Organizado por:

La brecha de las competencias: Desafíos pendientes en el Sistema Universitario Español.

Alfonso Expósito García, Universidad de Sevilla,

aexposito@us.es

Resumen: La evidencia mostrada en los últimos estudios dedicados a la evaluación de las competencias adquiridas por los jóvenes graduados españoles durante su proceso formativo indica que la implementación de los modelos de educación basada en competencias (EBC) en nuestro país presenta importantes deficiencias. Asimismo, la pertenencia de España al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica garantizar una adecuada implementación de estos modelos educativos en el Sistema Universitario Español (SUE). Este trabajo plantea, tras analizar los resultados de algunos de los estudios más recientes dedicados a la evaluación de competencias en los graduados españoles, una serie de recomendaciones que, en nuestra opinión, mejorarían la efectividad en la implementación del modelo EBC en el SUE. Palabras clave:

Competencias, Empleabilidad, Educación Superior, Mercado Laboral, España.

1. Introducción.

Entre las responsabilidades sociales de todo sistema educativo en cualquier país,

se encuentra la dotación a sus estudiantes de aquellos conocimientos y

competencias que faciliten su desarrollo profesional, asegurándoles el acceso al

mercado laboral y su mantenimiento en el mismo. En este sentido, el Programa

PISAi otorga una especial relevancia a las necesidades del mercado laboral en

cuanto a las competencias específicas y transversales que los estudiantes deben

adquirir en el proceso formativo. Otros proyectos, como es el caso del proyecto

Tuning, buscan la manera de integrar a los distintos agentes del mundo laboral y

aquellos que pertenecen al mundo académico para buscar puntos de cooperación

en beneficio de los estudiantes (González y Wagenaar, 2006). Asimismo, la idea

de la empleabilidad como resultado necesario del proceso educativo y la

necesidad de implementar modelos de educación basados en competencias

Organizado por:

(EBC) fueron reforzados en la Comunicación de Bucarest de 2012, colocándolos

entre los principales objetivos del proceso de consolidación del Espacio Europeo

de Educación Superior (EEES). En el caso de España, las altas cifras de paro

juvenil alcanzadas en los últimos años ii y la existencia al mismo tiempo de

vacantes laborales sin cubrir por falta de personal cualificadoiii ha intensificado

el debate sobre el papel del Sistema Universitario Español (SUE) en la mejora de

la empleabilidad de los jóvenes (Expósito y Lissen, 2015).

En este contexto, los modelos EBC están ganando protagonismo, aunque

impliquen profundos cambios en la metodología de enseñanza y en la evaluación

de los conocimientos (Pallisera et al, 2010; Planas-Coll, 2013). Sin embargo, la

evidencia mostrada en los últimos estudios dedicados a la evaluación de las

competencias adquiridas por los jóvenes graduados españoles durante su

proceso formativo, así como las encuestas a empleadores y profesionales de

selección de personal, indican que la implementación de los modelos EBC en

nuestro país presenta importantes deficiencias. Este trabajo tiene como objetivo

analizar los resultados de algunos de los estudios más recientes dedicados a la

evaluación de competencias en los graduados españoles e identificar las

carencias más importantes de las que adolece el SUE. En una segunda parte, se

analizan los desafíos a los que se enfrenta el SUE y se discuten una serie de

medidas que, en nuestra opinión, ayudarían a mejorar la efectividad en la

implementación del modelo EBC.

2. La brecha de las competencias: Algunos estudios.

El debilitamiento de la relación entre un buen expediente académico y el

desempeño óptimo en el puesto de trabajo se ha intensificado en las últimas

Organizado por:

décadas (Hofstadt van der y Gómez Gras, 2006) debido en parte a que las

empresas demandan cada vez más ciertas competencias a sus candidatos que

tradicionalmente no han formado parte del currículo académico, tales como

liderazgo, emprendimiento, trabajo en equipo, inteligencia emocional y

capacidad de innovar, entre otras.

En este sentido, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la

Acreditación (ANECA) llevó a cabo un estudio en 2009 para medir el grado de

disparidad entre la oferta y la demanda de competencias profesionales iv. Este

trabajo recogió por un lado las opiniones de los estudiantes universitarios sobre

sus competencias reales, las expectativas profesionales y los déficits percibidos.

Por otro, midió el grado de satisfacción de los empleadores con las contrataciones

de recién graduados. Los resultados no pudieron ser más desalentadores,

evidenciando la necesidad de rediseñar los programas educativos para asegurar

el desarrollo de las competencias demandadas por el mercado laboral en los

estudiantes y mejorar su grado de empleabilidadv.

Con un objetivo similar, la consultora Price Waterhouse Coopers realizó una amplia

encuesta en 2013 a profesionales de los recursos humanos en España acerca de

las competencias laborales que demandaban a los candidatos. Según este estudio,

las competencias más demandadas ese año por las empresas eran las relativas a

innovación y creatividad, adaptabilidad y flexibilidad, habilidad

multidisciplinar y espíritu emprendedor. Al mismo tiempo, esta encuesta

también tenía como objetivo detectar aquellas competencias que, según el

espectro de jóvenes graduados encuestados, no habían sido suficientemente

desarrolladas durante su etapa de estudios. El resultado obtenido coincidía con

la opinión de los expertos de la empresa, encontrándose las mayores carencias en

Organizado por:

aquellas competencias más demandadas por los empleadores. El estudio

confirmaba así la persistencia de una importante brecha entre la oferta del

sistema educativo y la demanda del mercado laboralvi.

Ese mismo año, el Instituto Nebrija de Competencias Profesionales publicó el

trabajo "Competencias profesionales más demandadas en la empresa" donde se

analizaron las competencias que buscan y valoran las empresas en sus

trabajadores a partir de las respuestas de directores generales y responsables de

recursos humanos. El estudio concluyó también con la necesidad de ajustar la

formación a las necesidades del mercado de trabajo y superar el desencanto de

los universitarios, cuyos rendimientos profesionales son inferiores a las

expectativas creadas durante su etapa formativa.

En el año 2015, los resultados del último informe de la OCDE sobre la estrategia

de competencias en España han indicado que la brecha entre oferta y demanda

de competencias persiste. El informe recomienda mejorar significativamente los

mecanismos de activación de la enseñanza de competencias para reducir las altas

tasas de desempleo juvenil y evitar que España tenga una generación perdida.

Asimismo, la última evaluación de competencias en adultos de este organismo

(PIAAC) destaca que las competencias básicas de los titulados españoles se

encuentran próximas a los valores mínimos y cuestiona la calidad de las

competencias desarrolladas durante los estudios universitarios.

En una dirección similar se ha pronunciado el Consejo Económico y Social (CES)

en su informe sobre competencias profesionales y empleabilidad (03/2015),

donde urge a una mayor coordinación de la política universitaria en su relación

con los empleadores para eliminar los desajustes entre la oferta y la demanda de

competencias.

Organizado por:

3. Desafíos pendientes en la implementación del modelo EBC.

Los desafíos a los que se enfrentan las autoridades educativas requieren la toma

de decisiones de profundo calado si verdaderamente pretenden atender su

responsabilidad social en la dotación de las competencias profesionales que

garanticen una adecuada empleabilidad de los jóvenes graduados. El éxito de los

modelos EBC depende de una adecuada implementación que considere sus

implicaciones a nivel curricular, didáctico y evaluativo. Así, en el ámbito

curricular, se requiere un rediseño del plan de estudios que dé prioridad al

desarrollo de competencias en el proceso de aprendizaje más que al resultado y

que, al mismo tiempo, aborde el conocimiento desde una visión multidisciplinar.

Desde un punto de vista didáctico, el alumno debe participar en el desarrollo de

los contenidos, colaborando con el docente, el cual adopta una función de guía o

mentor. En el plano evaluativo, implica importantes retos para la medición del

logro de competencias, evaluando el proceso de aprendizaje en su conjunto y no

solo los resultados. Asimismo, el éxito de los modelos EBC depende de las

medidas orientadas a la adaptación del sistema a este nuevo paradigma y que,

en nuestra opinión, el SUE debe aún abordar, destacando las siguientes:

1. La adaptación del personal docente a este nuevo entorno de enseñanza-

aprendizaje por competencias requiere un redefinición de sus funciones

y de las competencias que debe poseer (De Miguel, 2006). Más que nunca

se necesita que las autoridades educativas articulen los medios que doten

al personal académico de las herramientas y la formación necesarias. Así,

el informe CES (2015) apunta al desigual aporte de las diferentes

metodologías docentes a la mejora de las competencias profesionales,

Organizado por:

necesitándose métodos más proactivos de enseñanza/aprendizaje, como

por ejemplo clases más prácticas, trabajos grupales y realización de

prácticas externas tuteladas por docentes, lo que requiere una mayor

implicación y preparación del profesorado. En este sentido, la

implementación de nuevas metodologías docentes basadas en la

resolución de problemas (Problem Based Learning, PBL) o el aprendizaje

mixto y adaptativo, entre otras, ayudaría a desarrollar este nuevo entorno

basado en el aprendizaje de competenciasvii.

2. El asesoramiento sobre las competencias profesionales demandadas en

el mercado laboral a nivel internacional, nacional y local, proporcionando

información adecuada a los estudiantes en las diferentes etapas de la

planificación educativa. Es necesario, por tanto, dotar a nuestras

universidades de un área profesionalizada que informe y oriente a toda la

comunidad educativa, a la vez que participa en el diseño de los planes de

estudios en cuanto a las competencias profesionales que éstos deben

desarrollar en cada momento. Un ejemplo de esta iniciativa lo

encontramos en los Career Services que existen en gran parte de las

universidades alemanas o inglesas.

3. La articulación de mecanismos para el fomento de la cooperación entre

las instituciones educativas y los empleadores. El Proceso de Boloniaviii

estableció la necesidad de esta cooperación, convirtiendo al EEES en un

modelo que debería ser capaz de atender las competencias profesionales

que demanda el mercado laboral. Asimismo, acentuó la necesidad de que

las empresas participen en la gobernanza y la programación de la

educación universitaria, evaluando y acreditando la calidad de los

Organizado por:

programas educativos. En este sentido, el SUE presenta una escasa

participación de profesionales de la empresa en la actividad docente y en

el diseño de los planes de estudio y los métodos pedagógicosix, por lo que

sería conveniente la existencia de una agencia pública que coordinase esta

cooperación y garantizase la adecuación de los programas a las

necesidades del mercado laboral y de la sociedad en su conjunto. Según el

último reporte de seguimiento del Proceso de Bolonia (2015), los

resultados obtenidos en países como Alemania, Austria y Países Bajos,

deberían servir de modelo a la hora de articular mecanismos de

cooperación entre universidad y empresa.

4. La inclusión de la empleabilidad de los graduados como elemento de

evaluación de los resultados alcanzados por las instituciones educativas.

La empleabilidad se convertiría así en uno de los objetivos principales del

proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un elemento

diferenciador en la elección del futuro graduado. En otros países de

Europa, como Finlandia y Polonia, uno de los criterios para la distribución

del presupuesto público dedicado a la enseñanza superior es la

empleabilidad alcanzada por los graduados, medida por el tiempo

invertido en encontrar el primer empleo, la calidad del mismo, así como

por la satisfacción del graduado y de la empresa con las competencias

adquiridas por el empleado en su etapa formativax.

3. Resultados y/o conclusiones

Organizado por:

Aunque la pertenencia al EEES obliga a España a desarrollar sistemas de gestión

de la calidad universitaria que garanticen el aprendizaje por competencias y la

implicación de las universidades en la respuesta a las demandas de la sociedad

y del sistema productivo, no ha sido hasta el año 2013 cuando se han dado los

primeros pasos en esta dirección xi . Sin embargo, esta cuestión no ha sido

abordada suficientemente en la última reforma universitaria, la cual se limita a

motivar una nueva ordenación de los estudios universitarios para su adaptación

al modelo EBC. De hecho, la empleabilidad de los jóvenes graduados como

resultado necesario del proceso formativo no ha vuelto a ser abordada por la

ANECA desde 2007, cuando su Informe Reflex analizó esta cuestión para el

conjunto del SUE y detectó un importante déficit en su capacidad para cubrir las

competencias demandadas por el mercado laboralxii.

A pesar de que en el año 2015, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en

colaboración con las Comunidades Autónomas, ha puesto en marcha el Plan

Estratégico de Aprendizaje a lo largo de la Vidaxiii, las acciones en esta dirección

siguen siendo insuficientes. Así, la relación Universidad-Empresa debe

articularse sobre bases más sólidas y definidas, y aunque se ha simplificado la

burocracia entorno a los convenios de prácticas universitariasxiv, la participación

del mundo productivo en el diseño de los planes de estudios y los órganos

gestores sigue siendo escasa.

La persistencia de la brecha entre la oferta y la demanda de competencias

evidenciada en los estudios publicados en los últimos años pone de manifiesto la

necesidad de tomar acciones concretas que enfoquen y motiven al SUE en la

mejora de la empleabilidad de los jóvenes a través de la adquisición de las

competencias demandadas por el mercado laboral, algunas de las cuales ya

Organizado por:

aparecen contempladas en el Marco Español de Cualificaciones para la

Educación Superior (MECES)xv.

i Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA en sus siglas en inglés) de la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). ii Según Eurostat, la tasa de desempleo para la población universitaria española entre 24 y 34 años se situó

en el año 2014 cerca del 20%, muy elevada si la comparamos con otros países europeos. Además, España

fue uno de los países de la UE donde más creció el desempleo de jóvenes graduados entre 24 y 34 años en

el período 2008-2014, aumentando un 21.9%. iii En 2014 existían 3,2 millones de puestos vacantes por falta de personal cualificado en la Unión Europea

(Eurostat). Asimismo, según el Eurobarómetro (2010), el 47% de los empresarios europeos manifestaron

no encontrar los candidatos adecuados en sus países. En España, el número de vacantes ha representado el

0,5% de la población activa en los últimos cuatro años, muy por debajo del 2% de Alemania o Reino Unido. iv Alonso, L. E.; Fernández Rodríguez C. J. y Nissen, J. M. (2009). v A la misma conclusión se llegó en el Informe Reflex que la ANECA realizó en 2007. vi De hecho, solo el 12% de los profesionales de recursos humanos entrevistados, consideraba que el sistema

universitario forma a sus alumnos teniendo en cuenta las habilidades más valoradas y demandadas en el

mercado laboral. vii Un caso claro de éxito es la Universidad de Rotterdam, donde todos sus programas educativos se diseñan

bajo la metodología PBL. viii Surge con la Declaración de Bolonia (1999) y condujo a la creación del EEES. ix El Barómetro de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (2014), en el que un panel de expertos valora

una serie de aspectos de la relación de la universidad con la economía y la sociedad españolas, detecta

importantes carencias en los siguientes aspectos: la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas

por parte de las empresas, las relaciones de colaboración tecnológica entre empresas y universidades, el

papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes orientadas al

mundo productivo y, por último, el recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de

formación de postgrado. Asimismo, el informe del Comité de Expertos para la reforma del SUE (12 de

febrero de 2013), consideró el aumento de la cooperación entre universidad y empresa como una cuestión

de extrema urgencia. x Reporte de seguimiento del Proceso de Bolonia de la Comisión Europea (2015). xi El documento “Estrategia para la Internacionalización de las Universidades Españolas 2015-2020”,

desarrollado por el Ministerio Español de Educación, Ciencia y Deporte, inicia el debate en 2013 y ha

derivado en algunas acciones normativas. xii El director de la ANECA, Miguel A. Galindo, afirmó en las XII Jornadas de Docencia en Economía

Aplicada celebradas el pasado 26 de febrero en Madrid, que la ANECA ya está trabajando en el diseño de

un proceso de evaluación de competencias en el SUE con un doble objetivo: fomentar la cooperación entre

universidad y empresa, y evaluar de una manera más adecuada la transferencia de competencias como

resultados del aprendizaje. xiii Incluye todas las actividades formativas en la vida de una persona con el fin de mejorar sus competencias

y aptitudes, con especial relevancia en la formación universitaria. xiv En 2014 se aprobó el Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas

académicas externas de los estudiantes universitarios, simplificando el contenido burocrático y permitiendo

que las prácticas académicas en empresas o en administraciones públicas se incorporen al sistema de

créditos. xv Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para

la Educación Superior.

Organizado por:

4. Bibliografía

Alonso, L. E.; Fernández Rodríguez C. J. y Nissen, J. M. (2009). El debate sobre las

Competencias. Madrid: ANECA. Disponible en http://www.aneca.es/Documentos-y-

publicaciones/Otros-documentos-de-interes/Insercion-laboral/El-debate-sobre-las-

competencias (consultado el 10 de agosto de 2015).

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2007). Informe Reflex: El

profesional flexible en la sociedad del conocimiento. Madrid: ANECA.

Bucharest Communiqué (2012). Making the Most of Our Potential: Consolidating the

European Higher Education Area. EHEA Ministerial Conference.

Consejo Económico y Social (2015). Informe sobre competencias profesionales y

empleabilidad. Colección Informes 03/2015. Madrid: CES. Disponible en

http://www.ces.es/documents/10180/2471861/Inf0315.pdf (consultado el 10 de

diciembre de 2015).

Comisión Europea (2015). The European Higher Education Area in 2015: Bologna

Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European

Union.

De Miguel Díaz, M. (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo

de competencias: orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio

Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza Editorial.

Eurobarometer (2010). Employers’ perception of graduate employability, 304, november.

Eurostat (2013). Labor Force Survey. Luxembourg: Publications Office of the European

Union.

Fundación Conocimiento y Desarrollo (2014). Informe CYD 2014. La contribución de

las universidades españolas al crecimiento. Madrid: Fundación CYD.

Expósito García, A. y Sánchez Lissen, R. (2015). Competency-based High Education and

young graduates' employability: The case of Spain. Comunicación en el congreso

International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI), Sevilla,

España.

Organizado por:

González, J., Wagenaar, R. (ed.) (2006). Tuning Educational Structures in Europe.

Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto.

Hofstadt Roman, C. J. van der y Gómez Gras, J. M. (2006). Competencias y habilidades

profesionales para universitarios. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.

Instituto Nebrija de Competencias Profesionales y Nebrija Business School (2013).

Competencias profesionales más demandadas en la empresa y factores clave para la

empleabilidad y el desarrollo profesional. Madrid: Universidad Nebrija. Disponible en

http:// www.ccbierzo.net/portalBierzo/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/0_30229_1.pdf

(consultado el 16 de septiembre de 2015).

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015). Plan estratégico de Aprendizaje a lo

largo de la vida. Madrid: Secretaría General Técnica. Disponible en

www.mecd.gob.es/dms/mecd/educacion-mecd/mc/aprendealolargodelavida/plan-alv.pdf

(consultado el 1 de octubre de 2015).

OECD (2015). Skills Strategy Diagnostic Report: Spain. OECD Publishing, Paris.

Pallisera, M., Fullana, J., Planas, A., del Valle, A. (2010). La adaptación al espacio

europeo de educación superior en España. Los cambios/retos que implica la enseñanza

basada en competencias y orientaciones para responder a ellos, Revista Iberoamericana

de Educación, 52 (4), 1-13.

Planas-Coll, J. (2013). El contrasentido de la enseñanza basada en competencias”, Revista

Iberoamericana de Educación Superior, 4 (10), 75-92.

Pricewaterhouse Coopers (2013). Trabajar en España 2033. Madrid: PwC.