La estrategia educativa de El Salvador y sus desafíos

(Sin editar)

Helga Cuéllar-Marchelli Septiembre 2008

Revisado en noviembre 2008

Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social Departamento de Estudios Económicos y Sociales

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I. Introducción Desde sus inicios, Fusades ha destacado la prioridad que la educación debe ocupar en la agenda nacional de largo plazo del país, ya que ésta puede contribuir a reducir la pobreza e impulsar el crecimiento y el desarrollo sostenible. La educación permite que las personas adquieran habilidades y destrezas para desenvolverse con éxito en la vida y en el trabajo; y en esa medida es también un factor clave para volver al país más competitivo para poder crecer económicamente. Desde la perspectiva del desarrollo, a través de la educación se puede promover la igualdad de oportunidades, potenciar la movilidad e inclusión social y ampliar el acceso a información y recursos para mejorar las condiciones de vida. Es también un medio para promover la participación democrática y el ejercicio libre y responsable de la ciudadanía. En el país, la educación es una de las áreas más importantes dentro de la política social pública. Las políticas educativas están definidas en el Plan Nacional de Educación 2021 (Plan 2021), el cual constituye un esfuerzo para darle continuidad al proceso de reforma de la educación iniciado a mediados de los años 90. La nueva generación de políticas pretende profundizar el progreso de los últimos diez años, y superar los problemas de acceso a una educación de calidad a través de acciones sostenibles en el tiempo. Pero elevar el nivel de escolaridad promedio de la población y contar con recurso humano competente para promover el crecimiento económico y el desarrollo requiere tiempo. Mejorar la educación exige constancia en la evaluación de programas en función de metas concretas, así como garantizar la sostenibilidad financiera de las reformas más allá de un período de gobierno. Sin lugar a dudas, la necesidad de elevar la política educativa pública a política de estado es incuestionable. A pesar de que en los últimos veinte años se han logrado avances importantes en la educación, prevalecen algunos retos. El acceso a la escuela ha aumentado, pero no toda la población inicia los estudios oportunamente y algunos jóvenes deben abandonarlos en forma temprana porque no pueden cubrir el costo de la educación o tienen la necesidad de trabajar para ayudar a sus familias. En lo que respecta a calidad educativa, se destacan los esfuerzos por mejorar la eficiencia interna del sistema y consolidar los mecanismos de evaluación de los aprendizajes. No obstante, persisten los problemas de repetición y deserción. Además, la calidad de los aprendizajes no es aún la deseable a fin de garantizar que se prepare de la mejor manera a todas las personas para que puedan enfrentar la vida, incluyendo su inserción en el mercado laboral, ya sea como empleadores o empleados. En el nivel de educación superior es cada vez más importante fortalecer la educación técnica y estimular la generación de conocimiento, la innovación y el desarrollo científico y tecnológico para el bienestar social. Si bien es cierto, lograr el acceso universal a la educación es importante, el principal desafío es producir educación de calidad para promover el crecimiento económico y el desarrollo del país. En este informe se explica cuál es la visión de Fusades acerca de la educación y se hace un recuento de las políticas públicas que la fundación ha propuesto para este sector desde 1985. Posteriormente se reflexiona sobre los principales avances y desafíos de la educación salvadoreña en la actualidad y se señala cuáles son las nuevas prioridades de atención. Al final se presenta una serie de recomendaciones de políticas públicas agrupadas por área de acción, las cuales indican hacia donde deben orientarse los esfuerzos de reforma educativa en los próximos cinco años.

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II. La perspectiva de Fusades acerca de la educación

II.1 Visión Desde hace veinte y cinco años Fusades ha reconocido el papel que desempeña la educación en el crecimiento económico y el desarrollo; y esta visión ha evolucionado a lo largo del tiempo. Esto puede observarse a través de los distintos informes de estrategia de desarrollo económico y social producidos por la fundación desde mediados de los años ochenta. De acuerdo con el informe “La necesidad de un nuevo modelo económico para El Salvador” en donde se definen los primeros lineamientos para una estrategia de desarrollo para el país, en Fusades (1985) predominaba la idea de que la educación debería estar articulada con el modelo económico, que en aquel momento se concebía basado en el aumento y la diversificación de exportaciones. Este primer enfoque acerca de la importancia de la educación en la economía fue muy influenciado por las teorías del capital humano. Estas teorías parten del principio de que el crecimiento económico medido a través del ingreso, aumenta en la medida que el acervo de habilidades y conocimientos de las personas que se adquiere a través del aprendizaje es mayor. Posteriormente se advierte que la importancia de la educación en la sociedad va más allá de lo estrictamente económico, tal y como lo han expresado distintas teorías del desarrollo1. En la estrategia quinquenal 1989-1994, “Hacia una economía de mercado en El Salvador”, la perspectiva acerca de la importancia de la educación se amplía, de modo que ésta es considerada una inversión estratégica no sólo para aumentar el crecimiento sino también para reducir la pobreza. Y, en las siguientes dos estrategias 1994-1999 “Soluciones sociales y reformas económicas” y 1999-2004, “crecimiento con participación”, a esta visión se añade que la educación es, además, fundamental para promover la construcción de una sociedad democrática y equitativa. En su estrategia 2004-2009 “Oportunidades, seguridad y legitimidad: bases para el desarrollo”, Fusades, además, señala que para lograr estos resultados la expansión de la educación no es suficiente sino que simultáneamente hay que producir educación de alta calidad. La educación es un derecho fundamental que genera igualdad de oportunidades y favorece la movilidad social. Es un elemento para sostener una nación viable y legitima; y además es importante para el crecimiento económico. Nada de esto puede alcanzarse únicamente elevando el nivel de escolaridad de la población ya que también es esencial aumentar la calidad de la educación. El objetivo de la educación es desarrollar las competencias que las personas necesitan para desenvolverse con éxito en la vida, incluyendo su inserción en el mercado laboral. Este último

1 Se puede encontrar un resumen de cómo ha evolucionado el concepto de que las inversiones en capital humano promueven el crecimiento económico y el desarrollo en Psacharopoulos and Woodhall (1985).

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argumento se hace más evidente en el contexto actual de la globalización y el dominio de las economías basadas en el conocimiento, en donde las nuevas formas de organización de la producción y la sociedad exigen el uso de las ideas y la aplicación de tecnologías para generar riqueza. Difícilmente puede un país competir en una economía global basada en el conocimiento, si no cuenta con una fuerza laboral calificada para enfrentar los rápidos cambios tecnológicos y la exigencia creciente de innovar. Por ende, la política educativa además de apostarle a elevar la calidad, debe estar vinculada con una estrategia económica basada en los principios de la economía de mercado, a fin de responder adecuadamente al reto de promover el desarrollo del país frente a nuevas exigencias de la realidad nacional e internacional.

II. 2 Dos décadas de propuestas de política educativa Las políticas públicas para la educación propuestas por Fusades se han concentrado en diferentes áreas de acción según las necesidades identificadas en los diagnósticos periódicos que se han hecho sobre el sector. Estas propuestas de política educativa han sido trasladadas al país a través de dos publicaciones principales: las estrategias económicas y sociales (EES) que se producen cada cinco años y antes de que ocurra un cambio de gobierno, y los informes anuales de desarrollo económico y social (IDES). Al revisar las políticas educativas que se han recomendado en las cuatro estrategias quinquenales, se advierte que mientras la primera de ellas hace mayor énfasis en aumentar el acceso y vincular la educación vocacional y técnica con las necesidades crecientes de recurso humano calificado, las dos siguientes se inclinan por propuestas orientadas a mejorar la gestión educativa. En la cuarta estrategia quinquenal se destaca la necesidad de convertir la política educativa en política de estado y en elevar la calidad de la educación para alcanzar el crecimiento y la prosperidad. Los IDES han abonado a las recomendaciones de las últimas dos EES desde 2002, año en que se lanzó el primero de ellos dedicado por entero al tema de educación. En este informe anual titulado “Invirtamos en educación para desafiar el crecimiento económico y la pobreza”, Fusades pone el tema del financiamiento para la educación en la lista de las prioridades de políticas públicas. No se puede aspirar a alcanzar la educación primaria y secundaria universal si no se destinan gradualmente más recursos hacia la consecución de estos objetivos. Posteriormente se ha argumentado que un plan nacional de educación de largo plazo necesita de una política integral de financiamiento que lo sostenga en el tiempo; y que, para lograr este objetivo, es imprescindible vincular la política fiscal con la política social, incluyendo la educativa (Cuellar-Marchelli, 2003a, 2007). En relación con la calidad educativa, el interés reciente gira en relación con dos interrogantes fundamentales: cómo producir educación de alta calidad y cuáles son las competencias que las

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personas necesitan para ampliar sus oportunidades económicas y sociales. También se retoma la pregunta acerca de cómo vincular la educación con la economía y las exigencias del mercado laboral que subyace algunas de las recomendaciones de política educativa de la primera estrategia quinquenal. Una primera discusión en el marco de la relación entre educación y trabajo se introdujo en el IDES 2005. A continuación se listan las principales políticas públicas en educación que Fusades ha propuesto en los últimos veinte años, mediante sus estrategias quinquenales y los informes de desarrollo anual. Para facilitar su comprensión, estas políticas se presentan en orden cronológico e indicando el eje principal al cual responden la mayoría de las recomendaciones en cada período de tiempo. EES 1989-1994: Acceso a la educación ! Atención prioritaria a los primeros años desde la educación inicial (niños entre 0 y 3 años),

preescolar (niños entre 4 y 6 años) y primer ciclo de educación básica (niños entre 7 y 9 años) para mejorar posteriormente la retención y el nivel de escolaridad

! Promover el subsidio a la demanda educativa ! Implementar programas de educación de adultos orientados a la población económicamente

activa que eleven el nivel educativo y la capacidad productiva ! Asegurar la vinculación entre la educación vocacional a nivel de bachillerato y tecnológicos

con las necesidades de recurso humano calificado, estimulando la participación de las asociaciones gremiales en la administración educativa a este nivel

! Descentralizar la administración de la educación EES 1994-1999: Gestión educativa ! Continuar esfuerzos de ampliación de la cobertura y elevar el nivel promedio de escolaridad

a, por lo menos, 6 grados dada la alta rentabilidad privada y social de la educación primaria. Estos esfuerzos deben focalizarse en el área rural y en las mujeres

! Reducir el número de bachilleratos y fortalecer la opción académica, la industrial y la comercial, enfatizando en las ciencias básicas, el manejo racional del medio ambiente, los hábitos de trabajo y la adaptabilidad a los rápidos cambios tecnológicos

! Hacer efectiva la descentralización en el sector educación, definiendo cuidadosamente la responsabilidad del Ministerio de Educación (Mined) e implementando una reforma administrativa que asegure una estructura orgánica y recursos financieros acordes con los objetivo y prioridades

! Extender la modalidad administrativa del programa Educo a todas las escuelas del área rural, dado los buenos resultados que ha tenido la administración escolar por padres de familia e incorporar otras instancias locales a la administración de los servicios

! Promover la administración privada de servicios educativos financiados con presupuesto gubernamental

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! Introducir criterios claros para la contratación de maestros, de manera que se estimule la eficiencia y la calidad de la educación y establecer un sistema en el cual la escala de salarios dependa de la formación y experiencia del docente, independientemente del nivel educativo en que enseña

! Incrementar el gasto público en educación transfiriendo recursos de sectores menos prioritarios

EES 1999-2004: Gestión educativa ! Continuar con la reforma educativa iniciada en los primeros años de la década de los noventa ! Continuar privilegiando a la educación básica (1º a 9º grados) ! Focalizar los recursos en los grupos más pobres y subsidiar a las familias que no pueden

financiar la educación de sus hijos ! Diseñar un sistema creativo de incentivos que promueva la competencia en el sistema

educativo y fortalecer la descentralización estableciendo tres tipos de escuelas: públicas con financiamiento estatal (escuelas tradicionales y Educo), privadas con subsidio estatal y privadas sin subsidio

! Establecer una asignación básica por estudiante en escuelas públicas que sea transferida a las escuelas administradas por la comunidad mediante las Asociaciones Comunales de la Educación (ACE en escuelas Educo) y los Consejos Directivos Escolares (CDE en escuelas tradicionales)

! Definir una asignación compensatoria por estudiante en escuelas que atiendan la demanda de los sectores más pobres; y una asignación por calidad a aquellas escuelas con puntajes más elevados en las pruebas de evaluación para cada nivel

! Promover la libertad para que las familias puedan elegir las mejores escuelas para sus hijos. Esta libertad es posible si se recopilan y difunden estadísticas sobre la calidad de la educación de las distintas escuelas

! Flexibilizar la Ley de la Carrera Docente (1996) de modo que el director pueda ser propuesto por la ACE/CDE y designado por el Ministerio de Educación (Mined). Las ACE/CDE pueden rescindir del contrato del director atendiendo causales como deterioro de la calidad y deficiencias en el manejo financiero. Además, la ley debe permitir al director contratar al personal de la escuela, premiar a los buenos maestros y penalizar el ausentismo docente

EES 2004-2009: Calidad y continuidad de las reformas en educación ! Continuar con la implementación de las reformas educativas ! Elevar la calidad de la educación desde los primeros niveles hasta la educación superior ! Mantener un sistema riguroso de evaluación y análisis de los resultados del sistema educativo

en el tiempo, que permita afinar las políticas y construir la base de evidencias para una siguiente fase de reformas. Esto incluye participar en las pruebas de logros que se realizan a nivel internacional

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! Extender la capacitación a las empresas pequeñas y medianas e integrar la política de capacitación dentro de las propuestas para promover la innovación en las empresas

! En la educación superior se debe fortalecer el sistema nacional de becas y establecer un programa de financiamiento a la investigación

IDES 2002: Acceso y financiamiento para la educación ! Alcanzar la educación primaria universal en 2015 ! Aumentar gradualmente la inversión hasta llegar al 6% del PIB y elevar la política educativa

a política de estado

IDES 2003: Acceso y calidad de la educación ! Alcanzar la educación media (10º -12º grados) universal en 2025 ! Lograr una educación de calidad para aumentar la competitividad del país ! Establecer un sistema de capacitación que promueva la innovación en las empresas IDES 2004: Acceso y gestión educativa ! Disminuir el rezago educativo en el área rural estimulando la demanda y ampliando la oferta

de servicios educativos ! Consolidar el sistema de información, monitoreo y evaluación de los resultados de la

educación ! Fortalecer el sistema de desarrollo profesional docente ! Revisar los criterios de asignación de los recursos en las escuelas

IDES 2005: Educación y trabajo ! Procurar una mejor coordinación entre las distintas instituciones facilitadoras de capacitación

del recurso humano a través del sistema de formación profesional ! Reconocer la formación profesional dentro del marco legal de la educación ! Establecer un sistema de certificación de competencias que permita a las personas que

adquieren destrezas ocupacionales informalmente, tener un mayor valor en el mercado de trabajo

! Revisar la regulación de los esquemas de aprendizaje en las empresas para facilitar la formación de trabajadores calificados en ocupaciones en donde la oferta laboral es escasa, haciendo una clara distinción entre los derechos y deberes de los aprendices

! Promover el emprendedurismo a través del sistema educativo formal y el de formación profesional

III. Los avances y desafíos de la educación

III.1 Las reformas educativas en el país: ¿qué podemos aprender?

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En la historia salvadoreña se cuentan únicamente cuatro reformas educativas pero sólo las últimas dos le han dado continuidad al proceso de manera sistemática (gráfica 1).

(Gráfica 1. Las reformas educativas en el país: ¿qué podemos aprender?)

La primera transformación al sistema educativo a la cual se le denomina reforma ocurre en 1940 durante la dictadura del General Maximiliano Hernández Martínez (1931-1944). Esta iniciativa se concentró en cambiar los listados de temas que guiaban la enseñanza de la escuela primaria por planes y programas de estudio con nuevas orientaciones pedagógicas. También introdujo exámenes de diagnóstico y pruebas psicológicas para determinar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes. De 1944 a 1967, se implementaron una serie de políticas que no respondían a un plan ordenado de reforma del sistema educativo sino a la visión de corto plazo que tenía cada uno de los gobiernos en turno. En 23 años hubo siete presidentes y tres juntas de gobierno de carácter transitorio, por lo que no existían las condiciones para definir un plan de educación de largo plazo. Sin embargo, el sistema educativo experimentó algunos cambios importantes como los que se mencionan a continuación. En 1945 se establece el plan básico (7º-9º grados) y el bachillerato de dos años. En 1950, se crea la Escuela Normal Superior de maestros de plan básico y bachillerato, se fortalecen las escuelas normales rurales de maestros, nace el programa de alfabetización de adultos y se mejora la infraestructura escolar. En 1955, se creó el primer bachillerato industrial en el Instituto Técnico Industrial, institución financiada y administrada por el Estado que ofrecía las siguientes especialidades: electricidad general, mecánica de automóviles, mecánica general y electrónica, radio y televisión. Y en los años 60 se concretaron los primeros esfuerzos de unificación del currículo centroamericano y producción de libros de textos para todas las escuelas primarias (1º-6º grados) de la región. La segunda reforma educativa fue en 1968 y se caracterizó por ser sistémica y aspirar a responder a las exigencias de desarrollo nacional de aquella época. Ésta fue promovida durante el gobierno del General Fidel Sánchez Hernández (1968-1972); y la visión predominante era potenciar el proceso de industrialización y crecimiento económico del país mejorando la calidad del recurso humano. La reforma promovió cambios en diferentes componentes del sistema educativo. La estructura organizacional del Ministerio de Educación (MINED) se simplificó agrupando diferentes unidades en cuatro direcciones generales: administración, educación, cultural y planificación. Se estableció el nivel de educación básica de nueve años dividida en tres ciclos y el bachillerato (educación media) no sólo se extendió a tres años sino que se diversificó en distintas modalidades: bachillerato industrial, en hostelería y turismo, comercio, salud, agricultura y navegación y pesca. Además se creó el primer instituto tecnológico público del nivel superior, que a la fecha es conocido por Instituto Tecnológico Centroamericano (ITCA). La reforma también incluyó una reforma curricular, la introducción de la televisión educativa, la

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creación de los círculos estudiantiles para promover actividades extracurriculares, el establecimiento del programa de atención a la salud de los maestros (Bienestar Magisterial) y la fundación de la Ciudad Normal Alberto Masferrer. Esta última fue una institución pública a cargo de la formación de maestros que reemplazó a cerca de 67 escuelas normales (públicas y privadas) que hacían esa labor pero sin una adecuada supervisión y regulación. La visión y el enfoque integral de la “reforma del 68” la volvieron una iniciativa muy prometedora, pero su implementación se truncó en medio de la inestabilidad política y social que marcaron las décadas de los setenta y los ochenta. Los esfuerzos de reforma se diluyeron gradualmente y las políticas educativas se concentraron en al menos mantener los cambios ya iniciados. De los setentas quizá lo que más se recuerda es un ambicioso programa de mejoramiento de la infraestructura (“una escuela por día”) más los constantes conflictos con el gremio magisterial y las protestas de estudiantes universitarios. Esto último enmarcado en una profunda crisis social y política del país que desembocó en un conflicto armado que duró 12 años. En 1980 se cerró Ciudad Normal Alberto Masferrer, indicando que cualquier posibilidad de darle continuidad a la reforma educativa lanzada a finales de los años sesenta se había paralizado por completo a causa de la crisis. La década de los ochenta representó un retroceso en los esfuerzos de mejoramiento de la educación del país. La inversión pública en el sector como porcentaje del Producto Interno Bruto disminuyó de 3.7% en 1980 a 1.9% en 1992; y el detrimento en la cobertura y la calidad de la educación era inminente considerando que cerca del 97% del presupuesto era para cubrir los costos del personal (Dewees et. al., 1994). La finalización del conflicto armado trajo consigo el inició de un proceso de reconstrucción del país, incluyendo una seria transformación del sistema educativo. Esto sólo era posible modernizando la administración del sistema, descentralizando los servicios y reformando la economía de la educación. Éste fue el motor que impulsó el proceso de reforma educativa iniciado a mediados de los años noventa, cuya continuidad por más de una década ha sido posible gracias a la relativa estabilidad política del país y el compromiso de los distintos gobiernos de apoyar la educación. En la era posconflicto, la primera generación de políticas de reforma educativa se materializó a través de la implementación del Plan Decenal de Reforma Educativa 1995-2005 (Plan Decenal). Éste se diseñó a partir de un proceso amplio de consulta con diferentes actores sociales y económicos, tales como: partidos políticos, organizaciones empresariales, gremios de maestros, entre otras organizaciones. Entre los objetivos del plan se destacan el mejoramiento del acceso a la educación y el fortalecimiento de la educación cívica. También se buscó la modernización de la administración pública del sistema educativo a través de la descentralización de responsabilidades y una mayor autonomía en la administración escolar (Mined, 1995). Una de las estrategias más interesantes para expandir el acceso a la educación se logró con la implementación del programa Educación con Participación de la Comunidad (Educo), el cual promovió la creación de escuelas financiadas con fondos públicos y administradas por padres de familia afiliados en Asociaciones Comunales Educativas (ACE). A diferencia de las escuelas

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públicas tradicionales2, las escuelas Educo tienen la capacidad de contratar directamente a los maestros. La reforma educativa produjo múltiples resultados (Cuellar-Marchelli, 2003b). Se hicieron cambios importantes en el currículo y el marco legal que regula la educación. También se inició un proceso de modernización institucional que incluyó cambios en la forma de administrar las escuelas. La oferta educativa de primero a noveno grado en las áreas rurales se amplió notablemente. Según reportes oficiales3 la tasa bruta de escolaridad de 1º a 9º grado aumentó de 89.1% a 102% de 1995 a 20054. La expansión en la cobertura se atribuyó, en buena medida, a Educo; programa que a su vez demostró fortalecer la cohesión social y contribuyó a movilizar recursos adicionales para las escuelas públicas locales. No obstante, los incrementos en la oferta educativa no fueron suficientes para universalizar el acceso y atraer a los más pobres a la escuela. A esta dificultad se sumó la necesidad de mejorar la eficiencia interna del sistema educativo y elevar la calidad de los aprendizajes. En 2005 se lanzó el Plan Nacional de Educación 2021: metas y políticas para construir el país que queremos (Plan 2021). En el plan se definen las políticas que darán continuidad a las reforma iniciadas con el Plan Decenal. Éste también tiene la misión de contribuir a crear un país centrado en su gente, democrático, competitivo y con una organización económica y social que esté basada en el conocimiento. Al igual que su predecesor, el Plan 2021 es producto de un proceso amplio de consulta5; pero con la diferencia de que éste aspira convertirse en política de estado para cumplir sus objetivos: formar integralmente a las personas en lo físico, lo emocional, lo social y en lo espiritual; alcanzar once años de escolaridad promedio en la población joven del país; fortalecer la educación técnica y tecnológica que permita la consolidación de un recurso humano más productivo y competitivo; y desarrollar la ciencia y la tecnología para el bienestar social (Mined, 2005a).

2 Las escuelas públicas tradicionales son financiadas por el estado y pueden ser administradas por los siguientes tipos de gobiernos escolares: un Consejo Directivo Escolar (CDE), integrado por el director de la institución educativa, dos maestros, tres padres y dos estudiantes. Otra forma de administración escolares son los Consejos Educativos Católico Escolares (CECE) integrados por el director y los maestros. Los CECE pertenecen a las escuelas públicas bajo el dominio privado de una congregación religiosa que opera con fondos públicos. 3 Ministerio de Educación, Gerencia de Análisis e Información. 4 Sin embargo, este resultado es relativamente positivo considerando que también incluye el incremento en el número de estudiantes que repiten grado o tienen dos o más años de edad por encima o por debajo de la edad recomendada para ese nivel educativo. 5 En el proceso de consulta participaron los siguientes actores: padres de familia, directores y docentes, técnicos y funcionarios del Ministerio de Educación, académicos, funcionarios de la Asamblea Legislativa, políticos, consejos municipales, asociaciones de empresarios, gremios magisteriales, organismos no gubernamentales y salvadoreños en el exterior. En su diseño también se tomaron en cuenta: 1. la propuesta pluralista de la Comisión Presidencial para el Desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, integrada por dieciséis miembros entre intelectuales, empresarios, políticos y representantes de iglesias; 2. las evaluaciones de la reforma educativa 1995‐2005; y 3. los compromisos internacionales establecidos en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, las metas de Educación Para Todos (Conferencia de Jomtien 1990 y Dakar 2000) y los acuerdos de la Cumbre de las Américas

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Las políticas educativas del Plan 2021giran en torno a cuatro líneas estratégicas: 1. Acceso a la educación formal o no formal para que toda la población, especialmente aquella que vive en pobreza y en el área rural, pueda completar la educación básica y media. 2. Efectividad de la educación básica y media contando con ambientes físicos adecuados y un clima institucional positivo que facilite el proceso de aprendizaje. 3. Competitividad del recurso humano a través de la diversificación de las oportunidades de formación técnica y tecnológica y el fortalecimiento de las instituciones de educación superior en el desarrollo de las ciencias y la tecnología. También se recomienda introducir el aprendizaje del inglés y el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación. Y, 4. buenas prácticas de gestión en las escuelas y todas las instituciones que apoyan o ejecutan programas educativos. A esto se suma el uso efectivo del sistema de evaluación que parte de la aplicación de pruebas de aprendizaje censales y la participación en pruebas internacionales. Además, se propone definir mecanismos de monitoreo para verificar el cumplimiento de las metas y los indicadores quinquenales hasta el 2021 (cuadro 1).

(Cuadro 1 metas del plan 2021) Los principales programas de gobierno de 2004 a 2009 del Plan 2021 son los siguientes: ! Educación Preescolar y Básica en la Red Solidaria es un programa para ampliar el acceso a,

al menos, un año de parvularia y seis años de educación básica en los 100 municipios que forman parte del Programa de Atención a las Familias en Extrema Pobreza (Red Solidaria)6. El principal componente de la red es el programa de transferencias monetarias condicionadas a la asistencia a la escuela. La red también busca fortalecer la oferta de servicios educativos.

! Redes Escolares Efectivas es la estrategia adoptada en la Red Solidaria para mejorar la eficiencia y la calidad de las escuelas en las zonas más pobres del país. Las redes escolares están formadas por grupos de centros escolares en una misma zona geográfica que reciben una asignación presupuestaria especial para ejecutar un proyecto educativo común.

! Conéctate, busca la certificación tecnológica, la creación de aulas informáticas, la oferta de

servicios de conectividad y comunicación, y la introducción de computadoras en las escuelas.

6 El programa Red Solidaria se lanzó en 2005 y tiene tres ejes estratégicos: 1. Red Solidaria a las Familias, que es el eje principal de la intervención, y es un programa de transferencias monetarias condicionadas a que el hogar envíe a la escuela a los niños y niñas en edades de parvularia a sexto grado y cumplan con un protocolo básico en salud preventiva; 2. Red de Servicios Básicos, que conlleva el fortalecimiento de la oferta de servicios de educación, salud, agua potable, saneamiento y caminos rurales; y, 3. Red de Sostenibilidad a las Familias, que es una estrategia de apoyo con proyectos productivos y microcréditos para estimular a que las familias diversifiquen sus ingresos. Un aspecto fundamental de Red Solidaria es su carácter interinstitucional, ya que busca que el Ministerio de Educación y otras instituciones públicas focalicen los recursos públicos en las zonas más pobres del país, según se identificó a través del mapa de pobreza.

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! Megatec, es la estrategia de Mejoramiento Gradual de la Educación Técnica y Tecnológica para formar recurso humano especializado en función de la estructura productiva y el mercado laboral regional. Megatec propone establecer una red de instituciones del nivel medio y superior que aspiran articular sus currículos para que los bachilleres técnicos continúen estudios superiores en carreras afines en los tecnológicos y las universidades.

! Compite. Su misión es desarrollar competencias en el dominio del idioma inglés en tercer

ciclo y bachillerato. El programa tiene cuatro componentes: reforma curricular y atención a docentes, la ejecución de programas intensivos de inglés en grupos selectos de estudiantes, la certificación de competencias y el uso efectivo de medios educativos para su enseñanza.

! Juega Leyendo, orientado a desarrollar un proceso de aprestamiento para el ingreso al primer

grado y la provisión de educación parvularia de seis años con responsabilidad comunitaria. El programa se ejecuta en áreas urbano marginales y rurales de extrema pobreza

! Edúcame, ofrece servicios educativos flexibles gratuitos a los jóvenes y adultos de 15 años

de edad o más que abandonaron sus estudios y desean completar el tercer ciclo de básica (7º-9º grados) y el bachillerato general. La educación flexible comprende seis modalidades: acelerada, semipresencial, a distancia, nocturna, “ en línea” (virtual) y las pruebas de suficiencia7.

! Comprendo cuya finalidad es mejorar las competencias en matemática y lenguaje de los

estudiantes en parvularia y primaria (1-6º grado). El programa pretende mejorar el currículo, proveer materiales educativos, fortalecer la formación docente y establecer un mecanismo de seguimiento y evaluación de los aprendizajes.

! Poder, que es un programa de fondos concursables para fomentar en estudiantes de tercer

ciclo y bachillerato actitudes positivas mediante la realización de actividades extracurriculares.

! Edifica, es el programa para mejorar la infraestructura escolar, priorizando las zonas rurales y

urbano-marginales. Por cinco períodos de gobierno, incluyendo el que termina en 2009, la reforma educativa se ha caracterizado por su continuidad por distintas razones. En primer lugar, los dos planes de educación han resultado del consenso de distintos sectores. Esto ha facilitado el establecimiento de alianzas entre el Mined y el sector privado8 para apoyar la ejecución de algunos componentes de los distintos planes educativos. En segundo lugar, la educación ha sido primordial dentro de la política social de los distintos gobiernos, los cuales han estado bajo la dirección del mismo partido político. Y, finalmente, a nivel institucional, el Mined ha asumido liderazgo en la implementación de las reformas. También ha formado y mantenido cuadros técnicos que han podido darle seguimiento y continuidad a los programas educativos. Respecto a lo anterior, el

7 Es una prueba estandarizada que permite evaluar el conocimiento del estudiante cuando éste lo solicite 8 Organismos no gubernamentales, universidades privadas y empresas

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caso más evidente es el de la Ministra y el Viceministro de Educación para el período 2004-2009. Ambos titulares ocuparon cargos de dirección en el Mined anteriormente; pero sobre todo, ambos tienen suficiente conocimiento tanto del sector educación como del proceso de reforma iniciado trece años atrás. La expectativa es que esta continuidad en las políticas se mantenga el próximo período de gobierno y los subsiguientes para poder ver resultados. Los cambios en las políticas educativas necesitan más de una década para producir el impacto esperado en la sociedad y la economía. El éxito depende de la persistencia en las reformas, las cuales deben ser evaluadas y ajustadas periódicamente a fin de lograr metas concretas. La reforma educativa en curso es producto de una visión compartida y del convencimiento por parte de sus impulsores de que para contribuir al desarrollo, la democracia y la construcción de una sociedad basada en el conocimiento, la inversión en educación debe no sólo proyectarse a largo plazo sino también ajustarse a las necesidades del país. Aun cuando el plan 2021 es una propuesta que refleja un profundo interés por mejorar el sistema educativo y sus resultados; éste enfrenta el desafío de convertirse en política de estado y garantizar su sostenibilidad financiera en el tiempo.

III.2 El alfabetismo y la escolaridad promedio de la población Las reformas educativas de la última década han producido avances importantes. De 1992 a 2007, la escolaridad promedio de la población salvadoreña de 10 años de edad y más aumentó de 4 a 6.2 años9. Este progreso ha sido mayor en los jóvenes, cuya escolaridad promedio alcanza casi 8 años. Sin embargo, ésta apenas alcanza los 6.4 años en la zona rural comparada con la urbana por lo que prevalece el rezago educativo en esa zona. En los adultos la tasa de alfabetismo y la escolaridad promedio tanto urbana como rural también crecieron, pero se mantienen muy por debajo de las de los jóvenes (Cuadro 2). En general, el bajo nivel educativo de la población es más marcado en los pobres y en las mujeres. Datos recientes muestran que la escolaridad promedio de los grupos en extrema pobreza es similar al promedio de años de estudio del total de la población rural en 1992. También se estima que el porcentaje de alfabetismo de los jóvenes y adultos en extrema pobreza representa el 88.7% y 70.7%, respectivamente; tasas que están muy por debajo del promedio nacional en ambos grupos poblacionales. El porcentaje de mujeres analfabetas de 10 o más años de edad fue de 16.9% mientras que el de los hombres representó cinco puntos porcentuales menos (Digestyc, 2007).

(Cuadro 2 Porcentaje de personas alfabetas y años de escolaridad promedio por área geográfica y condición de pobreza)

Un punto a destacar es que actualmente la brecha urbano-rural en la tasa de alfabetismo, tanto de los jóvenes como de los adultos, es menor que la de principios de los 90. Este resultado es producto de los esfuerzos realizados desde principios de los años 90 con la creación del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA). Este programa ha tenido una presencia mayor en la zona rural y urbana marginal y se implementa en forma

9 Fuente: Ministerio de Economía, Dirección General de Estadística y Censos. VI Censo de Población 2007.

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descentralizada, con el apoyo de otras instituciones públicas y organizaciones privadas10. Actualmente el PAEBA ha experimentado cambios importantes en su contenido y forma de ejecución. Se han introducido pruebas de suficiencia, más horas de instrucción, un nuevo sistema de registro de matrícula y mecanismos de evaluación externa para monitorear los desempeños, tanto de los estudiantes como de los proveedores de servicios. También se destaca el lanzamiento del Trienio de la Alfabetización, cuyo propósito es intensificar las acciones del PAEBA de 2006 a 2009. La meta es atender, al menos, a 246,000 personas y reducir la tasa de analfabetismo de las personas de 25 a 59 años, particularmente las mujeres y los que viven en condiciones de pobreza. En la ejecución del programa de alfabetización, sobresalen los esfuerzos del Mined y el Consejo Ejecutivo del Trienio11 en la gestión de recursos financieros adicionales provenientes de las municipalidades, la cooperación externa y empresas privadas.

Aunque la escolaridad promedio y el alfabetismo han aumentado, persiste el desafío de lograr un promedio de once grados en los jóvenes (15-24 años) y alcanzar un porcentaje de adultos (25-59 años) alfabetizados igual a 95% en 2021. La alfabetización de los adultos es un medio para promover su inclusión en la sociedad y mejorar sus oportunidades de empleo. Es importante mantener y fortalecer programas que al igual que el PAEBA buscan el establecimiento de alianzas público-privadas en la provisión de servicios. Sería conveniente que además las estrategias de alfabetización estuvieran vinculadas con otros programas existentes que permitan a los adultos optar por continuar su formación hasta obtener un título de bachiller12 o capacitarse para poder desempeñar una ocupación13. El establecimiento de un sistema de certificación de competencias permitiría que los adultos con bajo nivel de escolaridad que sean capacitados en una ocupación laboral, puedan obtener empleos mejor remunerados. Asimismo, es prudente fortalecer los esquemas de capacitación no formal en las empresas y tener la capacidad de certificar las competencias adquiridas. Por ende, se recomienda reconocer a la formación profesional dentro del marco legal que rige la educación, a fin de dar cabida a la creación de un sistema de certificación de competencias. De igual forma se debe revisar la Ley de Aprendizaje de tal forma que ésta estimule la formación de aprendices y la existencia de trabajadores calificados en ocupaciones específicas en donde la oferta laboral es escasa (Cuellar-Marchelli, 2006a).

10 Su ejecución se apoya en centros de estudios de educación media y superior, entidades gubernamentales distintas al Mined, organismos no gubernamentales, empresas, iglesias, municipalidades u otras organizaciones locales. 11 Este consejo fue nombrado en 2006 y está integrado por representantes de universidades, empresas e instituciones públicas que colaboran con el PAEBA. El consejo es responsable de gestionar recursos técnicos y financieros, promover la participación de organismos internacionales, monitorear los avances y sistematizar las experiencias del trienio de la alfabetización. 12 Por ejemplo, el programa Edúcame 13 Por ejemplo, el programa de Habilitación para el Trabajo de Instituto Salvadoreño de Formación Profesional, que es la entidad pública que supervisa el sistema de formación profesional del país.

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III.3 La educación parvularia, básica y media a. El acceso a la escuela En la última década, el sistema educativo salvadoreño en sus tres primeros niveles se ha vuelto más público. De 1998 a 2007, la matrícula total creció de 1.5 a 1.7 millones de estudiantes mientras el peso relativo de la población estudiantil del sector privado disminuyó de 16% a 14%. La participación del sector público en relación con el privado es mayor en todos los niveles educativos, hasta la educación media (cuadro 3). El aumento proporcional en la matrícula del sector público se atribuye, en buena medida, a los esfuerzos de ampliación de la cobertura escolar14, particularmente en el área rural. En 2007, del total de estudiantes matriculados en el sistema educativo (sectores público y privado), el 53.6% pertenece al área urbana y el 46.4% a la rural. También se estima que de 6,160 centros educativos, el 83.8% son públicos y el 16.1% privados; y mientras el 95.9% de los centros privados son urbanos, el 75% de los centros públicos son rurales. El aumento proporcional en la matrícula del sector público ha venido acompañado de una presión cada vez mayor sobre los recursos financieros del estado.

(Cuadro 3. Matrícula escolar por sector público y privado en 1998 y 2007)

A pesar de que la cobertura educativa pública se ha ampliado, no toda la población tiene acceso a la escuela. Aunque las tasas netas de matrícula por nivel educativo han aumentado, en parvularia y media se está un poco más lejos de alcanzar las metas del Plan 2021 (gráfica 2). Mientras en el nivel de básica la tasa neta de matrícula equivale al 96%, las correspondientes a parvularia y media apenas alcanzan cerca del 51% y 36%, respectivamente. Al examinar las tasas específicas por edad15, se observa que los grupos con mayores dificultades de acceso a la escuela son los que tienen 6 o menos años de edad y los mayores de 15 años. La evidencia sugiere que mientras en el nivel de básica, que concentra a la población entre 7 y 14 años de edad, la prioridad es mejorar la calidad de los aprendizajes; en los niveles educativos en donde predominan los menores de 7 años y los jóvenes de 15 a 18 años, el reto es lograr, además, una mayor equidad en el acceso a la educación.

(Gráfica 2. Tasas netas de matrícula por nivel educativo y tasas específicas por edad) Ampliar el acceso a la educación inicial y parvularia es una inversión social muy rentable y una de las tareas que continúan pendientes. Fusades recomendó en su primera estrategia quinquenal

14 Otros factores que podrían influir en este resultado son los costos relativamente más altos de la educación

privada; y la apreciación por parte de las familias con alguna capacidad de pago, de que la calidad de las escuelas públicas comparadas con las privadas es aceptable. 15 Las tasas netas específicas por edad se calculan dividiendo la matrícula inicial por edad entre el total de población de ese grupo edad.

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dar una atención prioritaria a los primeros años de formación de la niñez, que es cuando se comienzan a formar las habilidades cognitivas y no cognitivas16. Muchos de los problemas económicos y sociales tienen su origen en el bajo nivel de competencias de la población (Heckman, 2006). La formación de habilidades y actitudes para desenvolverse con éxito en la vida es un proceso dinámico y acumulativo en donde las intervenciones educativas tempranas afectan la productividad de las posteriores. El impacto de la educación en los niños menores de 7 años se vería reflejado en mayores tasas de retención escolar; y en un incremento en la efectividad de la educación en el futuro. Los programas en la educación inicial y parvularia parecen tener un impacto positivo en la permanencia en la escuela, el rendimiento académico posterior, la reducción del crimen juvenil y la formación temprana de competencias para ser productivo en el trabajo (Heckman y Masterov, 2005). Para fortalecer la educación inicial es imperativo unificar el marco legal vigente en una ley de atención integral a la niñez (Fernández y Vásquez, 2007). Aunque a las familias les corresponde buena parte de la responsabilidad en la formación inicial, es neceario lograr una mayor coordinación entre las instituciones públicas que ofrecen servicios para este nivel de atención. Entre éstas se encuentran: el Ministerio de Educación, el Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, la Secretaría Nacional de la Familia y el Instituto Salvadoreño de Atención a la Niñez y la Adolescencia. Para expandir el acceso a parvularia, no basta con ampliar la oferta de servicios educativos sino también estimular su demanda. En esta dirección, es conveniente mantener iniciativas como Red Solidaria, en donde las familias que viven en condiciones de pobreza extrema reciben transferencias condicionadas a la asistencia de los infantes a la escuela. La inversión en la educación media se justifica en la medida que contribuye a elevar la calidad del recurso humano, reducir la pobreza y mejorar la competitividad (Fusades, 2003). Este nivel educativo es importante, porque no sólo facilita la transición al mercado laboral sino también es un requisito para poder continuar estudios superiores y poder aspirar a empleos mejor remunerados y a una vida mejor. Si el crecimiento económico depende cada vez más de los incrementos en la productividad a través de la innovación y la transferencia de tecnologías; es claro que éste podría ser mayor en la medida que haya más personas con educación media completa (World Bank, 2005; Moura Castro et al, 2000). No obstante, no todos los jóvenes tienen la misma capacidad económica para financiar su educación y por eso abandonan la escuela en forma temprana y se ven obligados a comenzar su vida laboral17. Para aumentar el 16 Las habilidades cognitivas o intelectuales permiten la adquisición de conocimientos y están relacionadas con la atención, la memoria, el razonamiento, el pensamiento lógico y la percepción. Entre las habilidades no cognitivas se encuentran: la persistencia, la motivación, la creatividad, la capacidad para resolver problemas y relacionarse con los demás, entre otras. 17 A partir de los datos de la Encueta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) 2006 de la Dirección General de Estadística y Censo (Digestyc) del Ministerio de Economía, se estima que el 17.61% de la población de 13 a 15 años y el 44.2% de aquellos en las edades de 16 a 18 años están fuera del sistema educativo. De acuerdo con la EHPM, el 25% de la población de ambos grupos de edad no asiste a clases porque es �muy caro�, el 17.65% porque

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acceso a la educación media hay que reducir su costo y aumentar las expectativas de empleo bien remunerados en el futuro (Fusades, op. cit, pág.xiii). Es fundamental mantener la política de gratuidad, o bien de eliminación de los cobros de matrícula y cuotas escolares en todos los institutos públicos que está vigente a partir de 2008. Además, la política de gratuidad puede complementarse con otras medidas que ayuden a disminuir el costo de oportunidad de la educación de los más pobres. Como por ejemplo, iniciativas como el programa Edúcame y el establecimiento de becas para cubrir los costos de libros, útiles, uniforme, zapatos, transporte y alimentación de los estudiantes más pobres y los más talentosos18. El desafío está en elevar la escolaridad promedio de los jóvenes al menos hasta el nivel de educación media y a su vez facilitar su participación en la sociedad y el mercado laboral ofreciendo una educación de calidad. b. La eficiencia y calidad de la educación En una economía que basa su desarrollo en el conocimiento, no basta elevar el nivel de escolaridad sino producir educación de alta calidad. La educación es un medio para desarrollar competencias generales y/o específicas que permitan la inserción efectiva de las personas en la sociedad y el trabajo. Mientras, la educación hasta la primaria provee los fundamentos para facilitar el aprendizaje continuo y asimilar información, los siguientes niveles deben fortalecer el pensamiento crítico y creativo necesario para resolver problemas e innovar. También deben potenciar las competencias para trabajar y las destrezas técnicas. La economía del conocimiento requiere una sociedad que promueve la cultura del continuo aprendizaje y el aprecio por la información, la tecnología y la producción de ideas. La participación en este tipo de sociedad depende significativamente del acceso a las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) que facilitan la difusión de ideas e información. Es importante garantizar que desde los primeros años, la educación sea de calidad y prepare a las personas para crear, difundir y aplicar conocimiento en una sociedad en donde las competencias para ser exitoso están cambiando radicalmente (Worl Bank, 2007a). Según la Declaración de Educación para Todos (Unesco, 2000), expandir únicamente el acceso a la escuela sin elevar la calidad de la educación es insuficiente para contribuir plenamente al desarrollo de cada persona y la sociedad. En el país, al reto de ampliar la equidad en el acceso a la escuela se suma el de mejorar la eficiencia interna y la calidad de la educación. Aun cuando la

�necesita trabajar� o realiza �quehaceres domésticos� y cerca del 46% expresó que no estudia porque �no le interesa� o por �causas del hogar�. Se puede conjeturar que la ausencia de interés por la educación está relacionada con la baja condición social y económica del hogar y el relativo alto costo de oportunidad que puede representar la educación. 18 A partir de los datos de la EHPM 2006 se estimó que anualmente los hogares gastaban en promedio US$392.45 por estudiante de media en un instituto público. De ese total el 20.7% era para pagos de matrícula y cuotas escolares, el 9.4% para útiles escolares y textos; y el 69.9% para uniforme, calzado, transporte, refrigerio y otros.

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tasa de deserción en la educación básica muestra una tendencia decreciente, la repetición se mantiene relativamente alta en el primer grado y ha aumentado en 7º grado (cuadro 4). Es posible que la repetición en el primer grado se mantenga relativamente alta debido a la decisión acertada del MINED de cambiar la promoción automática al segundo grado y condicionarla a la adquisición de las competencias de lenguaje. La expectativa es que, a la larga, esta medida mejorará la capacidad de comprensión en los estudiantes facilitándoles el aprendizaje en otras áreas de formación y la promoción al siguiente grado sin repetir. En el séptimo grado, en contraste, la persistencia de la repetición es problemática porque vuelve más cara la educación y desestimula a los jóvenes a continuar estudiando; sobre todo a aquellos que provienen de hogares de bajos ingresos, y son más vulnerables a abandonar la escuela. Los esfuerzos para lograr una mayor equidad en el acceso, sumados a una mejora sustancial en la calidad serían más efectivos para contrarrestar la deserción en la población estudiantil más vulnerable y ampliar sus oportunidades educativas y laborales futuras.

(Cuadro 4. Tasas de deserción, repetición y sobreedad) En la última década se ha avanzado mucho en el establecimiento de mecanismos para evaluar los aprendizajes. El Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA) incluye la Prueba de Aptitudes y Aprendizaje para Estudiantes de Educación Media (PAES), la Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP) de los estudiantes que finalizan la carrera de profesorado, y las pruebas censales de logros de aprendizaje en tercero, sexto y noveno grado que evalúan los avances en Lenguaje y Matemática cada tres años (Paesita)19. En los últimos años también se han introducido la Prueba de Logros de Primer Grado en Lenguaje y Matemática y la Evaluación de Logros de Aprendizajes de Estudiantes de Tercer Nivel del Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA). Y por primera vez El Salvador ha participado en dos evaluaciones internacionales: el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) de América Latina y El Caribe, y el Estudio Internacional de Tendencias en Matemática y Ciencias, TIMSS 200720. La consolidación del sistema de evaluación de los aprendizajes permite contar con termómetro para medir qué tan buena es la educación. Sin embargo, existe el riesgo de enfatizar más en la medición que en comprender por qué la calidad de la educación aún no es la deseable y buscar cómo se puede mejorar.

19 La primera prueba censal se realizó en 2005. 20 La prueba de rendimiento académico de SERCE se aplicó del 18 al 25 de septiembre de 2006, en coordinación con el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE/UNESCO) en una muestra representativa nacional de 212 centros educativos. Se evaluaron las asignaturas de Matemática, Lectura y Escritura en 3o y 6o grado y Ciencias solamente en 6o grado. Sus resultados se conocieron a mediados de 2008. La prueba TIMSS 2007 se aplicó del 23 al 27 de octubre de 2006, en una muestra nacional de 182 centros educativos. Se evaluaron las asignaturas de Matemática y Ciencias en 4o y 8o grado.

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Los resultados de las pruebas de logros revelan que el rendimiento promedio en la educación básica y media continúa siendo relativamente bajo; y además prevalece la superioridad del sector privado comparado con el público. Según los resultados de la Paesita, el 45% de los estudiantes de educación básica obtuvo un nivel de rendimiento por abajo de 5 en una escala de 0 a 10. Este porcentaje es mayor en el sector público rural (53%) que en el público urbano, lo cual denota la presencia de diferencias en los rendimientos promedio según sea el contexto socioeconómico en donde se encuentra la escuela. En el sector privado, que en su mayoría está ubicado en la zona urbana, por el contrario, el 78% de los estudiantes obtuvo resultados arriba de 5 mostrando así su superioridad en comparación con el sector público (Mined 2005b). En la PAES 2007, la tendencia es igual. El puntaje promedio global del sector público (5.7) se mantiene abajo del correspondiente al sector privado (6.3); y, en general, Matemática sigue siendo la asignatura que obtiene la calificación más baja (Mined 2007b). Una tarea pendiente es examinar con cautela las diferencias en los resultados de las pruebas de logros considerando las características particulares de los estudiantes y los centros educativos en cada sector y área geográfica. Esto permitiría comprender con mayor profundidad las causas de los bajos rendimientos y facilitaría el diseño de políticas adecuadas a cada contexto que ayuden a revertir esta tendencia. Al examinar los mismos resultados a partir de los niveles de logro obtenidos en las distintas pruebas, se observa que los resultados tanto en la Paesita, la PAES y aún la prueba internacional del SERCE21, muestran resultados similares. Aproximadamente un tercio de los estudiantes en 3º, 6º y 9º grados solamente domina las competencias básicas en lenguaje; y en matemática este porcentaje es aún más alto y varía entre un 36.5% y 48.9%22. Esto significa que hay una proporción considerable de estudiantes que únicamente adquiere conocimientos memorísticos y es capaz de recordar y comprender conceptos simples. Un poco menos de la mitad de los estudiantes se ubica en el nivel intermedio, o bien tienen cierto dominio de los conceptos, saben clasificar e interpretar información y pueden establecer relaciones. En la PAES, la proporción mayor de los estudiantes evaluados se encuentra en el nivel de desempeño intermedio. En todas las pruebas, sólo una minoría tiene un dominio elevado de las competencias. Es este grupo el que tiene la capacidad para generar conocimiento y aplicarlo de forma innovadora en la resolución de problemas, y además puede interpretar la realidad de una forma flexible y establecer relaciones complejas (gráfica 3). La aspiración es que la mayoría de los estudiantes alcance el nivel de desempeño superior y obtenga las competencias para ser exitoso en todos los ámbitos de la vida; y de esta forma se promueva el desarrollo del país.

21 En SERCE el desempeño de los estudiantes se clasificó en cinco niveles: debajo de I, I, II, III y IV; el nivel más alto corresponde al mayor grado de dominio de las competencias evaluadas. En todas las pruebas la mayoría de estudiantes salvadoreños de todos los grados se ubicaron en los niveles I y II, los cuales indican un dominio básico o intermedio de las competencias evaluadas. Los resultados de SERCE se pueden encontrar en Unesco (2008). 22 Las competencias evaluadas en lenguaje son comprensión lectora y conocimiento de los textos; y en matemática, se evalúa la comprensión de conceptos, la aplicación de algoritmos y la resolución de problemas

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(Gráfica 3. Porcentaje de alumnos por grado y nivel de logro en matemática y lenguaje) En una sociedad inmersa en un mundo globalizado cuyo desarrollo pretende estar basado en el conocimiento, no sólo es importante mejorar la calidad de los aprendizajes en lenguaje, matemática y otras asignaturas básicas, sino también introducir otras competencias. Para ampliar las opciones laborales futuras de las personas y el acceso a información, es esencial exigir el aprendizaje obligatorio del inglés y el uso de las tecnologías de información desde los primeros grados. Además de desarrollar habilidades cognitivas, interesa enfatizar en otras competencias y destrezas que aumenten la participación responsable de los jóvenes en la sociedad. Por un lado se debe ampliar la formación deportiva, la educación artística y las actividades extracurriculares que contribuyan a formar valores y a prevenir la violencia juvenil. Y, por otro lado, para impulsar el desarrollo tecnológico, la innovación y la creación de empresas, habría que fortalecer el aprendizaje de ciencias y el emprendedurismo23. En la búsqueda de una mayor articulación entre la educación y el trabajo, también es indispensable avanzar en la reforma de la educación media técnica y ajustarla a las nuevas exigencias de la economía. En esta dirección, es conveniente profundizar en la implementación de la estrategia Megatec, la cual busca reorientar la educación técnica y tecnológica en función de la estructura productiva y el mercado laboral regional24. La meta es crear una red de instituciones educativas formales del nivel medio y superior que han articulado sus currículos de tal modo que hay una secuencia lógica en la formación de especialistas. Para establecer la red es imperativo reformar el currículo de la educación media técnica y articularlo con el correspondiente del nivel superior, partiendo del conocimiento de cuáles son las competencias técnicas que las empresas demandan. En general, la apuesta de la educación debe ser formar a la niñez y a la juventud para enfrentar el presente y construir el futuro, proporcionándoles una

23 El emprendedurismo es la capacidad de las personas para crear nuevas empresas u organizaciones económicas y sociales; éste es sinónimo de empresarialidad, cuando se refiere únicamente a la creación de empresas. Mediante la formación de competencias emprendedoras se pretende potenciar en las personas los atributos y destrezas para ser exitosas en la vida y/o en los negocios. Los atributos del emprendedor son habilidades no cognitivas y transferibles a cualquier actividad, como la tolerancia, la independencia, capacidad de liderazgo y habilidad para comunicarse efectivamente, resolver problemas y trabajar en equipo, entre otros atributos. Las destrezas del emprendedor están asociadas con aspectos técnicos como por ejemplo el diseño de estrategias, elaboración de planes de negocio y la administración de recursos humanos y financieros (Cuéllar‐Marchelli, 2006b). 24 La formación técnica y tecnológica en cada región se estableció atendiendo a las recomendaciones de la

Comisión Nacional de Desarrollo (CND). Actualmente la red Megatec comprende cuatro sedes localizadas en tres regiones productivas del país. En la región Norte‐Río Lempa, se encuentran las sedes Megatec Chalatenango y Megatec Cabañas, en donde la oferta educativa ha sido ajustadas de acuerdo con las siguientes actividades económicas principales de la zona: la agroindustria, el manejo de cuencas, la preparación de alimentos, el diseño de producción artesanal y el turismo. La región Sur‐Comalapa tiene la sede Megatec Zacatecoluca la cual ofrece carreras relacionadas con la electrónica y los sistemas de redes. Y, la región Este‐Golfo de Fonseca, que es una zona portuaria, alberga la sede Megatec La Unión. Cada sede es un instituto tecnológico del nivel superior que en el futuro se espera esté debidamente integrado a una red local de instituciones educativas que ofrecen estudios técnicos y tecnológicos del nivel medio o universitario, según sea el caso.

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educación de calidad que los prepare para desenvolverse con éxito en su familia, en la comunidad y en el mundo laboral. Pero, ¿cuáles son los desafíos a enfrentar para lograr producir educación de alta calidad para el crecimiento y el desarrollo? La efectividad de la educación depende de la calidad de los insumos y la capacidad de las escuelas para administrar y transformar los recursos existentes en aprendizaje de los estudiantes (Lockheed y Verspoor, 1991). Consecuentemente, las políticas para mejorar la calidad de la educación deben concentrarse en los insumos que facilitan la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, el manejo eficiente de los recursos y el ambiente escolar. A partir de la revisión de diferentes estudios sobre calidad educativa, se concluye que contar con buenos maestros es uno de los atributos más importantes de las escuelas (Hanushek y Rivkin, 2006). La calidad de los maestros depende de su formación y años de experiencia, su motivación y los estímulos que reciben para mantenerse en la docencia y ejercerla con excelencia. En El Salvador, la formación inicial de los docentes es supervisada por el Mined y se lleva a cabo en 8 instituciones educativas del nivel superior25. En la última década, las políticas en relación con el ejercicio de la docencia se han concentrado en reducir la excesiva oferta de docentes en el mercado laboral y revisar la escala salarial y los beneficios complementarios. La sobreoferta de docentes se ha controlado estableciendo requisitos mínimos de ingreso26 y la acreditación obligatoria de los graduados en la profesión a través de la ECAP. Desde 1996 se estableció la Ley de la Carrera Docente, la cual regula los aspectos relacionados con el ingreso y el ejercicio de la docencia. Allí se establece que los salarios de los maestros que trabajan en el sistema público se determinan a partir del escalafón magisterial27 y son ajustados cada tres años por el Mined en conjunto con los gremios de maestros. Los salarios de todos los maestros en el sistema público son financiados por el estado, aunque hay diferencias en su 25 Hay una institución pública y siete privadas autorizadas para formar docentes pero solamente 4 instituciones están acreditadas por la Comisión de Acreditación de la calidad de la educación superior. Las instituciones formadoras de docentes son: la Universidad de El Salvador (universidad pública), Universidad Católica de Occidente (acreditada), Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (acreditada), Universidad de Sonsonate, Universidad Don Bosco (acreditada), Universidad Francisco Gavidia (acreditada), Universidad Pedagógica de El Salvador y el Instituto Especializado El Espíritu Santo. 26 Los requisitos mínimos de ingreso son: presentar el título de bachiller, puntaje mínimo en PAES, participación obligatoria en pruebas sicológicas y otros definidos por el centro formador 27 El escalafón magisterial clasifica a los docentes en dos niveles y 6 categorías, según sea su nivel educativo y años de antigüedad. Los docentes del nivel I son los que poseen un título académico de licenciatura, maestría o doctorado en educación; y los del nivel II poseen el título de profesor, que equivale a tres años de formación en una institución de educación superior autorizada. Las categorías de los docentes se establecen de acuerdo con su tiempo de servicio activo de la siguiente manera: VI: 5 o menos años, V: más de 5 y hasta 10 años, IV: más de 10 y hasta 15 años, III: más de 15 y hasta 20 años, II: más de 20 y hasta 25 años de servicio; y I: más de 25 años de servicio.

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contratación. Los maestros de las escuelas tradicionales públicas poseen una plaza oficial permanente, mientras que los maestros de las escuelas Educo son contratados anualmente por las Asociaciones Comunales Educativas. Para mejorar la calidad de los docentes, el desafío es establecer mecanismos para evaluar y mejorar la efectividad de la formación inicial y en servicio de los maestros, las condiciones en que realizan su trabajo y los incentivos para atraer a los más talentosos a la profesión y estimular el buen desempeño. Contar con equipos de docentes competentes y motivados en todas las escuelas exige cambios en el sistema de desarrollo profesional28. Al respecto, es conveniente establecer estándares más altos para entrar y permanecer en la docencia con base no sólo en las aptitudes académicas de los postulantes sino también en sus intereses vocacionales. Además, se necesita establecer una institucionalidad con mayor autoridad para coordinar y supervisar la labor de las instituciones formadoras de docentes; y, a su vez, garantizar el cumplimiento de altos estándares de calidad. Es conveniente que distintas unidades al interior del Mined que atienden diferentes aspectos relacionados con el desarrollo y el ejercicio de la carrera docente sean integradas en una sola organización. Esta entidad29, sería responsable de redefinir los estándares y el currículo de formación inicial de los docentes y de diseñar e implementar un modelo de formación y acreditación para los formadores de formadores. También deberá apoyar y monitorear las prácticas docentes de los estudiantes y el desempeño de las instituciones de educación superior (públicas y privadas) a cargo de la formación inicial y en servicio de los maestros. Otras funciones de esta nueva forma institucional responsable del desarrollo profesional docente, son las siguientes: identificar las necesidades de formación de especialistas en una asignatura o área de conocimiento particular, establecer mecanismos para evaluar el desempeño de los maestros en servicio, y recertificar a aquellos que están constantemente actualizando y compartiendo sus conocimientos y experiencias para permanecer activos en la profesión. El establecimiento de un sistema de desarrollo profesional más exigente debe de ir acompañado por cambios en las condiciones laborales y en el sistema de recompensas (materiales y simbólicas) que se ofrecen. Es importante reconocer que aunque asegurar la estabilidad laboral de los docentes es un incentivo atractivo para entrar y ejercer la profesión, ésta no necesariamente se traduce en una mayor calidad de la educación. La clave está en atraer, retener y mantener motivados a los maestros mejor calificados en la profesión. Esto implica ofrecer a los maestros un espacio físico y recursos para trabajar, así como opciones interesantes de desarrollo

28 El sistema de desarrollo profesional docente comprende: la formación inicial, la formación de docentes en servicio y la formación de formadores. 29 La entidad o instituto responsable de la consolidación del sistema profesional docente podría operar en forma similar a la del Instituto Edúcame, el cual es responsable del diseño e implementación de los programas de educación flexible en forma descentralizada a través de instituciones proveedoras de servicio. Actualmente el Instituto Edúcame está integrado dentro de la estructura del Mined, pero se está evaluando la posibilidad de transformarlo en una institución pública autónoma adscrita al ministerio.

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y apoyo profesional. Simultáneamente los maestros deben saber claramente qué se espera de ellos, cómo serán evaluados y cómo se premiará su efectividad y capacidad para generar aprendizajes. La evidencia existente sugiere que los cambios en las estructuras de incentivos (monetarios y no monetarios) para los maestros influyen sobre quién opta por ejercer esta profesión y su desempeño en las aulas (Vegas y Umansky, 2005). Los salarios de todos los docentes del sistema público salvadoreño se determinan en función de su antigüedad y su nivel académico. También existen sobresueldos para maestros que ocupan cargos de dirección en la escuela o trabajan en zonas rurales remotas o doble turno. Sin embargo, aún no se establece un mecanismo que permita ajustar los salarios u ofrecer incentivos monetarios adicionales a los maestros en función de evaluaciones periódicas a su desempeño profesional y el rendimiento académico de sus estudiantes en las pruebas estandarizadas de básica y media30. De igual forma, es esencial reconocer públicamente en las escuelas a los maestros efectivos así como sancionar o condicionar el ejercicio de la docencia en función del cumplimiento de requisitos mínimos y el buen desempeño profesional. Avanzar hacia estándares de calidad superiores implica contar con maestros competentes y motivados y su labor debe retroalimentarse (premiarse o sancionarse) a través del monitoreo y la evaluación periódica de los resultados educativos. El establecimiento de un perfil más profesional y nuevos requerimientos para ser maestro exige la revisión y actualización de la Ley de la Carrera Docente. Las políticas educativas que más inciden positivamente sobre la calidad deberían orientarse a mejorar el clima escolar y las condiciones al interior de la escuela (Unesco, 2008). La generación de un ambiente de respeto, acogedor y positivo contribuye a estimular procesos de aprendizaje efectivos. Al combinar un buen clima escolar con una mínima dotación de recursos escolares, el efecto sobre los aprendizajes es mayor. La disponibilidad de un currículo y materiales educativos actualizados influyen en la calidad de la educación, en la medida que afectan lo que los maestros hacen y pueden hacer en las aulas. Por eso es fundamental lograr que las revisiones del currículo nacional se trasladen oportunamente a los maestros y que estos dispongan a tiempo de los materiales educativos que facilitan su implementación. Entre los materiales educativos más importantes se destacan los libros de texto, que contienen la esencia del currículo; y las guías del docente, la cuales son particularmente efectivas cuando explican qué y cómo enseñar, cómo planificar las lecciones diarias y cómo evaluar a los estudiantes (Loockheed and Verspoor, op. cit.). A estos dos se suma el uso creciente de las Tecnologías de Información y Comunicación en las aulas, particularmente las computadoras, las cuales se han convertido en el recurso moderno para adquirir y procesar información. Sin embargo, en el país se estima que de un total de 5,167

30 En 2006 el MINED estableció un incentivo a la labor institucional de los docentes por un valor de US$292. La mitad del valor de ese bono fue otorgado a todos los maestros del sistema público. Únicamente los maestros cuyos estudiantes obtuvieron una nota de 5 o más en las pruebas estandarizadas recibieron el monto total del bono. El problema es que se premió a todos los maestros y el incentivo a la calidad docente no fue lo suficientemente contundente respecto del comportamiento que se deseaba premiar, por lo que sería conveniente revisar su aplicación en el futuro.

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escuelas públicas solamente el 10% posee aulas informáticas y sólo el 8% tiene acceso a Internet31. Es conveniente definir con claridad una política de producción, certificación y distribución de libros de texto y guías del docente, de modo que ésta responda oportunamente a las actualizaciones del currículo. Asimismo, es vital avanzar estratégicamente en la introducción de las TIC en todos los centros educativos públicos a fin de preparar a las nuevas generaciones en el uso de la nueva tecnología, en concordancia con los objetivos del plan nacional de educación (Argumedo, 2008, pág. 153). Crear un clima escolar acogedor es indispensable, pero éste no reemplaza la contribución individual de los maestros y la disponibilidad de materiales educativos apropiados para estimular los aprendizajes en una escuela con una infraestructura adecuada. Las políticas educativas que pretenden elevar la calidad de la educación promueven el surgimiento de escuelas efectivas o capaces de administrar eficientemente los recursos que poseen para lograr que los estudiantes aprendan. Si bien es cierto los maestros tienen autoridad en el aula, ellos forman parte de una escuela; y quien decide cómo se administran los recursos y vigila el cumplimiento de metas educativas es el director, en colaboración con los organismos de administración escolar. La responsabilidad de elevar la calidad educativa es una tarea compartida entre las familias, los maestros y las escuelas; por ende, es fundamental que estas últimas estén a cargo de líderes capaces de manejar eficientemente los recursos y crear ambientes escolares que estimulen los aprendizajes. El énfasis de quienes supervisan la labor docente en las escuelas debe ser facilitar la implementación del currículo, garantizar la disponibilidad de materiales educativos, estimular el uso de una pedagogía apropiada, así como verificar el cumplimiento del mínimo de días lectivos y el buen uso del tiempo de instrucción. Para mejorar la educación salvadoreña es indispensable contar con buenos maestros, pero también hay que poner más atención a la gestión escolar. c. La gestión escolar Gracias a la modernización institucional del sector educación, desde la década pasada la administración de las escuelas ya no es una responsabilidad exclusiva del estado. El surgimiento de las escuelas Educo, administradas por los padres de familia a través de las ACE, sirvieron de modelo para introducir esquemas participativos de gobierno escolar en la mayoría de las escuelas públicas tradicionales. Según los datos del censo escolar 2006, de 5,165 centros educativos públicos, casi el 96% de las escuelas están bajo el dominio de una ACE (41.16%) o un Consejo Directivo Escolar (54.56%), este último está integrado por el director, dos maestros, tres padres y dos estudiantes. Un 3.06% de las escuelas está a cargo de Consejos Educativos Católicos Escolares (CECE) integrados por el director y los maestros; y apenas el 1.22% es administrado bajo alguna otra modalidad (Cuadro 5). 31 Cálculos propios con base en datos del Mined para el año 2006.

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(Cuadro 5. Centros educativos por modalidad administrativa y sector)

A pesar de que los organismos de administración escolar gozan de cierta autonomía en la administración de los recursos, esto no garantiza que la inversión genere los resultados educativos esperados. Los centros escolares públicos reciben una transferencia monetaria bajo la forma de “presupuestos escolares” para cubrir sus gastos de operación y funcionamiento. Los fondos se asignan a cada escuela dependiendo de su tamaño y el número de estudiantes que poseen32. La expectativa es que los organismos de administración escolar asignen los fondos según sean sus necesidades y que esto contribuya a mejorar la eficiencia productiva de la inversión. Sin embargo, algunos centros pueden usar la mayor parte de su presupuesto en mantenimiento de infraestructura o el pago de servicios de agua y electricidad, en vez de invertir una mayor proporción del presupuesto en insumos que afectan directamente el aprendizaje de los estudiantes, como por ejemplo: incentivos a los docentes y materiales educativos. Cabe mencionar que el Mined administró la primera encuesta de ingresos y gastos de los centros escolares en 2007 y ha puesto a disposición de las escuelas tres herramientas auxiliares en los procesos de planificación y administración escolar: los resultados de las pruebas estandarizadas de evaluación de los aprendizajes (PAES y Paesita), el manual para formular el Plan Educativo Institucional y el Plan Escolar Anual, y “Qué Ruta Tomamos”, que es un instrumento que permite a las escuelas revisar su quehacer a través de la medición de los indicadores propuestos por el Plan 202133. En la práctica, aún se desconoce cómo las escuelas invierten los fondos públicos y si éstos son asignados en función de planes de desarrollo institucional que busquen elevar la calidad educativa. Existe la tendencia a creer que las políticas basadas en aumentos en los recursos en las escuelas son suficientes para mejorar la calidad. La evidencia internacional disponible muestra que éstas tienen poco impacto cuando se carece de sistemas sólidos de responsabilidad por los resultados, autonomía escolar y mayor participación de las familias en las decisiones que enfrentan las escuelas (Hanushek y Wöbmann, 2007). El sistema educativo salvadoreño ha avanzado en lograr que las escuelas públicas cuenten con cierta autonomía y en establecer un sistema de información que retroalimente la gestión escolar; la tarea pendiente es fortalecer la rendición de cuentas en torno a los resultados del aprendizaje. Hay cinco maneras para establecer un buen sistema de rendición de cuentas en el sistema público: 1. empoderar a las familias para exigir buenos servicios educativos; 2. mejorar la 32 En 2005, los centros educativos más pequeños (1‐30 estudiantes) recibieron US$40 por estudiante, los medianos con una población entre 31 y 60 estudiantes, US$29.51 por estudiante; los que tenían entre 61 y 100, US$17.54 y los más grandes (más de 151 estudiantes) cerca de US$13 por estudiante. Esta fórmula de distribución favorece a los centros educativos más pequeños porque se asume que éstos son en su mayoría rurales y están ubicados en zonas muy pobres. 33 Los indicadores de la estrategia �Qué Ruta Tomamos� son: asistencia, sobreedad, repetición, rendimiento académico, ambiente, currículo, prácticas pedagógicas, liderazgo, participación, organización, normas, beneficios y presupuesto escolar.

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administración escolar; 3. mejorar el acceso de las familias a información suficiente sobre los gastos, el financiamiento y los resultados de las escuelas; 4. esclarecer los roles y las responsabilidades educativas del docente, el director, los organismos de administración escolar y los funcionarios del ministerio de educación; y 5. definir incentivos basados en el desempeño de los estudiantes (Winkler, 2006). Gracias a las reformas educativas recientes, la mayoría de escuelas públicas salvadoreñas tienen formas de gobierno autónomas y participativas a través de las cuales las familias pueden hacerse escuchar. El problema es que estas formas de gobierno no siempre cuentan con líderes efectivos y apoyo técnico apropiado para realizar bien su labor. Además, las familias no tienen acceso a información sobre la calidad de las escuelas públicas a las cuales asisten sus hijos y cuál es su desempeño financiero. En muchas escuelas no hay claridad sobre quién es responsable de qué a la hora de planificar e implementar medidas para elevar la calidad educativa. Y, en general, no existe un sistema de incentivos que premie o sancione el desempeño de los docentes, los directores y las escuelas del sistema público. El caso más evidente es el de las escuelas Educo. En el sistema Educo la participación de los padres de familia influye mucho en la efectividad de la provisión de servicios educativos. Y, por ende, su constante capacitación y supervisión en cómo enriquecer los procesos pedagógicos al interior de la escuela es vital, si se quiere mejorar la calidad de la educación. El mecanismo que se ha establecido para capacitar a los padres de familia es la Escuela de Padres y Madres (EPM) y quien tiene la responsabilidad de organizarla es el director de la escuela. Sin embargo, se estima que menos del 10% de estas escuelas tienen director propietario; por lo que en muchos casos se delega la organización de la EPM más otras tareas gerenciales a un maestro cuya responsabilidad principal es atender a estudiantes en las aulas. Si se quiere mejorar la capacidad administrativa y la efectividad de las escuelas Educo, es preciso reactivar las EPM, responsabilizar a la Asamblea General de la ACE de su ejecución e implementar un mecanismo de supervisión efectivo (Briones, 2007). También se debe continuar la incorporación de directores únicos en todas estas escuelas; proceso que inició el Mined en 200734 y demanda financiamiento adicional para poder ser completado. En las escuelas tradicionales públicas el desafío es potenciar el rol del director e institucionalizar un sistema efectivo de rendición de cuentas en función de los resultados escolares. De acuerdo con la Ley de la Carrera Docente, la estructura administrativa de las escuelas tradicionales públicas la integran los CDE, los directores, quienes además son los presidentes y representantes legales de los CDE; y los subdirectores. A solicitud del CDE, los aspirantes al cargo de director o subdirector son seleccionados por el Tribunal Calificador, que es la entidad responsable de 34 �Educo contratará a 1,800 directores� (Enero 13, 2007). La Prensa Gráfica, San Salvador, El Salvador. Recuperado el 9 de septiembre de 2008 en http://archive.laprensa.com.sv/20070113/nacion/692539.asp. En esta nota se aclara que las personas que laboraban como directores lo hacían ad honorem y mezclaban sus funciones administrativas con las pedagógicas. Se espera que los directores únicos del sistema Educo realicen únicamente tareas administrativas en las escuelas con más de seis secciones.

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conducir los procesos de selección para ocupar plazas en las escuelas públicas. Y, según el Reglamento de la Ley de la Carrera Docente, el Tribunal puede tomar en consideración para otorgar las plazas de dirección a los candidatos propuestos por el Consejo de Profesores. Los cargos de director o subdirector tienen una duración de hasta cinco años prorrogables por períodos iguales con el consentimiento del CDE, el Consejo de Profesores y el Consejo de Alumnos. De acuerdo con la ley, el director vela por la integración y el funcionamiento de estas tres organizaciones y coordina las actividades administrativas de cada organismo al interior del centro educativo. La función principal del subdirector, en contraste, es sustituir al director en casos de ausencia, excusas e impedimentos. Hay cuatro puntos de contención en las disposiciones de la ley. Primero, la ley no exige que los directores o subdirectores tengan alguna formación en administración educativa para poder ocupar estos cargos. De hecho, en la formación inicial tampoco se ha contemplado incluir un programa de administrador escolar. Segundo, el marco legal antepone la función estrictamente administrativa del director o subdirector a la pedagógica. Tercero, es cuestionable que tanta autoridad pueda tener un director para ejercer su cargo si para mantener esa posición vale más el visto bueno de los organismos escolares que una evaluación externa de su desempeño. Y, cuarto, el director no tiene la capacidad de contratar al personal de la escuela, premiar a los buenos maestros y penalizar el ausentismo docente; y, en consecuencia, le resulta difícil exigir resultados. Esta realidad trae a la reflexión el argumento de que en un contexto creciente de autonomía escolar, es fundamental redefinir la función del director y subdirector y volver atractiva esta profesión. Al respecto, se afirma que para mejorar el liderazgo escolar es necesario clarificar los roles y responsabilidades del director, el subdirector y los organismos de administración escolar. También hay que capacitar a los líderes escolares para ejercer estos cargos y fortalecer sus habilidades para mejorar los resultados escolares. Esto puede lograrse a través de la formación inicial para el liderazgo y programas de capacitación en servicios dirigidos a los directores, los subdirectores y los equipos a cargo de la administración de las escuelas. De lo que se trata es de mejorar la calidad del liderazgo y ofrecer oportunidades de desarrollo profesional atractivas para los que ocupan los cargos de dirección en las escuelas (Pont, Nusche y Moorman, 2008). Finalmente, hay que añadir que las familias pueden exigir a las escuelas que rindan cuentas sobre sus resultados, en la medida que cuenten con una mejor información acerca de su desempeño académico y financiero. La información sobre las escuelas podría difundirse a través de reportes escolares que pueden tomar la forma de una libreta de calificaciones, en donde se comparen aspectos relevantes de una escuela con otras escuelas del distrito o el municipio (Winkler, Op. Cit.). En El Salvador ya se ha implementado el Sistema de Categorización y Licenciamiento de Colegios Privados, el cual pone a disposición de la comunidad información sobre el funcionamiento y desempeño de estos centros35. Para el sector público se necesita una 35 Para apoyar este sistema se creó al interior del Mined la Dirección Nacional de Centros Privados y Acreditación Institucional, cuya misión es garantizar a la población la calidad de las instituciones privadas. El sistema califica a

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herramienta similar. De hecho, los reportes escolares serían una buena opción y su información contribuiría a estimular la competencia y promover una gestión escolar efectiva. Los reportes escolares permitirían a los padres y madres contar con más elementos para enjuiciar la calidad de las escuelas públicas e influir en ellas a través de los organismos de administración escolar. III.4 La educación superior y el desafío de la competitividad En la construcción de una sociedad basada en el conocimiento, la educación superior es central en la creación de capacidad intelectual para producir y aplicar nuevo conocimiento y promover el aprendizaje continuo (World Bank, 2002). Es el nivel mediante el cual se preparan profesionales y técnicos en distintas ocupaciones que requieren una fuerza laboral calificada y flexible; especialmente en las ingenierías y las ciencias, las cuales son vitales para promover avances tecnológicos. La educación superior es también un medio para crear nuevo conocimiento y una ventana importante de acceso a los bancos de información global. De allí que, es necesario incentivar a las instituciones de educación superior a responder de una manera más efectiva a las necesidades de una economía global competitiva y los nuevas demandas del mercado laboral. El Plan 2021 destaca que en este nivel es importante fortalecer la educación técnica y desarrollar la ciencia y la tecnología para el bienestar social. La aspiración es que la educación superior contribuya a elevar la competitividad e impulsar el desarrollo buscando liderazgo en la formación de recurso humano calificado capaz de innovar, aprovechar el conocimiento y crear o adaptar tecnología en el contexto local. En el país, sin embargo, la participación en la educación terciaria es todavía limitado. La tasa bruta de matrícula alcanza el 17.84%36; y aunque es una de las tasas más altas en Centroamérica, está muy por debajo del promedio latinoamericano (25.7%) y el de los países desarrollados (54.6%)37. El desafío es asegurar que la oportunidad de culminar una carrera universitaria sea igual para todos y que la formación en este nivel sea de calidad. Asimismo, es importante lograr que las universidades y otros institutos de educación superior sean capaces de articular su quehacer con las exigencias del aparato productivo y la sociedad.

Por ser un sector mayormente privado, la educación superior encierra dos puntos interesantes de debate. En primer lugar, es un sector que goza de mucha autonomía y a la vez carece de una visión de desarrollo común. De 38 instituciones educativas se cuentan 23 universidades privadas y 1 pública, 4 institutos tecnológicos privados y 5 públicos más 4 institutos especializados privados y 1 público. En 2006, la matrícula en este nivel alcanzó un total de 124,956 estudiantes y el 66% estaba inscrito en una institución privada (cuadro 6). Pensar en una política pública

los colegios privados en función de cuatro categorías: A, B, C y D; siendo las últimas dos categorías las que aglutinan a los colegios con mayores deficiencias. Los criterios de categorización de los centros dependen del cumplimiento de los requisitos básicos de funcionamiento basados en el marco legal y otros requisitos específicos relacionados con: la infraestructura y recursos físicos, servicios docentes, planificación y organización institucional, aspectos académico‐curriculares, procedimientos para establecer cobros de matrícula, programas de desarrollo educativo, procedimientos de evaluación de los aprendizajes y el rendimiento en las pruebas nacionales de aprendizaje. 36 MINED (2004). Calificación de Instituciones de Educación Superior 2003. Pág. 74. 37 UNESCO (2004). EFA Global monitoring report 2005. Statistical Annex. París, France.

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para reformar la educación superior difícilmente alcanzará el éxito sin una visión común que permita alinear los esfuerzos privados y públicos en la misma dirección. Por consiguiente, uno de los desafíos es lograr una mayor coordinación entre las instancias responsables de diseñar o implementar las políticas públicas para este nivel: el Mined, que es la entidad rectora de la educación en todos sus niveles; el Consejo de Educación Superior38, que es el organismo consultivo y propositivo para el mantenimiento de la calidad de la educación superior y la Comisión de Acreditación, cuya misión es acreditar la calidad académica de las instituciones de educación superior y sus diferentes carreras. En segundo lugar, la dominancia de lo privado generalmente se asocia con la limitada equidad en el acceso a la formación superior. Se estima que de aproximadamente 55,678 estudiantes que se sometieron a la PAES en 2005, solamente el 41.74% ingresó a alguna institución de educación superior al año siguiente. Es posible que muchos estudiantes pospongan la continuación de sus estudios en el nivel superior o los abandonen porque prefieren trabajar antes que estudiar o carecen de los recursos para financiar su educación. En 2006, alrededor del 57% de los jóvenes de 19 a 23 años no estaba estudiando porque necesitaba trabajar o le resultaba muy caro; y un 23% manifestó que no le interesaba39. En realidad, el problema es que los graduados de la educación media no disponen de muchas opciones para financiar su formación universitaria o técnica, o simplemente las desconocen. Para ampliar las oportunidades de acceso a educación superior es necesario crear o ampliar la oferta de programas de becas y créditos educativos existentes, especialmente si éstos están dirigidos hacia los estudiantes más talentosos y en desventaja socioeconómica. Además, hay que orientar a los jóvenes sobre cómo y a dónde aplicar a estos programas a fin de resolver los problemas de información asimétrica.

(Cuadro 6. Matrícula del nivel de educación superior por sector público y privado en 2006)

Otra debilidad de este subsistema está relacionada con la escasa formación de científicos, técnicos e ingenieros que prevalece a la fecha. La meta del plan de educación es aumentar el porcentaje de matrícula en el área de tecnología de 18% a 50% al 2021. A pesar de que en los últimos diez años la proporción de estudiantes inscritos en las carreras de ingeniería y técnicos en ingeniería ha aumentado, la preferencia por las carreras en administración, comercio y economía es significativamente mayor (gráfica 4). Es difícil explicar por qué la matrícula en el área de tecnología es creciente, pero es posible que esto se deba la diversificación en la oferta de las carreras técnicas y el incremento en su demanda. En las universidades la carrera que tiene mayor demanda es la de Ciencias Jurídicas (Derecho) seguida por la Administración de Empresas. También se observa que la proporción de estudiantes matriculados en el área de

38 El Consejo de Educación Superior está integrado por representantes del Ministerio de Educación, la Universidad de El Salvador (universidad pública), universidades privadas, los institutos tecnológicos, las asociaciones gremiales de la empresa privada y el sector profesional. 39 Cálculos propios con base en la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2006 de Digestyc, Ministerio de Economía.

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ciencias es una de las más bajas. En parte esto se explica por las características particulares de la economía salvadoreña, la cual tiende a mostrar un comportamiento más dinámico en los sectores de comercio y servicios. Aunque el interés por las profesiones en las carreras de tecnología parece ser creciente, las oportunidades laborales y de desarrollo profesional en esta área aún son escasas. Lo mismo sucede en el área de ciencias, que incluye a la ingeniería química y las carreras de licenciatura en estadística, química, matemática, física y biología. La meta de contar con más científicos, técnicos e ingenieros no puede verse aislada de lo que ocurre en el mercado laboral. Esto pone en evidencia la necesidad de vincular la política educativa con la económica y de acercar la educación superior al sector productivo, de modo que la formación sea pertinente y responda a sus necesidades. Este acercamiento contribuiría a aumentar la empleabilidad de los futuros profesionales. La creación de esquemas de colaboración entre las empresas y las instituciones educativas del nivel medio y superior puede contribuir a la generación e intercambio de conocimiento e influir en el diseño de programas de estudios que hagan énfasis en el aprendizaje de contenidos aplicados a la realidad. Un caso ejemplar es la creación de un “cluster” de trabajo entre la empresa Aeroman40, la Universidad Don Bosco, el Instituto Tecnológico Centroamericano y un instituto de educación media técnica (InstitutoTécnico Ricaldone). Dicho “cluster” recibe el apoyo y la asesoría de la empresa en el diseño y formación de los técnicos en mantenimiento aeronáutico que ésta necesita para prestar sus servicios. El propósito del programa Megatec es precisamente crear este tipo de líneas de especialización técnica y tecnológica desde la educación media al nivel superior, atendiendo las exigencias del sector productivo local. La expectativa es que Megatec contribuya a mejorar la calidad y la pertinencia de la educación media técnica y superior. Lo que hace falta es crear esquemas de incentivos que induzcan el surgimiento y desarrollo de los enclaves educación-empresa en diversas áreas productivas para promover el desarrollo de recurso humano, la investigación y la transferencia de tecnología e innovación. La clave no está en la cantidad sino en asegurar que la formación sea de calidad y existan las condiciones para que los graduados de las universidades e institutos superiores puedan ingresar al mercado laboral y ser productivos.

(gráfica 4. Porcentaje de matrícula en educación superior por área de conocimiento) La educación superior enfrenta el reto de elevar su calidad. Ésta sería mayor en la medida que la efectividad de la formación en los niveles inferiores mejorara; lo cual justifica la apuesta por la calidad en la reforma de la educación. Sin embargo, esto no es suficiente. También es indispensable consolidar la institucionalidad que garantiza e impulsa la mejora continua de los

40 Aeroman se dedica al mantenimiento de aviones; desde reparaciones del forro de asientos, hasta el mantenimiento mecánico y electrónico. La empresa cuenta con más de mil empleados, la mayoría de ellos técnicos altamente capacitados. Sus grandes clientes son las aerolíneas TACA, JetBlue Airways y US Airways, aunque atiende a otras europeas y de Norte, Centro y Sudamérica y el Caribe.

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servicios que ofrecen las universidades, los institutos técnicos y las instituciones especializadas. En 1997 se estableció el sistema de mejoramiento y supervisión de la calidad de la educación superior. El sistema está integrado por tres subsistemas: el de calificación, evaluación y acreditación de las instituciones. En un sector predominantemente privado, este sistema ha sido efectivo para regular el crecimiento del número de instituciones y reducir las disparidades en la calidad41. Sin embargo, los resultados de la calificación de las instituciones que se reportan en el cuadro 7 evidencian algunas de las limitaciones en torno a la calidad que aún prevalecen. El desarrollo institucional, la investigación y la supervisión efectiva de los estudiantes se ve afectado por el relativamente bajo porcentaje de docentes a tiempo completo (32.9%) y el alto número de estudiantes por docente a tiempo completo (46 estudiantes). La incapacidad de las instituciones para atraer y retener docentes con maestría y doctorado se ve reflejada en el relativo bajo porcentaje de docentes con postgrado (18.8%). También se observa que el acceso a computadoras e Internet es limitado y que la inversión en investigación científica apenas representa el 2.4% del presupuesto institucional. En los últimos años se ha avanzado significativamente en la implementación de una cultura de evaluación. En la educación superior incluso se espera que próximamente la acreditación se otorgue no sólo a las instituciones sino también a las carreras de grado y posgrado. Sin embargo, hacen falta estrategias para estimular la escasa participación en los procesos de acreditación de las instituciones de educación superior42; y, por consiguiente, en la acreditación de las carreras. En parte, este problema se debe al poco conocimiento que existe entre los usuarios sobre los criterios que determinan si una institución cumple con los requerimientos mínimos para ser acreditada. Tampoco las instituciones se sienten en desventaja si no obtienen la acreditación por dos razones: primero, porque el desconocimiento de los usuarios sobre qué se espera de una institución de calidad los vuelve poco exigentes; y segundo, no hay suficientes incentivos ya sea monetarios o no monetarios para desear obtener la acreditación. Por ejemplo, facilidades para obtener créditos de estudio o la existencia de programas de becas condicionadas a la asistencia a una institución acreditada, acceso a becas de posgrado para el personal docente de estas instituciones y financiamiento para investigación43, reconocimientos públicos, etc. El compromiso con la calidad de la educación superior se consolidará en tanto se fortalezca el sistema de evaluación y acreditación. 41 De 1997 a 2006, el número de instituciones educativas del nivel superior se redujo de 58 a 39 instituciones legalmente autorizadas. Mined (2007). Educación superior en cifras El Salvador 1997‐2006. Gerencia de evaluación e información estadística. Dirección Nacional de Educación Superior. Pág. 11. 42 A la fecha únicamente se cuentan 12 de 38 instituciones de educación superior que han sido acreditadas: Universidad Don Bosco, Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, Universidad Católica de Occidente, Universidad Doctor José Matías Delgado, Universidad Tecnológica de El Salvador, Universidad Francisco Gavidia, Instituto Tecnológico Centroamericano, el Instituto Especializado Escuela Superior de Economía y Negocios, el Instituto Especializado Escuela de Comunicación Mónica Herrera, Instituto Superior de Economía y Administración de Empresas, Universidad Evangélica de El Salvador y Universidad Salvadoreña Alberto Masferrer. 43 A finales de 2006 se autorizó la creación del Fondo de Investigación de Educación Superior, el cuál es un fondo concursable que únicamente está disponible para financiar proyectos de las instituciones de educación superior acreditadas o estatales. Este requerimiento puede ser un buen incentivo para estimular a las universidades e institutos especializados privados a obtener la acreditación, pero no tiene ninguna influencia sobre las instituciones del nivel superior público.

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(Cuadro 7. Resultados de la calificación de las instituciones de educación superior 2005)

Además de alinear los esfuerzos de las distintas universidades e institutos tecnológicos a la visión del plan y elevar la calidad de la formación superior, otro desafío es promover la investigación científica y la innovación. La investigación científica para promover el crecimiento económico y el desarrollo también es limitada. De 1999 a 2006, la inversión de las instituciones de educación superior públicas y privadas en investigación creció de US$698,559 millones a US$1,531,749 millones44; pero sigue siendo muy baja. La creación en el mismo año del Fondo de Investigación de Educación Superior, que es un fideicomiso que pondrá a disposición las instituciones de educación superior fondos concursables para estimular el desarrollo científico es una medida positiva; pero aún hace falta crear las condiciones e implementar otros incentivos que vuelvan atractiva la inversión pública y privada en ciencia y tecnología. Se necesita definir una agenda nacional de investigación estratégica para el desarrollo del país; y estimular a las universidades para contribuir en su ejecución. También se debe aprovechar el talento salvadoreño y formar una masa crítica de investigadores, ya sea local o internacionalmente, en áreas del conocimiento consideradas idóneas. Asimismo, se debe impulsar la creación de redes de institutos especializados en hacer investigación conectados con sus homólogos en el exterior y buscar alianzas público-privadas para movilizar recursos.

III.5 La sostenibilidad de la inversión en educación Aunque el compromiso gubernamental para mejorar la educación se ha traducido en incrementos notables al presupuesto para este sector, pareciera que tales incrementos son insuficientes para poder cumplir con los requerimientos financieros del Plan 2021. Educación es el área que más recursos absorbe del presupuesto público para desarrollo social (47%); y, de 1999 a 2007, su presupuesto ejecutado aumentó de US$330.3 a US$575.0 millones. Aun medida en su valor real, la inversión pública en educación hoy en día es mayor que hace una década (cuadro 8). Sin embargo, los incrementos presupuestarios anuales son relativamente modestos en contraste con las exigencias financieras. Según el plan de educación, la meta al año 2021 es que la inversión en este sector con respecto al PIB (esfuerzo nacional) y como porcentaje del gasto público total (esfuerzo fiscal) represente el 6.29% y 34.85%, respectivamente45. En la práctica, el esfuerzo nacional en educación ha tendido a mantenerse cercano al 3%. Este resultado se explica por tres razones. En primer lugar, el aumento notable en la inversión pública en educación en 2001 respondió a la necesidad emergente de reconstruir la infraestructura escolar dañada por dos

44 Mined (Ibíd.). Pág. 114. Este monto parte de los datos reportados por las instituciones de educación superior, de acuerdo con lo que ellas consideran como inversión en investigación científica. Es posible que al ser más estrictos sobre los requisitos mínimos que un trabajo de esta naturaleza debe cumplir para ser considerado científico, el monto invertido sea inferior al reportado. 45 Mined (2005a). Pág. 32.

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terremotos que ocurrieron a principios de ese año. En segundo lugar, si bien es cierto educación es una prioridad de política social, hay presiones crecientes para aumentar el gasto en otras áreas como por ejemplo la red de protección social (programa Red Solidaria), salud, desarrollo local y seguridad ciudadana. Y, en tercer lugar, los fondos públicos son limitados y no permiten incrementos al presupuesto de educación a una tasa mayor que la del crecimiento de la economía. La tasa real de crecimiento anual del PIB aumentó de 1.5% en 2004 a alrededor de 4% a partir de 2006, lo cual explica por qué el esfuerzo nacional en educación se mantiene cercano al 3% a pesar de los incrementos presupuestarios. La pregunta es hasta qué punto la inversión pública en educación responde adecuadamente a las exigencias del plan nacional de educación. De allí que es conveniente determinar cuánto cuesta ejecutar los programas del plan de educación, y enfrentar el desafío de mejorar la capacidad financiera del estado para aumentar gradualmente la inversión pública según se necesite.

(Cuadro 8. Evolución del presupuesto del Ministerio de Educación 2001-2007)

Cumplir con las metas educativas propuestas también exige mejorar la eficiencia del gasto. El mayor porcentaje del gasto en educación corresponde a las remuneraciones a los docentes y a otro personal (71.4% en 2005)46. Y no es extraño encontrar que por ser un sector tan intensivo en trabajo, educación enfrenta constantemente presiones hacia el alza en sus gastos corrientes. Las políticas de ampliación de la cobertura usualmente vienen acompañadas de nuevas contrataciones de docentes, y a lo largo del tiempo, los salarios del personal tienden a ajustarse periódicamente elevando su carga en el presupuesto. Invertir en mejorar la calidad requiere hacer un uso eficiente de los recursos. La clave es lograr un balance adecuado entre el gasto en remuneraciones a los maestros y otros gastos que son esenciales para que éstos puedan realizar bien su labor en las escuelas; por ejemplo, materiales educativos y ambientes escolares adecuados. El sistema educativo público enfrenta el reto de balancear el costo de las remuneraciones a docentes con otros gastos corrientes y las inversiones en infraestructura. Este hecho debe tomarse en cuenta en la determinación del costo futuro de la educación pública, y por ende, en las proyecciones de incremento del presupuesto.

La sostenibilidad de la inversión en educación depende de las restricciones fiscales existentes y la voluntad política (Cuéllar Marchelli, 2007b). La capacidad del estado para mantener inversiones crecientes en éste y otros sectores está fuertemente vinculada con la sostenibilidad fiscal. Ningún gobierno puede destinar más fondos a educación, salud u otra área de desarrollo social si no cuenta con la solvencia financiera para hacerlo; es decir si a través de su política fiscal el peso de la deuda es manejable y mantiene un balance apropiado entre los ingresos y los gastos públicos. En el país, las reformas fiscales de los últimos años han permitido mejorar el sistema de control y recaudación de impuestos y elevar la carga tributaria47. Además, gracias a la 46 Dato proporcionado por la Gerencia de Análisis e Información de Mined. 47 Según datos del Banco Central de Reserva, los ingresos tributarios como porcentaje del PIB aumentaron de 9.3% en 1990 a 13.9% en 2006.

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creación del Fideicomiso de Obligaciones Previsionales, el peso del pago de pensiones se excluyó del presupuesto público, reduciendo así el déficit fiscal. Aunque las condiciones macroeconómicas son estables, el problema es que la capacidad financiera del estado está limitada por una base tributaria relativamente estrecha y un margen limitado de endeudamiento, lo cual dificulta sostener esfuerzos crecientes de inversión en educación. Asumiendo que los esfuerzos por mantener una buena disciplina fiscal prevalecen en el futuro, la capacidad gubernamental para aumentar la inversión en educación estará parcialmente restringida por la necesidad de mantener la sostenibilidad fiscal. En el ámbito político, aunque se reconoce que la educación debe ser una prioridad de inversión pública, hace falta elevar el plan de educación a política de estado y lograr acuerdos sobre cómo financiarlo sostenidamente a lo largo del tiempo. A pesar que el país cuenta con cierto margen de endeudamiento, en 2005 la Asamblea Legislativa rechazó la aprobación de tres préstamos externos por un monto de US$189 millones para financiar programas del Plan 202148. En ese momento los debates giraron en torno a la idoneidad de financiar áreas estratégicas de desarrollo con financiamiento externo. La no aprobación de los préstamos externos obligó al gobierno a crear en 2007 el Fideicomiso de Inversión en Educación, Paz Social y Seguridad Ciudadana49, el cual constituye una fuente de recursos adicionales para cubrir la implementación de algunos programas sociales, incluyendo el Plan 2021, hasta el 2009. A la fecha, prevalece la falta de un consenso político acerca de cómo aumentar los ingresos y los gastos públicos sin afectar la estabilidad macroeconómica; y esto añade complejidad a la búsqueda de alternativas para financiar la educación, así como otras áreas del desarrollo en un contexto de restricciones fiscales. Buscar alternativas de financiamiento internas (recursos privados y públicos) o externas (donaciones y endeudamiento externo) y mejorar la eficiencia del gasto son dos objetivos deseables pero no suficientes. La principal fuente de financiamiento público es el Mined, cuyo aporte en 2005 ascendió a cerca del 85% del total de la inversión pública en el sector. Un 10.66% se atribuyó a otras instituciones de gobierno, 2.11% a los recursos propios generados por las instituciones públicas de educación superior y el 0.61% a las municipalidades (Cuellar-Marchelli, 2007a). Y, la principal fuente de inversión privada en educación son los hogares. Ésta ascendió a US$530.81 millones y representó cerca de 2.85% del PIB en 2006, porcentaje similar al del esfuerzo nacional en educación para ese mismo año. Otra porción importante de los fondos privados para el sector proviene de donaciones de la empresa privada y la cooperación internacional -US$18.07 millones en 2006 (Mined, 2008). Sin embargo, aunque hay múltiples contribuciones de inversión no todas son eficientes y responden a los objetivos del plan nacional de educación. Es importante alinear distintos esfuerzos de inversión en función del cumplimiento de las metas educativas del país por lo que es conveniente familiarizar a distintas instituciones públicas, empresas y cooperantes internacionales con las políticas de largo plazo para este sector.

48 Los préstamos fueron otorgados por el Banco Mundial (US$85 millones), el Banco Interamericano de Desarrollo (US$85 millones) y el Banco Centroamericano de Integración Económica (US$19 millones). 49 El fondo se creó con un capital semilla de US$10 millones y se espera que genere US$340 millones a través de la emisión de certificados fiduciarios validos por cinco años. Alrededor de US$200 millones serán destinados a programas de educación.

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Hay que comprender que la movilización de recursos públicos y privados adicionales no exime al gobierno de su obligación de asegurar la disponibilidad de fondos para cubrir los requerimientos crecientes del presupuesto del Mined. Por esa razón vincular la política fiscal con la social es crucial y debe ser la base de una política integral de financiamiento para la educación (Cuellar-Marchelli, 2003a). Apostarle a la educación exige contar no sólo con un plan de reforma educativa de largo plazo sino también con una política integral de financiamiento que garantice su sostenibilidad (Cuellar-Marchelli, 2005). La política de financiamiento para la educación debe contribuir a mejorar la eficiencia de la inversión pública y movilizar recursos adicionales (públicos y privados); pero sobre todo debe buscar una mejor articulación entre la política fiscal y la educativa. La política fiscal debe estimular el desarrollo identificando cómo la recaudación tributaria, la política de endeudamiento y el gasto público pueden contribuir a estimular el crecimiento y reducir la pobreza; dos áreas en donde la política educativa desempeña un papel importante (World Bank, 2007b). Dicho en otras palabras una política fiscal orientada a impulsar el crecimiento y el desarrollo debe apoyar a sectores que, al igual que educación, reportan altos retornos económicos y sociales (Keller, 2006). La definición de una política de financiamiento que permita la continuidad y sostenibilidad de la reforma educativa es un compromiso ineludible con el desarrollo del país. La política de financiamiento para la educación también debe estar basada en el cálculo apropiado de los costos y el uso de herramientas de evaluación que busquen aumentar la eficiencia productiva de la inversión pública (Cuéllar-Marchelli, 2007a). Los requerimientos financieros del plan de educación deben establecerse en función de los costos proyectados y no únicamente como porcentaje del Producto Interno Bruto, ya que este último indicador es muy sensible a las variaciones en el crecimiento de la economía. La razón entre el monto presupuestado y el costo proyectado en educación para cada año podrían indicar cuándo el nivel de inversión es insuficiente (cociente < 1), suficiente (cociente = 1) o por encima del costo proyectado (cociente > 1). No basta con definir cuáles son las prioridades educativas, ya que también es necesario conocer cuánto cuesta alcanzar las metas propuestas y definir formas concretas para financiar y asignar eficientemente los recursos a lo largo del tiempo. La política de financiamiento para la educación además debe apoyarse en mecanismos de evaluación financiera y rendición de cuentas que ayuden a verificar o redefinir las prioridades de inversión. Es imprescindible profundizar en los esfuerzos para analizar la información financiera de distintos programas educativos en contra de sus resultados. También es importante conocer cómo los centros educativos públicos invierten los recursos a fin de facilitar el diseño de medidas correctivas que estimulen su uso eficiente. Para lograr este propósito es necesario fortalecer el sistema de información financiera y la capacidad técnica del Mined para realizar análisis de costo-beneficio y costo-efectividad de la inversión en educación. Desarrollar la capacidad técnica para hacer análisis de costos en educación puede contribuir a mejorar la calidad de la información disponible para que los tomadores de decisión tengan discusiones informadas acerca

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de cómo planificar la educación y promover la eficiencia en la asignación de recursos provenientes de distintas fuentes (Tsang, 1997). En definitiva, para el mediano-largo plazo no sólo es necesario establecer compromisos de financiamiento público sino también es primordial hilvanar acciones concretas para invertir más eficientemente en la educación. IV. Recomendaciones de políticas públicas El Salvador corre el riesgo de quedarse al margen de la economía internacional si no ve a la educación como una apuesta estratégica no sólo para poder competir en el mercado internacional y crecer económicamente, sino también para poder elevar la calidad de vida de sus habitantes. En el contexto de las economías basadas en el conocimiento, para impulsar el crecimiento y el desarrollo del país es necesario contar con recurso humano competente. Es imperativo profundizar los esfuerzos para mejorar la educación y responder al desafío de ampliar la equidad en el acceso a una educación de la más alta calidad posible. Lograr este objetivo exige no sólo claridad sobre cuáles son las prioridades de política pública sino también voluntad política y financiamiento para poder sostener los esfuerzos de reforma educativa en el mediano y largo plazo (gráfica 5).

(gráfica 5. Las prioridades de política pública en la educación) A continuación se presenta una síntesis acerca de cuál debe ser la orientación de las políticas públicas que se deriva de la reflexión acerca de la estrategia educativa de El Salvador y sus desafíos. IV.1. Promover la equidad en el acceso a la educación ! Reconocer la importancia de las intervenciones educativas en los primeros años de formación

de la niñez (educación inicial y parvularia). En el caso de la educación inicial, este esfuerzo requiere no sólo unificar el marco legal vigente en una ley de atención integral a la niñez, sino también lograr una mayor coordinación entre las instituciones que ofrecen servicios para este nivel de atención. En la educación parvularia es esencial expandir la oferta y buscar mecanismos adecuados para estimular la demanda de este servicio. En el área rural es conveniente fortalecer la estrategia de las Redes Escolares Efectivas y mantener el programa de transferencias condicionadas a la asistencia a la escuela de los infantes provenientes de hogares que viven en condiciones de extrema pobreza

! Ampliar el acceso a la educación a través del ofrecimiento de becas para cubrir gastos de transporte, alimentación y libros de texto a estudiantes de familias pobres que deseen completar el tercer ciclo de educación básica y media. En este caso, sería conveniente reorientar algunos de los esquemas de becas ya existentes; y estimular a los gobiernos locales y al sector privado a unirse a este tipo de esfuerzo

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! Fortalecer el programa de alfabetización de adultos. Para lograr este propósito es recomendable buscar nuevas alianzas público-privadas que permitan extender la cobertura de los servicios. También sería conveniente vincular el programa de alfabetización con otros ya existentes que permiten a los adultos continuar su formación hasta completar el bachillerato (programa Edúcame) o capacitarse para desempeñar una ocupación, como por ejemplo el programa de Habilitación para el Trabajo del Instituto Salvadoreño de Formación Profesional. El establecimiento de un sistema de certificación de competencias permitiría que los adultos con bajo nivel de escolaridad que sean capacitados en una ocupación laboral puedan obtener empleos mejor remunerados. De igual forma es conveniente revisar la Ley de Aprendizaje de tal modo que esta sea más congruente con las exigencias de las empresas y los aprendices, y estimule la capacitación de trabajadores calificados en ocupaciones en donde la oferta laboral es escasa.

IV.2. Producir educación de alta calidad ! Desarrollar competencias que aumenten la empleabilidad y la participación responsable de

los jóvenes en la sociedad a. Aprendizaje obligatorio del inglés y el uso de las TIC en todos los centros educativos

públicos

b. Elevar la calidad de los aprendizajes de las asignaturas básicas, especialmente lenguaje y matemática en los primeros grados; y fortalecer el aprendizaje de las ciencias y el emprendedurismo para impulsar el desarrollo tecnológico, la innovación y la creación de empresas

c. Reformar la educación media técnica y ajustarla a las nuevas exigencias de la

economía. Es imperativo actualizar el currículo de los bachilleratos vocacionales y articularlo con el correspondiente del nivel superior, partiendo del conocimiento de cuáles son las competencias técnicas que las empresas demandan

d. Ampliar la formación deportiva, la educación artística y las actividades

extracurriculares que contribuyan a formar valores y a prevenir la violencia juvenil, sobre todo en las zonas de alto riesgo social

e. Definir una política de producción, certificación y distribución de libros de texto y

guías del docente, de modo que ésta responda oportunamente a las actualizaciones del currículo

! Fortalecer el sistema de desarrollo profesional de los docentes

a. Establecer estándares más altos para entrar y permanecer en la docencia con base en las aptitudes académicas y los intereses vocacionales de los postulantes

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b. Crear un instituto autónomo adscrito al Mined financiado con fondos públicos que sea

responsable de coordinar y supervisar el sistema de desarrollo profesional de los docentes y garantizar el cumplimiento de altos estándares de calidad. Entre las funciones del instituto se podrían mencionar las siguientes: 1. El diseño y la acreditación de los programas e instituciones del nivel superior responsables de la formación de formadores, la formación inicial y la formación en servicio de los docentes. 2. Vigilar el desempeño de las instituciones formadoras. 3. Apoyar y monitorear las prácticas docentes de los estudiantes. 4. Identificar las necesidades de formación de especialistas en una asignatura particular. Y, 5. establecer mecanismos para evaluar el desempeño de los maestros y recertificar a aquellos que están constantemente actualizando sus conocimientos. El establecimiento de un perfil más profesional y nuevos requerimientos para ser maestro exige la revisión y actualización de la Ley de la Carrera Docente.

c. Implementar un sistema de recompensas (materiales y simbólicas) para estimular los

buenos desempeños en el ejercicio de la docencia. Los maestros merecen contar con un espacio físico, recursos adecuados para trabajar y opciones interesantes de desarrollo profesional. También éstos deben saber claramente qué se espera de ellos, cómo serán evaluados y cómo se premiará su capacidad para generar aprendizajes. Es conveniente establecer mecanismos que permitan ajustar los salarios u ofrecer incentivos monetarios adicionales en función de evaluaciones periódicas a su desempeño profesional y el rendimiento académico de sus estudiantes en las pruebas estandarizadas. Se deben brindar reconocimientos públicos y/o incentivos monetarios a los maestros más competentes, también se debe sancionar o condicionar el ejercicio de la docencia en función del cumplimiento de requisitos mínimos y el buen desempeño profesional

! Potenciar el rol del director e institucionalizar un sistema efectivo de rendición de cuentas en

función de los resultados escolares a. Crear la carrera de administración educativa dentro de la formación inicial de los

docentes y exigirla como requisito previo para ocupar un cargo de dirección escolar

b. Clarificar los roles y responsabilidades del director, el subdirector y los organismos de administración escolar en la Ley de la Carrera Docente. Es importante que además de la función administrativa, el director apoyado por el subdirector, facilite la implementación del currículo, garantice la disponibilidad de materiales educativos, estimule el uso de una pedagogía apropiada y verifique el cumplimiento del mínimo de días lectivos y el buen uso del tiempo de instrucción. También es fundamental que

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el director tenga mayor influencia en la contratación de los docentes y capacidad para premiar a los buenos maestros y penalizar el ausentismo docente

c. Difundir información sobre el desempeño académico y financiero de las escuelas

públicas a través de reportes escolares. Esto contribuiría a que los padres de familia conozcan mejor las escuelas a dónde deciden enviar a sus hijos y puedan exigir una mejor rendición de cuentas. También estimularía la competencia en el sistema educativo público y promovería una gestión escolar más efectiva.

IV.3. Desarrollar el liderazgo de la educación superior en el desarrollo de conocimiento, tecnología e innovación ! Crear programas de becas y créditos educativos dirigidos a formar una masa crítica de

académicos e investigadores y ampliar las oportunidades de acceso a la educación superior a los estudiantes más talentosos y en desventaja socioeconómica. Estos programas deberán estar principalmente orientados a fortalecer la capacidad del recurso humano nacional para desarrollar conocimiento, crear o adaptar nueva tecnología y promover la innovación

! Estimular la participación de las instituciones de educación superior en los procesos de acreditación haciendo que ésta se vuelva una condición que determine las preferencias de los usuarios, el acceso a financiamiento para investigación y la disponibilidad de becas para estudiantes, académicos e investigadores. Lo anterior contribuiría a aumentar el valor de la acreditación y volverla indispensable.

! Establecer esquemas de incentivos que promuevan la articulación entre las instituciones de educación superior y el sector productivo para movilizar recursos adicionales, estimular la investigación y la innovación, y promover la transferencia de conocimiento y tecnología

! Impulsar la creación de institutos especializados en hacer investigación afiliados a redes internacionales

IV.4. Garantizar la continuidad y sostenibilidad financiera de la reforma educativa ! Dar continuidad a los esfuerzos de reforma educativa iniciados en el pasado, elevando la

política educativa a política de estado

! Definir una política de financiamiento público para la educación vinculada con la política fiscal. Esto implica contar con la voluntad política para lograr acuerdos mínimos sobre cómo generar un flujo mayor de fondos públicos para sostener los esfuerzos de reforma educativa manteniendo la disciplina fiscal y la estabilidad macroeconómica en el mediano-largo plazo. También es importante que la política de financiamiento responda a las prioridades del plan de educación según los costos proyectados para su cumplimiento, y se apoye en mecanismos

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de evaluación financiera y rendición de cuentas para verificar o redefinir las prioridades de inversión. Para lograr este propósito es necesario fortalecer el sistema de información financiera y la capacidad técnica de las instituciones de gobierno para realizar análisis de costo-beneficio y costo-efectividad de la inversión pública en la educación

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Cuadros

Cuadro 1Principales metas del Plan Nacional de Educación 2021, por área de resultado

2004* 2009 2014 2019 2021ACCESO

Años de escolaridad promedio de los jóvenes (15-24 años) 7.8 8.3 9 10.5 11

Años de escolaridad promedio de los adultos (25-59 años) 6.9 7.4 7.9 8.4 8.9

Tasa de alfabetización de los jóvenes (15-24 años) 93.2% 96.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Tasa de alfabetización de los adultos (25 a 59 años) 83.2% 87.0% 91.0% 94.0% 95.0%

Tasa neta de matrícula en parvularia (6 años) 46.2% 64.0% 80.0% 100.0% 100.0%

Tasa neta de matrícula en básica (1º - 9º grado) 90.0% 96.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Tasa neta de matrícula en media (10º - 11º grado) 28.0% 42.0% 58.0% 76.0% 90.0%

Porcentaje de matrícula en áreas tecnológicas en la educación superior 18.8% 25.0% 40.0% 50.0% 50.0%

EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIÓN

Deserción (1º grado) 12.0% 8.0% 3.0% 1.0% 1.0%

Repetición (1º grado) 15.2% 11.2% 6.2% 1.2% 1.2%

Sobreedad (1º grado) 11.0% 8.0% 4.0% 1.0% 1.0%

Deserción (7º grado) 8.9% 4.9% 0.9% 0.9% 0.9%

Repetición (7º grado) 4.9% 0.9% 0.9% 0.9% 0.9%

Sobreedad (11º grado)** 10.8% 9.3% nd nd 8.0%

Tasa de éxito en 5º grado 69.0% 81.0% 87.0% 94.0% 96.0%

Porcentaje de estudiantes con puntaje intermedio o superior en:

Matemática (3º grado) 52.6% 62.6% 72.6% 82.6% 85.0%

Lenguaje (3º grado) 62.4% 72.4% 82.4% 90.0% 90.0%

Matemática (6º grado) 48.0% 58.0% 68.0% 78.0% 80.0%

Lenguaje (6º grado) 59.3% 69.3% 79.3% 89.3% 90.0%

Matemática (9º grado) 42.9% 52.9% 62.9% 72.9% 75.0%

Lenguaje (9º grado) 62.3% 72.3% 82.3% 90.0% 90.0%

Matemática (11 grado) 52.2% 62.0% 72.0% 80.0% 80.0%

Lenguaje (11 grado) 59.5% 70.0% 80.0% 90.0% 90.0%

* Año base

Fuente: Elaborado con base en MINED (2005). Plan Nacional de Educación 2021. Metas y políticas para construir el país que queremos. Gobierno de El Salvador, San Salvador; y Mined (2007a). Plan 2021. Informe de Avance 2005-2007.

** Las metas fueron revisadas en 2007, pero en el informe de ese año aún no se muestran los indicadores de sobreedad para 2014 y 2019

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Cuadro 2. Porcentaje de personas alfabetas y años de escolaridad promedio por áreageográfica y condición de pobreza

Alfabetismo (%)Años de

escolaridad Alfabetismo (%)Años de

escolaridadAlfabetismo

(%)Años de

escolaridad

País

15-24 años 85.0 6.2 94.0 7.90 88.7 6.3525-59 años 73.0 5.0 83.0 6.70 70.7 4.53

Urbano

15-24 años 93.0 7.9 96.0 8.90 92.1 7.5225-59 años 86.0 7.0 90.0 8.20 82.4 6.31

Rural

15-24 años 75.0 4.3 89.0 6.4 85.6 5.2425-59 años 58.0 2.6 69.0 3.7 56.8 2.72

* Cálculos propios con base en datos de Dygestic, Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples 2006

Fuente:

1992 2007 Pobreza extrema*

Cálculos de la Gerencia de Análisis e Información, Mined con base en DIGESTYC, Encuesta de Hogares de Propósitos múltiples años 1992 y 2007

Cuadro 3 Matricula escolar por sector público y privado en 1998 y 2007

1998 2007

SubsectorPublico

% Privado

% MatrículaPublico

% Privado

% Matrícula

I. Parvularia (I, II y III) 77.70 22.30 181,135 80.97 19.03 229,539II. Basica (1o -9o grados) 88.00 12.00 1,182,228 88.50 11.50 1,347,950III. Media (10o-12o grados) /a 57.50 42.50 139,328 73.05 26.95 203,256

Total (I, II, III) 83.93 16.07 1,502,691 85.76 14.24 1,780,745

/a Incluye media general (10o-11o grados), media técnica (10o-12o grados) y en 2007 se incluye la matrícula de las modalidades de educación flexible

Fuente: Ministerio de Educación, Educación de El Salvador en cifras 1998, Censo Escolar 2007 y Sistema de Información Edúcame 2007

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Cuadro 4. Tasas de deserción, repetición y sobreedad Porcentajes

2004 2005 2006 2007 2009* 2021*Deserción (1º grado) 12.0 8.7 8.9 7.8 8.0 0.98

Repetición (1º grado) 14.5 13.8 15.6 14.7 11.2 1.15

Sobreedad (1º grado) 11.0 10.6 10.4 8.9 8.0 1.00

Deserción (7º grado) 8.9 8.3 8.3 7.4 4.9 0.94

Repetición (7º grado) 4.9 5.7 6.8 7.0 0.9 0.85

Sobreedad (11o grado) 10.8 10.2 10.3 11.7 9.3 8.00

* Metas del Plan 2021

Fuente: Elaborado con base en Mined (2005). Plan Nacional de Educación 2021; Mined (2007a). Plan Nacional de Educación 2021. Informe de avance 2005-2007; y datos de la Gerencia de Analisis e Información, Mined

Cuadro 5. Centros educativos por modalidad administrativa y sector

Modalidad Público Privado

ACE 2126

CDE 2818

CECE 158 2

Administración de centros educativos penales 18

Administración privada sin subsidio 15 915

Administración privada con subsidio 9 61

OTROS 21 17

TOTAL 5165 995

Fuente: Ministerio de Educación, Censo Escolar 2006.

Cuadro 6. Matricula del nivel de educaión superior por sector público y privado en 2006

SubsectorPublico

% Privado

% Matrícula

Universidad 31.47 68.53 115,715

Instituto tecnológico 71.68 28.32 7,522 Instituto especializado 19.55 80.45 1,719

Total 33.73 66.27 124,956

Fuente: Ministerio de Educación, Educación Superior en Cifras 1997-2006.

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Cuadro 7. Resultados de la calificación de las instituciones de educación superior 2005

Indicador ResultadoEstudiantes por docente 15.16Estudiantes por docente a tiempo completo 46.09Porcentaje docentes a tiempo completo 32.9Porcentaje docentes hora clase 50.71Porcentaje docentes con más de 5 años de servicio 50.53Porcentaje docentes con postgrado 18.83Libros por estudiante 9.92Estudiantes por computadora 16.44Estudiantes por computadora conectada a Internet 20.27Porcentaje del presupuesto para investigación científica 2.42

Fuente: MINED, calificación de instituciones de educación superior 2005

Cuadro 8. Evolución del presupuesto del Ministerio de Educación 1999-2007

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Presupuesto (Milliones US$) /a 335.10 387.00 519.20 495.50 496.70 485.40 507.10 529.80 583.30

Presupuesto ejecutado (Milliones US$) 330.33 358.06 472.30 468.80 466.30 463.60 501.30 526.10 575.10

valor real (Milliones US$) /b 195.38 205.31 261.91 256.87 248.52 239.29 247.82 247.65 259.10 porcentaje del gasto público total 17.50 17.30 19.74 14.03 18.29 16.52 16.01 14.50 17.65

porcentaje del PIB 2.65 2.73 3.42 3.28 3.10 2.93 2.94 2.82 2.82

porcentaje del gasto en desarrollo social /c 49.0 48.70 51.76 53.32 52.40 51.54 48.35 47.90 47.70Nivel de ejecución /d 98.58 92.52 90.97 94.61 93.88 95.51 98.86 99.3 98.59

/a Se refiere al presupuesto asignado según la Ley General de Presupuesto de cada año más todos los refuerzos presupuestarios que se otorgaron durante el mismo ejercicio fiscal

/b El gasto en educación en terminos reales fueron estimados usando el deflactor implicito del PIB (base 1990) reportado por el Banco Central de Reserva de El Salvador

/c Se refiere al gasto en educación, salud, desarrollo local, trabajo y previsión social, vivienda y otros programas sociales sin incluir las transferencias por el pago de pensiones

/d Se refiere al presupuesto ejecutado en educación como porcentaje del presupuesto modificado

Fuente: Elaboración propia con base en datos de MINED, Ministerio de Hacienda y el Banco Central de Reserva de El Salvador

48

Gráficas

Gráfica 1. Las reformas educativas en el país:¿qué podemos aprender?

1945

1950

1955

1972

1977

1980

2021

Reforma curricular en la educación primaria

• Plan básico• 2 años debachillerato

• Escuela normalsuperior

• EscuelasNormales rurales

• Alfabetización de adultos• Infraestructura

• BachilleratoIndustrial

• Reforma administrativa• Educación básica• 3 años de bachillerato• Diversificación del bachillerato• Reforma curricular• Televisión educativa• Bienestar Magisterial• Ciudad Normal Alberto Masferrer• Se creó el ITCA

�Una escuela por día�

• Regionalización del MINED• Cierre de Ciudad Normal

Alberto Masferrer

• Formación integral• Alcanzar 11 años deescolaridad promedio

• Fortalecer educación técnica y tecnológica

• Ciencia y tecnología para el bienestar social

Reforma Educativa de 1940

Reforma Educativa de 1968

Reforma Educativa Plan Decenal

1995‐2005

Reforma Educativa Plan 2021

2005

1995

1968

1940

Fuente: Elaboración propia con base en Cuéllar‐Marchelli (2005 y 2003b), Aguilar Aviles (1995) y Escamilla (1981)

• Ampliar cobertura• Modernización institucional• Formación en valores

40

84

24

51

96

36

100 100

90

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Parvularia (4- 6 años) Básica (1o-9o grado) Media (10o-11o grado)

2000 2007 2021*

Tasas netas de matrícula por nivel educativo

* Meta a alcanzar de acuerdo con el Plan 2021

Fuente: Mined (2005). Plan Nacional de Educación 2021 y datos de la Gerencia de Análisis e Información, Mined

57

80

94

100 100 100 100 100 100

91 89

78

65

45

25

0

20

40

60

80

100

120

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Tasas específicas por edad en 2007

Tasa

de

Asi

sten

cia

EdadFuente: Cálculos de la Gerencia de Análisis e Información, Mined basados en el Censo Escolar 2007 y los datos del Censo de Población y Vivienda 2007 de Digestyc (preliminares)

Gráfica 2. Tasas netas de matrícula por nivel educativo y tasas especificas por edad

49

30.1 26.7 29.6

4.2

36.545.5 48.9

6.4

45.1 47.4 48

71.7

43.341.6 41

74.9

24.8 25.9 22.4 24.1 20.210.1

18.712.9

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Tercero Sexto Noveno Segundo debachillerato

Tercero Sexto Noveno Segundo debachillerato

Básico Intermedio Superior

Gráfica 3. Porcentaje de alumnos por grado y nivel de logro en matemática y lenguaje

* Los porcentajes de 3o, 6o y 9o grados corresponden a 2005 y los de segundo de bachillerato a 2007Fuente: MINED (2006). Pruebas Censales 2005 y PAES 2007. Dirección Nacional de Monitoreo y Evaluación. Dirección de Evaluación Educativa. San Salvador: MINED

Lenguaje Matemática

Gráfica 4. Porcentaje de matrícula en educación superior por área de conocimiento

0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0

Agropecuaria y medio ambiente

Ciencias

Humanidades

Arte y arquitectura

Ciencias Sociales

Educación

Derecho

Salud

Tecnología

Administración, comercio y economía

Porcentajes

2006

1998

Notas: Tecnología se refiere a todas las ingenierías (excepto ingeniería química) y técnicos en ingeniería. Ciencias incluye ingeniería química, licenciatura en matemática, biología, estadística, física y química.

Fuente: MINED (2007). Educación superior en cifras El Salvador 1997-2006

50

Gráfica 5. Las prioridades de política pública en educación

DesarrolloSociedad basada en

el conocimiento

Financiamiento

Política Educativa

Política de Estado=

Recurso Humano Competente

Fuente: Elaboración propia.

Calidad

� Lenguaje, matemática, ciencias, inglés, TIC, emprendedurismo y valores

� Fortalecer ed. media técnica� Institucionalidad de la formación

docente� Liderazgo efectivo del director� Sistema de rendición de cuentas

Educación superior: ciencia,tecnología e innovación

� Becas para académicos einvestigadores

� Aumentar el valor de laacreditación institucional

� Incentivos para articular la ed. sup. con el sector productivo

� Centros de investigación conectados a redes

Equidad en el acceso

� Focalizar los recursos hacia lapoblación más vulnerable

�Ampliar oferta y demanda deeducación inicial y parvularia

� Promover/reorientar programasde becas (7º ‐ 12º grados y ed. técnica y tecnológica superior)