con el niño es, por un lado, un encuentro con una determinada etapa evolutiva; por otro lado, el encuentro con un determinado entorno social; finalmente, el encuentro con una situación histórica bien definida y con manifestaciones culturales concretas. Pero todos estos encuentros tienen por finalidad servir al ser único e inconfundible de manera tal, que él pueda manifestarse autónomamente en esa etapa evolutiva, en ese entorno social y en esa época histórica. Por ello, el educador debe tener él mismo una relación viva con todas esas circunstancias, o sea, debe esforzarse por ser un auténtico contemporáneo, insertado en el mundo moderno con gran comprensión, con sensibilidad por los procesos sociales y una mirada despierta para las diversas condiciones del desarrollo infantil en sus diferentes etapas, pero ante todo con un enorme respeto frente al ser libre e inviolable inherente a todo niño. Todo esto sólo es posible, si los educadores se educan permanentemente a sí mismos.

Existe una tendencia marcada por los estudiantes que presentan dificultades en las pruebas externas y estandarizadas, a pesar de haberse preparado para ello. Una de las razones detectadas radica en la falta de entendimiento y planteamiento de soluciones a los diferentes puntos propuestos en ellas. Posiblemente los estudiantes no realizan o no efectúan una lectura reflexiva apropiada que les permita procesar la información y posteriormente analizar y desarrollar las preguntas allí expuestas demostrando así poca lógica en sus razonamientos. La raíz del problema radica en el mal manejo que hacen los niños del internet y la televisión. En realidad el mundo tecnológico ha capturado la atención de nuestros estudiantes afectando el nivel de lectura y por

ende la comprensión lectora, el estudiante tiende a pensar cada vez menos evitando el proceso donde entra en juego el análisis, la interpretación y la argumentación ya que tiende a ser más complejo.

Las TIC proporcionan herramientas para que el estudiante aprenda de una manera motivada, activa y dinámica; por ello son un apoyo en la enseñanza y para el desarrollo del pensamiento lógico, con un adecuado uso y una acertada orientación por parte del docente, dirigida a fines específicos en la formación de los educandos como el propender por la reflexión y el desarrollo de competencias que los preparen para interactuar en el mundo globalizado que les tocó vivir. “Usando las Tecnologías de la Información y la Comunicación se aporta al mejoramiento de la calidad del aprendizaje, entendidas tanto como recursos para la enseñanza como medios de comunicación y expresión y como objeto de aprendizaje y reflexión” (quintana, 2004).

Con la utilización de las diferentes herramientas virtuales y de aparatos como el televisor, el DVD, el video beam, los computadores, el internet, el blog, material multimedia y Ambientes Virtuales de Aprendizaje; los educandos mejoran los procesos de generación de alternativas de solución ante un problema planteado. Dichas herramientas se convierten en un medio importante para la estimulación de los procesos cognitivos; el apoyo de diferentes actividades en los procesos de enseñanza y aprendizaje guía hacia el desarrollo de mentes ágiles, logran mejorar el pensamiento lógico a través del uso de estas herramientas virtuales y aparatos, con las cuales se encamina el interés a prepararlos para desarrollar las pruebas externasy estandarizadas e inclinar las estrategias metodológicas hacia el análisis, la interpretación y la argumentación por parte de los estudiantes, quienes se permiten tener su propia representación del mundo que los circunda.

Lograr despertar su interés por aprender y acrecentar su pensamiento lógico al interactuar dentro de los ambientes virtuales de aprendizaje con los sistemas de información, el internet, los sistemas satelitales, los programas multimediales, la televisión interactiva, entre otros recursos y con ello se evidencia que los resultados académicos mejoran. El estudiante se motiva por aprender en esta era donde han ocurrido grandes cambios tecnológicos y científicos con gran velocidad y con ello se logra alcanzar los fines propuestos por los estándares básicos de competencias que propone el Ministerio de Educación Nacional relacionados con la formación de estudiantes competentes, reflexivos, que comprende, procesan la información, resuelven situaciones, recuerdan y recuperan información; es decir, estudiantes con el desarrollo del pensamiento lógico.

Desde el aula se logra innovar con nuevos métodos de enseñanza en las diferentes áreas del conocimiento, especialmente en matemáticas y lengua castellana para que los estudiantes puedan desarrollar aprendizajes significativos, entendido éste como el aprendizaje con sentido, según el teórico norteamericano David Ausubel e es tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos,a su vez, modifican y reestructuran aquellos (N, 2008).

Para el MEN, las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del sistema educativo aportar su desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando, con criterios claros y públicos que permitan establecer si se están alcanzando o no los niveles que como sociedad nos hemos propuesto.(…) Los estándares en cada área se expresan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en grupos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese grupo de grados.

La Escuela Normal Superior de Caldas para el año 2014, año en que se llevó a cabo el Proyecto de Investigación para el Trabajo de grado de la Maestría en Gestión de la Tecnología Educativa: “DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN LOS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO A TRAVÉS DEL USO DE HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS” por las Docentes Johanna Baena Robledo y Pastora Inés Noreña Buitrago; obtuvo un incremento en los porcentajes evaluados por el MEN teniendo en cuenta las Pruebas Saber del año anterior (2013) para el grado Tercero. Según el análisis realizado con relación al progreso, al desempeño, a la eficiencia y al ambiente escolar en: El área de matemáticas y Lengua castellana, los porcentajes fueron:

El área de matemáticas, los porcentajes fueron: En el área de Lenguaje, los porcentajes fueron:

Nivel avanzado

26% año 2013 Nivel avanzado

29% año 2013

36% año 2014 38% año 2014

Nivel satisfactorio 41% año 2013 Nivel satisfactorio 49% año 2013

42% año 2014 43% año 2014

Nivel mínimo

25% año 2013 Nivel mínimo 18% año 2013

20% año 2014 15% año 2014

Nivel

insuficiente

8% año 2013 Nivel insuficiente 5% año 2013

2% año 2014 3% año 2014

La Escuela Normal Superior de Caldas en la Básica Primaria obtuvo un promedio de 6.8 sobre el promedio nacional que es de 5.1 y el promedio que tiene la entidad certificada de calidad en la ciudad de Manizales es 5.7. Por otro lado, a nivel de Institución, ocupó el puesto 91 entre las 12.845 Instituciones educativas de Colombia, el puesto 3 en el Departamento de Caldas y el 12 entre las Escuelas Normales. Superando el porcentaje del 7% proyectado para el año 2025.

Experiencia de aula. el maestro como facilitador de la competencia intercultural

Jhor Lady Marcela Muñetón Montes

Institución Educativa Gran Colombia

Vivir y trabajar en un país pluriétnico e intercultural es un reto que supone un maestro innovador, dinámico y comprometido con su quehacer en la escuela. Cada estudiante hace parte de un grupo social con identificación cultural propia que lo caracteriza por su singularidad, a través de sus acciones y particularmente en el aula de clase. Los campos de interacción permanente de estos actores educativos favorecen el intercambio de ideas, saberes, opiniones y hacen de este un espacio propicio para el aprendizaje.

El espacio de estos seres cambiantes se ha vuelto una dimensión desconocida para los educadores en Colombia, los cuales a veces, no enfrentan los desafíos constantes que estos generan en los diferentes escenarios educativos. Frente a esta emergencia, el maestro en su práctica pedagógica, actúa como un mediador, facilitador, dinamizador de interacciones personales, académicas y saberes.

Palabras clave

Competencia intercultural, mediador, pedagogía, interacción.


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· La adopción del enfoque por proyectos también está ligada a la aceptación que todo...

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