LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS€¦ · La planificación educativa es el primer paso del...

LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

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TERCER MODULO: LAS COMPETENCIAS A NIVEL DE AULA

2015

PROGRAMA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE TLAXCALA


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L AEVALUACIÓN BASADA

EN COMPETENCIAS

Guía del Participante

2015


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DIRECTORIO

DR. TOMÁS MUNIVE OSORNO DIRECTOR GENERAL DE LA UNIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS

DEL ESTADO DE TLAXCALA

DR. TOMÁS GONZÁLEZ LIMA

DIRECTOR DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA USET

DRA. VICTORIA RAMÍREZ ROSALES

RESPONSABLE OPERATIVO DEL PRODEP


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Destinatarios: Docentes frente a grupo, Directivos Escolares y Asesores Técnico Pedagógicos Nivel y modalidad: preescolar regular, primaria regular, primaria indígena, primaria multigrado, secundaria general y secundaria técnica


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Índice:

CONTENIDOS DEL MÓDULO--------------------------------------- PÁGINAS

Bienvenida 6

Propósitos General y Específicos 7

Evaluación del Módulo 8

Unidad 1: La evaluación formativa desde el marco de la Reforma

Curricular

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Unidad 2: el modelo Tri-triangular para evaluar los aprendizajes y

su articulación en el desempeño

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Unidad 3: Técnicas e instrumentos de evaluación para el modelo por competencias

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Bibliografía 56


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¡BIENVENIDOS!

La planificación educativa es el primer paso del proceso de enseñanza y la evaluación

constituye el primero en la planificación, que el docente debe dar para ejercer su práctica

diaria. De esta manera, el docente anticipa los términos de referencia que los alumnos

deberán cumplir en cada una de las fases del enfoque por competencias.

Dada la importancia que tiene este proceso, el tercer Módulo ha sido diseñado para que los

docentes alcancen la competencia de evaluar secuencias didácticas con sentido formativo o

de mejora continua. Deseamos intencionar una planificación con sentido para el

docente antes que un instrumento de control burocrático, a fin de llegar a una

planificación que organice y facilite el desarrollo profesional docente.

Con este Módulo usted valorará la relación recíproca entre la planificación por competencias

y la evaluación del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el trabajo

docente y contribuyen al logro de los propósitos educativos.

Bienvenidos sean y que esta experiencia más, sea significativa en su formación continua.

Dra. Victoria Ramírez Rosales

Responsable Operativo del PRODEP en Tlaxcala


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PROPÓSITO GENERAL

Diseña una estrategia de evaluación desde el enfoque de competencias de la

planificación diseñada en el Módulo II.

PROPÓSITOS ESPECÍFICOS

Comprende las implicaciones de la evaluación formativa y procesual en el

desarrollo de competencias.

Establece la congruencia en el proceso de evaluación entre los aprendizajes

esperados, las competencias que se favorecen y la tarea de desempeño o

situación problema.

Observa la congruencia de la evaluación en la relación entre criterios,

indicadores de logro y evidencias.

Identifica y selecciona los instrumentos de evaluación pertinentes a su

planificación didáctica para emitir juicios de valor y toma de decisiones.


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EVALUACIÓN DEL MÓDULO

Tarea Integradora del Módulo 3

Diseñar una estrategia de evaluación por competencias de la planificación elaborada en el

Módulo II.

Criterios e Indicadores de evaluación

Declarativos:

Reconoce de manera puntual:

a. El proceso de evaluación formativa desde el marco normativo de la Reforma a la

Educación Básica;

b. El modelo Tri-triangular1; y

c. Técnicas e instrumentos de evaluación

Procedimentales

a) Demuestra que sabe diseñar con visión realista una evaluación didáctica por

competencias en el nivel y disciplina que imparte.

b) Construye la estrategia de evaluación cuidando la coherencia triangular

c) Realiza una selección pertinente de instrumentos de evaluación

Actitudinales

a) Muestra optimismo y colaboración en la realización de su estrategia de

evaluación

b) Es puntual y respeto a la programación del módulo por competencias

Proceso de acreditación del modulo

La acreditación se alcanza cuando el participante cumple con los criterios establecidos en la

evaluación lo cual incluye:

Asistencia y permanencia al 90% de las sesiones en su modalidad vespertina o fin de

semana;

1 El nombre del modelo es considerado tomando en cuenta el trabajo realizado por la Dra. Magalys Ruíz Iglesias, de su

libro: Modelo Triangular: el triple reto del tiempo, las competencias y la evaluación (2014).


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Argumentación adecuada de las tareas que se derivan de cada unidad y capacidad para

retroalimentar el producto elaborado como resultado del análisis hecho por el facilitador del

curso;

Participación activa y efectiva en las sesiones programadas para turnos vespertinos (10) o

fines de semana (6); y el

Cumplimiento de los criterios actitudinales y aptitudinales establecidos en las rúbricas de

cada módulo. Los responsables a cargo del grupo evalúan el cumplimiento de dichos

criterios tomando en consideración la autoevaluación y coevaluación que aporta el grupo.

Rúbrica analítica actitudinal


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Rúbrica analítica aptitudinal


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UNIDAD I

La evaluación formativa desde el marco de la Reforma Curricular

Aprendizaje esperado: Comprende el sentido formativo del proceso de evaluación de los aprendizajes, mediante la reflexión de qué y cómo se evalúa en la escuela, con la finalidad de mejorar sus prácticas evaluativas.

Productos

Cuadro comparativo: La evaluación formativa Materiales

SEP (2011) Plan de Estudios 2011. Educación Básica.

Programa de estudios 2011.Guía para la educadora.

“La evaluación en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica”

La evaluación formativa Tema 1. La evaluación formativa

Tiempo: 180 minutos

Actividad 1: Lo que sabemos sobre el tema: En plenaria, recuperen sus nociones sobre el tema a manera de lluvia de ideas, se pueden guiar con las siguientes preguntas:

¿Qué significa evaluar?

¿Cuál es la diferencia entre evaluar, medir y calificar?

¿Para qué evaluamos?

¿Qué tomamos en cuenta al evaluar? Hagan los comentarios que consideren pertinentes y compartan sus experiencias y saberes.


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Actividad 2: Lean el siguiente texto:

Evaluar desde el enfoque formativo ¿Qué significa evaluar? El objeto de estudio más difícil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener éste la capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas, se torna en una actividad aún más compleja. En el campo de la evaluación educativa, la evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión de las instituciones con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997). Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011 de Educación Básica recupera las aportaciones de la evaluación educativa y define la evaluación de los aprendizajes de los alumnos como “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (SEP, 2011:22). Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la evaluación educativa al indicar que el centro de la evaluación son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evalúa el desempeño y no la persona; con ello, la evaluación deja de ser una medida de sanción. En la comprensión del enfoque formativo de la evaluación que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar los siguientes aspectos:

Que en la práctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medición, calificación, estimación o acreditación. Sin embargo, existen diferencias epistemológicas o de origen y metodológicas que es importante atender para clarificar s so dentro del proceso de la evaluación.

Que la evaluación, al ser un proceso que busca información para tomar decisiones, demanda el uso de técnicas e instrumentos para recolectar información de corte cualitativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formación en la educación básica.

La evaluación desde el enfoque formativo La evaluación desde el enfoque formativo además de tener como propósito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula el proceso de enseñanza y de aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades planificaciones en función de las necesidades de los alumnos). Desde este enfoque, la evaluación favorece el seguimiento al desarrollo del aprendizaje de los alumnos como resultado de la experiencia, la enseñanza o la observación. Por tanto, la evaluación formativa constituye un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002). De ahí que sea importante entender qué ocurre en el proceso e identificar la necesidad de neas oportunidades de aprendizaje. De esta manera, el proceso es más importante que el resultado y éste se convierte en un elemento de reflexión para la mejora.


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De acuerdo con estas consideraciones, la evaluación para la mejora de la calidad educativa es fundamental por dos razones: a) proporciona información que no se había previsto para ayudar a mejorar, y b) provee información para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia, tutores y autoridades escolares). En consecuencia, la evaluación desde el enfoque formativo responde a dos funciones: la primera es de carácter pedagógico –no acreditativo–, y la segunda, social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández, 2002). Funciones de la evaluación La noción pedagógica de la evaluación permite identificar las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada docente mediante la reflexión y mejora de la enseñanza del aprendizaje. También es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función pedagógica no se podrían realizar los ajustes necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni saber si se han logrado los aprendizajes de un campo formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o al final del nivel educativo. La función social de la evaluación está relacionada con la creación de oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicación de los resultados al final de un periodo de corte, también implica analizar los resultados obtenidos para hacer ajustes en la práctica del siguiente periodo. Esto es, las evidencias obtenidas del seguimiento al progreso del aprendizaje de los alumnos, así como los juicios que se emitan de éste, serán insumos para la toma de decisiones respecto al mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Desde este enfoque una calificación y una descripción sin propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje (SEP, 2011).

El enfoque formativo de la evaluación (2012).

Actividad 3: Con base en el texto anterior y sus experiencias evaluativas en el aula, comenten la lectura atendiendo a las siguientes preguntas: a. ¿Qué evaluamos en el aula? ¿Con qué finalidad?

b. Al evaluar ¿Hay correspondencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa?

c. ¿Le damos un sentido formativo a la evaluación?

Actividad 4: En equipos, lean el Principio Pedagógico 1.7 “Evaluar para aprender”, en el Plan de Estudios 2011. Contrasten la información con la del texto anterior y completen el siguiente cuadro:


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La evaluación formativa …

Plan de Estudios 2011 El enfoque formativo de la evaluación

… tiene como propósito …

… se centra en …

… implica …

Actividad 5: Socialicen sus cuadros, reflexionen sobre las similitudes y diferencias de la información presentada y concreten sus ideas centrales sobre la evaluación formativa en el siguiente recuadro o en su libreta de apuntes:

Tema 2. La evaluación formativa y sus referentes curriculares

Tiempo: 180 minutos

Actividad 6: En equipos comenten, según sus experiencias acerca de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los referentes que sustentan su evaluación?, ¿Por qué?

Anoten los referentes mencionados en orden de importancia:


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Actividad 7: Compartan en una sesión plenaria sus respuestas al grupo de forma argumentada.

Actividad 8: En equipos, lean los siguientes casos:

Caso 1. Una maestra muy exigente con sus logros María de Lourdes es una maestra de una comunidad urbana, tiene 19 años de servicio y se le considera una maestra muy exigente no sólo por sus métodos estrictos para enseñar, sino por su firmeza al evaluar. Al entrevistarla nos comenta: En mi formación como docente he recibido una serie de cursos en los que aprendí a valorar lo que mis niños saben. Para evaluarlos les pido sus cuadernos, notas, trabajos en clase, tareas y observo que hacen en el aula. También eventualmente hago una serie de mediciones que me dan cuenta del avance y logro de los aprendizajes esperados, y por supuesto, una prueba al final del bimestre. Al solicitarle una evidencia de su proceso evaluativo nos muestra el siguiente Diario de Clase:


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Sobre los referentes que sustentan su evaluación explica: Mi primer referente son los aprendizajes esperados, estos me indican que deben saber mis alumnos al terminar el proyecto y de ahí desprendo mis criterios de evaluación; por otra parte, los temas de reflexión (contenidos) me indican conceptos deben dominar. En el diario registro como se desarrolla el proyecto y me apoyo con otros instrumentos como lista de cotejo y rúbrica para ver como es el proceso de aprendizaje. También me parece importante revisar las competencias a favorecer en la asignatura y los estándares curriculares, cuando tengo dudas, pues reafirmo con precisión lo que debo planificar, observar y registrar para obtener mis calificaciones.

Caso 2. Un maestro con poca experiencia pero gran actitud José Luis es un maestro que hace poco egreso de una escuela formadora de docentes, como parte de su currículo ha tomado diferentes cursos de educación basada en competencias. Hace poco tiempo experimentó la visita del supervisor, quién observó diferentes aspectos de la clase, entre estos la evaluación. La planificación de José Luis contemplaba los siguientes elementos:

Competencias que se favorecen en la asignatura

Aprendizajes esperados

Tarea de desempeño (Proyecto)

Intención pedagógica de la secuencia

Criterios a evaluar

Contenidos a desarrollar

Secuencia de actividades

Medios

Instrumentos de evaluación (Rúbrica y escala valorativa) En el momento de la observación de clase se encontraba en la fase de desarrollo de la secuencia didáctica, realizó una actividad en la que los alumnos elaboraron un diagrama de espina con las causas y consecuencias de la Revolución Mexicana, mismo que presentaron exponiendo sus puntos de vista. Al darse cuenta el supervisor de que el maestro registraba en la escala valorativa preguntó: ¿Qué evalúa de esta actividad? La capacidad y habilidad que tienen los alumnos para integrar en un esquema el manejo de nociones temporales, sus argumentos al explicar los sucesos históricos y la relevancia que tiene esta información como parte de su conciencia histórica. Además me da la pauta para saber si tienen elementos para comenzar a desempeñar la tarea de desempeño de forma autónoma. Respondió. Pero, tienen imprecisiones en el nombre de un personaje revolucionario y la fecha de un suceso.


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Sin embargo, es más importante que los alumnos aprendan a hacer análisis y emitir sus juicios de forma crítica, eso les permitirá alcanzar el aprendizaje esperado y desarrollar competencias no sólo históricas, sino para la vida.

Actividad 9: Identifiquen los referentes evaluativos que tomaron en cuenta los maestros de cada caso y reflexionen sobre su relevancia. Después comparen con el listado de componentes propuestos en la actividad 6 y respondan lo siguiente:

a. ¿Cuáles fueron nuestras coincidencias y diferencias?

b. ¿Qué acciones en los casos fueron acertadas y cuáles no?

c. ¿Cómo podrían mejorarse los resultados en ambos casos?

La evaluación y planificación didáctica son procesos inherentes que comprenden una serie de referentes curriculares de diferentes niveles de concreción. El primer nivel se relaciona con elementos generales establecidos en el Plan de estudios 2011, pues norman y brindan la pauta para crear condiciones que permitan alcanzar los propósitos educativos de la educación básica, es decir, para todos los niveles educativos en cada una de sus modalidades. El segundo nivel atiende a la estructura de los programas de estudio, por tanto es más específica, ya que permite desde sus componentes comprender los propósitos educativos, metodológicos y organizativos del desarrollo curricular en cada nivel educativo, grado y asignatura. Por último la gestión del currículo a nivel de aula representa adecuaciones curriculares para una intervención educativa centrada en las características, intereses y necesidades de los alumnos, mismos que se construyen a partir de los anteriores.

Actividad 10: Formen equipos de acuerdo al número de asignaturas del mapa curricular (campos de formativos para preescolar), y con apoyo del Plan y Programas de estudio completen con los conceptos que se te presentan a continuación el cuadro de la página siguiente:

Secuencia Enfoque didáctico Propósitos de asignatura

Mapa curricular Competencias de asignatura Campos de formación

Estándares Programa de estudio 2011 Aprendizajes esperados

Contenido fundamental Modalidades de trabajo Propósito de clase

Principios pedagógicos Planificación del docente Competencias para la vida


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Niveles de concreción

Aula Nivel-Asignatura Educación Básica

Para qué (Fines)

Propósitos de clase Perfil de egreso

Qué – Cuándo (Contenidos)

Campos formativos (preescolar) Asignatura

Bloques Contenidos

Cómo (Método- Recurso)

Qué- Cómo- Cuándo

(Evaluación)

Situación problematizadora

Tarea de desempeño

¿En qué documento lo encuentro?

Plan de Estudios 2011

Actividad 11: Intercambien sus cuadros y justifiquen sus producciones, de tal forma que al socializar corroboren la ubicación de diferentes elementos en la tabla y la importancia que estos guardan como referentes evaluativos. Actividad 12: Plasmen sus ideas principales en un esquema gráfico sobre ¿Cuáles son los referentes curriculares para la evaluación formativa? y expongan sus conclusiones

Tema 3. El papel del docente al evaluar: perfil y competencias docentes

Tiempo: 180 minutos

Lograr la finalidad formativa que tiene la evaluación como mecanismo para aprender y mejorar el desempeño de los alumnos, implica un cambio de concepciones y prácticas de los docentes. Así mismo, apertura la posibilidad de participación en el proceso de evaluación a diferentes actores y no sólo la deja como una tarea exclusiva del maestro. En el entendido de que la evaluación representa un proceso, los alumnos pueden aprender no solo de sus resultados, mientras que los docentes acceden a información que brinde elementos para valorar los aprendizajes de los alumnos y sus propias prácticas educativas, con la finalidad de mejorar la enseñanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.


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En este sentido, el papel del docente es sumamente relevante en la evaluación, pues está en sus manos promover la participación de todos los actores en sus diferentes momentos. Además de ser ésta una de las dimensiones necesarias en el perfil de todo docente de Educación Básica.

Actividad 13: En plenaria reflexionen sobre las siguientes preguntas: a. ¿Por qué se dice que el papel del docente es relevante para lograr una evaluación

formativa?

b. ¿Quiénes están implicados en la evaluación y mejora de los aprendizajes de los alumnos?

c. ¿Qué tiene que saber, saber hacer y ser un docente para evaluar formativamente y cómo parte de su perfil?

Actividad 14: Organizados en 6 equipos, lean los documentos que se solicitan y que se localizan en el CD del participante:

Equipo 1, 3 y 5: Perfil, parámetros e indicadores docentes por niveles. (Págs. 9 y 10, 11 a 44.) Equipo 2, 4 y 6: La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por competencias (pág. 7 a la 13)

Actividad 15: Intercalen integrantes de tal forma que al interior del equipo puedan socializar la información de ambas lectura y con base en sus reflexiones respondan lo siguiente:

¿Qué es un perfil docente?

¿Qué es una competencia docente?

¿Cuáles dimensiones plantean a la evaluación como una competencia docente?

¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes debe tener un docente en esas dimensiones?

¿Cuál es la relevancia de la evaluación formativa como parte de las competencias docentes?

Actividad 16: Seleccionen las palabras que representan las ideas centrales de ambas lecturas y elaboren un diagrama en hojas de papel rotafolio, en el que plasmen características del papel del docente que propician una evaluación para aprender (formativa).

Actividad 17: Presenten sus producciones a la plenaria argumentando sus ideas.


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Actividad 18: Vean el video Evaluación del desempeño. Laura Frade, y a partir de la frase “Todo alumno competente requiere como base de su desarrollo un docente competente”, reflexionen sobre lo que deben saber, saber hacer y ser para y redacten un texto breve que explique su compromiso por evaluar para mejorar el aprendizaje de los alumnos y mejorar sus prácticas en el aula.

Tema 4. Retos de la evaluación/Recomendaciones de la OCDE

Tiempo: 60 minutos

De acuerdo con las Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación (2014), la evaluación dentro del aula, con fines formativos y sumativos está a cargo de los maestros cuyas prácticas se centran en los aspectos formales de la evaluación sumativa, esto a pesar de la obligación de que las escuelas públicas y privadas lleven a cabo la evaluación de los alumnos con fines formativos y de certificación, basadas en los conocimientos, habilidades y actitudes incluidas en el plan de estudios nacional.

Actividad 19: En plenaria comenten en torno a la siguiente pregunta:

¿Es el docente el factor y actor de cambio para la evaluación formativa?

Actividad 20: Mediante una lectura robada o comentada lean el siguiente texto:

En el Reporte de la OCDE Revisiones de la OCDE sobre la Evaluación en Educación (2014), dice en cuanto a las prácticas de evaluación en el aula:

“Dentro de este marco formal, las escuelas y los maestros tienen plena libertad para determinar los criterios y llevar a cabo la evaluación de los alumnos. Los docentes utilizan criterios muy diferentes para evaluar a sus alumnos, en particular para asignar calificaciones al logro académico. Según lo observado por el Equipo de Revisión de la OCDE durante su visita, muchos maestros utilizan un enfoque normativo para calificar, lo que significa que primero asignan la máxima calificación (10) a los mejores alumnos de su clase y después califican a los demás alumnos con base en esta referencia. También hay casos comunicados por diferentes actores escolares al Equipo de Revisión de la OCDE, en los que los maestros ajustan sus criterios de evaluación para aparentar un menor número de alumnos con bajo desempeño.


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Para la mayoría de los maestros en México calificar consiste en asignar puntos a los alumnos mediante una serie de elementos: cumplimiento de tareas, asistencia a clase, participación en las actividades del salón de clases, pulcritud en las tareas, disciplina, trabajo en equipo, presentaciones y exámenes (por lo general con un formato de opción múltiple). Estos aspectos reciben “puntos” que al final se promedian para obtener una calificación. Cuando se les preguntó cuál elemento era el más importante para asignar la calificación bimensual (además de los resultados de los exámenes), 71% de los maestros de primaria respondieron “atención y participación” (García et al., 2011). El peso asignado a cada uno de estos elementos varía entre los maestros y entre los ciclos para el mismo docente, en función de los contenidos impartidos y las actividades realizadas. La ponderación de estos elementos no es explícita, pero los exámenes suelen tener más influencia en la calificación final (García et al, 2009; Loureiro, 2009; Picaroni, 2009; Ravela, 2009a; SEP e INEE, de próxima aparición). La evaluación formativa en México se realiza de una manera muy limitada: consiste básicamente en dar calificaciones por exámenes, tareas y actitudes, y comunicarles a los alumnos dónde han fallado. Hay poca evidencia de que los maestros estén conscientes de la importancia de dar retroalimentación a los alumnos durante el proceso de la enseñanza, con el fin de ayudarlos a reflexionar sobre su propio aprendizaje o resultados (Picaroni, 2009; Ravela, 2009). Por otra parte, las fortalezas y retos de la evaluación de los alumnos se centran en: Fortalezas:

Los docentes están comprometidos con el aprendizaje de los alumnos. Se está desarrollando un nuevo marco integral para la evaluación de los alumnos dentro del aula, con mayor énfasis en los resultados educativo. Se ha avanzado en la alineación de las calificaciones con los resultados de aprendizaje esperado. Se está atendiendo adecuadamente la reducción de la reprobación en la educación primaria. Se está fomentando la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos. Algunas iniciativas fomentan el desarrollo de las competencias de los docentes para la evaluación de sus alumnos. Es notable la capacidad de diseñar e implementar evaluaciones a gran escala.

Retos:

Es necesario cambiar la cultura de la enseñanza. Es común enseñar para la prueba en todo el sistema escolar. Hay una excesiva dependencia de los exámenes de opción múltiple. ENLACE tiene demasiados objetivos. Los maestros tienen un enfoque limitado de la docencia y la evaluación formativo. Las prácticas de calificación carecen de significado pedagógico. Los instrumentos para reportar las calificaciones necesitan mejorar. La evaluación de los alumnos se da con poca interacción entre los maestros. Falta consistencia para evaluar a los alumnos en todas las escuelas y clases. Existe una capacidad limitada a nivel estatal y local para apoyar la evaluación dentro del aula.


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Lograr que la evaluación de los alumnos sea inclusiva sigue siendo un desafío.

Para atender a dichos retos, la OCDE hace las siguientes recomendaciones:

Asegurar una estrategia integral y coherente para la implementación de la RIEB. Consolidar el dominio del aprendizaje y la evaluación formativa de los maestros. Desarrollar un nuevo enfoque para asignar calificaciones. Desarrollar una buena estrategia para fortalecer las capacidades de los maestros para la evaluación de los alumnos. Rediseñar y fortalecer el papel de los supervisores. Promover el uso formativo de las evaluaciones estandarizadas de los alumnos. Desarrollar un marco de trabajo más articulado y coherente para la evaluación externa. Desarrollar estrategias para hacer frente a los efectos no deseados de ENLACE. Asegurar que la evaluación de los alumnos sea inclusiva. Mejorar la información para los alumnos y padres de familia.

Actividad 21: Con base en la lectura y las reflexiones propiciadas durante esta, elaboren un decálogo de las buenas prácticas evaluativas en el aula en hojas blancas. Actividad 22: Presenten sus decálogos y compartan sus ideas sobre la necesidad de cambiar paradigmas para fortalecer la evaluación formativa en pro de alcanzar los propósitos educativos enmarcados en el marco curricular de la Educación Básica. Para mayor información pueden consultar el archivo: propuesta instrumentos de evaluación diapositiva 3, contenido en el CD de información.


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UNIDAD II

EL MODELO TRI-TRIANGULAR PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES Y

SU ARTICULACIÓN EN EL DESEMPEÑO Aprendizaje esperado: Analiza la propuesta de evaluación de los aprendizajes del modelo Tri-triangular a través de la comprensión teórica de cada uno de sus componentes con la intención de optimizar su práctica docente cotidiana. Productos

Tríptico informativo.

Mapa mental.

Cuadro de aportaciones.

Esquema de información. Materiales

Lecturas del capítulo 3 del libro del Modelo triangular (Dra. Magalys Ruiz Iglesias)

Planificación didáctica del participante diseñada en el módulo II: Secuencias didácticas con un enfoque por competencia.


Programa de estudios 2011.Guía para la educadora.


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La esencia del modelo tri-triangular parte de la respuesta a tres preguntas, a saber:

1. ¿Cómo planificar la evaluación a partir de los aprendizajes esperados, las competencias que se favorecen y la tarea de desempeño o situación problema?

2. ¿Cómo objetivar la evaluación desde la relación entre criterios, indicadores de logros nivelados y evidencias?

3. ¿Cómo recoger y registrar información con diversas técnicas e instrumentos, para emitir juicios retroalimentadores y tomar decisiones para la mejora?

La respuesta a estas preguntas sustentan los triángulos que conforman la propuesta de modelo tri-triangular que analizaremos en la presente unidad.

Actividad 1: Como actividad introductoria a la temática, ver el Video de evaluación educativa 1 de la Dra. Magalys Ruiz. Al concluir comenten las ideas centrales y hacer un listado de las mismas de forma grupal.

Tiempo: 30 minutos

Tema 1 Primer Triángulo: Aprendizajes esperados, Competencias y Situación problema Actividad 2: Realice la lectura del Modelo tri triangular sugerido en el texto que a continuación se presenta. Elabore en equipo de cinco docentes un tríptico informativo del primer triángulo que propone evaluar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias.

Tiempo: 90 minutos


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Cuando se asume un enfoque orientado al desarrollo de competencias se hace fundamentalmente por el compromiso de este enfoque con la mejora de la evaluación y por consiguiente con la mejora de la calidad educativa; sin embargo, paradójicamente, es la evaluación el aspecto menos abordado en materia de capacitación de docentes para asumir el cambio y cuando se aborda, se hace priorizando todo el marco teórico- conceptual que envuelve a la evaluación, dejando muy poco espacio a los desempeños prácticos, dedicados a que el maestro ejecute acciones integradas para evaluar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias. Podemos afirmar que en materia de evaluación en el enfoque basado en competencias estamos llenos de “qué”, pero los docentes, alumnos, padres, y otros actores relevantes del contexto educativo estamos urgidos de los “cómo” y debemos reconocer que ciertamente, la respuesta a los “cómo” se ha complicado por múltiples razones, pero la esencial está en el hecho de no haber atendido adecuadamente al papel referente de los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, tanto para planificar como para evaluar. La explicitación de aprendizajes esperados permite homogeneidad de los programas de asignatura o módulos de estudio, con lo que contribuyen a que el futuro del alumno no dependa del maestro que le toque, pues de esa forma el que “sabe” mucho- mucho, no podrá evaluar al alumno desde su “sapiensia”, afectando a todo el que como él, no ha alcanzado aún el nivel de experto; por su parte el que no “sabe” nada, estará obligado a subir sus niveles, porque el programa curricular tiene explicitado lo que se debe aprender. El no haber tenido en cuenta el papel protagónico de la explicitación de los resultados de aprendizaje o los aprendizajes esperados y la importancia que tienen para los maestros, los alumnos y los padres, es lo que ha hecho que a pesar de los años que llevamos tratando de lograr una implementación efectiva de la Reforma Educativa, tal intención no se haya logrado, dicho con otras palabras, los maestros generalmente no tienen en cuenta los aprendizajes esperados para su labor didáctica, pero tampoco los supervisores, ni los directores, pues todos continúan centrados en el aprendizaje de los contenidos del programa, con un fin en sí mismo. Por tanto, ¿cómo podemos hablar de estándares si no miramos los aprendizajes esperados? La relación de lo que se espera que aprenda el estudiante y cómo va a demostrar este logro nos remite a varias reflexiones, en primer lugar nos asevera que no sólo se aprenden competencias sino que se abordan aprendizajes de diferentes tipos, ahora bien, cuando se destaca “cómo va a demostrar ese logro”, nos remite en primer lugar a la categoría logro y a vías de demostración. Los logros no están dados en redecir lo escuchado o leído, ni es restituir o reproducir los pasos de un procedimiento o una habilidad rutinaria sino que los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser humano desde las diferentes áreas del saber. El logro representa a lo previsto, lo que se espera obtener durante el proceso de formación del educando. La construcción de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno al perfil del estudiante y la forma en que podemos desarrollarlo integralmente, potenciando sus capacidades y su esfera afectiva, para que pueda resolver


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múltiples problemas, haciendo uso de sus conocimientos, capacidades, destrezas y poniendo en acción sus actitudes y valores. Cuando se señala que los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje se refieren también a cómo va a demostrar el logro, debemos resaltar que demostrar se refiere a aquello que prueba o evidencia algo a través de una acción, por tanto, estamos en el terreno de dejar un rol pasivo para pasar a obrar, porque la acción persigue un fin e implica un modo de actuar en una actividad, es en definitiva una ejecución, que busca un efecto de una cosa sobre otra. A todas luces, cuando hablamos de demostrar no nos referimos simplemente a recordar o a preguntar para que se reproduzca información. Si a este análisis unimos que con los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje nos estamos refiriendo a “demostrar logro alcanzado con lo que se aprende”, evidentemente lo que se pretende es que nos demuestre para qué le sirvió lo aprendido y tal demostración necesita entonces de que el sujeto se desempeñe mostrando el nivel de competencias alcanzado. Los aprendizajes esperados se convierten en referentes comunes de los resultados que se deben alcanzar y esto tiene gran importancia para el cambio educativo, pues si ése es el referente común, entonces se cambia la ruta, es decir, la ruta antes estaba condicionada por los contenidos que había que enseñar y eso traía grandes conflictos entre docentes y supervisores, entre docentes y familia, entre docentes con otros docentes, pues cada cual enseñaba los contenidos de acuerdo a su percepción sobre ellos, su nivel de dominio, etc.; pero si la ruta la marcan los aprendizajes esperados, esto permite mayor creatividad y flexibilidad en el camino para potenciar aprendizajes, seleccionar estrategias metodológicas, desarrollar competencias, etc. Aunque no son los maestros a nivel de aula los que deben determinar y enunciar los aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje, tampoco se trata de que los maestros simplemente los usen acríticamente, así sin pensar, pues en un proceso de estandarización de resultados todos debemos rendir cuentas, porque eso ayuda a redireccionar y mejorar lo que haya que mejorar; por eso, en el proceso de estandarización las opiniones de los maestros, sustentadas en su práctica se convierten en imperativo de primer orden. Esas opiniones pueden ayudar a redirigir acciones en función de ir perfeccionando la labor educativa, para lo cual, entre otros aspectos, se pueden atender los siguientes:

Formas de expresión o enunciación de los aprendizajes esperado o resultados de aprendizaje

Carácter de guía para la planificación de los componentes didácticos (competencias/objetivos, contenidos, actividades, medios y evaluación)

Cómo reflejan los aprendizajes esperados la progresión hacia el desarrollo de competencias

La mejora en estos tres aspectos debe partir de los resultados que se vayan obteniendo en relación con los aprendizajes. Sí, los aprendizajes esperados se relacionan con las competencias que se favorecen, tanto las específicas como las competencias para la vida y ellas serán evaluadas a través de la tarea (o tareas) evaluativas, las que se convierten en el espacio en el cual el maestro resuelve la disyuntiva relacionada con evaluar conocimientos, habilidades y actitudes o evaluar competencias.


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El docente está ante la disyuntiva centrada en si evalúa los recursos o evalúa las competencias, pero e s t a s e debe resolverse a favor de la articulación, es decir, s e debe optar por articular esas dos partes de la evaluación. Ya esa articulación se anuncia desde que se declaró en la Reforma Educativa que “se potenciarán aprendizajes orientados al desarrollo de competencias”. Denyer (2007) y otros hacen una valiosa propuesta de diferentes tipos de tareas evaluativas a las que puede recurrir el maestro cuando pretende articular la evaluación de recursos y la evaluación del desempeño. Al respecto aluden a tres tipos de tareas, a saber:

1. Tareas integradas

2. Tareas semi – integradas

3. Tareas escindidas o separadas A continuación retomamos las ideas expuestas por estos autores para describir estos tres tipos de tareas evaluativas, al respecto se preguntan lo siguiente: ¿Cómo articular las dos partes de la evaluación? Dicho con otras palabras, ¿qué destino reservar a la evaluación de los recursos? La respuesta se emite en tres direcciones fundamentales: asignar tareas integradas, semi integradas y separadas o escindidas ¿cómo se comportan estos tres tipos de tareas? Las tareas integradas son aquellas más cercanas a lo que es evaluar competencias. En estos casos el docente no asigna preguntas independientes para comprobar dominio de conocimientos, habilidades o actitudes, sino que el nivel de dominio de dichos recursos los infiere de la ejecución integradora del alumno; inferencia que permite derivar indicadores que den respuesta a las preguntas siguientes:

¿Qué conoce el alumno?

¿Qué sabe hacer con lo que conoce?

¿Cómo se comportan su saber, ser y estar?

¿Con qué nivel de competencia se desempeña o enfrenta la tarea? Cuando arribamos a este tipo de tarea estamos buscando apreciar cómo el alumno combina todos los recursos y cómo es capaz de enfrentar la tarea mostrando un dominio de conocimiento teórico y práctico por un lado y por el otro cómo es capaz de usar estratégicamente el conocimiento según las demandas del contexto, para enfrentar con éxito la tarea. Ejemplos de tareas integradoras son los siguientes:

1. Elabore el informe de evaluación sobre los efectos de los procesos de transferencia de la energía térmica y las sustancias sometidas a experimentación, valorando el impacto de la física en su vida cotidiana.


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2. Diseñe estrategias de autoconocimiento para afrontar asertivamente su etapa de cambios, conflictos, crisis y duelos como parte del proceso de construcción de su identidad.

3. Valore la construcción de la identidad en su Estado mediante el análisis de los procesos histórico-culturales de su entorno inmediato, con vista a conocer el pasado, entender el presente y valorar el patrimonio cultural y natural sin desvincularse de la problemática regional, nacional y mundial.

4. Determine la evolución experimentada en los precios de los bienes y servicios consumidos por la población, teniéndose en cuenta el índice de Precios de Consumo y los datos emitidos por la Encuesta de Presupuestos Familiares y selección de varios centenares de artículos que componen la canasta básica, clasificados en ocho grupos que se consideran representativos de la evolución de los precios.

5. Explique los niveles de organización de la materia, las características de la vida, el origen, diversidad y evolución de los seres vivos, reconociendo su adaptación a diferentes ambientes; para con ello valorar la importancia de mantener el equilibrio de los ecosistemas en su entorno.

Las tareas semi – integradas

Las tareas semi – integradas son muy útiles en el desarrollo de las secuencias didácticas y en unidades didácticas intermedias en el recorrido hacia la tarea final del programa. Este tipo de tarea ofrece información sobre el nivel de competencias y sobre los recursos en relación con las tareas complejas, para las cuales esos recursos deben ser movilizados. Observemos el ejemplo siguiente para poder apreciar cómo a partir de un desempeño integral derivamos la posibilidad de tener información sobre cómo se dominan determinados recursos adquiridos, o sea, cómo a partir de la tarea pretendemos obtener información sobre conocimientos, habilidades o actitudes.

1. Valore la construcción de la identidad en su Estado mediante el análisis de los procesos histórico-culturales de su entorno inmediato, que le permitan conocer el pasado, entender el presente y valorar el patrimonio cultural y natural, fundamentando las características de los métodos de análisis sociológicos seleccionados y cómo se estructuran estrategias de intervención regional que permitan no desvincular la problemática regional, nacional y mundial.

2. Explique los niveles de organización de la materia, las características de la vida, el origen, diversidad y evolución de los seres vivos, reconociendo su adaptación a diferentes ambientes, teniendo en cuenta explicar las características de los ecosistemas, así como la importancia del equilibrio de los ecosistemas en su entorno.

La valoración de esas tareas permitirá arribar a juicios sobre “qué” depende de los recursos y “qué” concierne a desempeño o resolución de la tarea. La tarea separada o escindida Este tipo de tarea también se puede asignar, aunque es la más lejana de la aspiración competencial y se acerca más al ejercicio que pretende comprobar el conocimiento escolar, pero la habilidad del maestro debe favorecer que a pesar de ser la menos cercana al tipo de evaluación por competencia, sí tenga los elementos necesarios para no reducir la verificación a ver si restituyen el conocimiento ya recibido.


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Apreciemos la siguiente tarea escindida o separada que consta de tres incisos.

a) Explique basándose en ejemplos, los conceptos básicos sobre el comportamiento de los gases y su relación con los postulados de la teoría cinética de los gases.

b) Muestre con apoyo experimental, fenómenos de dilatación, calentamiento y cambios de fase ocurridos en las sustancias cuando se les suministra calor.

c) Valore el impacto que tiene la Física en su vida cotidiana, al evaluar los efectos de los procesos de transferencia de la energía térmica en las sustancias analizando los resultados de la experimentación y su aplicación en distintos ámbitos de su entorno.

La solución aquí para no asumir un enfoque tradicional está en la ponderación, pues de nada serviría que le preguntáramos en torno a conocimientos, tanto prácticos como estratégicos, pero después el alumno no se pudiera desempeñar con lo que sabe, de ahí la necesidad de que en este tipo de actividad el mayor peso de la ponderación recaiga en analizar cómo se desempeña el sujeto.

Actividad 3: Socialicen sus productos exponiendo sus trabajos y las conclusiones obtenidas ante el grupo

Tiempo: 20 minutos Tema 2 Segundo triángulo: Criterios, indicadores-niveles de logro y evidencias

Actividad 4: En una sesión grupal, analicen el video 2 de evaluación por competencias de la autora ya citada. Mediante una lluvia de ideas integren sus conclusiones sobre la temática expuesta.

Tiempo: 40 minutos

Actividad 5: Identifiquen las ideas principales del texto explicativo del segundo triángulo del Modelo. Reunidos en equipos elaboren un mapa mental de la información.

Tiempo: 30 minutos


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El segundo triángulo es el que busca objetivar la evaluación y tiene cuestiones muy típicas propias de la evaluación basada en competencias, como es el caso de las evidencias. Ese triángulo abarca lo siguiente: Criterios de evaluación Un criterio es un “medio para juzgar”. En nuestro caso, serían los medios que nos permitan juzgar el aprendizaje potenciado y el nivel de desarrollado alcanzado en las competencias en cuestión en determinado bloque de estudio o unidad didáctica. Para De Miguel et al. (1994) un “criterio es un objetivo de calidad respecto al cual puede ser valorado un fenómeno o un aspecto concreto de la realidad”, por eso en muchos países, cuando hablan de criterios, les llama “criterios-objetivo”, porque en definitiva los criterios de evaluación juegan el doble papel de guiar qué se va a enseñar y qué se va a evaluar. Esto les da la categoría de representantes de los aprendizajes esperados ya en un bloque de estudio o unidad didáctica concreta. Los criterios de evaluación se pueden elaborar ya sea a partir de la tarea de desempeño o a partir directamente de los aprendizajes esperados; pero si se elaboran a partir de los dos, o sea, teniendo en cuenta tanto la tarea de desempeño que se va a evaluar al final del bloque o unidad, como los aprendizajes esperados de ese bloque, entonces podemos afirmar que esos criterios están bien armados y sin posibilidad de que se pierda ninguna de las intenciones que teníamos con lo que enseñamos y su correspondencia con lo que evaluaremos. La representación gráfica en la cual los criterios de evaluación se relacionan con los dos componentes es la siguiente:

Hasta el momento habíamos venido evaluando basándonos en normas no en criterios; al evaluar basado en normas el alumno recibe una calificación que al compararla con la de otro le permite saber si él fue mejor, pero no el porqué; de ahí que frecuentemente los maestros evaluamos a nuestra apreciación personal y empezamos calificando a muchos alumnos como reprobados, pero cuando vemos que la lista de reprobados crece, empezamos a tratar de ver más claro y comenzamos por lo menos a llevarlos a la escala de aprobación. El problema se da cuando unos alumnos se comparan con otros y empiezan a señalar que habiendo puesto lo mismo uno tiene 7, el otro 8, el otro 9, etc. Esto es una situación que se da frecuentemente en el contexto de la evaluación acriterial.


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Por el contrario, cuando evaluamos basados en criterios, tanto maestros, alumnos como padres, contamos con una puesta en común sobre cuáles serán los aspectos a evaluar en el terreno del conocimiento declarativo, en el terreno del conocimiento procedimental, con énfasis en las habilidades, técnicas, estrategias y en el terreno de las actitudes, todos ellos como componentes que funcionan como recursos para ahondar en criterios que permitan evaluar el desempeño, que es donde se manifiestan los niveles de competencias alcanzados. Los criterios pueden estar centrados en:

Comprobar en qué medida se han interiorizado los conceptos de la asignatura (SABER)

Observar cómo se lleva a cabo un conjunto de acciones secuenciadas, ejercicios, resoluciones de problemas, etc. (SABER HACER)

Determinar el grado de adopción (interiorización) de una actitud o valor (SABER SER y SABER ESTAR)

Observar cómo combina los recursos anteriores para desempeñarse ante situaciones novedosas

Los criterios de evaluación deben responder a las características siguientes: pertinentes, jerarquizados, independientes y pocos. Dado que estamos en un enfoque orientado al desarrollo de competencias, la pertinencia se logra, entre otros aspectos, cuando los criterios no se limitan a conocimientos, habilidades y actitudes, sino que abarcan las competencias, por ejemplo en una unidad didáctica dedicada a la enseñanza de la planificación se conciben los criterios siguientes:

CRITERIO DE EVALUACIÓN COMPONENTE EVALUATIVO AL QUE SE REFIERE

Explica con claridad y coherencia los componentes didácticos de la planificación

criterio referido a conocimientos

Aplica con flexibilidad los procedimientos de planificación criterio referido a saber usar el

conocimiento

Muestra responsabilidad y actitudes colaborativas al realizar la tarea

criterio referido a actitudes

Elabora una planificación didáctica con iniciativa, autonomía y pericia, dando respuesta efectiva y alternativa a las demandas

del contexto educativo

criterio de desempeño para valorar niveles de competencia alcanzados

Cuando decimos que los criterios deben ser jerarquizados nos referimos a que los criterios se refieran a lo que se pretende evaluar de manera relevante, pues muchas veces apreciamos que la tarea demanda, por ejemplo la elaboración de un ensayo argumentativo y los criterios apuntan a cuestiones de forma: que esté en letra Arial, a dos espacios, 5 cuartillas, etc. y por ningún lado aparece lo sustancial, es decir, criterios que aluden a lo que es un ensayo argumentativo en el cual se plantea una idea, se describe la situación contraria a esa idea, se emiten argumentos y se concluye, afiliándose a la idea de partida.

Si aparece de todo y no aparece lo relativo a los caracteres del desempeño objeto de evaluación, entonces los criterios no están jerarquizados. Lo relativo a que sean independientes tiene que ver con el hecho de velar para que cada criterio esté enfilado a juzgar cuestiones relevantes, que no dependan del criterio anterior, por ejemplo, si en un criterio se indica: que señale los cuatro aspectos del modelo, y el siguiente dice que en el cuarto aspecto señalado atienda a las características esenciales; podremos apreciar que si el criterio anterior está mal, ya el otro también, por lo que los resultados estarían dados por un encadenamiento de criterios más que por un buen nivel de dominio o no de lo que se evalúa.


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Cuando aludimos a que los criterios sean pocos nos referimos a no estar reduplicando criterios, olvidando que ellos deben orientar al alumno hacia lo relevante, comprometido con las intenciones educativas materializadas en los aprendizajes esperados. Si los criterios guían al alumno hacia lo que debe aprender, y lo llenamos innecesariamente de criterios, entonces, éstos pierden su valor de orientadores hacia la relevancia de lo que se aprende. Los indicadores Si un proceso de evaluación persigue detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno, necesita actualizar los criterios de evaluación a través de indicadores, máxime si tenemos en cuenta que un Indicador es una “variable o factor cuantitativo o cualitativo que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados. Para el caso que nos ocupa, los indicadores permiten medir hasta qué punto se consiguen los aprendizajes esperados fijados previamente en relación con los diferentes criterios a valorar para cada unidad didáctica o bloque de estudio. Cuando el término indicadores lo adjetivamos con “indicadores de logro”, entonces nos remitimos a lo planteado por Ramón Abarca, quien los describe como “indicios, señales, rasgos, datos e informaciones perceptibles que permiten confirmar logros de aprendizaje propuestos en relación a las intenciones de enseñanza, y que al ser confrontados con lo esperado pueden considerarse como evidencias significativas del aprendizaje. Los indicadores de logro revisten una gran importancia para los educadores y los estudiantes ya que ayudan a crear un conjunto de valores y conceptos compartidos sobre el proceso y lo que se espera lograr”. La reflexión pedagógica y la búsqueda de unos indicadores de logros curriculares son parte de un proceso de transformación educativa que está viviendo México. A su vez, dicha transformación es sólo un aspecto de un complejo proceso de cambios políticos, económicos, sociales, curriculares y culturales que se dan simultáneamente en muchos países. Varios países reconocen las ventajas que trae el evaluar el desempeño a través de indicadores que explicitan los criterios de evaluación, o sea transparentan esos criterios, y si no se elaboran adecuadamente pueden interferir en el logro. En relación con lo referido a transparentar muchas veces creemos que los criterios están muy claritos, pero a la hora de realizar el trabajo, los alumnos pueden entender lo que pretendemos de forma diferente. En ese sentido casos como el que describimos brevemente a continuación son muy frecuentes en la práctica educativa. En una tarea evaluativa la profesora asigna el criterio siguiente: Expresa con coherencia los compones didácticos. El alumno se expresa coherentemente, con lenguaje fluido, comenzando por el componte referido a medios de enseñanza, después explica el componente referido a contenidos, después se refiere al de evaluación y luego al componente referido a tareas y actividades. Cuando concluye su intervención la profesora le señala que su respuesta no es correcta pues no cumplió con el criterio de coherencia. El alumno arguye que él sí se ha expresado coherentemente, que fue fluido, que su comunicación responde a relaciones oracionales adecuadas. La profesora le responde: yo no me refería a coherencia lingüística, sino a coherencia entre


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los componentes didácticos, porque primero debías haber hablado de resultados de aprendizaje como objetivos expresados en términos de resultados, luego el orden corresponde a competencias, como objetivos en términos de acción. El alumno replica: profesora, pero si ésa era la coherencia a la que usted se refería entonces lo hubiera indicado... El alumno tiene toda la razón, los criterios, máxime aquéllos que están rodeados de abstracción o de diversidad de sentido, de referente o que simplemente pueden resultar ambiguos, requieren de precisión, de información perceptible que permita determinar a qué se refieren. Esas precisiones indican a qué nos referimos con el criterio en cuestión, pero indican además cómo vamos a determinar el alcance de los objetivos/competencias/resultados de aprendizajes. Si hablamos de indicadores de logro se impone que nos detengamos en: ¿A qué llamamos logro? con la finalidad de que se aprecie que si bien los resultados del proceso se enfilan a las competencias, el modelo evaluativo apunta también hacia otros logros. EL TÉRMINO LOGRO Los docentes tenemos la tendencia a no fijarnos casi nunca en el perfil de egreso del alumno y ni hablar de los logros, sin embargo los logros están enmarcados en el perfil y en los aprendizajes esperados. Los logros expresan lo que la escuela pretende promover en cada una de las dimensiones del ser humano desde las diferentes áreas del saber. Esas dimensiones abarcan el desarrollo biológico, intelectual, social e intrapersonal, es decir éstas son las dimensiones a las que nos referimos cuando hablamos de formación integral. Atendiendo a integrar esas dimensiones es que se establecen los logros y es a partir de esas dimensiones también que se establecen indicadores de logro. El logro representa a lo previsto que se espera obtener durante el proceso de formación del educando. La construcción de los mismos se realiza a partir de reflexiones en torno al perfil del estudiante y la forma en que podemos desarrollarlo integralmente, potenciando sus capacidades y su esfera afectiva, en función de que pueda resolver múltiples problemas haciendo uso de sus conocimientos, capacidades, destrezas y poniendo en acción sus actitudes y valores. Desde esta mirada tenemos la aspiración de preparar al estudiante para que pueda utilizar sus recursos en función de enfrentar situaciones de diversas índoles en el contexto actual, donde entra la relación entre logros y competencias; las competencias no se ven, sino que se manifiestan en desempeños o resultados logrados que se expresan a través de indicadores y que son identificados como indicadores de desempeño (o de resultados), los cuales permiten verificar cambios en relación a lo que teníamos planeado. Dado que desarrollar competencias no elimina la necesidad de otros contenidos de aprendizaje, conviene que hablemos de indicadores de logro que permiten evaluar otros aprendizajes e indicadores de logro comprometidos ya con la competencia en cuestión, o sea, indicadores específicos del desempeño. Los indicadores de logro deben proveer información sistemática y confiable tanto a los maestros como a los alumnos, padres de familia, directivos, supervisores y otros actores implicados o vinculados a la acción pedagógica. Los indicadores de logro abarcan tanto los indicadores para evaluar recursos, como los indicadores para evaluar desempeño, pero hay modelos que sólo hablan de indicadores de desempeño y lo hacen así porque realmente si se declara un enfoque de competencias habría que tener en cuenta que la validez se constataría en la capacidad de medir lo que en realidad se pretende evaluar, en estos casos las competencias, y no los conocimientos o


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procedimientos (Denyer 2007 pág. 151).

Pero en nuestro caso, reiteramos, se trata de potenciar aprendizajes orientados al desarrollo de competencias, entonces, necesariamente, en consonancia con esa declaración, lo válido es atender a indicadores de recursos como indicadores referidos a cómo el alumno combina esos recursos para desempeñarse cuando se asume la evaluación y el aprendizaje fundado en la resolución de una situación problema. Desde ese punto de vista hablamos de indicadores de insumo e indicadores de producto. a. Indicadores de insumo Los indicadores de desempeño referidos a insumos abarcan los recursos necesarios para que la competencia se pueda ejercer. Esos recursos son:

Conocimiento

Las habilidades

Las actitudes

Las informaciones

Los saberes

Las experiencias, etc. Estos recursos pueden haber sido adquiridos tanto en la escuela, como fuera de ella. b. Indicadores de producto Éstos apuntan hacia la realización integradora de tareas, es decir, al desempeño en situaciones determinadas, siempre teniendo en cuenta que el producto no es sólo tangible y material, sino también que el producto puede incluir cambios resultantes de la intervención, o sea, si digo que como resultado de la intervención el alumno ha logrado “asumir una nueva perspectiva sobre el trabajo colaborativo, mostrando esta perspectiva en su incorporación al grupo, las ayudas que presta a los compañeros y la forma en que expone sus búsquedas y conocimientos para el desarrollo del grupo” también estoy hablando de un producto. Ejemplos de indicadores de producto son los siguientes:

1. Dominar conocimientos y habilidades específicas

2. Transferir conocimientos y habilidades genéricas

3. Obtener alfabetización de la información

4. Realizar procesos metacognitivos

5. Reconocer, identificar y resolver problemas

6. Desarrollar pensamiento de orden superior como: pensamiento crítico, creativo, razonamiento

7. Incorpora tecnología de la información y la comunicación

8. Realiza un trabajo autodirigido A ello se une analizar cómo el alumno tiene productividad (logra el resultado), pericia (muestra habilidades y destrezas en la ejecución), cualidades personales, dentro de las que se destacan la iniciativa, autonomía, criticidad, creatividad, etc. La tendencia entre los docentes en la práctica evaluativa, es dar prioridad a la evaluación de logros académicos que se pueden expresar por escrito mediante pruebas conocidas como “pruebas objetivas”, pero todos sabemos que los análisis de los resultados obtenidos con


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este tipo de evaluación están mostrando que dichos procedimientos no son suficientes ni eficientes, porque hay procesos más profundos del aprendizaje que no son cuantificables mediante escalas numéricas. En estos casos los indicadores de logros son los que vienen a salvar la situación pues es a través de ellos que interpretamos el nivel alcanzado por el alumno en esos procesos, en torno a los cuales no podríamos tomar decisiones basándonos en resultados finales. Los indicadores de logro a nivel curricular no siempre se pueden medir, sino que se perciben o se captan cuando estamos buscando indicios al valorar la producción del estudiante a través de tareas significativas y relevantes para su vida, es decir, a través de tareas de desempeño en las cuales los alumnos realizan ejecuciones, responden a preguntas abiertas y no estructuradas, hacen exposiciones, entrevistas, relatos de su vida, trabajos informales, experimentos, trabajos de campo, etc. Preparar bien a los docentes para que puedan establecer adecuados indicadores de logro, de los cuales deriven después los descriptores o indicadores de apoyo para determinar los niveles de logro es muy importante. Por eso una tarea de supervisores y directores debe ser desarrollar acciones formativas con sus maestros, para que éstos puedan formular, identificar, analizar e interpretar aquellos aspectos del desempeño del estudiante que les suministren evidencias de cómo están evolucionando sus procesos. En esa aspiración, este espacio, dedicado a clarificar cómo se establecen indicadores de desempeño es un paso decisivo.

Actividad 6: Tomando en cuenta las ideas centrales y aportaciones de cada equipo integren grupalmente un mapa mental a manera de conclusión de la lectura realizada.

Tiempo: 30 minutos

Actividad 7: En grupo vean el video 3 de la serie de evaluación educativa. Al concluir reflexionen acerca del contenido del mismo partiendo de las actividades que hemos realizado con anterioridad y vinculando la información con los textos leídos. Registren las ideas que se aportan en un listado de conclusiones mediante una lluvia de ideas.

Tiempo: 30 minutos

Actividad 8: Como continuidad a la información anterior y con la intención de concretar las aportaciones del segundo triángulo del Modelo propuesto, revisemos el siguiente texto, centrando su atención en los indicadores y evidencias presentando sus conclusiones en un cuadro como el que se muestra a continuación:

Tiempo: 60 minutos


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Indicadores Evidencias

Aportaciones al modelo Tri

triangular

INDICADORES Y EVIDENCIAS Varios autores señalan que los indicadores se convierten en evidencias, y homologan indicadores de logro con evidencias, discrepamos de tal homologación, pues si bien es cierto que en ciertas ocasiones se da una coincidencia entre la evidencia que buscamos y la forma en que enunciamos el indicador, también es verdad que en otros casos tal coincidencia no se da, ni tiene el por qué darse ya que las relaciones son diferentes. De tal forma, los indicadores se entretejen en niveles de logro cons iderados como descripciones de lo que son capaces de resolver los alumnos en diferentes categorías de desempeño. Ellos permiten tener una especie de ruta de progreso; la cual no se establece solamente en relación a tipos de preguntas y de contenidos, sino por sobre todo integrando aspectos relacionados con diferentes demandas formativas, relacionadas con la dimensión cognitiva, comunicativa, intelectual, afectiva, valorar, etc., de manera tal que podamos determinar cuál es el nivel de demanda formativa en relación con un mismo objetivo o competencia. Estos niveles de logro permiten contar con informaciones más precisas y focalizadas sobre el aprendizaje efectivamente logrado.


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El establecimiento de niveles de logro contribuye al mejoramiento del aprendizaje porque sustenta su razón de ser en lo que es evaluar para aprender desde procesos de observación, monitoreo y establecimiento de juicios sobre el estado de aprendizaje de los alumnos a partir de lo que producen en sus trabajos o de la observación de sus actuaciones e interacciones en las clases. La continuidad en los niveles de logro: Cuando se afirma que los niveles de logro establecen un continuo partimos de reconocer que se le llama “un continuo” a lo que no se interrumpe y se prolonga durante un tiempo, repitiéndose con cierta frecuencia, o sea manteniendo su constancia y formando partes unidas. Lamentablemente la idea de continuo se afecta frecuentemente en la elaboración de niveles de logro pues se constata ruptura entre un nivel y otro de manera brusca; sin tener en cuenta que el nivel que sigue debe proponer el cumplimiento del nivel anterior más lo que se le añada por ser un nivel superior y por sobretodo que se perciba la unidad entre esos niveles, es decir, evitar esa separación que se observa muchas veces, cuando se cree erróneamente que en un nivel básico se avalúan conocimientos declarativos, que en otros se evalúan conocimientos procedimentales con sus habilidades, y que en otro se integran ambos conocimientos. Ese proceder es erróneo pues en todos los niveles existe unidad entre estos componentes del aprendizaje, lo único que, como su nombre lo indica a un diferente nivel de realización y logro. Los niveles de profundidad: Cuando se alude a que los niveles van logrando ampliación y enriquecimiento, asociamos dicho enriquecimiento a su idea de “prosperar”, lo que va aparejado al establecimiento de diferentes niveles de profundidad. Cuando se alude a niveles de profundidad, hay que tener en cuenta que la profundidad se analiza teniendo en cuenta la distancia que hay desde el punto tomado como referencia (la parte más alta) hasta el mínimo esperado. A continuación ejemplificamos el nivel de profundidad en relación con un criterio; el referido a pensamiento crítico.

CRITERIO PENSAMIENTO CRITICO

El nivel alcanzado en este criterio se determina por las razones y argumentaciones presentadas por el estudiante a favor de sus conclusiones. ¿Hasta qué punto expresa el estudiante opiniones personales? ¿Hasta qué punto presenta fundamentos a favor de sus opiniones y conclusiones? ¿Hasta qué punto es coherente este razonamiento? Formula una contra-argumentación? ¿Demuestra capacidad para dialogar diferentes puntos de vista sobre un tema u obra?


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NIVEL DE LOGRO DESCRIPTOR

Excelente Toma una posición o adopta una conclusión y la defiende con una variedad de evidencias y argumentaciones contundentes. Formula explícitamente una contra argumentación o punto de vista alternativa, y la evalúa de forma crítica y coherente.

Bueno Justifica de manera coherente las opiniones y conclusiones a las cuales llega, aduciendo argumentaciones y evidencias mayormente apropiadas. Formula explícitamente una contra argumentación o punto de vista alternativo.

Satisfactorio Formula opiniones y conclusiones propias y las fundamenta con algunas evidencias y argumentos apropiados. Da a entender de manera implícita la existencia de puntos de vista distintos a los suyos.

Requiere reforzamiento

No formula opiniones propias o no intenta fundamentar sus opiniones en forma alguna.

La proporción de los niveles de logro:

Los niveles de profundidad permiten avizorar el término proporción dada en la relación de correspondencia y equilibrio entre las partes y el todo. Hay que evitar la desproporción que nos conduce a privilegiar, por ejemplo los contenidos conceptuales, por sobre los procedimentales o sólo inclinar la balanza hacia los dominios de contenidos específicos olvidando indicadores de producto comprometidos con la calidad. La proporción no debe perderse de vista como proceso para evaluar lo básico. Lo básico está constituido más por competencias, habilidades, actitudes y valores que por los contenidos aprendidos de forma tradicional, lo que nos convoca a pensar entonces que la evaluación que ha prevalecido en las instituciones educativas requiere una transformación profunda, y que en dicha transformación desempeña un papel importante la labor que realicen los maestros para establecer niveles de logro y para intercambiar experiencias positivas en este sentido con sus compañeros. Toda esta visión que abarca el continuo, la ampliación y enriquecimiento, los niveles de profundidad y la proporción, fortalece la idea de espiral que caracteriza a los niveles de logro. Se entiende por espiral, a la sucesión creciente o indefinida de acontecimientos. En este caso, la noción sigue asociada, en cierta manera, a lo cíclico o a aquello que parece no tener final, y es que ciertamente el análisis de los niveles de competencia alcanzados no es un punto acabado, sino en constante perfeccionamiento, con una calidad creciente en función de las múltiples experiencias que enriquezcan la competencia en cuestión.

El establecimiento de categoría en los niveles de logro:

El establecimiento de categorías no es arbitrario pero puede ser convencional, es decir, que se acepta como acuerdo entre personas, aunque no tiene que ser el mismo acuerdo de nominación en todos los contextos. A partir de lo expuesto encontramos nominaciones de categorías para organizar niveles de desempeño como las siguientes:

Avanzado, intermedio, inicial

Satisfactorio, destacado, autónomo

Básico, considerable, óptimo

Novato, principio competente, muy competente

Deficiente, regular, satisfactorio, bueno, excelente


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Otro elemento importante son las evidencias. El término evidencia, que nos está trayendo tanto problema desde el punto de vista didáctico es tan cotidiano que convivimos con él día a día. Por éstas r azones siempre es muy saludable un detenimiento en lo referido a evidencias, las que pueden ser vistas como informaciones que son captadas a través de nuestros sentidos y como pruebas que documentan lo que pretendemos evidenciar. También podemos inferir, de forma muy significativa, que necesitamos varias vías para poder emitir juicios porque una primera impresión es sólo eso, impresión, pero no puedo acuñarla como evidencia ¿y si el rostro enrojecido del sujeto del diálogo era de ira por la indiscreción de quien hablaba de su vida privada? Cuando en nuestra práctica educativa, muchas veces emitimos juicios sobre el aprendizaje de nuestros alumnos con el análisis de una impresión, como el sujeto del diálogo o cuando un sujeto culpable puede salir en libertad porque las pruebas no son suficientes, como arbitrariamente pueden aprobar o reprobar nuestros alumnos, entonces tenemos que clarificar cuestiones esenciales relacionadas con la recopilación de evidencias. Como ya hemos venido planteando a lo largo de este texto, el establecimiento de los resultados de aprendizaje y las competencias engloban los objetivos formativos o logros a los que deben arribar los alumnos. Para arribar a esos logros se parte de una situación desafiante compleja y todas las formas de enseñanza giran en torno a cómo preparar a los alumnos para que puedan enfrentar exitosamente esa situación, que se convierte en medio a través del cual se puede constatar el nivel de competencia alcanzado. Hemos venido planteando también cómo esa evaluación se realiza sobre la base de determinados criterios e indicadores. Ahora deseamos llamar la atención sobre ideas expuestas por Lourdes Villardón, cuando señala que “para cada una de las competencias se establecen los criterios de evaluación y las fuentes de información o evidencias de logro a través de las producciones del estudiante”. Debemos detenernos en el hecho de que la autora alude a “evidencias o fuentes de información” expresión importante para los maestros, toda vez que frecuentemente perciben las evidencias como algo difícil de encontrar, sin embargo, en el manejo que hace el alumno de diferentes fuentes de información estamos buscando evidencias, las cuales, por supuesto no están en que reproduzca esa información. Para poder definir de dónde determinamos las evidencia, es importante comprender que tanto la valoración del nivel de desarrollo de competencia a través del desempeño, como actividad global que pone en juego variados conocimientos y habilidades, como la discriminación de diferentes niveles de logro, suponen una inferencia. Por ello, es necesario identificar muy bien, qué tipo de razonamiento y/o capacidad implica cada resultado. Este aspecto afecta directamente a la validez de la evaluación y tiene una importante implicación en la elección de las evidencias. Si la realización de inferencias tiene implicación en la elección de evidencias entonces debemos precisar bien la esencia de éstas. Una inferencia permite deducir algo, sacar una consecuencia de otra cosa, conducir a un resultado. Para lograr ese resultado se realiza una evaluación mental entre distintas expresiones que al ser relacionadas permiten trazar una implicación lógica. No se pude perder de vista que no todas las inferencias ofrecen conclusiones verdaderas, por eso se requiere de acopiar evidencias por varias vías y referencias para poder analizar una gran variedad de características que permita arribar a conclusiones válidas.


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Por eso se ha afirmado que las evidencias son construidas y plausibles: Son construidas porque están orientadas hacia los objetivos de aprendizaje buscados y no reflejan toda la complejidad de la realidad, y son plausibles, que quiere decir dignas de aplauso, pero no definitivas ni infalibles. A continuación vamos a describir un ejemplo para mostrar cómo el análisis de los resultados de aprendizaje y las capacidades que involucra van convirtiéndose en fuentes de dónde obtener evidencias: BLOQUE DE ESTUDIO: La era de las revoluciones y la conformación del mundo contemporáneo Resultados de aprendizaje:

1. Comprende las relaciones espacio temporales que determinaron la Revolución Industrial y la madurez del capitalismo, consultando a través de diversas fuentes, sus efectos en la vida de las personas: oportunidades y contradicciones, con énfasis en las clases sociales y sus conflictos.

2. Maneja e interpreta información sobre el nuevo imperialismo europeo como consecuencia de la Revolución Industrial, seleccionando fuentes de información relevante para el análisis de su expresión geográfica, económica y cultural, identificando y evaluando el impacto recíproco entre Europa y otras culturas no occidentales.

3. Elaboración de síntesis que pongan en evidencia las características de los cambios evolutivos, formulando algunas hipótesis explicativas.

Estos resultados remiten por supuesto a la búsqueda de evidencias de conocimiento las cuales estarían dadas por:

El manejo e interpretación de información

Referencias utilizadas en la planeación de los temas

Búsquedas realizadas en la preparación de esos temas

En la comprensión espacio-temporal

En la calidad de las argumentaciones y reflexiones

Utilización de perspectivas interdisciplinares Las evidencias de desempeño relacionadas con la elaboración de la síntesis apuntan a lo siguiente: La síntesis elaborada revela el manejo de los modos de proceder para la elaboración de síntesis históricas, utilizando el método inductivo para la reunión de varios hechos aislados y destacando conceptos centrales. En su desempeño comprensivo se constata una autonomía de postura tanto frente a las inconsistencias, como a las aportaciones derivadas de su formulación de hipótesis y la validez de las mismas. Las evidencias de desempeño también se constatan en el manejo exhaustivo que se realiza de la documentación y cómo ello le permite la movilización de conocimientos al establecer nexos con la sociedad que se estudia, sin descartar aspectos técnicos de forma como son la ortografía, la calidad en la escritura y la legibilidad de ideas, entre otros. Las evidencias de desempeño responden a múltiples indicadores, los cuales repercuten en que el maestro pueda contar con múltiples fuentes de las cuales obtener evidencias de desempeño. Dentro de esos indicadores y fuentes se destacan los siguientes:


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1. Productividad se constata cuando en su desempeño el alumno cumple con la meta asignada para dicho desempeño

2. Comportamiento del rol El alumno puede estar desarrollando el rol de argumentador, de solucionador de un problema, de informador, etc. por tanto se atenderá a indicadores que revelen el rol en cuestión.

3. Cómo responde a las demandas de la situación.

4. Características del producto, es decir, a los resultados producidos por la intervención desarrollada.

4. Se atenderá a los criterios establecidos de acuerdo a la tarea de desempeño concreta.

5. La forma en que moviliza recursos hacia la transferencia, lo que abarca actividades de práctica y modelaje, establecimiento de metas de aprendizaje y revisión, y aplicación que incluye la colaboración con otros y por sobre todo la fundamentación de lo que se hace.

Debemos destacar que las evidencias de producto se analizan teniendo en cuenta no solamente el producto externo, sino lo que tiene dentro, por ejemplo en la tarea relacionada con elaborar una síntesis histórica, para que la entrega de la síntesis se convierta en un producto, debe estar elaborada respondiendo al aprendizaje previsto y guiada por los criterios de evaluación que permiten alinear lo que se está ejecutando con lo que se espera. Eso es válido aclararlo pues muchas veces los maestros aluden a producto, por ejemplo un ensayo, que en realidad es una copia de internet, entonces no es un producto de un ensayo, aunque hayan entregado ese material. Reiteramos que en relación con la síntesis el producto estaría por la síntesis y por el haber cubierto los criterios e indicadores que rigen su elaboración. A continuación presentamos las etapas a las que puede atender al docente en su búsqueda de evidencias:

1. Plantear preguntas focalizadas: las preguntas girarán en torno a cuál es el problema, cuáles son los resultados de aprendizaje, cuáles son los tipos de razonamiento y capacidades implicadas en estos resultados.

2. Encontrar la evidencia: a partir de esa pregunta estamos en condiciones de encontrar fuentes de evidencias, guiándonos por los resultados de las preguntas focalizadas.

3. Valoración crítica: Una vez que tenemos nuestra colección de fuentes de evidencia a partir de las preguntas focalizadas, debemos determinar e interpretar dicha evidencia reparando sistemáticamente en la validez, resultados y relevancia de las mismas para nuestro interés evaluativo.

4. Toma de decisión: Después de obtener resultados críticos y focalizados de las fuentes de evidencias se puede aplicar estos resultados en su decisión evaluativa.

5. Evaluación del desempeño: Como en toda práctica, los hallazgos de fuentes de evidencia deberán ser compartidos con otros docentes, y sometidos a revisión y comparación para producir nueva evidencia encaminada a identificar la mejor práctica disponible en un caso en particular.

6. Sometidos a revisión y comparación para producir nueva evidencia encaminada a identificar la mejor práctica disponible en un caso en particular.

La exposición realizada en torno a procederes para obtener evidencias pretende mostrar que no sólo podemos apoyarnos en nuestra experiencia profesional para evaluar a los alumnos, sino que la transparencia de los nuevos tiempos, en función de la mejora del aprendizaje, requiere de integrar la experiencia profesional con las mejores evidencias disponibles.


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Actividad 9: Destine 30 minutos para comentar sus cuadros informativos en una sesión plenaria, tomando en consideración las conclusiones e ideas que como equipo obtuvieron en la lectura.

Tiempo: 30 minutos. Tema 3 Tercer Triángulo: Técnicas e instrumentos, Recogida y registro de información y Emisión de juicios- toma de decisiones

Actividad 10: Identifiquen las ideas centrales del video 4 de la secuencia evaluación educativa que hemos venido presentando. Regístrenlas en el pizarrón y en la misma sesión plenaria jerarquizarlas en orden de mayor a menor importancia.

Tiempo: 30 minutos

Actividad 11: Integrados en equipos lean la siguiente información relacionada al tercer triángulo del modelo de evaluación sugerido. Al concluir presenten su información en el siguiente esquema:

Tiempo: 60 minutos

Técnicas e instrumentos

Ventajas

Desventajas

Recogida y resgistro de información

Ventajas

Desventajas

Emisión de juicios retralimentadores.

Toma de decisiones

Ventajas

Desventajas


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El tercer triángulo da respuesta a varias dificultades relacionadas con los instrumentos de evaluación, fundamentalmente cuando un proceso tan complejo pretende ser evaluado con un sólo tipo de instrumento preponderante: la prueba. Como si ésa fuera la única vía de observar las múltiples direcciones del desempeño de los alumnos; pretende además dar respuesta a la problemática de la interpretación de la información para emitir juicios retroalimentadores y para favorecer una toma de decisiones en función de la mejora.

La tendencia a hablar de instrumentos y a seleccionar instrumentos sin ubicarlos bajo la sombrilla técnica que les corresponde puede obstaculizar la selección del instrumento adecuado. Luego de haber identificado los criterios, indicadores, niveles de logro y evidencias de aprendizaje, es necesario elegir los medios para recoger mejor la información. Esos medios son las técnicas e instrumentos que dejamos plasmados en el triángulo expuesto en el capítulo anterior. Por ello resulta importante poder distinguir las técnicas fundamentales desde las cuales se derivan los diversos instrumentos. Las técnicas están dadas por un conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utilizan como medio para llegar a un fin. Se trata de una forma de actuar ordenada que consiste en la repetición sistemática de ciertas acciones. Generalmente las técnicas requieren del uso de herramientas o instrumentos variados. Los instrumentos son los medios o recursos para arribar a dicho fin, de ahí que lo más recomendable es establecer las relaciones ente las técnicas evaluativas y los instrumentos que son consecuentes con dicha técnica. A continuación reseñamos las técnicas fundamentales.

I. Técnicas de observación

II. Técnicas de interrogación

III. Técnicas de resolución de problemas

IV. Técnicas de solicitud de productos o técnicas de ejecución

V. Técnicas combinadas Vamos a aludir a cuestiones de esencia en cada una de ellas. Sobre la técnica de observación: La observación es uno de los métodos más antiguos de recogida de datos, pero si no precisa su intencionalidad y sólo se realiza de manera ocasional, no se podría llegar al logro empírico que de ella esperamos. Por eso, si pretendemos que los trabajos que realizan los alumnos en el aula sean objeto de evaluación a través de la técnica de observación, ello requiere de haber precisado previamente la intencionalidad de dicha observación; intencionalidad que debe ser manejada por los propios sujetos observados.


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La observación como técnica puede ser formal o informal: la observación formal es sistemática, planificada, intencional; mientras que la informal es no programada, pero hay que reconocer que, dada su espontaneidad, tiene un gran impacto. La observación puede ser directa o indirecta: la observación directa se realiza en el momento, mientras los alumnos realizan las diferentes actividades. Debe dirigirse a dimensiones concretas, relevantes y significativas para no distraerse en detalles no comprometidos directamente con el propósito. Es además una observación sistemática, lo que se patentiza en su orden y rigor, y por sobre todo, es intencional, lo que conduce a afirmar que debe tener objetivos claros y muy bien definidos, reflejados en instrumentos como por ejemplo las fichas anecdóticas, lista de control y diferentes tipos de escalas. Por su parte la observación indirecta analiza los trabajos o ejercicios realizados por los alumnos, al no estar presente en el momento tiene la necesidad de establecer muy bien cuáles serán las pautas de corrección o de observación del contenido y la forma. Este tipo de observación también se apoya en diversos instrumentos, tales como escalas, guías de observación, anecdotario, etc. El hecho de que la técnica de observación cuente con estos tipos de instrumentos la convierte en una técnica privilegiada para evaluar las actitudes, hábitos y valores. Habíamos acotado al principio que toda técnica está dada por un conjunto de procedimientos reglamentados y pautas que se utilizan como medio para llegar a un fin, acotamos también que se trataba de una forma de actuar ordenada, en la cual de manera sistemática se repiten ciertas acciones, pues bien, la técnica de observación, en su visión sistematizada, cuenta con acciones que se dan dentro de las fases siguientes: Sobre la formulación del problema: Para poder formular el problema en torno al cual girará la aplicación de la técnica de observación se requiere de una exploración que por un lado nos ponga en contacto con el contexto y por el otro nos permita ir determinando qué tipo de instrumentos podríamos usar de acuerdo con diferentes finalidades dentro del proceso observacional. Esta exploración nos va a permitir especificar mejor el problema relacionado ya sea con dominio cognitivo, comunicacional, afectivo o con otros tipos de variables o aspectos que resultan relevantes y susceptibles de ser evaluados por esta técnica. Resulta necesario en esta fase de la técnica que trabajemos en función de reducir los sesgos, o sea, la inclinación de los datos hacia otros lados, cuando son diferentes a lo esperado. Sobre la recogida de datos: Cuando tenemos claridad y hemos elegido la situación a observar, y hemos establecido los criterios e indicadores que se utilizarán para hacer las anotaciones estamos en condiciones de pasar a analizar cómo vamos a realizar el registro, el cual puede hacerse de múltiples maneras y a través de una gran variedad de instrumentos y una toma de decisiones sobre el tipo de datos que se requiere de acuerdo con el problema identificado. Dentro de los instrumentos se destacan:

Ficha de ocurrencia

Guías de observación

Escalas de evaluación

Lista de cotejo

Diario de actividades

Participación

Exposición oral

Demostraciones


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Sobre el análisis e interpretación de las observaciones: Hay que reconocer que los datos en sí mismos tienen limitada importancia, por ello como señala Encinas hay que "hacerlos hablar", en eso consiste en esencia, el análisis e interpretación de los datos (Encinas 1993). El propósito del análisis es resumir las observaciones de manera tal que permita dar una respuesta al problema observacional identificado, y al interpretarlos estamos buscando en los datos un significado más amplio a esa respuesta, apoyándonos en los conocimientos que tenemos disponibles sobre cómo evaluar y sobre el objeto que se evalúa. El análisis e interpretación de los datos dentro de la técnica observacional puede asumir diversos métodos, pero de una forma u otra en la técnica observacional los datos se analizan e interpretan atendiendo a lo siguiente: En el análisis 1. Evaluar y realzar la calidad de los datos, categorizarlos y codificarlos 2. Describir la población de estudio y su relación con alguna supuesta fuente (justificar por

qué la observación a esa población) 3. Evaluar la posibilidad de sesgos 4. Estimar las medidas de frecuencia y extensión (prevalencia, incidencia, de lo observado) 5. Estimar asociaciones o efecto 6. Evaluar el grado de incertidumbre a partir del azar (los ruidos que pueden interferir) 7. Controlar y analizar los efectos de otros factores relevantes 8. Buscar una mayor comprensión de las relaciones observadas o no observadas 9. Evaluar el impacto o importancia

En la interpretación 1. ¿Qué tan buenos son los datos? 2. ¿Podría el azar o algún sesgo explicar los resultados? 3. ¿Cómo se comparan los resultados con los de otros trabajos? 4. ¿Qué teorías o mecanismos podrían explicar los hallazgos? 5. ¿Qué hipótesis nuevas son sugeridas? 6. ¿Cuáles son los próximos pasos de observación o investigación? 7. ¿Cuáles son las implicancias en el contexto y las políticas educativas?

Sobre la fase de comunicación de los resultados: El hablar de la evaluación como procesos participativo exige que se compartan las informaciones que se obtienen a través del proceso evaluativo, con el fin de que todos los involucrados reciban información retroalimentadora con la finalidad de que puedan trazar acciones de reforzamiento y de mejora. Las comunicaciones deben abarcar tanto lo técnico pedagógico, como informe de seguimiento y los mecanismos que se hayan creado para resumir los resultados evaluativos del alumno en determinada etapa. Otro elemento es la autoevaluación, la cual es la capacidad del alumno para juzgar sus logros respecto a una tarea determinada: significa describir cómo lo logró, cuándo, cómo sitúa el propio trabajo respecto al de los demás, y qué puede hacer para mejorar. A partir de esa descripción de lo que es autoevaluación conviene interrelacionar la misma con procederes metacognitivos que contribuyen a que los alumnos tomen conciencia en torno a su proceso de aprendizaje. Esos procederes metacognitivos han de incluirse en guías de autoevaluación que se pueden poner en acción en cada fase de una secuencia didáctica, teniendo en cuenta que ejercer el control metacognitivo requiere de atender a direcciones como las siguientes: 1. Que el alumno conozca los criterios de evaluación y los indicadores para crear

expectativas relacionadas con el camino y destino de su actividad mental.


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2. Que el alumno tenga la posibilidad de elegir sus estrategias y vías para arribar a la solución de problemas que le impidan arribar a los resultados de aprendizaje o aprendizajes esperados.

La autoevaluación debe ser diseñada y practicada de manera gradual hasta que el alumno se habitúe a ella. El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce; pero la complejidad con que lo haga dependerá de su madurez. El maestro brindará los niveles de ayuda requeridos desde el inicio del bloque o unidad didáctica para que el alumno tenga información sobre los criterios de lo que debe autoevaluar para con ello ayudarlo a auto observarse de forma continua, tratando de evitar el subjetivismo que lo conduzca a una autovaloración excesiva de sí mismo, pero también a una infravaloración. Se debe ir conduciendo el análisis hacia unas atribuciones causales acertadas y aceptadas. Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad. Un elemento más es la resolución de problemas. Esta técnica solicita al estudiante acciones que tienen en su esencia la búsqueda de formas de modificar la situación (estrategias de resolución) para lo cual tiene que haberse dado un adecuado proceso de identificación del problema; de ahí la importancia que en esta técnica adquieren las habilidades del pensamiento crítico que integran razonamiento, educación centrada en la resolución de problemas y toma de decisiones. Puede ser aplicada para evaluar tanto conocimientos del alumno en el nivel declarativo, o sea para valorar dominio conceptual, como para evaluar cómo el alumno pone en acción una secuencia de procedimientos, ya sea de habilidades, técnicas, métodos, estrategias. También se le pueden presentar problemas para atender a ambos tipos de dominio (conceptual y procedimental). Los instrumentos son variados y dentro de ellos podemos destacar:

Pruebas objetivas

Pruebas de ensayo o por temas

Simulaciones escritas

Pruebas estandarizadas Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Por otra parte, los items de las pruebas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la prueba, mediante la utilización de una tabla de especificaciones. En ésta se pueden relacionar directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en función de ello, decidir acerca de los ítems que deben ser incluidos en la prueba.


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Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento deseable dentro de un área dada, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems, en el sentido de que éstos sean importantes (no triviales) y representativos de los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares que se espera domine el estudiante. Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidas. Este atributo constituye otra ventaja, por cuanto ello permite un muestreo más amplio y sistemático del conocimiento del que sería posible por otros medios. Algunos autores consideran que aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de recordarla espontáneamente, la correlación entre ambas es razonablemente buena (ver, por ejemplo, Plumlee, 1947; Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols., 1983). Estas pruebas no siempre tienen el por qué remitirse sólo a lo mecánico y si son elaboradas cuidadosamente pueden evaluar también algunos procesos cognitivos. Al elaborarlas hay que enunciar los ítems evitando que siempre puedan responderse al azar. Este tipo de prueba puede hacerse de tipo verdadero – falso, asociación, selección, completar, etc. No perdamos de vista que con ellas estamos evaluando los insumos necesarios para una actuación competente, dicho con otras palabras, estamos evaluando los recursos, no el desempeño. Por su parte las técnicas de solicitud de productos y proyectos es una de las más comprometidas con el enfoque basado en competencias, por el hecho de remitir a desempeños. Un producto es aquello que ha sido producido. Parece redundante lo que acabamos de señalar, pero ya veremos el por qué sólo es una redundancia aparente. Cuando un maestro solicita a un alumno como producto “un ensayo” y el alumno entrega un trabajo copiado de internet, y encarpetado, con el tipo de letra recomendado, la cantidad de cuartillas solicitadas, etc., el alumno no ha entregado un producto, no lo ha fabricado sino que ha copiado información. Ahora bien, no siempre los productos son tangibles: si como cliente de un establecimiento me hacen sentir que soy importante porque no me tienen esperando eternamente en el teléfono y si perciben una demora, entonces me ofrecen disculpas, si ante mis reclamos airados, la persona que me atiende sabe mantener una actitud calmada y profesional, para ayudar a su departamento a tomar decisiones racionales, para que los clientes estén satisfechos, entonces tenemos un producto no material, porque un buen servicio es un producto. También cuando alguien organiza información y prepara datos para que a partir de esos datos se pueda tomar decisiones con vista a hacer una inversión o adquirir algo, esa información se convierte en un producto. Cuando una idea se estructura y concreta, por ejemplo en un proyecto, la idea es un producto no tangible. Una organización concretada en un evento y también un club son productos, tanto como un evento dado en un partido deportivo, organizar un concierto, etc. Lo mismo ocurre con un lugar, por ejemplo un hotel que tiene las condiciones para cumplir sus fines, una ciudad en la que redunden determinados factores y variables para ser destino de luna de miel, etc. En matemática un producto es la cantidad resultante de una multiplicación, por tanto una resultante, es decir un resultado, también es un producto. Todas las descripciones que hemos realizado son buscando que se aprecie que la definición de producto ofrecida permite ampliar la visión de producto que muchos maestros ciñen a lo

http://www.monografias.com/trabajos11/tebas/tebas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml


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tangible, sin embargo los productos pueden abarcar una idea, una organización, una experiencia, un lugar, una propiedad, una persona, una información, un objeto físico, entre otros ejemplos. Solicitar productos con vista a que sean evaluados requiere que se atienda a determinados factores (Baker 1993) para variar la ejecución, dentro de los cuales se destacan los siguientes:

Que tenga significado, lo que equivale a señalar tareas contextualizadas o que tengan correspondencia con lo que se hace en la realidad.

Que la tarea requiera de demostraciones cognitivas complejas por parte del alumno, lo que equivale a decir que demande de pensamientos de orden superior, dentro de ellos se destacan el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación, etc.

Que la ejecución responda a criterios de desempeño

Que no dé prioridad a las habilidades irrelevantes a la hora de concebir la evaluación

Que estén explicitados los resultados de aprendizaje a los que responde la ejecución

Que se facilite la autoevaluación La solicitud de productos es muy variada, aunque si reseñamos los más recientes apreciaremos los siguientes:

Proyectos

Ensayos

Monografías

Reportes

Informes

Maquetas

Productos de actividad de laboratorio, etc. Por otra parte, si se pretende evaluar conceptos, no podemos continuar con la tendencia de creer que evaluar un concepto es verificar si el alumno recuerda la definición. El aprendizaje de un concepto exige comprensión de su significación, para lo cual se requiere elaboración personal y construcción del concepto, desde la integración con saberes previos y una fuerte actividad mental. De la forma en que preguntemos sobre un concepto tendremos la oportunidad de que el alumno le confiera un mayor o menor grado de significación a los conceptos que aprende. Los instrumentos propicios para evaluar conceptos son la prueba objetiva, el examen y el problema ¿por qué esos instrumentos?: porque las prueba objetivas son de utilidad cuando se pretende evaluar lo siguiente:

Conocimiento de terminología

Conocimiento de hechos específicos

Conocimiento de principios

Conocimiento de algún método o procedimiento

Capacidad de interpretar datos sencillos Por su parte el examen puede desarrollarse desde un paradigma positivista o desde un paradigma alternativo. El paradigma positivista tiene un enfoque cuantitativo que busca la exactitud; el alternativo no se centra en una objetividad rancia, sino que aprecia una serie de variables que permiten ir más allá del conocimiento técnico, que da espacio a otros niveles de corrección por parte de los alumnos.


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Cuando evaluamos a través de examen resulta necesario conocer sus ventajas y desventajas, así como las características generales de un examen oral, un examen escrito o un examen de preguntas abiertas, examen de desarrollo, etc. Los exámenes orales van más allá del conocimiento del tema, toda vez que exigen rapidez mental y respuestas instantáneas. El alumno debe ser capaz de explicar con sus propias palabras las respuestas a las preguntas que el examinador le haga, por eso no tiene utilidad querer memorizar respuestas, pues el alumno estará en situación de cuestionamiento ante sus respuestas, por eso el docente debe propiciar un ambiente de confianza para que ese cuestionamiento esté en función del desarrollo del conocimiento y no de polémica personal o confrontación estéril. En el examen oral se sugiere que el alumno mencione las ideas principales, las desarrolle y dé una conclusión de las mismas. Por su parte el examen escrito, más usual, permite pensar con mayor detenimiento antes de contestar, hay que poner mucho cuidado en la claridad de las ideas y la ortografía. Pueden ser exámenes escritos del tipo opción múltiple, donde se ofrecen dos o más posibles respuestas de las cuales sólo una es correcta. Se impone en este tipo de examen, el cuidar que en la redacción de las respuestas no sea difícil discernir la correcta. Requiere de mucha agilidad mental, buen manejo del tema y capacidad para comprender diferencias. El examen escrito puede ser también del tipo de preguntas abiertas en las cuales los alumnos dan respuesta explicando, describiendo, argumentando cuando el caso lo requiera. Uno de los problemas fundamentales de las preguntas abiertas está en que los alumnos tienden a responder lo que no se le les está preguntando y suelen confundir el enfoque de la pregunta o son incapaces de sintetizar la respuesta en el espacio disponible, o tienen limitaciones para redactar con claridad su respuesta; de ahí que se sugiere adiestrar a los alumnos en la capacidad de síntesis, capacidad de relacionar conceptos, memoria, buena redacción y dominio de la materia, pues necesitarán de estos requisitos para poder tener éxito en este tipo de examen. Los exámenes descritos de desarrollo buscan que el alumno sea capaz de desarrollar un tema, fundamentalmente por la vía de los textos argumentativos, con el objetivo de que demuestre ampliamente su dominio de ese tema y por sobre todo, desde la perspectiva que conozca mejor. Puede hacerse fuera del aula o dentro, lo importante es tener el espacio de comprobar que realmente el alumno maneja el tema argumentado. El análisis de caso es un tipo de examen que se considera también como un examen escrito de desarrollo. También tenemos la evaluación a través de problemas. La decisión de usar la técnica de resolución de problemas para evaluar a nuestros alumnos puede tomarse, ya sea para evaluar conocimientos declarativos, determinar cuestiones de dominio de orden conceptual o puede aplicarse la técnica para evaluar cómo el alumno desarrolla la secuencia de determinados contenidos procedimentales (habilidades, estrategias, técnicas, métodos, procedimientos, etc.). Lo cierto es que es una técnica que permite evaluar el logro en una gran variedad de direcciones dentro de las que se destacan las siguientes:

Explorar aprendizajes tanto en situaciones simples como complejas

Evaluar gran cantidad de contenidos

Evaluar capacidad de aplicabilidad en la vida diaria de lo que se aprende

Dominio amplio de algoritmos como base para enfrentar problemas más abiertos


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Resulta importante que esta técnica se combine con instrumentos propios de la técnica de observación, tales como listas, escalas, etc., con la finalidad de adiestrar al estudiante para organizar datos e informaciones necesarias para enfrentar el problema. Resulta esencial que los estudiantes tengan claridad en torno a bajo qué condiciones van a trabajar. Además de manejar los criterios de evaluación. La preparación del alumno, previa al proceso evaluativo debió atender a criterios como los siguientes:

Comprensión del problema

Planificación o concepción del plan

Ejecución, o sea puesta en práctica de cada uno de los pasos diseñados en la planificación

Valoración de la respuesta dada con el proceso seguido, teniendo en cuenta las posibles alternativas, el análisis de obstáculos, etc.

Esta técnica ha de aplicarse con intencionalidad bien definida pues no se puede perder de vista que en el desarrollo del currículum con base en competencias una de las premisas fundamentales es desarrollar en el estudiante la capacidad de resolver problemas y transferir lo aprendido, y que derivado de ello, el objetivo fundamentalmente de la solución de problemas es la superación de obstáculos y el estímulo a la actividad cognoscitiva. Con respecto a la evaluación de principios tendremos en cuenta los mismos instrumentos con los que evaluamos conceptos, recordemos que los principios están dados por las leyes y reglas más importantes, vinculadas a las postulados esenciales que permiten el desarrollo de estudios científicos, de la práctica de un arte; para evaluarlos pueden utilizarse la prueba objetiva, el examen y la evaluación a través de la resolución de problemas.

La evaluación de los procedimientos se realiza fundamentalmente con instrumentos de observación directa y observación indirecta. La observación directa aplicada a la evaluación de procedimientos se caracteriza por darse en el momento del trabajo, es decir, mientras se realizan las diferentes actividades. Ella es planificada, sistemática e intencional; de ahí que tenga que concretarse en dimensiones relevantes, significativas y no en cualquier detallito; responderá a criterios de orden y rigor, y por sobre todo debe tener objetivos claros y definidos.

Por su parte si se está evaluando la utilización de fuentes de información de forma sistemática y organizada, entonces atenderemos a las actividades realizadas en clases, cómo buscan información sobre un tema, si toman literalmente la información o la contrastan, si muestran una alfabetización informacional, dada por la capacidad de saber cuándo y por qué se necesita la información, dónde encontrarla y cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética.

Si la evaluación de procedimientos es a través de la observación indirecta, entonces tenemos que apoyarnos en los trabajos o ejercicios realizados por los alumnos atendiendo a determinadas pautas de corrección relacionadas con el contenido, la norma y por sobre todo la forma en que esas acciones están o no encaminadas a la consecución de una meta; de ahí la importancia de distinguir entre procedimientos motrices y procedimientos cognitivos, los primeros, observables de manera directa, pero los segundos, dados que son actividades internas, no son observables, por lo que habremos de analizarlos sobre la base de inferencias a través de sus efectos, por ejemplo en la interpretación de un mapa, en construir esquemas mentales, en analizar y relacionar conceptos, etc.

Con respecto a la evaluación de los contenidos actitudinales que agrupan valores, actitudes y hábitos debemos señalar que dicha evaluación se realiza a través de instrumentos de


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observación, cuestionarios y entrevistas pues en la evaluación de este tipo de contenido no puede perderse de vista que el proceso de aprendizaje de estos contenidos implica elaboraciones complejas de carácter personal con una gran vinculación afectiva; de ahí que no se aprenden con rollos ni sermones sino que se aprenden en el diálogo y a través de modelos, de vivencias continuadas en torno a grandes implicaciones afectivas.

Requieren de acciones en las cuales el sujeto tiene que tomar posicionamiento ante situaciones conflictivas, lo que lo conduce a un proceso de reflexión y a establecer pautas de comportamiento. Como puede apreciarse los contenidos actitudinales están configurados por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones y declaraciones de intención), teniendo en cuenta que la incidencia de cada uno de esos componentes varía según se trate de un valor, una actitud o una norma.

A partir de lo expuesto, el docente, desde técnicas de observación e interrogación puede obtener informaciones relacionadas con el componente cognitivo, afectivo conductual de los alumnos en situaciones evaluativas continuadas y no puntuales, así como integración de puntos de vista entre los docentes y entre los alumnos antes de emitir juicios evaluativos en este terreno.

Lo anterior nos lleva a guiar una toma de decisiones para la mejora del acto evaluativo. Decidir qué acciones realizar a partir de las valoraciones o juicios emitidos de manera parcial o de todo el proceso evaluativo seguido, debe ser el centro de la brújula que guíe todo el proceso evaluativo. Hay que reconocer que se ha logrado un amplio consenso a la hora de considerar a la evaluación como un proceso consistente en identificar, obtener y proporcionar información útil y valiosa acerca de un programa, valorándolo en sus metas, en su planificación, en su realización y en sus resultados, con el propósito de contribuir a su comprensión, en función de que guíe la toma de decisiones para mejorarla.

Por supuesto que no se podría realizar una evaluación para la mejora si no se ha venido dando una recogida sistemática de información. Esa recogida sistemática de información nos debe permitir conocer lo siguiente:

Las necesidades en sus contextos

La calidad de los programas evaluativos instaurados y sus metas, en coherencia con las necesidades

La planificación de la puesta en práctica de los programas junto con el estudio de los recursos necesarios, incluida la formación del personal

El seguimiento de la aplicación

Sobre la base del conocimiento en torno a necesidades contextuales, calidad de programas evaluativos, acciones de planificación y seguimiento de la aplicación, se han de trazar estrategias que contribuyan a fomentar una nueva cultura escolar y una nueva cultura de la evaluación que tiene como punto de encuentro al uso de los resultados de evaluación.

Tenemos que reconocer que el uso pedagógico de los resultados de evaluación no ha sido centro de los modos de actuación evaluativa de nuestros países en los que por lo general, estamos centrados en evaluar diferentes tipos de contenidos y otorgar a los alumnos una calificación por los resultados obtenidos, ya sea restituyendo procedimientos o rediciendo informaciones, ya en niveles de mayores logros, las evaluaciones se han enriquecido con la evaluación de aspectos cognitivos y en muchos casos actitudinales. Incluso se han enriquecido evaluaciones de notoria base constructiva, pero ahí queda, en el análisis de los avances y logros individuales alcanzados por los estudiantes en concreto.


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Actividad 12: Socialicen sus productos en una sesión plenaria exponiendo sus trabajos

elaborados. A partir de las ideas integradas en los cuadros, efectúen un comparativo de las

conclusiones y cierren la actividad con la conformación de sólo esquema donde establezcan

sus conclusiones finales.

Tiempo: 45 minutos

Actividad 13: En plenaria, analicen el video 5 sobre evaluación educativa de la Dra. Magalys

Ruiz Iglesias. Al concluir compartan sus puntos de vista e ideas centrales de la temática

expuesta. Organicen la información en un mapa conceptual elaborado por todo el grupo

mediante una lluvia de ideas.

Tiempo: 45 minutos

Actividad 14: A partir de la información recabada en la presente unidad y de manera

individual revisen sus criterios, indicadores, niveles de desempeño y evidencias diseñadas en

el Módulo II del Diplomado: Secuencias didácticas con un enfoque por competencias; realicen

las modificaciones que sean pertinentes a su planificación para dar coherencia a los

elementos citados.

Tiempo: 120 minutos

Actividad 15: En binas, los participantes intercambiarán sus planificaciones corregidas para

que mutuamente se brinden sugerencias que enriquezcan su trabajo sobre los aspectos de

evaluación.

Tiempo: 60 minutos


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UNIDAD III

TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PARA EL MODELO POR COMPETENCIAS Aprendizaje esperado: Diseña una estrategia de evaluación para la planificación didáctica por competencias Productos

Estrategia de evaluación por competencias Materiales

Lecturas del capítulo II del libro Herramientas de evaluación en el aula

Planificación didáctica del participante diseñada en el módulo II: Secuencias didácticas con un enfoque por competencia.


Programa de estudios 2011.Guía para la educadora. Una evaluación de los aprendizajes que responda a principios de formatividad, participatividad, equidad y diversidad requiere que dicha evaluación sea asumida desde una perspectiva pertinente tecnológica, política, social y cultural, pero si esas perspectivas y principios se abordan solamente desde marcos teórico – conceptuales y no se provee de las herramientas (no sólo instrumentales) que posibilitan concretarlos en la práctica evaluativa, avanzaremos muy poco en el sendero trazado y tendremos que cantar: “Los caminos de la vida no son como yo pensaba, no son como yo creía, no son como imaginaba…”. Para que nuestra canción y nuestras voces sean otras necesitamos empoderar a nuestros docentes, pues el empoderamiento positivo, como sinónimo de potenciación es herramienta esencial para la toma de decisiones contextualizadas.

Magalys Ruíz Iglesias


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Actividad 1: Retomando la planificación realizada en el módulo II del presente Diplomado, analice de manera individual su secuencia didáctica y responda a la siguiente pregunta:

¿Qué actividades y ejercicios propuestos requieren de una evidencia (producto) de evaluación?

Tiempo: 90 minutos

Actividad 2: Revise y construya dentro de la secuencia didáctica una evidencia para cada una de las fases: apertura, desarrollo y cierre.

Tiempo: 90 minutos Actividad 3: En plenaria, presente el producto elaborado para ser mejorado a partir de las sugerencias del grupo.

Tiempo: 120 minutos

Actividad 4: Conforme 5 equipos. Analicen los textos del capítulo II Herramientas de evaluación y III Dos nuevas propuestas de evaluación: situaciones problema y monitoreo del proceso de adquisición de la lectura, ubicados en el archivo Documentos teóricos del Cd, correspondientes al libro “Herramientas de evaluación en el aula”, acorde con la siguiente distribución:

Equipo Tema Páginas

1 Técnicas de observación 18 - 25

2 2a. Técnicas de evaluación del desempeño: del portafolio a estudio de caso

26 -42

3 2.b Técnicas de evaluación del desempeño: del Mapa conceptual a la pregunta

42 - 61

4 Pruebas objetivas 61 - 70

5 Capítulo III. Dos nuevas propuestas de evaluación: situaciones problema y monitoreo

del proceso de adquisición de la lectura 71 - 86

Tiempo: 180 minutos

Actividad 5: Exponga con técnica libre, las ideas fundamentales de cada apartado, respondiendo a las necesidades del grupo y del enfoque por competencias.

Tiempo: 150 minutos


Pág

ina5

5

Actividad 6: Integre en su planificación didáctica por competencias, la estrategia de evaluación diseñada la cual anexará en la parte final, posterior a la secuencia didáctica, cuidando cumplir con los aprendizajes esperados de este módulo y preparé su exposición para la plenaria final.

Tiempo: 150 minutos

Actividad 7: Exponga en plenaria su planificación didáctica, en particular su estrategia de evaluación. Para ello contará con un máximo de 10 minutos. Muestra una actitud asertiva ante las aportaciones del grupo.

Tiempo: 240 minutos


Pág

ina5

6

BIBLIOGRAFÍA

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Basado en Normas de Competencia laboral Conceptos y orientaciones metodológicas,

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