LA ESCUELA CAPITALISTA EN FRANCIA

Christian Baudelot

Roger Establet

“La escuela es una escuela de clase porque se esfuerza en prohibir a los niños obreros adquirir, organizar y

formular la ideología que el proletariado necesita”

La escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, recoge los resultados de una

investigación sobre el sistema educativo francés entre 1965 y 1975. Si bien se trata de un tiempo y una geografía

algo lejanas, sus hallazgos han arrojado luz sobre ciertas características generales de la educación bajo relaciones

sociales capitalistas. Lamentablemente, fruto de la derrota de la última oleada revolucionaria a escala mundial, la

de los años ´70, ambos autores han virado hacia las filas de la socialdemocracia. Así, hoy hablan de países “ricos”

y “pobres”, dan por muerta a la clase obrera y sostienen que los países en los que la “gente” está muy

escolarizada, son sociedades ricas. Aún así, aquel viejo texto mantiene todo su valor.*

La prolongación de la escolaridad obligatoria y los “métodos activos”

La operación es simple: consiste en introducir, en reintroducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos

que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido. Los efectos que produce esta operación no conciernen de

hecho más que a aquellos para los que la escolaridad era realmente una obligación (no para los otros, para los

cuales era un derecho…): los hijos de las clases explotadas; nunca los de la burguesía. […]

“Arraigar con mayor fuerza al joven en su medio originario”: este es, de hecho, el objetivo reconocido; se trata de

dar una educación completa que se baste a sí misma, y no de preparar el paso a otro tipo de enseñanza; se trata

de retener, en el aparato escolar, a una masa de peones (y de mano de obra) que la industria ya no puede usar de

manera inmediata (antes pudo hacerlo: cf. el trabajo de los niños en el siglo XIX), reforzando su encadenamiento

ideológico a través del “arraigamiento en su medio originario”.

[…] Tal como son aconsejados y practicados, los métodos activos no se proponen conducir a los alumnos a un

determinado “nivel” de conocimientos sino, al contrario, devolverles la seguridad moral mediante la confianza y el

afecto. Este “nuevo clima” que permite a los maestros y alumnos una gran iniciativa y trata de interesarlos

mediante el atractivo de lo “concreto” produce muchos efectos: trata, en primer lugar, de ocultar a los que se

encuentran en él la realidad de su situación presente, adormeciéndolos durante “unos cuantos años de felicidad

escolar”. Aquello que se presenta como el último grito de la investigación pedagógica, testimonia en realidad el

profundo desinterés manifestado respecto a esos alumnos a los que se trata sólo de mantener ocupados, lo más

contentos que se pueda, con la mayor utilidad posible algunas veces: es así como la ilusión pedagógica casi

lograría que se considere como la cima de la audacia pedagógica a las prácticas que contribuyen por su parte a

realizar la división de clases y preparan para la explotación (…). Finalmente, los métodos activos presentan, entre

otras acciones, la de prohibir a aquellos a los que someten la posibilidad de readaptarse a las prácticas escolares

más coercitivas de la red secundaria-superior. Les cierran definitivamente el acceso.

La escuela y la división social del trabajo

(…) la escolarización no conduce por sí sola a los puestos de la división social del trabajo. Se combina con los

imperativos del mercado capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo mecanismo.

La escolarización, en forma tendenciosa (tanto más, cuanto que se desarrolla por sí misma), define los límites

dentro de los cuales se pondrían en juego los mecanismos del reparto de los individuos en los diferentes puestos

de la “vida activa”, y en particular los mecanismos del mercado de trabajo, donde en apariencia no circulan más

que individuos. Estos límites son los decisivos, y se trata de límites de clase. Lo que ocurre en el mercado sería

completamente ininteligible si no se viera que depende de lo que ocurre fuera del mercado, en la producción, en el

proceso de escolarización y en la relación “indirecta”, “invisible”, de la escuela con la producción. Los

representantes oficiales del capital y del Estado se lamentan desde hace un siglo y medio sobre la “inadaptación”

de la escolarización a la producción: pero la escolarización “forma” a conciencia a los individuos de tal manera que,

en su gran mayoría, llevan ya consigo los caracteres, las cualidades concretas requeridas para su utilización en el

marco de las relaciones de explotación capitalista. Incluyendo, claro está, cuando se trata de las cualidades de

“mando” y de “competencia” intelectual. Incluyendo cuando se trata, en el otro extremo, de la ausencia de

formación profesional que conduce a los puestos de mano de obra y de obreros especializados, pasando por la

descalificación, el desempleo, la reconversión de la mano de obra, etc.

Las ideologías de la escuela

Terminar con la ideología de la escuela significa que las realidades contradictorias, y en ocasiones sórdidas, de la

escuela, dejen de examinarse a la luz de lo que deberían ser para que se realizase su ideal de democratización,

de laicidad, de unidad, de cultura, de progreso, etc. Reconocer y denunciar esas realidades (…) no es suficiente.

El beneficio se pierde y desvía si conduce simplemente a nuevos y vastos proyectos de “reforma de la enseñanza”,

en los que se realiza plenamente la ideología de la escuela. Por este camino no es posible escapar a risibles

debates en los que cada contrincante se enfrenta al otro exactamente en los mismos términos, que siempre

pueden reducirse al sencillo esquema siguiente: “La escuela se dice democrática, laica, gratuita, unificada, etc.,

pero no lo es realmente y por lo tanto es preciso que lo sea (…)”.Este discurso es tan interminable como vano.

Es un discurso vano porque desconoce la base real sobre la que funciona la escuela. Esta base es la división de la

sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el proletariado. (…) La escuela, desde

el punto de vista de la burguesía, ya es democrática: pero esa democracia no tiene otro contenido, en una

sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas

clases sobre otra.

Terminar con la ideología de la escuela supone que no se considera su realidad contradictoria como imperfección,

sobrevivencia o reacción, sino como un conjunto de contradicciones necesarias, que por sí mismas tienen una

significación y una función históricas determinadas, y que se explican por sus condiciones materiales de existencia

en el seno de un modo de producción determinado.

[…]

No es sólo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su esplendor por lo

que la escuela primaria es una escuela de clase, sino también, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a los

niños de obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el proletariado necesita. Los dos aspectos son

indisociables. (…) Es mediante este aplastamiento que la ideología de la clase dominante puede también volverse

la ideología dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta…) que podrían

contribuir al desarrollo de la ideología del proletariado son sistemáticamente rechazados. Cuando esos elementos

reaparecen es bajo una forma disfrazada.

Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del aparato escolar entero, es el

más apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de clase, es en un contexto tal que se les hace perder todo

su sentido: “El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichonero, el botero y

el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrón.” (Méthode Boscher, Curso preparatorio, p. 46) (…) En

historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es simplemente la división de los franceses y el

incendio de las Tullerías (…). La acción específica, autónoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece

un personaje mítico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la palabra a

través de los grandes hombres interpuestos: Vercingétorix, Clovis, Enrique IV, Luis XIV, Colbert, Napoleón, Thiers,

Gambetta, De Gaulle.

[…]

Sin embargo, la inculcación de la ideología burguesa no se efectúa ni mecánica ni armoniosamente por el sólo

hecho de que los niños sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratándose de imponer una ideología de

lucha de clases, el aparato escolar también es un lugar de contradicciones. […]

Queda un problema: ¿por qué, un siglo después de El Capital, setenta años después de los textos de Lenin sobre

la escuela de clase, cuarenta años después de los trabajos de la III Internacional sobre la escuela, no disponemos

todavía hoy, en los países capitalistas avanzados, de una teoría marxista del aparato escolar capitalista, es decir,

de una teoría revolucionaria que permitiese luchar eficazmente en y alrededor del aparato escolar, contra la

dictadura de la burguesía? “Sin teoría revolucionaria no hay práctica revolucionaria”. Esta ausencia que debemos

constatar no es sólo el efecto de una laguna teórica. Es el signo de otra cosa que remite, entre otras, a un cierto

estado de las luchas de clases en el nivel de la instancia ideológica.

NOTAS

*Los párrafos que aquí reproducimos corresponden a Baudelot, C. y Establet, R.: La escuela capitalista en Francia,

Siglo XXI eds., México, 1987.