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La construcción de estudios de caso como instrumento de aprendizaje activo en el área de Psicología Social: un análisis

exploratorio.

Martín-Peña, Javier, Ramos-Villagrasa, Pedro José, Fernández-Campo, Alba, Huarte, Sonia, Hernández, Silvia, Universidad de

Zaragoza, jmape@unizar.es

Resumen: Este estudio exploratorio pretende promover que los estudiantes sean sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje. Para ello, se pretende que el alumnado construya un estudio de caso, a través de la creación de una historia, en la cual deben contextualizar contenidos teóricos de la asignatura. Se espera que ello contribuya a incrementar la percepción de utilidad del ejercicio por parte del alumnado, así como a facilitar el aprendizaje para un mejor rendimiento en la asignatura. Los resultados, provisionales al tratarse de un proyecto en desarrollo, muestran que los estudiantes realizan una óptima valoración de la utilidad del ejercicio, indicando especialmente su aplicabilidad de cara a la evaluación y al mejor aprendizaje de conceptos. Palabras clave: Estudio de casos, aprendizaje significativo, aprendizaje activo, psicología social

Agradecimientos

La investigación que aquí se presenta ha sido posible gracias a la financiación de la Universidad

de Zaragoza a través del proyecto de innovación docente con referencia PIIDUZ_15_038.

1. Objetivos o propósitos:

El objetivo de este proyecto consiste en promover que los estudiantes sean

sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje, construyendo un estudio

de caso a través de la creación de una historia, en la cual, deben contextualizar

conceptos teóricos de la asignatura.

2. Marco teórico:

La evidencia acumulada sobre la docencia basada en aprendizaje activo, indica

que los estudiantes que participan activamente con el material del curso,

tienden a retenerlo por mayor tiempo, estando en mejores condiciones para

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aplicar sus conocimientos (Walddrop, 2015). Según Kober (2015) este

aprendizaje activo se refiere a que los estudiantes de involucren más en

responder y hacer preguntas, en pensar y resolver problemas, o en explicar y

reflexionar sobre lo que han aprendido, en lugar de simplemente escuchar

sentados, como puede ser el caso de las clases magistrales típicas. Un ejemplo

de este enfoque pueden ser los estudios de casos, historias o descripciones de

situaciones y/o experiencias reales para ilustrar la aplicación de contenidos

teóricos. Por ejemplo, en el área de psicología social es habitual el uso de

abundantes conceptos y descripciones de casos y situaciones reales sobre un

fenómeno social, que ejemplifica una teoría o modelo del comportamiento

humano en interacción. Las historias sirven como casos, o situaciones del

mundo real, y pueden ayudar a contextualizar los conceptos aprendidos de

forma creativa e innovadora, favoreciendo a su vez el hecho de compartir ideas

y experiencias (Flanagan, 2015).

El hecho de crear el caso o historia por parte de los estudiantes, que además

será compartida a nivel intergrupal posteriormente, puede ser una buena

oportunidad para promover de forma más activa la construcción colectiva y

cooperativa de conocimientos a lo largo de su proceso de aprendizaje. Así, la

historia o caso se aplica a unos conceptos y situaciones concretas, en ocasiones

complejos, como sucede en disciplinas centradas en el comportamiento

humano, como la psicología social, por ejemplo.

3. Metodología:

Participantes. Actualmente el estudio se encuentra en proceso de desarrollo,

entre estudiantes del área de psicología social en asignaturas del Grado de

Trabajo social (GTS) y Relaciones Laborales-Recursos Humanos (RLRH) de la

Universidad de Zaragoza. Como se trata de una investigación en curso,

disponemos de datos parcialmente completos (n = 53) pertenecientes a la

asignatura “Procesos de interacción”. En el congreso se presentarán datos más

definitivos, esperando disponer de unos 250 casos.

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Procedimiento. La actividad se realiza en grupos en el aula y se compone de las

fases que se describen a continuación.

Fase 1. Modelo de ejercicio. Se parte del análisis de un de estudio de caso,

elaborado por el docente, que sirva de modelo para el alumnado y para reducir

la incertidumbre de los estudiantes.

Fase 2. Creación del estudio de caso. Una vez explicado el contenido teórico

correspondiente, el alumnado debe realizar un “estudio de caso”, empleando

ese conocimiento (basado en la clase teórica, bibliografía…impartidos por el

docente) pero sin utilizarlo de una forma explícita en el texto concreto que debe

crear. Así, los estudiantes deben construir una historia real o ficticia, que

incluya y utilice los contenidos aprendidos.

Fase 3. Análisis del estudio de caso. Además del “estudio de caso” mencionado,

se debe entregar de forma separada un “informe explicativo”, en el cual se

especifique de forma argumentada los conceptos teóricos usados dentro de la

historia creada o “estudio de caso”.

Fase 4. Intercambio de estudios de caso. Los estudiantes deben intercambiar sus

respectivos “estudios de casos” en la clase, tratando de identificar el contenido

conceptual implícito en el estudio de caso. Después se entrega el “informe

explicativo” para que puedan comparar su análisis.

Variables y medidas

Para medir las variables del estudio en relación al posible impacto en el proceso

de enseñanza-aprendizaje se han tenido en cuenta distintos aspectos:

Valoración de la utilidad del ejercicio.

Para valorar la utilidad de los ejercicios desarrollados en el aula, se preguntó a

los estudiantes por el grado de acuerdo con distintas dimensiones sobre la

mencionada utilidad, mediante un breve cuestionario, diseñado ad hoc para el

estudio. El cuestionario de valoración incluyó, en primer lugar, 7 ítems en una

escala tipo Likert de 1 a 5, desde “Totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente

de acuerdo”. En segundo lugar incluyó un apartado para poder recopilar de

forma cualitativa la experiencia de los estudiantes respecto el ejercicio

realizado. Con el propósito de comparar las valoraciones de los estudiantes

entre ejercicios, se preguntó a los alumnos por su valoración en otros dos

ejercicios (ejercicio 1; ejercicio 2), además del estudio de caso (ejercicio 3)

objetivo central de este trabajo.

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Rendimiento académico.

El enfoque adoptado para el rendimiento académico en este estudio se

encuentra basado en los resultados, tomando la calificación obtenida por cada

estudiante: (1) en el ejercicio estudio de caso; (2) en otros dos ejercicios prácticos

más de la misma asignatura, como forma de comparación; (3) en la nota del

examen teórico; (4) en la nota final de la asignatura. Las puntuaciones fueron

transformadas en una escala de 0 a 10 para facilitar la comparación entre las

diferentes asignaturas.

Opinión del alumnado sobre la docencia.

De forma complementaria, se considerarán, cuando estén disponibles, las

encuestas oficiales de opinión de los estudiantes en cada asignatura, tanto la

media del profesorado en la asignatura como en la titulación.

Análisis

Los análisis fueron realizados utilizando el programa PASW-18. Se emplearon

estadísticos descriptivos (M, SD) y diferencias de medias, mediante la prueba Z

de Wilcoxon para muestras relacionadas.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

En primer lugar, tras comprobar la ausencia de ajuste a la normalidad mediante

la prueba Kolmogorov-Smirnov, se muestran las medias totales del cuestionario

de valoración de los estudiantes, a partir de las respuestas sobre tres ejercicios

evaluados en la asignatura (ver Figura 1). En el diagrama de cajas, se muestra la

mediana de la valoración total generada en cada uno de los tres ejercicios, que

se comparan entre sí. La caja del diagrama representa el 50% de los datos, y los

bigotes, tanto el superior como el inferior, el 50% restante. Como se puede

apreciar, las valoraciones de los estudiantes en el ejercicio 3 o estudio de caso se

encuentran más agrupadas en puntuaciones elevadas, con una mediana de 4’35.

En segundo lugar, a partir de estos resultados, se comprobó si la diferencia de

las medias entre los tres ejercicios puede ser estadísticamente significativa. Así,

se compararon el ejercicio 1 y ejercicio 2 con el ejercicio estudio de caso. Las

diferencias de medias entre el ejercicio 1 (M = 4’0; SD = 0’37) y el ejercicio 2 (M =

3’29; SD = 0’69) con el ejercicio estudio de caso (M = 4’29 ; SD = 0’33) fueron

estadísticamente significativas (z = -4’157, p ≤ ‘001), (z = -4’879, p ≤ ‘001),

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respectivamente. El ejercicio estudio de caso obtuvo una valoración global más

alta por parte del alumnado de la asignatura.

Figura 1. Diagrama de cajas y bigotes sobre la valoración de utilidad del ejercicio.

En tercer lugar, se analizaron algunos de las dimensiones preguntadas a través

del cuestionario de evaluación. En relación al estudio de caso, los elementos

valorados como de mayor utilidad, fueron el ítem 5 (la ayuda a la comprensión

de conceptos), el ítem 6 (la satisfacción general con el ejercicio) y el ítem 4 (la

aplicación a aspectos prácticos).

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Tabla 1. Descriptivos del cuestionario de valoración en el estudio de caso.

Variable M SD Min Max

1. Ha promovido nuevos conocimientos 4’26 0’54 3 5

2. Ha favorecido un aprendizaje más

profundo 4’36 0’57 3 5

3. Me ha ayudado a pensar de forma más

crítica 3’81 0’74 2 5

4. Me ayudará a aplicar el contenido

trabajado a la práctica 4’38 0’58 3 5

5. Me ayudará a aplicar el contenido

trabajado a la evaluación 4’43 0’50 4 5

6. Ha sido un buen ejercicio en la asignatura 4’40 0’54 3 5

7. Me ha ayudado a comprender mejor los

conceptos 4’45 0’59 3 5

Nota. N = 42.

5. Resultados y/o conclusiones

En síntesis, los resultados obtenidos pueden ser prometedores pero hasta el

momento, escasos como para poder afirmar lo adecuado de esta aproximación

para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, puesto que, por estar el estudio

en proceso de desarrollo, únicamente se han utilizado datos de una asignatura.

Partiendo de otras experiencias similares, (Escartín et al., 2015) es esperable un

mayor rendimiento en la evaluación teórica así como mayores niveles de

satisfacción entre el alumnado. Esto es importante, porque los estudiantes

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tienden a adquirir una comprensión más profunda cuando se esfuerzan por

resolver preguntas activamente, que cuando escuchan de forma pasiva

respuestas.

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

Las experiencias previas y los resultados provisionales de esta investigación

sugieren que podemos realizar ejercicios cuyas contribuciones hacia los

estudiantes puedan ir dirigidas a:

-Una valoración por parte del alumnado que encuentre el ejercicio productivo y

a la vez fascinante, puesto que obliga a comprender los contenidos de una

manera que promueve el hecho de ser competente en un contexto aplicado.

-Potenciar la retroalimentación y la ayuda mutua, por el hecho de compartir los

estudios de caso, facilitando el aprendizaje entre pares, así como la construcción

colectiva de conocimiento.

-Facilitar el aprendizaje de cara a la evaluación final, incrementando el éxito-

rendimiento en la asignatura, puesto que el estudio de caso con su informe

cumplen un rol como material pedagógico, siendo de alguna forma la

resolución del caso, donde el alumnado muestra que ha utilizado

adecuadamente el conocimiento aprendido y que puede poner en práctica

posteriormente.

7. Bibliografía

Escartín, J.; Saldaña, O., Martín-Peña, J., Varela-Rey, A., Jiménez, Y., Vidal, T.,

Rodríguez-Carballeira, A. (2015). The Impact of Writing Case Studies:

Benefits for Students’ Success and Well-being. Procedia-Social and Behavioral

Sciences, 196, 47-51.

Organizado por:

Flanagan, S. (2015). How does storytelling within higher education contribute

to the learning experience of early years students?. Journal of Practice

Teaching & Learning, 13, (2-3), 146-168.

Kober, L. (2015). Reaching Students: What Research Says About Effective Instruction

in Undergraduate Science and Engineering. The National Academies Press.

Consultado en http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=18687

Waldrop, M. (2015). The science of teaching science. Active problem-solving

confers a deeper understanding of science than does a standard lecture.

But some university lecturers are reluctant to change tack. Nature, 523, 16,

272-274.