Lucía Achigar —Teoría Lingüística III — 24 de mayo de 2012

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La adquisición del lenguaje desde el enfoque interaccionista

Tiempo después de que la revolución metodológica que causara la teoría chomskiana en

lingüística se asentara, algunos seguidores del innatismo comienzan a poner a prueba la

teoría generativa por la vía de los hechos. Confrontada la teoría con los datos empíricos,

investigadores como Roger Brown, Catherine Snow y Charles Ferguson, hacia la

segunda mitad de la década de 1970, se ven obligados a relativizar la caracterización del

input definida por Noam Chomsky —caótico, agramatical, inacabado, etc.— En

contraposición a los dichos chomskianos con respecto a la adquisición del lenguaje

encuentran que el habla dirigida a los niños en proceso de adquisición de la lengua no es

tan caótica, ni inacabada o imprecisa como postulaba Chomsky. De hecho, el estudio de

los niños y sus cuidadores reveló que el habla dirigida a los niños o baby talk presenta

patrones regulares predecibles, y una gran sistematicidad. “No one has to learn to talk

from a confused, error-ridden garble of opaque structure.” (Snow, 1977:38) sino que el

habla que los niños perciben es un habla cuidada, en el sentido que está preparada para

para facilitar su comprensión y asimilación.

En la misma línea de complejización del proceso de adquisición del lenguaje, Jerome

Bruner (1984) toma un paso más adelante y propone que —no solo el habla de los

adultos dirigida a los niños está acomodada para su mejor comprensión y

procesamiento—, toda el contexto social (que incluye el uso del lenguaje) se ajusta en

función del niño que en esta postura, no solo está aprendiendo a hablar, sino que

también está asimilando las prácticas sociales.

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Bruner retoma el concepto del Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje (DAL)

formulado por Chomsky, a través del cual “el niño, aprendiz de hablante, será capaz de

reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial de lenguaje determinado

al que está expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza profunda de

todos los lenguajes” (Bruner, 1984:174). Esta óptica parcializada del problema deja la

sensación de que se trata de un acontecimiento —en palabras del autor— “milagroso”, y

solo considera desde la postura de Bruner, la mitad del problema; la otra mitad

corresponde a la participación del adulto en el proceso.

De acuerdo con John Field (2004) “Bruner no acepta que el niño tenga que desarrollar

por sí mismo las relaciones con el mundo que le rodea; asegura que estas derivan

mayormente de la conciencia de realidad a través de la mediación de otros.” (Field,

2004:272). El otro, el adulto, quien comparte las vivencias con el niño juega un papel

indispensable en la teoría de Bruner. Precisamente, el adulto —que conoce el

lenguaje— posee, así como el niño para la adquisición del lenguaje, una predisposición

innata para facilitarle el proceso. Y también, como el niño posee un DAL, el adulto

posee un Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje (SAAL) “que dispondría o

establecería formatos para la entrada del lenguaje recibida por el niño, de modo que sus

reglas fueran más transparentes para el DAL de este” (Bruner, 1984:177). De la

interacción entre el DAL y el SAAL resulta la adquisición del lenguaje por parte del

niño.

Además, Bruner entiende que visto que el lenguaje es mucho más que la combinación

de elementos según determinadas reglas, la adquisición de una lengua no puede

consistir únicamente en internalizar dichas reglas. Se trata de un proceso que además

debe incluir la semántica y la pragmática de la lengua. Para explicar los mecanismos a

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través de los cuáles se da tan compleja conjunción de aprendizajes, Bruner propone el

concepto de formato. “el formato es un microcosmos, definido por reglas, en el que el

adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí. (…) es el instrumento de una

interacción humana regulada” (Bruner, 1984:179). Esto determina que “la aptitud

humana es biológica en sus orígenes, y cultural en los medios con los que se expresa”

(Bruner, 1986:28), es decir, que es parte de nuestra herencia biológica la predisposición

para adquirir la lengua cuando somos niños y de facilitar el proceso a otros cuando

alcanzamos la “madurez lingüística”, y es cultural, porque el proceso se da en el marco

de la interacción social.

Uno de los formatos que explora Bruner es el de los juegos que “Constituyen una rica

fuente de oportunidades para el aprendizaje y el uso del lenguaje” (Bruner, 1986:44).

Incluso, algunos juegos están efectivamente constituidos por lenguaje y “solo pueden

existir donde el lenguaje está presente” (Bruner, 1986: 46). Aun más, el juego brinda un

marco bien delimitado donde poner en práctica reglas, perseguir objetivos, reconocer

formas de inicio y finalización de la actividad, así el lenguaje se va construyendo en

estrecho vínculo con el accionar. Los juegos, en tanto que formatos, organizan el

contexto y las prácticas sociales de forma que resulta accesible para el niño.

Una propiedad de los formatos en los que participan el niño y el adulto es que “son

asimétricos con respecto a la «conciencia» de los miembros: existe uno que «sabe lo que

está pasando», mientras que el otro sabe menos o nada en absoluto” (Bruner, 1984:180),

a saber, el adulto o el más experiente del par mínimo es quien “sabe lo que está

pasando” y el niño —en principio no sabe nada en absoluto. Esto es, ‘en principio’

porque los formatos son dinámicos, y se desenvuelven en el tiempo de forma que dejan

de ser asimétricos cuando el niño comprende cabalmente el funcionamiento del formato.

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Para explicar esta evolución del niño desde una postura considerablemente dependiente

del adulto hasta la maestría del formato, Bruner toma en cuenta el postulado de Lev

Vygotski del aprendizaje a través de las zonas de desarrollo próximo y real. La primera

de ellas —la zona de desarrollo próximo— en palabras de Vygotski:

“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por

la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un

adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vygotski, 1979:133)

En efecto, para este autor —cuyo trabajo pertenece a inicios del siglo XX, retomado

más tarde por Bruner y otros autores— todo lo que está en la zona de desarrollo real, es

decir, lo que el niño efectivamente sabe, tuvo que pasar antes por la zona de desarrollo

próximo de la mano de otra persona.

¿Cómo se articula la postura vygotskiana con la comprensión de Bruner acerca del

lenguaje? Pues los formatos dados por la interacción del DAL y el SAAL entre el niño y

el adulto vehiculizan el pasaje de la zona de desarrollo próximo a la zona de desarrollo

real, a través de lo que Bruner denomina andamiaje —o scaffolding— así definido por

Gabbiani y Peluso (1993): “las conductas que realizan los adultos a fin de que el niño

pueda transcender sus capacidades actuales y desarrollar sus potencialidades” (Gabbiani

y peluso, 1993:52). El andamiaje va sosteniendo la “estructura” —para continuar con la

metáfora— del formato hasta que el niño aprende a manejar el formato en cuestión y la

situación se vuelve simétrica, con la autonomía del niño, llegado este punto el

andamiaje se retira.

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De esta manera, se habla —dentro de las corrientes interaccionistas— de una co-

construcción del lenguaje, un proceso compartido por el niño y el adulto que lo

acompaña durante el desarrollo del mismo.

A modo de cierre, me parece interesante observar que la dinámica que presenta Bruner

como mecanismo para el desarrollo del lenguaje en los niños depende de numerosos

factores —el “magnífico” sistema nervioso, la actitud del adulto, el contexto en el que

se dan las interacciones, etc.— la forma en la que este autor comprende el fenómeno

demuestra que su concepción del individuo es sumamente compleja y atiende a las

múltiples dimensiones del ser humano.

Bibliografía

BRUNER, J. —1984— Los formatos de la adquisición del lenguaje (cap. 8), Acción,

pensamiento y lenguaje, Alianza, Madrid.

BRUNER, J. —1986—De la comunicación al habla (cap. 2), Jugar, juegos y lenguaje

(cap. 3), El habla del niño, Paidós, Barcelona.

FIELD, J. —2004— Social interactionism en Psycholinguistics. The key concepts –

Routledge Taylor & Francis group Londond and New York (Versión digital)

GABBIANI, B. y L. PELUSO —1993— El otro-adulto en la niñez (cap. 1), Lenguaje,

pensamiento y educación. Matrices sociales y desarrollo de las habilidades

lingüísticocognitivas,Amauta – FHUCE, Montevideo.

SNOW, C. —1977— Mother’s speech research: from input to interaction, en Snow y

Ferguson (ed) Talking to children. Language input and acquisition — Cambridge

University Press, Cambridge.

VYGOTSKI, L. —1979— Interacción entre aprendizaje y desarrollo (cap. 6) en El

desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona.