LA EDUCACIÓN INICIAL UN PROCESO DE VINCULACIÓN DE...

La Educación Inicial un proceso de vinculación de niñas y niños en condición de Desplazamiento

1

LA EDUCACIÓN INICIAL UN PROCESO DE VINCULACIÓN DE

NIÑAS Y NIÑOS EN CONDICIÓN DE DESPLAZAMIENTO

ANALIDA SÁNCHEZ LONGAS

CLAUDIA PATRICIA TOBAR PULIDO

JULIE ANGÉLICA ROJAS CRUZ

Director: LUIS LOZANO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS

BOGOTA, OCTUBRE DE 2015


2

1. Información General

Tipo de documento Trabajo de grado

Acceso al documento Documento consulta Universidad Distrital Francisco José de

Caldas. Facultad de Ciencias y Educación, Sede Posgrados.

Título del documento

La educación inicial un proceso de vinculación de niñas

y niños en condición de desplazamiento.

Autor(es)

Analida Sánchez Longas Claudia Patricia Tobar Pulido Julie Angélica Rojas Cruz Investigadoras LUIS ANTONIO LOZANO

Tutor

Publicación Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, 2015.

Unidad Patrocinante Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Palabras Claves

Desplazamiento, vinculación, Derechos, cultura, niños,

pilares, salud, nutrición, educación, política pública.

Pedagogía, procesos, social.

2. Descripción

El trabajo de grado tiene como propósito hacer una revisión cuidadosa de la práctica pedagógica frente a la vinculación a los proceso para niños y niñas en educación inicial, específicamente para aquellos niños, niñas que vienen en condición de desplazamiento de diferentes lugares del país, es hacer observaciones sobre el planteamiento que se tiene de articular desde el aula actividades multiculturales a partir del enfoque de garantía de derechos, enfoque diferencial donde se evidencien rituales sensibles frente a la situación que vivieron familias víctimas del conflicto armado, permitiendo una comprensión inicial de los fenómenos asociada a esta problemática basada en visualizar características propias de esta población.

De la misma manera permite hacer estructuración frente a las acciones sociales y culturales del jardín infantil, para generar seguridad y confianza de los niños, niñas y sus familias a la puesta pedagógica, que está encaminada a favorecer a la población vulnerada desde la garantía de derechos y la política pública, por la Calidad de vida.


3

3. Fuentes

Libros de consulta allegados a los jardines infantiles del Distrito.

Artículos de revistas internet que son descritos en la bibliografía

Políticas públicas a nivel Nacional y Distrital, documentos públicos

Información Obtenida en cátedras con el profesor Luis Antonio Lozano

4. Contenidos

El documento contiene en primer lugar la introducción, planteamiento del problema,

donde se podrá orientar frente al tema abordado; las autoras hacen una observación y

análisis de la vinculación de niños en condición de desplazamiento al jardín infantil

JAIRO ANIBAL NIÑO, desde la perspectiva de derechos, seguido a ello encontraran los

objetivos (general y específicos), la justificación del por qué y el para qué del trabajo, la

incidencia del problema, el marco teórico, político y jurídico; al terminar encontraran la

metodología y la propuesta a desarrollar para lograr que los niños emocional, social y

culturalmente superen el miedo, la angustia que los dejo el desplazamiento a tan

temprana edad.

5. Metodología

Este es un estudio propositivo de enfoque cualitativo pues se recolectaran datos y

componentes sobre diferentes aspectos de las familias y las maestras y se realizara

análisis y medición de los mismos.

La investigación propositiva se caracteriza por generar conocimiento, a partir de la labor

de cada uno de los participantes del grupo de investigación. Propende además por el

desarrollo, el fortalecimiento y el mantenimiento de estos colectivos, con el fin de lograr

altos niveles de productividad y alcanzar reconocimiento científico interno y externo.

(José Miguel Giler)

La observación es primordial para la investigación a partir de las actividades y trabajos

que realizan las maestras con las niñas y los niños en el aula, en los espacios sociales,

comunes y las áreas recreativas desde la rutinas, cotidianidad e intimidad del aula, esta

observación debe ser respetuosa, delicada, donde se hagan los registros escritos de

situaciones emocionales, nutricionales y socio culturales.


4

6. Conclusiones

Se pudo evidenciar que durante el proceso se generó en las niñas y los niños y sus familias una mejor vinculación en torno al desarrollo de sus derechos, es importante retomar que debe haber un mayor grado de corresponsabilidad de padres, madres y cuidadores con las actividades pedagógicas que realiza el jardín infantil, como estrategia para generar interacciones que permiten acciones sociales respetuosas, sensibles y de reconocimiento.

La pedagogía del amor permitió generar en ellas, ellos sentimientos de autoestima, amor y respeto por sí mismo que se reflejan con los otros. Para poder superar los miedos y angustias vividas por las familias es importante seguir en la tarea de sensibilizar y hacer evocación y catarsis de las situaciones vividas para sanar sus penas y poder seguir adelante con su proyecto de vida en una ciudad que les brinda una nueva oportunidad.

7. Fecha de Elaboración

7 de Julio de 2015


5

CONTENIDO

INTRODUCION……………………………………………………………6

PLANTEAMINETO DEL PROBLEMA………………………………….8

JUSTIFICACION…………………………………………………….........9

OBJETIVOS………………………………………………………………..8

MARCO REFERENCIAL………………………………………………...12

Contexto Nacional……………………………………………………….12

Contexto Distrital………………………………………………………...20

Contexto Jardín Infantil………………………………………………....29

MARCO JURIDICO……………………………………………………….32

Constitución Política…………………………………………………….32

Ley de Infancia y Adolescencia………………………………………..32

MARCO POLITICO……………………………………………………….38

MARCO TEORICO…………………………………………………….….40

Aproximación al desplazamiento forzado por la violencia……….40

Condiciones de desplazamiento………………………………………44

Educación Inicial…………………………………………………………48

Informe Basta Ya! Colombia: Memorias De Guerra Y Dignidad….50

Cultura y Aculturación…………………………………………………..56 Pedagogía del amor……………………………………………………...59 METODOLOGÍA…………………………………………………….........65 RESULTADOS……………………………………………………............69 PROPUESTA………………………………………………………………82 CONCLUSIONES………………………………………………………....88 RECOMENDACIONES………………………………………………..... 89 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………90


6

4. INTRODUCCION

Hacer una revisión cuidadosa de la práctica pedagógica frente a la vinculación a los proceso para niños y niñas en educación inicial, específicamente para aquellos niños, niñas que vienen en condición de desplazamiento de diferentes lugares del país, es hacer observaciones sobre el planteamiento que se tiene de articular desde el aula actividades multiculturales a partir del enfoque de garantía de derechos, enfoque diferencial donde se evidencien rituales sensibles frente a la situación que vivieron familias víctimas del conflicto armado, permitiendo una comprensión inicial de los fenómenos asociada a esta problemática basada en visualizar características propias de esta población.

De la misma manera permite hacer estructuración frente a las acciones sociales y culturales del jardín infantil, para generar seguridad y confianza delos niños, niñas y sus familias a la puesta pedagógica, que está encaminada a favorecer a la población vulnerada desde la garantía de derechos y la política pública, por la Calidad de Vida de Niños, Niñas y Adolescentes de Bogotá”.

En este proceso el jardín infantil alcanza un conocimiento y observación primaria de la situación de cada uno de los niños, niñas y sus familias, fortaleciendo los pilares de la educación inicial como ejes de engranaje a la formación y educación que reciben en un contexto socio cultural distante de su lugar de origen, esta estructura beneficia no solamente a los niños, niñas en esta condición sino que posibilita una gama de acciones pedagógicas que enriquecen los saberes previos y fortalece el sentido de pertenencia, reconocimiento del valor por la vida, la tolerancia y la relaciones sociales de respeto en convivencia participativa a partir de la diferencia, la diversidad y la inclusión.

Para la familia en situación de desplazamiento con niños y niñas en primera infancia, sus hijos e hijas son quienes los motivan a buscar un lugar más seguro, al llegar a Bogotá se genera el impacto social y de industrialización que tiene la capital del país. Recuerdan con suma nostalgia y un dolor profundo el abandono de sus tierras, sus animales, cosechas y todo aquello que construyeron con el sudor de su frente en jornadas largas, bajo la lluvia, el sol, la pobreza que algunos momentos los acompaño, pero que les permitió desde sus escasos ingresos materiales ser felices, creer en lo nuestro y sembrar para un país, que en ocasiones los dejo solos.

Al ser expulsados de sus tierras estos niños, niñas se preguntan qué paso, porque tienen que vivir una situación tan dura, sin haber lastimado a nadie, para que llegaran hacer con sus familias atropellos violentos, que generaron muerte desolación y un marcado dolor que se refleja en sus caritas.

Ahora bien el jardín infantil tiene la obligación moral y social de brindar espacios de equidad y derecho a la no discriminación, de ahí que el enfoque


7

diferencial y reconocimiento del otro como sujeto de derechos con capacidades y potencialidades propias genera condiciones desde el colectivo para respetar, aceptar y garantizar la calidad de vida de niños y niñas en ambientes adecuados y seguros a partir de procesos pedagógicos garantes de sus derechos.

Para el jardín infantil es fundamental desarrollar un proceso pedagógico coherente con los lineamientos de la Secretaria Distrital de Integración Social y en el marco de la Política Publica por la garantía de los derechos de las niñas y niños del Distrito Capital, específicamente en la Localidad 8ª KENNEDY barrio EE UU ubicación geográfica de la institución, ahora bien la población que atiende el jardín infantil son familias que viven en el Barrio el Amparo, Gran colombiano y EE UU estratos 0, 1 y 2 provenientes de diferentes regiones del país, muy pocas familias son nativas de Bogotá, en esta medida la cultura es diversa al igual que las costumbres, hábitos alimenticios, de salud y el desarrollo emocional de niñas y niños. Vincular a estas familias específicamente cuando vienen en condición de desplazamiento se vuelve un reto socio pedagógico para el deber ser de la práctica pedagógica, el jardín fortalece en esta medida acciones frente a implementar el aula multicultural, fortalecer la red del buen trato, el buen ejercicio de prácticas de vida saludable y la estrategia atrapa sueños como ejes transversales del proyecto pedagógico, que permiten vincular a estas quince niñas y niños de manera tranquila sensible, de acogida afectuosa y respetuosa a su condición a su vida y a sus derechos.

A la fecha el jardín infantil ha trabajado de la mano de los profesionales de apoyo (nutricionista, psicóloga, educadora especial y edufisico) quienes se articulan con las maestras en las actividades y trabajos pedagógicos que dan cuenta de la diversidad y la vinculación de las niñas, niños al contexto vivencial del jardín infantil en las rutinas y rituales pedagógicos donde se potencializan las dimensiones del desarrollo infantil favoreciendo el juego, la literatura, la exploración del medio y el arte como paliares de la Educación Inicial; hábitos de aseo higiene, hábitos nutricionales, el ritual del sueño como actividad de relajación, descanso y de terapia del sueño para lograr bajar la adrenalina, inseguridad y miedos de niñas, niños; cada actividad tiene un tiempo específico en las rutinas propias del jardín infantil.

Ahora es importante rescatar que cada niña, niño tiene capacidad, habilidad para aprender a su ritmo y según su interés, en esa medida las maestras deben ser facilitadoras de este proceso para vincular paulatinamente pero con seguridad y garantía de derechos a la población infantil en condición de desplazamiento, es claro que la dinámicas y prácticas pedagógicas del jardín infantil no se desfavorecen ni se afectan por esta situación, al contrario son una riqueza cultural inimaginable que enriquece los procesos pedagógicos, culturales y administrativos de la institución


8

5. DEFINICION Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La condición de víctima se adquiere con independencia de que se identifique, aprehenda, procese o condene al autor de la conducta punible y sin consideración a la relación familiar entre el autor y la

victima”.(ley 975 de 2005)

5.1. Antecedentes y Descripción del Problema

El jardín infantil JAIRO ANIBAL NIÑO ubicado en la localidad de Kennedy, vincula a niñas y niños de primera infancia, procedentes de diferentes regiones del país en condición de desplazamiento por el conflicto armado; la institución observa situaciones familiares de fragilidad emocional, social y económica. Cabe mencionar que debido a esta situación las familias se dedican a trabajar informalmente, viven generalmente en inquilinatos compartiendo servicios básicos como el baño y la cocina, no cuentan con servicio de salud primarios en Bogotá y su alimentación es mínima.

En tal sentido las niñas y niños son los seres humanos más afectados, sobrellevan el desplazamiento a partir del secuestro, la desaparición de sus seres queridos; los ambientes signados por el conflicto han desestabilizado emocional y socialmente a las familias. La angustia, la zozobra y el miedo son los sentimientos que se afloran en estos seres humanos, que a sus cortas edades viven a la expectativa de lo que puede suceder en cualquier momento del día.

De esta manera las afectaciones producidas por el conflicto armado se evidencian en las niñas y los niños específicamente en la contextualización de procesos, rutina y rituales pedagógicos, permitiendo que las maestras desde la observación durante un periodo de dos meses de vinculación y adaptación de ellas y ellos al jardín infantil, identifiquen situaciones particulares en la convivencia como son el miedo, la interacción no segura con sus pares y adultos, situación que los conlleva a ser tímidos, retraídos y dispersos.

Ahora bien desde nuestro proceso académico como especialistas en gerencia de procesos pedagógicos institucionales se tiene la responsabilidad social, de ayudar a minimizar esta problemática a partir de una propuesta pedagógica sensible y de buen trato fortalecida en la pedagogía del amor plantada por (Francisco Tomas 2012).

PROBLEMA

¿De qué manera la vinculación al jardín infantil JAIRO ANIBAL NIÑO permite que las niñas y los niños en condición de desplazamiento superen su dificultad al relacionarse socialmente con pares, adultos y normas en un contexto diferente al de su familia?


9

6. JUSTIFICACIÓN

Desde el trabajo con niñas y niños de primera infancia educación inicial, planteamos como el deber ser el incremento de la sensibilización social, cultural y educativa en cada uno de los niveles del Jardín Infantil JAIRO ANIBAL NIÑO, con el objeto de vincular al proceso a quince niños y niñas en condición de desplazamiento, de diferentes regiones del país.

Bajo esta perspectiva el Jardín Infantil y sus docentes, se comprometen desde la apuesta pedagógica a garantizar procesos, implementando estrategias pedagógicas desde los pilares de la educación inicial, los cuales favorezcan a este grupo de población con necesidades y situaciones particulares, quienes se ven afectados directamente en su desarrollo emocional de salud, nutricional y socio cultural.

La construcción de los procesos pedagógicos debe garantizar a estas niñas y niños el pleno goce de sus derechos. Los ambientes signados por el conflicto armado donde nacen y crecen los niños y niñas han generado situaciones familiares diversas desde el fraccionamiento de la familia, las acciones y actitudes agresoras, la indiferencia afectiva y social frente a hija e hijos, los desprendimientos del contexto familiar, la perdida y los duelos no terminados.

En las familias de este grupo poblacional una de las mayores potencialidades es su capacidad de adaptación a las nuevas circunstancias de vida y la generación de un mecanismo de protección y amor a las niñas y niños; de ahí que es imperioso que las maestras no idealicen la atención a la primera infancia, sino que identifiquen las particularidades de las niñas y niños y sus familias para generar espacios y ambientes no descontextualizados con el fin de lograr una vinculación no traumática y de generación de emociones no manejables, que redunden en recuerdos dolorosos y sentidos de desarraigo de su sitio de origen.

En la evocación que hace cada familia se evidencia desconcierto al llegar a la capital del país sin ningún otro conocimiento que el que da los medios de comunicación masivos o la información de un paisano que ha venido a la gran capital.

Cuando las acciones pertinentes del Jardín infantil llegan a estas familias, ellas comentan que los derechos de los niños, niñas se reducen en aspectos tan importantes como la salud, la nutrición, los aspectos sociales y culturales, dadas las razones de que en sus tierras una gran mayoría de tiempo tenían que esconderse de los diferentes grupos armados al margen de la ley, los grupos legales, las acciones como masacres, expropiaciones. Narran vivencias de niños, niñas escondidos en porquerizas, establos, o en el momento, sin importar la hora del día huyendo de sus enemigos, enemigos que no saben por qué los tienen.


10

Al ser expulsados a la fuerza de su lugar de origen, estos niños y niñas aun algunos de ellos en proceso de gestación sufren una serie de afectaciones relacionada con la situación que han vivido, al ingresar los niños, niñas y sus familias, el jardín encuentra unas variables que afectan la vinculación al proceso de estos infantes.


11

7. OBJETIVOS

7.1. Objetivo General

Diseñar una propuesta pedagógica para contribuir a la superación emocional de las niñas y los niños en condición de desplazamiento del jardín infantil Jairo Aníbal Niño.

7.2. Objetivos específicos

Conocer la situación de la niña y el niño en condición de desplazamiento, como acción de vinculación al proceso de educación inicial, para asumir dicha problemática.

Desarrollar acciones sociales y pedagógicas desde los pilares

(literatura, exploración del medio y arte) de la Educación Inicial.

Orientar el proceso pedagógico del jardín infantil desde la estrategia buen trato, acogida afectuosa y aula multicultural.

Capacitar a las familias con talleres donde se adquieran conocimientos básicos sobre buen trato, relaciones afectivas respetuosas, manejo de enfermedades prevalentes en la infancia y pautas de crianza que favorezcan el desarrollo integral de sus hijas e hijos.

Brindar en las interacciones y relaciones sociales buen trato, reconocimiento, formación y educación con calidad humana.


12

8. MARCO REFERENCIAL

8.1. CONTEXTO NACIONAL

DESARROLLOINTEGRAL EN LA PRIMERA INFANCIAMODALIDADES DEEDUCACION INICIALCENTROS DE DESARROLLO INFANTIL COMISIÓN INTERSECTORIAL PARA LA ATENCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA “DE CERO ASIEMPRE” MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Luego de definido un marco técnico y conceptual que orienta la estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia, la Comisión Intersectorial definió las modalidades de atención para lograr coherencia al reorganizar los servicios y unificar criterios entre sectores al momento de garantizar las diversas atenciones que requieren los niños y las niñas para lograr su desarrollo integral. Se avanzó en un análisis de las condiciones, situaciones y contextos particulares que rodean la vida de los niños y las niñas en Colombia, se analizaron todas las modalidades existentes en el ICBF y el MEN, las cuales operaban con lógicas, concepciones, alcances y criterios de calidad diversos y por tal razón se consideró pertinente avanzar hacia la unificación de criterios en la prestación de los servicios. En este sentido, se hicieron varias reflexiones frente a las decisiones que eran necesarios tomar para organizar las modalidades de Atención Integral en el marco de una política pública unificada. Estas modalidades de atención se definieron a partir del análisis relacionado con los diferentes escenarios significativos en el proceso de desarrollo integral de los niños y niñas, así como en la preparación, formación y acompañamiento a las familias. Se definieron cuatro escenarios fundamentales sobre los cuales la estrategia DE CERO A SIEMPRE desarrollará acciones de forma directa. Para iniciar, es preciso reconocer que la familia es por excelencia el escenario en el cual se inicia la atención integral de los niños y niñas, puesto que es el primer agente socializador y educador. Es en la familia, y desde la gestación, donde se configura un proceso de interacción con el niño y la niña orientado hacia su desarrollo integral con calidad, por medio de una atención adecuada para su crecimiento sano y la vivencia de experiencias afectivas y sociales que le permiten comprender el mundo y transitar por él como sujeto de derechos. En consecuencia, durante los primeros años de vida, la familia tiene un lugar protagónico en el cuidado, educación y desarrollo de los niños y las niñas


13

desde el nacimiento hasta antes de cumplir los 6 años. Aun así no es un escenario exclusivo para la Atención Integral, la familia desde el momento mismo de la concepción, empieza a participar en espacios dirigidos a crear condiciones que favorecen el desarrollo infantil de los bebes. Para este seguimiento, el sector salud genera condiciones y procesos de atención, como lo son las consultas prenatales, los programas de estimulación intrauterina, los cursos de preparación a familias gestantes, las consultas de crecimiento y desarrollo, el acompañamiento a la familia, entre muchos otros. Estos escenarios de salud, resultan ser fundamentales frente al apoyo y acompañamiento que requiere una familia para el cuidado y desarrollo de sus hijos, principalmente en los primeros mil días de vida, incluyendo la gestación. De acuerdo con las condiciones y dinámicas familiares, los niños y niñas desde muy pequeños tienen acceso a espacios que aportan también a su proceso de socialización y desarrollo. Este es el caso de los escenarios que configuran los espacios públicos como las bibliotecas, parques, ludotecas y en general todos los que las comunidades identifican como espacios de encuentro para las familias. Estos espacios, no solo deben garantizar la seguridad para los niños, niñas y sus familias, sino promover acciones que favorezcan la interacción y promuevan el desarrollo integral de la primera infancia. Finalmente se encuentran los escenarios de educación inicial, donde por excelencia se generan condiciones dirigidas a promover y generar el desarrollo integral de los niños y niñas, con una clara participación de las familias. Estos escenarios, se materializan a través de dos modalidades: Centros de Desarrollo Infantil y modalidades familiares. En razón a lo dicho existen dos modalidades de atención en educación inicial: familiar y Centros de Desarrollo Infantil CDI. Las dos modalidades están orientadas a garantizar el derecho de los niños y las niñas a una atención integral y una educación inicial de calidad, desde la gestación hasta su ingreso al sistema educativo, en el grado de transición. Las acciones y actividades dirigidas a promover el desarrollo integral de la primera infancia en estas modalidades han de llevarse a cabo de acuerdo con las particularidades personales, culturales y sociales de los niños y las niñas y de sus familias, así como en concordancia con las características de sus contextos. En este sentido, los procesos de gestión que deben desarrollar las dos modalidades, además de plantear las condiciones de calidad traducidas en los estándares de calidad, han de orientarse al desarrollo de capacidades institucionales, comunitarias y familiares que permitan que cada actor o institución desarrolle acciones a favor del desarrollo infantil de la primera infancia con calidad, oportunidad, eficiencia, eficacia y efectividad, garantizando el interés superior de los niños y niñas, la prevalencia de sus derechos, su promoción, garantía, protección y


14

restablecimiento, bajo la tutela del Estado en su condición de garante, y con la corresponsabilidad de la familia y la sociedad. Es importante precisar que en todos los escenarios definidos como son las familias, los espacios públicos, los que promueven el bienestar y la salud de la familia y los propios de la Educación Inicial, deben garantizar un abordaje integral en la atención. Todos los componentes propios de la atención, como la salud, el cuidado, la educación inicial, la protección integral, la cultura, la recreación, la participación de la familia, entre muchos otros, deben estar presentes de forma simultánea en la organización de los servicios, así en cada escenario el eje articulador varíe por la naturaleza misma de las atenciones que se prestan. En consecuencia, el Estado y la sociedad están en la obligación de garantizar esta atención, organizando una oferta de servicios dirigidos a lograr el desarrollo integral de los niños y las niñas, de acuerdo con sus características, condiciones e intereses particulares y en respuesta a las necesidades de las familias y sus hijos e hijas. Para efectos del presente documento, se expondrán los aspectos relacionados con la concepción, condiciones y componentes de la calidad y estándares de las modalidades Centro de Desarrollo Infantil y Familiar. [1] 8.2. MODALIDADES DE EDUCACION INICIAL Centros de desarrollo infantil Naturaleza y Concepción Los Centros de Desarrollo Infantil, se conciben como instituciones dirigidas a atender y promover un desarrollo integral a través de la educación inicial, con la participación de profesionales idóneos en temas relacionados con los diferentes componentes de la atención integral, responsables de gestionar las condiciones materiales que hacen efectivos todos los derechos de los niños y niñas en primera infancia, así como de generar oportunidades de expresión y comunicación con pares y adultos y diversidad de experiencias que permiten a los niños y las niñas construir y comprender el mundo. Para la organización de las modalidades de atención en el marco de la estrategia, se comprende que la atención debe ser diferencial para los niños y niñas según su edad. Preferiblemente los niños y niñas mayores de dos años deben asistirá los Centros de Desarrollo Infantil y los menores de dos años, permanecer bajo el cuidado y crianza de su familia o red de apoyo de la misma. Sin embargo, es importante tener en cuenta que existen diversos factores sociales, económicos, políticos y culturales que plantean a los padres obligaciones por fuera del hogar y llevan a la familia a buscar apoyo para el cuidado y potenciamiento del desarrollo de sus hijos e hijas durante los primeros años de vida. En este sentido, se hace necesario que el Estado y la sociedad garantice y dispongan las condiciones de calidad requeridas para atender las


15

particularidades del desarrollo en cada momento del ciclo vital y que se avance hacia una oferta de servicios dirigida a dar respuesta particular a las características, condiciones e intereses de los niños y niñas en primera infancia y los de sus familias. ¿Qué se entiende por un Centro de Desarrollo Infantil CDI? El CDI es una de las modalidades de atención definidas en el marco de la Política Pública de Primera Infancia. Se conciben como modalidad complementaria a las acciones de la familia y la comunidad, dirigida a potenciar el desarrollo integral de los niños y niñas y a garantizar el derecho que tienen de recibir una educación inicial de calidad. Es precisamente el carácter intencional de las acciones de los adultos hacia los niños y las niñas, el que introduce un elemento fundamental al trabajo que se realiza en los CDI, y es su carácter pedagógico. Lograr este trabajo intencionado en educación inicial implica partir de la observación y escucha de los intereses y características de los niños y las niñas para proponer experiencias que posibiliten su máximo desarrollo, las que a su vez permitirían ser coherentes con la idea de niño y la niña como sujetos activos y participes en su proceso de desarrollo. Esta mirada del trabajo pedagógico en educación inicial está basada en la comprensión del niño y la niña como un sujeto integral, de allí que las acciones y experiencias propuestas busquen promover su desarrollo de manera armónica e integral, es decir, promueven el desarrollo de todas sus dimensiones: corporal, socioemocional, cognitiva, artística y comunicativa. Como puede desprenderse de lo dicho, esta propuesta de atención y educación a la primera infancia tiene sentido en sí misma, esto es, no se constituye en medio o instrumento para etapas posteriores o niveles educativos más avanzados. Los CDI reconocen la especificidad de la atención educativa durante la primera infancia y abandonan las perspectivas que enfocan la educación antes de los 6 años en preparar para la escuela básica primaria. Componentes de Calidad en los CDI Los Centros de Desarrollo Infantil se comportan como organizaciones que tienen vida propia y que desarrollan un proceso dirigido a potenciar el desarrollo integral de la primera infancia de acuerdo con lo definido anteriormente. Con la intención de poder operacionalizar el concepto amplio de calidad que se propone, como proceso de mejoramiento continuo, y de organizar la prestación del servicio de educación inicial en el marco de una atención integral, se hace necesario dividir en seis componentes las condiciones de Calidad para los CDI, los cuales se describen a continuación Familia, Comunidad y Redes sociales Partiendo de reconocer que la familia


16

es el escenario en el cual se inicia la atención integral de los niños y niñas, por cuanto allí se desarrollan practicas orientadas a promover su crecimiento y desarrollo, así como experiencias afectivas y sociales que le permiten desenvolverse en el mundo, el CDI asume la función de formación y acompañamiento a las familias, orientando el trabajo hacia una educación inicial de calidad que fortalezca y potencie las capacidades de los niños y las niñas durante el ciclo vital de la primera infancia. En este sentido, se concibe la familia como un actor fundamental en la promoción del desarrollo infantil y se asume la importancia de fortalecerla para que promueva este desarrollo en forma tal, que contemple las particularidades de los niños y las niñas y de los contextos en que se encuentran. Este proceso de acompañamiento que beneficia directamente a los niños, las niñas y sus familias, también es importante que se lleve a cabo con la comunidad cercana al CDI, por cuanto es un espacio donde se desenvuelve la vida de los niños y las niñas y desempeña un importante papel en su desarrollo. En otras palabras, las acciones del CDI han incluir prácticas hacia la comunidad que indirecta o directamente contribuyan al desarrollo integral de la primera infancia. Teniendo en cuenta lo anterior, este componente se centra en generar mecanismos de participación y formación para las familias, donde de manera permanente se intercambie información relevante sobre la vida de los niños y las niñas en el CDI y el hogar. De igual forma se orienta a la apertura hacia la comunidad, donde se puedan generar procesos de identificación y articulación con las acciones que a nivel local se orientan a brindar una atención integral a los niños y las niñas y hacia la garantía de sus derechos. [2] Salud y Nutrición Desde el punto de vista de la atención integral, el CDI es un espacio para que las acciones de salud y nutrición sean realizadas con la calidad requerida, además es un escenario propicio para la formación de hábitos de vida saludable. En este sentido, no es suficiente verificar el acceso de los niños y las niñas a los servicios de salud, sino además incluir en la propuesta pedagógica aspectos relacionados con la creación de hábitos saludables y la generación de espacios que garanticen condiciones higiénico sanitarias óptimas para la salud de niños y niñas y el consumo de los alimentos requeridos para su edad. En este marco, los equipos de trabajo del CDI deben estar en condiciones para hacer seguimiento a las acciones del desarrollo infantil bajo una perspectiva de desarrollo integral y de reconocimiento a los ritmos particulares, lo que significa que el desarrollo nutricional es importante en cuanto hace parte del desarrollo integral del niño y la niña.


17

En consecuencia, deben contar con conocimiento sobre los aspectos de valoración y seguimiento al desarrollo infantil. Este componente contempla todas las acciones dirigidas a garantizar la salud y nutrición a través de promover el acceso a servicios de salud cuando los niños y niñas lo requieren; a la promoción de estilos de vida saludables; a garantizar y promover una alimentación balanceada de acuerdo a la edad delos niños y las niñas; y a garantizar un ambiente saludable. Proceso Pedagógico El Proceso Pedagógico de un CDI es el responsable de potenciar y promover el desarrollo de los niños y las niñas de manera armónica e integral a través de ambientes e interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes, que contribuyen a su constitución como sujetos de derechos. El proceso pedagógico tiene en cuenta dos aspectos fundamentales y complementarios: cuidado calificado y potenciamiento del desarrollo. De esta manera se reconoce que los momentos de cuidado calificado donde se satisfacen condiciones básicas de afecto, alimentación, protección, higiene, entre otras, llevan implícitas acciones formativas, por cuanto se constituyen en espacios de intercambio y comunicación, es decir, en una experiencia pedagógica que potencia el desarrollo. De otra parte, potenciar el desarrollo implica acompañar y potenciar las actividades y expresiones propias de la primera infancia, es decir, aquellas que responden a sus necesidades de desarrollo, dentro de las cuales estarían el juego, la exploración y la expresión artística. Este horizonte de sentido frente a la Educación Inicial, plantea que el potenciamiento del desarrollo no se da de manera espontánea, por el contrario, exige una acción intencionada, donde maestros y maestras planeen, generen, acompañen y realicen seguimiento a su quehacer pedagógico. En este sentido, el componente de proceso pedagógico hace referencia a las prácticas pedagógicas y de cuidado que promueven el desarrollo infantil en el marco del proyecto pedagógico definido por el CDI. El proyecto pedagógico es el horizonte de sentido de todas las acciones intencionadas que realiza el CDI, las cuales atienden a las disposiciones legales, marcos normativos, las particularidades del contexto y de los niños, las niñas y sus familias, así como a los lineamientos técnicos nacionales. Este componente es flexible, se construye colectivamente y está en constante retroalimentación por parte de todos los actores del CDI: niños y niñas, familias y/o cuidadores, talento humano. Talento Humano El talento humano en un CDI es el encargado de brindar una acogida afectuosa y pertinente a los niños y las niñas. Cada uno desde su rol cumple una tarea fundamental a la hora de brindar una atención integral: las


18

maestras y maestros, quienes planean y desarrollan experiencias significativas a nivel pedagógico; la coordinadora o coordinador, quien vela por la organización y funcionamiento del Centro; los profesionales en psicología, nutrición y enfermería, que participan y garantizan calidad en las acciones de cuidado y potenciamiento del desarrollo y en el trabajo con la familia; el personal de servicios, quienes garantizan condiciones óptimas para una adecuada alimentación y limpieza al interior del Centro. En esta medida, el equipo humano de un CDI requiere una clara identificación de competencias y habilidades, así como una distribución de responsabilidades y roles dentro del Centro para lograr el adecuado desarrollo de los procesos relacionados con los niños, niñas y sus familias. Este personal de los CDI debe contar con una formación profesional (técnico, licenciatura, profesional y niveles superiores) y estar dispuesto a la formación permanente en temáticas fundamentales como son el desarrollo infantil de la primera infancia, la educación inicial, y demás temas propios de su ejercicio profesional. Teniendo en cuenta lo anterior, este componente se refiere a las acciones orientadas a garantizar que el Centro cuente con el personal idóneo y suficiente para cada uno de los componentes de la atención en lo relacionado con los procesos pedagógicos, administrativos y de servicios. En este sentido, la organización del talento humano estará definida por la proporción adecuada según el número de niños y niñas y por el perfil definido en los estándares a nivel de formación y experiencia según la función a desempeñar. Lograr lo anterior implica establecer la gestión del talento humano, es decir, definir los procesos de selección, inducción, cualificación y evaluación, así como las acciones para garantizar su bienestar y satisfacción. Ambientes Educativos y Protectores Los ambientes de los CDI deben construirse para favorecer el desarrollo, bienestar y seguridad del niño y la niña y para incentivar ambientes abiertos para explorar el mundo físico y social. Tanto a nivel de mobiliario como de espacios, estos requieren estar adaptados a las características y condiciones de los niños y niñas, es decir, propiciar experiencias enriquecedoras que promuevan su desarrollo y que les permita explorar el mundo con confianza en sí mismo y en los adultos significativos que lo rodean. Por ejemplo, son importantes espacios delimitados que les brinden seguridad a los niños y las niñas, pero a la vez amplios que les permitan autonomía para desenvolverse en ello. Derivado de lo anterior, el CDI es un escenario donde la atención, el cuidado, la protección y la educación característicos de estos primeros años de vida, están vinculados al trabajo pedagógico. En esta medida para garantizar efectivamente el derecho de cada niño y cada niña al desarrollo integral y a una educación inicial de calidad, el CDI ha de contar con la infraestructura,


19

recursos y materiales adecuados teniendo en cuenta sus particularidades, las de sus familias y las de su contexto Este componente contempla aquellos estándares que garantizan que los ambientes educativos de los CDI cuenten con condiciones físicas y psicológicas protectoras a través de la generación de interacciones apropiadas entre el talento humano del CDI y los niños y las niñas, y con la identificación y mitigación de riesgos que pongan en peligro la vida de los niños y niñas. Proceso Administrativo y de Gestión Los CDI son y se comportan como una organización en sí misma. En este sentido, deben orientar su gestión de forma organizada, sistemática y coherente con una mirada estratégica. Tienen una clara visión y misión relacionada con el desarrollo de políticas sociales, especialmente en procesos relacionados con el bienestar de los niños, niñas y sus familias. Esto implica el CDI sea una organización con información organizada, actualizada, con procesos de gestión que propendan por generar un clima laboral adecuado, por mantener unas condiciones y relaciones interpersonales de respeto y armonía, con alto nivel de compromiso hacia el servicio que se presta. Como organización dinámica, tienen el rigor suficiente para manejar de forma sistemática los procesos de mejoramiento continuo hacia el aseguramiento de la calidad. Este componente contempla actividades de planeación, organización, ejecución, seguimiento, evaluación control, dirigidas a alcanzar los objetivos institucionales, es decir, a la capacidad de gestión que tiene el CDI para definir y alcanzar sus propósitos en el marco de una atención integral ycon el uso adecuado de los recursos disponibles.1

1COORDINACIÓN DEL PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA SERIE. Claudia Milena Gómez Díaz

ARMONIZACIÓN DEL TEXTO FINAL Luz Ángela Caro Yazo Luz Marina Chávez Artunduaga Olga Lucía Vásquez Estepa EDISION, CORRESCCION DE ESTILOS Rey Naranjo Editores BOGOTA COLOMBIA 2012 ISBN 167355LA VERSION DIGITAL DE ESTE DOCUMENTO SE ENCUENTRA en www.mineducacion.gov.co y en htpp:/colombiaaprende.edu.com/primerainfancia La serie de orientaciones para la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral se Armonizo en el marco del convenio de Asociación 529 de 2013 “Alianza Publico Privada de impulso y sostenibilidad de la Política Pública de la Primera Infancia” Ministerio de Educación Nacional (2013). Prosperidad para todos. Sistema de gestión de la calidad para las modalidades de educación inicial. Presentación en Power Point. Bogotá: abril. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. La estructura del sistema educativo: Las modalidades. Recuperado el 10 de julio de 2013 en: http://portal.educacion.gov.ar/sistema/ la-estructura-del-sistema-educativo/las-modalidades/. [1]Fandiño, Graciela. “De la educación preescolar a la educación inicial”. Educación y Cultura 93: 10-21. FECODE y CEID. Bogotá: diciembre de 2011. [2]Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2008). Lineamientos generales para la inclusión y la atención de familias en los programas del ICBF. Bogotá: Impreso Ediciones Ltda. [3]

http://www.mineducacion.gov.co/


20

8.3 CONTEXTO DISTRITAL

En el ejercicio de la elaboración del proyecto tomamos este escrito dado que fueron las maestras de educación inicial de la Secretaria Distrital de Integración Social, quienes hablan de niñas y niños en situación de desplazamiento en muchos de los escritos sistematizados, dando un valor de afecto y reconocimiento al proceso de desarrollo integral de la primera infancia.

Múltiples Voces De La Educación Inicial En Bogotá

Sistematización de Experiencias Pedagógicas

“Con la sistematización de experiencias significativas de maestros y maestras, que trabajan con la primera infancia, coordinada por Organización de Estados Iberoamericanos se pone de manifiesto el interés de la SDIS(Secretaria Distrital de Integración Social) por evidenciar el conocimiento que sirve de guía para la atención integral, comprendida como las acciones destinadas a promover el cuidado calificado y potenciar el desarrollo de la primera infancia en las distintas modalidades de atención con las cuenta el distrito, en el marco de la garantía de derechos.

El ejercicio escritural de las maestras y maestros se desarrolló bajo el acompañamiento de la universidad Javeriana, la fundación universitaria Monserrate, la universidad Pedagógica Nacional, la universidad de la Sabana y la corporación universitaria Iberoamericana, quienes ofrecen programas de formación inicial de maestros para la educación de la infancia, lo que garantiza su conocimiento y experiencia en el tema y a la vez les posibilita enriquecer los procesos de formación que adelantan, a partir del acercamiento del ejercicio profesional de maestras y maestros, tanto en el ámbito de la educación oficial y privada. Se trató de un proceso de acompañamiento para cautivar, sensibilizar, motivar y generar las dinámicas propicias para identificación, reflexión y narración de experiencias pedagógicas significativas, a través del cual se produjeron los relatos.

Además del acompañamiento para la producción de los relatos cada universidad realizó la sistematización de los mismos, los cuales a su vez fueron leídos por expertos en educación y en educación infantil, produciéndose los textos que aquí se presentan, vinculándolos de esta manera a diferentes autores en la discusión sobre la importancia en la calidad de la educación inicial.

Estos relatos revelan un avance significativo y diverso en las practicas pedagógicas, orientadas al reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos titulares de derecho, frente a la importancia de trabajar de manera


21

corresponsables con las familias en el proceso de promoción del desarrollo, respecto a la inclusión social como apuesta de la ciudad y frente a la búsqueda permanente de estrategias e interacciones pedagógicas que respondan a la educación inicial como proceso continuo, intencionado y diferencial, dirigido a potenciar el desarrollo de niños y niñas a través del diseño de ambientes pedagógicos enriquecidos.

A partir de esta importante experiencia de reconocimiento al saber pedagógico en educación inicial, se identifican como retos para la ciudad el dar continuidad y socializar este tipo de experiencias para cualificar las practicas pedagógicas, mediantes ejercicios reflexivos frente al propio quehacer, lo que contribuye a la formación permanente de maestras y maestros de la primera infancia, y a la retroalimentación permanente del lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial que tiene hoy el Distrito Capital. De igual forma otro reto es para las misma universidades que forman a los maestros y maestras de la educación inicial, para que continúen con estos procesos de acompañamiento que a su vez promuevan proyectos de investigación sobre las realidades de los niños y las niñas, las maestras y maestros y de los jardines infantiles de la ciudad.

1. Hacia un Análisis del análisis: meta lectura de la sistematización 300 relatos de maestras de educación inicial de Bogotá (Autor German

Mariño Agosto 17 de 2011)

El título de este articulo habla por sí mismo: Hacia un análisis de los análisis meta lectura de sistematización de 300 relatos de maestras de educación inicial articuladas a la SDIS.

Se trata de realizar un análisis de los análisis elaborados por las seis (6) universidades convocadas, en una doble perspectiva: el proceso escritural y los resultados obtenidos. Es un intento por llevar a cabo una sistematización de la sistematización, instancia poco acostumbrada y con enormes potenciales.

Las universidades participantes fueron: universidad Pedagógica Nacional, Corporación Universitaria Iberoamericana, Universidad de la Sabana, Fundación Universitaria Monserrate, Pontificia Universidad Javeriana y la Universidad San Buenaventura. Para mantener la confidencialidad de la información suministrada por cada una de las universidades se les asigno al azar un número y cuando es necesario citarlas se hace referencia a ese número.

Las experiencias seleccionadas deberían dar cuenta de lo que está sucediendo en los jardines porque son una muestra relevante desde el punto de vista cualitativo (de todas las localidades, de diversas modalidades y de diferentes tipos de maestras) y también desde el cuantitativo (300). Pero los resultados obtenidos de estas se encuentran inmensamente condicionados por la elaboración de los relatos (y por consiguiente tanto por la pautas para


22

escribir como por los miedos y centros de gravedad de las mismas maestras), así como por las lecturas adelantadas por los equipos universitarios. Dicho de otro modo los resultados del análisis son precisamente delimitados por dichas condiciones.

1.1. Los participantes

La representatividad de los participantes es determinante para ponderar el grado de generalización de los resultados obtenidos. Si los participantes constituyen una muestra representativa de las maestras de los jardines, lo que hacen y la forma en como lo hacen, por ejemplo expresan las tendencias básicas de lo que sucede en Bogotá.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta respecto a la representatividad es el tipo de experiencias seleccionadas. El equipo formulo unos criterios para definir lo que era una “experiencia significativa” estos fueron:

Presentar continuidad

Responder de manera intencionada con un propósito relacionado con la generación de condiciones que aseguren el cuidado y desarrollo integral de los niños y las niñas.

Dar muestras de afectar positivamente su vida y la de sus familias.

Contar con mecanismo para ser apropiada por la institución y mantener su desarrollo.

Incorporar elementos favorables para el quehacer pedagógico.

Sin embargo, en la práctica, la participación de las maestras resulta bastante difícil. Se creó la sensación de que los criterios señalados no fueron suficientemente exigidos y participaron en últimas, personal que los jardines e instituciones de proyecto propusieron. Sin la formación específica para desarrollar programas de Educación Inicial.

Ciertamente tales criterios fueron “matizados” desde el inicio por varias universidades.

La SDIS brindo información sobre los jardines e instituciones registradas en las diversas localidades asignadas, a partir de la cual se procedió a adelantar las respectivas convocatorias.

1.2 Sobre el proceso Escritural

Escribir para la mayoría de las personas no es nada fácil. Por algo se dice que todos somos “habladores” pero muy pocos somos “escritores”. Las maestras no son una excepción. ¿Cuáles podrían ser las razones para tal actitud? Las universidades señalan que muchos maestros sentían miedo (temor) y/o vergüenza… porque sus escritos podían llegar a ser enjuiciados por otros (maestros, universidades, SDIS).


23

Es decir se parte de hablar y se termina de leer (otra manera de hablar) y todo por tener claro la relevancia de la cultura oral. Lo oral se utiliza estratégicamente como puente con la escritura. Son varias las universidades que hacen este trabajo de desmitificación de lo escrito antes de entrar a caracterizar en que consiste un relato. Pero a pesar de que algo ayuda, para un gran número de maestras los problemas continúan.

Es una lástima (otra vez) que la experiencia sobre los problemas escriturales no hubiese sido profundizada (y escrita) suficientemente por las universidades

Concepciones de niños y niñas de educadores infantiles en el distrito capital

La diversidad de concepciones de niño y niña entre los educadores infantiles permite reconocer un saber complejo que le sirve de base al educador inicial para su relación con los niños y niñas y la promoción de su desarrollo. Esta perspectiva de desarrollo se desmarca de una concepción centrada en la psicología para integrarle aportes de diferentes disciplinas y saberes en los que se encuentran la sociología, la cultura, la medicina la política bajo la idea de una perspectiva de derechos. En consecuencia, se consideran a continuación distintas concepciones de niño y niña que evidencian los educadores iniciales según la sistematización hecha por las universidades, algunas de las cuales aportan a la mirada desde la perspectiva de derechos, mientras otras se alejan de ella y, por tanto requieren ser superadas.

Concepciones de niño y niña en la perspectiva de derechos

Estas concepciones hacen referencia al niño y la niña transitan por un proceso de desarrollo que les posibilita construirse en tantos individuos y como seres sociales. En su construcción como individuos, los procesos de socialización y educación se dirigen a proveerlo de experiencias ricas que afecten sus visiones, sentimientos, emociones, actitudes, comportamientos y capacidad de aprendizaje. A través de la asimilación y apropiación de los eventos cotidianos, el niño y la niña, comprenden el mundo en que se encuentran y reconstruyen en forma permanente sus vivencias.

Como sujetos individuales el niño y la niña son seres reales únicos, particulares, pues incorporan sus experiencias vitales (familia y sociedad) de forma diferenciada a lo largo del desarrollo humano. Este reconocimiento lo hacen los educadores iniciales al mencionar que los identifican como seres únicos, con un mapa genético y social irrepetible, con capacidades, necesidades e intereses diferentes, con características que los dotan de capacidades para sumir el mundo, “con lo que es y tiene”, por encima del niño deseado por el adulto. Por ello se preocupan por conocerlo, reconocerlos de manera particular, general acciones que los atiendan de acuerdo con sus diferencias, en las que se encuentran “ir al ritmo de cada uno”.


24

Como sujetos sociales el niño y la niña crecen y se desarrollan en contextos de interacción, a través de los cuales configuran su mirada del otro, de las relaciones sociales, de la vida grupal y en comunidad. Los intercambios sociales y culturales que lleva a cabo el niño y la niña con su entorno y con quienes cuidan, cualifican sus aprendizajes en una dinámica de mayor complejidad, a medida que avanzan por el ciclo de vida. Este punto de vista es compartido por los educadores especiales que muestran en sus relatos al niño y la niña como “sujetos en relación con” basados en el afecto, socializados en sus hogares y con un cumulo de experiencias o conocimientos previos que son el cimiento que dan inicio a nuevas vivencias.

Niño y niña desde la sobredimensión del afecto y felicidad

El hecho de que sean las mujeres quienes, en su casi absoluta mayoría, asumen el rol de educadoras iniciales, impregna la cultural nacional de elementos netamente femeninos (Tardif, 2004), que puede entender a extremar las emociones, el afecto, la idealización de la vida cotidiana y los sentimientos maternales.

Desde este punto de vista la concepción de niños y niñas se plantea en términos de un concepto “que va más allá del concepto y más profundo del mismo, logrando establecer y determinar que ellos, y ellas son el todo, el todo de la felicidad, la alegría, la esperanza, la tolerancia y la entrega por la mejor labor y el don recibido del ser docente.” “la concepción de niño-a se evidencia en el amor que cada maestro y cada maestra pone a las actividades que realiza, en cada acción que logra exaltar la importancia de los niños en cada actividad que realiza…”. A su vez, en algunos relatos los educadores iniciales se expresan del niño y la niña como “ángel”, “mi hijo”. Esta forma de enunciarlo niega la autonomía del niñocon su realidad, enfatiza en su candor e inocencia y ello puede afectar su comprensión desde el punto de vista de su capacidad y ser con razón. Se le niega su contextualización en un espacio, en una cultura, en un lugar y en un tiempo además, asume que el adulto ejerce propiedad sobre él.

Estas concepciones expuestas en los informes de algunas de las universidades acarrean un compromiso emocional que configuran la educación inicial y lleva consigo altruismo, abnegación, entrega, un trabajo que nunca a cabo. Las enseñanzas están cargadas de emociones positivas (Tardif 2004,). Esto que se afirma no tiene necesariamente una carga negativa pero es necesario cuidar que la perspectiva de derechos quede oscurecida o su plantada por un sentimiento que no permite hacer visible la educación como promoción de oportunidades enriquecidas para el desarrollo, las cuáles son afectivas pero también tienen normas, rutinas, deberes y expresiones de sentimientos no siempre gratos. En síntesis puede afirmarse que los niños y las niñas son seres razón también, no solo se definen en el campo del afecto y los sentimientos, a pesar de su importancia.


25

Principales Deberes de las niñas y los niños

Obedecer a los padres. Los padres a su vez, deben hacer los pedidos y dar las instrucciones con amor y respeto.

Respetar a todas las personas, sin importar su sexo, nivel socioeconómico, religión, nacionalidad o impedimentos físicos y mentales.

Obedecer a sus maestros y respetar a sus compañeros. Asearse diariamente. Colaborar con los quehaceres en el hogar. Hacer los trabajos y tareas escolares. Respetar las normas cuando son peatones en la calle. Obedecer a las personas que están investidas de autoridad. Respetar las opiniones y costumbres de los demás. Cumplir con las leyes que rigen la sociedad, tener buena conducta en

la escuela y en la casa. Respetar y cuidar el medio ambiente. No maltratar a los animales.

¿Cómo ayudar a los niños a que cumplan con sus deberes?

Establece horas fijas para que realicen sus tareas y estudien. Elige también un lugar específico para las actividades de estudio, que

sea un espacio con suficiente luz y donde los niños se puedan concentrar.

Establece horarios para que colaboren en casa. Conversa con ellos y explícales los beneficios que tendrán al cumplir

los deberes, y la importancia de que cada miembro colabore en casa. Da siempre buen ejemplo. Recuerda que los niños copian las

actitudes de los adultos más cercanos a ellos. [2]

8.4. SINTESIS: NIÑOS Y NIÑAS CON POSIBILIDADES RECORTADAS PARA SER CONCEBIDOS EN LA PERSPECTIVA DE DERECHOS

En algunos ambientes educativos de las experiencias relatadas se evidencian acciones y actividades orientadas al desarrollo de la lectura y la escritura en un marco cognoscitivo y escolar que lúdico y juego, espacios naturales e impredecibles del mundo y de la existencia del niño-a, el goce y disfrute de su existencia, del aprendizaje que moviliza su construcción. Hacer visible al niño y la niña en esta perspectiva le disminuye la posibilidad de ser niños en cuanto le adelanta los valores del mundo adulto.

Otros espacios institucionales hacen evidentes las concepciones del niño y niña como sujetos que participan activamente en su crecimiento, capaces de pensar, imaginar, descubrir, crear y aprender de sus errores. Niños y niñas que no dependen absolutamente del adulto ni requieren que les enseñen todo.


26

Existen experiencias que consideran a los niños y niñas pasivos y dependientes; la pasividad asociada al desinterés por el aprendizaje; y la dependencia como necesidad del protección del adulto en un sentido paternalista y existencial, por incapacidad del niño-a no por encontrarse en proceso de desarrollo, en conquista progresiva de la autonomía, en ambos casos los niños y las niñas son concebidos en una relación de subordinación del adulto, sobre el cual recae la acción educativa.

Algunas experiencias por su parte “mencionan los derechos de los niños como el deber ser, pero no logran explicitar la manera de vivenciarlos”. “Por otra parte, una experiencia en la que el maestro se asume como garantes de derechos, lo que trasluce en su planteamiento es una mirada asistencial de atención y cuidado, que de garantía integral de derechos”. Así mismo, una universidad considera que el discurso sobre los niños y las niñas como sujetos de derechos se evidencia en la mayoría de experiencias de las instituciones del ICBF y la SDIS, mas no en la instituciones privadas. En oposición a la concepción de sujetos activos se encuentran la de algunos educadores infantiles para quienes los niños y las niñas son pasivos, dependientes y limitados, necesitados de ayuda.

Con respecto a la participación se señala que la concepción de niños y niñas como sujetos de participación, está referida, en gran medida, a las consultas ocasionales que hacen los adultos sobre los interese de los niños sobre algún tema en particular con el propósito de diseñar proyectos de aula. Esta participación no se hace extensiva a otras decisiones que se toman en ámbito institucional.

Uno de los informes de sistematización asevera: “si bien todos hablan de la necesidad de formación integral, del desarrollo de las competencias y de las dimensiones del niño como ser humano, poco se detienen a analizar el niño como todo ello, a colocarlo dentro de todo ello y determinar cómo está siendo afectado por su contexto general, más allá de aquello que se implementa y es el objeto de interés.

Es una invitación a fortalecer y desplegar en la educación inicial, la concepción de niño y niña desde una perspectiva de derechos, a reflexionar y discutir el papel que juegan las distintas acciones que se proponen para promover una educación que ofrezcan oportunidades para un desarrollo que realice sus derechos, la necesidad de experiencias adecuadas a las etapas del desarrollo.

No se destaca en la sistematización el comportamiento de las experiencias de acuerdo con el siclo de vida por el que atraviesan los niños y las niñas. De tal forma, no es posible reconocer como se especifican las concepciones de los educadores iniciales atendiendo a esa diversidad y, de acuerdo con ella, la concordancia con la perspectiva de derechos de estas concepciones de niños y niñas de los educadores iniciales. Y ello es una necesidad y un reto.


27

Una universidad señala que son muy pocos los relatos en los que se conciben al niño y la niña como sujetos pasivos, ello permite afirmar que la visión de un sujeto activo y con capacidades ha empezado a permear el imaginario de esos maestros, influenciando sus prácticas a tal punto que este aspecto es notorio en la escritura de sus relatos. No obstante lo anterior, considera, aun ahí relatos en los que se hace visible la concepción de los niños y las niñas como sujetos carentes y vulnerables, aspecto que, en parte, desdibuja la perspectiva de derechos en tanto que las instituciones se centran en brindar sus servicios desde lo que le hace falta a esos sujetos más que desde lo que, por derecho deben recibir. No puede olvidarse que el momento de las potencialidades del niño y la niña descansa sobre el reconocimiento de sus capacidades.

Por su parte a las instituciones de educación inicial les compete pensar en los niños y niñas que atienden, los problemas que enfrentan, las capacidades con que cuentan y la forma como es posible dirigir su socialización en ambientes afectivos seguros y predecibles con rutinas, normas y situaciones que les permiten construir certezas, estabilidad, autoestima e interacciones sociales afectiva [1]

Variable emocional: el hecho de que sean las mujeres quienes, en su casi absoluta mayoría, asumen el rol de educadoras iniciales, impregnan la cultura profesional de elementos propiamente femeninos (Tardif, 2004), que pueden tender a extremar las emociones, el afecto, la idealización de la vida cotidiana y los sentimientos maternales.

Tres importantes temas están relacionados con la vinculación afectiva: los miedos, la tristeza y la rabia en los niños y las niñas, para ayudar a los niños, niñas a disminuir estos sentimientos se debe conversar con ellos, ellas sobre el miedo: ¿Cómo es? ¿Cuándo empezó? ¿Qué es lo que hace dar miedo?, las acciones de las maestras deben estar encaminadas a informar al niño, niña de una manera tranquila informarlo sobre la situación que le da temor.

Buen trato es la modalidad de convivencia cotidiana que genera una transformación cultural a partir de la construcción colectiva de vínculos sanos, se da gracias a los vínculos que establecemos con nuestros seres queridos y allegados es decir un tipo de relación que debe fundarse en un compromiso afectivo entendido como un esfuerzo social y colectivo que busca el reconocimiento la participación y la cooperación de todos.

Variable salud: practicas saludables y protectoras: son las relaciones y vinculaciones que se realizan para atender y satisfacer las necesidades físicas y emocionales de los niños, niñas contempla el conjunto de prácticas que se realizan con el objetivo de garantizar la seguridad y el sano desarrollo de niños, niñas en estricto respeto de su dignidad humana.


28

Promoción de crecimiento y desarrollo: hace referencia al trabajo sobre las dimensiones del desarrollo que se realiza en el jardín es decir necesario garantizar que existan estrategias pedagógicas en donde estas sean trabajadas tanto de manera integral como de manera específica sin olvidar que todas se trabajen armónicamente.

Variable social y cultural: al abordar las diferentes situaciones que surgen en las relaciones y dinámicas de los grupos humanos se convoca a reflexionar acerca del papel del reconocimiento sobre el ambiente social en la que está inmersa la primera infancia. El ambiente social es disímil, tiene múltiple representaciones, matices y tendencias; imágenes que nutren la construcción de conocimiento de las niñas, niños, y las formas en que los dotan de sentido al mundo.

Las construcciones simbólicas que hacen los niños y las niñas acerca de su ambiente social son dependientes de los grupos humanos a los que pertenecen y su organización, por lo cual es fundamental plantear que estos son los primeros componentes de las estructuras sociales. Allí se ponen en juego roles, hechos, relaciones, objetos, tiempos, Historias vivencias, desarrollos, prácticas y acuerdos que con el tiempo se vuelven costumbres, normas, pautas que consolidan la identidad de estos grupos, y quienes hacen parte de ellos, constituyendo una cultura propia.

Al analizar las variables, el trabajo de investigación tiene como objetivo hacer de la población de estudio niñas y niños felices y seguros, socialmente competentes en el contexto educativo y formativo desde el manejo de las emociones y situaciones sociales que les brinda el vincularse al proceso del jardín infantil, para bajar los niveles de miedo, tristeza, frustración, necesidades básicas (alimentarse 5 veces al día, tener un espacios adecuado y seguro, educarse, y formase de manera gratuita), para que ellos, ellas y sus familias mejoren sus condiciones de vida. De ahí que acoger a niñas y niños en condición de desplazamiento genera al interior de la relaciones de adultos responsables con ellas y ellos, respeto y reconocimiento a su dignidad humana.2

2Marina Camargo Abello (2010).

[1]http://www.pac.com.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=11263:icuales-son-los-deberes-de-los-

ninos&catid=58:educacion&Itemid=81. [2].

http://www.pac.com.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=11263:icuales-son-los-deberes-de-los-ninos&catid=58:educacion&Itemid=81



29

8.5. CONTEXTO DE LAS FAMILIAS DEL JARDÍN INFANTIL JAIRO

ANÍBAL NIÑO

El jardín infantil JAIRO ANIBAL NIÑO, por pertenecer a la Secretaria Distrital de Integración Social y en el marco de la Educación Inicial a la Primera Infancia, garantiza los derechos de niñas y niños sin ningún tipo de segregación o discriminación racial de credo o costumbres, en esta medida el jardín infantil articula proceso pedagógicos, dirigidos a garantizar y restablecer los derechos vulnerados, a partir del desarrollo y potencialización de las dimensiones del desarrollo infantil.

El jardín infantil, atendió la solicitud del servicio a quince familias en condición de desplazamiento de diferentes regiones del país, donde las niñas, niños tuvieron un ingreso prioritario, dando cumplimiento a la Constitución Colombiana, Ley de Victimas, Código de Infancia y Adolescencia, y como institución que garantiza y restablece los derechos de la infancia. Se evidencia en las familias, situaciones emocionales no superadas, aspecto físico de descuido en algunas personas, se observa intolerancia, agresividad, actitud de obligación a ser atendidos sin ninguna restricción o protocolo para el proceso de ingreso.

Al vincularse las niñas, niños al proceso del jardín, se dinamizan situaciones culturales y sociales que inciden en la convivencia y proceso pedagógico participativo de la comunidad educativa; ya que para estas familias ubicarse en un contexto urbano genera tensión, angustia y un grado alto de dificultad para apropiarse de normas específicamente en el pacto de convivencia, de allí que las maestras y personal administrativo deben realizar un trabajo arduo frente a la sensibilización y proceso de adaptación tranquilo, respetuoso y de buen trato.

Desde el reconocimiento de la niña y el niño, toma como punto de partida la individualidad, la diferencia y la diversidad para planear y realizar actividades pedagógicas donde se reconozcan a ellas y ellos como personas inteligentes habidas de conocimientos capaces de participar y de tomar decisiones frente a los procesos que viven desde los espacios que comparten con pares, reconociendo que acciones y actitudes de todos los seres humanos aun en sus cortas edades inciden positiva o negativamente en la vinculación emocional, nutricional y socio cultural de niñas y niños en condición de desplazamiento, no porque estas personas sean menos o más seres humanos importantes sino por el hecho de que sus situaciones tienen incidencia en las acciones pedagógicas y acogida que ofrecen las maestras y personal de la institución para asegurar un desarrollo integral armónico y adecuado según la edad, característica e intereses de la población infantil potencializando las dimensiones del desarrollo (personal-social, cinética-corporal, comunicativa, cognitiva y artística).


30

El jardín infantil, reconoce que la primera infancia es la etapa del ciclo vital que va desde la gestación hasta antes de los seis años, como la etapa más importante de un ser humano que debe ser reconocido ubicado en las políticas públicas como sujeto de derecho que tiene la posibilidad de desarrollarse plenamente en los biológico, psicológico, social, cultural y cognitivo y como el momento decisivo para estructural su personalidad, que a lo largo de la vida lo ira fortaleciendo como ciudadano competente, que pueda vivir reconociendo la diversidad, la diferencia generando espacios sociales que vayan en garantía de derechos y mejoramiento de la calidad de vida de las niñas, niños y sus familias.

Este proceso se logra desde las dinámicas sociales y pedagógicas que viven las niñas y niños en el aula a partir de las dimensiones del desarrollo que se vivencia desde el buen trato, afecto y reconocimiento de sus derechos, es importante rescatar que la familia es fundamental desde la participación en el proceso de desarrollo de sus hijas e hijos situación que se evidencia en la corresponsabilidad y compromiso para mejorar sus condiciones de vida, desde el apoyo que les brinda la institución y la políticas públicas del distrito.

El hecho que en el jardín infantil, sean las mujeres quienes asumen el rol de maestras en educación inicial, que impregna la cultura de la educación de elementos femeninos que permiten el aflorar las emociones, el afecto, la idealización de la vida cotidiana y los afectos maternales.

Desde esta perspectiva las niñas y los niños en el jardín infantil se vinculan desde la acogida afectuosa al llegar a la puerta de la institución, el acunarlos cuando sienten miedo, tristeza o soledad, logrando establecer relaciones de apego con las maestras que los reconocen desde sus nombres, contexto cultural donde se evidencia que el concepto de niña y niño va más allá de una estructura del lenguaje rescatando que ellas, ellos son el centro de atención y de formación , educación y potencialización de su desarrollo integral.

La concepción de la niña, niño se evidencia en el amor que cada una de las maestras pone a las actividades que realiza en el aula, las acciones y actitudes que se enmarcan en una sonrisa, abrazo, mirada o saludo. Es importante rescatar que la niña y niño van afianzando sus comportamientos a partir de situaciones de autonomía y libertad que viven en el aula y los diferentes espacios de la institución.

Cada acción pedagógica acarrea en las niñas y los niños un compromiso emocional que configura, que la enseñanza está cargada de acciones pedagógicas respetuosas desde la aceptación a la diversidad, a la diferencia sin segregación alguna, donde las maestras entienden y manejan que las niñas y los niños son seres humanos con razón, con la capacidad de asimilar y aprender nuevos conceptos desde la experiencia y la interacción con el medio, entre pares y con la guía del adulto, son procesos que les permiten superar paulatinamente las situaciones violentas vividas en su contexto natal.


31

Niñas y niños con habilidades

También se evidencia en los procesos pedagógicos que niñas y niños se interesan por las nuevas cosas que les brinda el entorno, donde encuentran pares con actitudes sociales activas, dinámicas y de tranquilidad; a partir de los pilares de la educación inicial se hacen parten de un desarrollo intelectual lúdico que les permite interactuar socialmente con todas las personas donde entablan diálogos con su propias oraciones alguna estructuradas y otras no tan claras que contribuyen a su vinculación al proceso en el jardín de manera tranquila, sensible y paulatina para desarrollar sus capacidades emocionales, sociales e intelectuales.

Niñas y niños sensibles

También encontramos algunas niñas y niños con fragilidades afectivas que se evidencia en sus caritas tristes por las situaciones vividas en su contexto natal, situación que se va disminuyendo a medida que las maestras interactúan y desarrollan procesos pedagógicos con ellas y ellos donde se brinda protección y garantía de derechos, y se han visto amenazados por peligros que atentaron su supervivencia.

El jardín infantil a partir de las dinámicas y quehacer pedagógico diseña estrategias colectivas y particulares donde las niñas y niños expresan sus emociones, necesidades y sentimientos a partir de un compendio de acciones sociales enmarcadas en afectos que nacen al recibir buen trato, reconocimientos en ambientes adecuados y seguros que les facilitan desarrollarse armónica e integralmente en un entorno propicio sano, y fortalecido en una convivencia tranquila y respetuosa.

Este proceso se posibilita a partir de proyectos de aula, rincones de trabajo, rituales como el sueño y la nutrición, que permiten fortalecer los roles sociales, en interacciones que se generan de las necesidades de cada niña y niño, llevándolos a dar soluciones a pequeños problemas y conflictos normales en una comunidad educativa, sensible y expuesta a diferentes estilos de vida donde la familia debería ser el agente afectivo y socializador por excelencia


32

8.6. MARCO JURÍDICO

CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA

ARTICULO 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados en la Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por Colombia.

La familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores.

Los derechos de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás. [1]

LEY DE INFANCIA Y ADOLESCENCIA

Artículo 20. Derechos de protección. Los niños, las niñas y los adolescentes serán protegidos contra: 1. El abandono físico, emocional y psicoactivo de sus padres, representantes legales o de las personas, instituciones y autoridades que tienen la responsabilidad de su cuidado y atención. 2. La explotación económica por parte de sus padres, representantes legales, quienes vivan con ellos, o cualquier otra persona. Serán especialmente protegidos contra su utilización en la mendicidad. 3. El consumo de tabaco, sustancias psicoactivas, estupefacientes o alcohólicas y la utilización, el reclutamiento o la oferta de menores en actividades de promoción, producción, recolección, tráfico, distribución y comercialización. 4. La violación, la inducción, el estímulo y el constreñimiento a la prostitución; la explotación sexual, la pornografía y cualquier otra conducta que atente contra la libertad, integridad y formación sexuales de la persona menor de edad.


33

5. El secuestro, la venta, la trata de personas y el tráfico y cualquier otra forma contemporánea de esclavitud o de servidumbre. 6. Las guerras y los conflictos armados internos. 7. El reclutamiento y la utilización de los niños por parte de los grupos armados organizados al margen de la ley. 8. La tortura y toda clase de tratos y penas crueles, inhumanas, humillantes y degradantes, la desaparición forzada y la detención arbitraria. 9. La situación de vida en calle de los niños y las niñas. 10. Los traslados ilícitos y su retención en el extranjero para cualquier fin. 11. El desplazamiento forzado. 12. El trabajo que por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo es probable que pueda afectar la salud, la integridad y la seguridad o impedir el derecho a la educación ARTÍCULO 21 Derecho a la libertad y seguridad personal. Los niños, las niñas y los adolescentes no podrán ser detenidos ni privados de su libertad, salvo por las causas y con arreglo a los procedimientos previamente definidos en el presente código ARTÍCULO 22 Derecho a tener una familia y a no ser separado de ella. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a tener y crecer en el seno de la familia, a ser acogidos y no ser expulsados de ella. Los niños, las niñas y los adolescentes sólo podrán ser separados de la familia cuando esta no garantice las condiciones para la realización y el ejercicio de sus derechos conforme a lo previsto en este código. En ningún caso la condición económica de la familia podrá dar lugar a la separación ARTÍCULO 24 Derecho a los alimentos. Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho a los alimentos y demás medios para su desarrollo físico, psicológico, espiritual, moral, cultural y social, de acuerdo con la capacidad económica del alimentante. Se entiende por alimentos todo lo que es indispensable para el sustento,


34

habitación, vestido, asistencia médica, recreación, educación o instrucción y, en general, todo lo que es necesario para el desarrollo integral de los niños las niñas y los adolescentes. Los alimentos comprenden la obligación de proporcionar a la madre los gastos de embarazo y parto

ARTÍCULO 27 Derecho a la salud. Todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a la salud integral. La salud es un estado de bienestar físico, psíquico y fisiológico y no solo la ausencia de enfermedad. Ningún Hospital, Clínica, Centro de Salud y demás entidades dedicadas a la prestación del servicio de salud, sean públicas o privadas, podrán abstenerse de atender a un niño, niña que requiera atención en salud. ARTICULO 29 Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas. [2] “Con en el advenimiento de la modernidad, en el siglo XVIII, la concepción de infancia cambio. De una concepción de infancia negativa, se pasó al descubrimiento y consideración de las niñas y niños como sujetos de derechos. Fue necesario que cambiaran algunas condiciones históricas, sociales, políticas y económicas, para que la primer infancia fuera reconocida “con características propias y delimitadas y con un papel distinto en el mundo social” (Camargo, 2003:15). Los niñas y los niños era considerados por los adultos como seres en transición, en espera de ser adultos, imperfectos en construcción cono adultos en miniatura: “con sus mismas características virtudes y defectos” (Camargo, 2003:16). En resumen, las niñas y los niños eran completamente invisibilizados, era considerados como simples compañeros o compañeras naturales del adulto, negando así su identidad.

La Convención Internacional de los Derechos del Niño (CDN) genera un cambio paradigmático en la concepción de infancia reflejado en: (i) se da un salto cualitativo del enfoque de necesidades al enfoque de derechos que recoge casi 70 años de esfuerzos para posicionar una ética en favor de la infancia; (ii) se afianza una nueva visión de los niñas y los niños , que será


35

dominante durante la segunda mitad del siglo XX y principios del XXI; (iii) se plantea la necesidad de que el Estado reconozca a los niñas y los niños como sujetos de derechos; (iv) se resalta la urgencia de que la sociedad cambie la visión que tiene de ellos, los trate como ciudadanos con plenos derechos, les reste su dignidad humana y defina su importancia no solo por el acceso y la permanencia en los servicios sino que su reconocimiento y protección estén determinados por la garantía y el respeto de sus derechos.

Con la firma del CDN y los correspondientes compromisos nacionales e internacionales asumidos por Colombia y el Estado y sus instituciones se constituyen en promotoras y garantes de los derechos de las niñas y los niños y la familia y la sociedad, en corresponsables de su cumplimiento. En consecuencia, la garantía de los derechos de la infancia es un reto que exige cambios en la gestión pública en varios sentidos: en primera instancia es indispensable trascender la visión sectorial de las instituciones y hacer un viraje hacia escenarios de trabajo integral e integrador. Igualmente es importante general cambio culturales para que las niñas y niños sean considerados como sujetos, con igualdad de derechos, como interlocutores válidos con particularidades condicionadas a su desarrollo. Debe privilegiarse el “interés superior” de ellos y ellas por encima de cualquier interés social, cultural, político o económico. Por tanto, las decisiones políticas que se tomen tienen que proteger y salvaguardar integralmente los derechos de las niñas y de los niños.

Estos planteamiento se recogen a nivel nacional en la ley 1098 de 2008, por los cual se expidió el nuevo código de la Infancia y la Adolescencia, que ha permitido avanzar en el reconocimientos de las niñas y los niños como sujetos de derechos y en planteamiento de políticas acordes con el momento en el ciclo vital y la corresponsabilidad de la familia y la sociedad en la garantía de sus derechos.

En los que se refiere a la primera infancia afectada por el conflicto armado, se ha producido autos, sentencias y jurisprudencias de las Corte Constitucional, en la que se reconoce que, en Colombia especialmente durante la primera infancia, niñas y niños son víctimas directas del conflicto armado y que a causa de este tienen afectaciones que es necesario identificar y atender: “en situaciones de conflicto armado las niñas y los niños resultan ser blanco de hostilidades y los afectos psicológicos y sociales son profundos” (sentencia C-172 de 2004:2).

Con el auto 251 de 2009 la Corte Constitucional no solo reconoce la situación de conflicto armado que vive Colombia desde hace varios años, sino que además visibiliza a las niñas y los niños que han tenido que soportar situaciones como el desplazamiento, el abandono, las masacres, la ruptura de los lazos familiares y sociales y la ausencia de un ambiente sano para su crecimiento y desarrollo.


36

“Las niñas , niños y adolescentes colombianos en situación de desplazamiento forzado son las victimas más débiles e indefensas del conjunto de la población desplazada por el conflicto armado en el país, y al mismo tiempo, son duramente golpeados por crímenes y condiciones estructurales de existencia que escapan por completo tanto a su control y su responsabilidad como a su capacidad de resistir o de responder, marcándolos de por vida al incidir negativamente sobre su proceso de desarrollo individual” (auto 251, 2008:2).

El Auto identifica a la población desplazada como una de las más vulnerables, que requiere un tratamiento especial por parte del Estado y la jurisprudencia, en especial si son niñas y niños que por su corta edad son las víctimas más indefensas y débiles del conflicto. Para esto, la Corte se basa en la misma jurisprudencia nacional e internacional, como el Articulo v44 de la Constitución Colombiana que reconoce el interés superior del niño y asegura que los derechos de las niñas y los niños prevalecen sobre los derechos del resto de la población.

A su vez, el Derecho Internacional Humanitario “claramente aplicable al conflicto armado interno colombiano, obliga al Estado a proporcionar a las niñas, niños y adolescentes una especial protección frente a las graves violaciones de sus derechos fundamentales derivadas de la confrontación, particularmente las que conllevan el desplazamiento forzado” (auto 251, 2008:7). El protocoló II Adicional a los convenios de Ginebras, de 1977 dice que “se proporcionaran a los niños los ciudadanos y la ayuda que necesiten” (Art. 43). La convención de los Derechos del Niño señala: “de conformidad con la obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los estados partes adoptarán todas medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado”.

La Corte Constitucional asegura que existe una brecha inmensa entre la formulación de los derechos y la realidad, principalmente porque en la práctica las niñas y los niños, aun no son tratados ni reconocidos como sujetos de derechos ni por la familia, ni por la sociedad y mucho menos por el Estado. Este reconocimiento se convierte en el principal retos para del Estado, la sociedad y la familia, porque significa llevar a la práctica del discurso retorico sobre la niñas y los niños como sujetos de derechos. Comenzar a aplicarlo, a interactuar con las niñas y los niños como sujetos activos, constructores de su propia vida, como sujetos de especial protección constitucional, es aún una asignatura pendiente.

Para la Corte Constitucional, las respuestas estatales a la atención y protección de las niñas y los niños, son respuestas puntuales y fragmentadas, donde el enfoque diferencial es un discurso que no se ha aplicado en toda su dimensión para atender a la población desplazada y mucho menos a las niñas y los niños afectados por el conflicto armado.


37

La respuesta estatal ha sido tardía y por lo tanto no ha logrado prevenir los prevenible, la asignación de recursos y de funcionarios necesarios para esta importante tarea ha sido insuficiente. En tal sentido, las respuestas estatales son primordialmente de naturales jurídico-formales más no respuestas efectivas para enfrentar la gravedad de la situación. Para la Corte significa una “afrenta a la dignidad humana de cada uno de estos menores”, la invisibilización a la que han sido sometidos.

De esta forma, la jurisprudencia en el país ha avanzado en la visibilizarían del conflicto armado en Colombia, en el reconocimiento de las situaciones reales que experimentan las niñas y los niños por afectos de este flagelo, además se ha puesto en evidencia la necesidad de la aplicación del enfoque diferencial que atienda sus necesidades especiales y particularidades. Igualmente ha hecho un llamado al Estado, a la sociedad y a las familias para llevar a la práctica el discurso retórico de que las niñas y los niños son sujetos activos de derechos y sujetos de especial protección institución.6

______________________

6 Régimen Legal de Bogotá Distrito Capital Propiedad de la Secretaria General de la Alcaldía Mayor de Bogotá.http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4125 [1] http://www.descentralizadrogas.gov.co//pdfs/politicas/nacionales/Ley_1098_de_2006-Codigo_de_Infancia_y_Adolescencia.pdf.[2]

Propuesta de Lineamiento de Política Pública para la Atención Integral – Montoya Montoya María Eugenia. [3].

http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4125%20%20%5b1


38

8.8. MARCO POLÍTICO

“En el Plan de Desarrollo (2008-2012), ‘Bogotá Positiva: Para vivir mejor’, la primera infancia ocupaba un lugar prioritario.

En la formulación del objeto general se resalta: “…afianzar una ciudad en la que todas y todos vivíamos mejor. En la que se mejore la calidad de vida de la población y se reconozcan, garanticen y restablezcan los derechos humanos y ambientales con criterios de universalidad e integralidad, convirtiéndose en un territorio de oportunidades que contribuya al desarrollo de la familia, en especial de las niñas y los niños en su primera infancia” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008:1)

Reconoce a las niñas y niños durante la primera infancia como ciudadanos y ciudadanas y como parte de la población más vulnerable, que requiere protección y reconocimiento de sus derechos desde el momento de nacimiento. La perspectiva de derechos es el principio rector de la política pública, al igual que la prevalencia de los derechos de las niñas y los niños, la calidad de vida, la erradicación gradual de la pobreza y la diversidad.

Señala la importancia que tiene cada etapa del ciclo vital, reconociéndose la primera infancia como una de las más importantes del ser humano. Uno de los principales propósitos de Plan de Desarrollo es “consolidar una cultura que reconozca y valore a los niñas, niños, adolescentes y jóvenes como sujetos plenos de derechos y le otorgue primicia en consideración a lo crucial de su momento de desarrollo” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008: 6).

Evidencia que las niñas, los niños y los adolescentes son las victimas más vulnerables del conflicto armado, que necesitan protección y atención integral porque han estado expuestos a situaciones de vulneración de sus derechos como explotación laboral, maltrato, desplazamiento, abandono y vinculación al conflicto armado. “…el respeto de los derechos humanos, la restitución de los derechos cuando hayan sido vulnerados y los derechos a la verdad, la justicia y la reparación de las víctimas del conflicto, (…) la superación del conflicto armado y las violencias políticas y sociales, de manera tal que se permitan espacios de convivencia y reconciliación que fortalezcan el pacto ciudadanos de no violencia, la instauración de una cultura de paz y la consolidación de la democracia” (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2008: 6).

Tanto la política distrital por la calidad de vida de las Niñas, Niños y Adolescentes, como la Política Pública Nacional de Primera Infancia “Colombia por la primera infancia” (Conpes 19), hacen un llamado para que no solo el Estado, sino también la familia y la sociedad reconozcan a las niñas y a los niños como sujetos de derechos y como ciudadanos desde el momento de la gestación y a lo largo del ciclo vital.


39

Resaltan la importancia de tener en cuenta las particularidades de cada niña y cada niño y la necesidad que se construyan relaciones democráticas con ellos, basadas en el respeto y el afecto, desde la familia cono contexto primario de la socialización.

La Política de Infancia de la ciudad de Bogotá hace un avance significativo a pretender afectar colectivamente los hábitos, las costumbres y las creencias de la sociedad, sentando las bases para la construcción de una cultura a favor de las niñas y los niños; que incluye la garantía y la restitución de los derechos vulnerados en toda la población infantil, en especial de las poblaciones menos favorecidas. Apunta a conseguir unos ‘mínimos universales’ para las niñas y los niños en la ciudad de Bogotá, expresados de la siguiente manera: protección a la vida, significada como tener una vida digna desde el momento del nacimiento y ser una prioridad para la familia, la sociedad y el Estado, en condiciones, ambientes y acceso a los servicios necesarios para su desarrollo. Generación de espacios propicios para el desarrollo de los niños, que incluye la construcción de relaciones democráticas del niño con el adulto, donde los mediadores privilegiados son el juego y el afecto. Condiciones para el ejercicio de la ciudadanía, cuyo requerimiento fundamental es que las niñas y los niños sean actores de sus propios derechos y al ser reconocidos como tales, transformadores de su propia realidad.7

________________________

7 María Eugenia Montoya Montoya (2010)


40

8.9. MARCO TEÓRICO

APROXIMACION AL DESPLAZAMIENTO FORZADO POR LA VIOLENCIA

Jorge Gámez Gutiérrez

Las personas forzadas a huir de su país pueden caer en manos de quienes ejercen la “trata de personas”, situación en donde se transportan, trasladan, acogen o reciben personas con el uso de la fuerza o coacción, con fines de explotación(Naciones Unidas, 2000). Esta explotación puede derivar en diversas formas de explotación sexual, trabajo o servicios forzados, esclavitud o prácticas similares y servidumbre. Los colombianos refugiados en Ecuador pueden llegar a 250.000, en Venezuela a 200.000 y hay otros en Brasil, Costa Rica y Panamá. El gobierno colombiano denunció en el ámbito internacional la pro-ó en el ámbito internacional la pro-en el ámbito internacional la propagación y contagio del conflicto –amenaza a la seguridad regional-; Venezuela ha recibido las guerrillas varias veces para facilitar diálogos pero afronta las consecuencias negativas y la vulnerabilidad frente a asuntos de migraciones, contrabando, secuestro, robo de vehículos, abigeato, narcotráfico y la violencia de las guerrillas colombianas (Universidad

Nacional, 2004).

La población en situación de Desplazamiento PSD

Según Carmen Lucía Díaz et al., (2002, p. 138), el sujeto está abocado al conflicto ya que sus tendencias pulsionales son limitadas a través de las prohibiciones emanadas por la cultura, lo que produce en él una tensión interior. Al tener que armonizar su deseo con la ley... se producen, justo allí... quiebres que introducen el conflicto. Y si el humano en el interior de su ser es conflictivo ¿qué esperar entonces de su encuentro con el otro? Aparece el malentendido, la discordia se instala, se anidan las querellas.

Refugiados y desplazados son individuos o grupos de personas forzados a huir de sus hogares para escapar de conflictos armados, violencia, irrespeto de los derechos humanos o desastres naturales (ACNUR, 2002a); mientras que los refugiados huyen de un país, los desplazados huyen dentro de su geografía. A comienzos del siglo XX se comenzó a contemplar la atención de refugiados rusos, armenios y alemanes por parte de la Sociedad de las Naciones. Finalizada la Segunda Guerra Mundial se firmó el convenio para protección de civiles (1949), se creó el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR en 1951 y la Convención de Naciones sobre el Estatuto para los Refugiados el mismo año. Más adelante el Protocolo II estableció que los Estados deben respetar las normas humanitarias en conflictos internos en 1977. En tiempos modernos las invasiones a otros países y las guerras preventivas no diferencian entre población civil y combatientes y, por tanto, no protege los derechos humanos ni los fundamenta cuando estas provocan desplazamientos (Gallardo, 2006).


41

Los delitos graves contra los derechos humanos incluyen crímenes de lesa humanidad –afectan el derecho a la vida y la integridad personal-, de guerra infracciones al Derecho Internacional Humanitario- y genocidio aquellos actos como masacres y traslado forzoso de niños y adolescentes, que tienen la intención de destruir un grupo nacional, étnico o racial. La impunidad es per se

una violación a los derechos humanos (Ceballos, 2009). El territorio es el espacio físico y “elemento de identidad... producto de la interacción a largo plazo entre ese espacio y las pautas de su poblamiento, su aprovechamiento (e) identidad... que se tiende a defender a un en medio de la guerra” (Cubides, en Universidad Nacional, 2004, p.149). Si una persona es forzada a dejar su lugar habitual de residencia para huir

de conflictos armados, situaciones de violencia generalizada o violaciones

sistemáticas de sus derechos humanos, o para escapar a desastres

naturales o provocados por el hombre y de sus efectos, se denomina PSD. El

término incluye a las personas desplazadas dentro de las fronteras de su

país de origen, que no están previstos en la Convención sobre el Estatuto de

los Refugiados de 1951 debido a que no cruzaron ninguna frontera

internacionalmente reconocida. El desplazamiento precede a las leyes que lo

tipifican y lo consideran un problema (Stavropoulou, 1999). Puede abordarse

desde dos enfoques: a) antropológico y sociológico, analizado a partir del

refugio y el Derecho internacional humanitario; b) Derecho internacional,

como violación de derechos humanos. Su propuesta de análisis sugiere que

a la luz del Derecho internacional se revisen sus causas y se construya

consenso sobre el desplazamiento como violación de los derechos humanos,

y que se identifiquen los derechos humanos violados por el desplazamiento.

Empero, hay distintas y diferentes definiciones de desplazamiento en el

contexto internacional y a veces este es inevitable o beneficioso incluso, para

las personas afectadas. A diferencia de los movimientos poblacionales

originados por los intereses de los individuos y su tensión frente a los

intereses de las sociedades, el desplazamiento puede ocurrir en tiempos de

paz, y en tiempos de guerra y conflicto armado;8 considera seis (6) factores

causantes: a) el conflicto armado y la conmoción interior; b) la relocalización

forzada; c) la violencia comunal; d) los desastres naturales; e) los desastres

ecológicos y f) la violación sistemática de los derechos humanos; al mismo

tiempo y de manera indirecta cuatro factores pueden producir

desplazamiento: a) la violación sistemática de los derechos humanos, b) la

guerra, conflicto armado, violencia comunal o agresión, c) la reubicación

provocada por proyectos de desarrollo y d) daño al medio ambiente

(Stavropoulou, 1999).


42

El arraigo, según Restrepo (1999) es la sumatoria del espacio -expresado en territorio- y el tiempo –como proyecto-, y se refleja en posesión y continuidad, donde los seres humanos se disponen a encontrarse –lugar o tiempo-, comprenderse –hacerse cargo de su propia situación- y hablar –capacidad de manifestar.

Esos seres humanos tiene necesidades vitales –pocas- –pocas- y

existenciales como el orden, la seguridad, la libertad, la consideración, la

verdad, el trabajo y el arraigo. Contrario sensu, el desplazamiento es

desarraigo geográfico, afectivo y cultural que produce ansiedad. Restrepo

define al desplazado, a partir de Weil (1954), como el ciudadano al que le

violan sus derechos, por cuyas necesidades nadie responde y ninguno siente

obligación. Para Restrepo, en Rodríguez (2010), los desplazados son parias

en tanto dejan de ser ciudadanos puesto que no gozan de la plenitud de sus

derechos para decidir el futuro de la comunidad política; además, la situación

de desplazamiento los convierte en pobres y sometidos al desprecio

cultural.9 Los desplazamientos –preventivos y reactivos (Ibáñez, 2008)- se

producen en países de bajo desarrollo económico y crean miseria humana

individual, cargas políticas, económicas y sociales, amenazan la estabilidad

política y social, el desarrollo de las regiones, y ponen en peligro la seguridad

internacional.

Además, generan el rompimiento de familias, ruptura de los lazos sociales y culturales, acaban las relaciones laborales estables, obstaculizan las oportunidades educativas, limitan el acceso a satisfactores de las necesidades vitales y causan vulnerabilidad frente a actos de violencia. Derecho a No ser Desplazado La Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU de 1948 reconstruye los clásicos derechos civiles y políticos; del artículo 22 en adelante agrega nuevos derechos económicos y sociales –entre ellos el derecho al trabajo, la seguridad social, la salud y la vivienda, llamados en general derechos sociales que son de satisfacción más que de concesión o respeto- (Zuleta, 2005). Francis Deng presentó en 1998 los Principios Rectores sobre el Desplazamiento Interno ante la Comisión de Derechos Humanos de la ONU. Según su propuesta, deberían identificar las necesidades específicas de los desplazados, las obligaciones de los gobiernos, los grupos insurgentes, las organizaciones internacionales y las organizaciones no gubernamentales (ONG) para con estas poblaciones. Los principios rectores reafirman el derecho a no ser desplazado y sugiere unas garantías mínimas que deben respetarse cuando tiene lugar el desplazamiento.


43

Aunque no es un documento legal vinculante es acogido por la mayoría de

países que tienen PSD. Deng propuso en 1998 el derecho al no

desplazamiento definido como uno de los derechos humanos; a su juicio

debería ser un derecho calificado excepto en condiciones en donde la ley

establezca que deba moverse un grupo de individuos para garantizar la

seguridad nacional, orden público, salud pública o moral o los derechos y las

libertades de otros. Derecho con relativa eficacia jurídica puesto que

depende de la normatividad de cada país (ver tabla 4). Esas condiciones

deben estar definidas con antelación y en ningún caso deben contemplar

discriminación de raza, lengua, religión u origen social (art. 4º. Del Pacto de

Derechos Civiles y Políticos).

En caso de que se deba desplazar a un grupo de personas el Estado debe adoptar todas las medidas posibles para que esa población civil pueda recibir albergue, seguridad y nutrición (art. 17 del protocolo II Adicional de los Convenios de Ginebra).

El papa Benedicto XVI recordó que en el mundo había cerca de 200 millones

de emigrantes por razones económicas; 9 millones de refugiados, 2 millones

de estudiantes internacionales y 20 millones de desplazados (BEC, 2007).

Permanecer en zonas violentas es una opción; sin embargo, ante los riesgos

de ser víctimas los individuos evalúan los riesgos, entre ellos, los niveles de

vida en los municipios de origen o los municipios receptores, sustituir ingreso

por un menor riesgo de convertirse en víctimas y que los miembros del hogar

deban desplazarse (Ibáñez, 2008). Solo tres países reportan personas

desplazadas en América: México con 5.500 según cifras oficiales 0,000 hasta

el año 2003, según el Comité Internacional de la Cruz Roja CICR y 12,000

hasta 2003, según el Centro para los Derechos Humanos Fray Bartolomé de

la Casas; Perú, con 150.000 personas desplazadas hasta 2007, según el

Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, y Colombia, con 2.649.139 según

cifras oficiales y 4.361.355 según Codhes (IMDC, 2007). Las mediciones del

IMDC (2007) muestran alrededor de 26 millones de desplazados en 52

países: en Europa 2,8 millones, Asia - Pacífico 3 millones, África 11, 8

millones, Oriente medio 2,7 millones y Latinoamérica 4,1 millones (México

5.500, Colombia 2.649.139 según el gobierno y 4.361.355 según Codhes.

______________________

Apartes tomado de la rev.latinoam.bioet. / ISSN 1657-4702/ Volumen 13 / Número 2/ Edición 25 / Páginas 104 -125/ 2013


44

CONDICIONES DEL DESPLAZAMIENTO

Definición de Desplazado

“Toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad

de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o

libertad persona les han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas con ocasión de

cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno; disturbios y tensiones interiores,

violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho

Internacional humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan

alterar drásticamente el orden público.”

La norma que regula las políticas relacionadas con la población en situación

de desplazamiento es la ley 387 de 1997. En ella se establecen las

siguientes obligaciones en cabeza del Estado:

Formular las políticas

Adoptar las medidas para la prevención del desplazamiento forzado

Atención, protección ,consolidación y estabilización socioeconómica de los desplazados internos por la violencia

La ley crea, además, el Sistema Nacional de Atención Integral a la Población

Desplazada por la Violencia, a partir del cual se busca atender integralmente

a esta población, y procurar su retorno y reincorporación a la sociedad.

Igualmente, la ley prevé instrumentos para fortalecer el desarrollo integral y

sostenible de las zonas expulsoras y receptoras, promover y proteger los

Derechos Humanos y el DIH.

A nivel local, en el caso de Bogotá se crea el Comité de Atención Integral a la

población Desplazada por la Violencia, el cual es presidido por el Alcalde

Mayor, con representación de las comunidades desplazadas, la Policía

Nacional y la Cruz Roja, entre otros.

En tal sentido, los niños y las niñas en primera infancia son víctimas de

desplazamiento forzado, sobrellevan el secuestro la desaparición forzada de

sus padres, experimentan la crueldad del sufrimiento de la guerra contra los

miembros de sus familias, hacen parte de grupos familiares desmovilizados y

en muchas ocasiones comienzan la vida con casi todos sus derechos

vulnerados sin respuesta específicas y adecuadas a sus situaciones

particulares y a su estatus constitucional como víctimas de crímenes de

guerra.


45

Los ambientes signados por el conflicto armado donde nacen y crecen nuestros niños y niñas menores de seis años, generan sistemas familiares fragmentados, los exponen a situaciones de angustia, de zozobra, que dificultan el desarrollo del proyecto de vida familiar. En consecuencia, los niños y niñas no cuentan con las condiciones necesarias para vivir esta primera etapa de su ciclo vital, fundamental para el desarrollo de aptitudes, capacidades y habilidades para el resto de la vida.

Además de lo anterior, en la caracterización de las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños y niñas en primera infancia residentes en Bogotá [4], se encontró que: las relaciones y los vínculos familiares asisten a diversos movimientos que ponen en tensión y sopesan su consistencia, generando procesos de adaptación, desintegración, dispersión, cohesión y reconfiguración familiar que involucra directamente a niños y niñas. Los primeros años de vida son considerados por las familias como un momento privilegiado de cuidado y atención; sin embargo, en la medida en que crecen, los niños y las niñas van adquiriendo roles y responsabilidades que en general no corresponden con su momento vital. Los niños y las niñas que se vinculan a programas de educación inicial, cuentan con mejores garantías para el ejercicio de sus derechos y de condiciones más favorables para su desarrollo. Por tanto, el acceso a la educación inicial puede considerarse como esencial para las poblaciones afectadas por el conflicto armado.

Si bien las agentes educativas y servidores públicos como integrantes del Estado, son considerados como garantes de los derechos de niños y niñas, el planteamiento de su relación con las víctimas del conflicto armado en primera infancia no se hace conscientes las implicaciones de esta responsabilidad. Lo perciben las agentes educativas con relación al desarrollo de los niños y las niñas no es muy diferente a lo que perciben sus familias. Sin embargo, las familias ven el desarrollo de los niño y las niñas de manera integral, mientras que las agentes educativas sólo perciben lo físico y lo actitudinal, no tienen conciencia de las emociones de los niños y las niñas menores de seis años por efecto del conflicto armado, cada uno de ellos, desde sus roles y responsabilidades posee una serie de capacidades y potencialidades dignas de ser tenidas en cuenta y fortalecidas en los programas de intervención que se diseñen.

En la atención integral a la primera infancia afectada por el conflicto armado, las familias se ubican en un primer plano, máxime si tenemos en cuenta la naturaleza del conflicto armado colombiano, que por su larga duración e impacto nacional, ha penetrado en la estructura profunda de nuestra sociedad, instalándose no sólo en el ámbito de lo privado, sino trascendiendo a lo público, especialmente cuando una parte importante de ellas, ha sido víctima histórica y directa de los actores armados o se ha constituido en


46

algún momento como de ellos, haciéndolas proclives a los vejámenes de los diferentes delitos y condiciones dadas en una confrontación armada.3

Niñas y niños en condición de desplazamiento

En Bogotá, directamente llegan familias que a causa del conflicto armado se han visto obligadas a dejar sus tierras y a desplazarse a la ciudad capital. De acuerdo con el Sistema de Información de Población Desplazada- SIPOD-, a septiembre de 2009, en la capital habitan 31.709 niños y niñas menores de seis años en situación de desplazamiento, registrados en el registro único de Población desplazada. –RUDP-.

Las amenazas, la presencia de grupos armados legales e ilegales en la zona, los enfrentamientos entre estos grupos, el asesinato de algunos de los miembros de sus familias, las masacres, quema de casas, asaltos a los pueblos, entre otras, son algunas de las razones que obligan a huir, a salir sólo con la ropa que se tenía puesta y los pocos enseres que alcanzaron a sacar de sus casas, a dejarlo todo con la esperanza de encontrar en Bogotá una vida de tranquilidad.

Las familias de estas niñas, y niños a su llegada a Bogotá debe declarar su condición de desplazados ante la Procuraduría, las Personerías o la Defensoría del Pueblo, para entrar en el registro único de población desplazada [6], que los convierte “ en acreedor de la reposición de derechos vulnerados a través de procedimientos administrativos desarrollados en el marco de una política pública de protección de los derechos humanos y del derecho internacional humanitario, como requisito previo para la recepción de la atención contemplada en esta misma política y en las normas y leyes que la fundamentan” (Acción Social, 2007:3)

En esta declaración, el padre o la madre tienen que incluir en el registro a todos los miembros de la familia que han sido desplazados por la violencia. Es así como los niños y las niñas en primera infancia quedan registrados en el sistema y adquieren el derecho de ser atendidos prioritariamente por su condición de desplazados.

Hijos e hijas de desmovilizados

De acuerdo con la Secretaria de Gobierno[7], de los 4,445 excombatientes que residen en Bogotá , agosto de 2009, 3775 se hallan en fase de reintegración; de estos 82% provienen de procesos de desmovilización individual y el 18% de desmovilizaciones colectivas. El 60% de estas personas viven en las localidades de ciudad bolívar, Rafael Uribe Uribe, Kennedy, San Cristóbal y Bosa.

3 Bajaca Santiago Patricia y Castañeda Bernal Elsa 2010, Bogotá: Huellas del conflicto armado en niños y niñas de en primera infancia.


47

Según la alta consejería Presidencial para la Reintegración –ACR-, a febrero de 2008 vivían en Bogotá 1.360 niños y niñas menores de siete años, hijos e hijas de desmovilizados en proceso de reintegración a la ciudad.

En el proceso de desarme, desmovilización y reintegración atendidos por el Gobierno Nacional, bien sea a través del ministerio de defensa o el Alto Comisionado para la Paz, dependiendo de si el proceso en individual o colectivo; las familias de los excombatientes transitan con ellos y ellas los diferentes momentos. Viviendo en alguno de los 17 hogares de paz que existen actualmente en Bogotá, a la espera de la certificación del Ministerio de Defensa, o en la fase de reintegración a la ciudad.

Las afectaciones de los hijos e hijas de desmovilizados en proceso de reintegración se inician en el momento en que crecen con la vinculación del padre, la madre o ambos al grupo armado porque no cuentan con la presencia permanente de esa figura filial, generalmente paterna.

La atención a los hijos las hijos de desmovilizados en proceso de reintegración, es asumida en el Distrito Capital a través de los programas regulares de las Secretarias de Salud, Educación Integración Social y los programas específicos de atención al proceso de desmovilización y reintegración de la Secretaria de Gobierno.

En consecuencia, los hijos e hijas en primera infancia de excombatientes, en gran medida son anónimos para la sociedad civil y el Estado, no tienen ningún tipo de atención que responda a su situación particular, son poco visibles y por tanto tienen dificultades en su inclusión a la sociedad.

Hijos e hijas de secuestrados y desaparecidos

La desaparición forzada y el secuestro provocan un alto grado de dolor y una profunda alteración en la cotidianidad de los sistemas familiares y en consecuencia en las relaciones al interior de la familia y con su entorno. Si bien las familias afectadas pueden recomendarse ante la situación de vivida, los sentimientos y la elaboración de la perdida queda latentes. Los niño y las niñas más invisibilizados en las acciones del Estado y para la sociedad civil son los hijos e hijas de secuestrados y desaparecidos. Generalmente la situación de pérdida es vivida y trabajada por los adultos quienes concentran todos sus recursos afectivos en el ausente, olvidando que los pequeños también necesitan apoyos específicos.

En ellos y ellas no se reconocen de manera particular las afectaciones que esta situación pueda generarles y por tanto es muy difícil que se les brinde la protección y garantías que generen un entorno de desarrollo seguro y adecuado a su etapa de desarrollo.4

4Secretaria Distrital de Gobierno. Programa de Atención al Proceso de Desmovilización y Reintegración en Bogotá.

Propuesta Polifónica para la Reintegración en Bogotá. 200. Pág.15.


48

EDUCACION INICIAL

Se asume como aquella que se dirige a los niños y niñas en la primera infancia, acorde con los requerimientos y demandas del desarrollo del niño y niñas, por lo cual es válida en sí misma y no solo como preparación para la educación formal. Se entiende, que la educación inicial obedece a un enfoque que busca garantizar el derecho y el potencializar el desarrollo infantil. Esta perspectiva persigue objetivos fundamentales como:

1. Reconocer las características y potencialidades de niños y niñas 2. Garantizar los derechos de cada niño y niña 3. Atender integralmente y brindar una educación de calidad a los niño y

niñas 4. Promover el desarrollo armónico de los niños y niñas a través de

actividades intencionalmente diseñadas para el efecto 5. Reconocer la importante labor y la enorme de los maestros y maestras

en este e nivel 6. Orientar y asesorar a los padres de familia en los procesos que

contribuyan al desarrollo armónico de niños y niñas 7. Difundir entre la ciudadanía el carácter vinculante del código de

infancia y adolescencia 1098/2006.

La educación inicial es un derecho impostergable de la primera infancia y teniendo en cuenta, que acorde con la normatividad esta educación se puede brindar desde la modalidad de educación integral a la primera infancia ofrecida SDIS y los jardín es privados a niños y niñas que se encuentran entre los tres meses y cinco años de edad o dese la modalidad de la educación formal ofrecida por la SED y los colegios privados a niños y niñas de tres a seis años de edad.

En este orden de ideas SDIS y la SED proponen asumir la educación inicial como una etapa con sentido en sí misma la cual se divide en dos ciclos: uno de cero a tres años y otro de tres a cinco años, que tendrá su continuidad en el primer ciclo propuesto por la SED. Es para la etapa de educación inicial que se construye el lineamiento pedagógico y curricular, con el fin de lograr elementos que contribuyan a garantizar el derecho una educación inicial de calidad para los niños y las niñas.

Todos los niñas y niños del mundo tienen derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y pleno desarrollo de sus potencialidades, en los primeros años de vida, incluyendo el periodo prenatal son cruciales y decisivos para el desarrollo integral de la persona, la educación inicial es una etapa educativa con identidad propia que hace efectivo el derecho a la educación.


49

Principios de la Educación Inicial

Del reconocimiento a la individualidad y la diversidad de los niños y las niñas. Cada niño y niña. Cada niño y niña es un ser único e irrepetible, por lo tanto los y las maestras reconocen esa individualidad mediante un trabajo educativo que fomenta y respeta la diversidad infantil. Del reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos activos-as. Esto implica reconocerles como interlocutores válidos y propiciar su participación y vinculación como actores que construyen y propician dinámicas para su formación y desarrollo.

Del reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas. En la educación infantil existen dos polos, uno lo conforman las capacidades naturales e intereses de niño y niñas, y el otro lo que maestras y maestros quieren enseñar; es entonces esencial que las actividades propuestas por las maestras compaginen, profundicen y amplíen los intereses y capacidades de los niños y las niñas.

De la reflexión y de la búsqueda de sentido de la experiencia. La actividad por sí sola no constituye experiencia como ensayo o experimento supone reflexión y expectativa frente a las consecuencias que fluyen de ella. Cuando la acción produce cambios que son pensados y aprovechados para el crecimiento, entonces la vivencia se llena de sentido, se vuelve significativa. Esto implica que el sentido de la acción pedagógica está en la posibilidad de que los niños y las niñas tengan verdaderas experiencias y se abandonen las acciones mecánicas. De la construcción de ambientes pedagógicos favorables para el desarrollo de niñas y niños. El ambiente pedagógico refiere tanto a los espacios y su organización, como la relación que se dan en ellos. La acción pedagógica no es el fruto de la improvisación, pero tampoco de la programación rígida e inflexible, sino de la preparación anticipación del contexto y de las relaciones que faciliten la comprensión y el crecimiento compartido. Del buen trato. Desde este principio se hace referencia a la relación educativa, en la que todas las personas guían y orientan sus acciones y relaciones basadas en el respeto a la igualdad humana, y en la promoción de relaciones fundadas en el afecto. Del reconocimiento de la incertidumbre en el trabajo pedagógico.

Se trata de reconocer y aceptar la incertidumbre y el azar en el quehacer pedagógico. Esa incertidumbre es ausencia de certeza y lejos de ser una amenaza, nos acerca al campo de la creatividad, de la posibilidad de inventar y convertir los hechos casuales en acontecimientos o experiencias significativas, y productoras de aprendizaje, conocimiento y crecimiento, implica reconocer que todo en la vida esta relación y, por ello, son innumerables los caminos y las conexiones posibles con la experiencia y el asombro que antecede el descubrimiento. [10]

____________________________________________

Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito Capital pág. 42, 43,44. [10]


50

¡INFORME BASTA YA! COLOMBIA: MEMORIAS DE GUERRA Y DIGNIDAD

RESUMEN

Los niños y adolescentes

Los niños y las niñas han experimentado la violencia de manera dramática y cruda. Han muerto o sido víctimas directas en los distintos eventos de la guerra, testigos de primera mano de hechos atroces, y muchos de ellos sobreviven con cuerpos amputados por las minas antipersonal o con las marcas que dejan el abuso sexual, la tortura y el reclutamiento ilícito. Aún hoy, miles de los niños y niñas huyen de la guerra en condición de desplazados: Uno de sus hijos, que en 2002 tenía siete años, quedó tendido entre los cadáveres y amaneció abandonado en el templo. Santos y su esposa Flora Rosa Caicedo [los padres del niño] lo dieron por muerto. El 3 de mayo fue rescatado inconsciente por las religiosas agustinas y los sacerdotes. “Ese muchacho ahora se está deschavetando [enloqueciendo, perdiendo el juicio] —dice Santos preocupado—. Está muy mal por el ‘estartazo’ [golpe] que recibió”. (Testimonio de habitante de Bojayá, Chocó) Las niñas han sufrido de manera particular la violencia sexual, un crimen que a temprana edad genera una gran confusión en las víctimas. La militarización de muchas regiones y la presencia prolongada de los actores armados propiciaron que muchas niñas y adolescentes se involucraran en relaciones afectivas y sexuales con los combatientes, lo que derivó en enfermedades de transmisión sexual, embarazos, maltratos y abandonos. El control y las acciones de los actores armados en los territorios transformaron la vida cotidiana de niños y niñas. Muchos de ellos crecieron encerrados, sin espacios para jugar, con pocos vecinos y amigos. Con frecuencia tuvieron que abandonar sus estudios y desplazarse, lo que rompió su vínculo con personas y lugares queridos. O también huyeron bajo la amenaza constante de ser reclutados por los grupos armados. En otros casos fueron señalados como colaboradores de estos grupos. La vida en las ciudades expuso a los niños desplazados a humillaciones, exclusiones y discriminaciones de orden cultural, étnico o de clase social. En muchos casos debieron convertirse en sostén emocional, afectivo y material de sus padres y madres.

El Impacto de Impunidad

Los daños, las pérdidas y los sufrimientos que han experimentado las víctimas se vuelven más intensos en contextos de impunidad, de falta de reconocimiento social y político, de precarias acciones de verdad, justicia y garantías de no repetición. Esto se agrava con la limitada y a veces contraproducente atención institucional, el rechazo y la indolencia social.


51

El poco avance de los procesos judiciales y la persecución que sufren algunos sobrevivientes agravan la estabilidad emocional y física de quienes han padecido los vejámenes de la guerra: A una sobrina mía que le mataron al papá, al otro día fue y puso la demanda, ¿y qué le tocó hacer? Ahí mismo le tocó retirarla porque al otro día bajaron a la casa y la llamaron [...] Entonces le dijeron que quitara esa demanda o que no respondían por la vida de ella. [...]. (Testimonio de sobreviviente de Segovia, Antioquia). Una de las demandas persistentes de las víctimas es que haya justicia, aunque esta no sea necesariamente punitiva. Con frecuencia desean que la investigación judicial avance y logren esclarecer quién, cómo, dónde y por qué se cometieron los hechos de violencia que los afectaron. Sin embargo, en ocasiones la misma justicia los ha revictimizado, como le ha ocurrido a mujeres que luego de denunciar haber sido objeto de violencia sexual han sido sometidas a interrogatorios y comentarios denigrantes por parte de los propios investigadores. La impunidad generalmente va acompañada de un gran desgaste emocional y del empobrecimiento ocasionado por la deficiente atención por parte del Estado o la limitada o nula reparación. La ausencia de instituciones idóneas y, en general, la falta de credibilidad en las entidades del Estado ha incrementado la desconfianza de las víctimas hacia este. Muchas entonces han encontrado consuelo, fe y esperanza en las iglesias católicas y cristianas. Algunas de ellas contribuyen a que se reconozca el dolor de los sobrevivientes y que estos construyan explicaciones complejas sobre lo que les ha ocurrido. La mayoría, sin embargo, apelan a las explicaciones esotéricas o de designios divinos. Las víctimas reclaman ser asumidas, defendidas y atendidas como ciudadanas, pues tienen claro que su experiencia es causa y consecuencia de la fragilidad de la democracia. Y que si la impunidad se cierne como amenaza sobre los hechos nefastos de esta guerra, será improbable que no haya repetición. Memorias del sufrimiento

Quienes viven y sufren la pérdida o desaparición de sus seres queridos, muchas veces torturados ante sus ojos, padecen un sufrimiento profundo y responden de maneras diversas ante el terror: Me tocó ver al papá de los Vargas [dos ebanistas torturados y desaparecidos en 1990] sentado en una banca del parque frente a la Alcaldía. Le preguntaban: “¿Y usted qué hace aquí, sentado todo el día? Mire que va a llover, que está haciendo frío, ya está de noche”. “Estoy esperando a mis hijos, siento que en algún momento van a llegar”. Así murió, de pena moral, y se pasó muchos días, mañana, tarde y noche. (Testimonio de habitante de Trujillo, Valle).

La imagen de este hombre sentado día tras día en el parque de Trujillo, Valle, quedó en el recuerdo de la comunidad como testimonio del sufrimiento irreparable que causa la violencia. Por eso las diez personas que murieron


52

de pena moral, después de la masacre de Trujillo, se incluyen entre sus víctimas y están reconocidas como tal en el Parque Monumento que honra su memoria. El desplazamiento forzado y la pérdida de viviendas, animales, modos de vida y territorio también quedan marcados en las memorias del dolor: Mi mamá decía: “Esta no es mi casa, ¿dónde están mis pollos?, ¿dónde están mis chivos?, ¿dónde están mis burros?” [...], el año pasado les decía a los pelados [niños, muchachos]: “¡Oye, oye! ¡Anda a buscar los chivos, tú eres muy flojo! ¡Anda a buscarlos!”. (Hija de María Antonia Fince, anciana wayuu

desplazada en el 2004).

Las memorias del último adiós son también parte central de la memoria de quienes han sobrevivido porque hablan de los momentos límites, el punto de giro en sus vidas, donde demostraron mayor perseverancia, donde lucharon por salvar a los que se ama, lucha que a veces resultó infructuosa, frente a la indolencia de los combatientes. Nos fuimos para una finca cuando empezó ese carro blanco a recoger a la gente. Vi que llevaban a mi hijo encapuchado, todo tapado. Cuando él me vio me hizo así con la mano [gesto de despedida]. Yo traté de irme detrás, pero me dijeron que no me fuera porque me pateaban. Él venía todo aporreado, y yo dije: “Me van a matar a mi muchacho”. Me fui para adentro y no me volví a acordar de nada. Ahí fue que yo desperté en el hospital”. (Testimonio de Madre superviviente de Trujillo, Valle)

La imbricación entre cuerpos y espacios provocaron dolores y tristezas difíciles de superar, pues cuando asesinaron a las personas las dejaron en lugares de alta circulación y valor simbólico. Ubicar los cuerpos de manera estratégica para demarcar su poderío. En muchos casos las víctimas evocan el territorio como un lugar desolado marcado por la crueldad: A la salida de La Hormiga encontramos siete cuerpos. Todos eran hombres jóvenes. Estaban solo con ropa interior. Eso era muy doloroso porque los paramilitares habían dejado un círculo con los cuerpos en la mitad de la calle. Las cabezas de los muertos estaban hacia dentro del círculo. Todos tenían un disparo en la frente. (Mujer testigo de la masacre de El Tigre, Putumayo, 1999).

Memorias de crueldad

En los relatos de víctimas y testigos los actores armados aparecen como seres humanos, lo que implica conferirle agencia a la violencia y a la crueldad. No se les transforma en seres anónimos y estereotipados, sino que se los representa en su condición humana, con sus debilidades y sus capacidades para hacer el mal. Humanizar a los actores armados les permite a las víctimas un encuadre desde el cual proferir un juicio moral sobre sus acciones y asignarle responsabilidad humana a lo que ocurrió. Es entonces desde su condición humana que se juzga la brutalidad y la ferocidad de sus acciones. Las historias relatadas al Grupo de Memoria


53

Histórica por las mujeres del corregimiento de El Placer, Putumayo, están llenas de calificativos sobre el carácter “sanguinario”, “corrompido”, “bravo”, “caníbal”, “malo” y “terrorífico” de todos los grupos armados que han dominado a su pueblo. Memorias de las complicidades En estas memorias se sitúan las interpretaciones sobre la violencia vivida, por qué pasó lo que pasó, poniendo el énfasis en las complicidades, el abandono y las estigmatizaciones. El reclamo que articula estas memorias es que todo esto fue posible por la impunidad. Las víctimas y testigos evocan un universo gris y dife renciado de colaboraciones y responsabilidades en la guerra. Las ha habido de carácter político o militar; con participación directa los hechos, o con apoyo económico y político; como instigación y encubrimientos estratégicos, o como consentimientos pasivos, coerción; hasta observadores pasivos e indiferencia. Las víctimas están marcadas sobre todo por distintas vertientes de complicidad: la de los agentes estatales, la de los poderes regionales y la de los miembros de la comunidad. Esta última, en particular, es una memoria que sugiere los desafíos éticos y humanos que la guerra representa para los pueblos: Había una complicidad de los militares. Indiscutiblemente. Porque es que ellos, matar a la gente como la mataron [...]. Tenía que haber complicidad para que absolutamente nadie estuviera, fuera de los civiles, observando lo que pasaba [...]. Ellos andaban como Pedro por su casa. (Mujer sobreviviente de la masacre del 2 de agosto de 1997 en Remedios, Antioquia). Los testimonios sobre las relaciones de colaboración y connivencia entre agentes estatales y grupos armados ilegales se registran en la totalidad de los casos documentados por el Grupo de Memoria Histórica. Los testigos y sobrevivientes aseguran que la omisión de la Fuerza Pública estuvo más próxima a la intencionalidad que a la incapacidad y que en muchos sentidos permitieron que los hechos ocurrieran. En casos más graves, los acusan de haber tenido participación directa: Los que sacaron a Margoth de su casa estaban vestidos con el mismo uniforme que los militares. Nosotros como comunidad, sea lo que vieron, no es por los uniformes que digamos que eran militares sino porque llegaron a la base militar del Cerro de la Teta y dejaron a las personas allá. La gente uniformada no [masacró], [sino que] sacaron a las personas del brazo y se las entregaron a los paramilitares. (Testigo de la masacre de Bahía Portete, La Guajira)

Diversas personas hablan también de las colaboraciones de alcaldes, concejales, gobernadores y otros servidores públicos, como los notarios, con los actores armados, así como de la participación directa de poderes locales y regionales como políticos, empresarios, ganaderos, entre otros. A veces de manera directa o permitiendo su actuación, por ejemplo en la expoliación de sus fincas y tierras. En un contexto de guerra prolongada, las lealtades y deslealtades cambian


54

continuamente, así como los modos de colaboración voluntaria o forzada. Un comunicado de organizaciones indígenas sobre la masacre de Bahía Portete, en La Guajira, manifiesta las alianzas que se fueron tejiendo entre paramilitares y miembros de la comunidad: [...] deleznable resulta el argumento de las alianzas de nuestros ancestros al que recurren los familiares de Chema Bala [José María Barros Ipuana] para justificar su accionar [...]. Una cosa son las alianzas de nuestros antepasados en guerra justa, para enfrentar al invasor español y otra, son las alianzas de Chema Bala con los paramilitares para masacrar a su propia etnia del pueblo wayuu y para continuar a manos llenas con el negocio del narcotráfico. (Comunicado de la Asociación Akotchijirrawa de Bahía Portete; Organizacion Wayuu Munsurrat)

Estas colaboraciones y alianzas también se recuerdan como zonas grises con una frontera movediza entre lo forzado y lo voluntario, dado el ambiente de intimidación, acoso y criminalidad imperante. Algunas personas creen que esta compleja imbricación de relaciones entre armados y pobladores se constituyó en una causa de la victimización: Lo que pasó aquí fue por nosotros mismos. Si nos hubiéramos puesto de acuerdo en no aceptar a ningún grupo armado, como sucedió en Canutalito, pues no nos hubiera pasado. (Habitante de El Salado, Bolívar) Otras narrativas llaman la atención sobre lo difícil que es ejercer un juicio moral sobre aquellos que se enfrentaron a estos dilemas: [...] El campesino es el que lleva del bulto, porque llega un grupo paramilitar aquí a la zona, por ejemplo, aquí a Trujillo y póngale la cantidad de muchachos que se van para allá. Y al que no le gusta pues le toca. Entonces, no, gústele o no le guste tiene que colaborar [...]. (Habitante de Trujillo, Valle)

En las comunidades que han sufrido la guerra se guarda silencio sobre las colaboraciones, las lealtades y traiciones que llevaron a que unos y otros participaran o permitieran la violencia y terminaran en bandos opuestos del conflicto armado.

Memorias del abandono Más allá de las complicidades en las que se enmarca la omisión del Estado, las memorias del abandono hacen énfasis en la impotencia que genera entre las víctimas el sentimiento de desprotección total frente a las arbitrariedades de los actores armados. Las víctimas reclaman que han sido abandonadas por el Estado, e insisten en que este ha incumplido su función de protección y de garante del derecho a la vida y los bienes de sus ciudadanos. Las víctimas reclaman la vulnerabilidad y la total indefensión total en la que se han visto frente a los actores armados, y la impotencia que trataba de contenerse o mitigarse con la efímera esperanza de que alguien viniera en su ayuda para impedir la masacre o por lo menos para interrumpirla. Esta es la constatación de la inevitabilidad de la violencia que interpela al Estado y la sociedad. Porque si bien el Estado es el primer destinario del reclamo, dado su deber constitucional, en el fondo aquel se hace extensivo a toda la sociedad y a los actores armados. A la sociedad se le reclama el abandono, la indiferencia o indolencia frente a lo que estaba ocurriendo, mientras que a los actores armados se les interpela por la exposición de la


55

población civil, por someterla con mano de hierro bajo su dominio territorial al tiempo que la abandonaban en las incursiones de sus enemigos. Es, en suma, el reclamo frente a la cobardía de los guerreros con sus iguales y su prepotencia con los débiles. Memorias de la estigmatización Los victimarios implementaron el estigma para violentar la identidad de la gente. Señalaron a la comunidad arbitrariamente de ser parte activa o colaboradora del “otro bando”, bien fuera por su aspecto, por sus ideas, por su procedencia o por cualquier rasgo que la hiciera sospechosa ante los ojos de los armados. Este estigma que justifica las atrocidades transfiriendo la identidad de los enemigos a la población civil se propagó a los cuerpos, los territorios y los roles sociales. Los grupos armados suelen hacer una “cacería” de señales en el cuerpo de los civiles que se extiende a los modos de vestir, las conductas y costumbres de la vida de las veredas. Las personas fueron humilladas en relación con sus cuerpos, y sus vidas diarias fueron sometidas a constante escrutinio: A los hombres les miraban las manos a ver si eran trabajadores, porque los guerreros tenían que tener las manos ampolladas y todo eso, reventadas. Revisaban los hombros a ver si tenían bien marcados los hombros de cargar los maletines. O si tenían alguna cicatriz les ponían problema porque decían que la guerrilla tenía cicatrices. (Testimonio de mujer de El Placer, Putumayo)

En ocasiones el hecho de nacer, vivir o viajar a un lugar considerado por los grupos armados “del otro bando” significó asimilar la coexistencia con la legitimidad, ignorando los límites difusos de la colaboración en un contexto de guerra: ¿Por qué en El Salado y no en los pueblos aledaños? Lo que sucede es que uno de los puntos donde más se metió la guerrilla fue ahí, y debido a eso, los paramilitares abrigaron que ese era un terreno que ellos lo utilizaron, pensaron de que todo el mundo era guerrillero, que el pueblo era guerrillero, y la única forma que ellos creyeron como combatir a la guerrilla era matarnos a toditos, masacrar al pueblo. (Habitante de El Salado, Bolívar)

La detención, desaparición y los asesinatos de líderes enlazan estos hechos con la manera como los pobladores fueron estigmatizados a través de rumores que les imputaban vínculos con grupos armados. Este estigma se extendió a las organizaciones sociales y comunitarias, a sus acciones colectivas y sus a acompañantes. Es el estigma que se extiende a los roles que marcan la participación social y política en la vida pública.

_____________________

A partes tomados del Centro Nacional de Memoria Histórica. ¡Basta Ya! Colombia: Memoria de Guerra y Dignidad. Resumen. Bogotá: Pro-Off Set, 2013.


56

CULTURA Y ACULTURACIÓN Es claro que la cultura incide en nuestras vidas al estar presente en todos los ámbitos(político, tecnológico, económico, familiar, social, religioso, y formas de pensar), al afectar la cotidianidad de la vida de las personas, al determinar su forma de ser, actuar, sentir y pensar, al situarnos en un contexto en donde se aprende y en donde las costumbres son transmitidas a través de medios formales e informales, generando un conocimiento que se relacione con un conjunto de significados que definan el mundo y los sentimientos sean expresados (Kottak, 2002).

Hacia un concepto de cultura

María García Amilburu (2002) define la cultura atendiendo a su pluralidad de

sentidos, tomando como base los tres significados que arroja la propia

etimología del término, que se remonta al verbo latino Colere (cultivar). Así,

esta definición conlleva una dimensión física (cultivar la tierra), una ética

(cultivarse según el ideal de los humanistas clásicos) y una religiosa (rendir

culto a Dios). Este triple sentido del verbo colere abarca, por tanto, las tres

grandes líneas de despliegue de la acción humana: la razón técnica, la razón

práctica y la razón teórica, respectivamente, las cuales dan origen a las tres

actividades humanas fundamentales, que serían hacer, obrar y saber

(Choza, 1985). La cultura configura nuestra vida y está presente en todos los

ámbitos en los que aquélla se desa-ámbitos en los que aquélla se desa-en

los que aquélla se desarrolla. Al mismo tiempo, afecta el conjunto de la vida

cotidiana de las personas y tiene un carácter total, porque determina formas

de ser, hacer, pensar y también de sentir. Esto sitúa a la cultura en el plano

del conocimiento, pues debe ser necesariamente aprendida, transmitiéndose

a través de medios formales e informales y generando un conocimiento,

relacionado con un sistema de significados, que permite definir el mundo,

expresar sentimientos y hacer juicios. La principal característica del proceso

cultural es que la mayor parte del tiempo se produce en forma inconsciente

(Choza, 1985).

La cultura no se constituye como una dimensión fija, estable ni determinante, sino como un ente dinámico, dependiente de la relación que establezcan las personas. “La cultura ‘objetivamente’ como producto no es nada sin la cultura ‘subjetivamente’, lo que cada persona obre y piense, en su origen y vivificación. De esta perspectiva emana un sano y urgente optimismo antropológico, imprescindible para educar”, plantea Aurora Bernal Martínez de Soria (2008). El actuar del hombre en el mundo, mediado por la cultura, es un proceso inconsciente que responde a la internalización profunda de los


57

patrones de comportamiento que guían tal conducta. Cada quien observa escrupulosamente, por ejemplo, las maneras en la mesa, los usos sociales, las reglas indumentarias y muchas de nuestras actitudes morales, sin someter su origen y su función real a un examen reflexivo: actuamos y pensamos por hábito (Lévi-Strauss, 1987). En perspectiva interpretativa, se retoma el planteamiento de Geertz (1993) quien ubica al sujeto en una red de significados, red compleja que demanda de lecturas hermenéuticas de la praxis social y cultural en la cual están imbuidos los sujetos. Esta perspectiva permite abordar la situación de los desplazados desde una mirada comprensiva, posibilitando el análisis de los contextos y textos que emergen en el proceso de aculturación que viven tanto los padres y madres como los niños y niñas, sujetos de desplazamiento forzado, en razón del conflicto armado en Colombia [1] Aproximación al concepto de aculturación

La aculturación es el proceso que tiene lugar cuando entran en contacto dos

o más culturas diferentes; en ese proceso se pueden implicar uno o varios

elementos culturales, e incluso todo el sistema. El contacto entre culturas se

ha convertido en un hecho cotidiano debido al fenómeno de la globalización y

otros asociados a ella como la inmigración o el intenso auge de las

comunicaciones reales y virtuales. Las reacciones ante otra cultura pueden

ser de adaptación, aceptación, defensa y/o rechazo. Tales reacciones son

manifestación del reajuste de diferentes elementos culturales, lo que a

menudo genera situaciones de conflicto y tensiones manifiestas o

encubiertas, dado el enfrentamiento entre las formas autóctonas y las

importadas, o viceversa. Esperanza Molina (1985) indica que es imposible

predecir el producto resultante de un proceso de aculturación, ya que este

dependerá de factores muy complejos, entre los que cabe destacar la

idiosincrasia de los grupos implicados, las coordenadas históricas y

geográficas, la economía y las alteraciones en la natalidad, entre otros.

El término aculturación, como área antropoló-área antropoló-antropológica, se emplea por primera vez en 1880 por autores entre los que cabe citar a Colmes, Boas y Lowie. En 1932 Margaret Mead ampliaría el concepto para referirse a la observación directa de pueblos en contacto. Dentro del campo antropológico, estos autores definen la aculturación como los fenómenos resultantes de contacto directo entre grupos de culturas diferentes. Berry y sus colaboradores (Berry, 1990; Berryet al., 1989) proponen que los procesos de aculturación pueden tomar varias formas: integración, asimilación, separación y marginación. El tipo de aculturación que se produzca tendrá importantes efectos en el desarrollo del proceso de adaptación (Berry, 1990), como veremos más adelante en este estudio sobre la población desplazada en Cúcuta.


58

Los cucuteños al llegar a la sociedad de acogida, toman parte de estos

procesos, experimentando fenómenos de marginación, separación y

asimilación, viviendo cambios, a veces traumáticos. En ese sentido, la

aculturación presenta una estrecha relación con el modo en que la cultura de

la ciudad de Cúcuta responde ante la llegada de desplazados. Si la sociedad

cucuteña reduce el desplazamiento a una simple reubicación, las

consecuencias más probables serán el resentimiento, la hostilidad y la

injusticia. El aporte de Berry (1989) y sus colaboradores ha desempeñado un

papel fundamental para evidenciar la importancia del estudio acerca de los

desplazados y residentes en su contexto sociocultural.

Las personas que han sido desplazadas por la violencia no solo

experimentan la aculturación desde la base de sus costumbres culturales,

sino que también tienen que enfrentar las diferentes expectativas y

estereotipos de la sociedad en que se instalan. [2]

___________________

A partes tomados de la Revista Educación y Desarrollo Social// Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 108-133 [1].Universidad Militar “Nueva Granada”// Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013. [2]


59

LA PEDAGOGIA DEL AMOR

“Desde que los Sofistas, en el siglo V a. C., institucionalizaron la enseñanza y fundaron la pedagogía, muchas y muy diversas teorías pedagógicas se han sucedido en el transcurso de la historia. Desde diferentes concepciones de la educación y fundándose en principios filosóficos y antropológicos heterogéneos cada una de ellas ha pretendido diseñar las técnicas y los métodos didácticos más adecuados para desarrollar el proceso educativo de la manera más apropiada y eficaz. Pero no pretendo ahora exponer y analizar, a modo de compendio histórico, doctrinas tan dispares. Mi propósito es centrar mi reflexión en torno a algo que transciende y, a la vez, envuelve a todas las teorías pedagógicas por muy diversas que sean. Lo he llamado “pedagogía del amor”. No se trata de una doctrina nueva. No es una teoría propiamente dicha. Es, más bien, un estilo educativo, un talante, una actitud que todo educador debe encarnar. Su validez es pues extensible tanto a los padres como a los profesores. El eje fundamental que vertebra la pedagogía del amor es, obviamente, el amor, porque él constituye uno de los pilares básicos en los que ha de sustentarse la educación, ya que el amor genera un movimiento empático que provoca en el educador la actitud adecuada para comprender los sentimientos del educando y, en cierto modo, prever su comportamiento. Es necesario, pues, reflexionar sobre el amor y analizar sus implicaciones, exigencias o manifestaciones en el proceso educativo, a fin de perfilar algunos de los rasgos más sobresalientes que configuran la pedagogía del amor, sin la pretensión de agotar el tema y como una mera invitación a la reflexión. La pedagogía del amor exige reconocer y aceptar al educando tal cual es y no como nos gustaría que fuera, porque sólo conociendo y aceptando sus valores y sus defectos, sus aptitudes y sus carencias propenderemos a potenciar y desarrollar los primeros y a corregir y a enderezar los segundos. Es demasiado frecuente la tendencia de los padres a establecer comparaciones entre los hermanos y de los profesores entre los alumnos. Pero es un error, porque las comparaciones son siempre odiosas y no benefician ni al que es elogiado, porque fomentan en él sentimientos de superioridad y orgullo, ni al que es censurado, porque disminuyen su autoestima. Cada uno es como es y en toda persona hay siempre un acervo de cualidades valiosas. Si le aceptamos, le enseñamos a aceptarse a sí mismo y le demostramos que no le queremos por sus éxitos, sino por él mismo. La aceptación constituye, pues, el punto de partida del proceso educativo.


60

Pero no es suficiente. La pedagogía del amor exige al educador que reconozca cada uno de los logros del educando y lo felicite por ello, porque su personalidad es inmadura y necesita continuamente del estímulo, del aliento y de la motivación para seguir adelante. De ahí que las burlas y ridiculizaciones y, más aún, las descalificaciones, aunque sean en tono de broma, incrementen su inseguridad, le produzcan malestar y disminuyan su autoestima. La pedagogía del amor requiere atención y disponibilidad temporal para escuchar y ayudar al educando a resolver sus problemas y dificultades, por nimios que puedan parecernos, ya que para él son muy importantes. Diversos factores de la sociedad actual inciden negativamente en la convivencia y reducen las relaciones en la familia. El adolescente pasa las horas junto al televisor y se refugia en su fantasía diurna o en su pandilla para buscar ayuda a sus problemas. La pedagogía del amor busca la verdad y la autenticidad y, por ello, sus respuestas son siempre sinceras. Rehúsa la mentira y, bajo ningún pretexto, pide al educando que mienta, porque la mentira enturbia las relaciones y conduce a una pérdida de credibilidad en el educador. Por eso no tiene inconveniente en reconocer sus errores y admitir sus equivocaciones. De este modo, conseguimos que el educando nos valore mejor y se forme una opinión más favorable de nosotros y, al mismo tiempo, le enseñamos a reconocer y admitir sus propias equivocaciones. La pedagogía del amor es serena a la hora de tomar decisiones o de establecer compromisos, pero no vacila a la hora de cumplirlos. El continuo cambio de opinión, la falta de una línea coherente, el decir y no hacer, engendra en el educando inseguridad. Es necesario meditar y tomar las decisiones con serenidad y ejecutarlas con firmeza. La pedagogía del amor conoce la psicología del desarrollo y sabe que la adolescencia es la etapa que mayores dificultades entraña en la evolución de la vida del hombre, porque en ella se producen importantes y profundos cambios biológicos, psicológicos y sociales, que pueden originar continuos conflictos y desajustes en la personalidad del educando y que requieren la mirada atenta y serena del educador para comprender la nueva situación, evitar posibles desviaciones, de consecuencias nefastas, y encauzar debidamente la acción educativa hacia su finalidad específica. La pedagogía del amor es consciente de que la educación tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral de la personalidad del educando y, por ello, no reviste un carácter reduccionista, limitándose a ser una mueva transmisora de conocimientos, sino que, además de esa dimensión informativa e instructiva, procura atender a la dimensión formativa, facilitando al educando la interiorización de los valores necesarios para afrontar la vida


61

conforme a su dignidad de persona. Distinguía García Morente, filósofo contemporáneo nacido en nuestra provincia, entre cultura colectiva y cultura personal. La primera - objetiva, común y mostrenca – es el conjunto de saberes con que el hombre se encuentra al nacer, unos saberes que están ahí al alcance de todos y que son comunes a los hombres de una misma generación. La segunda, en cambio, subjetiva, singular y original – es la apropiación que cada uno hace de esos saberes comunes. Sin duda, es la cultura personal la auténticamente valiosa, la que determina el desarrollo de cada persona, la que permite que cada uno adquiera, como subraya López Aranguren, ese carácter moral, ese talante, esa personalidad que le configura y le define como tal. La pedagogía del amor asume el sentido de la responsabilidad inherente al educador y siente necesidad de establecer mecanismos de colaboración entre padres y profesores para que la acción educadora, siempre ardua y difícil, alcance sus objetivos y proporcione al educando los medios necesarios para su desarrollo y maduración, procurando aunar esfuerzos y compartir tareas en una línea de coherencia y diálogo permanente que impida la percepción de imágenes distorsionadas o contradictorias de la educación, siempre nefastas porque producen desconcierto e inseguridad en la ya insegura personalidad de los jóvenes. Si los padres y profesores, máximos responsables del proceso educativo, no impulsan una acción conjunta, cada uno desde su ámbito, o adoptan una actitud inhibidora - a veces, aunque no se inhiban - o hacen dejación de sus funciones, otros agentes menos adecuados – tal vez, des educativos – los reemplazarán y vendrán a ejercer su poderosa influencia. La pedagogía del amor reconoce la suma importancia de la educación en valores para el crecimiento armónico de la personalidad del educando y su incorporación a la vida social y colectiva. Es cierto que en una sociedad plural, como la nuestra, los códigos axiológicos no son siempre coincidentes. Pero es falso afirmar que hay una crisis de valores o que la juventud carece de ellos. En todo caso, la crisis estaría referida a determinados valores que han sido sustituidos por otros, porque, como afirma Max Scheler, cada época histórica estima y prefiere unos valores para los que han sido ciegos los hombres de épocas anteriores. Respetando, pues, las diferencias, debe existir un consenso en cuanto a un número mínimo de valores que emanan directamente de las exigencias de la convivencia democrática, como pueden ser el respeto, la tolerancia, la cultura de la paz, la justicia, la solidaridad, y un largo etcétera. La pedagogía del amor tiene conciencia de que la efectividad del proceso educativo depende, en gran medida, del grado de confianza del educando y de la credibilidad que le merezca el educador, porque el adolescente vive


62

una situación ambivalente, ya que, por un lado, su inseguridad le induce a confiar en sus educadores, pero, por otro, su fuerte espíritu crítico y su afán de independencia y autonomía para reafirmar su yo le impulsan a cuestionarlo todo y a rechazar, como obsoleto y desfasado, cualquier principio que provenga de los adultos, refugiándose en su soledad o en sus amigos, donde no experimenta una sensación de subordinación, sino de igualdad. De ahí que trate de expresar su mismidad a través de diarios íntimos o mediante la apropiación de modelos idealizados (posters, fotografías,...) o cambiando su aspecto externo y su vestimenta o adoptando incluso un vocabulario propio de su generación. Pero esta búsqueda de identidad personal se produce en una etapa en la que su vida está sembrada de incertidumbres y de dudas, desconoce sus capacidades reales, requiere la aprobación social de su conducta, su personalidad es influenciable y maleable y, aunque abiertamente rehúsa la intervención de los adultos, necesita su orientación para saber a qué atenerse y asumir el papel más conveniente. La pedagogía del amor es sumamente comprensiva, porque reconoce las necesidades e intereses del educando, atiende su problemática, sabe que la afectividad ocupa un lugar relevante en la psicología del adolescente y que esta hiperemotividad arraiga en sentimientos profundos y se manifiesta mediante cambios bruscos de humor, falta de autocontrol y continua inestabilidad emocional. Por ello los educadores deben ofrecer una imagen de equilibrio emocional y, armados de paciencia, comprender la situación y tratar de canalizarla con mucho amor, sin perder los nervios, con dulzura, con amabilidad y sin esperar recompensas, porque el amor ha de tener un sentido oblativo y no buscar gratificaciones ni agradecimientos, ni regatear esfuerzos, ni escatimar tiempo. La educación no suele tener una rentabilidad inmediata, pero es la mejor inversión de futuro que se puede hacer. La pedagogía del amor rehúsa toda actitud autoritaria o hiperintervencionista, que se jacta de imponer siempre su voluntad y hacerse obedecer sumisamente o de proteger exacerbada mente al educando, ignorando y asfixiando su incipiente personalidad, porque tanto el autoritarismo como el supe proteccionismo generan personalidades débiles y dependientes o suscitan la rebeldía del adolescente Pero rechaza, igualmente, la cómoda actitud que, creyendo inspirarse en un aire liberal, adopta una posición de permisividad absoluta, con intervenciones raras, vacilantes y sin firmeza, porque ello equivale a desentenderse de la educación y esta carencia incide muy negativamente en el desarrollo armónico de la persona, aumenta la inestabilidad emocional del adolescente y, en la mayoría de los casos, su grado de conflictividad y puede, incluso, dar lugar a serios trastornos de personalidad. La educación reclama la existencia de autoridad y esta autoridad reside necesariamente en el educador. No cabe duda de que su ejercicio es muy difícil y, desde luego, menos gratificador que dejar hacer, pero es indudable que su presencia resulta


63

imprescindible en el desarrollo del proceso educativo. La autoridad que deben ejercer los educadores no es una autoridad coactiva, ni se opone a la libertad del educando, ni es egoísta, sino que está pertrechada de amor, se adapta las necesidades del adolescente, reviste un carácter orientativo, canaliza sus sugerencias e iniciativas, pero no tolera todos sus caprichos y tonterías, es respetuosa con las normas y no vacila en aplicar con rigor las reglas del juego democrático. La pedagogía del amor es consciente de la complejidad del proceso educativo y de la conflictividad que comporta la convivencia, mayor aún en un periodo de formación, pero sabe que los conflictos generan frustración y que ésta tiene como consecuencia inmediata la agresividad, una agresividad que puede ser intransitiva, si está dirigida sobre el propio sujeto y entonces puede originar ciertos complejos, o extra punitiva, si se desplaza y se dirige contra personas u objetos que nada tienen que ver con la causa de su frustración, en cuyo caso se convierte en fuente permanente de violencia y agresión . Por ello la pedagogía del amor se apresura a resolver los conflictos y lo hace del modo más eficaz posible, es decir, de manera serena y reflexiva, utilizando siempre el diálogo e intentando convencer mediante argumentos racionales. Estos procedimientos no siempre darán resultado, porque la conflictividad, en muchos casos, es fruto de esa inestabilidad emocional y de esa necesidad de reafirmación del yo que caracterizan al adolescente. En tales circunstancias, será necesario recurrir a otras medidas, incluido el castigo, pero estas medidas se tornarán ineficaces si su uso es abusivo. La pedagogía del amor, en fin, asume el gran papel del educador en la educación y su innegable influencia sobre el educando. Por ello termino con estas palabras de García Morente: “Todos conocemos en nuestro derredor hombres varios y vemos que algunos atraen más, educan más que otros. ¿Por qué? No cabe dudarlo: los más influyentes, los más atractivos, los más educadores son los que con mayor plenitud realizan valores positivos; son los modelos que propendemos a imitar, porque los admiramos y los amamos. En general, puede decirse, pues, que todo educador ha de ser un buen modelo, ha de realizar en sí mismo altos valores”.5

5https://niundomingosinoventos.wwwordepress.com/2012/06/29/la:pedagogia:del=amor=por=francisco=

tintos=lomas/ Francisco Tintos Lomas.

https://niundomingosinoventos.wwwordepress.com/2012/06/29/la:pedagogia:del


64

9. DISEÑO METODOLOGICO

9.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Este es un estudio propositivo de enfoque cualitativo pues se recolectaran

datos y componentes sobre diferentes aspectos de las familias y las

maestras y se realizara análisis y medición de los mismos. La investigación

propositiva se caracteriza por generar conocimiento, a partir de la labor de

cada uno de los participantes del grupo de investigación. Propende además

por el desarrollo, el fortalecimiento y el mantenimiento de estos colectivos,

con el fin de lograr altos niveles de productividad y alcanzar reconocimiento

científico interno y externo. (José Miguel Giler)

La observación es primordial para la investigación a partir de las actividades

y trabajos que realizan las maestras con las niñas y los niños en el aula, en

los espacios sociales, comunes y las áreas recreativas desde la rutinas,

cotidianidad e intimidad del aula, esta observación debe ser respetuosa,

delicada, donde se hagan los registros escritos de situaciones emocionales,

nutricionales y socio culturales.

Estos escritos permiten visualizar desde diferentes aspectos los

comportamientos e intereses de la población objeto de estudio, para

sensibilizar a la comunidad educativa frente a la problemática que afecta la

convivencia del jardín infantil, este surge a partir de la recolección de

información sobre las variables observadas de la realidad de las niñas y los

niños. Dónde se juzga o valora la calidad tanto del proceso de desarrollo

como el nivel de aprovechamiento alcanzado por las niñas y los niños, esta

resulta de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una de

descripción holística, para analizar exhaustivamente y con sumo detalle,

tanto la actividad desde las estrategias pedagógicas y el aprovechamiento de

los elementos y material didáctico alcanzado por ellas y ellos, sin

desconocer la intervención del talento humano frente a cada desarrollo o

dimensión del desarrollo infantil a evaluar.

Para los efectos de análisis del caso se trabajó por categorías enmarcadas

en el proceso de vinculación, las variables salud, nutrición, social cultural y

dimensiones del desarrollo.

El proceso de vinculación: se determina así, ya que es la forma en que las

niñas y los niños se vinculan al proceso del jardín infantil, desde la rutina y

ritual del buen trato a la llegada, como el ritual de la nutrición, sueño y


65

actividades pedagógicas enmarcadas en reconocerlas, y reconocerlos como

sujetos de derechos con capacidades , habilidades y conocimientos propios,

que logran paulatinamente en esta cotidianidad apropiarse de sus vidas, de

manera tranquila reconociendo el entorno, las personas que están todo el

tiempo con ella, y ellos y la relación que pueden tener entre pares para

mejorar la convivencia y las relaciones sociales, todo este proceso se vive

desde las interacciones y el abordaje que hace la maestra a cada niña, y

niño desde la mirada receptiva, calidad y sensible que aplique para el

desarrollo de una buena práctica pedagógica dirigida con respeto, afecto y

buen trato.

Los participantes

La representatividad de los participantes es fundamental en el desarrollo de

la investigación ya que las familias constituyen una muestra representativa,

por las situaciones vividas, como han ido superando estas situaciones y que

han logrado cuando vinculan las niñas y los niños al jardín infantil.

Otro aspecto a tener en cuenta es la calidad de la observación que se hace

del desarrollo de las niñas y los niños a partir de las variables que deben

relacionarse entre si ya que dan cuenta del proceso de desarrollo en que

encuentran niñas y niños en condición de desplazamiento.

La observación: las maestras deben observar cada comportamiento, actitud

y participación de cada niña y niño en las diferentes dinámicas de las

actividades al interior del jardín infantil, esta observación permite realizar

escritos que dan cuenta de las fortalezas o debilidades de las niñas y los

niños en todos las dimensiones del desarrollo, las valoraciones que hacen

escritas las maestras, son un instrumento valioso, ya que allí se denota cada

aspecto socio cultural de las niñas, niños, sus emociones, afectos alegrías,

tristezas, reacciones de aceptación o rechazo, la facilidad de interactuar o

estar sola, solo, que siente, que piensan cuando otras personas les brindan

afecto, reconocimiento y espacios seguros y enriquecidos.

Las familias: cuando las familias solicitan el servicio del jardín infantil vienen

con expectativas de lograr mejorar sus condiciones de vida, ya que sus hijas

e hijos están siendo formados y educados en una institución del estado, y

que es obligación brindar este servicio sin algún grado de corresponsabilidad

de las familia.


66

9.2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

CATEGORIA 1. Vinculación al proceso del jardín infantil de niñas y

niños

VINCULACION ACOGIDA SOCIALIZACION PROCESO

Como se evidencio la vinculación al proceso Propósito En qué consistió Como se desarrollo Proceso pedagógico Relación con el contexto Fortalezas Debilidades perspectivas

algunas niñas y niños tuvieron llanto continuo, otros se vincularon con tranquilidad acogerlos con respeto, cariño y reconocimiento tener en cuenta las emociones identificar características y necesidades

contexto natal creencias y costumbres problemática interacciones y socialización con pares actividades multiculturales ritual del sueño y la alimentación

trabajo pedagógico actividades culturales reconocimiento la diversidad restablecer derechos orientación y acompañamiento a familias vivencias del duelo estrategia pedagógica atrpasueños

CATEGORIA 2. Variables

SALUD NUTRICION HABITO DE SALUD E HIGIENE

CULTURAL

Verificación de certificados médicos

Verificación crecimiento y desarrollo

Valoración antropométrica

Tamizaje auditivo, y optometría

Aspecto físico, psicológico

Desconocimiento de algunos alimentos

No manejan adecuada masticación y deglución

Estimulación para consumir alimentos con agrado

Malas posturas para manejar silla, mesa

Poca coordinación ojo-mano

No manejan normas en la mesa

Hábitos nutricionales no propios en la convivencia

Aseo e higiene escaso

Buen uso de los utensilio y menaje

Ambientación adecuada

Aula multicultural

Actividades de gastronomía típica

Ambientación musical

Organización por rincones regionales

Vestuario típico

CATEGORIA 3. Dimensiones del Desarrollo

SOCIAL PERSONAL CINETICA CORPORAL

COMUNICATIVA COGNITIVA ARTISITICA

Saludo

Relaciones personales

Relación con el entorno y pares

el cuerpo su imagen percepción y conocimiento

comunicación no verbal

comunicación oral

comunicación escrita

Relaciones con la naturaleza Relaciones humanas y prácticas culturales

Sensibilidad Expresión Creatividad Sentido estético


67

Apego

Destete de la familia

Convivencia

Identidad

autonomía

el movimiento como medio de interacción

la expresión y creatividad del cuerpo en movimiento

Relaciones lógico matemáticas

9.3. FASES DE LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN El proceso de análisis en la investigación se divide en tres fases:

Fase I: Exploración: se hace observación permanente de cada uno de los casos de las niñas y los niños en condición de desplazamiento, observando que actitud tiene frente a su compañeros, maestros y adultos responsables que están durante la gran mayoría del día, con ella o el, como se socializa en los hábitos de nutrición, aseo e higiene, que normas desarrollan en estas actividades; en esta medida se hace un acercamiento con las familias para ir socializando desde la observación hecha, tomando en cuenta la relación con el entono, la comunicación con padres y madres, las relaciones al interior de la familia, este acercamiento permite fortalecer las estrategias pedagógicas para hacer más tranquilo y exitoso la vinculación de las niñas y los niños.

En esta fase se anexan observadores diligenciados por las maestras de las niñas y los niños como evidencia del proceso.

Fase II: Descripción y análisis: la situación presentada es la vinculación de quince familias que vienen desplazadas de diferentes partes del país por el conflicto armado, la gran mayoría de ellas han logrado salir con sus familias nucleares pero han sido despojados de sus tierras, al menos han perdido un familiar o vivido una acción violenta en contra de ellos. Cuando llegan a la ciudad encuentran también obstáculos para ser reconocidos y acceder a las ayudas del estado. En esta fase se anexan historias de vida y certificados previa autorización de las familias.

Fase III: Interpretación: se aplica una encuesta para determinar que han observado las familias y maestras al vincular a niñas y niños aun jardín de educación inicial, que aspectos en el ámbito social han superado, que actitud tienen frente a las personas que están con ellas y ellos durante el día, como han ido desarrollando


68

sus actividades en los rituales de alimentación, sueño y hábitos de aseo e higiene, los pilares de educación inicial los han sensibilizado, la asistencia es la pertinente para este proceso.

9.4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Este trabajo incorpora técnicas desde el enfoque cualitativo.

Las historia de vida: se estudió desde el proceso de vinculación las historias de las familias para poder tener claridad él porque del desplazamiento de las familias que situación fue que vulnero sus derechos, el contexto donde sucedió la situación que perdidas se presentaron que duelo se vivió, se tuvo acompañamiento, estuvieron solos, quien los apoyo.

La observación: las maestras realizan escritos en los observadores de las niñas y los niños frente a su proceso de vinculación y desarrollo integral., este instrumento nos permitió tener claridad de cómo se vinculan y se desarrollaron los proceso de cada niña, niño en el torno institucional, la reacciones frente a las acciones socio culturales y de entendimiento en la convivencia con otros que no son pertenecientes a sus familias

La encuesta: da cuenta de las situaciones de la población sus necesidades e intereses, las manifestaciones de conformidad o no conformidad del proceso de vinculación y de desarrollo de sus hijas e hijos, denotan el grado de compromiso de las familias frente a los cambios de vida, y el reconocimiento de su vulnerabilidad.

9.5. DISEÑO METODOLÓGICO

La investigación se basa en un modelo cualitativo de tipo descriptivo que promueve identificar las situaciones, costumbres y acciones pertinentes que promuevan la estabilidad de las niñas y los niños desplazados en el Jardín Infantil Jairo Aníbal Niño, a partir del análisis de los derechos.

Es por ello que la investigación de tipo descriptivo permite analizar en la institución educativa las condiciones socio afectivas y de vulnerabilidad con las que llegan las niñas y los niños en situación de desplazamiento. De igual manera determinar como la labor de las instituciones educativas, junto al conocimiento y apropiación de los docentes, quienes interactúan con los niños desplazados en edad preescolar. Este tipo de investigación detalla las descripciones de ámbitos sociales identificados, como el que atañe en el presente análisis del problema “Construcción de una pedagogía afectiva en niñas y niños en condición de desplazamiento”.

9.6. MUESTRA Y POBLACIÓN

Se eligió el Jardín Infantil Jairo Aníbal Niño, el cual en su gestión educativa atiende niñas y niños de 0-5 años y cuenta con 15 familias en condición de


69

desplazamiento, por encontrase ubicado en la localidad de Kennedy, es de fácil acogimientos a esta población, se encuentra ubicado en estrato 2 y 3 predominando el estrato 2, Barrio Estados unidos UPZ 82, con una disponibilidad de 150 cupos para educación inicial.

Los núcleos familiares que atiende están conformados por padres- madres, madres o padres cabezas de hogar, integración de núcleos familiares con algún parentesco (abuelos, tíos, primos entre otros), la dinámica y distribución de estas estructuras familiares están guiadas por factores de tipo económico, social, entre otros, con estratificación 1, 2 y 3; la actividad económica de estas familias es proveniente del trabajo en los diferentes ámbitos laborales y comerciales, en especial el reciclaje y el trabajo informal como cotero de la central de abastos; donde el ingreso familiar no asciende a los 2 o 3 salarios mínimos legales mensuales.

9.7. TECNICAS DE ANALISIS

La recolección de la información se realizó a través de una encuesta estructurada para aplicar a quince familias en condición de desplazamiento, la cual permitió identificar cuáles son las acciones que favorecen la incidencia de la Educación Inicial en las niñas y niños.

También se aplica encuesta a doce maestras del jardín infantil que fortalece la actividad realizada con las quince familias y dan una luz pedagógica para implementar la propuesta.


70

10. RESULTADOS

RESULTADOS

No de preguntas

Variables de respuesta a b C d Datos erróneos

1. ¿Cómo conoció usted del jardín infantil? 1 8 4 1 1

2. ¿considera usted que el jardín infantil ha cambiado las condiciones de vida de su hija o hijo?

15 0 0 0 0

3. ¿cree usted que su hija o hijo maneja una convivencia participativa y respetuosa?

7 5 2 1 0

4. ¿considera usted que su hija o hijo a fortalecido sus hábitos nutricionales desde que se vinculó al proceso de educación inicial?

8 0 4 2 1

5. ¿Qué manifiesta emocionalmente su hija o hijo al llegar al jardín infantil?

13 0 2 0 0

6. ¿Cómo participa usted de las actividades socioculturales del jardín infantil?

8 2 0 5 0

7 ¿sabe usted que fortalece la educación inicial en su hija o hijo?

2 2 4 7 0

8. ¿usted se compromete con la vida de su hija o hijo?

3 0 3 2 7

9. ¿usted considera que la educación inicial ha afianzado en su hija o hijo. Valores Cuidado por lo publico Relaciones sociales respetuosas y seguras Todas las anteriores.

3 0 2 10 0

10. ¿el jardín infantil a apoyado la vinculación de su hija o hijo desde el buen trato el enfoque diferencial y la intervención de los profesionales de apoyo, considera usted que este proceso ha sido. Bueno Deficiente Efectivo, responsable y sensible Ninguna de las anteriores.

12 0 3 0 0


71

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

Tomando en cuenta las respuestas dadas por las familias

Consideran que están cambiando las condiciones de vida de sus hijos a través del comportamiento de las niñas y los niños.

Consideran que sus hijas o hijos manejan una convivencia participativa y respetuosa.

Han fortalecido sus hábitos nutricionales desde que se vincularon a la Educación Inicial.

Sus hijos e hijos manifiestan sentimientos de alegría durante la permanencia en el jardín.

Los padres han desarrollado actividades socioculturales y tener una corresponsabilidad frente al jardín.

Evidencian que sus hijas e hijos han tenido un desarrollo integral, así mismo comprometiéndolos en el cuidado calificado, teniendo claro que la educación inicial ha desarrollado virtudes y que el jardín les ha ofrecido buen trato y un enfoque diferencial de vinculación.

De la encuesta aplicada a las maestras se encontró: El brindar afecto, y acogidas respetuosa y de reconocimiento permite

un proceso de vinculación de convivencia tranquila con niñas, niños maestras y familias en beneficio del proceso social de la comunidad educativa.

2%

4%5%

7%

9%

11%

13%15%

16%

18%

variable de respuestas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


72

Las maestras refieren que las actividades sociales permiten la vinculación de las niños y los niños de manera y tranquila y de fácil interacción entre pares.

Las actividades pedagógicas implementando los pilares de la educación han beneficiado el proceso de educación y formación de las niñas y los niños al interior del jardín infantil.

El proceso del jardín infantil debe seguir en continua sensibilización del proceso pedagógico en aspecto social y cultural.

La asistencia de las niñas y niños es positiva y permanente, se evidencia agrado cuando llegan al jardín infantil y su alegría la participar en el proceso.

Es claro que el jardín infantil se compromete con el proceso social y afectivo de las niñas y los niños, la dificultad está en el compromiso social que debe tener la familia con la vida de sus hijas e hijos, como primeros socializadores.

La participación de las familias es irregular para el alto compromiso social que tienen cuando forman a niñas y niños que están vinculados al proceso de Educación Inicial en primera infancia garantizando una socialización de respeto y convivencia pacífica.

Encuesta aplicada a maestras del jardín infantil

Preguntas Parte 1: PROCESO DE VINCULACION

Pregunta 1

¿La acogida a las niñas y niños es afectuosa y de reconocimiento?

respuesta cantidad

Siempre 12

Casi siempre 0

A veces 0

Nunca 0

NS/NC 0

02468

1012

Series1


73

Es importante rescatar que un factor fundamental para una vinculación tranquila y sensible de las niñas y los niños es la actitud afectiva y de buen trato que tengan las maestras; esta actitud es el deber ser para lograr los cambios sociales que se necesitan.

Pregunta 2

¿Los rituales y actividades sociales han permitido la vinculación tranquila de las niñas y los niños?

respuesta cantidad

Mucho 9

Bastante 3

Poco 0

Nada 0

NS/NC 0

Los rituales y actividades que se implementan a diario y específicamente en el ritual del sueño permiten bajar los niveles de ansiedad de las niñas y los niños.

PREGUNTA 3

¿Las actividades pedagógicas desde los pilares de la educación inicial han fortalecido las relaciones sociales entre niñas y niños.

respuesta cantidad

Siempre 5

Casi siempre 7

A veces 0

Nunca 0

NS/NC 0

024

6

8

10

Series1


74

El fortalecimiento de los pilares de la educación inicial en los procesos pedagógicos en el jardín infantil sensibiliza a las niñas y los niños, es importante que las maestras favorezcan estas actividades.

PREGUNTA 4

¿Cómo considera usted su disposición para sensibilizar a un más el proceso pedagógico en la parte social?

respuesta cantidad

Muy bueno 1

Buena 11

Regular 0

Mala 0

NS/NC 0

Las maestras tienen disposición para sensibilizar los procesos pedagógicos, es claro que la actitud y el dialogo hacen parte fundamental de esta sensibilización a nivel social.

0

5

10

cantidad

cantidad

05

1015

cantidad

cantidad


75

PREGUNTA 5

¿Se interesa la familia por la información que usted le brinda frente a la vinculación de su hija o hijo?

respuesta cantidad

Mucho 3

Bastante 4

Poco 5

Nada 0

NS/NC 0

Es evidente que un número bastante considerable de las familias no se comprometen con el bienestar de sus hijas o hijos, no ha apropiándose de las informaciones dadas por la maestra, dejando la información solo para el jardín infantil.

Es evidente que un número bastante considerable de las familias no se comprometen con el bienestar de sus hijas o hijos, no ha apropiándose de las informaciones dadas por la maestra, dejando la información solo para el jardín infantil.

PREGUNTA 6

¿La asistencia al jardín de la niña o niño es?

respuesta cantidad

Muy buena 3

Buena 9

Regular 0

Mala 0

NS/NC 0

0

2

4

6

cantidad

cantidad


76

Se presenta dificultad con las niñas y los niños que no tienen un proceso continuo y consecuente, por inasistencia que en su gran mayoría no justifican las familias.

PREGUNTA 7

¿La puntualidad de las familias para que la niña o niño ingresen al jardín infantil es?

respuesta cantidad

Muy bueno 3

Buena 4

Regular 4

Mala 1

NS/NC 0

Son mínimas las familias que no cumplen con el horario de ingreso de las niñas y los niños al jardín infantil, este compromiso es importante, pues esta dinámica es una norma y tiene un valor en la connivencia.

0

5

10

cantidad

cantidad

0

2

4cantidad

cantidad


77

PREGUNTA 8

Respecto del rol social delas niñas y los niños en sus interacciones con todas las personas es:

respuesta cantidad

Muy bueno 2

Buena 10

Regular 0

Mala 0

NS/NC 0

El ejercicio social que trabaja el jardín infantil en cabeza de la maestra ha permitido que las niñas y los niños se convoquen a seguir el ejemplo de interactuar y convivir con respeto y participación.

PREGUNTAS DE LA PARTE 2: DEL PROCESO CORRESPONSABLE DE LA FAMILIA

PREGUNTA 1

¿A qué porcentaje asistieron las familias al taller de normatividad?

respuesta cantidad

Más de 80% 0

Entre 50% y 80%

4

Menos de 50%

8

NS/NC 0

0

2

4

cantidad

cantidad


78

Las familias tienen dificultad para ser corresponsables con las capacitaciones que brinda el jardín específicamente donde se habla de garantía de derechos.

PREGUNTA 2

¿A qué porcentaje de actividades sociales participaron las familias?

respuesta cantidad

Más de 80% 0

Entre 50% y 80%

4

Menos de 50%

8

NS/NC 0

Las familias no participan en las actividades sociales que realiza el jardín infantil, pues consideran que no es relevante la educación inicial para el proceso de vida de sus hijas e hijos.

05

10

cantidad

cantidad

0

5

10

Masde

80%

Entre50% y80%

Menosde

50%

NS/NC

cantidad

cantidad


79

PREUNTA 3

¿A qué porcentaje de actividades de comparendos pedagógicos cumplieron las familias?

respuesta cantidad

Más de 80% 1

Entre 50% y 80%

4

Menos de 50%

6

NS/NC 1

Las familias tienen dificultad para cumplir con las normas mínimas de convivencia, cuando incurren en alguna la forma de educar es con un comparendo pedagógico que no toman en serio.

PREUNTA 4

¿Usted considera que las familias tienen corresponsabilidad?

respuesta cantidad

Suficiente 4

Insuficiente 7

NS/NC 1

0

5

10

Mas de80%

Entre50% y80%

Menosde 50%

NS/NC

cantidad

cantidad


80

Las familias dejan la responsabilidad de la formación inicial de sus hijas e hijos al jardín infantil y a las ayudas que reciben, la actitud es de recibir, no comprometerse.

El objetivo de las encuestas aplicadas a familias y maestras es conocer cómo se articulan todas las personasen los procesos pedagógicos y las relaciones emocionales de las niñas y los niños en los diferentes contextos de aprendizaje. Es relevante que las familias manejen la corresponsabilidad como un compromiso afectivo, que les permitirá mejorar las condiciones de vida.

Las maestras deben velar por la asistencia regular de las niñas y los niños al jardín infantil para que disfruten de las actividades pedagógicas, por ello es importante llamar a padres, madres y acudientes y preguntar por qué ella o el no asistieron al jardín infantil y que los justifiquen por escrito, sea por el profesional en medicina o carta escrita por la familia a manera de excusa.

La actitud y vocación de la maestra son la fortaleza que permitirán un proceso fluido y coherente con las necesidades emocióneles y sociales que tienen las niñas, los niños y sus familias para paulatinamente ir superando los miedo, la zozobra y la desigualdad.

El jardín infantil debe trabajar desde el dialogo permanente y personalizado la importancia que tiene el compromiso de la familia en las actividades culturales y talleres que les permiten ser partícipes del desarrollo integral de sus hijas e hijos.

Las familias deben tener grados de responsabilidad frente al desarrollo integral de sus hijas e hijos puntualmente en los aspectos sociales y emocionales para que a futuro no se tengan problemas mayores cuando ellas y ellos ingresan a la educación formal.

La familia tiene el compromiso en la connivencia de informar al jardín cualquier situación que se presente con las niñas y los niños evidentemente en las asistencias diarias a la institución; la inasistencia genera para las niñas y los niños no consumo de alimentos (75% que brinda el jardín) y la protección en ambientes adecuados y seguros.

05

10

cantidad

cantidad


81

El jardín infantil brinda orientaciones personalizadas y en talleres con profesionales brindando a las familias herramientas sencillas pero valiosas para mejorar la convivencia, socialización y sentido de pertenencia para toda la comunidad educativa.


82

11. PROPUESTA

PLAN DE TRABAJO PEDAGOGICO

EL BUEN TRATO Y LA CULTURA EN EL AULA

Esta propuesta debe contribuir a mejorar las emociones de las niñas y los

niños del jardín infantil, haciendo énfasis en el buen trato, los rituales de

nutrición, sueño y hábitos de vida saludable.

Las actividades pedagógicas se trabajaran a partir de la diversidad cultural

enfatizando en la interacción a partir de juegos, literatura infantil, arte y

exploración del medio, para que las niñas y los niños favorezcan la

expresión, la sensibilización y la creatividad, actividades que favorecen

emocionalmente al ser humano.

Propósito: Orientar la práctica pedagógica a partir de relaciones sociales de

buen trato y reconocimiento de niñas y niños en condición de desplazamiento

enmarcadas en la diversidad cultural de las familias de ellas y ellos,

permitiendo a partir de esta acción favorecer el sentido de pertenencia,

autoestima y de convivencia.

Desarrollo a fortalecer en niñas y niños

Autonomía

La libertad de la que puede ser consciente una persona para pensar, decidir,

plantear, sus puntos de vista y contribuir al desarrollo social desde su actuar

cotidiano, es consecuencia directa de la concepción que ha construido de sí

mismo, de la confianza, y la seguridad que tenga de sus elecciones y de los

múltiples vínculos interpersonales que ha tenido que tejer, para poder

relacionarse con otros y así asumir responsablemente sus decisiones ante sí

mismo y ante los demás. [1]

Se sienta seguro cuando se separa de su madre o maestra y

tranquilamente inicie una actividad de manera independiente.

Continúe adaptándose tranquilamente a rutinas cotidianas como los

momentos de comer, higiene y juego dentro del contexto del jardín

infantil.

Manifieste iniciativa por relacionarse con otros (tanto adultos como

niños) a partir de conversaciones y juegos propios de la edad.

Reconozca las normas y los acuerdos por medio de los cuales se

regulan las rutinas cotidianas de la institución educativa.


83

Convivencia

Desde que él bebe nace, e incluso antes, se encuentra rodeado e inmerso en

un grupo social determinado, el cual tienen características culturales e

históricas singulares. Este va incluyendo a ese nuevo ser en las múltiples

formas de relación que se pueden tejer con los otros, necesidad vital en el

mundo humano. [1]

Se adapte en diferentes contextos, estableciendo la relación entre los

espacios y los usos de los mismos, asumiendo que ahí un lugar donde

puede comer, dormir, y otro para hacer sus necesidades fisiológicas.

Se reconozca como integrante de un grupo en el jardín infantil.

Construya relaciones de confianza, cuidado, afecto y colaboración

basadas en el respeto a los otros.

Busque solucionar relaciones conflictivas a través del dialogo y de

manera independiente.

Participe de forma activa en los espacios de encuentro colectivo

dentro del jardín infantil como reuniones al inicio de la jornada para

planear actividades diarias y asambleas.

Opine sobre situaciones de su jardín, familia de su ciudad y país. [1]

Sensibilidad

Es necesario permitir que las niños y niños desde sus experiencias,

recuerdos, eventos, ideas, y deseos, puedan aportar propuestas y

situaciones en las actividades y juega que realiza en los diferentes contextos.

Impriman situaciones de su cotidianidad en los juegos.

Explore, experimente investigue y descubra las propiedades de los

materiales, cuales le son más favorables para determinadas

construcciones. [1]

Relaciones con grupos humanos y prácticas culturales

Abordar las diferentes situaciones que surgen del aquí y del ahora en las

relaciones y dinámicas de los grupos humanos, convoca reflexionar acerca

del papel del conocimiento en el rol social en la que está inmersa la primera

infancia. [1]


84

Disfrute del juego simbólico a través del cual representa situaciones

de su cotidianidad como rutinas, hábitos y costumbres evidenciando

las dinámicas de sus entornos más cercanos; la familia y el jardín

infantil, además los relacione y diferencie estos dos ambientes.

Integre en sus intercambios comunicativos cotidianos palabras que

indican temporalidad (mañana, tarde, noche, día) evidenciando los

acontecimientos y secuencias de sus vivencias; posteriormente

organiza secuenciaos de las actividades que realiza durante el día o

de las historias que le han sido narradas o leídas.

Proponga soluciones a problemas cotidianos y del juego mediante la

observación, exploración, ensayo error, interacciones y discusiones

con pares las cuales permitan resolver dichas situaciones empleando

diferentes estrategias. [1]

Compromiso de la maestra

Es importante que la actitud de la maestra sea de vocación y compromiso,

enmarcada en acciones cariñosas de reconocimiento y de buen trato hacia

las niñas y niños en todo momento, participando activamente de cada

actividad. Se debe orientar las actividades pedagógicas desde la parte

sensible que todo ser humano tiene para que de esta manera niñas y niños

se sientan acogidos, dueños e importante en un espacio creado para

protegerlos, formarlos, educarlos y brindarles calidad y calidez en el servicio

que se les presta.

De ahí que es fundamental e importante la escucha que tenga la maestra de

lo que dicen las niñas y los niños, acompañada de la observación

permanente de sus comportamientos y actitudes con los demás y con él, esta

observación debe ser documentada para evidenciar en el proceso de

desarrollo de ella y ellos. Que se ha favorecido, que se debe mejorar, que se

ha superado, donde se debe reforzar, se ha avanzado emocionalmente, se

siente y reconocen el sitio donde conviven, como se puede mejorar para

superar falencias, y debilidades.

Las familias

Los padres de familia deben asumir el rol de primeros socializadores a partir

de la fragilidad de sus vivencias, evocarlas y hacer el duelo pertinente del

proceso vivido, irlo superando paulatinamente con la ayuda de los

profesionales de apoyo del jardín infantil (psicólogo, nutricionista y educadora

especial), retomar la importancia de sus vidas y aportar como ciudadanos y

ciudadanas acciones sociales que vayan enriqueciendo el entorno en la que


85

sus hijos e hijas se van a desarrollar, este aporte debe ser de corazón

sensible, humano de compromiso y constructivo para el entorno social.

El jardín infantil

Orientara su proceso pedagógico a favorecer y accionar permanente del

buen trato, la convivencia pacífica tranquila y de reconocimiento, a través de

espacio y ambientes adecuados y seguros enriquecidos de cultura,

socialización y respeto.

En el quehacer pedagógico se debe fortalecer actividades de talleres, a las

familias que brinden capacitación en diferentes aspectos sociales, culturales

y de pautas de crianza y la llevan a la práctica para mejorar sus condiciones

de vida.

Experiencia: La maestra debe adecuar y ambientar el espacio del aula

reconociendo la diversidad cultural que se tiene en el jardín infantil:

Actividades

Recrear la división política de Colombia, enmarcando cada región con

plato típico, vestuario, ambiente, y música. (Esta actividad se hará

mensualmente)

Narrar a las niña y niños ¿qué se va hacer?, ¿por qué se hace?, ¿a

quién se reconoce?

Hacer de la expresión artística de niña y niños a partir de dibujos de

paisajes natales ambientados con material reciclable.

Juegos tradicionales que lleven a la niña y niño a recordar su

procedencia, su origen, costumbres y cultura como ciudadana y

ciudadano activo y participativo.

Literatura infantil descriptiva, narrativa donde lleve a la niña y niño por

la imaginación la creación y la sensibilización de la posibilidad de vida

que da la educación, el jardín, el barrio, la ciudad y el país.

Talleres y asambleas donde la voz de la niña y el niño sean las que

indiquen que quieren hacer, cuál es su interés, comunicando sus

vivencias, sentimiento y pensamientos, esta actividad debe ser de

atención y compromiso de la maestra para lograr atender las

necesidades de cada uno de ellas y ellos.

Trabajo con padres de familia, taller de creación de atrapa sueños

para cada niña y niño en condición de desplazamiento.

Actividades socio culturales de reconocimiento y aceptación en ámbito

del jardín infantil, en fechas como el día de la mujer, hombre, familia,

abuelo, mes del niño, actividades del buen trato (diálogos, costurero,

taller de artesanías y juguetes). El jardín infantil estará en constante


86

acompañamiento y seguimiento a las familias en condición de

desplazamiento para apoyar permanentemente el proceso de

educación inicial de sus hijas e hijos.

Orientación a las familias frente a las diferentes entidades públicas

están al servicio de los ciudadanos afectados por el conflicto armado

del país.6

6Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito pág. 85, 90,135, 165 y 167.


87

Cronograma de actividades que se desarrollaran durante de 5

meses.

Actividades Abril Mayo Junio julio agosto

08 22 04 14 20 02 16 26 03 17 28 04 27

Recrear la división política de Colombia

Narrar a las niña y niños ¿qué se va hacer?,

Expresión con material reciclable

Juegos tradicionales

Literatura infantil descriptiva

Trabajo con padres de familia

Talleres y asambleas

Orientación a las familias

Actividades socio culturales de reconocimiento y aceptación


88

12. CONCLUSIONES

Se pudo evidenciar que durante el proceso se generó en las niñas y los niños y sus familias una mejor vinculación en torno al desarrollo de sus derechos, es importante retomar que debe haber un mayor grado de corresponsabilidad de padres, madres y cuidadores con las actividades pedagógicas que realiza el jardín infantil, como estrategia para generar interacciones que permiten acciones sociales respetuosas, sensibles y de reconocimiento.

La pedagogía del amor permitió generar en ellas, ellos sentimientos de autoestima, amor y respeto por sí mismo que se reflejan con los otros. Para poder superar los miedos y angustias vividas por las familias es importante seguir en la tarea de sensibilizar y hacer evocación y catarsis de las situaciones vividas para sanar sus penas y poder seguir adelante con su proyecto de vida en una ciudad que les brinda una nueva oportunidad.

Los aspectos sociales se fortalecieron en las relaciones interpersonales entre niñas y niños y maestras, aún falta superar situaciones que se presentan con algunas niñas y niños cuando tienen actitudes y comportamientos fuertes con sus compañeros llegando a lastimarlos físicamente, claro estas desde las proporciones de su edad, lastimosamente la familia brinda u orienta a la niña o niño con una información de agresión como mecanismo de defensa para con sus compañeros.

Se presenta dificultad con cuatro familias que aun recibiendo una atención de calidad desde la educación inicial que favorece a sus hijas e hijos, no asumen la responsabilidad de acompañar el proceso de ellas y ellos, en el jardín infantil ni al interior de sus hogares haciendo de esta condición una herramienta para generar lastima y algún tipo de ayuda sin mayor esfuerzo de responsabilidad para mejor sus condiciones de vida.


89

13. RECOMENDACIONES

1. Los jardines infantiles que prestan el servicio de educación Inicial debe trabajar permanentemente actividades de reconocimiento y buen trato a niña, niños y familias usuarias, haciendo un énfasis oportuno en la pedagogía del amor para las personas que vienen en condición de desplazamiento.

2. La actividad pedagógica debe estar enmarcada en acciones sociales de reconocimiento, y vinculación de cada niña y niño; la maestra debe tener conocimiento de la situación vivida por la familia, para poder apoyar el proceso de la niña o niño en el aula y las relaciones socio cultural del jardín infantil.

3. El personal de los jardines de Educación Inicial deben tener conocimiento de que es el Desplazamiento, como restablecer derechos desde el proceso pedagógico y la implementación de estrategias pedagógicas donde el afecto y el buen trato sean la acción de convivencia en todo el proceso.

4. Las familias desde la ayuda del estado (aquellas que lo consiguen) deben ser socializadores primarios de sus hijas e hijos retomando sus vidas, sin olvidar su idiosincrasia y su cultura para que no sean una historia más que se pierde en la memoria de los habitantes del país.

5. El compromiso de las personas debe ser de todos los actores sociales que tocan las vidas de estos niños y niñas para formar y educar seres humanos buenos, comprometidos y participativos.


90

BIBLIOGRAFÍA

La serie de orientaciones para la calidad de la educación inicial en el marco de la atención integral se Armonizo en el marco del convenio de Asociación 529 de 2013 “Alianza Publico Privada de impulso y sostenibilidad de la Política Pública de la Primera Infancia” Ministerio de Educación Nacional (2013). Prosperidad para todos. Sistema de gestión de la calidad para las modalidades de educación inicial. Presentación en Power Point. Bogotá: abril. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. La estructura del sistema educativo: Las modalidades. Recuperado el 10 de julio de 2013 en: http://portal.educacion.gov.ar/sistema/ la-estructura-del-sistema-educativo/las-modalidades/. [1] Fandiño, Graciela. “De la educación preescolar a la educación inicial”. Educación y Cultura 93: 10-21. FECODE y CEID. Bogotá: diciembre de 2011. [2]Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2008). Lineamientos generales para la inclusión y la atención de familias en los programas del ICBF. Bogotá: Impreso Ediciones Ltda. [3] Marina Camargo Abello (2010). [1]http://www.pac.com.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=11263:icuales-son-los-deberes-de-los-ninos&catid=58:educacion&Itemid=81. [2]

Régimen Legal de Bogotá Distrito Capital Propiedad de la Secretaria General de la Alcaldía Mayor de Bogotá.http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4125 [1] http://www.descentralizadrogas.gov.co//pdfs/politicas/nacionales/Ley_1098_de_2006-Codigo_de_Infancia_y_Adolescencia.pdf.[2]

Propuesta de Lineamiento de Política Pública para la Atención Integral – Montoya Montoya María Eugenia. [3]

1María Eugenia Montoya Montoya (2010). [1] Bojacá Santiago Patricia y Castañeda Bernal Elsa 2010, Bogotá: Huellas del conflicto armado en niños y niñas en primera infancia. [4]

Secretaria Distrital de Gobierno. Programa de Atención al Proceso de Desmovilización y Reintegración en Bogotá. Propuesta Polifónica para la Reintegración en Bogotá. 200. Pág.15. [7]

Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito Capital pág. 42, 43,44. [10]

Apartes tomado de la rev.latinoam.bioet. / ISSN 1657-4702/ Volumen 13 / Número 2/ Edición 25 / Páginas 104 -125/ 201 A partes tomados de la Revista Educación y Desarrollo Social// Vol. 7 No. 2 // ISSN 2011 - 5318 // Páginas 108-133 [1].Universidad Militar “Nueva Granada”// Bogotá D.C. // Julio - Diciembre 2013. [2]



http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=4125%20%20%5b1


91

Centro Nacional de Memoria Histórica. ¡Basta Ya! Colombia: Memoria de Guerra y Dignidad. Resumen. Bogotá: Pro-Off Set, 2013. https://niundomingosinoventos.wwwordepress.com/2012/06/29/la:pedagogia:del=amor=por=Francisco=tintos=lomas/1 Francisco Tintos Lomas. Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito pág. 85,

90,135, 165 y 167 [1]

https://niundomingosinoventos.wwwordepress.com/2012/06/29/la:pedagogia:del

LA EDUCACIÓN INICIAL UN PROCESO DE VINCULACIÓN DE...

Documents

Transcript of LA EDUCACIÓN INICIAL UN PROCESO DE VINCULACIÓN DE...