LA CLASE DE LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA: CREANDO VÍNCULOS ENTRE LA MATEMÁTICA, INGLÉS Y TIC

María Eugenia Cabral LeguizamónIES “Lola Mora”eugecabral@yahoo.com.ar

I- Introducción

En este trabajo me propongo compartir la experiencia sobre el diseño de una secuencia didáctica (SD) que integra las tecnologías de la información y comunicación (TIC) a la clase de lectura de inglés con fines específicos para futuros profesores de matemáticas del IES “Lola Mora” en Tucumán. La secuencia se implementó en el espacio curricular “Inglés Técnico” en el año lectivo 2014. Dicho espacio es optativo, cuatrimestral (seis horas cátedras) y en el mismo se espera que los alumnos puedan leer material disciplinar complejo y de fuentes variadas.El relato del diseño de la SD apunta a repensar aspectos que tradicionalmente se tienen en cuenta al planear una clase de lengua extranjera (LE) para un grupo de alumnos con necesidades específicas. La secuencia se sitúa en el enfoque ACAC (Koschmann, 1996) o aprendizaje colaborativo mediado que se caracteriza por el trabajo colaborativo de los alumnos para aprender con el otro y asistido o apoyado por la computadora (Magadán, 2012). Este enfoque parte de los aportes, entre otros, de la “teoría sociocultural” de Vygotsky (1930) que enfatiza el aprendizaje generado desde la interacción con otros en la sociedad y que, llevado al campo educativo, se materializa mediante la interacción profesor-estudiante y estudiante- estudiante. Desde el punto de vista de la adquisición, Mangenot (2002, en Alvarez, 2008:38) considera que “la actividad lingüística del estudiante cuando trabaja con TIC puede ser provechosa. Es decir, una tarea puede conllevar apropiación lingüística si parte de soportes complejos y auténticos, propone actividades ricas y prevé interacciones variadas en parejas y con el formador durante y después de su ejecución”. En el presente trabajo, hago referencia a algunos de los ejes que estructuraron mi propuesta y cómo se amalgamaron con la inclusión de TIC. Primero, describo el espacio curricular, las necesidades de los futuros docentes de matemáticas y la normativa, como forma de contextualizar la SD. Segundo presento la secuencia didáctica y focalizo en la integración de TIC siguiendo el modelo T-PACK propuesto por Mishra y Koehler (2006) para la toma de decisiones disciplinares, pedagógica y tecnológicas. Por último, intentaré expresar mis conclusiones con el anhelo de que mi experiencia didáctica colabore con la reflexión y trabajo de otros docentes de lengua extranjera.

II- Necesidades de los futuros docentes de matemáticas, descripción del espacio curricular y normativa

La secuencia se desarrolló con alumnos del 3 año del profesorado de matemática, en el espacio curricular Inglés Técnico, (Optativa 2) en el año lectivo 2014. Este espacio tiene por objetivo instrumentar a los alumnos en la lectura de textos en inglés de especialidad (relacionados a las matemáticas y áreas como la física, entre otras que se encuentran en el plan de estudio). La metodología elegida es la lecto-comprensión y el material de trabajo (textos) está en inglés, pero el idioma de instrucción (en clase y explicaciones por escrito) es el español. Es decir, que tanto los alumnos como los profesores dialogan en español sobre el texto en inglés y las producciones que se realizan son en español. Se elige este enfoque ya que

el tiempo dedicado a la enseñanza de la LE es acotado (6 hs. cátedra a la semana en un cuatrimestre), los niveles de los alumnos son heterogéneos (algunos poseen conocimiento de inglés y otros de otra LE) y el nivel de complejidad de los textos de especialidad que se espera que lean al finalizar el cuatrimestre es elevado, con estilos diversos, extensos y con significados implícitos.Al momento de pensar los propósitos y objetivos de la secuencia necesité consultar: a) la normativa vigente y b) opiniones de los futuros profesores de matemáticas y la comunidad educativa sobre los temas que consideraban necesarios tratar en el espacio.Con respecto a los documentos vigentes, me encontré en una situación compleja debido a que no existían aún lineamientos específicos para las LE que se insertan dentro de carreras de nivel superior no universitario que no sea un profesorado de LE. Por lo que decidí optar por la lectura de NAP para LE- Educación Primaria y Secundaria, enfocando el eje en relación con la lectura para el ciclo superior orientado- recorrido de tres ciclos (Res. CFE N° 181/12) y el Proyecto de mejoras para la formación inicial de profesores para el nivel secundario- Áreas Biología, Física, Matemática y Química. De la lectura de los mismos se desprende la necesidad, y por ende los propósitos de la secuencia, de promover espacios de reflexión sobre los propios procesos de aprendizajes al momento de la lectura, para la comprensión y producción de distintos tipos de textos escritos, para desarrollar progresivamente estrategias para comprender textos escritos, familiarizar a los estudiantes en la lectura de textos sobre avances en la didáctica del álgebra, geometría, estadística, realizar “rastreos históricos de nociones matemáticas tomando distintas fuentes y siendo capaces de identificar problemas que dieron origen a las nociones en cuestión” (Proyecto de mejoras para la formación inicial de profesores para el nivel secundario- Áreas Biología, Física, Matemática y Química, 2012, p. 141).Las percepciones de los alumnos y la comunidad educativa se pueden evidenciar mediante charlas informales con alumnos de ciclos lectivos anteriores, con el plantel docente y encuestas realizadas a alumnos que cursaron el espacio curricular en años anteriores. Las mismas coinciden en que necesitan abordar temas específicos del campo disciplinar y que aprender una LE los habilita a continuar con su formación luego de obtener su título de profesores de matemáticas.

III- La Secuencia Didáctica

La secuencia didáctica “La Matemática: ¿Una ciencia del pasado o del presente?” estuvo destinada a los alumnos del espacio curricular Inglés Técnico (Optativa 2)1 en el período lectivo 2014. La misma se implementó en la mitad de la segunda unidad como una propuesta integradora de los contenidos de las dos primeras unidades. Es una propuesta que contemplaba un uso del espacio virtual complementario del espacio presencial. Los espacios presenciales se desarrollaron en seis clases de 80 minutos y los espacios virtuales suponían una carga horaria total de aproximadamente 5 horas. A continuación describo de forma acotada las actividades previstas para los encuentros.En el primer encuentro, propuse a los alumnos que visiten el sitio “googlebooks” accediendo en clase con sus netbooks conectadas a internet, con la ayuda de una guía de trabajo que explica en qué consiste este sitio y otras actividades. A continuación pedí que elijan una enciclopedia y/ o un manual, respetando características previamente pautadas como por ejemplo “que presente definiciones de la matemática o alguna de sus áreas”. Expliqué que es posible que deban recurrir a traductores y diccionarios y generé una charla sobre el uso responsable de los mismos y sobre cómo buscar un término en un traductor, diccionario on-line y/o en soporte papel. A medida que los alumnos participaban, realicé una síntesis en el

1 En el año 2014, el grupo- clase estaba integrado por 12 alumnos.

pizarrón. Solicité que un alumno saque una foto de la síntesis del pizarrón con el celular y la comparta con sus compañeros por e-mail, whatsapp o bluetooth.En el segundo encuentro, se compartió con el grupo clase los nombres de los libros elegidos y se solicitó que completen una ficha técnica y una reseña breve del mismo. Charlé con los alumnos sobre las características de una reseña, qué información se debería incluir y focalice la atención de los alumnos en los elementos lingüísticos que eran necesarios reconocer e interpretar. Por ejemplo, la frase nominal- sustantivo núcleo, pre y post modificación- al momento de leer el índice. Realicé una síntesis en el pizarrón a medida que los alumnos participan. Les solicité que accedan a un pizarrón digital (www.linoit.com), mediante un link que envié a sus correos, mostré con la ayuda de un alumno el uso de esta herramienta y, además les proporcioné un tutorial del mismo. Los invité a que colgasen su ficha técnica y resumen y que comenten la ficha y el resumen de un compañero fuera del horario presencial de clases.En el tercer encuentro, dividí a los alumnos en pares para que trabajen en la redacción de un documento colaborativo en googledrive. Cada grupo recibió una guía de trabajo en la que les pedí visitar una página web que trataba distintos periodos de la historia de las matemáticas y les solicité que realicen una lectura del contenido propuesto para la búsqueda de información específica (solicitada en la guía de trabajo). Con cada grupo trabajé la forma lingüística para referirse al pasado, contenido que ya había sido introducido y desarrollado en la segunda unidad. Los alumnos redactaron una síntesis del periodo.El cuarto encuentro supuso acceder a una línea de tiempo interactiva (http://www.counton.org/timeline/) y elegir un representante del período histórico que habían leído. Por último solicité a los alumnos que redacten un documento online (breve reseña sobre los datos biográficos) en sus hogares de forma sincrónica2.El quinto encuentro se formuló como un espacio para que cada grupo de trabajo socialice sus producciones. A medida que el grupo clase comentaba cada trabajo, sinteticé los aportes de los grupos en el pizarrón para señalar aspectos comunes a todos, como por ejemplo, dificultades que se presentaron al elegir la persona relacionada al período histórico, elementos paratextuales y contextuales que tuvieron en cuenta, etc. Al finalizar, expliqué que el último trabajo a realizar para concluir la secuencia será una creación colaborativa en pares de una presentación online (www.googledrive.com) a realizarse fuera de clase y que funcionaría como un portafolio de los trabajos realizados en la secuencia y las reflexiones sobre los mismos.En la sexta clase, cada grupo presentó su presentación y comentaron sobre los distintos trabajos.

IV- TPACK: un marco teórico metodológico

El trabajo educativo con TIC nos remite al enfoque metodológico TPACK, especialmente a cómo relacionar el “el conocimiento pedagógico disciplinar” con “conocimiento tecnológico” y resignificar este último al integrarlos. Como explica Judi Harris y Marc Hofer, TPACK es la extensión del modelo de Shulman (1986) que proponía que para enseñar un área disciplinar específica se debía considerar de forma conjunta e interdependiente el conocimiento disciplinar y el pedagógico. En el modelo TPACK, a este conocimiento pedagógico disciplinar se amalgama el conocimiento tecnológico y estos conocimientos están determinados por factores contextuales propios de cada grupo-clase, como factores socio-económicos, organización escolar, etc.

2 El trabajo sincrónico se refiere al trabajo entre alumnos y/o profesor en forma virtual (mediante internet) en tiempo real, es decir que deben estar conectados a la red al mismo tiempo.

Entonces, ¿cómo resignificar la clase de lectura tradicional? En el caso de la secuencia fue, entre otros aspectos, buscar material que sea auténtico, actualizado y disciplinar y que invite a una lectura real y significativa por parte de los alumnos. Es decir, tratar de recrear posibles situaciones reales de lectura que los alumnos pudiesen experimentar una vez promocionado el espacio curricular. Por ello, decidí trabajar con contenidos digitales, que aportaban “amplitud, transferibilidad en y fuera del aula, interactividad y no linealidad” lo que permitió “desarrollar contenidos a la medida del curso” (Sagol Cecilia, 2012). Como docente realicé una evaluación del material en la web (en relación con los objetivos de la secuencia y de la pertinencia disciplinar) y seleccioné sitios que inviten a una lectura real y significativa por parte de los alumnos, por ejemplo, una “biblioteca digital” (www.googleboks.com) en la que tenían la posibilidad de elegir un libro relacionado a la matemática, que trate un concepto y una personalidad relevante de la historia en base a elementos paratextuales y recomendaciones de usuarios del sitio web. Posteriormente, se invitaba a los alumnos a recomendar los libros elegidos a sus propios compañeros recurriendo a un pizarrón digital (www.linoit.com ) que permitía al grupo clase crear una pequeña base de datos de materiales relacionados con las matemáticas y ser editado constantemente, lo que no ocurría si se hubiese usado un pizarrón convencional.Sin embargo, en la secuencia, aún conviven “antiguas tecnologías” con TIC. El pizarrón convencional fue muy útil para construir síntesis en clases presenciales al recurrir como docente recurre al saber pedagógico disciplinar para sintetizar aportes del grupo factibles de ser reutilizados en otras situaciones de lectura, por ejemplo, reflexiones sobre la lengua que se aprende (la frase nominal y el tiempo presente en definiciones, el tiempo pasado). En la secuencia, se trató de combinar distintas tecnologías según sirvan al propósito pedagógico y estén disponibles para los alumnos, como cámaras y aplicaciones de celulares, entre otras.

V- ¿Con quién trabajar al leer?: La lectura como un proceso compartido

La gestión de la clase con TIC cambia muchos aspectos de la clase de lectura como se concebía en años anteriores. Ahora, como sugieren Correa y Rodríguez (2013) es posible promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas desde el trabajo colaborativo. La secuencia se sitúa en el enfoque ACAC (Koschmann, 1996) o aprendizaje colaborativo mediado que se caracteriza por el trabajo colaborativo de los alumnos para aprender con el otro y asistido o apoyado por la computadora (Magadán, 2012). En esta secuencia, concibo la lectura como una actividad que puedo realizar con el otro, con mi par, con el docente, con la comunidad de la web. Es por esto que al decidir sobre la gestión de la clase, las actividades fueron formuladas para que se realizaran en pares (redactar una justificación de la elección de un personaje relevante de la matemática en un documento en googledrive) con el grupo clase (colgar una ficha técnica de la enciclopedia en una pizarra digital), con el docente (interacción personal en encuentros presenciales o por correo electrónico) y con aportes de otros usuarios de la web (leer comentarios y reseñas de otros usuarios en googlebooks.com). Este tipo de actividades está sustentada, en gran parte, en los aportes de la “teoría sociocultural” de Vigotsky (1930) que enfatiza el aprendizaje generado desde la interacción con otros en la sociedad. El trabajo colaborativo, según lo que se observa luego de la implementación de la secuencia didáctica, permite en la clase de lectura generar espacios de interacción entre pares en los que se producen negociaciones, reajustes y colaboración de manera más o menos consensuada con el fin de construir conjuntamente el sentido de los textos propuestos y cumplir los objetivos de lectura. Por ejemplo, a los alumnos se les pidió que visiten una página web que trataba distintos períodos de la historia de las matemáticas y que lean un período en particular (por ejemplo, “Islamic Mathematics”) guiados por un cuestionario propuesto por el docente. Luego

de leer el período histórico debían visitar un sitio web donde se desplegaba una línea de tiempo interactiva con personajes relevantes en la historia de las matemáticas (http://www.counton.org/timeline/) y elegir un representante del período que habían leído anteriormente. Por último debían redactar conjuntamente una síntesis del período histórico y de la biografía del personaje seleccionado, justificando su elección Los alumnos recurrieron a la herramienta de chat y comentarios del documento de googledrive produciéndose interacciones entre ellos, principalmente sobre dos aspectos: a) problemas lingüísticos que interrumpían el proceso de lectura y b) la consecución de las tareas propuestas.Con respectos a los obstáculos lingüísticos, la interacción entre pares revelaba que en momentos uno de los pares reconocía “el vacío lingüístico que necesitaba completar” (Villecco, 2008, p. 176) y con su compañero activaba de forma consciente procesos para subsanar este vacío y poder en conjunto apropiarse de la forma lingüística. Por lo tanto, durante las interacciones se generan “zonas de desarrollo próximo”3 en la que los alumnos, gracias a los andamios o ayudas mutuas que construyen, facilitan la internalización de los conocimientos lingüísticos de sus pares y amplían sus propios conocimientos. De esta forma muestran cómo construyen progresivamente y de forma conjunta el sentido de lo leído, reconociendo las limitaciones lingüísticas propias.

VI- La evaluación como espacio de formación La inclusión de TIC nos propone un cambio en la forma de pensar e implementar la evaluación. ¿Cómo proponer una evaluación que sea acorde a la propuesta de la SD? Según Rottenberg y Anijovich (1998), la evaluación es parte del proceso de planeamiento, debe ser coherente con el estilo de enseñanza y proveer retroalimentación para modificar aspectos de la enseñanza, de la planificación, del modo de ejercer el rol docente. Por lo tanto el instrumento de evaluación debe ser coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, los objetivos que nos hemos formulado y las situaciones de aprendizaje que propongamos.Las actividades planteadas en la SD privilegiaron el trabajo colaborativo (entre alumnos del grupo clase y entre pares) ya que se basan en el reconocimiento de que la interacción que surge ente los alumnos puede llegar a tener una incidencia en el aprendizaje de contenidos lingüísticos, significados y la construcción del sentido de lo leído. Asimismo, se buscó que los alumnos puedan realizar lecturas comprensivas y significativas de material auténtico y disciplinar, eligiendo qué leer a su propio ritmo. La evaluación, por lo tanto, debía responder a estos criterios, los cuales puedan “medir” el procesamiento crítico de la información que leen en la web de forma colaborativa y mediado por TIC. Es decir, era necesario acordar y socializar “una mirada compartida” para que cada alumno y el profesor reflexionen y opinen sobre los trabajos colaborativos. Asimismo, significó diseñar instrumentos que se amolden a particularidades de cada grupo delegando a los alumnos el control sobre la tecnología, la gestión de la actividad, las decisiones sobre el material de lectura y sus tiempos. Permitir que los alumnos tomen conciencia sobre diferentes aspectos de sus aprendizajes (sobre el nivel adquirido, sobre las carencias, los errores, etc). Se propuso el portafolio4 como un instrumento evaluativo autorregulador que enfatiza la reflexión sobre los procesos de aprendizaje. Se propuso que los mismos pares que trabajaron

3 Zona de desarrollo próximo: la distancia entre el nivel de desarrollo actual al momento de realizar una actividad de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la capacidad de realizar la tarea bajo la tutela o con la ayuda de un experto o par más experimentado. (Vygotsky 1978 en Walqui, 2006)4 El portafolio “…se refiere a la recopilación de documentos que pueden mostrar diferentes aspectos globales o parciales de una persona o de una organización los cuales han estado seleccionados y organizados de forma reflexiva y deliberada, siguen un criterio normalmente de calidad y que son presentados en formato digital (texto, imágenes, animaciones, simulaciones, audio y videos)”. (Barberà y Rojo, 2009, en Correa y Rodríguez, 2013)

actividades anteriores realicen una presentación colaborativas online (www.googledrive.com), trabajada como portafolio para luego ser socializada con el grupo clase. Los alumnos debían elegir trabajos propios o de otros compañeros de las distintas actividades propuestas en la secuencia que demuestren su propio progreso, reflexionar sobre los elementos lingüísticos que significaron un obstáculo al momento de la lectura y cómo pudieron resolverlos o identificar cuáles elementos continúan representando una dificultad, comentar sobre cuáles producciones fueron más adecuadas o inadecuadas según los objetivos de lectura propuestos. Mediante la integración del portafolio como instrumento se trata de enfocarse más en los procesos, con el estudiante como participe activo de la evaluación.La propuesta evaluativa de la SD reconoció la necesidad de evaluar tanto las actividades parciales que se desarrollan en la secuencia como el trabajo final que se propuso como cierre e incluir multiperspectivas, como las del docente, la autoevaluación y coevaluación. Además fomentar la retrolalimentación del grupo clase mediante el uso de pizarras interactivas y puestas en común.

VII- Conclusión

El relato del diseño de la SD apunta a repensar aspectos que tradicionalmente se tienen en cuenta al planear una clase de LE para un grupo de alumnos con necesidades específicas, en este caso en la que se aborda la práctica de lectura de material disciplinar solamente. Primero, describí el espacio curricular, las necesidades de los futuros docentes de matemáticas y la normativa. Esto proporciona el marco contextual en el que se inserta la SD e incide en las decisiones pedagógicas, curriculares y tecnológicas necesarias en el marco del enfoque metodológico TPACK. Segundo focalice en la integración de TIC como un nuevo aspecto que incide en este “trabajo artesanal”, como proponen Correa y Rodriguez (2013) del diseño de la SD. Como, planteo anteriormente, como docente me enfrenté a la toma de decisiones fundamentadas en un marco teórico- metodológico que propone que la integración de la tecnología requiere comprender y negociar la interrelación de tres tipos de conocimiento: pedagógico, disciplinar y tecnológico. Como explica Cecilia Magadán (2012), el conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar “...supone que integrar las TIC en nuestras clases implica no solamente conocer las herramientas, sino también “reacomodar” nuestras prácticas, revisar y resignificar los conocimientos pedagógicos y disciplinares cuando incluimos tecnologías. Se trata fundamentalmente de poner cada uno de esos conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para, en total, enriquecer las prácticas de enseñanza y de aprendizaje”. Fue necesario plantear ciertos interrogantes: ¿Cómo recrear situaciones reales de lectura para que los futuros profesores de matemáticas comiencen a participar de una comunidad científica más variada, amplia, con diferentes realidades y puntos de vista, sin que la distancia geográfica o lingüística sea un impedimento?, ¿cómo lograr que los futuros profesores se posicionen como sujetos activos, comprometidos y responsables de su propio aprendizaje? ¿cómo instaurar los espacios de intercambio entre pares como instancias para negociar significados y construir colaborativamente el significado de los textos? ¿Cuáles serían las formas organizativas para ceder “el control” a los alumnos y adoptar el rol de guía? Las decisiones tecnológicas ayudaron a responder muchos de estos interrogantes. Navegar en distintos sitios de internet, desde una biblioteca virtual, páginas relacionadas a temas específicos de la disciplina hasta una línea de tiempo interactiva, colaboraron a materializar la propuesta de lectura de material auténtico, disciplinar, actualizado, variado en complejidad y temática para cada alumno. Los alumnos podían decidir cuál libro leer, qué período histórico trabajar y quién era el mejor representante del mismo. Como docente, ya no era quien decidía por ellos el material de lectura que acercaba de forma impresa, ahora acercaba parámetros que debían tener en cuenta

para guiar la búsqueda y lectura del material. De esta forma, intenté proponer nuevas tareas de aprendizaje que sean socialmente significativas para la realidad de los futuros profesores.Asimismo, creo que es necesario repensar cómo leemos y sí efectivamente leemos “solos”. El trabajo colaborativo mediado nos propone nuevas formas de aprender con el otro asistido por la tecnología. Además, significa sumar al alumno a su propia formación y de sus compañeros, cederle el control, abrir espacios de reflexión que lo ayuden a pensar sobre su propio progreso y el de sus pares. Como proponen Correa y Dominguez (2013), es necesario “...promover situaciones en las que la enseñanza genere desequilibrios cognitivos, que se acerquen a las situaciones reales, que jerarquicen el lugar de la negociación de significados y las interacciones directas entre los alumnos, así como las autocorrecciones o evaluaciones de los pares”.

VIII- Bibliografía

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● Salomon, Gavriel, David Perkins y Tamar Globerson (1992), “Coparticipando en el conocimiento: la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes”, Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, 6-22.● Villecco, María Elena (2008). “Actividad metalingüística e intervención docente en el proceso de adquisición de la escritura”. Enseñanza de lengua materna y extranjeras: del aprendizaje a la adquisición. 1ª. Ed. Tucumán. UNT, p. 165- 181.● Walqui, Aída (2006). “Scaffolding Instruction for English Language Learners: A Conceptual Framework”. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualisim. Vol. 9, N°2 (p. 159-180). Disponible en: http://www.educacion.gob.es/exterior/centros/losangeles/es/series/201003-Scaffolding-Walqui.pdf. Consultado el 20 de Julio de 2014.

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www.googlebooks.comhttp://www.counton.org/timeline/www.linoit.com

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