Didáctica general Jaume Puig

Tema II:

LA COMPRENSIÓ DE L’ENSENYAMENT DES DE LA PRÀCTICA

1. LES TASQUES ESCOLARS: CONTINGUT DES DE LA PRÀCTICA

1.1 Les tasques com a mediadores de la qualitat de l’ensenyament a través de la mesura de l’aprenentatge

2. TEORIES DE L’APRENENTATGE EN LA COMPRENSIÓ I PRÀCTICA DE L’ENSENYAMENT

2.1 Introducció2.2 Conductisme i processament d’informació2.3 Teories de l’aprenentatge2.4 Adquisició de conceptes2.5 Teories computacionals2.6 Mecanisme de l’aprenentatge en l’ACT2.7 Aplicació de l’ACT a la formació de conceptes2.8 Aprenentatge per modificació i generació d’esquemes2.9 Aprenentatge per inducció pragmàtica2.10 Conclusions

3. CONEIXEMENTS PREVIS I APRENENTATGE ESCOLAR

3.1 Característiques dels coneixements previs dels alumnes3.2 L’origen dels coneixements previs: les concepcions dels alumnes3.3 El canvi dels coneixements dels alumnes

4. L’ANÀLISI SOCIAL DE LA REALITAT ESCOLAR

4.1 Les funcions socials de l’escola4.2 Socialització diferencial i rendiment escolar4.3 La condició del docent4.4 La reforma de l’ensenyament

5. ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES I D’APRENENTATGE PEL NOSTRE L’ALUMNAT DIVERS

5.1 Mesures generals5.2 Mesures específiques

Didáctica general Jaume Puig

1.- LES TASQUES ESCOLARS: CONTINGUT DE LA PRÀCTICA

Les tasques formalment estructurades poden ser un bon recurs d’anàlisi, en la mida que una quantes d’elles poden fer un projecte d’educació.

Hi ha tasques o activitats molt diferents. Dins les més amples hi ha de més específiques. Són estructures d’activitat que poden compondre’s d’activitats més específiques. La pràctica de l’ensenyament podem visualitzar-la com una seqüència ordenada. Hi ha activitats com preparar un informe, realitzar experiments, fer un periòdic escolar, que exigeixen tasques menors però que han d’entendre’s dins d’una activitat global.

El significat de la pràctica i del currículum en l’acció pot analitzar-se a partir d’activitats en el temps de la vida escolar, i en com es relacionen unes tasques amb altres.

No totes les activitats tenen el valor de treballs formals acadèmics, recollir el material, tancar una porta, etc. són activitats sense valor substantiu, ens centrarem més en activitats que van a desenvolupar el currículum escolar.

Les tasques formals: són pensades i estructurades per aconseguir les finalitats de la pròpia escola i del currículum. No són (per l’alumne) buides de contingut i finalitat, tampoc no són les úniques, però si les més substancials. Finalitats importants en continguts exigeixen tasques complexes, tasques simples només serveixen per a finalitats simplificades.

En la pràctica no és fàcil distingir les tasques pels efectes de tipus intel·lectual, afectiu, social o moral, totes tenen efectes secundaris. Per un altre costat els estils dominants en la realització de les tasques acadèmiques han colonitzat els diferents àmbits de l’educació no estrictament intel·lectual, així en Ètica, Religió o E. Física s’executen tasques molt semblants a les que es fan en C. Naturals o en Llenguatge.

L’academicisme envaeix totes les activitats educatives en ambients escolars perquè totes les finalitats culturals, socials i morals de l’escola es sotmeten a les pautes de desenvolupament de les activitats pròpiament acadèmiques. Per això els programes de canvi tenen tanta dificultat, al temps que hem de remarcar la importància de trencar els motles i la introducció d’activitats noves i diverses.

Una tasca no és una activitat instantània, desordenada i desarticulada, sinó alguna cosa que té un ordre lògic, que pot preveure’s perquè obeeix a un esquema d’actuació pràctica. L’acció perllongada de successió de tasques que es poden juxtaposar-se poden formar una jornada escolar, una metodologia, un estil d'ensenyament, etc.

Des del punt de vista psicològic, quan hi ha una motivació, la tasca provoca una tensió que fa que persistisca el seu desenvolupament mentre es realitza i hi haja certa resistència al seu abandonament (BROFENBRENNER, 1979). Aquesta tensió és produïda per la pròpia finalitat de la tasca que busca acabar-la.

Didáctica general Jaume Puig

Esquema dinàmic: Regula la interacció dels alumnes amb els professors, el comportament de l’alumne com aprenent i el del professor que marca les pautes, els objectius i continguts. Les tasques són les reguladores de la pràctica.

Esquema pràctic: Per tant el currículum es concreta a través de les tasques pràctiques.

L’acció de l’ensenyament no és espontània, encara que existeixen successos imprevistos, sinó que està regulada per patrons metodològics implícits en els tasques que es practiquen. Si coneixem el tipus de tasca a desenvolupar podrem preveure com transcorrerà en la pràctica. Però és que hi ha tasques iguals? Si bé és cert que no hi ha dos professors iguals, ni dues situacions pedagògiques o dies aules idèntiques, també és veritat que no hi ha res més paregut entre si.

Els esquemes pràctics es poden dissenyar de nou, però fonamentalment s’aprenen i es reprodueixen, encara que son objectes d’una modulació particular, d’un estil de cada professor o de cada circumstància institucional. L’acció de l’aula és tan previsible com ho és en un quiròfan o en un altra activitat professional.

La racionalitat inherent a les accions d’ensenyament, a la pràctica no podem analitzar-la únicament des del pensament dels professors, hi ha mútiples agents: La organització del sistema escolar, el marc organització del centre educatiu, el currículum que el professor vol impartir, les pressions exteriors, etc. Els professor expressen una certa racionalitat personal, però que en realitat és la traducció d’altres instàncies més amples.

Components bàsics de les tasques (DOYLE, 1979):1. Producte d’elles o la seua finalitat2. Recursos que utilitzen o elements de la situació3. Operacions per aconseguir el producte

NEWELL i SIMON (1972) n’afegeixen un altra4. Les dificultats o constriccions com un altra característica formal

Una tasca no pot comprendre’s sense ser analitzada en funció del significat dins dels plantejaments pedagògic i cultural on cobra sentit i valor educatiu

Psicològicament, tasca prové dels estudis cognitius i fa referència al processament de la informació, que s’estructura i es converteix en experiència per als subjectes.

Pedagògicament, la utilitat no només la estructura condicionant del procés de transformació de la informació, sinó e marc regulador de la conducta, de l’activitat en general.

En les tasques acadèmiques s’entrecreua l’activitat de professors i alumnes, són les activitats en les que s’expressa la pràctica pedagògica.

1. Cada tasca defineix un ambient i l’ambient general de la classe2. Una seqüència de tasques una ambient perllongat una metodologia

efectes permanents3. Les tasques mediatitzen l’aprenentatge del currículum.4. Les tasques expressen l’estil del professor.5. Les tasques interaccionen en els plantejaments didàctics i els aspectes

organitzatius d’un centre.6. Cada tasca té un significat personal i social complex.

Didáctica general Jaume Puig

A continuació es presenten exemples reals en un quadre comparatiu: Seqüències de tasques, en tres aules diferents en un mateix dia del curs acadèmic. Les tasques les desenvolupen tots els alumnes de forma simultània.

Seqüència de tasques en tres grups d’alumnes (4t. curs de Primària)

Professor A Professor B Professor C

Lectura comentada amb actuació successiva dels alumnes (90 min)

ESBARGIMENT Exercicis de càlcul posats en

la pissarra pel professor (60 min).

EIXIDA A MIGDIA Corregir exercicis de càlcul (30

min) Comentari de la unitat “La

càmera fotogràfica” , del llibre de text (40 min.)

Realització d’activitats proposades pel llibre sobre aquesta unitat.

Corregir els exercicis del llibre de lectura, realitzats el dia anterior. (30 min)

Realitzar exercicis sobre la unitat: “El diàleg”, del llibre de text. (30 min.)

Aclaracions al grup sobre el proper control de Valencià (10 min,)

Lectura d’un text multicopiat en valencià i preguntes sobre el mateix (50 min.)

ESBARGIMENT Exercicis en la pissarra al

voltant del concepte “Solidaritat” (Ètica) (15 min.)

Lectura sobre un text sobre com comportar-se solidàriament (30 min)

Taller de pintura (30 min) EIXIDA A MIGDIA Lectura-estudi sobre el text

“Mesures amb decimals”. Exercicis proposats pel llibre i per la professora en la pissarra (60 min.)

Repàs de la lectura del llibre de Ciències Naturals realitzada un altre dia (30 min)

Fer exercicis del llibre de text sobre la lectura anterior (30 min)

Lectura-estudi sobre com escriure una postal.

Comentari d’un dibuix del llibre sobre eixe tema.

Respondre a les qüestions plantejades pel llibre de text al respecte.

Escriure postals suggerides pel llibre de text.

Llegir poesies. Activitats proposades pel llibre

de text sobre eixe tema(Tot: 90 min)

ESBARGIMENT Exercicis de càlcul posats en

la pissarra (60 min) EIXIDA A MIGDIA Lectura successiva i

comentada sobre “Lletres embruixades” (60 min)

Audició de “cassettes” de música

Solfeig i entonació (60 min)

Didáctica general Jaume Puig

A primera vista destaquen unes quantes peculiaritats que diferencien la situació en els tres grups d’alumnes i l’estil del professorat, però també apareixen coses en comú.

Regularitats evidents:

1. Les tasques estan relacionades amb els continguts dels llibres de text. (lectures en veu alta, successivament, comentant aspectes, paraules,..)

2. En els tres casos, les tasques es circumscriuen a l’aula, utilitzant mitjans dins d’ella.

3. En els tres casos les realitzen els alumnes de forma simultània, passant successivament d’una a l’altra, amb la qual cosa es fàcil imaginar-se l’organització interna de l’aula. Només en el cas de la tasca relacionada amb el valencià, el professor B, ha tingut que elaborar material.

4. Es deixa entreveure un estil docent prou semblant en els tres professors. Encara que les tasques varien en ordre, apareixen altres en dies distints, es tracta d’estructures horàries que es reiteren amb bastant facilitat: lectura, comentari, activitats,.. formen el nucli d’activitats bàsiques i és de sospitar que es reproduiran amb bastant reiteració amb diferents continguts. Totes s’ubiquen en l’aula i els únics recursos el llibre individual i el quadern de l’alumne.

Singularitats

1. Dins del mateix horari escolar, es produeix una densitat i ritme diferent d’activitats. El cas B té major varietat de tasques curtes, mentre que l’A és el que presenta tasques més dilatades en el temps. Açò no és bo ni roí en si mateix perquè depén del processos que desperta en un i altre cas.

2. En l’A es produeix un major deteniment en cadascuna de les tasques, mentre que en el B es passa més ràpidament d’una a l’altra.

3. En el casos A i C, una sessió de 90 min. s’estructura al voltant del Llenguatge, amb més varietat en el segon cas.

4. L’A esgota la jornada escolar amb cinc activitats, mentre que els altres dos ho fan amb una desena, el que suggereix ritmes i canvis d’activitat diferenciats.

Didáctica general Jaume Puig

Veiem ara el cas d’una professora, també de Primària de tercer curs, el cas D, i que planteja un estil diferent. La seua jornada escolar s’especifica en deu activitats per als alumnes que van des de la més mecànica a la més lliure per la vesprada.

Professor D

Els alumnes es pregunten per parelles la taula de multiplicar, tasca acordada el dia anterior (30 min)

Exercicis de càlcul a partir dels escrits en la pissarra per la professora (30 min) Lectura comprensiva sobre “La ma negra”, tractant de respondre a la pregunta

plantejada per la professora (15 min. Posta en comú de la investigació (15 min.) ESBARGIMENT Elecció i votació d’un tema a investigar proposat per la professora: Els animals i les

plantes (10 min) Formació d’equips d’investigació segons l’interés per l’animal elegit (10 min) Elaboració del quadern d’investigació, assenyalant allò que volen saber de l’animal

elegit. (40 min) EIXIDA A MIGDIA Assemblea de classe. Repartiment de responsabilitats. Organització de l’aula en funció

de les apetències dels alumnes (60 min.) Temps lliure per activitats organitzades: teatre, pel·lícules, cançons, etc. (45 min) Ordenació de l’aula (15 min.)

Contrastant aquest cas amb els tres anteriors, s’aprecia un estil diferent per abordar el mateix currículum obligatori que els demés professors.

Aquest estil es concreta en activitats o tasques que ens suggereixen processos d’aprenentatge, permet l’optativitat en diferents aspectes, reuneix els alumnes en grups, planteja processos de recerca, ens suggereix una organització diferent de l’aula, utilització de mitjans audiovisuals.

El cas E. També real. Una classe de Batxillerat. L’estructura horària és molt diferent: els horaris es parcialitzen per àrees o matèries en espais curts de temps. En una classe poden tindre 10 ó 15 min. per preguntar dubtes dels continguts del dia anterior, després el professor comença l’exposició del nou contingut i els alumnes prenen notes. És una seqüència molt senzilla i que es repeteix sovint, sense variacions donat l’estructura de l’horari.

En aquest darrer cas, la jornada escolar es composa de tasques realitzades per diferents professors. Cada professor, estableix un patró, perquè l’horari no permet cap altra alternativa. Els professor no coneixen el que fan els seus companys i això pot plantejar als alumnes adaptacions no sempre coherents i pensar que l’ensenyament està lligat a la voluntat de cada professor.

Per al professor el procés d’ensenyament s’ha simplificat en quant a la seua estructura. Per a una hora de classe només cal unes quantes activitats simples És més estimulant i més ric dissenyar ambients quan el professor està tota la jornada escolar amb els alumnes i en vàries àrees curriculars que no en una sola.

Didáctica general Jaume Puig

Aquesta peculiaritat organitzativa ha contribuït a caracteritzar l’estil docent més academicista del batxillerat, a més del major pes dels continguts i que els professors tinguen menys preparació psicopedagògica.

La reducció en la varietat de tasques que utilitza un professor ve exigida per una tendència a convertir en rutinària els mecanismes de decisió en les actuacions docents que formen l’estil personal. Un professor pot ser caracteritzat en termes de les tasques dominants en ell.

La varietat de tasques escolars practicades per professors i alumnes no és tan gran com pot paréixer a primera vista. Els estils educatius presenten bastants regularitats inclús en àrees i assignatures molt diferents entre si. Un sistema escolar defineix les tendències didàctiques prou establertes en ell i reforçades per la pròpia organització escolar.

El sistema educatiu comporta tasques prou homogènies que es poden trobar en totes les àrees del currículum i en bona part del professorat. Segurament el paper reproductor del sistema educatiu resideix en la constància de patrons de comportament, en l’estabilitat dels llocs de treball per a professor i alumnes. Poden canviar els continguts però es manté l’estructura de la pràctica.

Un altre tema és la qualitat en la realització de tasques paregudes en funció dels professors, dotació de materials, actitud front el contingut, etc.

Aquesta repetició de tasques pot observar-se també en el professor individualment. És lògic. Un professor no pot estar creant i proposant contínuament als alumnes tasques molt diferents d’un dia per a l’altre, inventant contínuament. El repertori d’esquemes pràctics és reduït. Donada la homogeneïtat del sistema, dels mitjans i de les condicions.

Els canvis en els estils docents són canvis evolutius i a poc a poc, no són producte de grans i brusques mutacions (STAKE 1986).

1.1. Les tasques com a mediadores de la qualitat de l’ensenyament a través de la

mediació de l’aprenentatge.

Una tasca, pel peculiar format d’ella mateixa, modela l’ambient i el procés d’aprenentatge, condicionant els resultats que els alumnes poden extraure d’un contingut i situació.

L’interés per les tasques dins de la investigació psicològica s’explica en tant són mediadores entre els fenòmens cognitius i la interacció social (DOYLE 1983, i POSNER 1982), actuant com a pont entre l’ambient i el processament de la informació; el que significa veure-les com elements condicionants de la qualitat de l’ensenyament a través de la mediació en el procés d’aprenentatge.

La forma de les tasques pot tindre efectes identificables sobre la conducta i l’aprenentatge de professors i alumnes perquè defineix el seu treball. Una tasca, al plantejar una demanda particular de l’alumne, li reclama o facilita un tipus de procés d’aprenentatge determinat. Les tasques són microcontextos d’aprenentatge.

Didàctica General Jaume Puig

Fenomen cognitiu Interacció socialTASCA

AmbientProc.informació

Elements condicionants de la qualitat de l’ensenyament

Microcontextos d’aprenentatge

Diferències

Pel grau de coneixement de la tascaPer l’esforç dedicat a ellaPer la diferent comprensió de la tascaPer allò que representa per a ell, patró de treball

Un mateix currículum amb diferents tasques: resultats qualitativament diferents

Didáctica general Jaume Puig

Canviant les tasques modifiquem els microambients d’aprenentatge i les possibles experiències dins d’ells .

Les diferències d’aprenentatge que obtenen els alumnes a partir d’una mateixa situació podria explicar-se no només per:

a) Pel grau de coneixement de la tascab) Per l’esforç dedicat a ella …. sinóc) Per la diferent comprensió de la tascad) I d’allò que representa per a ell, cadascuna de les tasques com patró de treball.

Una hipòtesi que se suporta en que cap tasca imposa un model de comportament tancat i de processament que no permeta interpretacions.

Cada tasca és percebuda de forma particular per cada alumne. Les tasques són esquemes de conducta no pautes de comportament ineludibles.

Per tant pot establir-se el principi que un mateix currículum treballat en l’aula, o fora d’ella, amb diferents tasques, donaria lloc a resultats qualitativament diferents. La qualitat del coneixement i de l’experiència que conté el currículum no és independent de les relacions que s’estableixen entre aquest i els esquemes pràctics del professor.

Tornem a recobrar la relació entre currículum com expressió de la cultura escolar i les pràctiques d’instrucció com usos en els quals adquireix sentit aquesta cultura.

El dualisme currículum – instrucció. Contingut – procés, s’ha configurat com una vertadera doctrina en els estudis del currículum.

Currículum: Expressió de continguts o plans educatius. Instrucció: Anàlisi i planificació dels processos

JOHNSON (1967) Concepció del currículum: Separació entre mitjans i finalitats

Currículum: Els resultats de l’aprenentatge. Instrucció: Mitjà per aconseguir-los.

La interacció entre currículum i instrucció es pot apreciar en moltes circumstàncies pràctiques. Només és propi de l’escola conversar mentre s’està assegut en fileres de seients, dedicar temps específics a ser creatiu o a indagar. Aquestes peculiaritats es transformen en patrons específics de comportament acadèmic, que baix la forma de “tasques escolars”, plantegen esquemes de conducta i pensament als alumnes.

Les activitats acadèmiques, estructurades com a tasques formals per cobrir exigències del currículum en les aules, són marcs de comportament estables que fixen les condicions en la selecció, adquisició, utilització i valoració dels continguts diversos del currículum.

Per tant no és infreqüent trobar definicions i concepcions del currículum com el conjunt d’experiències i activitats dels alumnes.

Didáctica general Jaume Puig

El coneixement professional operatiu del professor el composen recursos pràctics o valoracions:

- “Activitats mecàniques serveixen a continguts pobres, irrellevants que no poden sustentar tasques estimulants i complexes”

a) Quan la idea de que el coneixement rellevant és suma de definicions de conceptes, una successió de dades, dates o esdeveniments, aquesta teoria del coneixement implícita en el professor s’acomoda, busca tasques rutinàries, amb escassos mitjans didàctics i poca varietat metodològica.

b) Si volem trencar en l’adaptació anterior hem de discutir la visió del coneixement que implícitament porten les tasques, a la vegada que oferir alternatives d’activitats o esquemes d’actuació coherents amb un altre significat del coneixement.

Aquesta doble perspectiva és impensable en la innovació curricular i en la innovació pedagògica perquè mètode i contingut són aspectes indisociables, són dos dimensions d’una mateixa realitat, l’una implica l’altra.

És en l’anàlisi de les activitats acadèmiques on pot veure’s l’estreta connexió entre el professor, l’alumne i el coneixement organitzat pel currículum (BENNET, 1988). Comprendre l’aprenentatge en la classe és entendre els efectes que els alumnes van acumulant progessivament en el treball assignat. L’ensenyament seria l’organització de les tasques en les condicions més favorables.

El valor d’una activitat no pot considerar-se només per ella mateixa, depén dels factors contextuals que desborden el professor i al marc estrictament escolar.

El treball de l’alumne al fer-lo també fora de l’àmbit de la classe, està sotmés a l’existència de recursos extraescolars, cosa que deixa en desiguals oportunitats educatives als alumnes. Sembla que pot ser un principi innocent però no ho és. La ubicació espacio – temporal de les activitats no és una mera dimensió formal i asèptica, sinó que té amples repercussions acadèmiques i està relacionat en el principi de igualtat d’oportunitats (que no de probabilitats) el fet que uns o altres alumnes pertanyen a diferents medis culturals i per tant de recursos.

Exemple:

Així doncs podem veure un exercici proposat per un professor de cinqué de primària als seus alumnes i es podrà observar la diferència de possibilitats, en sentit de probabilitat, entre uns i altres.

El problema sorgeix a l’hora de l’avaluació. Què es valora? El resultat, però contemplem el procés de recerca? I l’accés al coneixement? Sabem de les dificultats per obtenir-lo?

En educació mai hi cap problema innocent.

Didáctica general Jaume Puig

Cinqué curs de Primària. Exercici de Llenguatge proposat pel llibre de text

Ubicació temporal i espacial de la tasca:

El professor decideix que realitzen els alumnes aquesta activitat a casa.

A partir del dibuix que representa el llibre de text, l’exercici li demana a l’alumne que realitze una xicoteta descripció del mateix.

Comentari sobre les condicions de realització de la tasca:

L’alumne només disposa de la informació gràfica que li proporciona el material que com pot veure’s és molt pobre.

El llibre no aporta cap altra informació sobre què representa la Torre de la Giralda, en quin conjunt monumental està enclavada, com és per dins i per fora, quines funcions complia, quin estil artístic representa, en quin moment artístic s’enquadra, etc.

Evidentment, els alumnes, per fer una descripció, demanen ajuda a casa, il·lustracions, informacions, de les que no totes les llars disposen, i en les que els pares tenen desiguals oportunitats d’ajudar, segons el seu nivell cultural.

La tasca serà, d’alguna forma, avaluada, i això l’alumne ho sap, per la qual cosa fer-la millor o pitjor no és indiferent. Allò decisiu en aquest cas és que per la insuficiència del llibre de text, la qualitat queda sotmesa a les desiguals oportunitats que els alumnes tenen en les seues famílies.

Didáctica general Jaume Puig

(Exemple d’execució d’un alumne que té mitjans. Internet)

La Giralda

Es el minarete de la antigua mezquita sobre la que se construyó la Catedral. En su día fue la torre más alta del mundo. Hoy, después de las tres añadiduras realizadas tras la reconquista, vemos la definitiva torre de 97,5 metros de altura, coronada por una desmesurada veleta de bronce, sobre la que se divisa una bella panorámica de la ciudad.

La torre tiene varios cuerpos: el musulmán, construido en 1184 por orden del emperador de Marruecos Abu Yacub Yusuf, para cuyos cimientos se emplearon piedras de monumentos romanos, algunas de las que podemos ver a ras del suelo en la esquina de la calle Placentines. La ingeniería estuvo a cargo de Gever, quien en realidad hizo dos torres, una dentro de otra, y el hueco entre ambas ocupado por una rampa que sirve para el acceso hasta la terraza superior. Es decir que la Giralda no tiene escalera, sino una rampa que permitía al Sultán ascender a la torre montando a caballo.

La decoración, de ladrillo, fue obra de Aben Baso y de su sobrino Alí de Gomara.

Sobre el cuerpo de arquitectura musulmana se añadió en el siglo XVI el cuerpo de campanas, obra del arquitecto cordobés Hernán Ruiz. Por encima del cuerpo de campanas vemos el cuerpo de azucenas que tiene en sus esquinas cuatro jarras de

azucenas de bronce, recientemente restauradas por el artista Fernando Marmolejo.

Encima hay todavía más cuerpos de arquitectura renacentista que se llaman cuerpo de carambolas, cuerpo de estrellas, cúpula y cupulín y sobre éste la gigantesca estatua de la Fé en figura de mujer con vestidura clásica romana que lleva en una mano un escudo y en la otra una palma. La figura fue, según algunos autores, diseñada por Luis de Vargas, modelada por Juan Bautista Vázquez el Viejo, y fundida en bronce por Bartolomé Morel, quedando instalada en 1568. Como la figura es giratoria se le dio el nombre de Giralda, tanto a la veleta femenina como a la propia torre.

Desde la misma esquina de la calle Mateos Gago podemos admirar la catedral gótica, que nos muestra una auténtica lección de arquitectura, con sus airosos arcos botantes o arbotantes que transmiten el peso de las cúpulas hasta las pilastras y al suelo.

Didáctica general Jaume Puig

(Exemple d’execució d’un alumne que no té mitjans.)

La Giralda

La Giralda es una torre que está en Sevilla.

Es muy alta y está al lado de la catedral, Fue construida por los árabes cuando estuvieron en España y es el monumento más visitado de la ciudad.

Me gustaría visitarlo, debe ser muy bonito. Sale en todas las películas en que se muestra la capital andaluza.

Me han dicho que alrededor de la Giralda hay coches de caballos con los que se puede pasear, no los he visto nunca al natural.

Mis padres dicen que ya tendré tiempo y que ya iré de mayor pero mi me gustaría hacer un viaje con la escuela y que los profesores nos contaran como la construyeron y por qué es tan alta.

Didáctica general Jaume Puig

Els efectes educatius no es deriven lineal i directament dels curricula desenvolupats pels professors i alumnes, la tasca d’uns i altres està mediatitzada per les formes de treballar en ell, aquesta mediació és la que condiciona la qualitat de l’experiència obtinguda.

Les tasques acadèmiques són les responsables dels efectes i els possibles resultats estan en funció de la congruència de les tasques i els efectes que pretenen. Molts projectes innovadors han fracassat en la pràctica perquè les activitats metodològiques de les aules no ha canviat, mantenint-se encara les que venien practicant-se.

La tasca és l’element intermedi entre les possibilitats teòriques que marca el currículum i els efectes reals del mateix.

El repertori d’esquemes pràctics dels professors, -el seu saber fer- és més per les troballes espontànies que de la recerca sistemàtica.. La investigació dominant es fixa més en les tasques específiques que en altres molars (fonamentals) encara que es donen passos importants en l’anàlisi d’activitats com la lectura comprensiva de textos, resolució de problemes,…(GARDNER, 1985)

Per això és precís no oblidar que el valor de les tasques no és independent tampoc dels continguts, perquè la relació entre continguts i activitats és recíproca: la riquesa dels continguts condiciona les tasques possibles, i aquestes mediatitzen les possibilitats del currículum.

Existeix una certa adequació entre tasca i contingut, que explica com algunes activitats només són possibles en certes àrees curriculars, per exemple experiències de laboratori en les ciències, o la visita de museus, etc.. Si l’ensenyament de la ciència consisteix en transmetre dades, classificacions o descripcions de com és la naturalesa cap de les dues experiències anteriors serà imprescindible. Pel contrari si la ciència ha de comunicar als alumnes els processos que ocorren en la naturalesa, serà inexcusable el laboratori o altre ambient en el que observar i manipular. Però a més si volem repassar com l’home va anar elaborant explicacions de la realitat en la que vivia, seran apropiades les visites als museus.

La selecció de continguts que formen el currículum, en tant que tenen una estructura interna que transmetre, imposen d’alguna forma les formes de transmetre’ls, per tant relació fonamental entre contingut i activitat.

Es tracta de trobar les tasques més adequades entre contingut i activitat. La recerca d’esquemes pràctics ha de lligar-se a la recerca del coneixement valuós en educació.

Hem de buscar també la relació entre contingut i forma de tractar-lo. La causació o la descripció en història no s’explica de la mateixa forma que la causació en ciències naturals, i d’aquesta singularitat es deriven formes didàctiques distintes. Igual passa en la literatura o les matemàtiques. Les disciplines no varien només en que tracten objectes distints sinó en les activitats més apropiades per a tractar-los.

1. Contingut i procés guarden relació.2. Els continguts tracten objectes diversos, escenaris diferents, estímuls distints,

etc. el que presta peculiaritats en cada àrea.