La evaluación psicopedagógica de niños sordos con implante coclear
371
República de Cuba LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS NIÑOS SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR EN CUBA”. Autora: Teresa Mildred Morales Martínez, MD PhD Ciudad de la Habana 2009
-
Upload
teresa-morales-martinez -
Category
Documents
-
view
6.240 -
download
0
description
Transcript of La evaluación psicopedagógica de niños sordos con implante coclear
República de Cuba
LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS NIÑOS SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR EN CUBA”.
Autora: Teresa Mildred Morales Martínez, MD PhD
Ciudad de la Habana
2009
Cuando cambia la filosofía del hombre (su naturaleza, sus objetivos, sus potencialidades, su realización), entonces todo
cambia…. también su filosofía de la educación, de la psicoterapia y del desarrollo personal, la teoría acerca de
cómo ayudar a las personas a llegar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser. Nos encontramos en
la actualidad en el centro de un cambio de este tipo en torno a las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre. Está
naciendo una nueva concepción acerca del hombre y de su destino, y sus implicaciones son muchas, no sólo para
nuestras concepciones educativas, sino también para lo que hace a la ciencia, política, literatura, economía, religión e
incluso a nuestras concepciones del mundo no-humano.
(Maslow, 1968/1972, p. 251)
Síntesis
Este trabajo surge por la necesidad de dar respuesta a la atención educativa, que requieren
los escolares sordos con implante coclear (IC), para la cual se debe partir de una evaluación
psicopedagógica que permita valorar de forma integral las particularidades de estos
escolares, e implementar acciones de intervención en función de sus posibilidades y
potencialidades individuales.
Con esta intención se propone un modelo de evaluación psicopedagógica para los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los Centros de Diagnóstico y Orientación (CDO), sustentada
en la concepción histórico-cultural, y en los principios de la evaluación y el diagnóstico, que
sirven de base, a su vez, a los instrumentos de evaluación que se concretan en el modelo, a
partir de las dimensiones e indicadores propuestos.
El modelo que se propone para ser aplicado en los CDO, consta de los siguientes
componentes: 1. Objetivo, 2. Ejecutores del proceso, 3. Áreas de evaluación y 4. Etapas. En
él se evidencia la relación que se establece entre el diagnóstico clínico inicial, la evaluación
psicopedagógica, y las acciones de intervención, realizadas por los mediadores externos
para potenciar el desarrollo de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, teniendo en
cuenta que son seres bio-psico-sociales.
En la tesis se constata la viabilidad del modelo a partir de los resultados obtenidos en los
diferentes instrumentos aplicados.
ÍNDICE Pag
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………1
CAPÍTULO I: La evaluación psicopedagógica de los escolares sordos en los
(CDO), desde la perspectiva actual que ofrece el (IC) ………………………….10
1.1-La evaluación psicopedagógica en general y en los escolares sordos en
particular………………………………………………………………………………….10
1.2-Los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Sus particularidades…………..26
1.3-El CDO y la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12
con IC……………………………………………………………………………………..40
CAPÍTULO II: Estado actual de la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO …………………………..46
2.1-Dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica para el
escolar sordo de 5 a 12 años con IC. …………………………………………......46
2.2-Caracterización del estado actual de la evaluación psicopedagógica
para los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO……………………58
2.3-Diagnóstico inicial de los escolares sordos candidatos a IC. . ……………….63
CAPITULO III: Modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO………………………………………..68
3.1 -Fundamentación del modelo de evaluación psicopedagógica para escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO…………………………………………..68
3.2.-Modelo de evaluación psicopedagógica para escolares sordos de 5 a 12
años con IC en los CDO………………………………………………………….:…..78
3.3 - Valoración de la viabilidad y resultados del modelo de evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO....85
CONCLUSIONES……………………………………………………………………..110
RECOMENDACIONES……………………………………………………………….111
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..112
ANEXOS………………………………………………………………………………..119
INTRODUCIÓN
En el mundo contemporáneo el desarrollo de las ciencias, sin dudas, contribuye a impulsar el
progreso social y humano. Un ejemplo fehaciente de esto es la conjugación de los
conocimientos adquiridos acerca de los procesos neurales implicados en la audición y el
desarrollo de la microelectrónica con la creación del Implante Coclear (IC), dispositivo
electrónico que ofrece una alternativa para restituir una audición funcional a personas con
pérdidas auditivas severas y profundas, para las cuales las prótesis auditivas convencionales
no constituyen una opción eficaz.
El contexto educacional no está exento de los efectos del desarrollo científico-técnico y en este
sentido asume los retos que implica, en función de lograr el objetivo de la educación socialista,
la formación de ciudadanos que puedan integrarse activa y creadoramente al progreso social.
Entre los desafíos que enfrenta la Educación Cubana en la actualidad, se encuentra el brindar
una atención educativa a los escolares sordos con IC, que se corresponda con las exigencias
de este grupo humano tan heterogéneo. Para ello es necesario partir de una evaluación
psicopedagógica que permita diagnosticar y caracterizar individualmente a cada escolar con
IC, partiendo del reconocimiento e igualdad social como uno de los logros del noble propósito
de la educación, convertida hoy en el más vital de los recursos, por lo que le corresponde
asumir una vez más su decisivo papel.
El perfeccionamiento de la labor educativa y los cambios que se generan como resultado de
sus políticas, en el mundo y en Cuba, parten del derecho de todos a la educación y la
igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad como aspecto básico para el
desarrollo humano, según se expresara en 1948 en la “Convención sobre derechos del niño”.
Los escolares sordos presentan regularidades y rasgos propios que los distinguen del resto de
la población infantil, es por ello que han sido educados tradicionalmente en el contexto de la
pedagogía especial, en dependencia de la intensidad de la pérdida auditiva que poseen y
debido a la singularidad y complejidad de la naturaleza que esta discapacidad genera, lo que
se refleja, ante todo, en la ausencia del importantísimo sistema auditivo funcional.
Con una correcta habilitación e intervención auditiva-oral de los escolares sordos con IC se
pueden desarrollar diferentes niveles de comunicación, que repercutan en las particularidades
de su desarrollo psíquico y les permita su inserción escolar en dependencia de sus
posibilidades y potencialidades, ya que este dispositivo recoge los estímulos sonoros, los
procesa y los transforma en estímulos eléctricos que estimulan directamente al nervio auditivo.
Países del mundo desarrollado y otros de Latinoamérica cuentan con la tecnología del IC,
entre los que se pueden mencionar: España, Inglaterra, Suecia, Dinamarca, Francia, EEUU,
Argentina y Venezuela. En ellos el diagnóstico y la evaluación psicopedagógica que se realiza
a los escolares con IC tiene una peculiaridad y es que existe un divorcio entre las clínicas que
implantan y los sistemas escolares. Por otra parte prevalece un interés económico y el enfoque
clínico está particularmente centrado en la habilitación auditiva y del lenguaje, sin profundizar
en la evolución que tienen otras áreas.
Es importante destacar que la inserción escolar de los alumnos con IC en los países antes
mencionados se realiza a criterio de sus padres y las edades de implantación son cada vez
más tempranas, a lo que se añade que, por lo general, estos niños, ya han tenido previamente
un intenso entrenamiento auditivo y del lenguaje por parte de especialistas clínicos. Pocos
casos, denominados implantes tardíos, lo recibieron con mayor edad cronológica por diversas
razones.
Generalmente los niños a los que se les coloca el IC en edades tempranas, después de una
habilitación sistemática por parte de especialistas en terapia auditiva y del lenguaje y con el
apoyo de la familia, por supuesto, alcanzan las últimas etapas de los programas de
rehabilitación para niños con implante y, en la mayoría de los casos, logran desarrollar una
comunicación expresiva oral.
Los antecedentes del Programa de Implantes Cocleares, en Cuba, datan de la visita del
Comandante en Jefe Fidel Castro a la Escuela Especial para niños sordociegos “Abel
Santamaría” en Ciudad Habana en el año 2001, quien al ver las limitaciones sociales que
produce el no tener habilitados los sistemas funcionales auditivo y visual para la comunicación
con el mundo circundante, decidió extender los beneficios del mencionado programa a todos
los niños sordociegos del país. Otro antecedente fue el Estudio Nacional sobre Discapacidad y
Retraso Mental realizado del 2001-2003, en el que fueron evaluadas 23,620 personas con
discapacidad auditiva.
La implementación del programa, fue posible porque en el país se disponía de una vasta
información en el terreno de la discapacidad auditiva al haber pesquisado niños con pérdidas
auditivas en edad temprana desde 1983, y tener algunas personas con implante coclear antes
de ser creado el Programa Cubano de Implantes Cocleares para niños sordociegos y sordos
(PCIC).
El Programa Nacional de Implantes Cocleares, a diferencia de otros, se caracteriza por un
enfoque eminentemente humanista como política de Estado, que además de asumir su
financiamiento, reconoce el desarrollo del individuo en todos sus modos de relación social y de
actuación ante el mundo que lo rodea, en el que el valor del hombre como ser humano, ocupa
un lugar central en el sistema de valores ideológicos, como individuo y como ente social, con
su actividad transformadora. En consecuencia la selección de los candidatos a recibir el
implante coclear, se realiza con el propósito de mejorar la calidad de vida de los escolares
sordos y los sordociegos de todo el país, sin tener en cuenta la edad cronológica u otra
multidiscapacidad que pueda presentar para recibir el implante.
Una vez colocado el implante coclear, son los especialistas de los Centros de Diagnóstico y
Orientación (CDO), partiendo del estudio inicial clínico realizado por el Grupo Nacional de
Implantes Cocleares, los que deben evaluar a estos escolares psicopedagógicamente, para
lograr conocer sus particularidades y proponer acciones de intervención, orientación y
seguimiento que permitan contribuir a su desarrollo potencial.
Sin embargo, en los intercambios que se han realizado entre los integrantes del Grupo
Nacional de Implante Coclear y los especialistas de los CDO del país, se ha constatado que
existen insuficiencias acerca de los conocimientos que poseen estos últimos, en cuanto a las
características de los escolares sordos con IC para su atención educativa y seguimiento
escolar, además de que los instrumentos de evaluación con que cuentan, no se ajustan a las
particularidades de estos escolares y no existe una metodología para realizarles el proceso de
evaluación psicopedagógica.
Por otra parte se evidencia la necesidad de crear un equipo multidisciplinario formado por
personal del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y especialistas de los CDO, lo cual
propicie el flujo de información tanto clínica como pedagógica, entre todos los que se ocupan
de la atención, evaluación, orientación y seguimiento a los familiares y maestros de estos
escolares.
Tradicionalmente, para la evaluación del desarrollo intelectual de los escolares sordos en los
CDO, se han utilizado la parte ejecutiva de algunas pruebas diseñadas para escolares
oyentes. Con respecto a la evaluación del lenguaje, en algunos CDO de Ciudad de la Habana,
cuentan con la prueba de Percepción de Lenguaje (TPL) de Reigosa, V., (1998), que como
sus nombre indica tiene el objetivo de evaluar la percepción del lenguaje de las personas
sordas a través de la lengua de señas, y fue adaptada en forma escrita por Rodríguez, X.
(1993). Además de las Baterías BEALDA y BELES de esta misma autora, que son utilizadas
para evaluar el área de la audición y el lenguaje de estos escolares. Complementan estas
pruebas, las Técnicas de Exploración Logopédica de Figueredo, E. (1984). No obstante, en la
actualidad, los CDO no cuentan con los instrumentos que permitan evaluar de forma integral a
los escolares sordos con IC.
Existen instrumentos diseñados para la evaluación de la audición y el lenguaje de escolares
sordos con IC, en su mayoría en inglés y aunque algunos están en castellano su vocabulario
no se ajusta a las características del lenguaje de la población infantil cubana. Entre ellos se
pueden mencionar la Prueba de Lenguaje Oral de Navarra PLON (1989) y el Registro
Fonológico Inducido de Monfort y Juárez (1989) a lo que se suma que ni unos, ni otros, están
disponibles en los CDO.
El enfoque que debe tenerse en cuenta para la evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos con IC, requiere de la integración de todas las áreas entre las que se encuentran: la
psicológica, la pedagógica, la de audición, la del lenguaje y la familiar. De tal manera podrían
ser valorados los progresos en el escolar a partir de la habilitación de la audición funcional y su
repercusión en el comportamiento de otras funciones ya sean intelectuales, de desarrollo
conceptual y de aprendizaje, con énfasis en el potencial a alcanzar después de colocado el IC.
Para lograr una evaluación integral y más objetiva con respecto a la audición de los escolares
sordos con IC, es necesario considerar el empleo de la técnica de electro-audiometría o
potencial evocado auditivo de estado estable (PEAee), porque la audiometría tradicional puede
no ser confiable, por la falta de experiencia con los sonidos de los niños sordos con implante,
además de que la medición de la audición funcional, no se realiza en decibeles (Db) como el
de las personas oyentes, sino en pulsos eléctricos que es lo que envía el IC que son
promediados para obtener PEAee.
Este tema forma parte del Programa Ramal # 2 del Ministerio de Educación, específicamente,
del proyecto “Diagnóstico, diversidad, y potenciación del desarrollo”, y se precisa como
problema científico el siguiente: ¿Cómo evaluar psicopedagógicamente a los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO?
El objeto de la investigación está centrado en: El proceso de evaluación psicopedagógica de
los escolares sordos. Como campo de acción se define: La evaluación psicopedagógica de
los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Y el objetivo es: Proponer un modelo de
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO.
Como guía para alcanzar el objetivo propuesto se formularon las siguientes preguntas
científicas:
1¿Qué referentes teóricos y metodológicos sustentan la evaluación psicopedagógica en
general y en particular, de los escolares sordos con IC en los CDO?
2¿Cuál es el estado actual de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12
años con IC en los CDO?
3¿Qué modelo de evaluación psicopedagógica requieren los escolares sordos de 5 a 12 años
con IC en los CDO?
4¿Qué resultados se obtendrán con la aplicación del modelo psicopedagógico propuesto?
Para dar respuesta a las preguntas formuladas se desarrollaron las siguientes tareas:
1. Sistematización de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan la evaluación
psicopedagógica en general y en particular, de los escolares sordos con IC en los CDO.
2. Determinación de las dimensiones e indicadores de la variable evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12 años con IC en los CDO.
3. Caracterización del estado actual de la evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos de 5-12 años con IC en los CDO.
4. Elaboración de un modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-
12 años con IC, en los CDO.
5. Constatación de la viabilidad del modelo propuesto.
El desarrollo de las tareas permitió dar respuesta a las preguntas científicas y para ello se
utilizaron diferentes métodos de investigación teóricos, empíricos y estadísticos, tales como:
Histórico y Lógico: Se empleó el análisis y la determinación de los antecedentes
fundamentales de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC, lo cual en
sus primeras aproximaciones permitió el acceso al conocimiento del comportamiento del objeto
de investigación.
Enfoque de sistema: Consintió en modelar el objeto de la investigación mediante la
determinación de los elementos básicos que conforman el modelo. Además facilitó el
establecimiento de la relación estructural entre los componentes del objeto modelado.
Análisis documental: Fue utilizado con la finalidad de profundizar en el estudio bibliográfico
como aspecto esencial en la conformación del marco teórico de la investigación y como
sustento de las valoraciones realizadas.
Modelación: Reveló las relaciones esenciales del modelo de evaluación psicopedagógica
para los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, así como facilitó la explicación
lógica del proceso mediante la variable, dimensiones e indicadores que se reflejan en el
modelo propuesto.
Análisis y Síntesis: Presentes en todas las fases del proceso investigativo y en la
interpretación de los resultados alcanzados.
Encuesta a especialistas: Accedió al conocimiento del estado actual de la evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los (CDO).
Entrevistas a especialistas: Posibilitó la obtención de información acerca de la evaluación en
los CDO de los escolares sordos con IC, así como de su orientación y seguimiento, para su
ulterior desarrollo en el contexto escolar. Además permitió conocer la valoración de los
especialistas acerca de los componentes y fuentes de argumentación del modelo propuesto.
Observación: Se empleó para obtener información acerca de las relaciones del escolar sordo
con IC y su interacción en el contexto del aula, así como para su caracterización. También, se
utilizó para someter a pilotaje los instrumentos en diferentes grupos muéstrales.
Pruebas Pedagógicas: Permitieron indagar acerca de los resultados obtenidos en la
dimensión pedagógica del modelo propuesto.
Pruebas Psicológicas: Ofrecieron la información cuantitativa y cualitativa requerida, en
cuanto a los resultados de la dimensión psicológica en el modelo propuesto.
Estadística: Se utilizó el Paquete de Programas “Statistica” Versión # 8 1984-2007, y se
realizó un análisis comparativo con el test no paramétrico Wilcoxon Matched (valores de
aproximación Z del estadígrafo T) con probabilidad significativa para muestras dependientes
en los puntajes obtenidos, antes y después del implante coclear con los instrumentos EPSIC1-
8.
Población y Muestra:
La población en esta investigación está constituida por 57 escolares sordos de 5 a 12 años con
una evolución de tres años con el IC, de ellos se seleccionó una muestra de 30 escolares.
También por necesidades de esta investigación se escogieron 20 especialistas de los CDO, de
los municipios de Playa, Plaza y Diez de Octubre. La selección de estos municipios se llevó a
cabo por conglomerado.
Contribución a la teoría: Se concreta en realizar un modelo de evaluación psicopedagógica
donde se establece una relación entre sus tres etapas: el diagnóstico clínico inicial, la
evaluación psicopedagógica, y las acciones de intervención, para potenciar el desarrollo
integral de los escolares de 5 a 12 años con IC, teniendo en cuenta que son seres bio-psico-
sociales.
Aporte práctico: Está dado en un modelo de evaluación psicopedagógica para ser aplicado
por los diferentes especialistas de los CDO del país, que contempla acciones de orientación y
seguimiento a padres y maestros para abordar la intervención de los escolares sordos de 5 a
12 años que recibieron un IC.
Novedad Científica: Consiste en un modelo de evaluación psicopedagógica que reconoce el
IC como un avance tecnológico, porque propicia a los escolares sordos en edad escolar un
desarrollo integral que contribuye al mejoramiento de su calidad de vida, fundamentado en el
carácter humanista de la educación cubana.
Esta tesis consta de una introducción donde se realiza la fundamentación de la investigación
realizada. El primer capítulo recoge los referentes teórico-metodológicos que sustentan el
proceso de evaluación psicopedagógica, con énfasis en los diferentes enfoques y
componentes que caracterizan este proceso, de forma general y en particular en los escolares
sordos. Se definen además los fundamentos teóricos y metodológicos del implante coclear, las
funciones de los CDO, así como las particularidades de los escolares sordos de 5 a 12 años
con el IC. El segundo capítulo abarca la determinación de las dimensiones y los indicadores de
la variable evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, así
como la caracterización del estado actual de esta evaluación psicopedagógica de estos niños
en los CDO. En el tercer capítulo se fundamenta el modelo de evaluación psicopedagógica, y
se valora la viabilidad de éste, mediante los resultados de su constatación.
CAPITULO I: LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DESDE LA PERSPECTIVA
ACTUAL QUE OFRECE EL IC A LOS ESCOLARES SORDOS EN LOS CDO.
En este capítulo se abordan los antecedentes, enfoques, componentes y relaciones básicas
esenciales teórico-metodológicas que se deben tener en cuenta para realizar una evaluación
psicopedagógica de forma general y en particular para los escolares sordos. Se define
además qué es un IC, el uso de los potenciales evocados auditivos (PEA) para evaluar la
función auditiva (electro-audiometría) en las personas con IC, así como las particularidades
de los escolares sordos de 5 a 12 años con el IC y las funciones de los CDO.
1.1-La evaluación psicopedagógica en general y en los escolares sordos en particular
No hay dudas de que uno de los problemas contemporáneos que enfrentan los pedagogos,
psicólogos y psicopedagogos, junto a otros especialistas que se ocupan de la atención
educativa de los niños en edad escolar, corresponde a las esferas del diagnóstico, la
evaluación y la intervención. Si se considera a la evaluación como una función esencial del
diagnóstico y se parte del principio teórico-metodológico que reconoce la unidad dialéctica
entre ambos, se puede conocer entonces la naturaleza del fenómeno mediante la
observación de sus características y signos, para proyectar una intervención oportuna.
Esto justifica que en la actualidad ambos componentes adquieran igual reconocimiento, entre
otras razones, por tratarse de procesos relacionados que influyen en la valoración de la
eficiencia con que se alcanzan el fin y los objetivos propuestos. De aquí que, con frecuencia,
se encuentre en la literatura referida al contexto educacional, la superposición o uso indistinto
de los conceptos de diagnóstico y evaluación, donde a veces la evaluación, incluye al
diagnóstico, mientras que en otras ocurre lo inverso. Según Pérez Juste (1989), tal confusión
se explica por la evolución de ambos conceptos, que progresivamente se han ido ampliando
y enriqueciendo, y son objeto de opiniones divergentes en dependencia de la intencionalidad
y del contexto del que procedan.
Con respecto a la evaluación Depresbiteris, L. (2002:1) considera que es un concepto
polisémico porque “presenta una variedad de significados que muchas veces tienen poco en
común y con frecuencia plantea ideas bastante divergentes y hasta contradictorias (…) un
factor que contribuye a la creación de estas diferencias es la forma del aprendizaje adoptado
por el sistema de enseñanza”. Todo esto depende del enfoque que se asuma para realizar la
evaluación y no niega la existencia de elementos comunes al hablar de ella, tales como el
carácter del proceso, la medición y la forma en que se obtiene la información; los signos y las
características; así como la interpretación de los datos obtenidos con el fin de proyectar y/o
decidir una determinada intervención.
Cuando se indaga en el significado de los términos evaluación y diagnóstico, se encuentran
las siguientes definiciones:
Evaluación: “es la acción de valorar, apreciación, tasación, ajuste, tanteo y cálculo, (…)
también se relaciona específicamente con los procesos de aprendizaje, según aparece en
Rosental y Ludin (1981:346). Por su parte el Diagnóstico: implica determinación,
calificación, especificación, diagnosis, prescripción, análisis, (…) “dícese de los signos que
permiten reconocer las enfermedades”. Generalmente se asocia a términos médicos.
Rosental y Ludin (1981:251).
Según plantea Arias, G., (1988:37), “todo proceso de evaluación tiene una función de
diagnóstico y todo diagnóstico exige una labor de evaluación de determinadas condiciones que
permita elaborar un juicio o conclusión acerca de la situación o estado de un problema y las
posibles causas que lo determinan (…) además, tanto la evaluación como el diagnóstico
requieren de la búsqueda de información, necesaria y suficiente para poder, mediante un amplio
y profundo análisis, llegar a una posible explicación de las características, logros, dificultades y
causas que la provocan, con un último propósito de proyectar posibles soluciones para eliminar
o compensar las dificultades.(…) por todas estas razones una de las tareas básicas de los
psicólogos, pedagogos, educadores y orientadores es llegar a conocer al sujeto, sus
características y las condiciones de su desarrollo, cómo marcha el proceso de la educación y la
enseñanza, en la escuela, la familia y su entorno en general, como paso previo para la
realización de cualquier tipo de labor que se realice (…) la evaluación y el diagnóstico son las
vías esenciales a través de las cuales se puede realizar una intervención educativa, una
práctica social, transformadora y más efectiva. (…). Todo programa interventivo práctico, de
modificación y orientación requiere una evaluación y diagnóstico de la situación presente, es
una condición previa para la toma de decisión acerca de lo que se va a hacer y cómo hacerlo”.
Como se aprecia ambos conceptos se complementan entre sí y tienen muchas similitudes.
Sin embargo, la evaluación y el diagnóstico como procesos pareados, de igual manera
responden a objetivos diferentes, y por lo tanto los procedimientos, instrumentos y métodos
variarán en dependencia de los objetivos a alcanzar y el objeto de estudio.
Para López, R. (2002) cuando se conceptualiza la evaluación y se enmarca en el referente
del proceso de aprendizaje propiamente dicho, es que se habla de evaluación
psicopedagógica, entonces es preciso conocer con anterioridad y delimitar aquellos rasgos
esenciales que configuran la naturaleza intrínseca y las particularidades del niño y su
potencial de desarrollo. La evaluación psicopedagógica debe realizarse con objetividad, rigor,
seriedad, sistematización y claridad de exposición si se tiene en cuenta todo lo relativo a su
carácter metodológico.
Como consecuencia de la reconceptuación actual que lleva a cabo la Educación Especial, en
Cuba, hay que destacar que se han producido importantes avances que, indiscutiblemente,
repercuten de forma directa en el proceso de diagnóstico y evaluación porque, como también
expresara López, R. (2002:23), “la evaluación debe trascender el marco escolar, permitiendo
intervenir e introducir modificaciones, si fueran necesarias, en el contexto familiar y social”.
Aunque se puede apreciar que, en ocasiones, los nuevos enfoques están centrados en el
discurso teórico en cuanto a evaluación psicopedagógica se refiere, y supuestamente tienen
en cuenta las transformaciones cualitativas que sistemáticamente se producen en los
escolares en relación con su posibilidad, potencialidad real de aprendizaje escolar y nivel de
desarrollo integral de la personalidad, en la práctica se observa que se hace mayor énfasis
en el rendimiento escolar, lo que lleva a la conclusión de que no siempre se tienen en cuenta,
como corresponde, la integración de las dimensiones de la evaluación psicopedagógica y su
influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque los maestros y los especialistas
carecen de los recursos teóricos y metodológicos para realizar y sistematizar esta
integración.
La evaluación psicopedagógica adquiere una connotación particular porque siempre hay que
adecuar sus componentes a las necesidades educativas de los escolares que se van a
evaluar, lo que hace que existan diferentes enfoques o modelos al respecto. Rivas, citado por
López, M. J. (2003:9) plantea que “hablar de modelos teóricos es más difícil, aunque no
tanto de enfoques, entendidos éstos, ¨ como el conjunto de elaboraciones conceptuales,
metodológicos aplicados, que comparten unos mismos supuestos básicos”. Los enfoques
generalmente se definen en dependencia de las diferentes escuelas de pensamiento
existentes. Una revisión de la literatura al respecto permite destacar la coincidencia de varios
autores (Pérez Juste 1998, Vidal y Majón, 1992, López M. J., 2003, Nieves, M.L., 1996,
Álvarez, C., 1999, Arias, G., 1999, Betancourt, J., 2002, Torres, M., 2003, Fabá, L., 2001)
en identificar los siguientes enfoques aunque no siempre denominados con los mismos
términos: 1) el psicométrico o psicotécnico; 2) el del análisis funcional de la conducta y 3) el
enfoque dinámico o del potencial de aprendizaje, que brevemente se reseñan a continuación.
El enfoque psicométrico ha sido utilizado no sólo por los defensores de los test, sino por
especialistas que tienen en cuenta otros enfoques. En él se destacan algunas
consideraciones, tales como: concebir la inteligencia como un conjunto de dimensiones
cuantificables, estables y consistentes, y que se pueden representar en términos de
Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo. Para este enfoque la evaluación
objetiva debe ser cuantitativa, la conducta es considerada como un rasgo, como un signo, es
decir, debe entenderse como una manifestación indirecta de variables subyacentes y la
evaluación debe ser normativa. En él se tienen en cuenta las normas grupales de referencia
como pre-requisito. La referencia debe acercarse además a normas o dominios, en el sentido
de graduación de las tareas en función de la dificultad y puede hacerse a partir de normas o
criterios en el sentido significativo y del logro de determinadas conductas.
Son ciertas las limitaciones que se señalan a este enfoque en relación a la insuficiente
información cualitativa que aporta, por estar centrado, esencialmente, en el componente
cuantitativo, sin admitir la progresión del desarrollo y el marcado énfasis en el criterio del
coeficiente intelectual, sin tener en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje y la forma en
que el escolar asimila los niveles de ayuda, reconocidos estos como los recursos y sistemas
de apoyo cognitivos y afectivos estructurados desde un menor a un mayor nivel dirigido a
crear, promover y ampliar las potencialidades del desarrollo de las personas (Torres, M.,
1982).
Esto resulta reduccionista para el sujeto que se estudia al excluir su potencialidad de
desarrollo. Sin embrago, como elementos positivos, cabe señalar que permiten establecer
juicios de validez criterial, en las mediciones que se realizan, las que a su vez tienen límites y
exigen de otras características.
Con respecto al segundo enfoque, el análisis funcional de la conducta, éste está
directamente relacionado con la observación referencial de la conducta del individuo
conceptualmente fundamentada en las manifestaciones que exhibe el sujeto, con énfasis en
las deficiencias o alteraciones observadas para lo cual se utilizan: escalas, registros y
entrevistas. En este enfoque no se tienen en cuenta al grupo de pertenencia del sujeto, ni a la
influencia del medio socio-ambiental sobre el mismo. Al igual que la psicometría, no
considera la relación dinámica entre lo externo e interno para la explicación del
comportamiento y aprendizaje. Sólo está centrado en el análisis funcional de la conducta.
Como la evaluación se limita, en este caso, a la medición e interpretación subjetiva de las
acciones del sujeto y la relación estímulo respuesta, se introduce un sesgo importante que
nos aleja del desarrollo real del niño y sus capacidades potenciales. Por tanto este enfoque
conductista ignora la importancia de la potenciación del desarrollo para transitar hacia otros
niveles de aprendizaje.
El tercer enfoque, el dinámico o del potencial de aprendizaje, permite agrupar otros
enfoques teóricos y está fundamentado básicamente en las siguientes premisas: 1) el
desarrollo intelectual es dependiente de factores socio-culturales; 2) la inteligencia es
educable en sus elementos estructurales; 3) se deben considerar los factores afectivo-
emocionales en la evaluación y en estrecha relación con el componente intelectual. Este
enfoque se centra en el análisis y explicación del desarrollo real y potencial, que enfatiza en
el valor de las funciones predictivas e interventivas. La evaluación contempla lo cualitativo y
la interacción entre lo interno y lo externo, y presta especial atención al proceso y estilo de
planificación, más que al propio resultado. Es por ello que existe un consenso entre
especialistas como Arias G., (1999), López J. y Siverio A. M., Akudovich S., (2004),
Rodríguez X., (2004) y López R., (2004) en cuanto a su importancia y validez como
complemento esencial y enriquecedor del diagnóstico y la evaluación, que la autora
considera pertinente destacar.
En este enfoque se reconoce la importancia de la Zona de Desarrollo Próximo y el valor de la
influencia social para el desarrollo, desde una concepción flexible, que admite varias
posibilidades por la propia variabilidad del desarrollo. Su fundamentación teórica parte de la
escuela histórico cultural de L. S. Vigotsky, especialista que a pesar de su corta vida, dejó un
valioso legado para la Pedagogía y la Psicología actuales, ya que planteó como elemento
distintivo la situación social del desarrollo, y enfatizó en que “las leyes generales del
desarrollo psicológico transcurren de la misma manera para los niños normales que para los
que tienen necesidades educativas especiales“,que sin dudas es una concepción optimista
del desarrollo. (Vigotsky, 1979:56)
Este autor reconoció también en su obra, que el desarrollo es el resultado de la unidad entre
los factores biológicos y sociales. Sin embargo, a juicio de la autora, los aspectos biológicos
no siempre se toman en cuenta de una forma adecuada en la práctica psicopedagógica, ya
que en algunos casos se valora al niño pedagógicamente sin tener pleno conocimiento
acerca de los antecedentes patológicos personales y familiares de carácter anátomo-
fisiológicos que aportan información relevante para la comprensión de su evolución.
Un aspecto esencial en la obra de Vigotsky, es el enfoque cualitativo en la explicación de la
zona de desarrollo próximo. Se tiene en cuenta en este caso el papel de la ayuda de otros
como mediadores, lo que resulta de un valor inestimable cuando se habla de evaluación y
diagnóstico en Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía. En este sentido coincidimos en que
“la zona de desarrollo próximo no es una propiedad determinada ni del niño, ni del
funcionamiento inter-psicológico por sí solo, sino que ésta se determina por la educación
implicada en ella (…). La educación escolar es el impulsor principal del desarrollo del niño,
pero con ella también se relacionan las interacciones que establece el niño con la familia, la
comunidad, en cualquier contexto social donde vive y se desarrolla el mismo” según
expresara Akudovich ( 2006:19 ).
También para Arias (2001:45) ”la zona de desarrollo próximo no es una categoría teórica del
enfoque histórico-cultural, sino una operacionalización de toda una teoría o hipótesis
explicativa y una conceptualización del desarrollo psicológico infantil, en el cual se incluye lo
educacional y la enseñanza que recibe el niño desde su nacimiento, en su contexto familiar,
escolar y social en general” y propone evaluarla mediante tres vías fundamentales: la
entrevista acerca del desarrollo anterior del sujeto, la evaluación del desarrollo real o actual y
la valoración de la posible amplitud de la zona de desarrollo próximo a partir del experimento
formativo o la utilización de los niveles de ayuda para la realización de la tarea.
En esta investigación, se considera la propuesta de Arias como el enfoque metodológico más
apropiado por lo que debe convertirse en guía para el maestro, ya que reconoce que la
integración de las condiciones socioculturales que rodean al escolar y la dinámica de éstas,
propiciarán las propias estructuras psicológicas en el proceso de potenciación del desarrollo
de cada individuo. Para este autor, es esencial la continuidad y sistematicidad de la
evaluación como condición para convertir esta tarea en un proceso eficiente en el contexto de
la labor educativa. Además enfatiza que el objetivo fundamental de la evaluación o diagnóstico
es poder intervenir con la mayor eficiencia posible para que se garantice la buena marcha del
proceso de formación y desarrollo. Es por ello que constituye una parte primordial del trabajo
docente-educativo y no debe hacerse sólo al final, como un juicio concluyente y definitorio,
sino como un proceso sumatorio y formativo.
López J., (1996) establece los indicadores para la amplitud de la zona de desarrollo próximo,
entre los cuales están: el nivel de comprensión, la necesidad de ayuda, la dependencia del
otro, la disposición para la realización de la tarea y el tiempo de la ejecución, cuya
pertenencia y utilidad han sido corroboradas por Akudovich S., (2004).
En el Centro de Neurociencias de Cuba (CNC) se han diseñado videos-juegos
computarizados tales como Evaluación Dinámica del Aprendizaje (EDA) y la Prueba de
Atención Sostenida (PAS), así como otros sistemas diagnósticos en formato digital para
evaluar los procesos psíquicos de atención y memoria y los trastornos de la lectura: BTL en
1997 y para la intervención se diseñaron los videos juegos ABC: Dame, Memi, Suena letra y
Silabito en 1998. Estas investigaciones demostraron que el uso de video juegos no sólo
facilita la evaluación de la capacidad de aprendizaje y la zona de desarrollo próximo de los
niños preescolares y escolares donde se utilizan niveles de ayuda tipificados, sino que
permite trabajar además sobre los factores motivacionales para mantenerlos estables a lo
largo de la realización de las tareas.
Como se ha podido constatar, los enfoques de la evaluación psicopedagogía se presentan de
forma variada, según la escuela de pensamiento del autor y los objetivos que se proponga
con respecto a las necesidades del escolar. Por tanto estos pueden describir disímiles formas
de evaluación, utilizando para ello términos y definiciones en relación con las concepciones
que sustentan.
Con respecto a los componentes de la evaluación psicopedagógica Reed y Schachter
(1979); Verdugo (1995); Ruiz (1988); el Ministerio de Educación y Cultura MEC (1996);
González y Majón (1993) y López M.J. (2003), proponen una forma integradora para dicha
evaluación que debe centrarse en las necesidades educativas entendidas como el resultado
de la interacción entre las variables individuales de competencia curricular, estilo de
aprendizaje, historia previa del desarrollo y aprendizaje y evaluación del desarrollo, el
contexto social y comunitario y la evaluación del contexto familiar y escolar.
La competencia curricular brinda conocimientos acerca de las capacidades actuales del
alumno respecto a lo que socialmente se espera de él en términos de compresión y
expresión oral, con respecto al nivel que cursa y en la solución de problemas. Permite
comparar los resultados que obtiene y si vence los objetivos generales y contenidos del
programa correspondiente a su nivel escolar. (Reed y Schachter 1979) consideran que el
componente competencia curricular se debe realizar por el propio profesor, y la llaman “pre–
referal” y de ella depende que se “derive” al alumno a la educación especial.
El estilo de aprendizaje es otro aspecto que Verdugo (1995); López (2003) y Ruiz (1988),
señalan, que es importante conocer en el escolar y está referido al ¿cómo aprende?, ¿cuál
es su curva de atención?, ¿qué estrategias de aprendizaje emplea?
González y Majon (1993) destacan en los estilos de aprendizaje variables que van más allá
de lo cognitivo y son de tipo afectivo-emocional, lo que condiciona el grado de aprendizaje del
sujeto. Esto evidencia la importancia que conceden Vigotsky (1984) y otros autores, a la
integración de lo afectivo y lo cognitivo en la estructura de la personalidad y las relaciones
internas que se establecen entre los motivos, los afectos, las emociones y el establecimiento
de conocimientos, habilidades y capacidades en el individuo para regular su funcionamiento.
La historia previa del desarrollo y aprendizaje del alumno, es el componente que recoge
los antecedentes del historial evolutivo previo del niño, las características del desarrollo
psicomotor y las condiciones de enseñanza y aprendizaje con las que interactuó.
El componente de evaluación del desarrollo, tiene en cuenta el criterio de especialistas
tales como: neurólogos, logopedas, otorrinos y psicólogos entre otros, que puedan justificar
qué factores bio-psico-sociales están influyendo en el avance académico de los alumnos, lo
cual permite en ocasiones conocer el por qué de las desviaciones en el neurodesarrollo y qué
acciones poder realizar con respecto al aprendizaje del alumno. Dos elementos significativos
en esta evaluación son el desarrollo intelectual y el psicosocial y de la personalidad.
La evaluación del desarrollo intelectual según Verdugo (1995); Ruiz (1988); MEC (1992);
González y Majón (1996) y López M.J.,(2003) tiene dos ópticas: la primera pretende
determinar el nivel de desarrollo intelectual del niño para cuya medición tradicionalmente se
han utilizado test estandarizados como las Escalas de Wisc, Wais, Wipssi, y las Matrices
Progresivas de Raven, entre los más conocidos, que se aplican en dependencia de la edad
del niño. Con respecto a la segunda óptica esta tiene un enfoque de evaluación potencial que
consiste en emplear test-entrenamiento y re-test donde el evaluador interactúa con el sujeto
con el fin de conocer el carácter de sus errores. Entre las pruebas que se utilizan están:
LPAD de Reuven Feuerstein, EPA de Fernández-Ballesteros, BEPAEC de S. Molina, el
test de dibujo de la palabra de Budoff adaptado en España por José Márquez.
En esta investigación se cuestiona el uso de los test tradicionales de inteligencia, ya que se
considera que los resultados de estos, generalmente están sesgados por los valoraciones
cuantitativas, que de ellos se obtienen, porque sólo se acepta una respuesta definitiva que
puede ser correcta o incorrecta a la que se le asigna un valor numérico, que en última
instancia, pretende una clasificación definitiva del niño, sin tener presente la posibilidad de
aclaración, reflexión conjunta, implementación de ayudas que se pueden ofrecer para
conocer cuánto más puede dar éste en las respuestas latentes de su desarrollo potencial.
Con respecto a la evaluación del desarrollo psicosocial y de la personalidad en este
enfoque, se deben reflejar las habilidades socio-afectivas, de equilibrio emocional. Estas se
pueden evaluar a través de pruebas proyectivas como: el Test del árbol y el Test de la
familia, entre otros. En esta dirección, la evaluación del desarrollo motor también es
considerada de vital importancia, específicamente para las áreas que tienen que ver con la
psicomotricidad, la coordinación óculo-motriz y las habilidades grafo-motoras, por ello para
evaluar este componente, se recomienda asesoría de especialistas en desarrollo motor.
Verdugo (1995:43) hace énfasis en la necesidad de tener en cuenta el contexto social o
comunitario porque considera que ¨determina los valores y aptitudes de los grupos sociales e
individuos con los que el alumno interactúa, por lo que influye decisivamente sobre los
valores y aptitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos, y
comportamiento social”. También López, M.J. (2003) afirma que la educación es un proceso
complejo en el que de manera decisiva deben intervenir la escuela y la familia.
Otro componente es la familia, ya que el contexto familiar resulta un elemento esencial para
la evaluación psicopedagógica porque permite el esclarecimiento de los aspectos de la vida
familiar del escolar, que pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, el contexto escolar como componente apunta a la necesidad de tener en
cuenta todas las facetas; curricular, organizativa y social en los diferentes subsistemas de
evaluación en el aula.
Como crítica a la propuesta realizada por Reed y Schachter (1979); Ruiz, R., (1988);
Verdugo (1995); el Ministerio de Educación y Cultura MEC (1996); González y Majón
(1993) y López M.J., (2003) acerca de la evaluación psicopedagógica se puede decir que
aunque se destacan los componentes esenciales y se acogen al enfoque dinámico
interactivo, la autora de esta investigación considera que no se resalta la interacción
dialéctica entre lo externo e interno para la explicación del comportamiento y el aprendizaje
que determinan la zona de desarrollo próximo (ZDP), ni se destaca la importancia del aspecto
cualitativo en la evaluación. Además no se enfatiza en:
La importancia de la relación cognitivo-afectiva-motivacional y la influencia socio-familiar,
como base para que el diagnóstico psicopedagógico se realice de forma integral,
personalizado y con enfoque desarrollador.
En considerar los aspectos neuro-funcionales y psicológicos para lograr el estudio integral
del escolar.
En partir del diagnóstico precoz con fines preventivos (versus diagnóstico reaccionante
antes que accionante).
En la implementación de niveles de ayuda que permitan explorar la zona de desarrollo
potencial.
La evaluación psicopedagógica en las últimas décadas, en el marco internacional y en Cuba,
está estrechamente vinculada con las nuevas concepciones de la educación y la diversidad.
Estas consideran que se debe tener en cuenta:
Un mayor enfoque humanista, donde el alumno y su desarrollo sean ubicadas como centro
de toda labor pedagógica.
La imagen del alumno debe ser dinámica y activa, para que participe en su propio
aprendizaje.
Asignar al colectivo un papel importante en el desarrollo de la personalidad, así como a la
interacción con las demás personas para mutuo enriquecimiento.
Reconocer que todos los alumnos tienen sus propias necesidades y capacidades, su
propio ritmo de aprendizaje y que todos pueden aprender y desarrollarse.
A partir de estas concepciones se sentaron las bases para la búsqueda de alternativas en
consecuencia con el nuevo marco conceptual, que promueve cambios básicos en la práctica
del diagnóstico y la evaluación escolar, los cuales tienen su expresión en las siguientes
tendencias:
Del diagnóstico tardío y con fines curativos, al diagnóstico precoz y con fines preventivos.
Del diagnóstico generalizador y homogenizante al diagnóstico individualizado,
personalizado.
Del diagnóstico centrado en el defecto al diagnóstico centrado en lo conservado, en las
potencialidades.
Del diagnóstico como fin, al diagnóstico como medio para llegar al fin.
Del diagnóstico como momento, al diagnóstico como proceso.
Todos estos cambios también repercuten a la hora de realizar la evaluación psicopedagógica
de los escolares sordos en la actualidad, ya que hay que decir que tradicionalmente la
evaluación en el contexto escolar estuvo sesgada por un diagnóstico diferencial,
fundamentado en un modelo médico, basado en anamnesis incompletas y pruebas clínicas
donde se enfatizaba en la insuficiencia personal, así como en la categorización y
etiquetamiento de los niños sordos, según la severidad de la pérdida auditiva. Este modelo
médico “reparador de la anormalidad” según Kyle R., (1995:133) fue asumido por la sociedad
para erradicar la diferencia, lo que es fuertemente criticado por diferentes especialistas del
tema entre ellos Arias G., (1999), Rodríguez X., (1994), López R., (2004) y Bell R., y Núñez
A. (1993).
Teniendo como sustento la escuela histórico-cultural a partir de la década de los 80 la
evaluación y el diagnóstico psicopedagógico en Cuba, asumen la tendencia de dar mayor
valor a las potencialidades del alumno y no centrarse en el defecto como tradicionalmente se
hacía, lo que también ha tenido su repercusión en la evaluación de los escolares sordos.
Los escolares sordos en Cuba, han transitado según las diferentes tendencias educativas
que han caracterizado a la educación especial, por lo que han sido evaluados desde el punto
de vista psicopedagógico en consecuencia, de aquí que en la etapa oralista, (años 70-80) se
hayan empleado y adaptado algunas pruebas tradicionales para escolares oyentes, no sólo
en el área intelectual como se hizo referencia anteriormente, sino también, en el área
psicológica lo que permitió medir funciones emocionales, cognitivas y objetivos pedagógicos,
de preferencia ejecutiva, donde las exigencias comunicativas se adaptaron a las limitadas
posibilidades del lenguaje expresivo de los alumnos sordos. Algunas de estas pruebas fueron
las Escalas de Merrill-Palmer, del Test de Grace Arthur, algunos Sub-test del test de
Wippsy, de la Escala Ejecutiva del test de Wisc, y el Test de Matrices Progresivas de
Raven.
Para el diagnóstico y pronóstico educativo se realizaron adaptaciones de pruebas, entre
ellas, el ABC de Lorenzo Filló de Brazil (1989) de tipo predictivo para las habilidades en
lecto-escritura en niños de edad temprana, mientras que para escolares sordos de mayor
edad se aplicaba una traducción al Castellano del Test de Hiskey–Nebraska (1989) de
aptitudes para el aprendizaje como una predicción de los logros académicos de los niños
sordos.
Desde 1990 hasta 2003 se empleó el método bi-modal donde se utilizaron, de forma
simultánea, dos códigos de comunicación, a saber el oral hablado oído o leído en los labios y
el gestual, ya que a partir del “VI Encuentro Nacional MINED-ANSOC”, celebrado en la
provincia de Camagüey, en 1998 se aprobó el uso del lenguaje gestual y se utilizó la lengua
de señas como mediador para tener acceso al contenido del currículo (Toledo, L.A., 2007).
En esta etapa se aplicaba la Escala Ejecutiva de Merrill-Palmer, entre otras, para evaluar la
esfera intelectual de los escolares sordos, donde los sub-test eran, casi totalmente, de
predominio ejecutivo con muy pocas exigencias comunicativas y orales. En consonancia, las
evaluaciones psicopedagógicas también fueron adaptadas a la lengua de señas, así como
los libros de texto y cuadernos de trabajo que se caracterizaban por ilustraciones frecuentes
que incluían representaciones visuales. Todo esto se produjo a partir del perfeccionamiento
llevado a cabo por la educación especial en aquel momento.
A partir de los años 90 las investigaciones pedagógicas asumen un enfoque clínico-
terapéutico, entre ellas, la investigación de la medición de la audición realizada por Bell R., y
Núñez A., (1993) y la investigación sobre la exploración de la audición y el lenguaje en niños
con discapacidad auditiva, reconocida como Batería de Exploración de la Audición y el
Lenguaje en Discapacitados Auditivos BEALDA y BELES, respectivamente (Rodríguez, X.,
1994 y 2002). A criterio de la autora esta batería ha significado un gran aporte para el
diagnóstico y la evaluación de los escolares sordos e hipoacúsicos con criterios de medición
ajustados a la población infantil cubana, porque de forma general la evaluación
psicopedagógica de los niños sordos estuvo centrada, durante muchos años en su patología
y hay que reconocer que durante esa época los estudios pedagógicos realizados no eran
suficientes.
Posteriormente de forma específica en el contexto pedagógico, se han estudiado las
particularidades de los procesos psíquicos de los escolares sordos tales como el
pensamiento por L., Bolaños, (2001); las implicaciones psicológicas del niño sordo por
Castellanos R.M., y Delgado, R.L., (2001) y la memoria de los escolares sordos de cuarto
grado Delgado, R.L. (2002).
En la etapa actual la enseñanza de los escolares sordos transita hacia la construcción de un
modelo de educación bilingüe a partir de la propuesta de Rodríguez, X., (2002) lo cual
requerirá del desarrollo de otros instrumentos de evaluación, además de los existentes, en
dependencia del desarrollo y las exigencias del método de comunicación antes mencionado.
En las últimas décadas algunas personas y en particular un gran número de escolares con
sordera severa y profunda, se han beneficiado con los avances que ofrece la
microelectrónica con el IC. Este dispositivo electrónico, brinda beneficios a estas personas
con respecto a su comunicación expresiva oral y socialización, aspecto que se abordará en el
siguiente epígrafe.
1.2 Los escolares sordos de 5 a 12 años con IC. Sus particularidades.
Como se expresó anteriormente los avances en el campo de la bio-electrónica y las
neurociencias en las últimas décadas, han permitido el desarrollo de la tecnología del IC, que
es un dispositivo electrónico que permite habilitar a las personas con sordera severa y
profunda, congénita o adquirida, una audición funcional. Este dispositivo se coloca mediante
cirugía y después de un tiempo de recibir rehabilitación, se logra mejorar la comunicación
oral, en mayor o menor grado, en dependencia de las particularidades individuales de cada
persona. Si bien en el contexto educativo para los escolares sordos se está transitando hacia
un modelo bilingüe, para los escolares sordos con IC se requiere de un modelo de
comunicación total, donde se enfatice en la comunicación expresiva oral, la cual permitirá una
mejor integración social y calidad de vida de estos escolares. El IC está dirigido a personas
que no se benefician de una prótesis auditiva convencional, lo cual ha tenido repercusiones
importantes en la población infantil y en el contexto educacional a nivel mundial y en Cuba.
La extensión y crecimiento acelerado del Programa Nacional de Implantes Cocleares exige a
la educación cubana un desafío cada vez más perentorio, en particular para la atención
educativa de estos escolares, la cual debe partir de una evaluación psicopedagógica que
permita implementar acciones de intervención que tengan en cuenta y se adapten a los
objetivos y organización del Sistema Nacional de Educación. Consecuentemente sería de
gran utilidad intercambiar y contrastar experiencias, puntos de vista y criterios con otros
países y sus modelos educativos sin olvidar que la educación del escolar sordo cubano con
IC requiere de un modelo propio de evaluación psicopedagógica que pueda ser
implementado en los CDO de todo el país y que responda a un enfoque de comunicación
total, donde sean empleados los diferentes métodos de comunicación tales como: lenguaje
oral, lengua de señas, lectura labio-facial y el uso de la dactilología si fueran necesarios.
Según refiere Schwartzman, J. (1999) la tecnología del IC tiene su origen a partir del año
1800 con los primeros experimentos de Volta en los que se estimularon eléctricamente el
nervio auditivo. Durante el siglo XIX y primera mitad del XX Djourno y Eyries en 1957,
diseñaron el primer dispositivo electrónico experimental para estimulación eléctrica en la
cóclea. A partir de entonces y durante varias décadas continuó el perfeccionamiento de la
tecnología y House, W. en 1961 en Los Ángeles, desarrolló un IC de un canal que colocó en
pacientes. Estos primeros IC mono-canales enviaban información codificada a un solo
electrodo ubicado dentro de la cóclea. En 1968, comienzan a realizarse implantes, con un
sistema de 6 electrodos. Los primeros protocolos clínicos con IC multicanal fueron realizados
en la década de los 70. En la actualidad la producción de implantes cocleares ha logrado
implementar 24 canales de estimulación y los procedimientos para la codificación del sonido
son cada vez más sofisticados y cercanos a las necesidades funcionales del hombre
(Manrique, M., 2002).
Sin embargo, el éxito y beneficios del IC no sólo dependen de los factores clínicos (selección
y evaluación del candidato óptimo, cirugía, neuro-imágenes u otras técnicas), sino de lograr
una re-habilitación sistemática y efectiva.
Los primeros IC se realizaron en Cuba en 1998 como resultado de un trabajo de colaboración
entre varias instituciones de salud e investigación y con la asesoría de especialistas
colombianos. El trabajo se centró en la preparación del personal y la asimilación del
conocimiento y la tecnología ya existente en el mundo para el tratamiento de los
discapacitados auditivos.
Con el Estudio Nacional de Discapacidad llevado por la Revolución en todo el país entre los
años 2002 y 2004 se estudiaron 23,620 personas con alteraciones auditivas y se realizó
además, un estudio a los niños y jóvenes sordociegos en el que se identificó un total de 102.
La dirección del país orientó entonces extender los beneficios de este tipo de tratamiento a
los niños y jóvenes sordociegos y se creó el “Programa Cubano de Implantes Cocleares para
niños Sordociegos y Sordos” (PCIC).
Con la finalidad de atender todas las necesidades clínicas que pueden presentar estos niños,
adolescentes y jóvenes para seleccionar los candidatos a recibir el IC, se creó un equipo
multidisciplinario nacional integrado por cirujanos, logofoníatras, neurofisiólogos, audiólogos,
oftalmólogos, anestesiólogos, imagenólogos, psicopedagogos entre otros, los que cuentan
además con la asesoría de otras especialidades tales como Psiquiatría, Neurología y
Genética. Se decidió centralizar la atención médica y quirúrgica en una sede en La Habana
ubicada en el Hospital Pediátrico Marfán y se definió que el Centro Internacional de Salud “La
Pradera” le daría continuidad a la evaluación y rehabilitación que desde inicios del programa
realizan a estos candidatos seleccionados para recibir el IC, por lo que se adoptaron las
medidas necesarias para el trabajo en equipo, de forma coordinada, con el sistema
educacional que participa en el grupo nacional y en los grupos multidisciplinarios en cada
provincia del país.
El candidato a recibir un IC es sometido a un proceso complejo donde se toman en cuenta no
sólo los resultados de la evaluación clínica multidisciplinaria y los exámenes y pruebas
realizados, sino que integra criterios acerca del ambiente socio familiar, aspectos
psicopedagógicos y educacionales. Sin embargo, es el propio candidato o sus padres (si es
muy pequeño el niño), los que deben tomar la decisión final de aceptar o no que este sea
beneficiado con esta opción tecnológica y lo que debe ser declarado por medio de un acta de
consentimiento informado.
Según expresa Manrique, M., (2002) los impedimentos para que un niño pueda recibir un IC
son: malformaciones congénitas que cursan con una agenesia (ausencia) de la cóclea (sitio
donde se coloca el implante); presencia de enfermedades que originan una hipoacusia de
tipo retro-coclear o central, es decir, cuando el daño de la audición ocurre posterior al
receptor (en la vía auditiva o la corteza cerebral); existencia de enfermedades que causen
trastornos añadidos del habla o lenguaje no secundarios a la pérdida de la audición;
enfermedades psiquiátricas ó neurológicas severas; enfermedades que contraindiquen la
cirugía bajo anestesia general; o ausencia de motivación para la aceptación del IC.
Para seleccionar los candidatos a IC en Cuba, es necesario tener en cuenta los siguientes
requisitos:
Tener una edad cronológica mínima de 8 meses y de edad máxima 18 años.
Ser portador de hipoacusia neurosensorial severa a profunda (umbrales sin ayuda 90 dB
en 1000 Hz). La pérdida auditiva debe ser confirmada con pruebas electrofisiologías como los
Potenciales Evocados Auditivos de Estado Estable (PEAee).
No obtener beneficio alguno o mínimo con audífonos.
No tener contraindicaciones médicas o radiológicas.
Demostrar motivación personal y familiar con el consentimiento del niño en los de mayor
edad, de que el implante les podrá mejorar su calidad de vida.
Por otra parte se enfatiza en la necesidad de considerar los cuidados que una persona con
un IC requiere, por llevar partes electrónicas tanto internas como externas, las que se
concretan en:
Mantener las partes externas (procesador de la voz y micrófono) alejados del agua y de la
humedad.
No deben pasar por los controles (detectores de metales) situados en los aeropuertos,
tiendas o bancos.
Al viajar en avión deben desconectar el procesador durante las operaciones de despegue
y aterrizaje, ya que puede provocar interferencias.
Otro aspecto importante a considerar es en relación con los juegos y deportes, ya que el
IC no tiene por qué interferir en los juegos habituales de los niños, adolescentes y jóvenes,
pero en la práctica deportiva se deben excluir la natación y footballl-rugby y evitar los golpes
en la cabeza (zona del implante) o en el procesador.
Es necesario retirar la parte externa y usar casco de seguridad durante las prácticas de
béisbol, ciclismo, deportes de contacto físico fuerte y montar a caballo. En general, todos los
programas de IC dirigidos a niños, hacen énfasis en la evaluación de los beneficios
lingüísticos del IC, es decir, la percepción y el desarrollo del lenguaje los que se logran en
diferentes plazos, tales como:
Corto plazo dentro de 1-3 años: audición, habla y lenguaje.
Mediano plazo término alrededor de los 5 años: ubicación y logros educacionales,
aspectos sociales y de calidad de vida.
Largo plazo en la edad adulta: lograr un mejor desempeño laboral, social y mejorar su
calidad de vida.
Las técnicas de exploración audiométrica utilizadas tradicionalmente en los niños sordos,
presentan también grandes limitaciones para los sordos con IC, ya que dependen en gran
medida de la cooperación del sujeto. Las variantes utilizadas para la exploración de la
audición en niños requieren un alto grado de experticidad del evaluador para que resulten
útiles y en general consumen mucho tiempo. Las dificultades en utilizar las técnicas
audiométricas tradicionales han motivado la búsqueda de métodos neurofisiológicos objetivos
para evaluar la audición residual. El uso de los potenciales evocados auditivos (PEA) para
evaluar la función auditiva (electro-audiometría) constituye un método objetivo que requiere
poca o ninguna cooperación por parte del sujeto y que pudiera solucionar algunas de las
dificultades antes mencionadas según Pérez, M.C., (2005).
Los Potenciales Evocados (PE) son fluctuaciones de voltaje en el tiempo generadas en el
sistema nervioso en respuesta a un estímulo adecuado. En dependencia del tipo del estímulo
que los provoca pueden clasificarse en Potenciales Evocados Auditivos (PEA), Somato-
Sensoriales (PES) y Visuales (PEV). En particular los PEA auditivos son útiles para explorar
funcionalmente los distintos niveles de la vía auditiva (topografía funcional) y también para
estimar en forma objetiva (sin la cooperación del sujeto) el umbral de audibilidad. En la
medida en que la respuesta fisiológica o PEA se logra identificar hasta niveles de intensidad
sonora más cercanos al momento en que dejamos de oír el estímulo que la provoca resulta
más útil como instrumento diagnóstico (Pérez, M.C., 2008).
Recientemente varios investigadores han propuesto la utilización de los Potenciales
Evocados Auditivos de Estado Estable (PEAee) como un procedimiento objetivo para la
evaluación electro-audiométrica. Este tipo de potencial se genera cuando se estimula al
sistema auditivo a un ritmo lo suficientemente rápido como para que la respuesta transciente
provocada por un estímulo, se superponga a la del estímulo precedente provocando una
señal periódica, cuasi-sinosoidal, que es continúa en el tiempo. Fortuny, A., (2008).
La técnica de PEAEE de múltiple frecuencia (MF) se introdujo de forma pionera en el país en
1996, y desde entonces se utiliza como instrumento diagnóstico en el programa de
pesquisaje auditivo (Pérez, M.C., 2005) mediante el equipo de electro-audiometría de
fabricación nacional AUDIX. Esta técnica permite una caracterización precisa y objetiva de
los umbrales por frecuencias, en lactantes y niños oyentes y con pérdidas auditivas e incluso
en aquellos que presentan discapacidades múltiples. En el caso de los niños con IC el equipo
AUDIX y los procedimientos diagnósticos que incorpora, permiten la selección adecuada del
caso y resultan de gran valor para evaluar la efectividad del dispositivo después del implante.
Esto significa que este tipo de evaluación, aporta información valiosa al maestro para estimar
el progreso de la intervención y la rehabilitación del escolar con limitaciones auditivas
beneficiado con el IC, para constatar en qué etapa o nivel de desarrollo se encuentra con
respecto al desarrollo auditivo y del lenguaje y si se corresponde con la evolución que tiene
en su aprendizaje escolar.
Para conocer las particularidades de los escolares sordos con IC es importante realizar una
abstracción y pensar ¨que tal y como se fortalecen los músculos de un atleta con el
entrenamiento, el cerebro del escolar con un IC se entrena también en la medida en que éste
va practicando la escucha después de la cirugía, lo que conlleva un período de habilitación
auditiva, de desarrollo comunicativo y de lenguaje oral graduales, así como su integración
para el aprendizaje escolar¨ (Colectivo de Autores CNC 2006: 46).
Desde antes de que el escolar reciba el implante, todos los especialistas comprometidos con
su rehabilitación auditiva y del lenguaje y su aprendizaje, deben centrarse en prepararlo para
que utilice la información auditiva funcional que recibirá con el IC. Como se ha expresado de
manera general la función del IC es proveer al niño de la capacidad auditiva funcional para
integrarse al mundo sonoro y adquirir un nivel de lenguaje oral de un modo espontáneo,
ayudándolo a comprender cómo valerse de esta nueva habilidad auditiva para lograr dicho
propósito.
Es importante destacar que no todos los niños pueden llegar al máximo nivel de desarrollo
para la comprensión auditiva y del lenguaje oral, ya que hay algunos factores que
condicionan el desarrollo de los progresos con que los niños, adolescentes y jóvenes
aprenderán a usar el implante y el grado de beneficio que alcanzarán estos (Juárez, A.,
2001). En este sentido se describen diferentes factores que limitan los avances que puede
recibir el escolar con IC:
Edad a la que comenzó la pérdida de la audición.
Tiempo que transcurre entre la pérdida y el momento en que se coloca el implante.
Mientras menos tiempo mejor. Esto evita que ocurra reorganización cerebral y reduce el
peligro de que otros sistemas de entradas sensoriales con diferentes funciones ocupen las
áreas auditivas como por ejemplo el sistema visual (Pérez, M.C., 2008).
Pérdida adquirida post-meningitis. En este caso debe actuarse con mayor rapidez por el
peligro de osificación de la cóclea.
Grado de estimulación auditiva alcanzado en el momento de recibir el implante.
La frecuencia y calidad de la habilitación progresiva auditiva y de lenguaje.
La motivación personal para aprender a oír.
Compromiso de padres y familiares con la habilitación auditiva y de lenguaje del niño y del
joven.
Atención psicopedagógica recibida y/o entorno escolar favorable.
Los progresos del implante varían de un individuo a otro (Huarte y col. 1996).
Todos los niños, adolescentes y jóvenes con IC logran oír los sonidos del entorno
ambiental que les rodea. Pueden escuchar sonidos: de autos, lavadoras, batidoras, timbre del
teléfono, despertador, timbre de la puerta, sirenas de ambulancias y sus nombres, entre
otros, lo cual es muy importante para ellos porque podría alertarles en situaciones peligrosas.
La información del sonido recibida por los escolares con IC es una ventaja para ellos
porque les ayuda a comunicarse mejor, dándoles el potencial de comprender el lenguaje oral
y leer los labios más fácilmente. Esto es de un valor incalculable en los niños que están
aprendiendo a hablar.
Algunas personas con IC usan el aparato con tanta efectividad que logran tener incluso
conversaciones telefónicas.
El niño con IC portador de sordera severa o profunda puede lograr un desarrollo intelectual
similar al de un niño oyente, aunque siempre con diferencias, dadas por los factores antes
mencionados y en la medida en que reciba el implante a menor edad menor serán las
diferencias con respecto al procesamiento de la información en los procesos vinculados a las
operaciones básicas del pensamiento y la semántica de las palabras de su vocabulario si,
unido a ello, la habilitación recibida es adecuada, oportuna y sistemática.
Según Vigotsky (1968: 123), los niños sordos “son deficientes en el pensamiento lógico por
la escasa experiencia social auditiva interactiva y motivacional, derivado del escaso
desarrollo lingüístico, falta de experiencias y vivencias constatadas que limitan su posibilidad
de caracterizar, estructurar y sintetizar la realidad”.
Es por ello que el IC constituye un mediador del desarrollo en su función estimuladora del
sistema sensorial auditivo, por las relaciones que se establecen con el entorno y su influencia
en la organización de las funciones psíquicas superiores. Por ello se logra una apropiación de
la experiencia histórico-cultural, que influye en el desarrollo de su pensamiento, en su
memoria auditiva, y en el desarrollo de su cognición. El éxito de este proceso depende de la
consideración de los períodos sensitivos del desarrollo
Si bien la potencialidad intelectual y de aprendizaje en edad temprana se desarrollan de igual
forma, tanto para los niños sordos como para los oyentes, en la medida que pasa el tiempo la
deprivación sensorial produce cambios plásticos de reorganización cerebral y atrofia de
estructuras neurales que a su vez influyen negativamente en su desarrollo y en las
potencialidades para aprender.
Se sabe que durante los dos primeros años de vida “existen notables capacidades en el
sorprendente cerebro del bebé” Castaño, J. (2005:13). Esto es posible por la reorganización
cerebral y por la capacidad de plasticidad que posee el cerebro, en esa etapa las influencias
o factores externos que se reciban, producirán impactos positivos o negativos que
transformaran el curso del neurodesarrollo del bebé. El diagnóstico y la intervención
temprana en el caso de los niños sordos impiden que esté, menos tiempo expuesto a la
deprivación del sistema sensorial auditivo, por lo que son mayores las posibilidades de éxito
para desarrollar habilidades del lenguaje expresivo cuando se le coloca un IC antes del año
de vida (Pérez, M.C., 2001).
Lo anterior esta asociado con lo planteado por Vigotsky (1984:34) respecto a que “al inicio
de cada período de edad la relación que se establece entre el niño y el entorno que lo rodea,
sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad. (…)
los períodos sensitivos, existen en ciertos momentos del desarrollo en los niños en los cuales
ellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de aprendizaje (…) y
es precisamente, en estos períodos cuando la enseñanza puede ejercer mayor efecto en el
desarrollo del niño”.
El IC como mediador, repercute directamente en el proceso de atención del escolar sordo, ya
que mantiene un funcionamiento ininterrumpido de información constante de todo lo que
acontece en el mundo que le rodea. En el caso del individuo sordo, una vez que recibe el
implante, aprende a percibir gradualmente la información del medio a través del oído, lo que
requiere de un período de habilitación particular para cada uno, y puede influir en la
consecución de mejorar la atención mantenida.
El niño sordo con implante no dispone de información adicional, por lo que hay que
condicionarle poco a poco esta habilidad para que aprenda a no estar constantemente
interrumpiendo su actividad y que pueda controlar de forma visual el ambiente. Estas
interrupciones, en la medida que el escolar logre recibir estímulos auditivos constantes de
forma consciente, irán disminuyendo progresivamente, hasta lograr una atención sostenida
que le permita aprender a decodificar dos informaciones interactuando a la vez, la auditiva
con el nombre de las cosas, detalles, explicaciones y la visual, codificando lo que se habla.
Se deberá trabajar con apoyo de la lectura labio-facial para que logre atender, al mismo
tiempo, al estímulo en cuestión y a lo que se le dice. Todo este proceso conlleva múltiples
esfuerzos y tiempo para lograr desarrollar la atención del niño con IC.
Otro aspecto a considerar es la influencia que produce el IC en los escolares sordos y su
repercusión para la memoria. Este proceso permite recordar las experiencias previas, por lo
que resulta un factor muy importante para el proceso de aprendizaje, ya que mediante él, se
pueden asociar acontecimientos. En el niño sordo con IC hay que incorporar a su
experiencia cotidiana las fuentes de información que representan las sensaciones auditivas,
porque para él, antes del implante no existía la posibilidad del recuerdo en forma sonora. Por
ello se debe realizar esta estimulación para habilitar paulatinamente el desarrollo de la
memoria auditiva. Sin embargo, su gran entrenamiento para atender a la información visual
compensa su déficit auditivo, lo que contribuye a que las respuestas en la memoria visual
lleguen a ser superiores a la de los de las personas oyentes. De ahí que se diga que su
sistema visual se caracteriza por una gran agudeza, que se encuentra en constante actividad
y se desarrolla en interacción con otros sistemas sensoriales. Todo esto debido a que la
visión les aportaba las principales características del mundo objetivo.
También es muy importante tener en cuenta la influencia que produce el IC en los escolares
sordos y su repercusión en el proceso del pensamiento. Al respecto Depresbiteris, L.,
(2002:11) refiere ”los diversos conceptos de la realidad se producen por las diferentes
formas de aproximarse a ella, la que a su vez entrega diferentes conocimientos,
representaciones, hechos experiencias personales, actitudes, normas…¨.En el caso de los
escolares sordos con IC la habilidad de extraer las cualidades comunes y generales
procedentes de diferentes experiencias, en contextos rurales o urbanos, deberá ser
desarrollada progresivamente con la ayuda de los mediadores externos ya que generalmente
estos niños poseen un carácter concreto y sesgado de los hechos que analizan.
Este proceso se realiza facilitando habilidades intelectuales progresivas organizadas
básicamente por el lenguaje que logra adquirir el escolar con el implante y la ayuda de otros.
Es por ello que “el lenguaje permite utilizar los conceptos como símbolos independientes de
la experiencia concreta a que se refieren y convertirlos en elementos para la construcción de
nuevos significados” según plantea Luria, A.R., (1975:135). En este sentido, mientras que el
niño oyente tiene un aprendizaje amplio gracias a estar inmerso en el lenguaje adulto que le
rodea, el niño con implante progresivamente por medio de la insistencia, repetición y la
reflexión de sus mediadores externos (padres, maestros, logopedas) logra recepcionar la
información actualizada de cuanto acontece.
Esto requiere de mucho apoyo, y repeticiones con énfasis marcado en un aprendizaje
semántico de las palabras, ligado a acciones y mediado por un proceso de asociación que
dependerá de la calidad de las asociaciones que se susciten. Alcanzar la flexibilidad en el
pensamiento que ofrece la utilización de un vocabulario amplio, y el uso apropiado de un
término específico en situaciones o palabras diferentes para designar o matizar un hecho, se
logrará después de un largo periodo de trabajo sistemático, partiendo de las posibilidades
individuales del alumno para el desarrollo de un pensamiento más elaborado.
Es importante destacar que las dificultades que presentan los niños, adolescentes y jóvenes
sordos en tareas de abstracción no son consecuencia de un retraso mental, sino de las
limitaciones que han tenido para el uso del lenguaje como organizador del pensamiento. Esto
no se resuelve de un día a otro con el implante, sino que requiere de la intervención y el
trabajo sistemático del educador y de los padres. En este sentido el implante en edad
temprana, favorece la creación de esquemas nuevos de razonamiento, asociación y
retención de información.
Los escolares sordos a pesar del IC reciben un nivel de información más escaso sobre las
cosas que ocurren y una mayor simplificación de las explicaciones sobre los hechos, que los
escolares oyentes, por lo que en algunos casos, se deberá ajustar la complejidad de los
contenidos curriculares y las condiciones del proceso educativo. De aquí que sea
indispensable entonces una pedagogía que ayude al escolar sordo con IC para que potencie
sus capacidades mentales en función de sus posibilidades reales, entre las que se pueden
emplear el enfoque de comunicación total.
Desde las formulaciones de Vigotsky sobre la sociología del lenguaje, las teorías cognitivas y
los planteamientos más recientes en Programación Neurolingüística se dice que, el
pensamiento, los sentimientos y la acción se interrelacionan influyendo unos en otros
(Castellanos 2000; Bolaños 2001, Castellanos y Delgado 2001). De esta manera resulta
primordial tener presente las manifestaciones que el IC produce en los escolares sordos y su
repercusión en la conducta, las emociones y la comunicación.
Al analizar las manifestaciones conativas o conductuales de los niños, adolescentes y
jóvenes sordos con IC siempre hay que partir del tiempo de deprivación auditiva al que han
estado expuestos, por lo que se debe desarrollar progresivamente en ellos una forma de
interiorización de normas de conducta que le permitan superar las dificultades del manejo
simbólico de conceptos simples hasta llegar a los abstractos. También la conducta podrá ser
regulada de forma verbal, lo que ejercerá una influencia en el control de los impulsos, así
como en la hiperactividad o/y niveles altos de actividad, ya que la función reguladora del
lenguaje en ellos retoma su control.
Los niños, adolescentes y jóvenes sordos con IC, pueden presentar dificultades en la
planificación de proyectos a largo plazo y en general, deficiencias con la temporalidad. Igual
sucede con sus emociones, ya que para algunos estas suelen ser inestables con
manifestaciones desproporcionadas en sus afectos, por lo que generalmente requieren de
mucha centralidad y atención visual por parte de las personas oyentes, teniendo en
ocasiones rigidez en los intercambios sociales y en la adaptación social.
En concordancia con todo lo expuesto, los conceptos de diagnóstico y evaluación
psicopedagógica también evolucionan desde un enfoque clínico, hasta uno más
psicopedagógico e integral, que considera que los grupos humanos son heterogéneos, y que
por tanto cada grupo de alumnos en cada escuela e incluso cada tipo de escuela constituye
una diversidad.
Según Monfort, M. y Juárez, A., (1989), en Madrid, España, después de una larga
experiencia de trabajo, primero con niños sordos y después con niños sordos con implante
han publicado y creado sus propios instrumentos de evaluación tales como: Registro
Fonológico Inducido que aplican en el Centro Escolar “Tres Olivos”. Las evaluaciones que
realizan están centradas especialmente en la evolución del lenguaje y sus componentes y
desde el punto de vista de la evaluación psicopedagógica, emplean indistintamente las
baterías de evaluación que se requieran en dependencia de las necesidades de los niños con
IC.
En la actualidad el IC en otros países generalmente se realiza a edades tempranas, por lo
que los alumnos son insertados en la enseñanza escolar, después de un largo periodo de
habilitación auditiva, siendo los padres los que seleccionan el tipo de escuela a la que van a
asistir sus hijos. Esto hace que cada sistema educativo utilice los procedimientos de
evaluación e intervención para el desarrollo del lenguaje y aprendizaje del niño que
consideren oportunos y se ajusten a su metodología de trabajo.
En Cuba los escolares sordos con IC deben ser evaluados por los CDO, instituciones del
Ministerio de Educación creadas para el diagnóstico, la evaluación, la orientación y el
seguimiento de los escolares en los diferentes tipos de enseñanza.
1.3. Los CDO y la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años
con IC.
El surgimiento en Cuba de los CDO se debe a una necesidad de la Educación Especial, que
en sus inicios se caracterizó por un enfoque clasificatorio y clínico y que continuó su
perfeccionamiento hacia la creación de los equipos multidisciplinarios que propiciaron el
establecimiento de un equilibrio entre los resultados clínicos y los pedagógicos para el
diagnóstico y la evaluación de los escolares.
El CDO es el órgano, del Ministerio de Educación, responsabilizado para asignar a los
alumnos a las escuelas especiales o modalidad de atención dentro del Subsistema de
Educación. Están conformados por equipos de trabajo integrados por pedagogos,
psicopedagogos, psicometristas, logopedas, psicólogos y trabajadores sociales, para la
investigación de niños y adolescentes.
Los equipos del CDO forman parte de la estructura municipal y provincial de Educación con
direcciones de trabajo específicas en cada Educación y están facultados para establecer las
coordinaciones necesarias con las instituciones de salud que garanticen la atención médica
especializada de los escolares por diferentes vías del Ministerio de Salud una de las cuales
es el Programa Nacional de Implantes Cocleares.
El trabajo de los CDO está regulado por normativas ministeriales que se corresponden con el
objetivo estratégico de la Educación Especial el cual es: “Desarrollar un Sistema de
Educación Especial que garantice la integración social de los niños, adolescentes y jóvenes
con Necesidades Educativas Especiales” (Colectivo de Autores (200647:47). En la
actualidad se ha redimensionado la atención de los CDO al universo de escolares de todas
las educaciones ya que se encarga de orientar a maestros y familias para contribuir a la
detección de dificultades escolares, garantizando la evaluación y el diagnóstico especializado
de quienes lo necesitan y emitiendo las recomendaciones para la corrección y compensación
en el nivel de enseñanza que corresponda en cada caso. Según el libro: “El trabajo de los
CDO. Consideraciones básicas de actualidad” Colectivo de Autores (2006), las misiones de
los Centros de Diagnóstico y Orientación son:
Lograr niveles superiores de efectividad de la labor educativa como resultado del trabajo
multi e interdisciplinario y de preparación a las estructuras de dirección encaminado a que los
alumnos aprendan más y mejor.
Perfeccionar el sistema de evaluación y diagnóstico a partir de la introducción de nuevas
metodologías e instrumentos en la detección y la investigación.
Lograr el completamiento de la fuerza laboral que le permita cumplir con las funciones
previstas.
En este libro se plantea que las funciones generales de los Centros de Diagnóstico y
Orientación, se concretan en:
1. Asesorar controlar y evaluar los resultados del trabajo de los equipos de los CDO
municipales.
2. Asesorar y controlar el estado de idoneidad de los especialistas de los CDO a las
instancias subordinadas.
3. Diseño, control y ejecución de la estrategia para la detección y evaluación de dificultades
en el aprendizaje, la conducta y otros trastornos del desarrollo con la contribución del ISP,
CELAEE, CELEEP, ICCP, MINSAP e Institutos de Investigaciones Nacionales.
4. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva atendiendo a cada una de
las educaciones.
5. Planificar y proyectar acciones en virtud de la labor preventiva desde la labor específica
de cada una de las especialidades.
6. Asesoramiento, control y ejecución de las acciones en la atención preventiva de los niños
de 0 a 6 años y su familia en el Programa Educa a tu Hijo.
7. Investigar las potencialidades de alumnos y sus familias así como los factores protectores
y de riesgo en la escuela y la comunidad en función.
8. Asesorar y participar en: diagnóstico de preescolar, entrega pedagógica y la utilización
adecuada del Expediente Académico del Escolar.
9. Garantizar de conjunto con el Instituto Superior Pedagógico la instrumentación y control
del sistema de superación, capacitación e investigación dirigidos a elevar el nivel de
preparación de los especialistas, docentes y familia en la atención educativa de cada uno de
los alumnos.
10. Garantizar, como miembro del grupo operativo de drogas, el seguimiento a los estudios
de casos y la estrategia de atención de los alumnos implicados.
11. Asesorar y controlar el funcionamiento de las Comisiones de Apoyo al diagnóstico de las
escuelas especiales y la labor de los especialistas en la Educación General.
12. Controlar el cumplimiento de las indicaciones que han sido dejadas en anteriores visitas y
dejar registro de ello.
La práctica actual de diagnóstico ha dejado de ser privativa de los denominados especialistas
de los equipos de los CDO. El nuevo enfoque, como se ha dado en llamar al sustento teórico
de tipo psicopedagógico, en contraposición al generalizado enfoque de bases clínicas, se
perfila como un espacio tridimensional que incluye: escuela, familia y comunidad, como
pilares fundamentales que interactúan en el proceso de caracterización, evaluación,
diagnóstico y toma de decisiones. No obstante, esta acción continúa rectorada por los CDO.
La resolución Ministerial (RM) 245/89 regula la metodología de trabajo para los CDO, y
contempla el seguimiento como la tercera de las denominadas etapas fundamentales de la
metodología para el Diagnóstico y la Orientación: (1) Pesquisaje/despistaje grueso, (2)
Evaluación específica y (3) Seguimiento. El seguimiento según la RM 245/89 se constituía
sólo como la tercera etapa de la metodología de trabajo, encargada de la atención, por parte
del CDO, a escolares que seleccionados en el pesquisaje como alumnos con dificultades no
pasaron a la evaluación específica o que, luego de la misma se determinó su permanencia en
la escuela general y a quienes debía aplicárseles instrumentos semejantes a los utilizados en
el pesquisaje grueso para poder tomar oportunamente otras medidas.
Los integrantes de los equipos de los CDO han de trabajar con las estructuras de dirección y
maestros para enriquecer sus conocimientos y habilidades en la detección de los signos de
alerta y en los tipos de respuestas o apoyos que garanticen que no se establezca el trastorno
y se regule el comportamiento y el estado emocional. La integración de los CDO con las
diferentes educaciones que abarca desde Preescolar hasta el Preuniversitario, es un hecho;
la labor profiláctica es la que respalda la misma. Sin embargo, pese a que esta integración no
resulta todavía óptima, puede atribuírsele algunos de los cambios positivos que se vienen
observando.
Sin lugar a dudas, esta integración de los CDO no sólo constituye una fortaleza, sino que ha
de ser punto de mira y análisis para el perfeccionamiento de su trabajo en el marco de las
actuales transformaciones. Por ello la autora de esta investigación considera que la
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC en Cuba, para que sea integral,
debe ser realizada por los CDO, siempre que se les brinde la preparación necesaria a sus
especialistas, y se le ofrezcan los medios diagnósticos, de evaluación y de orientación
adecuados, para ser implementados por los maestros y las familias de acuerdo con las
particularidades de los alumnos, lo que permite evaluar el proceso y aquilatar el desarrollo de
los escolares y consecuentemente determinar sus potencialidades.
En Cuba el programa de implantes cocleares posee características particulares e irrepetibles,
ya que cuenta con un sistema único de educación que establece la escolarización de todos
los niños por igual, por ello se requiere de una evaluación psicopedagógica y una atención
educativa en los CDO, que contribuya a darle el seguimiento requerido a estos escolares. Se
considera imprescindible además, la orientación a padres y maestros para que puedan
intervenir en su proceso de desarrollo potencial.
La evaluación psicopedagógica en los CDO, requiere un enfoque integral e interactivo
basado en la zona de desarrollo potencial de los escolares sordos con implante, para obtener
la información necesaria acerca del desarrollo de las competencias cognitivas, de la
comunicación y del aprendizaje escolar, que logran desarrollar los estudiantes sordos,
después de un tiempo de evolución con el IC. Este proceso desempeña una función muy
importante en la rehabilitación de la audición funcional para alcanzar niveles de desarrollo
superiores en el lenguaje expresivo, lo que influye en el potencial cognitivo integral del
escolar sordo con IC, al ser capaz de demostrar lo aprendido en un contexto diferente. La
rehabilitación de la audición funcional depende de las acciones de los mediadores externos,
de otros y de sus ayudas.
Es importante destacar que ¨la utilización de ayudas constituye un principio metodológico
rector en la investigación psicopedagógica (….) y que el concepto teórico no varía para nada,
ni tampoco los dos elementos imprescindibles para determinar la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), es decir, (1) la consideración de los niveles de ayuda y (2) la transferencia (….); lo que
sí varía es la manera de enfocar el proceso de estudio de la ZDP, el tipo de instrumento e
igualmente las observaciones particulares tanto cualitativas como cuantitativas en función de
los objetivos según refiere: Álvarez C.,( 1997: 47), con los cuales coinciden autores como
Arias G., (1999), Bell R., (1993), Labarrere E., (1997), Akudovich S., (2004) que expresan
la comprensión de la zona de desarrollo próximo no como una formación predeterminada en
el sujeto, sino la que se crea en la colaboración conjunta con las otras personas.
En esta evaluación psicopedagógica se deben tener en cuenta los niveles de ayuda referidos
por esta autora, los que se concretan en:
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención.
Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo
Tercer nivel: Demostración de la actividad
La evaluación psicopedagógica en los CDO, requiere de una concepción holística, pero que a
la vez por medio de la implementación de ayudas, se ofrezcan estrategias personalizadas
para el aprendizaje, lo cual permita potenciar el desarrollo.
A partir del estudio realizado sobre la evaluación psicopedagógica en general y en particular
de los escolares sordos con IC, la autora, considera que esta debe ser “un proceso,
sistemático, personalizado, en esencia educativo, donde se tengan en cuenta elementos
cualitativos y cuantitativos, se reconozca al escolar como un ser bio-psico-social en su
interacción con el mundo sonoro mediante el IC, con el objetivo de valorar la habilitación de
la audición funcional y su repercusión para el aprendizaje, por medio de mediadores
externos, centrado en el desarrollo de sus potencialidades, para lograr una mejor
comunicación social y mejorar su calidad de vida de forma integral. (Morales, T. M., 2008).
En esta definición se revelan los elementos esenciales que permitieron a la autora identificar
las dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica en los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC para los CDO, lo que se analiza en el próximo epígrafe.
CAPÍTULO II: ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS
ESCOLARES SORDOS DE 5 A 12 AÑOS CON IC EN LOS CDO.
En este capítulo se precisan las dimensiones e indicadores de la variable evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, y se analizan los resultados
obtenidos en los instrumentos aplicados a los especialistas de los CDO, para conocer el
estado actual de la evaluación psicopedagógica de estos alumnos. También, se describen las
evaluaciones clínicas y psicopedagógicas que realiza el Grupo Nacional de Implantes
Cocleares y se valoran las relaciones entre los especialistas de Salud y de Educación.
2.1 Dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 -12 años con IC.
Para la determinación de las dimensiones e indicadores de la variable evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, fue de vital importancia
consultar las obras de: Arias G., (1998-1999-2001), Álvarez C., (1998-1997), Nieves, M. L.,
(1996-1995), Torres M., (2003), Rodríguez X. (1992-2006), Verdugo, M. A. (1995), López M.
J. (2003), Ruiz R. (1988), González Majón R. (1993), Huarte A., Molina R., Olleta M., García-
Tapia C. (1996), y Akudovich S. (2004).
Además, se consideró la propuesta de evaluación psicopedagógica dada por la autora en el
epígrafe I.3 del Capítulo I. Todo ello permitió identificar las 5 dimensiones que se abordan en
la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC para los CDO,
las cuales son: dimensión psicológica, pedagógica, del lenguaje, auditiva así como la
dimensión familiar las que se explican a continuación y se resumen en el (anexo 1).
También en este proceso se tuvo en cuenta la estrecha relación que existe entre las
dimensiones bio-psico-sociales y pedagógicas como componentes que se requieren para
caracterizar al escolar con un enfoque histórico-cultural, partiendo de la re-conceptuación de
la educación especial, donde se considera la diversidad con un sentido eminentemente
humanista, entendido este último como “el desarrollo en el individuo de sus modos de
relacionarse entre sí y de actuación ante el mundo, donde el valor del hombre como ser
humano, ocupa un lugar central en el sistema de valores ideológicos, tanto en lo social como
en lo individual, que orientan su actividad transformadora en la vida” (Pino, L., 2007: 49).
Es necesario precisar, antes de caracterizar las dimensiones e indicadores de la variable
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, que para el
análisis del estado actual de la variable y la constatación de la viabilidad del modelo que se
propone en la investigación, fue necesario dividir a los escolares en dos grupos uno de 5 a 6
y otro de 7 a 12 años atendiendo a los objetivos escolares y a la edad cronológica de estos,
ya que proceden de escuelas especiales (de sordos) y se aspira a su inserción escolar en
educación general.
Dimensión psicológica: Permite valorar e integrar las particularidades del desarrollo
psicológico del escolar sordo de 5 -12 años, con el IC, teniendo en cuenta los siguientes
indicadores: el desarrollo conductual, socio-emocional y el cognitivo, que contempla los
procesos psíquicos (atención, memoria, pensamiento, desarrollo conceptual y del intelecto.
El indicador de desarrollo conductual, permite observar, constatar o pasar mediante
reporte de la familia, aquellas manifestaciones de conductas que exhibe el escolar, tanto
antes como después del IC. El desarrollo socio-emocional, por su parte, ofrece la
posibilidad de conocer las respuestas emocionales habituales ante los diferentes contextos y
situaciones de interacción social.
Con respecto al desarrollo cognitivo este ofrece conocimientos acerca del estado de
conservación de los procesos psíquicos, que son los componentes básicos (concentración,
almacenamiento y uso de información) para la elaboración de generalizaciones y
razonamientos, que revelan el funcionamiento intelectual que subyace a las respuestas ante
las demandas o exigencias educativas del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Especial atención requiere el desarrollo conceptual porque el escolar sordo, una vez que
ha recibido el implante y ha evolucionado con la estimulación auditiva, puede descubrir otros
aspectos y matices además de la información visual, lo cual tributa a la incorporación de
nuevas cualidades en la conceptuación del mundo que le rodea, la posibilidad de la
denominación oral, gracias a la llamada “relación sonora” que fomenta su desarrollo
conceptual.
Por su parte la información referida al desarrollo intelectual se alcanza a partir del proceso
de integración de los indicadores referidos anteriormente que, por medio de la intervención y
la asimilación de los niveles de ayuda permiten demostrar que el escolar alcanza formas
superiores de desarrollo en su intelecto.
Dimensión Pedagógica: Esta dimensión brinda la posibilidad de conocer el
aprovechamiento y las particularidades del aprendizaje del escolar sordo antes y después de
recibir el IC. Ello se logra mediante la evaluación de los conocimientos básicos del
aprendizaje escolar, para lo cual se debe tener en cuenta el cumplimiento de los objetivos
escolares por grado, en las asignaturas básicas de lectura, escritura y matemática. Según
refieren González y Majón (1993), los conocimientos básicos del aprendizaje escolar, hacen
posible que este indicador sea esencial, para valorar de modo individualizado, las
necesidades y las potencialidades educativas que requiere el escolar.
En esta dimensión pedagógica la evaluación del indicador relacionado con el ritmo de
aprendizaje, permite conocer cómo el alumno se apropia de los contenidos escolares, si
ejecuta las acciones de forma rápida, si demora en procesar la información en situación de
aprendizaje o si es lento en su asimilación. En este sentido, un elemento cardinal son los
niveles de ayuda que se le brindan a los alumnos según sus necesidades, pues como bien
señalara Vigotsky (1979: 36) “la tarea consiste en vincular la pedagogía del niño con
defecto con los principios generales y los métodos de la educación social y encontrar el
sistema que lograría enlazar la pedagogía especial con la pedagogía de la infancia normal”.
El indicador referido a las relaciones del alumno en el contexto del aula, está
estrechamente vinculada a los otros dos indicadores de esta dimensión pedagógica, ya que
mediante la observación y la evaluación de las relaciones del escolar en el contexto
educativo con sus iguales y el maestro, se evidencian sus posibilidades para escuchar,
comunicarse, seguir el curso de la clase que imparte el maestro; así como conocer las
condiciones que entorpecen o favorecen su desempeño escolar y personal en general en el
escenario del salón de clases.
La dimensión pedagógica es una de las más importantes en la evaluación psicopedagógica
del escolar sordo con IC, porque ofrece información acerca del nivel de competencia
curricular que éste ha desarrollado, lo cual implica determinar lo que es capaz de hacer el
alumno en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas del currículo, para
poder realizar los ajustes curriculares que requiera y ofrecer el tipo de ayudas y apoyos que
necesite.
Dimensión del Lenguaje: Esta dimensión ofrece información acerca del nivel o etapa de
habilitación lingüística acerca de los aspectos formales, lexicales y semánticos del desarrollo
del lenguaje que tiene el escolar antes del implante y las que logra desarrollar con él, a partir
de las acciones de intervención que recibe.
Es pertinente señalar que aunque el lenguaje es considerado uno de los procesos psíquicos
que conforman la dimensión psicológica, la autora prefiere en este trabajo distinguirlo como
una dimensión independiente, dada la relevancia del mismo para los escolares objeto de esta
investigación.
La evaluación del lenguaje ofrece la posibilidad de conocer en qué etapa del desarrollo
expresivo oral se encuentra el escolar con IC en el momento de la evaluación; este aspecto
es muy importante, ya que permite profundizar en el estado evolutivo que alcanzan los
componentes del lenguaje, así como la utilización de otros lenguajes o sistemas que utiliza el
escolar sordo con implante para su comunicación.
En los escolares sordos con implante, el habla se consolida por medio de la habilitación
progresiva fonético-fonológica o adquisición de los sonidos y fonemas que integra y globaliza
en su proceso de adquisición-fonémico. De aquí la importancia del indicador fonológico
para valorar el análisis del aspecto material de los sonidos del habla, lo que se refiere a la
producción de los sonidos a partir de los movimientos del aparato fonador y de las cavidades
de resonancia, elementos que se deben instaurar poco a poco, al igual que el reconocimiento
de las propiedades físicas de los sonidos y la percepción de estos, lo que permite que se
codifiquen mensajes mediante fonemas, pero estos se producen y perciben mediante los
sonidos según Fernández-Peinado, A., (2005). El desarrollo fonológico es un indicador que
brinda la información necesaria para conocer la calidad de la pronunciación e inteligibilidad
del lenguaje hablado.
La fluidez verbal es otro indicador del desarrollo del vocabulario que puede adquirir el
escolar post implante. Es importante prestar atención a la facilidad para expresarse, así como
a la entonación y la melodía de las producciones verbales en función de la intención del
mensaje, la dicción y comprensión o inteligibilidad del lenguaje utilizado, aspecto que para el
escolar sordo con IC resulta difícil por su falta de experiencia en el lenguaje expresivo oral.
El desarrollo semántico es también otro indicador de marcada relevancia para el escolar
sordo con implante, ya que en estos niños el aspecto semántico de la palabra, generalmente
se encuentra afectado por la insuficiente información que reciben del mundo sonoro acerca
de las cualidades de los objetos, es por ello que en ocasiones logran decir palabras, pero
desconocen su significado. La semántica tiene que dar cuenta del significado de los
morfemas, palabras y frases de las relaciones y anomalías semánticas y de las
ambigüedades, tanto desde el punto de vista del hablante como del oyente. Por medio de la
recepción léxico semántica se observa si el significado de las palabras emitidas, se
corresponde con el contexto en el que se han pronunciado. En la semántica se incluye el
significado de palabras individuales dentro de las frases, así como la amplitud del
vocabulario.
Es necesario valorar las diferencias significativas entre el léxico que el niño entiende y el que
es capaz de expresar, así como observar si la pobreza de vocabulario se debe a un problema
de evocación o a un problema de almacenamiento de información por la insuficiente
habilitación de la memoria auditiva.
El siguiente indicador es la morfo-sintaxis y está relacionado con la gramática que estudia la
estructura interna de las palabras y el modo en que se combinan para dar lugar a unidades
mayores, tales como oraciones, proposiciones y secuencias de oraciones. El estudio de la
estructura de la palabra y de la oración o frase se denomina morfología. Fernández-
Peinado, A., (2005).
En el aspecto morfosintáctico resulta de interés que se recoja la información referente al tipo
de palabras que el escolar sordo con IC conoce y utiliza (artículos, sustantivos, verbos,
pronombres, adjetivos, adverbios, preposiciones, las conjunciones e interjecciones); así
como la información relativa a la forma que tiene de utilizar las reglas que rigen la
estructuración interna de las palabras (el género, el número, las flexiones verbales) y el modo
en que se combinan para dar lugar a unidades mayores. Al igual que el indicador semántico,
el morfosintáctico es de gran significación, ya que generalmente los escolares sordos poseen
un insuficiente desarrollo de éste, lo que se refleja en la omisión de artículos y enlaces entre
otros componentes de la expresión del lenguaje hablado y/o escrito, y generalmente no
logran estructurar correctamente las frases que utilizan para comunicarse.
El desarrollo de la lectura labio-facial, complementa la audición en algunos escolares
durante los primeros tiempos con el implante, ya que la comprensión del lenguaje receptivo
oral no está lo suficientemente habilitada al inicio, como para comprender lo que escucha y
cuando cuenta con una buena lectura labio-facial esto, le facilita y sirve de apoyo a su
audición funcional y según las posibilidades auditivas que logre desarrollar, puede que
siempre la utilice para comprender mejor lo que percibe auditivamente o no. Esto justifica la
inclusión de este aspecto como indicador en esta dimensión.
Dimensión Auditiva: Esta dimensión ofrece la información necesaria para conocer cómo
escucha el escolar antes del IC y en qué etapa o nivel de habilitación auditiva se encuentra,
después de recibir éste, por lo que es importante tener en cuenta el tiempo que tiene de
implantado y su edad cronológica, y evaluar además, el desarrollo que alcanzan los
componentes del lenguaje. Por las características que posee un escolar sordo con IC, tanto
el desarrollo de su audición como el lenguaje, resultan dimensiones relevantes en una
evaluación psicopedagógica.
El escolar sordo una vez que recibe el implante deberá transitar por las diferentes etapas o
niveles de audición, estas son: Detección, Discriminación, Identificación-Reconocimiento
y Comprensión, las cuales se habilitan en la medida que el escolar reciba una intervención
auditiva y del lenguaje, adecuadas a sus necesidades y potencialidades individuales. Este
periodo de habilitación puede durar años de evolución y depende de diferentes factores
relacionados con las características del escolar y de la estimulación auditiva-verbal que
realice en interacción con los contextos escolar, familiar y social.
A consideración de la autora, el éxito de la rehabilitación de los escolares con IC es
multifactorial ya que depende de la edad en la que se recibe el implante, el tiempo de
deprivación auditiva, las particularidades de la pérdida auditiva (cantidad de células ciliadas
dañadas), el protagonismo que asuma la familia en la habilitación auditiva y verbal del
escolar, así como otras discapacidades concomitantes que puedan comprometer el
desarrollo intelectual, conductual y afectivo-emocional de estos escolares.
La audición de los escolares sordos con IC, no debe ser evaluada a través de las técnicas
tradicionales pues no resultan objetivas porque se requiere de la cooperación del sujeto y
estos, no han tenido vivencias con sonidos anteriormente por lo que los resultados pueden
ser no confiables.
Como complemento de los métodos tradicionales para evaluar la audición de los escolares
sordos con IC, se propone la aplicación de técnicas neurofisiológicas que permiten valorar la
audición de estos niños, de forma objetiva con el uso de los potenciales evocados auditivos
(PEAee) (electro-audiometría) que es una técnica confiable, que necesita de poca
cooperación por parte del niño y permite estimar la audición en toda la gama de frecuencias
audibles de forma precisa y objetiva. Esta metodología y equipamiento están disponibles
actualmente en todas las provincias del país. Por ello en esta investigación, para la
dimensión auditiva se incorpora un indicador neurofisiológico cuyos resultados deben
contemplarse, para la evaluación psicopedagógica que realice el CDO a los escolares
sordos con IC.
Dimensión familiar: Como categoría histórico-social, aporta conocimientos de un valor
inestimable a partir de sus funciones básicas que son: procrear, educar socialmente, física,
moral, y estética a sus miembros, como expresaran Castro, P. L., (1996) y Ares, P., (1990).
Partiendo de esta premisa es importante destacar el rol protagónico que debe asumir la
familia del escolar sordo con IC durante el proceso de re- habilitación auditiva, del lenguaje y
del aprendizaje, como agencia propiciadora de ambientes auditivos y comunicativos
estimulantes, y conocer el nivel de expectativas que espera de su hijo, a partir de la
colocación del IC, con respecto a la inserción escolar y social de éste.
Además resulta de interés conocer las posibilidades de los miembros de la familia para lograr
la suficiente adaptación, participación, aceptación, manifestaciones de afecto y resolución de
conflictos familiares, teniendo en cuenta lo que implica que, uno de ellos presente
alteraciones auditivas y valorar si aquella es capaz de potenciar el desarrollo de este hijo.
Estas condiciones son elementos esenciales que contribuyen a determinar el nivel de
participación de la familia en la rehabilitación del escolar sordo con IC.
En esta dimensión familiar se consideraron además, otros elementos que ofrece López-
Calleja, S., (1999), tales como: organización estructural, condiciones económicas y de la
vivienda, variables dinámicas interactivas, expectativas e indicadores para definir niveles de
participación. Esto permite esclarecer aspectos de la vida familiar de los escolares con IC así
como, características de sus miembros, vínculos de colaboración entre ellos, formas de
comunicación preferentes que utilizan, el tiempo que dedican al apoyo de la rehabilitación
del lenguaje, la audición y el aprendizaje escolar, a fin, valorar de forma integral en qué
medida son capaces de potenciar el desarrollo y la comunicación del escolar con implante y
si asumen el rol protagónico que se requiere de ellos.
Las dimensiones de la variable evaluación psicopedagógica precisadas en esta tesis, son
consideradas por la autora como las áreas de evaluación psicopedagógica que se deben
tener en cuenta para evaluar al escolar sordo con IC.
Lo expresado anteriormente permite la proyección de estas dimensiones o áreas y destaca
qué componentes se requieren para realizar una evaluación psicopedagógica integral en la
población que se investiga (escolares sordos con IC de 5 a 12 años), lo cual admite valorar
las necesidades educativas especiales que reclama cada uno, lo que coincide con lo
expresado por Majón y Vidal (1993:124): “de lo que se trata es de obtener datos veraces,
aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decir algo que sólo es
posible en este tema “triangulado”, métodos, fuentes y procedimientos de obtención de datos,
aunque eso sí, dando prioridad a los métodos, fuentes y procedimientos más directos y
naturalistas próximos a las condiciones reales del proceso de enseñanza aprendizaje”.
Por ello se retoma lo expresado por Ruiz R., (1988), el MEC (1992) y Verdugo, A.M.,
(1995) que subrayan como aspectos a tener en cuenta en la evaluación psicopedagógica de
los escolares la evaluación del desarrollo integral, la historia previa de su aprendizaje, la
valoración del desarrollo intelectual, la evaluación del desarrollo psicosocial y de la
personalidad, la evaluación del contexto social y comunitario, el contexto familiar y escolar, el
ritmo de aprendizaje, las variables relativas al alumno (competencia curricular), para la toma
de decisiones.
Para Zilberstein, O, J. y Silvestre M. (2000) la evaluación psicopedagógica debe cumplir
además, diferentes funciones entre las que señalan la función de control, la educativa y la
proyectiva. Estos autores también diferencian tres etapas esenciales que son: la preparación,
organización y planificación de la evaluación, teniendo en cuenta: el estudio teórico para
determinar la definición de objeto a evaluar, la determinación de los métodos a utilizar, la
elaboración de instrumentos y de su metodología de uso, la determinación de las muestras,
la realización del pilotaje y el establecimiento de los pasos de la aplicación.
Con todos estos elementos la autora de esta investigación plantea que para lograr un
proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos a los que se les ha
habilitado una audición funcional, por medio del IC y de acciones de intervención, es
importante hacer énfasis en la necesidad de adecuar los niveles de ayuda que requieren
estos escolares, ya sea durante el proceso de evaluación psicopedagógica, como en las
acciones dirigidas a padres y maestros para lograr desarrollar el lenguaje oral y el
aprendizaje escolar. Estas ayudas se deberán ajustar a las necesidades y potencialidades de
estos escolares, por lo que es vital que sean estructuradas de forma individual para cada
escolar, como se recomienda en los instrumentos de evaluación que se proponen para
evaluar cada indicador de las dimensiones que se explicaron anteriormente.
Se coincide con Arias, G. (2001:45) en apuntar la “necesidad de conocer no sólo el
desarrollo actual, lo que se ha formado en el niño, sino también apreciar lo que el sujeto es
capaz de conformar por medio de la ayuda de otros”…
Las evaluaciones deben tener en cuenta algunas consideraciones como:
Los escolares sordos con IC se deben evaluar en los CDO, por ser éste, el órgano rector
para tomar decisiones y realizar acciones con maestros y familias, además de determinar en
base a los resultados de la evaluación qué niveles de ayuda, orientaciones y seguimiento se
implementaran de acuerdo a las necesidades de cada alumno.
La ayuda, debe partir considerar la forma de comunicación predominante que el escolar
utiliza durante el proceso de evaluación respetando sus códigos: (la lengua de señas, los
dactilemas y otros).
Los niveles de ayuda según Álvarez, C., (1998) deben ser aplicados según el siguiente
orden lógico:
Primer nivel de ayuda, está relacionado con la reorientación y comprobación
de la actividad de comprensión de la tarea por parte del escolar, por ello en las consignas o
instrucciones que se le ofrecen se deben emplear todo tipo de medios ilustrativos (láminas,
tarjetas, figuras, otras), así como utilizar el lenguaje signado que requiera el escolar en
dependencia del tiempo que lleva con el implante y los progresos que haya logrado en su
comunicación.
Segundo nivel de ayuda requiere de estimulación visual, se pueden realizar
preguntas de apoyo, realizar comparaciones, asociaciones, señalar errores, repetir
instrucciones, entre otras.
Tercer nivel de ayuda se relaciona con la introducción de las acciones
prácticas demostrativas sin que esto conlleve a ofrecer la respuesta, sino ponerlo en
condiciones de apropiarse de la esencia de la tarea, a través de la propia demostración del
maestro.
Al concluir cada etapa del proceso de evaluación, lo esencial es realizar un análisis de la
información integral recogida en las evaluaciones realizadas al escolar y los diferentes
niveles de ayuda implementados en las tareas correspondientes a cada instrumento, para
posteriormente discutir estos resultados en el equipo multidisciplinario donde se implementen
las acciones de intervención, orientación y seguimiento para padres y maestros.
Este proceso de evaluación forma parte de las funciones básicas a tener en cuenta en el
proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC, en los CDO, ya que
según refiere Arias G. (1999:165) “...evaluar implica identificar el fenómeno pedagógico
buscando sus regularidades, tanto en los factores causales como en las condiciones en que
se produce (…). Al mismo tiempo implica pronosticar e intervenir oportunamente”.
A modo de conclusión se considera que sólo un enfoque integral de la evaluación
psicopedagógica, propicia el conocimiento real de la estructura y dinámica del funcionamiento
de la personalidad y del aprendizaje de los escolares sordos con IC. Esta concepción
holística implica comprender la personalidad como un sistema de contenidos y funciones
relativamente estables, que participa activamente en la regulación y autorregulación del
comportamiento y el aprendizaje del escolar bajo la influencia social.
2.2 -Caracterización del estado actual de la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO.
Para conocer el estado actual de la evaluación psicopedagógica que realizan los CDO a los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC, se aplicaron dos entrevistas y dos encuestas a 16
especialistas que laboran en los CDO de los municipios Plaza de la Revolución, Playa y Diez
de Octubre en La Habana, seleccionados por conglomerado y a 4 miembros del Grupo
Provincial que se ocupa de la atención educativa de los escolares sordos con IC en Ciudad
de la Habana, para un total de 20 especialistas. La calificación profesional de estos
especialistas se describe en la tabla 1, así como su experiencia en la profesión, la que
aparece descrita en la Tabla # 2.
Tabla 1 Calificación profesional de los especialistas del CDO y los del grupo provincial.
Calificación profesional Cantidad %
Pedagogos 3 15%
Psicopedagogos 4 20%
Psicólogos 3 15%
Psicometristas 3 15%
Logopedas 4 20%
Otros. 3 20%
Total. 20 100%
De la tabla 1 se puede inferir que existe una representación equitativa de todos los
especialistas seleccionados.
Tabla 2 Experiencia de los especialistas del CDO y del grupo provincial en su
profesión.
Experiencia laboral Cantidad de
especialistas
%
Menos de 3 años. 2 10%
Entre 4 y 8 años. 3 15%
Entre 9 y 13 años. 5 25%
Entre 14 y 18 años. 3 15%
Entre 19 y 23 años. 1 0.5%
Entre 24 y 28 años. 3 15%
Entre 29 y 33 años. 2 1%
34 o más años. 1 0.5%
Total. 20 100%
Como se observa el 75 % de los encuestados tiene una experiencia profesional como mínimo
de 9 años de trabajo.
Los resultados de la aplicación de la encuesta 1 (ver anexo 2) fueron desglosados para cada
pregunta y se analizan a continuación. En la pregunta 1 relacionada con el grado de
conocimientos sobre IC, que se autocalifica con una escala numérica desde 1 (ningún
conocimiento) hasta 10 (máximo conocimiento), 13 de los 20 especialistas el 65% se
autoevalúan con 1. Otros 5 el (25%) se evalúan entre 2 y 4 y los 2 especialistas restantes,
(10%) con 6. Estos resultados indican que los especialistas encuestados manifiestan su
desconocimiento sobre el IC.
Con respecto a las características psicopedagógicas de los escolares sordos con IC, se
obtuvo como resultado lo siguiente: 13 especialistas (65 %) se autoevalúan con 1 por
desconocer estas características; otros 5 (25 %) se autoevaluaron en la escala de 3 y sólo 2,
lo que representa el 10% se autoevalúan en la escala de 7. Estos resultados expresan
igualmente que los especialistas encuestados ignoran las particularidades de los escolares
con IC, lo que se corresponde con las insuficiencias que se presentan en la evaluación de
estos niños en el CDO en la actualidad.
Sobre la preparación de los especialistas del CDO para la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos con IC, se pudo constatar que 18 de los encuestados (90 %) no poseen
preparación suficiente para evaluar a estos escolares y sólo 2 especialistas han tenido
acceso de forma autodidacta a alguna información y otros han asistido a los cursos de
entrenamiento que ofrece el Grupo Nacional de Implantes Cocleares en el Centro
Internacional de Salud (CIS) “La Pradera”.
Estos especialistas consideran que con respecto a las dimensiones, todas las propuestas
realizadas por la autora que se reflejan en la encuesta deben ser incluidas en la evaluación
psicopedagógica y en sus respuestas el 55% selecciona en primer lugar por su importancia a
la dimensión de audición y lenguaje, en segundo lugar la dimensión pedagógica (con 4 en la
escala de puntuación para un 20%), en tercer lugar dimensión familiar (con 3 para un 15%) y
en último lugar fue seleccionada la dimensión psicológica (con 2 para un 10%). Los
especialistas encuestados no proponen otras dimensiones. Esta selección se corresponde
con las funciones que deben desempeñar los CDO y con las áreas de evaluación a tener en
cuenta para el diagnóstico de estos escolares y las acciones de intervención, orientación y
seguimiento en el contexto escolar y familiar.
En cuanto a los instrumentos y técnicas que poseen estos especialistas para evaluar
psicopedagógicamente a los escolares con IC, 16 (80%), plantearon que no cuentan con
técnica alguna y sólo 4 (20%) especialistas respondieron que para la especialidad de
Logopedia se pueden utilizar algunas de las existentes y hacen referencia a las que se
expresan en los siguientes párrafos. Todos los encuestados consideraron que la vía de
superación puede ser mediante cursos de postgrado.
Con respecto a la entrevista 1 (ver anexo 2) relacionada con el contenido del modelo estos
especialistas expresaron que desconocen la existencia de algún modelo de evaluación y/o
diagnóstico psicopedagógico para escolares sordos con IC. Igualmente consideran que los
instrumentos propuestos en esta investigación EPSIC 1-8 que se fundamentan y detallan en
el epígrafe anterior serian de utilidad, para poder realizar adecuadamente la evaluación e
intervención psicopedagógica a estos escolares, ya que actualmente no cuentan en los CDO
con los instrumentos de evaluación psicopedagógica requeridos.
Los 4 especialistas que son logopedas, declararon que emplean las mismas técnicas
tradicionales utilizadas en la evaluación de escolares sordos con implante. Las técnicas más
utilizadas por ellos según refieren son: la Batería de Evaluación para la Audición y el
Lenguaje BEALDA de Rodríguez, X., (1994), y las Técnicas de Exploración Logopédicas de
Figueredo E., (1984). Este resultado se corresponde con la pregunta número 3 de la
encuesta.
Todos los especialistas de los CDO entrevistados, consideraron que las barreras y
limitaciones que existen para evaluar a los escolares sordos con IC, son el desconocimiento
de las particularidades del escolar con IC, la falta de preparación y coordinación existente
entre los especialistas del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y los del Ministerio de
Educación para orientar y dar seguimiento a la familia y al maestro. Los entrevistados
respondieron que es necesario contar con un modelo de evaluación psicopedagógica para
los escolares sordos con IC, donde se precisen las áreas de evaluación, los indicadores, los
instrumentos y las acciones para la orientación a la familia y a los maestros.
Otro momento importante en la caracterización del estado actual de la evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos con IC, fue el análisis de su evaluación por parte
del Grupo Nacional de Implantes Cocleares CIS “La Pradera”.
Con referencia a esta evaluación se pudo constatar que se parte de un diagnóstico clínico
multidisciplinario para seleccionar al candidato a IC, posteriormente se le realiza el acto
quirúrgico y la recuperación post-cirugía y un mes después se comienza con las sesiones de
programación del implante y la habilitación de la audición y el lenguaje del escolar
progresivamente. El psicólogo del equipo valora y ajusta las expectativas del niño,
adolescente o el joven y su familia, con respecto a los beneficios que ofrece el implante.
La evaluación psicopedagógica pre-implante es realizada por la autora de esta investigación
como integrante del grupo clínico multidisciplinario del Programa Nacional de Implantes
Cocleares y los instrumentos empleados se basan en pruebas tradicionales tales como:
Referentes de la selección de las tareas que fueron utilizadas y adaptadas de los siguientes
test: Evaluación de las Aptitudes Básicas para el Aprendizaje de Valett R. E. (1982); Escalas
de Inteligencia Wechsler -Bellevue Editada en (1974), de las que se utilizó La Escala Wisc
para niños de de 5 a 16 años; El test de inteligencia de Terman Merrill en su 7ma edición
(1968); test de Reynell, J. y Huntley M. (1985); así como una selección de tareas de Pruebas
Psicopedagógicas para determinar la iniciación y el aprovechamiento de objetivos escolares
por grados aplicadas en los CDO y adaptadas a los programas educacionales actuales;
selección de sub-test del Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje en Lengua
Española en un Programa de Implantes Cocleares; Programas de rehabilitación para niños
con IC. El diagnóstico: un instrumento de trabajo pedagógico de las autoras: López y Siverio
(1996); Test de tachado de figuras Toulouse; Material del Centro de Recursos de Educación
Especial de Navarra CREENA, Departamento de Educación, Colectivo de autores; Metódica
del cuarto excluido de Álvarez C., en (1998). Como se conoce estas pruebas no están
diseñadas para escolares sordos con IC a los que se les desarrolla una audición funcional.
En la actualidad, el escolar sordo con IC en Ciudad de la Habana, sólo es evaluado con
respecto al desarrollo de su comunicación y lenguaje por logopedas del Ministerio de
Educación que se ocupan de su atención educativa, por lo que requieren de una metodología
que integre todas las áreas de evaluación.
En el resto del país los CDO, asumen la evaluación de estos escolares, pero adolecen de
una metodología e instrumentos que, igualmente, integre las áreas de evaluación y que
además sistematice, oriente acciones y controle, de forma organizada y programada, a las
familias y a los maestros de los escolares con IC. Todo ello lleva a la reflexión de que para
lograr una evaluación psicopedagógica que se ajuste a las necesidades y potencialidades de
los escolares sordos con IC se requiere de un mecanismo de integración y retroalimentación
entre los diferentes especialistas ya sean de salud o educación que interactúen con este
escolar y su familia, lo que postula la propuesta de un modelo de evaluación
psicopedagógica. Para profundizar acerca del diagnóstico inicial que se realiza a los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC, es necesario abordar el próximo epígrafe.
2.3. Diagnóstico inicial de los escolares sordos de 5 a 12 años candidatos a IC.
Los 30 escolares sordos estudiados en esta investigación fueron evaluados cuando eran
candidatos a recibir el IC, teniendo en cuenta las dimensiones mencionadas en el epígrafe
2.1 de este Capítulo y para ello se diseñaron y utilizaron los instrumentos denominados
EPSCI 1-8 (ver anexo 3). Estos últimos se emplearon en estudios transversales y
longitudinales aplicados por la autora como integrante de Grupo Nacional de Implantes
Cocleares y fueron sometidos a pilotaje en diferentes grupos muestrales, lo que permitió
encontrar coherencia entre los resultados obtenidos en los grupos y los instrumentos
aplicados, además de realizar comparaciones con evaluaciones de otras áreas.
Dimensión Psicológica. Se evaluaron los indicadores de desarrollo de la conducta y
socio-emocional con el instrumento EPSIC-1 y se pudo constatar que de los 30 escolares
sordos de la muestra, 13 no tenían problemas conductuales, 9 manifestaban alteraciones de
la conducta, 6 exhibían trastornos emocionales y 2 presentaban problemas en la
socialización.
El indicador que aborda el desarrollo cognitivo incluye la evaluación de los procesos
psíquicos con respecto al desarrollo conceptual, y fue evaluado con el instrumento EPSIC-2,
lo que evidenció que la totalidad de la muestra tenía graves dificultades para definir
conceptos a causa de sus limitaciones auditivas.
El desarrollo intelectual fue evaluado con el EPSIC-3 y se comportó de la siguiente manera:
con intelecto suficiente o (superior), no había ningún escolar a pesar de los niveles de ayuda
que se le implementaron, 24 escolares tenían un intelecto promedio y los 6 restantes
mostraron un desarrollo insuficiente o (inferior al promedio). Además, de esta evaluación a
estos escolares se les evaluó la inteligencia no verbal, con el test de Matrices Progresivas de
Raven, y los resultados fueron: 15 escolares calificaron en el Rango III+: con un puntaje
ubicado entre 50 y 75 percentil (intelectualmente término medio), 9 en el Rango III - con un
puntaje inferior a 50 percentil (intelectualmente promedio bajo) y 6 con Rango IV, puntaje
igual o menor al 25 percentil (intelectualmente inferior al promedio).
Los demás procesos cognitivos de atención, memoria, y pensamiento fueron evaluados con
el instrumento EPSIC-4 que arrojó los siguientes resultados: sólo 8 escolares no tenían
problemas atencionales, mientras que los 22 restantes eran portadores de alteraciones en el
proceso de atención.
El proceso de memoria se mostró de la forma en que se describe a continuación: en los 30
escolares estudiados, la memoria auditiva no estaba habilitada, 14 tenían conservada la
memoria visual, mientras que en los 16 restantes no hubo respuestas de memoria visual.
El proceso del pensamiento evaluado con la técnica del cuarto excluido adaptada con apoyo
de lenguaje de señas para esos escolares permitió conocer que: que los 30 escolares tenían
una marcada tendencia a la concreción del pensamiento, ya que no lograban realizar
generalizaciones simples.
Dimensión Auditiva. La evaluación de los indicadores en esta dimensión efectuada por el
EPSIC 5 resultó en que, del grupo de estudio; sólo 2 escolares lograban detectar sonidos
muy fuertes aislados y el resto (no detectaba sonidos). Con respecto a la técnica de
audiometría por PEAee, 28 escolares tenían pérdidas profundas y los 2 escolares que
detectaban sonidos fuertes eran portadores de pérdidas auditivas severas.
Dimensión Lenguaje. De los indicadores lingüísticos que se evalúan en esta dimensión
incluidos en el instrumento EPSIC 5, referidos todos al lenguaje expresivo oral, no se
evaluaron en la etapa inicial por las dificultades que presentaban para expresarse oralmente
antes del implante. Con respecto a la habilidad para la lectura labio-facial, otro indicador de
esta dimensión, se obtuvo que 9 niños mostraron una buena lectura labio-facial, 10 fueron
evaluados de regular y 11 de insuficiente o mal.
Dimensión Pedagógica. La aplicación del instrumento EPSIC 6 permitió evaluar los
conocimientos básicos que tenían los escolares sordos de la muestra antes de recibir el IC.
Los datos obtenidos mostraron: que de los 30 escolares sordos de la muestra, 4 no estaban
escolarizados por faltarle a algunos cumplir la edad escolar requerida, de los 26 restantes
ninguno logró vencer los objetivos del grado con calificación de bien, 19 mostraron
dificultades en algunos objetivos, por lo que fueron calificados de regular y 7 no vencieron
ningún objetivo.
Este instrumento también permitió conocer el ritmo de aprendizaje de los alumnos antes del
IC y éste se comportó como sigue a continuación: de los 30 escolares evaluados ninguno
demostró un ritmo rápido para aprender, 18 tenían un ritmo promedio y 12 mostraron ritmo
lento.
Otro aspecto que se evalúa es la interacción del alumno en sus relaciones con el maestro y
compañeros de aula así como la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual, se
realizó por medio de una guía de observación elaborada al efecto (EPSIC 7), donde se
encontró: que la totalidad de los niños escolarizados (26) estaba insertada en educación
especial para niños sordos y sólo utilizaba lenguaje de señas o señas propias para
comunicarse.
Dimensión familiar. Para la evaluación de esta dimensión se empleó el instrumento EPSIC
8 y éste ofreció información acerca de las 30 familias estudiadas con respecto a su
participación en la rehabilitación de sus hijos. De ellas, 14 fueron consideradas como familias
que participan en la atención de los escolares y su preparación previa para recibir la re-
habilitación del lenguaje post implante, mientras que las 16 restantes se consideraron poco
participativas en este sentido, a pesar de que todas las familias recibieron las acciones de
orientación ofrecidas por parte del grupo clínico de IC. Una vez concluido el estudio
psicopedagógico y clínico inicial e integral de estos escolares candidatos a implante, se
procedió a colocarles el implante.
Las evaluaciones realizadas a estos escolares fueron solamente por parte del grupo clínico,
sin que existiera una metodología de evaluación en la que participaran de conjunto los
especialistas de educación y en particular de los CDO, es por ello que la autora propone que
el modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, sea
aplicado en los CDO por sus especialistas de forma tal que se vinculen los estudios clínicos
con los psicopedagógicos, por lo que en el siguiente capítulo se profundiza al respecto.
CAPITULO III. MODELO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE LOS ESCOLARES
SORDOS DE 5 A 12 AÑOS CON IC EN LOS CDO.
En este capítulo se fundamenta el modelo de evaluación psicopedagógica que propone la
autora de esta tesis, se revelan las relaciones entre los componentes del modelo y se analiza
la viabilidad de éste, por los resultados obtenidos en su aplicación, lo cual permitirá arribar a
las conclusiones y proyectar las recomendaciones.
3.1-Fundamentación del modelo de evaluación psicopedagógica para escolares sordos
de 5 a 12 años con IC en los CDO.
Las indagaciones teóricas y empíricas sistematizadas por la autora sobre el proceso de
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO,
corroboran la necesidad de concebir un modelo que oriente científicamente a los
profesionales con estos fines, como contribución a la satisfacción de las exigencias de los
problemas que presenta la práctica pedagógica con un enfoque actual sobre diagnóstico, la
evaluación y la intervención de estos alumnos.
Los referentes teóricos y metodológicos señalados constituyen fundamentos esenciales para
la elaboración del modelo de evaluación psicopedagógica propuesto, como opción educativa
basada en los procedimientos metodológicos que se siguen para arribar al conocimiento del
objeto de estudio a partir de la indagación teórica y empírica y que se sustenta en las leyes
fundamentales de su objeto, que están presentes en los métodos teóricos y empíricos para
profundizar en sus relaciones esenciales.
El modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en
los CDO, se fundamenta en la concepción histórico-cultural, de Vigotsky y sus seguidores,
que postula como elemento distintivo la situación social para el desarrollo y plantea “que
todo lo que se ha formado o está en proceso de formación en el nivel intrapsíquico se puede
expresar, conocer y reconstruir a través de lo inter-psíquico (asignación de actividades,
tareas, entrevistas, situaciones experimentales, observación del producto de la actividad y la
comunicación con el sujeto” Arias, G., (2001:45). Es por ello que la presente investigación,
se concreta en un proceso de diagnóstico y evaluación psicopedagógica que plantea que,
para lograr una evolución satisfactoria social e integral del escolar sordo con IC, se requiere
como condición necesaria un enfoque optimista de su desarrollo potencial.
Antes de continuar analizando la fundamentación teórica que se propone para el modelo de
evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, la
autora de esta tesis considera necesario precisar la etimología de la palabra modelo y
algunos referentes que se han tenido en cuenta sobre modelos pedagógicos.
La palabra modelo proviene del latín modulus que significa medida, ritmo, magnitud, y está
relacionada con la palabra modus que se refiere a copia, imagen. El Diccionario Filosófico
(1973: 143) lo define como: “la reproducción del objeto que se investiga en otro análogo que
se construye y que recibe el nombre de modelo”.
Según el Diccionario Filosófico (1973:146) se entiende por modelación ¨al proceso, de
transformación sistemática de un fenómeno sujeto a leyes¨. Con el desarrollo de la
modelación, lo común entre el modelo y el objeto modelado se transforma, perfecciona y
ajusta recíprocamente, con el objetivo de realizar nuevas interpretaciones, sin afectar la
estructura lógica que compromete el sentido racional del proceso en cuestión. Por
consiguiente, la premisa esencial de la modelación es que exista una estructura que
favorezca la relación entre el modelo y el objeto modelado, como objetivo de la modelación,
así como la forma en que se abordan los componentes y sus relaciones, en respuesta a la
necesidad práctica de la modelación.
Los modelos como instrumentos que transforman la práctica tienen su origen en una teoría
explícita, que los sustenta y los hace viables, por ello coincidimos con Bringas, J. (1999) en
que, los modelos se caracterizan por su ¨provisionalidad, su adaptabilidad, su optimización,
su carácter organizador del proceso, su utilidad teórica, investigativa, tecnológica y práctica”.
En esta tesis se asume la evaluación como una función del diagnóstico y es esencial tener en
cuenta como premisa los presupuestos teóricos que la definen, tales como: qué se entiende
por evaluación, qué objetivos se persiguen o qué necesidades se intenta suplir, y qué hacer
para satisfacerlas, de manera que al responder a ellas el evaluador asuma una posición
teórica, pragmática y metodológica.
En este sentido la evaluación, en el contexto educativo permite formular juicios de valor
acerca del escolar sordo con IC, no sólo para conocer las particularidades de este niño o
adolescente, sino que ella misma servirá de premisa para orientar el cambio hacia acciones
futuras de intervención, en este sentido la evaluación se debe ver como la constatación entre
la situación real del objeto evaluado y la transformación que requiere éste, para acercarlo lo
más posible a un estado deseable, es por ello que se considera “no un fin en sí misma, sino
un medio para llegar al fin (Nieves, L.M., 1999:2).
Además de lo formulado hasta aquí se puede decir que, los modelos, en el marco de las
ciencias pedagógicas, deben contar, según propone Valle Lima (2007) con los siguientes
componentes: los principios, el fin, el objetivo, la estrategia ó metodología, las formas de
implementación, y las formas de evaluación del modelo. Al referirse al modelo científico lo
concibe como “la representación de aquellas características esenciales del objeto que se
investiga, que cumple una función heurística, ya que permite descubrir y estudiar nuevas
relaciones y cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformación de la
realidad” y con respecto al modelo pedagógico se refiere a él “como la representación de
aquellos elementos esenciales del proceso para la formación del hombre, o de sus partes,
que se caracteriza por ser conscientemente dirigido y organizado (escolarizado o no) a la
consecución de objetivos socialmente determinados”.
Este autor ofrece varias propuestas de modelos de entre las cuales la autora de esta tesis
seleccionó el que muestra el diseño de diagnóstico pedagógico que sirvió de guía a esta
investigación para el proceso de modelación de la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO. En él la evaluación es una función del
diagnóstico y se parte del análisis teórico y el estudio de instrumentos de evaluación que se
han utilizado con anterioridad para explorar a los escolares sordos antes y después de recibir
un IC. Luego se determina el sistema conceptual de donde se derivan la variable, las
dimensiones y los indicadores para proceder finalmente a la elaboración de los instrumentos
EPSIC 1-8 (ver anexo3).
Estos instrumentos fueron sometidos a un pilotaje en los escolares sordos con IC en el país
para verificar la efectividad de los mismos. Con estos resultados se realizó una remodelación
de dichos instrumentos y se procedió a la aplicación final en los escolares sordos de 5 a 12
con IC.
En el modelo de evaluación de esta investigación se proponen como componentes: los
fundamentos teóricos, los principios que los sustentan, el sistema categorial, las etapas o
momentos, y las formas de implementación. Además, la autora considera necesario precisar
otros fundamentos que lo sustentan.
Fundamento Filosófico: Está centrado en la filosofía dialéctico-materialista como base
teórica y metodológica general de la sociedad y como herramienta de trabajo y a la vez como
método de análisis y síntesis de los procesos que acontecen en el ámbito educativo, donde
se considera al escolar como un ser bio-psico-social, porque resulta imposible arribar a
conclusiones certeras en cualquier proyecto que aspire llegar a la esencia de los fenómenos,
sin sus presupuestos teóricos. El modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares
sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, se sustenta en la interacción social y dialéctica, y
refleja las acciones en las que ha tenido lugar este proceso lo cual exige un enfoque
sistémico para lograr resultados más objetivos, además de revelar las cualidades resultantes
del objeto de investigación, mediante las relaciones que se tienen que dar entre los
componentes del modelo.
En especial para los escolares sordos con IC, hay que considerar la influencia directa de los
mediadores externos, tales como: el propio implante, los maestros, los compañeros de clase,
los familiares y las personas de la comunidad, en fin, todos los que deben contribuir a la
habilitación de su audición funcional.
Fundamento Sociológico: Se expresa en la evaluación y el diagnóstico como procesos
eminentemente sociales, porque tienen en cuenta la influencia de otros ámbitos, tales como:
el desarrollo de la sociedad, los avances científico-técnicos así como otros que condicionan
sus resultados. Esto explica que en las distintas etapas del desarrollo de la sociedad hayan
existido diversos enfoques o tendencias para abordar el proceso de diagnóstico y evaluación
de los escolares sordos y que hayan evolucionado desde ser puramente médico hasta llegar
a ser más completos con un carácter clínico-pedagógico.
En esta investigación se tiene en cuenta como un elemento distintivo la influencia social,
pues la Política Educacional Cubana reconoce la formación del hombre nuevo como factor
esencial en la construcción de la nueva sociedad y otorga a la Educación la misión de educar
y desarrollar a los alumnos con necesidades educativas especiales, y tiene como objetivo
principal la integración a la sociedad. Es por ello que se reconoce que “Ningún intento de
promover la educación y desarrollo de los niños debe disminuir la importancia de la familia, la
escuela y toda la sociedad en la estimulación, educación y desarrollo infantil” referido por
Arias, G., (1999: 124).
Fundamento Psicológico: Está dado porque se considera la potenciación del desarrollo
humano de manera integral, como la forma de preparar al niño para la vida con mayor
posibilidad de apropiarse de la riqueza histórico-cultural, universal y a la vez capacitarlo mejor
para asumir el riesgo de la vida, lo que se corresponde con el enfoque histórico- cultural de
Vigotsky y sus seguidores, que tiene como elemento distintivo la situación social para el
desarrollo, la cual se expresa en la unidad entre los factores bio-psico-sociales, el papel de
los niveles de ayuda y de mediadores externos.
Es por ello que el proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5-12
con IC propuesto en esta investigación, se enmarca en la tendencia contemporánea del
diagnóstico psicopedagógico individualizado, personológico y potenciador del desarrollo, y
además se concibe como un proceso dinámico e interactivo en el que, aunque se emplean
determinados instrumentos, hay que evaluar al escolar desde su integridad y en todo
momento, garantizando la detección del área a priorizar en función de sus necesidades y
potencialidades y con esas premisas proponer la intervención.
Fundamento Pedagógico: Está dado porque se reconoce la reconceptuación de los
términos de la Educación Especial, entre los cuales están la sustitución del término “niño con
defecto” por el término “niño con necesidades educativas especiales” basado en el concepto
de normalización y con un enfoque eminentemente humanista en las concepciones
educativas, donde el alumno y su desarrollo se ubican como centro de toda labor
pedagógica, y donde además la imagen del alumno como ser dinámico, participa activamente
en su propio proceso de aprendizaje.
Esta investigación posee un carácter humanista, porque en ella se defiende una postura
optimista que le da gran peso a los valores individuales y al desarrollo del potencial humano
(habilidades, capacidades, conocimientos en la unidad de lo instructivo y educativo), con
énfasis en lo emocional afectivo y motivacional, ya que considera que todo ser humano
posee potencialidades para aprender lo que se evidencia en los sujetos de esta investigación
los cuales trascienden su propia naturaleza desde el punto de vista de su transformación y
adaptación hacia las exigencias del ambiente socio-cultural actual donde ocurre su
desarrollo.
En este modelo se reconocen las necesidades y potencialidades de los escolares, su ritmo
de aprendizaje, ya que con el IC, se le ofrece a todos la oportunidad de desarrollar su
comunicación y durante el proceso de evaluación se le brindan niveles de ayuda, apoyos,
además se tiene en cuenta que el desarrollo sólo se logra con la instrucción y ésta
reorganiza las funciones psíquicas hacia formas superiores, lo que conduce a la zona de
desarrollo próximo. Es por ello que:
La educación debe promover el desarrollo del alumno.
Los procesos de desarrollo están condicionados por los eventos educacionales.
La educación debe coordinarse con el desarrollo del niño en sus posibilidades reales y
potenciales para promover niveles superiores.
El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en el sentido amplio) preceden al
desarrollo o conducen a él.
En lo expresado se reconoce al escolar como un ser eminentemente social, que protagoniza
sus múltiples relaciones sociales, en su práctica escolar, lo que tributa al desarrollo de sus
funciones psíquicas que no son más que el resultado de estas interacciones sociales, que
ocurren primeramente en el plano extra-psicológico y posteriormente pasan al plano intra-
individual.
En los fundamentos se revela un conjunto de principios de la evaluación y el diagnóstico
planteados por Álvarez, C., (1998) y Leyva M., (2002) que se concretan en:
El principio del enfoque científico y objetivo que pretende precisar que en el proceso
de evaluación y diagnóstico, hay una búsqueda sucesiva de información necesaria para
arribar a conclusiones lo más acertadas posibles sobre el sujeto, objeto de estudio. El
especialista, antes de abordar el estudio, deberá orientarse en el sentido de qué va a
estudiar, qué va a probar y cómo lo hará; es decir, qué métodos y técnicas utilizará, los
cuales deberán estar en correspondencia con los avances científicos en el campo de las
ciencias médicas, pedagógicas y psicológicas, y las características particulares que va
apreciando en el proceso de evaluación del sujeto.
El principio del enfoque individual e histórico se refiere a tener en cuenta al diseñar y
realizar el estudio del sujeto sus características individuales y realizar un análisis de la
historia de su desarrollo personal, así como la influencia de otros fenómenos de la realidad
implicados en ese desarrollo, tales como:
la cognición-comunicación, el pensamiento-lenguaje, la motivación, la influencia de la
actividad en relación con las cualidades de la personalidad, lo cual permite penetrar en la
esencia del objeto; por medio de las técnicas de evaluación y diagnóstico que se utilicen que
deben construirse y aplicarse con la mayor objetividad posible, para que aseguren la
cientificidad del estudio que se realiza y reconozcan la unidad entre las categorías de
actividad-comunicación-desarrollo y diagnóstico-evaluación e intervención requeridas.
El principio del enfoque integral y holístico defiende la necesidad de buscar toda la
información posible acerca de las características del sujeto que pudieran tener relación con
las dificultades que presenta. Todo esto implica que el estudio debe abarcar la mayor
cantidad de aspectos relacionados con la formación y desarrollo del sujeto. Conocer las
relaciones esenciales que se dan en el modelo de evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, como un proceso integral en el que se
participa desde su propia dinámica, porque se constata la evolución del escolar con el
implante en la medida que recibe las acciones de la intervención por medio de los
mediadores externos, por lo que se asiste al desarrollo de su comunicación y su
personalidad, condicionada por la influencia histórico-social
El principio del carácter interdisciplinario, colaborativo y participativo, exige de la
participación de todos los especialistas en la formación y desarrollo del escolar sordo de 5 a
12 años con IC. Esto se revela en la propia composición del modelo que se propone y la
interrelación entre las etapas, las cuales aportan resultados de estudios de diferentes
campos, lo que permite explicar con mayor objetividad el objeto de estudio y proyectar
estrategias de intervención coherentes en correspondencia con las necesidades y
potencialidades que requieren los escolares sordos con implante.
Esto implica claridad en las relaciones que se establecen entre todos los componentes del
modelo que asume lo sistémico en la medida en que se estrechan las distintas disciplinarias.
El principio del carácter dinámico, continuo y sistemático exige un estilo de
comunicación constante entre los especialistas, seriedad en el análisis de resultados
parciales que permitan desaprobar o aprobar hipótesis, rediseñar la estrategia de evaluación
inicialmente concebida, cumplir tareas que resuelvan las interrogantes o problemas que se
van presentando en el curso de la Evaluación y el Diagnóstico, así como el uso y
aprovechamiento del proceso de orientación y seguimiento, visto el diagnóstico especializado
como su corolario y sobre todo no establecer como meta final enmarcar al sujeto en una
entidad diagnóstica, sino por el contrario, diseñar para él una respuesta educativa acertada y
concretada en un sistema de apoyos explícito y reflejado en el Informe Psicopedagógico
General. Por lo que se deben consolidar los vínculos entre el grupo clínico, el CDO, los
maestros y la familia para garantizar que en este complejo proceso se satisfagan las
necesidades del escolar y se contribuya a su desarrollo.
A partir de estos principios la autora precisó el sistema categorial del modelo que se
propone, el cual se concreta en:
Actividad- comunicación- desarrollo.
Diagnóstico- evaluación- particularidades –intervención.
Para el análisis del sistema categorial referido a actividad-comunicación-desarrollo se
considera a la actividad como un proceso complejo y esencialmente creador, en
concordancia con su objetivo, en la cual se expresa la interacción del hombre con el mundo
(relación-sujeto-objeto) a partir de sus fines, aspiraciones y conocimientos. Según Venguer,
L.A., (1976) la actividad constituye la condición de la existencia de la sociedad; la actividad
es estimulada por la necesidad y por los motivos, los cuales orientan hacia el objeto que da
satisfacción a esta última y se lleva a cabo por medio de un sistema de acciones.
La actividad propicia el intercambio de ideas, de experiencias que se transmiten por medio de
la comunicación que no es más que “un proceso dinámico de transmisión y recepción de
información a través de un canal de comunicación que, al referirse a la comunicación
humana, se entiende como un proceso de interacción social, de intercambio entre los sujetos,
asociado a la comprensión y producción del lenguaje oral, escrito, gestual, (….) (Fernández-
Peinado, 2005:13). En el caso de los escolares sordos con IC, se requiere de un largo
periodo que permita lograr su habilitación con respecto al lenguaje de forma oral expresiva.
Como se ha expresado, la actividad presupone como consecuencia la comunicación y ésta a
su vez, permite la apropiación de la experiencia histórico-social concreta, lo que propicia el
desarrollo al alcanzar niveles superiores por medio de los cambios ininterrumpidos que se
caracterizan por la aparición de lo nuevo respecto a niveles anteriores. Este proceso es
particularmente dinámico y transita de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de
lo viejo a lo nuevo, por medio de las acciones que dan solución a las contradicciones internas
del sujeto, en relación con el medio circundante (Vigotsky, L. S, 1987). En él se produce la
progresión del escolar con IC, por medio de la intervención, con la influencia de los
mediadores externos y la implementación de los niveles ayuda.
En relación al diagnóstico y la evaluación estas pueden ser utilizadas indistintamente ya
que constituyen un binomio que revela una subordinación recíproca en dependencia de su
función, porque permiten profundizar acerca de los conocimientos, los logros, las dificultades
y las potencialidades de los alumnos y brindan la posibilidad de conocer las particularidades
de los sujetos que se estudian, lo que significa determinar los atributos peculiares y distintivos
de una persona o cosa, sus rasgos esenciales y particulares.
Con respecto a los escolares sordos con IC, tanto el diagnóstico como la evaluación
permiten implementar las pautas de la intervención, que por medio de acciones potencien
su desarrollo y en este sentido coincidimos con Álvarez, C., (1998:45) en que “el diagnóstico
es una necesidad que representa la búsqueda de vías y estrategias de intervención (….), por
otra parte, todo lo que acontece durante y como resultado del proceso de intervención,
retroalimenta, dinamiza y verifica el diagnóstico”.
Al resumir la fundamentación del modelo propuesto se consideran como núcleos básicos: los
CDO, la concepción histórico-cultural para el desarrollo, los principios del diagnóstico y el
sistema de categorías que explican las relaciones esenciales que se establecen durante el
proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC.
3.2- -Modelo de evaluación psicopedagógica para escolares sordos de 5 a 12 años con
IC en los CDO.
El modelo que se propone en esta investigación para ser aplicado en los CDO, consta de los
siguientes componentes:
1. Objetivo
2. Ejecutores del proceso
3. Áreas de evaluación
4. Etapas
En el modelo se reconoce el papel rector del objetivo, el enfoque sistémico entre sus
componentes y el rol protagónico de sus ejecutores en las actividades previstas en cada
etapa.
El objetivo del modelo propuesto es evaluar psicopedagógicamente a los escolares sordos
de 5 a 12 años con IC en los CDO para potenciar su desarrollo.
Los ejecutores de este proceso de evaluación psicopedagógica deben ser los distintos
especialistas del Grupo Nacional de IC, de los CDO, de conjunto con los padres y los
maestros, los que siempre deberán mantenerse informados de lo que acontece con sus
alumnos e hijos acerca de la evolución de cada uno, para retroalimentar la información a
todos los especialistas,
Las áreas a evaluar por los especialistas que conforman del equipo multidisciplinario del
CDO son: el área psicológica, la pedagógica, del lenguaje, la audición y la familiar, las que se
corresponden con las dimensiones precisadas en el epígrafe 2.1.
Las etapas del modelo propuesto son:
1era Diagnóstico clínico inicial
2da Evaluación psicopedagógica.
3era Acciones de intervención.
1ra Etapa. Diagnóstico clínico inicial
En esta etapa se tienen en cuenta los antecedentes del escolar y los estudios clínicos
realizados por los especialistas del Grupo Nacional de Implantes Cocleares antes de recibir
éste y a partir de estas informaciones se comienzan acciones dirigidas a garantizar el
desarrollo auditivo y del lenguaje de estos escolares que reciben el IC.
Es necesario destacar que una vez que mediante el acto quirúrgico se coloca el implante, el
escolar debe permanecer en reposo auditivo aproximadamente por 30 días hasta lograr la
cicatrización total.
La primera programación la realiza el audiologo y es un proceso muy importante conocido
como: el “encendido o despertar del implante”, momento en el que se colocan las partes
externas del mismo (el procesador del habla y el micrófono transmisor) y se procede a enviar
los estímulos eléctricos al nervio auditivo. A partir de aquí se comienza a adaptar al alumno a
esta ayuda técnica de forma apropiada, para que las sensaciones sonoras sean lo más
cercanas a la realidad.
En niños pequeños, este proceso puede durar unos pocos días o extenderse a varias
semanas, ya que se debe calibrar uno a uno los electrodos y obtener una calidad de sonido
confortable. El audiologo durante este proceso puede contar con la técnica audiométrica de
Potenciales Evocados Auditivos de estado estable (PEAee), para conocer de forma más
objetiva cuánto es capaz de escuchar el escolar sordo, una vez que recibe el implante, ya
que ésta no requiere de cooperación de forma consciente por parte de los niños. Las
personas sordas congénitas les resulta difícil dar una respuesta real de tipo conductual al no
haber tenido experiencias con sonidos, por ello se requiere de estas técnicas
neurofisiológicas objetivas para la valoración de su efectividad una vez que se recibe el
implante.
Cada provincia del país cuenta con este equipamiento (AUDIX, Neuronic SA) en los servicios
de neurofisiología, a disposición de los grupos clínicos de IC. Esta información debe llegar a
los CDO y ser de utilidad para evaluar de forma sistemática el progreso comunicativo y
psicopedagógico del escolar implantado.
La programación permite ajustar en cada escolar hasta 3 programas, lo que posibilita
procesar los sonidos en diferentes condiciones ambientales o de ruido de fondo. El cambio
de un programa a otro no es complejo y puede ser realizado por los padres, maestros, los
especialistas del CDO, o el propio alumno, con un entrenamiento previo.
Cada sesión de programación termina con las orientaciones específicas a los padres,
maestros, especialistas del CDO y a los escolares, para continuar la habilitación auditiva en
la escuela, en su vida cotidiana con la familia y en la comunidad. A partir de este momento es
preciso que todos los especialistas, la familia y el escolar tengan el sentido de
responsabilidad que se requiere para la preservación y funcionamiento correcto del equipo y
al mismo tiempo tenga la posibilidad de consultar inmediatamente con el especialista del
Grupo de Implante (nacional o provincial) en caso de alguna rotura, duda o preocupación
acerca del funcionamiento de su equipo.
Después de esta primera programación el implantado es valorado por el logofoníatra y a
partir de este momento comienza a recibir la intervención para habilitar los procesos de
audición y lenguaje, por medio de escalas y guías de rehabilitación existentes para estos
fines, además la familia es orientada con respecto al tiempo de evolución para la habilitación
de la audición y el lenguaje que requiere cada escolar y los diferentes niveles por los que
debe transitar (detección, discriminación, identificación, reconocimiento y comprensión). Con
este proceso se inicia un entrenamiento para escolares sordos con IC que deberá ser
intensivo y sistemático de terapia auditiva-verbal, orientado por el logofoníatra y debe darle
continuidad el logopeda del equipo del CDO.
La valoración del psicólogo del equipo clínico, permite enfatizar tanto en las características
del niño como en la familia como y su funcionalidad, además ajusta las expectativas de todos
sus miembros, con respecto a los beneficios que se espera le proporcione el IC a su hijo de
forma particular.
El psicopedagogo del Programa Nacional de Implantes Cocleares tiene como función evaluar
al niño pre-implante y recepcionar toda la información de los miembros del equipo clínico,
para realizar un informe integral de la evolución del escolar una vez que reciba el implante,
además de servir como enlace entre el grupo clínico y los especialistas de los CDO, así como
participar en las discusiones de casos con evolución escolar no satisfactoria.
2da Etapa Evaluación Psicopedagógica en los CDO.
Antes de proceder al análisis de la segunda etapa del modelo, debe quedar claro que según
los resultados obtenidos en el estado actual de la evaluación psicopedagógica para los
escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, expuestos en el epígrafe 2.2, la autora
de esta tesis consideró necesario, realizar una preparación a los especialistas de los CDO
seleccionados en la muestra de la investigación.
Está preparación consistió en la familiarización de estos especialistas con los instrumentos
EPSIC 1-8, y con las acciones para padres y maestros referentes a la intervención, la cual se
realizó mediante los talleres descritos en la tercera etapa del modelo. Se insistió además en
que para la aplicación de estos instrumentos es necesaria la utilización de apoyos visuales,
dominio elemental del lenguaje de señas, y empleo de dactilemas o comunicación total, ya
que el escolar con IC generalmente lo requiere cuando está recién implantado, además de
implementar los niveles de ayuda individualizados teniendo en cuenta su asimilación, de
acuerdo a las particularidades del desarrollo de cada escolar y sus potencialidades a
desarrollar, en correspondencia con el tiempo que lleva con el IC y el aprovechamiento que
hace del mismo, para su integración escolar y social. Por ello se sugiere además la
colaboración de un intérprete o especialista en lenguaje de señas que facilite la comunicación
entre los escolares sordos con IC y los especialistas de los equipos del CDO.
Con esta información se procede a la realización de la evaluación psicopedagógica en los
CDO, la cual incluye las dimensiones psicológica, pedagógica, de la audición, el lenguaje y la
familiar, por medio de los instrumentos EPSIC 1-8.
Para evaluar las diferentes áreas o dimensiones se deben utilizar los siguientes instrumentos:
(ver anexo 3)
Dimensión o área psicológica:
Instrumento de evaluación de la conducta y socio-emocional.
Instrumento de evaluación del desarrollo conceptual.
Instrumento de evaluación del desarrollo de los procesos cognitivos (atención, memoria y
pensamiento)
Instrumento de evaluación del nivel de funcionamiento intelectual.
Dimensión o área Pedagógica se proponen los siguientes instrumentos:
Instrumento de evaluación de conocimientos básicos del aprendizaje escolar. (desde
preescolar hasta 6to grado) Guía de exploración cualitativa de las relaciones del alumno en
el contexto del aula.
Como se ha expresado en el epígrafe 2.1.del Capitulo II, las dimensiones de audición y
lenguaje, resultan esencialmente importantes en la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos con IC, es por ello que este instrumento tiene en cuenta todos los
componentes del lenguaje y la valoración de la audición.
Dimensiones de audición y lenguaje
Instrumento para la evaluación del nivel de habilitación auditiva y del proceso de
desarrollo del lenguaje expresivo del niño sordo con IC.
Dimensión o área familiar que propone el siguiente:
Instrumento de evaluación de la participación familiar en la rehabilitación de los escolares
con implantes cocleares.
Los especialistas de los CDO deben lograr la identificación de las particularidades
psicopedagógicas de este escolar, lo cual permita retroalimentar todo lo concerniente al
contexto escolar y familiar y a la evolución que ha tenido éste, con respecto a su inserción y
atención escolar. Toda esta información deberá ser socializada con el psicopedagogo del
Programa Nacional de Implantes Cocleares, con el objetivo de garantizar las relaciones de
cooperación y seguimiento para posibilitar así el desarrollo potencial que requiere el escolar
sordo con IC.
3ra Etapa Implementación de Acciones de Orientación e Intervención.
La tercera etapa es ejecutada por los especialistas de los CDO y el apoyo del Grupo Nacional
de IC, los que a partir de la identificación de las particularidades de cada alumno orientan a
padres y maestros para la intervención, teniendo en cuenta las acciones a ejecutar en los
diferentes contextos en los que interactúa el niño, es decir, en el ámbito familiar y escolar con
el objetivo de potenciar su desarrollo.
Las acciones de intervención pretenden orientar a los padres y para ello se confeccionó un
programa que incluye 5 temas relacionados con el manejo de los escolares sordos con IC,
además se seleccionaron videos donde se puede observar la progresión de sus
particularidades, en interacción con el mundo sonoro, con la intención de que los padres
observen cómo se puede contribuir a mejorar su comunicación, lenguaje expresivo y
aprendizaje, como procesos paralelos.
Entre los temas tratados se abordan:
Los conocimientos elementales sobre el sistema auditivo y el IC.
La habilitación auditiva y del lenguaje que contempla al escolar sordo con IC de forma
integral, entre otros.
Estos temas y videos están organizados de forma tal que los padres reciban una frecuencia
mensual, impartida por los especialistas de los CDO con la presencia e intervención de
integrantes del Grupo del Programa Nacional de Implantes Cocleares.
Para conocer más acerca de estos temas se elaboró un folleto (ver anexo 4) además de
que se recomienda la consulta del libro “Los niños con Implante Coclear. Un acercamiento a
la atención psicopedagógica” de (Chkout, T. y Morales, T., 2008).
Con respecto a las acciones con los maestros se proponen talleres de orientaciones
metodológicas (ver anexo 5) para su preparación; con 16 horas de duración y una frecuencia
mensual. En estos talleres se imparten conferencias, conversatorios y se muestran videos,
que tienen el objetivo general de propiciar el debate y la reflexión de los participantes y
también se recomienda la lectura del documento en formato digital del Programa Cubano de
Implantes Cocleares para niños Sordociegos y Sordos “Información Dirigida a Médicos,
Logopedas y Maestros”, editado por el Grupo Nacional de Implantes Cocleares y del libro
antes mencionado. Así como un folleto con los temas de los talleres para la preparación
metodológica de los maestros. (Ver anexo 6)
3.3 Valoración de la viabilidad y resultados del modelo de evaluación psicopedagógica
de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO.
Para comprobar la viabilidad del modelo la autora realizó las siguientes acciones:
I. Analizar los resultados obtenidos en las encuestas realizadas a los especialistas de los
CDO y del Grupo Nacional de Implantes Cocleares con respecto a: criterios de su
fundamentación y componentes del modelo.
II. Valorar los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados a la muestra seleccionada
en la investigación, a partir de la implementación de las acciones orientadas a padres y
maestros.
I. Con el objetivo de conocer los criterios de los especialistas acerca de las fuentes de
argumentación y los componentes del modelo propuesto se reflejan en la siguiente tabla los
resultados de la entrevista 2. ( ver anexo 2)
Tabla 1. Resultados de la entrevista 2 a especialistas (los valores son porcentuales)
Aspectos a valorarMuy
AdecuadoBastante
AdecuadoAdecuado
Poco Adecuado
Inadecuado
Estructura del modelo 75 25
Correspondencia objetivo–contenido
95 5
Dimensiones que tiene en cuenta
100
Criterios sobre los instrumentos
65 35
Cumplimiento de la evaluación
70 30
Si resultan de fácil aplicación
56 44
Si se adecuan a las necesidades actuales
100
Los resultados que se muestran en la tabla hablan a favor de la aceptación del modelo
propuesto en cuanto a los aspectos esenciales que se seleccionaron para su composición.
2. Sobre contenidos del modelo:
También se someten a una escala de muy adecuado (5), bastante adecuado (4), adecuado,
(3) poco adecuado (2) y inadecuado (0).
a) Cuenta con las dimensiones requeridas para evaluar a este tipo de escolar sordo con IC;
el 100% respondió: muy adecuado.
b) Los instrumentos propuestos son de utilidad para el trabajo de los especialistas de los
CDO que participan en el proceso de evaluación y diagnóstico de los escolares sordos con
IC; y el 100% respondió: muy adecuado.
c) Los instrumentos contribuyen a elevar la calidad de la evaluación psicopedagógica de los
escolares sordos con IC, el 94 % expresó: muy adecuado; el 4 %: bastante adecuado y el 2
%: adecuado.
3. Sobre problemática.
a) Si los instrumentos pueden contribuir a mejorar la problemática actual con respecto la
evaluación psicopedagógica del los escolares sordos con IC el 100% respondió: muy
adecuado.
b) Si consideran que puede contribuir a mejorar la problemática actual en la evaluación de
estos alumnos el 100% respondió que sí.
4. Sobre productos
Se refiere al grado de satisfacción que produce el modelo propuesto y el 100% refiere que es
muy adecuado.
6. Sobre sugerencias: Se relacionan a continuación:
Enfatizar más con otras pruebas de lenguaje con respecto a la competencia comunicativa
que logra desarrollar este escolar con implante, para constatar sus deficiencias y
compensarlas después de aplicar el instrumento de audición y lenguaje, por ser está la
dimensión más importante en la que hay que trabajar con el escolar implantado. 10 % de los
especialistas (logopedas)
Recibir entrenamiento práctico con respecto a la aplicación detallada de los instrumentos
propuestos. 90% de los especialistas.
Implementar el uso de los instrumentos propuestos lo antes posible para poder formar
parte del proyecto. 90% de los especialistas.
Con respecto a los resultados obtenidos según la encuesta 2 (ver anexo 2) relacionada con
las fuentes de argumentación y componentes del modelo, las respuestas de forma general,
se pueden agrupar en tres opiniones para las fuentes de argumentación fueron muy
apropiado, bastante apropiado y apropiado, y para los componentes fueron muy apropiado,
bastante apropiado, estos resultados indican que los especialistas aceptan de buen grado los
componentes del modelo propuesto y consideran bien argumentadas las fuentes en las que
se sustenta.
Para observar los resultados desglosados de los especialistas en la encuesta 2 se deberá
(ver anexo 2)
II .Valoración de los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos de evaluación
propuestos y de las acciones a padres y maestros contempladas en el modelo.
Los escolares seleccionados para esta investigación llevan tres años con el IC y con la
implementación de las acciones de intervención realizadas por parte de los padres y
maestros. Durante ese tiempo ellos fueron evaluados sistemáticamente cada tres meses por
los especialistas del grupo clínico de IC. Después de estos tres años de evolución, al realizar
un corte longitudinal a esta población, se pudo constatar la efectividad de las acciones
realizadas a partir de la implementación de las etapas del modelo propuesto, lo que permitió
conocer la viabilidad del mismo.
Gráfico 1. Distribución de la población de escolares sordos con IC, evaluados con el
modelo en la etapa inicial en que recibieron el IC.
Nótese que la mayor cantidad de escolares se concentra en el rango de 5 a 8 años.
Tabla 2. Distribución de la muestra según el grado escolar en Educación Especial en el
momento de recibir el implante.
Grados Cantidad
Sin escolarizar 4
Preparatorio 61ro 62do 83ro 24to 35to 16to 0
Total 30
A continuación se exponen los resultados de la aplicación de los instrumentos del modelo
EPSC1.
La aplicación del instrumento EPSIC-1 permitió conocer las alteraciones más significativas en
la conducta, emocionales y de socialización que presentaron los escolares con IC en la
muestra estudiada antes del implante y después de 3 años de evolución e intervención. Los
resultados se resumen en la siguiente tabla:
Tabla 3. Alteraciones en la conducta y socio-emocionales de los escolares sordos de 5
a 12 años antes y después del IC, según EPSIC -1
Antes del IC Después del IC mejoraron
No presencia de rasgos. 13 13
Alteraciones. conducta 9 4
Alteraciones emocionales 6 5
Alteraciones socialización 2 2
Total 30 24
Se puede observar que de los 30 escolares estudiados, hubo 13 que no presentaron
alteraciones en cuanto a su conducta, emociones y socialización antes de recibir el implante
y se mantuvieron igual después de tres años de intervención.
Los 17 escolares restantes se comportaron de la siguiente forma:
Hubo 9 con alteraciones de conducta antes del implante. Después de tres años de evolución
e intervención con el implante, 4 de estos superaron estos trastornos y según refieren sus
padres logran regular su conducta de forma verbal, sin mostrar resistencia o rechazo a la
autoridad. Los otros 5 escolares mantienen las alteraciones conductuales sin mostrar
mejoría.
Con respecto a las alteraciones emocionales, de los 30 escolares estudiados 6 mostraron
alteraciones antes del implante, y de ellos 5 lograron resolverlas después tres años de
evolución, mediante orientaciones a los padres en el manejo de estos niños. El escolar que
aún se mantiene con alteraciones emocionales, a pesar de haberse mejorado su forma de
comunicación y tener la posibilidad de relacionarse mejor, no ha logrado vencer aun la
timidez.
Con respecto a los escolares con dificultades en la socialización, los resultados obtenidos
muestran que de los 2 que, antes del implante rechazaban el contacto social y se mostraban
negativitas (según se puede observar y además de haber sido reportado por los padres)
actualmente después de haber recibido las orientaciones en las escuelas de padres ofrecidas
por el Grupo Nacional de Implantes Cocleares, han mejorado y logran mantener contacto con
otros escolares y en ocasiones con personas desconocidas. Además cuando desean o
necesitan ser atendidos, demandan la atención de otros de forma oral, sin manifestar
angustia o rechazo al contacto como antes lo hacían.
Al aplicar el instrumento EPSIC-2 que evalúa el desarrollo conceptual de los escolares sordos
de 5 a 12 años con IC, se alcanzaron los resultados que se muestran a continuación:
Gráfico 2. Resultados de la evaluación del desarrollo conceptual de los escolares de 5
a 12 años antes y después del IC, según (EPSIC- 2)
Ninguno de los 30 escolares era capaz de formular conceptos acerca de objetos de uso
común en su contexto familiar antes de recibir el IC, por la dificultad que presentaban para
describir sus cualidades e interpretar los fenómenos del medio que les rodea. Algunos podían
repetir nombres de objetos de forma aislada, pero no eran capaces de conceptualizarlos.
Después de 3 años de evolución e intervención con el implante, 21 de los 30 escolares,
pueden definir conceptos, con menor o mayor dificultad, de acuerdo a sus posibilidades de
expresión oral. Como se observa en el gráfico 2, solo 9 escolares aun presentan dificultades
para lograr esta habilidad, y de ellos 6 además de la sordera, presentan un desarrollo
intelectual insuficiente, lo que influye en la evolución integral de su rehabilitación. Con el resto
se continúa trabajando intensamente, para lograr el desarrollo del lenguaje expresivo.
El intelecto como se expresó en el epígrafe 2.3 se evaluó cuantitativamente con el test no
verbal de Raven y fue reevaluado después de los tres años de intervención, lo que permitió
obtener los puntajes que a continuación se describen 19 escolares calificaron en el Rango
II: con un puntaje que iguala o sobrepasa el percentil 75 (intelectualmente superior al término
medio), 5 en el Rango III+ con un puntaje que sobrepasa el percentil 50 (intelectualmente
promedio) y 6 con Rango IV, puntaje igual o menor al 25 percentil (intelectualmente inferior al
promedio).
El instrumento de evaluación del desarrollo intelectual EPSIC-3 aplicado a todos los
escolares del grupo estudiado permitió valorar la capacidad intelectual que logran desarrollar
estos escolares con un enfoque esencialmente cualitativo a partir de la asimilación de los
niveles de ayudas, que ofreció la posibilidad de comparar el desarrollo del intelecto desde el
punto de vista cuantitativo y cualitativo. Lo cual evidenció resultados equivalentes entre
ambas evaluaciones.
En la siguiente tabla se resumen los resultados obtenidos con respecto al desarrollo
intelectual según el EPSIC-3.
Tabla 4. Resultados de la evaluación del desarrollo intelectual de los escolares de 5 a
12 años antes y después del IC, según EPSIC-3
Nivel de funcionamiento Antes del IC Después
del lC
Suficiente - 12Promedio 24 12
Insuficiente 6 6Total 30 30
Nótese que antes del IC ningún escolar tenía desarrollo intelectual suficiente y que después
de la intervención, 12 niños lograron pasar de nivel promedio a suficiente, por lo que quedan
12 escolares con resultados promedio en su intelecto. Los 6 restantes que antes del implante
tenían un desarrollo intelectual insuficiente en la actualidad se mantienen igual.
El instrumento de evaluación de los procesos de (atención, memoria y pensamiento) es el
EPSIC-4, que para los escolares de 5 a 7 años evalúa el proceso de atención por medio del
tachado de figuras geométricas y para los escolares de 7 a 12 años se realiza por medio de
la asociación de dígitos/símbolos.
De los 30 escolares estudiados con el EPSIC-4, se pudo conocer que 22 de ellos,
presentaron alteraciones atencionales antes del implante. En la medida que evolucionaron
acciones de intervención, se pudo corroborar que sólo 4 de ellos, mejoraron en cuanto a su
atención, al ser evaluados tres años después. Es de destacar que esta alteración afecta
grandemente a los escolares sordos, ya que en dependencia del tiempo de deprivación
auditiva que hayan tenido se les desarrollan mecanismos de alerta visual que influyen, sobre
el control y regulación de la atención, lo que puede justificar que esta alteración sea difícil de
superar.
Con respecto a la evaluación del proceso de memoria se puede decir que antes del IC, de los
30 escolares, 16 no contaban con una buena habilitación de la memoria visual ni verbal y
después de la intervención recibida, 8 lograron desarrollar ambos tipos de memoria con
calificación de regular.
Con la memoria visual conservada antes del implante había 14 escolares, los cuales lograron
desarrollar la memoria verbal además con calificación de bien. Hubo sólo 8, que no lograron
beneficios en este proceso. Esto constituye un resultado alentador si se tiene en cuenta la
repercusión del desarrollo de este proceso para conservar la información cognitiva que se
utiliza durante los diferentes tipos de aprendizajes, permitiendo guardar información a largo
plazo y emplearla en el uso cotidiano o como muchos autores la denominan memoria de
trabajo.
El proceso del pensamiento es uno de los que mayor afectación exhibe en los escolares
sordos, debido a la insuficiente estimulación que reciben del mundo sonoro, por tener
dificultades en el sistema sensorial auditivo el cual permite recibir y recepcionar toda la
información referente a las cualidades de los objetos y fenómenos del mundo. Esto limita la
capacidad y flexibilidad en el desarrollo del proceso del pensamiento. Este proceso fue
evaluado a través de una adaptación de la técnica del cuarto excluido validada por Álvarez
C., en 1998, adaptada por la autora de esta investigación para los escolares sordos con IC.
Según los resultados se pudo constatar que los 30 escolares estudiados presentaron
marcada tendencia hacia la concreción del pensamiento antes del implante.
Después de tres años con las acciones de intervención 14 escolares, logran realizar
generalizaciones de forma independiente, 9 realizan generalizaciones simples con ayuda y
sólo 7 escolares, no han podido superar la tendencia a la concreción del pensamiento.
De estos resultados se infiere que la posibilidad que ofrece el IC y las acciones de
intervención al escolar sordo, con la habilitación de la audición funcional, retroalimenta y
desarrolla el lenguaje expresivo, lo que influye directamente en el desarrollo del pensamiento.
Los resultados de la aplicación para las dimensiones de audición y lenguaje se presentan a
continuación.
El instrumento EPSIC-5 permite conocer qué habilitación auditiva ha logrado desarrollar el
escolar sordo de 5 a 12 años con IC y cómo está evolucionando en el proceso de re-
habilitación del lenguaje expresivo. Para ello es importante determinar en qué etapa auditiva
o nivel de audición se encuentra el escolar: si en detección, discriminación, identificación
y/o reconocimiento o comprensión.
Antes del IC 28 escolares de los 30 estudiados se encontraban con muy pocas posibilidades
de detectar sonidos producto de la severidad de su pérdida auditiva, sólo 2, detectaban
sonidos fuertes, pero aislados. En la siguiente tabla se expresan los resultados de su
evolución.
Tabla 5. Etapa actual de habilitación auditiva de los escolares sordos de 5 a 12 años
antes y después del IC, según EPSIC-4
Etapa de habilitación Cantidad de escolares
Detección 0Discriminación 4Identificación
18Reconocimiento
Comprensión 8Total 30
En la tabla anterior se muestran los resultados después de la intervención realizada a estos
escolares, donde, 4 de ellos están en etapa o nivel de discriminación, 18 transitan por la
etapa o nivel de identificación o reconocimiento y los 8 restantes se encuentran actualmente
en etapa o nivel de comprensión del lenguaje receptivo y expresivo.
Todo lo anterior indica que superaron la primera etapa de detección de sonidos, es decir, que
de forma general se pueden ver progresos en todos los escolares de la muestra.
En este instrumento EPSIC-6 además se evalúan otros componentes lingüísticos como los
relacionados con el desarrollo fonológico que logra el escolar con implante y que tiene que
ver con la inteligibilidad, espontaneidad, tono y articulación del lenguaje hablado. Como es
de esperar en los escolares sordos antes de ser implantados, había un desarrollo insuficiente
de este componente.
Después que recibieron el IC y durante estos tres años la intervención, según el instrumento
aplicado para estos fines, de los 30 alumnos, en cuanto al desarrollo fonológico, 13 fueron
calificados de bien, 10 de regular y 7 obtuvieron calificación de mal. Al terminar la descripción
de todos los componentes lingüísticos que conforma este instrumento.
Es de destacar que el desarrollo fonológico resulta difícil para los escolares sordos con IC por
ello los resultados no son del todo alentadores, y se deberá intensificar la rehabilitación,
además de hacer un análisis integral de cada uno y tener en cuenta qué otros factores
pueden estar influyendo en el insuficiente desarrollo fonológico alcanzado por ellos.
En este instrumento se evalúa también la fluidez verbal, que por supuesto es otro proceso
con insuficiente desarrollo en los escolares sordos con implante. De los 30 escolares, 11 de
ellos, alcanzaron una fluidez verbal que se considera buena para la comunicación oral. Por
otra parte hubo 8 escolares que alcanzaron resultados de regular y 11 aun se encuentran con
un desarrollo considerado de mal o insuficiente. Este componente, resulta un desafío
importante para ellos, porque se requiere tener suficientemente habilitada la memoria
auditiva-verbal, para lo cual se necesita además lograr un nivel de eficiencia en el
procesamiento de la información cognitiva.
También para el desarrollo de este componente hay que tener en cuenta el tiempo de
deprivación auditiva al que estuvo expuesto el escolar antes de recibir el implante, porque
mientras más tiempo transcurre con sordera, más se atrofia el sistema neural auditivo, por
ello se recomienda el implante en edades tempranas por la plasticidad cerebral, porque
cuando este tiempo se dilata, se hace menos efectiva la evolución con el implante y se
puede producir una reorganización cerebral, donde las áreas corticales de los sentidos no
dañados (por ejemplo la visión y el tacto, en el caso de los sordos) invadan las
correspondientes a la audición (Pérez, M. C., 2008).
El desarrollo semántico constituye también un componente de gran importancia que se
evalúa en este instrumento, ya que está muy relacionado con el desarrollo conceptual y
cognitivo que alcanza el escolar con implante. Debemos decir que en los 30 escolares en
estudio, el desarrollo semántico antes del implante estaba, de forma general,
insuficientemente desarrollado ya que desconocían el significado de muchas palabras. Sólo
algunos podían repetir o imitar, con dificultad, alguna palabra corta aislada y sin conocer su
significado.
Después del proceso de evolución con el implante y la intervención, 10 escolares han
alcanzado un desarrollo semántico que se reconoce como bueno, teniendo en cuenta el
tiempo transcurrido desde la implantación; 4 de los escolares se consideraron con un
desarrollo semántico regular y 16, aun presentan insuficiente desarrollo.
Como se puede inferir, aun cuando se han obtenido resultados satisfactorios, llegar a
conocer el significado de las palabras para muchos de estos escolares sordos con implante,
sigue siendo un problema de difícil acceso y de lento desarrollo.
Otro componente del instrumento EPSIC-5 está relacionado con el desarrollo morfosintáctico,
que contempla aspectos que tienen que ver con el uso de artículos, enlaces, nexos y
concordancia, así como la utilización de oraciones interrogativas, exclamativas, enunciativas
según la intensión comunicativa. De los 30 escolares estudiados, después del implante, 14
clasificaron con buen desarrollo, 5 fueron considerados de regular y 11 de insuficiente o mal.
La lectura labio-facial también se evalúa dentro de este instrumento, es de señalar que antes
del implante de los 30 escolares evaluados, 9 tenían una lectura labio-facial buena, 10 fueron
calificados de regular, y 11 resultaron evaluados de insuficiente o mal.
Después del IC, 13 escolares han logrado desarrollar una lectura labio-facial considerada
como buena, 11 como regular y sólo 6 escolares, aun no han logrado desarrollar esta
habilidad. Es importante destacar que la lectura labio-facial contribuye a la comprensión de la
audición de las personas sordas y en particular es de gran utilidad para el desarrollo de la
audición funcional que logran desarrollar los escolares sordos con IC.
En el siguiente grafico # 3 se exponen algunos resultados de los componentes más
importantes para el desarrollo lingüístico, entre ellos: el desarrollo fonológico, la fluidez
verbal, el desarrollo morfosintáctico y el desarrollo semántico.
Además en este instrumento se evalúa de forma general la competencia del lenguaje
expresivo, que logran desarrollar los escolares sordos de 5 a 12 años con implante. En la
siguiente tabla se muestran los resultados obtenidos.
Tabla 6. Comprensión del lenguaje expresivo oral
Comprensión del lenguaje expresivo oral
Cant. antes
Cant. después
Bueno 0 12Regular 0 8
Deficiente 30 10TOTAL 30 30
Nótese que antes del implante ningún escolar había logrado desarrollar el lenguaje expresivo.
Después de 3 años, 12 han logrado una evaluación de bien, 8 fueron considerados como
regular y 10 de ellos no logran comunicarse oralmente todavía.
A continuación se presentan los resultados de la aplicación del instrumento de evaluación
para la dimensión pedagógica.
El Instrumento EPSIC-6 permite evaluar los conocimientos básicos del aprendizaje que
posee el escolar sordo de 5 a 12 años con IC. En relación con este instrumento los
resultados se han comportado como se refleja en la siguiente tabla:
Tabla 7. Aprendizaje Escolar EPSIC-6
Antes IC Después IC
Objetivos vencidos (Bien) 0 7
Con dificultades (Regular) 16 15
Objetivos no vencidos (Mal) 10 8
Total 26 30
Es conveniente aclarar que en la evaluación inicial sólo se incluyeron 26 escolares pues 4 de
ellos se encontraban en etapa preparatoria que se incorporaron después al proceso de
evaluación.
Entre los evaluados no se encontró ninguno que tuviera todos los objetivos del grado
vencidos. Con dificultades en algunos objetivos había 16, y con objetivos no vencidos había
10 alumnos.
Después de tres años, 7 escolares de los evaluados tenían objetivos vencidos en su
totalidad, 15 aun presentaron dificultades en algunos objetivos y 10 tenían casi todos los
objetivos por vencer. Estos últimos requieren una re-evaluación de su ubicación escolar pues
presentan otras alteraciones asociadas a su desarrollo.
En el instrumento EPSIC-6 también se evalúa el ritmo de aprendizaje con que el alumno se
apropia de los conocimientos durante el proceso de enseñanza.
De los 30 escolares estudiados ninguno tenía un ritmo rápido para aprender antes del
implante, 18 tenían ritmo promedio y 12 un ritmo lento. Después de la intervención 9
escolares han logrado aprender con ritmo rápido, 13 manifiestan un ritmo promedio y quedan
8 que se mantienen con un ritmo de aprendizaje lento.
En el siguiente gráfico se presentan resultados comparativos entre edades extremas de la
muestra seleccionada, o sea, todos los escolares de la muestra que tenían edades de
implantación entre 4 a 6 años (10 escolares) y todos los escolares que tenían entre 9 a 12
años (6 escolares) cuando recibieron el implante. Ambos grupos fueron comparados después
de tres años de evolución con respecto al desarrollo alcanzado en el lenguaje expresivo y en
su aprendizaje escolar.
Gráfico 4. Comparación de los resultados entre las edades extremas de la muestra de
escolares, en cuanto al desarrollo de los procesos de lenguaje expresivo y el
aprendizaje de 4 a 6 y de 9 a 12 años.
Nótese: que los pequeños entre 4 a 6 años (que estuvieron menos tiempo expuestos a la
deprivación del sistema funcional auditivo) alcanzaron después de tres años, resultados de
bien y regular en su mayoría tanto para el desarrollo del lenguaje expresivo como para su
aprendizaje escolar, mientras que los que recibieron el implante entre 9 a 12 años (implante
tardío, mayor tiempo de deprivación del sistema funcional auditivo) alcanzaron resultados de
mal generalmente tanto en su lenguaje expresivo como en su aprendizaje escolar, solo un
escolar de 9 años, obtuvo resultados de bien en lenguaje expresivo y regular en aprendizaje,
lo que demuestra que la edad en que el niño recibe el IC es un factor importante a tener en
cuenta para lograr mejores resultados.
El instrumento EPSIC-7 ofrece una guía de observación cualitativa acerca de la interacción
del alumno con implante en el aula. Esto permite constatar tanto a los especialistas del CDO
que visiten las clases como a los maestros, cómo se comporta el proceso de enseñanza-
aprendizaje entre el maestro y el alumno y entre éste último y sus compañeros de clase, para
poder realizar ajustes en cuanto a la comunicación, metodología y organización del grupo
escolar. Con este instrumento se pudo verificar que de estos 30 escolares, 7 lograron seguir
el curso de la clase con aclaraciones orales leves por parte del maestro, 13 escolares
utilizaron lenguaje oral con (palabras o frases cortas) apoyándose en algunos gestos o signos
y acompañando las señalizaciones o gestos con vocalizaciones o palabras aisladas. Y los 10
escolares restantes comprenden, cuando las reciben las explicaciones individualmente y con
apoyo de lenguaje de señas adaptado a sus posibilidades de comprensión. Con respecto a
las aulas, sólo en 7 se encontraron condiciones adecuadas de sonoridad, iluminación, etc. En
el resto de los casos hay que mejorar estas condiciones.
Como se explica en el Manual Instructivo de los Instrumentos EPSIC 1-8 para la confección
de los instrumentos del modelo propuesto se tuvo en cuenta la edad cronológica de los
escolares en estudio y en correspondencia se seleccionaron las tareas que se evaluaron en
cada instrumento, de aquí que dichas tareas se agrupan para su aplicación de la siguiente
forma: tareas para escolares de 4 a 6 años y tareas para escolares de 7 a 12 años. Se partió
de la edad de 4 años, por los niños que les faltaban sólo días para comenzar su
escolarización.
Como han expresado varios autores citados en el Capítulo I, en la medida en que más
tempranamente el niño sordo reciba el IC mejores serán los resultados que alcance en
cuanto al desarrollo del lenguaje expresivo y como consecuencia mejores serán los
resultados que obtendrá en su aprendizaje escolar.
Los resultados obtenidos en el instrumento EPSIC-8 para evaluar la dimensión familiar se
exponen a continuación.
El instrumento EPSIC-8 está dirigido a evaluar las características generales de la familia en
cuanto a la extracción socio-laboral y lugar de residencia, así como enfatizar su participación
en la rehabilitación del escolar sordo con IC, partiendo de los siguientes aspectos: capacidad
de adaptación, participación en actividades conjuntas, manifestaciones de afecto, aceptación
y resolución de problemas.
En las siguientes tablas se describen algunas particularidades socio-laborales que distinguen
a las familias estudiadas y pueden ejercer influencia para la potenciación del desarrollo social
de estos escolares.
Tabla 8. Clasificación socio-laboral de los padres
Clasificación socio-laboral de los padres Padres Madres
Profesionales 5 9Obreros 22 3
Campesinos 3 --Amas de casa -- 18
Total 30 30
Con la aplicación de los instrumentos de evaluación se obtuvieron algunos resultados con
respecto a los indicadores estructurales de las familias estudiadas:
Antes de que los escolares recibieran el IC, había 14 familias conscientes de la importancia
de su participación en la rehabilitación de los hijos, las cuales aún conservan estas
características después de que sus hijos recibieron el IC, las 16 familias restantes fueron
consideradas, no conscientes de responsabilidad.
Después de tres años de que sus hijos recibieran el implante y las familias, las orientaciones
para la rehabilitación, 12 de las 16 familias que no participaban se mantienen sin participar en
la rehabilitación de sus hijos, ya que no han aplicado las acciones orientadas y su dinámica
familiar es deficiente con respecto a la interacción con su hijo. Sólo 4 pasaron a ser
evaluadas de medianamente participativas después de mucho esfuerzo por parte de los
especialistas.
Las dificultades más significativas encontradas en las familias estuvieron relacionadas con la
incorporación de sus miembros para apoyar la rehabilitación de la audición, el lenguaje y el
aprendizaje del implantado, así como la insuficiente capacidad para dar solución a los
problemas que de forma cotidiana enfrentan. A ello se suman: el pobre nivel de instrucción de
algunos de los miembros, la escasez de recursos materiales y las limitadas posibilidades de
ofrecerles actividades sociales para potenciar el desarrollo por vivir en lugares distantes de la
ciudad. Hay que añadir que no hubo manifestaciones de afecto, así como se puso en
evidencia la sobrecarga de roles sobre todo para las madres.
Como se puede observar el 73 % de los padres son obreros, el 79% proceden de áreas
rurales o semi-rurales y el 40% de ellas, resultó poco participativa. Estos aspectos deben ser
considerados con mayor peso en el proceso de selección de los candidatos a implante, pues
la familia debe ser preparada antes de que su hijo reciba el implante para asumir un rol
protagónico durante el proceso de habilitación de la audición, el lenguaje y el aprendizaje, ya
que resulta esencial para lograr un desarrollo óptimo del escolar una vez que este reciba el
IC.
Resultados de la respuesta auditiva con la técnica de PEAee (electro-audiometría) en cuanto
al aprovechamiento del implante de estos escolares antes y después del IC.
Gráfico 5 Comparación de los resultados que arroja la técnica de electro-audiometría
con respecto al aprovechamiento del implante IC en los escolares antes y después de
recibir éste.
Nótese que con esta técnica se promedia la audición de ambos oídos antes y después del
implante, los escolares con buen aprovechamiento, logran niveles de audición cercanos la
audición normal, pero no alcanzan desarrollar una audición de (20 Db). Los escolares con
poco aprovechamiento del IC, aunque también mejoran en comparación con su audición
antes del implante, alcanzan niveles inferiores de funcionalidad auditiva, (40 a 60 Db), pero
mejoran su audición a nivel de una pérdida auditiva ligera -moderada.
Análisis de los resultados estadísticos
En las siguientes tablas se resumen los resultados de la comparación estadística mediante el
análisis del test no paramétrico Wilcoxon Matched (valores de aproximación Z del estadígrafo
T) alejados de cero y con probabilidad significativa para muestras dependientes en los
puntajes obtenidos antes y después del implante con los instrumentos EPSIC-1-8 que se
elaboraron y aplicaron en este modelo.
Tabla 9 Resultados del análisis estadístico del lenguaje y sus componentes antes y después del IC
Media de la dif. Antes y después
del IC
Desv. estándar de la dif. antes y después
del IC
Aprox. Z de T (Wilcoxon)
P
Etapas de habilitación auditiva y del
lenguaje3.00 0.694 4.782 0.000
Fonología 2.63 0.583 4.78 0.000
Fluidez Verbal 1.00 0.870 3.82 0.000
Semántica 0.80 0.924 3.29 0.000
Sintaxis 1.16 0.874 4.01 0.000
Lectura labio-facial. 1.33 1.241 3.80 0.000
La tabla muestra la media y la desviación estándar de la diferencia entre el puntaje obtenido
con el instrumento EPSIC-5 después de tres años de intervención con rehabilitación, menos
el puntaje obtenido antes del IC. El estadígrafo Z representa una distancia estadística entre
ambas mediciones que mientras más se aleja de cero indica un mayor progreso.
Tabla 10. Resultados estadísticos del desarrollo intelectual, conceptual y de procesos cognitivos.
Media de la dif. antes y después del
IC
Desv. estándar de la dif. antes y después del
IC
Aprox. Z de T (Wilcoxon)
p
Des. Intelectual 0.26 0.583 2.039 0.041
Des. Conceptual 0.70 0.466 4.014 0.000
Atención 0.13 0.345 1.825 0.067
Memoria 0.80 0.4.06 4.285 0.000
Pensamiento 1.23 0.817 4.197 0.000
Tabla 11. Resultados estadísticos del aprendizaje y el ritmo para aprender.
Media de la dif. Antes y después
del IC
Desv. estándar de la dif. antes y después del IC
Aprox. Z de T (Wilcoxon)
p
Aprendizaje 0.30 0.466 2.265 0.007
Ritmo de Aprendizaje 0.43 0.504 3.179 0.001
Nótese que con los instrumentos EPSIC 1-8 se demuestran progresos significativos en las
habilidades lingüísticas, cognitivas y en el ritmo de aprendizaje (valores de aproximación Z
del estadígrafo T de Wilcoxon (alejados de cero y con probabilidad significativa) en todos los
escolares, cuando se comparan los puntajes obtenidos después de 3 años de rehabilitación
con la medición realizada antes del IC. Esto valida la aplicabilidad de los instrumentos y el
modelo desarrollado para ser aplicado como parte del trabajo de los CDO
La autora de esta tesis considera necesario precisar algunos elementos que son
determinantes para que el modelo psicopedagógico propuesto en esta investigación sea
viable en los CDO:
1) Entre el Ministerio de Educación y el de Salud debe existir un convenio que contribuya
facilitar la sistematicidad de las acciones correspondientes a la evaluación e intervención de
los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en el los CDO y en contexto escolar, para lograr
potenciar su desarrollo.
2) Para lograr la viabilidad del modelo, fue necesario preparar y entrenar a los especialistas
de los CDO en base a los temas y aplicación de los instrumentos en los talleres aplicados
3) La evaluación psicopedagógica que realicen los especialistas de los CDO debe
caracterizarse por integrar los resultados de cada área evaluada. Por medio de discusiones
de casos en el equipo multidisciplinario. En los CDO de Ciudad de la Habana, la
psicopedagoga del Grupo Nacional de Implantes Cocleares debe participar en estas
discusiones de forma sistemática, y para los casos de otras provincias se enviará el informe
por escrito de los estudios realizados en la primera etapa del modelo y cuando el caso lo
requiera, la psicopedagoga puede ser invitada a participar en algunas discusiones y aportar
información acerca del caso. En esta discusión se deberán planificar las acciones específicas
para orientar a la familia y al maestro y sugerir la implementación de las ayudas o ajustes
curriculares y su seguimiento.
4) Con la aplicación del Modelo de Evaluación Psicopedagógica de los Escolares Sordos con
IC, los CDO pueden contar con herramientas de trabajo práctico, para conocer las
particularidades de estos escolares y en particular el instrumento # 7 de observación del
alumno en el contexto del aula contribuye a modificar la decisión de inserción escolar de éste,
en otra enseñanza de acuerdo a las manifestaciones que exhiba en sus interacciones en el
escenario escolar.
5) Los especialistas del CDO deben dar continuidad y a los resultados del modelo propuesto,
asesorar a los maestros y brindar las ayudas necesarias a los padres, según los
requerimientos y particularidades de cada escolar sordo con IC.
Conclusiones:
La evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con IC de 5 a 12 años en los
CDO, debe partir del reconocimiento del implante como un mediador externo, que con la
ayuda de otros, permite habilitar una audición funcional para contribuir a su desarrollo integral
según las particularidades individuales.
En el análisis sobre el estado actual de la evaluación psicopedagógica de los escolares
con IC en los CDO, se constató, que los especialistas consultados no disponen de
instrumentos de diagnóstico adecuados a sus particularidades y no cuentan con una
metodología sistematizada de orientación y atención para los maestros y las familias.
En la aplicación del modelo propuesto, se deben considerar las relaciones entre las tres
etapas, es decir el diagnóstico clínico, la evaluación psicopedagógica y las acciones de
intervención con los mediadores externos, lo cual permitirá potenciar el desarrollo de los
escolares con IC.
El modelo desarrollado resultó viable para ser empleado en los CDO, avalado por el
criterio de los especialistas y por los resultados obtenidos en su aplicación práctica a los
escolares sordos de 5 a 12 años, antes y después del IC, ya que se pudo constatar el
desarrollo potencial de estos escolares.
Recomendaciones:
Trabajar con un enfoque multidisciplinario e interactivo entre los especialistas de
Educación y Salud para dar solución a las necesidades actuales que presenta la evaluación
psicopedagógica y la atención educativa de los escolares sordos de 5 a 12 años con implante
coclear.
Poner en práctica el modelo de evaluación psicopedagógica en los CDO y validar los
instrumentos EPSIC 1-8 desarrollados en la medida que se incremente el número de
escolares con implante coclear en el país.
Sistematizar la preparación de los especialistas de los CDO previa coordinación entre el
Grupo Nacional de Implantes Cocleares y el Ministerio de Educación, que incluyan
actividades de educación familiar.
BIBLIOGRAFÍA:
1. AKUDOVICH, S. A. (2006). “Zona de desarrollo próximo y su proceso de diagnóstico”. La Habana, Cuba: Editorial Academia.
2. __________ (2004). “Fundamentos del proceso de diagnóstico de la Zona de Desarrollo Próximo de los alumnos con retraso mental leve en el contexto del diagnóstico escolar”. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. La Habana, Cuba: Centro Latinoamericano para la Educación Especial.
3. ÁLVAREZ, C.C. (1998:45). “Diagnóstico y Zona de Desarrollo Próximo, alternativa en la validación de una metódica del cuarto excluido. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. ICCP, La Habana, Cuba.
4. __________ (1998). “Metódica del cuarto excluido”. C. ICCP, La Habana, Cuba.
5. __________ (1997:47). C.D.O. Provincial. Imp. Ligeras. Pinar del Río.
6. __________ (1993). "Experiencia cubana en la detección, diagnóstico y seguimiento multidisciplinario de los niños con desviaciones en su desarrollo". Conferencia magistral impartida en la Segunda Conferencia Científica Latinoamericana de Educación Especial. La Habana, Cuba.
7. ARIAS, G. (1998). “El para qué, el por qué y el cómo del diagnóstico en Psicología”. En: Compilación de materiales de la Maestría en Psicología Educativa. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana.
8. _________ (1999:124,165). “Evaluación educativa y diagnóstico psicológico”. En: Compilación de materiales de la Maestría en Psicología Educativa. Facultad de Psicología, Universidad de la Habana. (soporte digital).
9. _________ (2001:45). Evaluación y diagnóstico en la educación y el desarrollo. Desde el enfoque Histórico Cultural. Editorial Cromoseta, Sao Paulo, Brasil.
10.ARÉS, P. (1990). ” Mi familia es así”. Editorial de Ciencias Sociales. C. de la Habana.
11.BELL, R., y NÚÑEZ, A. (1993). “Medición de la audición” Material mimeografiado.
12.BETANCOURT, J. (2002). “La configuración psicológica de los menores con Trastornos Emocionales y de la Conducta (TEC)”. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Ciudad de La Habana.
13.BRINGAS, J. (1999). “Propuesta de Modelo de planificación estratégica universitaria”. [Tesis en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. Ciudad de La Habana. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.
14.BOLAÑOS, L. (2001). “Un acercamiento a las particularidades del pensamiento de los escolares sordos”. Trabajo Científico, ISP Juan Marinello, (soporte digital) Matanzas, Cuba.
15.CASTAÑO, J. (2005:13). “El sorprendente cerebro del bebé”. (soporte digital). Madrid, España.
16.CASTELLANOS, R.M. (2000). “Particularidades de la memoria y la imaginación de los niños sordos”. Estrategia de intervención. Soporte digital. CELAEE, Cuba.
17.CASTELLANOS, R. M. Y RODRÍGUEZ, X., (2003). Actualidad en la educación del niño sordo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
18.CASTRO, P. L. (1996). “Cómo la familia cumple su función educativa”. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana.
19.________________ (1999). “Para conocer mejor a la familia. Una propuesta de evaluación desde la escuela”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba.
20.COLECTIVO DE AUTORES. (1989). Prueba de Lenguaje Oral de Navarra. PLON. España.
21.COLECTIVO DE AUTORES. (1998). “Videos Juegos para intervención de los niños con trastornos de aprendizaje”. ABC (Dame, Memi, Suena Letra y Silabito). Centro de Neurociencias de Cuba.
22.COLECTIVO DE AUTORES. (2006:47). “El trabajo de los CDO. Consideraciones básicas de actualidad”. Editorial Pueblo y Educación. C. Habana.
23.COLECTIVO DE AUTORES. (1997). Evaluación Dinámica de Aprendizaje (EDA) y Prueba de Atención Sostenida (PAS) en Formato Digital. CNC. Cuba.
24.COLECTIVO DE AUTORES. (2006:46). “Información Dirigida a Médicos, Logopedas y Maestros”. (Formato Digital). CNC. La Habana, Cuba.
25.DE VALLE LIMA, A. (2007). “Meta-modelos de la investigación pedagógica”. ICCP. C.
de la Habana. Cuba.
26.DELGADO, R. L. (2001). “Una aproximación al estudio de la memoria de los escolares sordos de cuarto grado. Trabajo Científico, ISP. Enrique J. Varona. La Habana.
27._____________ (2002). ”Una aproximación al estudio de la memoria de escolares sordos de cuarto grado”, Trabajo Científico, ISP Enrique José Varona, La Habana.
28.DEPRESBITERIS, L. (2002:1,11). “La evaluación en la educación media-técnico profesional: La búsqueda de significado para los profesionales y alumnos”. Porto Alegre. Editorial Educación y Realidad. Sao Paulo, Brasil.
29.DICCIONARIO FILOSÓFICO. (1973: 143). 2da Edición. Moscú.
30.FABÁ, L., (2001). “El diagnóstico psicopedagógico y sus desafíos”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
31.FERNÁNDEZ-PEINADO, A. (2005:13). “La evaluación lingüística y sus componentes”. Editorial. Paidos. Madrid, España.
32.FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. Y MACIA, A. (1992). “Garantías Científicas y Éticas de la Evaluación Psicológica”. Ed. Pirámide. Madrid, España.
33.FILLÓ, L. (1989). ABC “Test de aptitudes básicas para el aprendizaje de la lecto-escritura”. Brazil.
34.FIGUEREDO, E. (1984). ”Logopedia 1”. Editorial Pueblo y Educación, La Habana.
35.FORTUNY, A. (2008). “Los PEAee en niños con IC”. CNC.
36.GONZÁLEZ Y MANJÓN. (1993). Adaptaciones Curriculares. Málaga: Aljibe. MEC.
37.HISKEY, M. S. (1989). “Hiskey–Nebraska” Test of Learning Aptitude. Washington. Lincoln, Nebraska. EU.
38.HUARTE, A., MOLINA, M. OLLETA I. Y GARCÍA-TAPIA. R. (1996). “Protocolo para la Valoración de la Audición y el Lenguaje en Lengua Española de un Programa de Implantes Cocleares”. Pamplona. Universidad de Navarra. España.
39.JUÁREZ, A. (2001). ”Modificaciones de las estrategias de acceso al lenguaje oral por parte de niños con sordera profunda, desde el uso precoz del IC. Ponencia 2das Jornadas sobre Comunicación Aumentativa y Alternativa y XI Seminario sobre Discapacidad y Sistemas de Comunicación del Real Patronato, Valencia, 4-8 de Septiembre. España.
40.KYLE, R. (1995:133). “Deaf Studies”. “Recent Papers”, Bristol, Centre for Deaf Studies, University of Bristol.
41.LABARRERE, A. (1997). "Interacción en Z.D.P. Qué puede ocurrir para bien y qué para mal". Impresiones Ligeras. I.C.C.P., La Habana,
42.LEYVA, M. (2002). “Manual teórico y metodológico para el Psicopedagogo Escolar. IPEJV.
43.LÓPEZ, R. (2002:23). “De la pedagogía del defecto a la pedagogía de la potencialidad”. En: Convocados por la diversidad. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba.
44.__________ (2004). “Educación de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y actualidad” Compendio de la Dirección de Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico, Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana,
45.LÓPEZ, M, R. Y NIEVES, M. L. (1995). “El diagnóstico como proceso de evaluación-intervención”. Ponencia. Congreso Pedagogía 95, La Habana, Cuba.
46.LÓPEZ MARTÍNEZ, M. J. (2003:9). “La evaluación Psicopedagógica”. Editorial. Paidos, España.
47.LÓPEZ, J. Y A. M. SIVERIO. (l996). ”El Diagnóstico: un instrumento de trabajo pedagógico”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana,
48.LÓPEZ-CALLEJAS, S. (1999). “Variables socio-psicológicas o modelo para la investigación del funcionamiento familiar”. Conferencia CELAEE. Cuba.
49.LURIA A. R. (1975:145). “Pensamiento y lenguaje” Editorial Orbe. La habana.
50.MANJÓN Y VIDAL. (1992:124). “Evaluación e Informe Psicopedagógico”. Cuadernos de Pedagogía. Editorial Paidos, España.
51.MANRIQUE M. (2002: 305-316.). “Implantes Cocleares”. CEAF y CODEPEH. Acta Otorrinolaringológica, Volumen 53.
52.MASLOW, A. (1968). “Algunas Implicaciones Educacionales de la Psicología Humanista”. Harvard Educational Review. No. 38:251.
53.MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN. (1979). Biblioteca de Psicometría. Editorial Paidos. Buenos Aires, Argentina.
54.MERRILL, M. A. (1976). Escala de Inteligencia Merrill-Palmer. Revised. 1990. Traducción Española. José Germain. Editorial Espasa-Calve. Madrid.
55.MONFORT, M. Y A. JUÁREZ, (1989). Registro Fonológico Inducido. Ediciones. Entha.
Madrid. España.
56.MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. (2000). “Atención a los alumnos gravemente afectados”. Centro de Publicaciones del MEC. Madrid. España
57.NIEVES, M. L. (1996). “Trabajo metodológico de los CDO”. CELAEE. La Habana. Cuba.
58.____________ (1999:2). ”El diagnóstico como forma de evaluación”. Material mimeografiado.
59.____________ (1995). “El Diagnóstico como Proceso de Evaluación-Intervención, Una nueva concepción“. Imp. Ligeras. MINED. La Habana.
60.PÉREZ JUSTE, J.R. (1989). “Recogida de Información en el diagnóstico pedagógico. Ed. Rialp. Madrid. España.
61.PÉREZ, M. C. Y COL. (2001). “Los potenciales Auditivos de estado estable en niños. (PEAee). CNC. Ciudad de la Habana. Cuba.
62._________ (2005). “Estudios de PEAee en niños de edad temprana”. CNC. Ciudad de la Habana. Cuba.
63._________ (2008). “Potenciales estado estable en niños con IC” (PEAee). CNC. Ciudad de la Habana. Cuba.
64.PINO, L. (2007:49). “La cultura científica en el desarrollo profesional de los docentes de ciencias naturales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona”. [Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas], Ciudad de La Habana.
65.SCHWARTZMAN J. (1999). ”Historia del IC”. Hospital Británico de Buenos Aires, Argentina.
66.REED, M. Y SCHASHTER, S. (1979). “The Teacher´s role in the pre-referral period”. En VV.AA.: The Individualiced Educational Plan: A decision-making process: Departamento de Educación del Estado de Michigan. E. U.
67.REIGOSA, V. (1998). “Prueba de Percepción de Lenguaje” (TPL). CNC. Ciudad de la Habana. Cuba.
68.REYNELL, J. YHUNTLEY, M. (1985). “The Reinell Developmental Language Scale”. NFER-Nelson, Windsor. Traducción Española de Pereda, Madrid. M.PE.S.A
69.RODRÍGUEZ, X. (2005). “Estudio acerca de las tendencias educativas contemporáneas en la atención a las personas sordas”. Ponencia presentada en Pedagogía’ 2005 y en el VII Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para sordos (soporte digital). La Habana. Cuba.
70.___________ (2002). “El diagnóstico de la competencia comunicativa en escolares sordos desde una perspectiva bilingüe”. Curso pre-congreso de sordos. La Habana. Cuba.
71._________ (2004). “Tendencias pedagógicas contemporáneas en la educación a las personas sordas en Cuba”. Informe presentado al II Encuentro Latinoamericano de la Mujer Sorda. La Habana, Cuba.
72.__________ (1994). “Una experiencia de trabajo con discapacitados auditivos”. BEALDA. CELAEE. Curso pre-reunión. Pedagogía’95.
73.RODRÍGUEZ, X. Y CASTELLANOS, R. M. (2006). “Concepción holística del proceso de caracterización del niño sordo y su entorno socioeducativo”. Resultado del Proyecto de investigación. Material mimeografiado.
74.REUVEN FEUERSTEIN. (1985). “Test de Evaluación del Potencial de Aprendizaje” LPAD. Traducido. Paidos. Madrid. España.
75.REUVEN FEUERSTEIN Y FERNÁNDEZ-BALLESTEROS. R. (1987). EPA-BEPAEC. Test de dibujo de la palabra de Budoff adaptado por José Márquez. España.
76.ROSENTAL, M. Y LUDIN, P. (1981:251,346). Diccionario Filosófico. Editora Política Ciudad de la Habana Cuba.
77.RUIZ, R. (1988). “Componentes de la evaluación en el contexto escolar”. Barcelona.
España.
78.TCHKOUT, T Y MORALES, T. (2008). “Los niños con IC. Un acercamiento a la atención psicopedagógica”. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. Cuba.
79.TERMAN, L. M. Y MERRILL, M. A. (1968). “Escala de Inteligencia para niños”. 7ma
Edición Revisada y Traducida en Madrid. España.
80.TOLEDO, L. A. (2007). “Estudio del devenir histórico de la educación de las personas sordas en Cuba desde 1959 hasta el año 2005” [Tesis en Opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas]. ICCP, La Habana, Cuba.
81.TORRES, M. (1993). “Diagnóstico y la Evaluación”. Revista Varona, No. 19. C. de la Habana. Cuba.
82.VALETT R. E. (1982). “Prueba de Evaluación de las Aptitudes Básicas para el Aprendizaje”. España.
83.VERDUGO, M. A. (1995:43). “Evaluación Psicopedagógica y Curricular”. Siglo XXI. Madrid. España.
84.VENGUER, L. A. (1976). “Temas de psicología preescolar”. Tomo I Instituto Cubano del Libro .Editorial Científico-Técnica. C. de la Habana. Cuba.
85.VIDAL Y MAJÓN. (1992). “Evaluación e Informe Psicopedagógico”. Volumen 4 Revista Educación. Madrid. España
86.VIGOSTKY, L. S. (1968: 123). “Pensamiento y lenguaje”. Edición Revolucionaria. La Habana. Cuba.
87.___________ (1979:48). “Obras completas”. Tomo IX. Editorial Pueblo y Educación, C. de la Habana. Cuba.
88.___________ (1984:34). “El problema de la edad”. En: Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica. Moscú.
89.___________ (1984). “El problema del desarrollo cultural en el niño”. En: Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica. Moscú.
90.___________ (1984:48). “El problema del entorno”. En: Problemas de la Psicología Infantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica. Moscú.
91.___________ (1987). “Historia del desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Editorial Científico-Técnica. La Habana. Cuba.
92.WECHSLER, D. (1999). Wechsler of Intelligense Scales (Wisc; Wais; Wippi-Preschool). Revised. New York. Psychological Corporation.
93.ZILBERSTEIN, J. Y SILVESTRE, O. (2000). “III Simposio Iberoamericano de Investigación y Educación “La formación y desarrollo del niño y el adolescente”. Diagnóstico del aprendizaje escolar, calidad educativa y planeación docente. Curso Pre-reunión. La Habana.
ANEXO 1
ANEXO 2
Encuesta 1
Para los especialistas de los CDO que se han de ocupar de la atención a escolares
con implante coclear.
Especialidad Pedagogía: _________ Psicopedagogía: ________________Especialidad de Psicología ________ Psicometría ______ LogopedIa _____Años en la Especialidad: _________ Nivel de escolaridad: _____________Municipio: ___________________ Provincia: ________________
1- A continuación le ofrecemos diferentes temáticas que constituyen fundamentos teórico-metodológicos en la actividad que realiza. Responda a cada pregunta marcando el grado de conocimientos que usted considera que posee en la escala de 1-10.
a) Sobre implante coclear.
Escala del grado de conocimiento.1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
b) ¿Conoce las características psicopedagógicas de los escolares sordos con implante coclear?
Escala del grado de conocimiento.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
c) ¿Qué preparación posee para la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con implante coclear?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2- Enumere de acuerdo a su experiencia, las dimensiones que considere importante incluir en la evaluación psicopedagógica del escolar sordo con Implante coclear.
______ Psicológica
______ Pedagógica ______ Audición y lenguaje. ______ Familiar
______ Otras3- Relacione los instrumentos y técnicas con que usted cuenta en la actualidad para la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con implante coclear.
4- ¿Qué vías usted sugiere para la preparación y el perfeccionamiento individual y colectivo de su especialidad en este tema?
Entrevista 1.Para conocer la opinión de los especialistas de los CDO en relación al contenido del modelo.Estimado especialista:
Con el objetivo de realizar un estudio que permita perfeccionar el proceso de evaluación
psicopedagógica de los escolares sordos con implante coclear se diseñó la presente
entrevista a un grupo de especialistas.
Nombre y apellidos: ______________________________________________
Especialidad: ________________________________________________
Años de experiencia: _________________________________
Cuestionario:
1. ¿Conoce algún modelo de evaluación y diagnóstico psicopedagógico para escolares sordos con implante coclear?
2. ¿Considera que los instrumentos propuestos son de utilidad, dentro de sus herramientas de trabajo
3. ¿Como especialista ha evaluado algún escolar con implante coclear y cuenta con instrumentos para estos fines? Cuáles?
4. ¿Qué limitaciones o barreras ha encontrado la evaluar a escolares sordos con implante coclear?
5. ¿Considera necesario recibir preparación y adiestramiento en cuanto a la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con implante coclear?
6. ¿Considera de utilidad disponer de un modelo para la evaluación psicopedagógico de escolares sordos con implante coclear, en los CDO .
Muchas gracias
Entrevista 2 Para la valoración de los componentes del “Modelo de Evaluación Psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años, con implante coclear en los CDO.” Agradeciendo su cooperación.Datos personales: ____________________________________________Graduado: ___________________________________________________Especialidad: ________________________________________________Años de experiencia en el MINED: ________________________________Años de experiencia en la especialidad: ____________________________
Marque con una cruz (X) según su opinión la valoración del modelo propuestoLeyenda: (5 muy adecuado, 4 bastante adecuado, 3 adecuado, 2 poco adecuado y 1 inadecuado)1- Sobre el modelo propuesto:
Aspectos a valorar. 5 4 3 2 1
A. Estructura del modelo
B. Correspondencia objetivo-contenido
C. Dimensiones que tiene en cuenta.
D. Criterio sobre los instrumentos
E. Cumplimiento de la evaluación.
F. Si resultan de fácil aplicación
G. Si se adecua a las necesidades actuales
2- Sobre los contenidos del modelo:
A –Cuenta con las dimensiones requeridas para evaluar al escolar sordo de 5 a 12 años con implante coclear de forma integral en los CDO. .5 4 3 2 1
B – Los instrumentos propuestos son de utilidad para el trabajo de los especialistas de los CDO, que participan en el proceso de evaluación y diagnóstico de los escolares sordos de 5 a 12 con implante coclear en los CDO. .5 4 3 2 1
C – Los instrumentos contribuyen elevar la calidad de la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear en los CDO 5 4 3 2 1
D – En su criterio benefician la preparación profesional de los especialistas. 5 4 3 2 1
3- Problemática:
A –Considera que pueden contribuir a mejorar la problemática actual con respecto a la evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear en los CDO.
5 4 3 2 1
4- Productos:
5- Grado de satisfacción producido por el modelo
5 4 3 2 1
6- Sugerencias:
- Propuestas que sean consideradas para el modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear .
Encuesta 2 Para someter a criterio de especialistas el “Modelo de Evaluación Psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear
Agradeciendo su cooperación.Estimado colega:
Como usted conoce en nuestro país desde hace varios años los niños
adolescentes y jóvenes sordos y sordociegos con sordera severa y profunda son
estudiados a través del Programa Nacional de Implantes, para la selección de sus
candidatos , los que se encuentran en edad escolar una vez que reciben el implante
coclear deben ser evaluados psicopedagógicamente por los Centros de Diagnóstico
y Orientación (CDO), en dependencia de sus posibilidades y potencialidades
individuales, ya que entre las funciones del CDO está el diagnóstico, la evaluación, la
orientación y el seguimiento especializado de los escolares con NEE.
Este Modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12
años con implante coclear, podrá ser utilizado en la práctica por los especialistas del
CDO y los maestros, con la intención de establecer las relaciones necesarias e
intercambios de información entre el Grupo Nacional de Implantes Cocleares y los
equipos multidisciplinarios de los CDO.
A continuación se exponen a su consideración los fundamentos teóricos, la
estructura, el objetivo y los instrumentos de evaluación en el modelo .propuesto.
Muchas Gracias.
1Fundamentos teóricos.
Modelo actuante.1.1) Reconoce como uno de sus fundamentos la concepción histórico- cultural del desarrollo psíquico en la evaluación y el diagnóstico psicopedagógico de los alumnos sordos de 5 a 12 años con IC.
Fundamentos del modelo proyectivo: a) En lo filosófico está centrado en la filosofía dialéctico-materialista como base teórica y metodológica general de la sociedad y como herramienta de trabajo y a la vez método de análisis y síntesis de los procesos que acontecen en el ámbito educativo, donde se considera al escolar como un ser bio-psico-social, porque resulta imposible arribar a conclusiones certeras en cualquier proyecto que aspire llegar a la esencia de los fenómenos, sin sus presupuesto teóricosb)En lo psicológico está dado porque siguiendo las tesis fundamentales de la concepción histórico cultural de L.S. Vigotsky, en las que destaca el origen social de las funciones psíquicas superiores, se evidencia que el hombre es un ser social, producto de la historia social y sujeto activo de las relaciones socialesa potenciación del desarrollo humano de manera integral, como la forma de preparar al escolar para la vida con mayor posibilidad de apropiarse de la riqueza histórico-cultural, universal y a la vez capacitarlo mejor para asumir el riesgo de la vida, c) En lo pedagógico está basado en el concepto de normalización y con un enfoque eminentemente humanista y en las concepciones educativas, donde el alumno y su desarrollo se ubican como centro de toda labor pedagógica, y donde además la imagen de este como ser dinámico, participa activamente en su propio proceso de aprendizaje. Además permite revelar las cualidades del estado pedagógico del objeto de investigación como forma social de educación, mediante las relaciones sistémicas que se tienen que dar entre los componentes del modelo de evaluación psicopedagógico propuesto para una mayor comprensión, funcionalidad y aplicación práctica.d) En lo sociológico se expresa la evaluación y el diagnóstico como procesos eminentemente sociales, porque tienen en cuenta la influencia de otros ámbitos tales como el desarrollo de la sociedad, los avances científico-técnicos así otros que condicionan sus resultados. , siendo su función principal su integración a la sociedad. Es por ello que se reconoce lo expresado por Arias, G. que plantea que “Ningún intento de promover la educación y el desarrollo de los niños debe disminuir la importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulación, educación y el desarrollo infantil.” (G., Arias, 1999: 124)
2- Estructura metodológica.
2.1) Parte del conocimiento previo acerca de los métodos instrumentos y técnicas para la evaluación y el diagnóstico tradicional existentes para los alumnos en los CDO. Ahora con adaptaciones oportunas en consecuencia con las exigencias de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC.Además de partir de la consulta de los documentos normativos vigentes en el Mined para el CDO.
a) La propuesta utiliza la sistematización teórica realizada en la evolución histórica de la evaluación y el diagnóstico psicopedagógico y los enfoques que han empleado en EG y en la EE de sordos El modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, es coherente con el desarrollo de otras ciencias y en particular de la Educación y tiene en cuenta la experiencia profesional acumulada por los especialistas del CDO en Cuba. b)Comprensión del modelo de evaluación psicopedagógica actuante como dinámico e interactivo, con el enfoque Histórico Cultural como concepción para comprender la dinámica del desarrollo psíquico, en la que se integran la interdisciplinariedad de la evaluación y el diagnóstico ( biológico, psicológico, pedagógico, sociológico, de la audición, el lenguaje y el aprendizaje escolar ) para potenciar el desarrollo de los escolares de sordos de 5 a 12 años con IC.
3.-Objetivo. 3.1) Lograr un proceso de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC, que permita desarrollar sus potencialidades.
a) Se pretende implementar con la contribución de todos los miembros de los equipos de los CDO, una evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO, que posibilite potenciar su desarrollo
b) Valorar de forma sistémica la influencia de las acciones orientadas por los especialistas el CDO a padres y maestros para potenciar el desarrollo social de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC., partiendo de las necesidades especificas de cada alumno.
4-Los Instrumentos que han sido creados y adaptados, en el modelo propuesto, se ajustan a las dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC.
3.1) Aplicar los instrumentos psicopedagógicos del modelo que se ajusten a las dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica de los escolares con implante coclear que logren caracterizarlos, para desarrollar sus potencialidades.
b) Permite valorar la dimensión psicológica sus (manifestaciones conductuales y socio-emocionales, el desarrollo de los procesos psíquicos, el desarrollo conceptual cognitivo e intelectual.
c) Posibilita la evaluación de la Dimensión Auditiva de del lenguaje.
d) Posibilita la
a) Se debe partir del informe clínico que ofrece el Grupo Nacional de IC, que recoge la información clínica más relevante y los antecedentes y datos personales de escolar antes del IC y después de este.
b) Instrumento de evaluación de las manifestaciones acerca de la conducta, y socio-emocional del escolar sordo de 5 a 12 años con IC, que se logra por medio de la observación y referencia. Además se evalúa el desarrollo y formación conceptual, con tareas para esos fines, el desarrollo de los procesos cognitivos (atención, memoria, y pensamiento) y el nivel de funcionamiento intelectual con un enfoque cuantitativo y cualitativo basado en sus potencialidades a través de niveles de ayuda. c) Instrumento de evaluación para conocer la etapa en que se encuentra transitando el alumno implantado con respecto a su desarrollo auditivo del lenguaje Etapas: (Detección, discriminación, identificación, Reconocimiento y Comprensión)
d) Instrumento de evaluación que permite conocer el aprendizaje escolar por grado desde preescolar hasta 6to en lectura, escritura y Matemática como asignaturas
evaluación de la dimensión Pedagógica
e) Posibilita la valoración de la familia y su participación en la re-habilitación del escolar sordo de 5 a 12 años con IC
básicas que parten de los objetivos de cada y con la implementación de los niveles de ayuda requeridos. Además de valorar el funcionamiento del alumno en el contexto escolar y el estilo o ritmo de su aprendizaje.
e)Instrumento de evaluación que aporta información acerca del contexto familiar, las variables dinámicas interactivas relaciones entre los miembros, antecedentes patológicos familiares, características constructivas de la vivienda, cantidad de generaciones que conviven, distribución de roles lo que permite conocer nivel de participación familiar con respecto al desarrollo de la comunicación, el lenguaje y el aprendizaje escolar de su hijo con respecto a la evolución con el implante coclear.
Interrogantes Componentes 5-Los componentes del modelo propuesto.
1) Los elementos teóricos expresados constituyen los fundamentos esenciales del modelo de evaluación psicopedagógico para los escolares con sordos con IC.
En lo Filosófico
En lo Psicológico
En lo Pedagógico
En lo Sociológico:
2) La estructura metodológica posibilita la aplicación de un modelo con un enfoque dinámico e interactivo, para evaluar psicopedagógicamente a los escolares sordos de 5 a 12 años con IC?
2.1Esta basada en los antecedentes de sistematización teórica realizados en la evolución histórica de la evaluación y el diagnóstico psicopedagógico y los distintos enfoques de existentes..2.2Propone la necesidad de aplicación un modelo dinámico e interactivo, donde se evalúan dimensiones e indicadores que tienen en cuenta lo ( biológico, psicológico, pedagógico, sociológico, auditivo del lenguaje y familiar ) para potenciar el desarrollo del escolar sordo de 5 a 12 años
3- Se logrará el objetivo del modelo propuesto?
El objetivo: es desarrollar un proceso de evaluación psicopedagógica que permita caracterizar a los escolares sordos de 5 a 12 años con implante coclear, para potenciar su desarrollo
4-Las técnicas e instrumentos creadas y adaptadas en el modelo propuesto se ajustan a las dimensiones e indicadores de la variable evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO?
a) Recopilar (información personal, clínica, psicológica, pedagógica del la audición, el lenguaje y familiar del escolar sordo de 5 a 12 años con IC.
Resulta de nuestro interés someter a criterio de especialistas los componentes del modelo
propuesto Es por ello que hemos seleccionado como especialista en este tema con el propósito
de conocer su criterio sobre el Modelo elaborado.
De antemano agradecemos su colaboración en las respuestas a las preguntas que se plantean
seguidamente: Leyenda ( 5 - Muy adecuado, 4 – Bastante adecuado, 3 – Adecuado, 2 – Poco
adecuado y 0 – No adecuado)
En caso de no adecuado debe precisar que otros aspectos debían incluirse en la propuesta
Fuentes de argumentación. 5 4 3 2 0 TOTAL
Fundamentos teóricos del modelo propuesto Filosóficos, 14 5 1 20
1Psicológicos - 16 2 2 20Sociológico 14 4 20Pedagógicos. 17 2 1 20
2Estructura metodológica. 11 6 3 20Comprensión y aplicación del modelo 18 2 20Análisis del modelo de evaluación psicopedagógico 11 7 2 20
3Objetivo del Modelo de evaluación psicopedagógica 17 2 1 20Concepción de la evaluación psicopedagógica en función de necesidades y potencialidades.
18 2 20
4Técnicas e instrumentos, pruebas psicológicas, pedagógicas, de audición y lenguaje, evaluación de familia.
17 3 20
5 Contenido del modelo de evaluación psicopedagógico 19 1 20
6Análisis de los componentes esenciales del modelo de evaluación propuesto.
16 4 20
7 Evaluación integral del modelo de evaluación propuesto 18 2 20
Resultados de la encuesta 2 aplicada a los especialistas para la valoración de las fuentes de argumentación del Modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a 12 años con IC en los CDO. (5) muy apropiado; (4) bastante apropiado (3): apropiado (3) poco apropiado (2) inapropiado (0)
INTRUMENTOS DEL EPSCI 1-8.
Autora: Dra C. Teresa Mildred Morales Martínez EPESICEvaluación Psicopedagógica para Escolares Sordos con Implante Coclear.
Hoja de anotación y registro
Año Mes Día Fecha de nac.: ____ ____ ___ Fecha de aplic: ____ ____ ___Nombre: ________________________________________________Escuela: ________________________________________________Edad cronológica: __________
Tipo de enseñanza: _______________________________________
Grado: ________________ Curso escolar: ____________________
Resumen de las áreas a evaluar:
I. Instrumento de evaluación de la conducta y manifestaciones socio-emocionales.
II. Instrumento de evaluación del desarrollo conceptual.III. Instrumento de evaluación del funcionamiento intelectual.IV. Instrumento de evaluación del desarrollo de los procesos cognitivos.V. Instrumento de evaluación de habilidades auditivas y del lenguaje VI. Instrumento de evaluación de los conocimientos básicos para el aprendizaje
escolarVII. Instrumento de observación del escolar en sus relaciones e interacción en el
contexto del aula.VIII. Instrumento para evaluar la participación familiar en las actividades del
escolar con IC.
PERFIL POR ÁREAS: (1) MAL (2) REGULAR (3) BIEN (Marcar con una (x)
ÁREAS COND-SOCIO-EMOC.
DES. CONCP.
DES INTEL.
PROC.
COGN.
HAB. AUD. Y LENG.
APREND. REL.
CONTEX ESCOLAR
FAM.
BIEN
REGULAR
MAL
Observaciones y recomendaciones generales
EPES-IC
Evaluación Psicopedagógica para Escolares Sordos con Implante Coclear
Recomendaciones generales para su aplicación:
Para la aplicación de los instrumentos de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos con implante coclear deben tenerse en cuenta los siguientes elementos:
Habilidades auditivas y del lenguaje que haya logrado desarrollar el escolar antes y después del implante coclear.
Grado que cursa. Edad cronológica
Fundamentación de los Instrumentos de Evaluación Propuestos:
Las tareas que conforman estos instrumentos se han seleccionado y diseñado con la intención de obtener un perfil psicopedagógico del escolar sordo, al que se ha colocado un implante coclear, tanto en edad preescolar como escolar, por lo que se enfoca en un rango de edades entre 5 y 12 años. La selección de las tareas está basada en la aplicación de pruebas psicológicas infantiles tradicionales para la evaluación intelectual, del desarrollo de la audición y el lenguaje; de instrumentos de valoración de la familia, así como de pruebas psicopedagógicas diseñadas para alumnos en edad escolar, utilizadas en los Centros de Diagnóstico y Orientación, adaptadas y aplicadas a las posibilidades reales de niños sordos durante 10 años de evolución con el implante coclear.
En la actualidad es una necesidad contar con instrumentos de evaluación psicopedagógica para escolares sordos con implante coclear, por el creciente número que ha sido beneficiado con esta tecnología en nuestro país. Los instrumentos propuestos reciben el nombre de EPSIC1-8, Evaluación Psicopedagógica de Escolares Sordos con Implante Coclear. Estos posibilitan la exploración de varias áreas, que influyen de forma sistemática el desarrollo del escolar, lo que permite situarlo dentro de un presupuesto psicopedagógico lo más próximo a su realidad en el momento de la evaluación, así como realizar un pronóstico de sus necesidades y potencialidades, donde se tengan en cuenta las acciones a implementar por parte de padres, maestros y especialistas.
Los datos que aportan los instrumentos ayudan a conocer las particularidades del escolar estudiado, sus dificultades, valorar sus potencialidades y seleccionar el contexto que requiere, para evitar su inadaptación o el rechazo a un ambiente escolar para el cual aun no está apto.
Como elementos distintivos de estos instrumentos se señalan los siguientes:
Fácil aplicación. Se aplican de forma individual por cada especialista de los Centros de Diagnóstico y
Orientación (CDO), así como por los maestros que se ocupan de la atención educativa de los escolares sordos con implante coclear.
Admiten el empleo de materiales y pruebas utilizadas por los especialistas de los CDO.
Están basados en test y pruebas psicológicas y pedagógicas tradicionales conocidas por los especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación.
Con esta propuesta se ofrece una evaluación psicopedagógica cualitativa con posibilidades de cuantificación. La valoración de los resultados que se obtienen se fundamenta en una concepción optimista para el desarrollo de las potencialidades, centrada en la influencia de la experiencia socio-histórico-cultural, donde por medio de mediadores externos se le brindan niveles de ayuda al escolar y se valora su asimilación.
1. Referentes de la selección de las tareas que fueron utilizadas y adaptadas de los siguientes test: (Test de Robert E. Valett, para Evaluación de las Aptitudes Básicas para el Aprendizaje, (1982) Escalas de Inteligencia Wechsler-Bellevue editada en (1949), de ellas utilizamos: La Escala Wisc para niños de de 5 a 16 años. El test de
inteligencia de Terman Merrill en su 7ma edición (1968), así como selección de tareas de Pruebas Psicopedagógicas, para determinar la iniciación y el aprovechamiento de objetivos escolares por grados aplicadas en los CDO y adaptadas a los programas educacionales actuales, Selección de sub-test del Protocolo para la valoración de la audición y el lenguaje en Lengua Española en un programa de implantes cocleares. Edición (1996). Universidad de Navarra. Pamplona España. Programas de rehabilitación para niños con IC. El diagnóstico: un instrumento de trabajo pedagógico de preescolar a escolar. Editorial Pueblo y Educación (1996) Autoras: Hurtado y Siverio. Test de tachado de figuras Toulouse. Material del Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra CREENA. Departamento de Educación. Colectivo de autores, Metódica del cuarto excluido.de Álvarez. C. ICCP, La Habana, Cuba, 1998
¿Quiénes deberán realizar la aplicación de estos instrumentos?
Estos instrumentos pueden ser eficaces herramientas de evaluación para los especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación y los maestros que tienen a su cargo la inserción y la atención educativa de estos escolares. Pueden aplicarse todos los instrumentos o una selección de ellos de acuerdo con las necesidades e intereses que demande el proceso de evaluación del escolar sordo con implante coclear de 5 a 12 en los Centros de Diagnóstico y Orientación.
Los especialistas deben programar sesiones de trabajo para lograr el máximo rendimiento del escolar, ya que en una sola sesión éste se puede agotar o perder la motivación en la realización las tareas.
Materiales:
Se describen de forma específica para cada prueba y se deberá adjuntar el material escrito a las hojas de registro. La hoja de registro debe ser utilizada para anotar todas las actividades que se desarrollen con el escolar. Esto permitirá que todas sus ejecuciones, sus datos y calificaciones queden plasmadas en el modelo.
Edades propuestas para su aplicación:
Se aplicará a partir de los 5 y hasta los 12 años de edad. Las tareas propuestas se agrupan por edades para su aplicación.
Su instrumentación debe regirse por la hoja de registro, la que servirá de guía y donde el escolar tendrá varias opciones de las cuales deberá realizar determinada cantidad de respuestas correctas. Para considerar que se le acredita la tarea como bien, se debe
otorgar la calificación de 3. Si solo alcanza solucionar algunas tareas de forma correcta y otras no, según el puntaje que obtenga se califica de regular y se otorga la puntuación de 2 y si comete errores frecuentes se califica de mal y obtiene la puntuación de 1.
La edad cronológica del escolar en el momento de la prueba se obtiene restando la fecha de la prueba con relación a la fecha de nacimiento.
Para la evaluación del área cognitiva se deberá comenzar teniendo presente la edad cronológica del niño y registrar si falla en 2 tareas consecutivas correspondientes a su rango de edad, después de haberle aplicado diferentes niveles de ayudas. Entonces se busca su nivel de funcionalidad, lo cual se logra con la aplicación de tareas correspondientes a una edad inferior, hasta que el escolar logre pasar todas las tareas de forma consecutiva correspondientes a un nivel de funcionalidad dado. Este sería entonces su nivel de funcionalidad real.
Si por el contrario el escolar realiza exitosamente todas las tareas correspondientes a su nivel de edad, debemos establecer entonces el nivel de funcionalidad óptimo que se alcanza al seguir aplicando tareas de edades cronológicas superiores hasta que falle en dos tareas consecutivas, momento en que se suspende la aplicación.Cada vez que el escolar se evalúe con este instrumento, es importante tener presente qué tareas no venció y continuar a partir de ahí la reevaluación.
Cada especialista del CDO, al concluir su evaluación, deberá realizar un informe, teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico clínico que reportan los integrantes del Grupo Nacional de Implante Cocleares, así como de otros especialistas que se ocupan de la atención de estos escolares. Además deberán exponer estos resultados en el estudio de casos del equipo multidisciplinario, para realizar la valoración integral del escolar con implante coclear y definir las acciones de intervención especificas para orientar a los maestros y los padres en función de las necesidades y potencialidades individuales de cada escolar estudiado; así como proponer su inserción escolar.
Definir:
a) El nivel de funcionalidad real (base)
b) El nivel superior de funcionalidad (techo) c) Las necesidades y potencialidades del alumno con implante coclear.
Niveles de ayudas: 1er nivel: Brindar apoyo emocional, llamada de atención y repetición de las
orientaciones. 2do nivel: Se le señala el error y se le realizan preguntas de apoyo. 3er nivel: Demostración y enseñarle cómo hacerlo.
Nota importante:
Se recomienda utilizar apoyo visual, lengua de señas, dactilemas (comunicación total), en caso que el escolar con implante lo requiera, así como valorar la asimilación de los niveles de ayuda implementados. Tener siempre presente las particularidades del desarrollo individual en cada momento, las potencialidades a desarrollar en correspondencia con el tiempo que lleva con el implante y el aprovechamiento que hace de este para su integración escolar y social.
EPES-IC
I– INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA Y MANIFESTACIONES SOCIO-EMOCIONALES DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR. Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el niño implantado lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Este instrumento permite constatar durante la ejecución de las tareas si se producen manifestaciones en el estado conductual, emocional y la socialización de los niños sordos con implante coclear.
Nota: Se deben tener en cuenta las conductas reportadas por los padres como habituales en el niño.
1) Manifestaciones emocionales Marque con (X) presencia de rasgo
1) Rechazo ante muestras de afecto. __ __2) Muestra retraimiento __ __3) Muestra labilidad emocional. __ __
4) Muestra inseguridad __ __5) Muestra ansiedad __ __6) Muestra pobre control impulsos __ __
2) Manifestaciones conductuales
8) Intranquilidad __ __ 9) Timidez __ __ 10) Capricho ó voluntariedad. __ __11) No respeta límites __ __12) Agresividad __ __13) Dependencia __ __
14) Desobediencia. __ __15) Negativismo __ __19) Desmotivación. __ __
3) Socialización:
17) No saluda al llegar ___ ___
18) Indiferente, no busca aprobación ___ ___
19) No establece buen raport ___ ___
20) No se despide al terminar ___ ___
Actitud ante el fracaso: Marque con (X)
____ Se frustra, no trata de vencer las dificultades. ____ Se disgusta o molesta, se bloquea y niega ____ No frustración, trata de vencer las dificultades
Defina alteraciones de rasgos observados durante la evaluación:
Sume al final cantidad de rasgos según las (x).
Calificación Cualitativa:
1) Alteraciones emocionales
2) Alteraciones conductuales
3) Alteraciones de Socialización:
En cada grupo analizar:
(4 o +) Rasgos Mal 1
(2-3) Rasgos: (Cuestionable) Regular 2
(0-1) Rasgo. Bien 3
Analizar intensidad y frecuencia del rasgo con el reporte de la familia.
Describa además en las observaciones si el escolar logra regular conductas y emociones
adecuadamente a partir de operacionalizar cada uno de los niveles de ayuda que se le
brindan de forma oral y su posible interpretación.
Es bueno señalar que toda situación de evaluación implica un grado de tensión inicial,
curiosidad, inquietud, lo importante es evaluar su permanencia, atenuación, desaparición o
sustitución de una manifestación por otra, es necesario destacar que el escolar no debe
sentir que está siendo evaluado, la evaluación puede tornarse en un juego.
Se puede preguntar a la familia si la manifestación de la conducta que exhibe el escolar en
el momento de la evaluación es permanente o circunstancial.
En el caso de que el escolar presente alteraciones significativas se remite para ser
valorado por especialista de Psiquiatría Infantil
Observaciones y Recomendaciones:
EPES-IC
II-INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CONCEPTUAL DE LOS ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo, cuando el niño implantado lo requiera e implementando niveles de ayuda.Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Este instrumento permitirá conocer el desarrollo y formación de conceptos (semántica) que logran desarrollar los escolares sordos con implante coclear en dependencia de la etapa de audición y lenguaje en que se encuentren, en el momento de la evaluación. Nota: Con apoyo de láminas, de lengua de señas y/o dactilemas, cuando el alumno con lo requiera.5 años
1.1- Completa analogías de opuestos Completar 4/5 2 puntos c/u ____ un pájaro vuela y un pez …..?____ un papá es un hombre y una mamá …..?____ tu caminas con tus pies y tiras con ….?____ el sol sale de día y la luna …..?____ un cuchillo te corta y una aguja …..?
1.2- Conoce posiciones; Conocer 2/3 2 puntos c/u Señala: ____arriba ____ abajo
____ adentro
1.3- Definiciones: 4/5 y 2 puntos c/u ___ ¿Qué es una mochila?___ ¿Qué es una casa? ___ ¿Qué es un elefante?___ ¿Qué es la leche?___ ¿Qué es una familia?
1.4 Soluciones: 4/5 2 puntos c/u ___ ¿Qué haces cuando tienes un dolor?___ ¿Qué haces cuando tienes hambre?___ ¿Qué haces por la noche?___ ¿A qué vas a la escuela?
___¿ Quién te ayuda?
Máximo puntuación: ____29 ó menos Mal 1De 30 a 32 Regular 2De 33 a 36 Bien 3
6 años
1.1–Definir su uso: (mostrar láminas) 5/6 2 puntos x c/uno ¿Para qué es un (a):
jabón ____ cuchillo ___ vestido ____ caballo ___ árbol ___fogón____
1.2- Conceptos de grande y pequeño, asociación de numeral y conjuntos
4/5 1punto c/u
_____Señala el oso grande y el oso pequeño.
_____Cuenta los gatos y tacha el número que corresponde en el cuadro._____Cuenta los barcos y tacha el número que corresponde en el cuadrado
_____Cuenta las flores y tacha el número que corresponde en el cuadrado _____ Señala la pelota que está sobre la mesa y la que está debajo de la mesa.
1.3-Comparaciones: (mostrar láminas) 4/5 1punto c/u____ plátano y mango ____ león y mono____ refresco y jugo ____ guitarra y piano ____ camisa y pantalón
Total: ____
Máximo de puntos 2215 ó menos Mal 1 De 16 a 18 Regular 2 De 19 a 20 Bien 3
Contenidos de 7 a 12 años: Edades: 7, 8, 9 años
1.1-Semejanzas (3/4) 2 puntos por c/u (mostrar láminas)
____ ¿Qué son el pan y la leche?____ ¿Qué son los carros y bicicletas?____ ¿Qué son los platos y cucharas?____ ¿Qué son los martillo y serrucho?
1.2- Orientación temporal y espacial: 4/5 2 puntos c/u____¿Qué es ahora mañana o tarde?
____¿Cuándo tomas el desayuno?____ ¿Qué día de la semana es hoy?____ Coloca tu mano debajo de la mía____ Coloca el lápiz debajo de la silla?
1.3-Generalizaciones de conceptos simples 3/4 2 puntos c/u (mostrar láminas) ¿Las cucharas, los tenedores y los platos son para ____ ¿Las pastillas, las inyecciones y los termómetros son para_____ ¿Los trenes, aviones, camiones son para _____ ¿Los pantalones, las camisas y los zapatos son para _____
Total _____ Máximo de puntos 26 20 ó menos Mal 1 De 21 a 23 Regular 2 De 24 a 25 Bien 3
Edades: 10, 11, 12 años
1.1-Razones: Explicar al menos 2 razones por cada pregunta Responder 5 /6. 2 puntos c/u
_____ ¿Por qué es importante saber leer?_____ ¿Por qué debemos atender a la maestra en la escuela?_____ ¿Por qué a veces es necesario inyectarse?_____ ¿Por qué debemos respetar un Pare ?
_____¿Por qué debemos cumplir lo que prometemos? _____¿Por qué se deben llevar preso a los que roban?
Total:____ Máximo de puntos12 8 o menos Mal 1
de 9 a 10 Regular 2 De 11 a 12 puntos Bien 3
Materiales específicos:
Láminas de todos objetos, lámina impresa con un oso grade y otro pequeño, cuadrado grande y pequeño, láminas con pelota sobre la mesa y debajo de la mesa.
Importante: Tener presente la implementación de ayudas y la capacidad del escolar para asimilarlas.
Observaciones y recomendaciones:
1.2- Lámina: Conceptos de grande y pequeño, asociación de numeral y conjuntos.
EPES-IC
III. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN INTELECTUAL DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR. Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el escolar con implante coclear lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Este instrumento permitirá conocer el desarrollo intelectual que logra alcanzar el escolar sordo con el implante coclear, producto de la labor de intervención que se le realiza, Para ello se debe partir del estado actual de su comprensión, razonamiento y juicio para resolver problemas diarios, habilidades, planear situaciones sociales, y realizar operaciones básicas del pensamiento teniendo en cuenta el proceso educativo y de estimulación posterior al implante. Con apoyos de lengua de señas y/o dactilemas, cuando el escolar con implante coclear lo requiera) e implementando niveles de ayuda.
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención.
Segundo nivel: Mantener el estímulo y la ayuda durante la ejecución de las tareas.
Tercer nivel: Demostración de la actividad.
Contenidos de 5 a 6 años: Comprensión: 3.1 Identificar objetos por su uso (libro, cama, guagua, silla, llave) presentar láminas. (4/5) 1punto x c/u
3.2- Mostrar lámina y pedir que señale: (Lámina 1) 4/5 1punto x c/u. (Realizar las acción con lengua de señas, si el niño lo requiere)
¿Qué usas para comer? ¿Con qué se plancha la ropa? ¿Quién te puede morder? ¿Quién te puede curar cuando enfermas? ¿Cuál te sirve para hablar desde lejos?
3.3- Señala o nombra colores. Debe conocer 4/5
3.4–Dibujos incompletos: 3/4 (Conejo, mano, carrito, zapatos)
3.5-Completar figura: Muñeco. Máximo de puntuación 3 puntos
3.6- Información y comprensión: Información 3/5. Comprensión 2/3Información: ilustrar con láminas y señas cuando sea necesario
____¿Cuántas patas tiene un caballo?
____¿Dónde se compra la comida ?
____¿Qué día es tu cumpleaños ?
____¿Quién fue José Martí? (mostrar foto)
3.7-Definir objetos (pistola, libro, vaso, avión, tijera) 3/5 mostrar láminas
3.8 -Comprensión de la práctica social: 4/5
____ ¿Qué haces si te das una cortada en un dedo?
____ ¿Cuántos dedos tiene tu mano? ____ ¿Con qué luz hay que pararse ante el semáforo? Mostrar lámina del semáforo
____ ¿Por qué debemos saber nadar?
____ ¿Por qué los padres deben trabajar?
Calificación del desarrollo intelectual. Aplicar los niveles de ayudas requeridos y asimilación tener en cuenta su asimilación.
Total _____
29 ó menos insuficiente (1) De 31 a 37 promedio(2) De 38 a 40 puntos suficiente(3)
Observaciones y recomendaciones:
3.2-Contenidos de 5 a 6 años: Lámina 1 y pedir que señale:
De 7 a 12
3.- Aplicar la Escala Ejecutiva del test de Wisc con calificación cualitativa, ofreciendo niveles de ayuda y valorando su asimilación.
3.1 -Ordenar dibujos. Esta tarea evalúa la habilidad para planear por medio de la
interpretación visual, situaciones sociales y anticipar consecuencias de la vida práctica, así
como expresar el desarrollo del pensamiento lógico y de habilidades sociales. Los
escolares en esta tarea demuestran acciones relacionadas con el desarrollo del
pensamiento, madurez e independencia social. Es importante implementarles los niveles
de ayuda que requieran y valorar su asimilación en su solución.
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención.
Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo con respecto a lo se refleja en las láminas
Tercer nivel: Demostración de la actividad
Demostraciones: Tiempo 60”” ____
a) Perro. 1 ____ 2 ____ ABC
b) Tren 1____ 2____ IRON
c) Pelea 1____ 2____
1) Fuego. Tiempo 60” 0 4 (11-15) (6-10) (1-5) FIRE 5 6 7
2) Ladrón Tiempo 60” 0 4 (11-15) (6-10) (1-5) THUG 5 6 7
3) Agricultor Tiempo 60” 0 4 (11-15) (6-10) (1-5)
QKST 5 6 7 4) Merienda Tiempo 60” 0 4 (11-15) (6-10) (1-5) EFGH ó EFHG 5 6 7
5) Durmiente Tiempo 60” 0 4 (16-20) (11-15) (1-10) PERCY 5 6 7
6) Jardinero Tiempo 60” 0 4 (21-30) (16-20) (1-15) FISCHER ó 5 6 7 FSHER
7) Lluvia Tiempo 60” 0 4 (21-30) (16-20) (1-15) 5 6 7
MASTER MSTEAR ASTEMR (se otorgan dos puntos por cada secuencia correcta)
Tiempo límite 2 minutos para cada secuencia.Máxima puntuación 49 puntos Menos de 28 puntos insuficiente habilidad en la percepción y organización visual.
Dificultades en encontrar solución a problemas sociales cotidianos. Evaluación cualitativa
De 47 a 49 = Suficiente Bien - Si ordena todas las láminas con correcta lógica y coherencia de forma oral.De 46 a 32- Promedio o Regular –Aunque no logre expresarlo oralmente, pero lo ordena con lógica, apoyándose en las señas con primer nivel de ayudas o si comprende el orden lógico, pero se muestra inseguro y requiere 2do nivel de ayudas, logrando demostrar coherencia en orden.31 o menos = Insuficiente ó Mal- Si no logra expresar la lógica y coherencia entre las laminas y sólo explica de forma aislada por señas cada lámina a pesar del tercer nivel de ayuda.
Mal 1Regular 2Bien 3
3.2 Completar figuras: Esta tarea evalúa la habilidad para visualizar detalles, identificar objetos familiares del ambiente, reflejando el estado de la percepción visual integral, los escolares que presentan dificultades en estas tareas reflejan problemas para sintetizar estímulos visuales.
Consigna: Se pide al escolar que señale lo que le falta a cada figura que se le presenta, además lo puede decir de forma oral, pero se acredita si solamente lo señala.
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención hacia las láminas
Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo con respecto a lo se refleja en las láminas
Tercer nivel: Demostración de la actividad
1.-Peine ___2.-Mesa ___3.-Zorro ___4.-Muchacha ___5.-Gato ___6.-Puerta ___7.-Mano ___8.-Carta ___9.-Tijera ___10.-Chaqueta ___11.-Pez ___12.-Tornillo ___13.-Mosca ___14.-Gallo ___15.-Perfil ___16.-Sombrero ___17.-Vaca ___18.- Casa ___ Total: ____
Calificación Evaluación Cualitativa Escala: 12 o - = Mal 1 De 13 a 15= Regular 2 De 14 a 18 = Bien 3 3.3- Composición de objetos: Esta tarea evalúa coordinación viso-motora, habilidad para manipular y ensamblar objetos, para dominar relaciones espaciales, y para sintetizar partes de un todo. Los escolares con dificultades en esta tarea reflejan falta de habilidad para planificar acciones y deficiente coordinación viso-motora.
Maniquí Tiempo 120” 0 1 2 3 4 (21-120) (16-20) (1-15)(1-10) 4 5 6 7
Caballo Tiempo 180” 0 1 2 3 4 5 (31-180) (21-30) (16-20)(1-15) 6 7 8 9
Carro Tiempo 180” 0 1 2 3 4 5 (46-180) (31-45) (26-30)(1-35) 6 7 8 9
Cara Tiempo 180” 0 1 2 3 4 5 (71-180) (46-70) (36-43)(1-35) 6 7 8 9
Aplicar a esta escala con un enfoque cualitativo, ofreciendo niveles de ayuda y valorando su
asimilación
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención hacia las láminas Segundo
nivel: Preguntas de ayuda y estímulo con respecto a lo se refleja en las láminas
Tercer nivel: Demostración de la actividad
Puntuación Máxima 34 Mínima: 22
Menos de 22 = Mal - Si comete errores en tres tareas ó si comete errores diversos en algunas de las 4 tareas. 1De 23 a 29 = Regular -Si comete error en una tarea o en dos 2De 30 a 34 = Bien -Si logra realizar las cuatro tareas sin errores. 3
En caso de detectar insuficiente desarrollo intelectual en los escolares con implante coclear se recomienda la aplicación de Terman Merrill para edades de 3 a 12 y Matrices Progresivas de Raven Infantil de 7 a 12 años ó Escala ejecutiva del Wisc cuantificada para corroborar Retraso Mental.
CALIFICACIÓN CUALITATIVA TOTAL DEL NIVEL DE FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL de 7 a 12
____62 ó – Insuficiente Mal 1____65 a 80 Medio o Regular 2____+ de 100 Suficiente Bien 3
Observaciones y recomendaciones:
EPES-CI IV.-INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR.(atención, memoria, pensamiento y lenguaje). Con apoyo de lenguaje de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el niño implantado lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
IV.I- PROCESO DE ATENCION.
De 5 y 6 años
Esta prueba puede ser utilizada para pesquisar alteraciones en el proceso de atención de escolares sordos con implante coclear en las edades de de 5 a 6 años, en ella se emplean el tachado de figuras geométricas que son conocidas por ellos desde la etapa preescolar. Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, cuando el escolar con implante coclear lo requiera.
Instrucciones:
Se le indica cuál es la figura que debe tachar, se explica que el tachado debe efectuarse con una sola rayita y de arriba hacia abajo (hágase enseguida la demostración en las 3 primeras figuras de ensayo que aparecen enmarcadas en la primera hoja de la prueba) Explique el movimiento de pase de un renglón a otro (del renglón finalizado al comienzo del siguiente) y que no se puede volver atrás para efectuar tachados que se quedaron detrás sin tachar.
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención hacia las figuras
geométricas
Segundo nivel: Mantener el estímulo y la ayuda con respecto con respecto a la ejecución
de la tarea
Tercer nivel: Demostración después de haber terminado de la actividad y valorar sus
reflexiones.
Consigna: Para edades de 5 y 6 años
Cuando yo te diga ya, tú deberás marcar con una rayita cada vez que te encuentras un círculo, recuerda que debes hacer la mayor cantidad posible de tachados correctos con la mayor rapidez que puedas. Se pueden añadir otras estimulaciones. (Mida el tiempo de ejecución). (Sin límite pero se anota el tiempo)
Total de puntos:
Índice de exactitud: Total de círculos a tachar = 25Formula: 25 – E+O _______= % 2585% o + Atención dentro de límites normales (1) Bien Alteración Atencional – de 84% (0) Mal
84 % ó más Menos de 84 %. Observar al niño durante la realización. Describir.
Test de clave B del WISC de 7 a 12 años. Esta tarea permite evaluar el proceso de atención y distractibilidad de los escolares de 7 a 12 años, así como la flexibilidad para nuevos aprendizajes, la habilidad para el manejo del instrumento gráfico. Además posibilita conocer capacidad en memoria de trabajo con símbolos. Observar al niño durante la realización. Describir
Consigna: Cuando termine de marcar las casillas que dicen MUESTRA, tú deberás copiar los dibujos que aparecen debajo de cada número, según el que corresponda. Debes hacerlo lo más rápido y en ese tiempo deberás realizar la mayor cantidad posible. (Tiempo límite de ejecución 120” )
7 a 12
1 2 3 4 5 6 7 8 9
) + V ( MUESTRA
2 1 4 6 3 5 2 1 3 4 2 1 3 1 2 3 1 4 2 3 6 1 2 5 1
3 1 5 4 2 7 4 6 9 2 5 8 4 7 6 1 8 7 5 4 8 6 9 4 3
1 8 2 9 7 6 2 5 4 7 3 6 8 5 9 4 1 6 8 9 3 7 5 1 4
9 1 5 8 7 6 9 7 8 2 4 8 3 5 6 7 1 9 4 3 6 2 7 9 3
VALORACION
TIEMPO (120") ________ NUM. CORRECTO ________ TOTAL: 93 Formula: 93 – E+O = IE % 93/ NUMERO CORRECTO X 100’ .Alteración Atencional – de 85%
EPESCI -IV.II- PROCESO DE MEMORIA (visual y verbal. Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el escolar con implante coclear lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Memoria visual:
Para escolares de de 5 y 6 años
Se le presenta la lámina al escolar con 7 dibujos diferentes que él conoce de forma cotidiana. ( carro, pelota, perro, lápiz, cuchara, zapato y libro)
CONSIGNA: Observa bien todos estos dibujos porque cuando yo retire la lámina deberás decirme cuáles eran.
Pasados 10 segundos observando la lámina, ésta se retira y se le pide al escolar que evoque los dibujos que recuerde de la lámina anterior.
Para escolares de 7 -12 años.
Se le presenta la lámina al escolar con 7 figuras diferentes que él conoce de forma cotidiana (carro, pelota, perro, lápiz, cuchara, zapato y libro)
1ra CONSIGNA: Observa bien todos estos dibujos porque después deberás recordarlos junto a otros que no aparecen en esta lámina.
Pasados 10 segundos observando la lámina, ésta se retira y se le pide al escolar que señale los dibujos que recuerde de la lámina anterior, pero ahora ante una nueva lámina (b) con 14 objetos diferentes, entre los que se incluyen los de la lámina anterior, distribuidos aleatoriamente en la lámina.
2da CONSIGNA: Señala ahora los objetos que te presenté en la lámina (a) o anterior.
Las repuestas se pueden apoyar con lengua de señas, dactilemas, siempre que el niño lo requiera para garantizar su comprensión.
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención hacia las figuras
Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo con respecto a las figuras.
Tercer nivel: Demostración de la actividad
a
b
Escala de calificación de memoria visual para edad de 5 y 6
7/7 Óptimo desarrollo de la memoria.6/7 Buen desarrollo de la memoria.5/7 Memoria aceptable.4/7 Memoria insuficiente
3 ó menos memoria deficiente
Escala de calificación de memoria visual para edad de 7 a 12 7/7 Óptimo desarrollo de la memoria. 6/7 Buen desarrollo de la memoria. 5/7 Memoria aceptable. 4/7 Memoria insuficiente
3 ó menos memoria deficiente7 a 12 años
Memoria verbal: En dependencia del nivel de audición por el que esté transitando el escolar.
1.2- Enuncie 2 series de palabras y pida que las repita una vez que usted termine. (Proporcione tres ensayos). 1/2a) mano- pesa- - gato- sopa-casa.b) sopa-gato-casa-pesa –mano
Memoria verbal espontánea:1.3-Pida que evoque y recuerde las palabras que anteriormente aprendió (1 punto)
CALIFICACIÓN DEL PROCESO DE MEMORIA Verbal espontánea
5/5 Óptimo desarrollo de la memoria.4/5 Buen desarrollo de la memoria.3/5 Memoria aceptable.2/2 Memoria insuficiente 1/0 Memoria deficiente
Memoria verbal
Las series de cifras que se proponen al escolar son las siguientes:
1) 2, 4,1 2) 5, 7, 3, 6 3) 8, 4, 2, 3 ,9.
Consigna: Debes estar atento porque te voy a decir unos números que tú debes repetir en el mismo orden que yo los dije. Se dice al escolar cada serie en voz alta y clara, despacio, a razón de un segundo por cifra, respectivamente. Al terminar cada serie de cifras, el escolar deberá repetir la serie.
Escala para evaluar cifras:De 5 a 6 años deben repetir 3 cifras (3 puntos) De 7a 12 años deben repetir 4 o 5 cifras. Aclaraciones: Tener en cuenta si el escolar respeta el orden de la serie. Si repite los números sin tener en cuenta el orden de la serie. Si el escolar falla la primera serie, pero dice bien la que sigue, se deberá contar como positiva la anterior.
Recuerde implementar los niveles de ayuda requeridos por el alumno y su asimilación por parte de él.
Calificación global de memoria
Máximo de puntos 7 memoria visualMáximo de puntos 3 memoria de cifras Máximo 10 puntos Total: _____
6 ó Menos Mal 18-7 Regular 29-10 Bien 3
Observaciones y Recomendaciones:
EPESCI .IV-III- PROCESO DEL PENSAMIENTO Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el escolar con implante coclear lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Cuarto excluido Las respuestas se deben apoyar en lengua de señas y/o dactilemas siempre que el escolar lo requiera para garantizar su comprensión y determinar si logra realizar los procesos análisis, síntesis y llegar a las representaciones generalizadoras.
Se aplica a escolares con 6 años o más sin cronometrarles el tiempo, con la aplicación de los niveles de ayuda necesarios
Se presentan tarjetas en cada una de las cuales están representados cuatro objetos, seleccionados de tal manera que tres de ellos estén relacionados entre sí, mientras que el cuarto resulta incongruente o diferente en relación con los demás.
Esta prueba se adaptó sólo a 8 tarjetas porque se pudo constatar que para el escolar con implante coclear son suficientes, teniendo en cuenta que su pensamiento lleva un proceso largo de habilitación para llegar a las generalizaciones y .mucho más aun a las abstracciones.
En el escolar con implante coclear debe utilizarse siempre la palabra diferente para excluir, él deberá explicar con lengua de señas u oral el por qué es diferente a las demás.
Se presentan 8 tarjetas en orden creciente de dificultad
“Consigna” para la tarjeta # 1.- Fíjate bien aquí hay cuatro figuras, hay tres que son iguales y una que es diferente, ¿Cuál es diferente? Ej.: perro (muy bien) ¿Por qué no es igual? Se escribe lo que responda. Si es correcto se pasa a la siguiente y si comete errores se aplican los niveles correspondientes de ayuda según lo requiera el niño. Anotar respuestas.
Tarjeta #2 ¿Qué son todos estos?, entonces quién es diferente? ¿Por qué sobra la moneda. Se realizan dos intentos después se sigue a la próxima y así sucesivamente. Se le dice el argumento de la tarjeta 1, como modelo, el resto con los de más niveles.
Cuando no logra excluir se le alerta con la palabra (fíjate ó mira bien, tú crees que sea esa?) se registran todas las alertas.
Los niveles de ayuda no se pueden absolutizar; ya que estarán en dependencia del funcionamiento del niño, según su avance y logro en la asimilación de la ayuda.
Preguntas de ayuda: ¿Cuál es diferente?, ¿Por qué es diferente?, ¿Qué son estos? Entonces, por qué no es igual ? Tarjetas 1 ,2, 3, 4, 5, 6, las 7 y 8 se le puede preguntar como ayuda, ¿Para qué sirve?, entonces, ¿Por qué no es igual ?
Se realiza la valoración de los procesos del pensamiento.
Es importante ofrecer los niveles de ayuda requeridos en cada una las tarjetas.
CALIFICACIÓN DEL PROCESO DEL PENSAMIENTO (1) no logra generalizaciones (2) con ayuda logra realizar generalizaciones simples (3) logra generalizaciones de forma independiente
___Logra generalizaciones de forma independiente ___Con ayuda logra realizar generalizaciones simples___No logra generalizaciones
Mal 1
Regular 2
Bien 3
Importante: Describir los niveles de ayuda que se dieron y la asimilación por parte del escolar.Observaciones y recomendaciones:
.
1 2
3 4
5 6
7 8
EPES-CI -V-. INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES AUDITIVAS Y DEL LENGUAJE DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR . Con apoyo de lengua de señas y/o dactilemas, y niveles de apoyo cuando el escolar con implante coclear lo requiera.Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Aclaración necesaria: Este instrumento nos permitirá conocer la competencia auditiva y lingüística que posee el escolar sordo pre y post-implante coclear. (Tener en cuenta el tiempo con el implante coclear)
La evaluación se centra tanto en al proceso de habilitación auditiva como en el de expresión oral, lo que permite además el conocimiento y la evolución en los aspectos formales, lexicales, semánticos, con el objetivo de realizar el diagnóstico psicopedagógico y contribuir a la decisión de la inserción escolar de los escolares con implante coclear.
Es importante verificar si el escolar requiere mirar a la cara del examinador, para estar seguros que no se está apoyando en la lectura labio-facial o que responde sólo por audición.
Se deberá recabar información a través de la familia, caracterización escolar y de otros especialistas que hayan trabajado con el escolar con el fin de conocer su modalidad habitual de comunicación.
Para determinar el nivel de audición por el que se encuentra transitando el escolar para valorar si Pasó (P) ó (F) falló en las tareas correspondientes a cada nivel.
Observaciones: Se recomienda utilizar las escalas de evaluación del lenguaje BEALDA Y BELES de X. Rodríguez (1998-2003) si se requiere profundizar en esta área tan importante para el escolar con implante coclear, además de emplear pruebas diseñadas para la evaluación de escolares con implante coclear tales como: el Plon, el Registro Fonológico Inducido, prueba de Reinell entre otras.
5.1-ETAPAS AUDITIVAS O NIVELES DE AUDICIÓN: DETECCIÓN, DISCRIMINACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y/O RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN.
Evaluación del mundo sonoro:
Nivel I: Detección auditiva de sonidos: el escolar debe indicar la presencia o no del sonido en relación tanto a la voz, como sonidos del medio ambiente o musicales.
Observaciones generales:
_____ Localiza fuente sonora. ( con o sin pista visual )
_____Tiene conciencia de sonido. _____Alerta ante los sonidos
Consigna: Si escuchas estos sonidos levanta tu mano, cuando no escuches, la bajas.
Comprobar cuando el escolar esté distraído, si el examinador lo llama y éste se vira hacia la fuente sonora. Tener en cuenta la distancia.
1.- Se explora si el escolar indica presencia o ausencia de sonidos cotidianos diferentes 4/5
a)_____voz (decir hola, o su nombre)b)_____toque de la puerta.b)_____timbre del teléfono.c)_____ruido de motord)_____sonido de campana, instrumentos musicales e)_____otros en dependencia del lugar de residencia del escolar .
Marcar cada ítems si Pasa ó falla con P ó F-de 3 Mal 13a 4 Regular 25 a 6 Bien 3
Nivel II: Discriminación Auditiva. Se explora si el escolar es capaz de discriminar si dos opciones que se le presentan auditivamente son iguales o diferentes sin comprenderlas. 4/5
2.1-Dime si estos sonidos son iguales o diferentes
a)_____toque de puerta/ toque de claves b)_____tres golpes=tres golpes.c)_____sonido de silbato /timbre de la puerta.
d)_____palmadas / palmadas e)_____vocalesf)_____ otros
Marcar cada ítems si Pasa ó falla con P ó F-de 3 Mal 13 a 4 Regular 25 a 6 Bien 3
2.2 Dime si estas palabras son iguales o diferentes: 4/5
a)_____pan/ caramelob)_____saco=sacoc)_____ piso/sopad)_____calabaza/ pez e)_____carro/ casa f)_____mano/ mano
Marcar cada ítems si Pasa ó falla con P ó F-de 3 Mal 13 a 4 Regular 25 a 6Bien 3
Nivel III: Identificación o Reconocimiento Auditivo. Ej: Ofrecer sonidos muy parecidos o contrastantes (en intensidad, duración, altura y timbre)
Identificación: Se valora si el escolar logra identificar sonidos instrumentales, onomatopeyas, sonidos domésticos.
3.1- ___sonido onomatopéyico del gato /relacionándolo con la figura del animal. ___sonido onomatopéyico de la vaca /relacionándolo con la figura del animal. ___sonido de claves /relacionándolo con la figura del instrumento. ___sonido de tambor /relacionándolo con la figura del instrumento.___sonido de batidora/ relacionándolo con la figura del objeto___sonido de olla de presión /relacionándolo con la figura del objeto
Marcar cada ítems si Pasa ó falla con P ó F-de 3 Mal 13 a 4 Regular 25 a 6 Bien 3
3.2- Se valora si el escolar logra identificar palabras y frases. Sobre un tema que conoce de antemano, o sin referencia alguna.
P ___ F___
3.3- Test de Ling. Utilice 6 fonemas ( A, I, O, S, CH, M ) diferentes frecuencialmente, que cubren el espectro de la palabra, el escolar debe identificar el sonido y repetirlo o señalarlo en los dibujos que tiene delante de él. Debe identificarlas todas
P___ F___
Reconocimiento : El escolar debe ser capaz de repetir palabras y frases que se le presenten auditivamente (con clave directa ) que consiste en dar una palabra que forma parte del estimulo auditivo, se le dice auditivamente y el debe completar con la frase en relación a la palabra, se puede proporcionar apoyo de la lectura labio -facial.
EJ: mar (se presenta ante el niño una lámina del mar y él debe completar:
Me gusta pescar en el mar. En el mar hay gran variedad de peces. Me gusta el mar cuando hay sol otras
Pasó: Si___No___
3.3-Reconocimiento de frases (con clave directa). Expresar oraciones relacionadas con los temas ¨ Mi familia¨, ¨ Mis vacaciones ¨, “La escuela”, otros.
Pasó: Si___No___ (3 oraciones al menos para pasar)
3.4-El escolar debe ser capaz de repetir palabras y frases que se le presentan auditivamente (con clave indirecta) que consiste en escuchar la palabra o frase con apoyo de la lectura labio-facial y el escolar debe adivinar la solución.
EJ: Realizar crucigrama de palabras que empiezan por un fonema determinado
¨P¨ 2/3
Ropa que usa papá. Se empina con un cordel cuando bate el viento. Pan pequeño
Horizontales:
P___ F_____ (3 palabras al menos para pasar)
3.5- El escolar debe ser capaz de repetir palabras y frases que se le presentan auditivamente (sin clave) o sin ninguna relación con el estímulo, aquí si la comprensión no es total, a lo mejor el escolar no puede realizar el ejercicio. Es esencial recordar que no todos los escolares con implante coclear llegan a la etapa de Reconocimiento.
Pasó si dice ¾ ___
Deberá responder:
¿Cuántas patas tiene un caballo?¿Qué haces de noche?¿Dónde tú estudias?¿En qué se puede ir de viaje?
Nivel IV: Comprensión.
El niño deberá ser capaz de entender una conversación, obteniendo respuestas interactivas que deben permitir ejecutar sus habilidades de escucha y cognitivas sin apoyos.
Cumplir órdenes, y responder ante preguntas con respuestas orales.¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives?¿Cuál es el nombre de tu escuela?¿Qué deporte te gusta más?Seguir el curso de una conversación por teléfono.Otras.
De esta forma se pueden introducir modificaciones en el contexto para evaluar las repercusiones en la recepción auditiva.
Ejemplo: Decir las palabras o frases teniendo en cuenta la distancia entre el receptor y emisor (30 cm, 1 metro y lejos a dos metros o más)
Definir etapa en la que se encuentra el niño con implante:_____________
V.2- Evaluación del desarrollo de la comprensión del lenguaje expresivo oral.
Desarrollo fonológico:
5.1-Calidad de la pronunciación e inteligibilidad. (Bien , Regular, Mal)____Para personas habituadas y no habituadas al habla del niño
____Inteligibilidad del habla en situación espontánea
____Procesos de simplificación del habla que realiza y si son propios de su edad y tiempo con el implante coclear.
Mostrar láminas de figuras que representen palabras de una y dos sílabas con los sonidos (mano, sopa, loma, pez, pan, col, llave, carro, rata, globo). Se pueden explorar otros fonemas.
Se le pide al escolar que diga el nombre de lo que está observando y si no logra decirlo el evaluador lo pronuncia correctamente y le pide al escolar que lo repita observando la calidad en la reproducción y la inteligibilidad.
5 Si logra decir 8-10 espontáneamente y repetir las 5 con buena ilegibilidad.
4 si logra repetirlas las 10 con buena inteligibilidad.3 si logra repetir 3 con buena inteligibilidad.2 si logra repetir 2 con buena inteligibilidad 1 si logra decir solo una y tiene grandes dificultades en su reproducción.
Marcar los tipos de ayudas que mejoran la articulación._____repetición de la palabra diciéndola en un tono más alto._____énfasis en la articulación de fonemas. _____uso de lengua de señas o apoyo visual.
1 y 2 Mal 13 y 4 Regular 2 5 Bien 3
5.2- Fluidez verbal: Pida al escolar que nombre todos los animales y los alimentos que conoce. Anote el tiempo y cantidad en que los menciona. Tiempo máximo (1 minuto). Menos de - 5 Mal 1 6-8 Regular 2 9-10 ó más Bien 35.3-Dictado de 5 palabras 1 oración. ( según la edad, el grado que cursa y nivel de audición )
5 palabras y la oración o 3 a 4 palabras y la oración. Bien 1
3 palabras solamente y alguna parte de la oración. Regular.2
1 ó 2 palabras solamente. Mal 3
5.4-Desarrollo semántico: Se le pide al escolar que lea un listado de sustantivos, verbos, y adjetivos. Decir el significado de 3 sustantivos, 3 verbos y 3 adjetivos.
Ejemplo: Se pregunta: ¿Sabes qué es?:
mercado, camino, fiesta, juego, casa, animal, otros. comprar, subir, sentir, amar, bailar, comer, otras. bonito, brillante, grande, oscuro, largo, rápido, otros.
1 Mal: 4 ó menos
2 Regular: 5 a 8 indistintos
3 Bueno 9 (3 sustantivos, 3 verbos y 3 adjetivos).
5.5- Pedir que realice una lectura corta con ilustraciones y preguntar al final el significado de todos los verbos que expresan acción encontrados en la lectura y sobre qué trata?
( según el grado que cursa y nivel de audición )
1 Mal: (no logra ninguno o presenta dificultades en todos).
2 Regular: (si logra lectura correcta sin idea central o solo logra uno de los tres requisitos bien y dificultades en los otros dos)
3 Bueno: (si logra lectura correcta, con significado de verbos e idea central.
Desarrollo morfosintáctico: Tener en cuenta el tiempo que lleva el escolar con el IC.
a) Observar el uso de aspectos morfológicos género, número, sufijos) de los verbos (modo, tiempo, persona) y en la frases u oraciones. (artículos, enlaces, nexos y concordancia)
b) Si utiliza oraciones (interrogativas, exclamativas, enunciativas) según la intensión comunicativa.
c) Observar modalidad habitual de expresión si se acompaña de gestos naturales, lengua señas, otros.
1 Mal: si se acompaña de gestos naturales, señas, solamente.
2 Regular: si solo utiliza elementos aislados de uno de los dos incisos
3 Bueno: si utiliza elementos de los incisos a) y b).
5.1- Habilidad para labio-lectura. Para el escolar con implante es un canal complementario en cuanto a la recepción de la información oral. Esta habilidad se evalúa mirando el escolar a la cara del examinador. Presentamos una serie de palabras que el escolar debe identificar organizadas por categorías.
Categorías:
Familia (mamá, papá, tío, abuela, primo.
Animales (perro, gato, mono, pollo, lobo, otras).
Alimentos (arroz, pan, leche, sopa, caramelo, otras).
Ropas (camisa, pantalón, pullover, blusa, medias, otras).
Útiles de escuela (libreta, lápiz, goma, regla, mochila, otras).
Para calificar Ver %
Importante: Se deberán tener en cuenta las ayudas que se han realizado para facilitar la comprensión y se identificarán las más eficaces (uso de signos, repeticiones (cuántas), apoyos y referentes visuales y adaptaciones de la complejidad lingüísticas de los relatos y la preguntas).
Calificación final:
Desarrollo fonológico : ____ Mal 1
Regular 2
Bien 3
Fluidez verbal:_____
Mal 1
Regular 2
Bien 3
Desarrollo semántico: _____ Mal 1
Regular 2
Bien 3
Desarrollo morfosintáctico: _____Mal 1
Regular 2
Bien 3
Lectura labio-facial: _____
25 = 100% a 20 = 80%
15 = 60% a 10 = 40% 5 = 20%
Mal 1
Regular 2
Bien 3
Etapa o nivel de audición por el que se encuentra transitando el niño implantado.
Detección 1
Discriminación 2
Identificación o Reconocimiento 3
Comprensión 4
Nivel de habilitación auditiva: __________________
Este instrumento permitirá conocer calidad del Lenguaje Expresivo General del escolar de 5 a 12 años con implante coclear relacionado con el conocimiento y complejidad fonética de las palabras y la comprensión y familiaridad del lenguaje receptivo y expresivo valorando los resultados obtenidos por el escolar cualitativamente.
Calificación:
Si tiene evaluado de Bien 1 componente y los 3 restantes de regular ó mal. Mal 1
Si tiene evaluado de Bien 2 componentes y los demás de regular o mal. Regular 2 Si tiene evaluado de Bien 3 o más componentes y los 2 restantes de regular. Bien 3
Es importante detallar en que componentes presenta dificultades y cuáles fueron los niveles de ayuda implementados.
Observaciones y Recomendaciones:
EPES-IC
VI- INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR. Con apoyo de láminas, lengua de señas y/o dactilemas, cuando el niño con implante coclear lo requiera.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implante: _________________
Primer nivel: La orientación de la actividad y la atracción de la atención hacia la tarea
Segundo nivel: Preguntas de ayuda y estímulo con respecto a las tareas
Tercer nivel: Demostración de la actividad
PARA ALUMNOS DE 5 Y 6 AÑOS. GRADO PREESCOLAR VII-Coordinación viso-motora (CVM) (1 punto por c/u)
7.1 -Haz un dibujo como este
7.2-Haz un dibujo como este
7.3-Haz un dibujo como este
7.4- Haz un dibujo como este
7.5—Patrón de trazado
7.6-Patrón de trazado 7.7-Rellena esta figura sin salirte del contorno. 7.8 -Recorta esta figura siguiendo el trazo
7.9-Hacer un nudo
7.10- Rasgado vertical y horizontal
Total: ____Máximo 10 Menos de 5 Mal1 De 6 a 8 Regular 2 De 9 a 10 puntos Bueno 3
De 7 a 12 años se otorgan 2 puntos por c/u.
7.11- Copiar un Rombo.
7.12- Reproducción de dibujo
7.13- Observación del agarre del instrumento gráfico.
7.14- Dictado de una oración. (Observar direccionalidad y modulación correcta de los trazos caligráficos).
7.15-Calidad de las grafías
Total:______Máximo de puntos 10
5 puntos Mal 1 De 6 a 8 Regular 2
De 9 a 10 Bueno 3
Materiales Específicos: (7.1) al 7.5) Utilizar figuras geométricas de cartulina con (círculos, cuadrados, rectángulos, triángulos, rombos). (7.4) Figura del test de WIPPSI círculo unido a cuadrado del sub-test Diseño Geométrico. Del (7.5 al 7.6) Utilizar patrón del salto del conejo y de la rana del libro de pre escritura del grado preescolar. El (7.7) hoja de papel con cuadrado impreso. El (7.8) hoja de papel con círculo impreso para recortar. Para el (7.8) Pedazo de cordel pequeño) Para (7.10) Rasgado de papel. (711) hoja de papel para copiar. Para (7.12) Reproducción del dibujo del test de Terman Merrill año IX. Para (7.13) Lápiz. Para (7.14) hoja de papel rayada. (7.15)
Importante implementar los niveles de ayuda y valorar su asimilación
Observaciones y Recomendaciones
VII.2 PERCEPCIÓN E INTEGRACIÓN VISUAL (PIV): Colores, formas, tamaños, enmascaramiento perceptual, figuras incompletas, ensamblaje de objetos
Para alumnos de 5 y 6 años. Grado preescolar 7.1- Mostrar fichas de diferentes formas. Procedimiento :Se colocan todas las figuras delante del escolar y se le pide que nombre y reconozca su nombre uno por uno. (Círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo, óvalo). 4/5 1 punto por c/u 7.2- Presentar dibujos con figuras fondo (colocados dentro de varios dibujos.
(Ver hoja de examen) 2 /3 7.3- Semejanzas y diferencias en dibujos. Ver hoja de examen. 2/3 7.4 - Colocar círculos en orden ascendente, el examinador deberá poner los dos primeros y pedirle al escolar que 4/5 coloque los demás.
7.5 -Coordinación viso-motora hoja de evaluación para patrón de trazado 2/2
Total : _____
Máximo de puntos18 Menos de 13 Mal 1
De 14 a 15 Regular 2 De 16 a 18 Bueno 3
Ma teriales específicos: (7.1)-Fichas de cartulina de diferentes colores (rojo, azul, amarillo, verde, naranja, negro, blanco, rosado, morado) (7.2) Relación figura fondo. Del instrumento diagnóstico para el trabajo pedagógico de preescolar a escolar (7.3) Mostrar figuras geométricas (7.4) Semejanzas y diferencias en dibujos ver hoja de examen. (7.5) Utilizar. 6 círculos de cartulina de tamaño ascendente.
7.2 Hoja de examen
Consigna: “Observa esta lámina. Tiene dibujos colocados unos sobre los otros. Dime, ¿cuáles ves? “
7.3- Semejanzas y diferencias en dibujos. (hoja de evaluación).
7.5 -Coordinación viso-motora hoja de evaluación para patrón de trazado
VII.3-NOCIONES ELEMENTALES DE MATEMÁTICA
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
De 5 a 6 años. Grado Preescolar:
7.3.1- Mostrar lámina donde el escolar pueda establecer relaciones de cantidad, y compare conjuntos de animales, alimentos; preguntar dónde hay más, y dónde hay menos. 3/4
7.3.2-Asociación de cifras con cantidad de elementos.
Enlazar cada cifra con la cantidad de elementos que corresponda. 2/3
3
5
6
7.3.3-Coloque antecesor y sucesor 2/3 (6 años)
____3____ ___5___ ___8___
Total:_____Máximo de puntos10 Menos de 5 Mal 1De 6 a 8 Regular 2De 9- 10 Bueno 3
Escala de calificación total para Grado Preescolar:
VII-Coordinación viso-motora (CVM) Puntuación: _____ Máximo 10 puntos VII.2 Percepción e integración visual (PIV): _____ Máximo 18 puntos VII.3-Nociones elementales de matemática (NEM) _____ Máximo 10 puntos
Total: _____ Máximo 38 puntos
Menos de 33 Mal 1
De 34 a 35 Regular 2De 36 a 38 Bueno3
Observaciones y recomendaciones:
7.4- Nociones Generales de Lectura, Escritura y Matemática.
Primer grado.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela:___________________________________________________________Fecha:____________________________________Fecha de implantación:_________________
Aclaración necesaria para todos los grados:La evaluación se debe ajustar al momento del curso escolar y la etapa de desarrollo de la audición y del lenguaje por la que esté transitando el escolar. Se deberá utilizar el apoyo de láminas, de lengua de señas y de dactilemas en caso que lo requiera. Tener presente la individualidad y las potencialidades de cada escolar.
Para pasar con calificación de bien deberá leer todos los fonemas que ya conoce.
7.4.1 Primer grado: Primer semestre
Lectura:
El escolar deberá realizar una lectura del listado de palabras del vocabulario de primer grado que integre todos los fonemas que él haya dado hasta ese momento de la evaluación.
Esta lectura podrá ser en forma de sílabas, palabreada, oracional incompleta, lenta, insegura. Es importante considerar sólo las palabras que contengan los fonemas que el alumno ya conoce. Si la evaluación se realiza al finalizar el grado, el escolar deberá lograr una lectura de palabras aisladas y en algunos casos podrá ser oracional incompleta y completa para otros.
Importante: Estar atento a la inteligibilidad de los fonemas, así como sustituciones, omisiones o distorsiones y hacer énfasis en el significado de las palabras que lee además de brindar niveles de apoyo con representación visual y o lengua de señas cuando se requiera.
Señalar qué fonemas el escolar no logra leer:
Listado de palabras del vocabulario primer grado: primer semestre
m p l s t nmamá papá loma suma tomate nene ama popa palo sopa mata nena mami pepe pala sapo moto enanomía mapa paloma piso lata monamemo puma mula peso tapa pino
d c q (que, qui, ) b vdado casa queso bola vacadime cola paquete beso velanada cama quita bata lavamoda poco quiso buque vidadedo come toque bebida pavo
Máximo de puntos 60 (1 punto x/c palabra que lea correctamente)38 ó menos. Mal (1) De 39 a 49 Regular (2) De 50 a 60 Bien (3)
Segundo semestre:
r rr f j g (gui, gue) rosa carro foca jarro gallo cara perro café jefe águila torero torre foco jirafa lago risa burro fina rojo gota rata barre foto jugo gusano
ñ ch ll y z
baño chino llave yate zapatouña coche calle yema zorropiña fecha gallina ayuda zumomuñeca leche pollo playita lazoniño ocho silla yodo taza
h k w x hacha kilo Wajay xilófono helado kilómetro Lawtón Xiomarahumo kiosco Wilfredohilo kaki Waldohora kerosene wiski
2do semestre. Última etapa de primer grado. Lectura de oraciones.
Amo a mi mamá.
Papá lima la pala.
Felipe pinta una paloma.
La lluvia hace crecer las plantas.
El pan, la leche, la carne y las frutas son alimentos.
Máximo de puntos 77 (1 punto x c/palabra que lea correctamente + 1 punto x c/oración que lea correctamente)
48 ó menos. Mal (1)De 49 a 66 Regular (2)De 67 a 77 Bien (3)
Escritura: Primer grado. Primer semestre
Dictado de palabras y oraciones, El escolar deberá realizar una escritura del listado de palabras del vocabulario del grado que integre todos los grafemas que el alumno haya dado hasta ese momento, en este dictado se podrá hacer énfasis de forma silabeada y lenta, si fuera necesario, para valorar las habilidades que el escolar ha logrado desarrollar en escritura, es importante tener en cuenta, sólo las palabras con los fonemas que ya conoce.
Al finalizar el grado el escolar deberá lograr la escritura de palabras aisladas y en algunos casos podrá realizar oraciones, con el apoyo de una lámina o palabra dada por el examinador. Así como realizar completamiento de oraciones.
Importante: Estar atento a la percepción fonética que ha logrado desarrollar el alumno con el implante, así como observar las sustituciones, omisiones o distorsiones que puede tener en las grafías, brindar niveles de apoyo con representación visual, lengua de señas y dactilemas. Se debe valorar si conoce el significado de las palabras del dictado, y el uso de la mayúscula, de los signos de puntuación y la ortografía de las palabras en las oraciones.
Máximo de puntos 10 (1 punto x/c palabra que lea correctamente del vocabulario del grado 5 ó menos. Mal (1) De 6 a 8 Regular (2) De 9 a 10 Bien (3)
Segundo semestre
Máximo de puntos 25. 1 punto x c/palabra que escriba correctamente + 1 punto x c/oración. 15 ó menos. Mal (1)De 16 a 18 Regular (2)De 20 a 25 Bien (3)
NOCIONES ELEMENTALES DE MATEMÁTICA.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Matemática: Primer grado. Primer semestre
El escolar deberá conocer la numeración del 1 al 100, conteo, reconocimiento y dictado de números. De acuerdo al límite de conocimientos que domine con respecto a la etapa o período del curso
Importante: Los problemas deben siempre se ilustrados con láminas, por Ejemplo: si se habla de un edificio se debe mostrar la lámina de este y explicar que están formados por apartamentos y mostrar la lámina de los apartamentos, además de describir sus características. De esta forma se logran identificar los datos del problema y su mejor comprensión. Es deben implementar la lengua de señas, los dactilemas y todos los apoyos que requiera el escolar. Primer período
7.3.1-Conteo seriado de fichas limite 10. (8/10)
7.3.2-Reconoce y nombra números limite 10. (8/10)
7.3.3- Compara y coloca el signo: 2/3 según momento del curso 4____37____96____6
7.3.2 Coloca antecesor y sucesor: 3/4
a) ___8 ___b) ___4___c) ___12 ___d) ___21 ___
7.3.4- Dictado de cifras 5, 3, 9. 2/3
Segundo período 7.3.5 –Conteo seriado, reconocimiento y dictado de números limite 100. 8/10
5, 1, 8, 3, 7, 4, 9, 2, 1, 10
7.3.6- Compara y coloca el signo: 2/3
12 1621 15 18 18
7.3.7 Adiciona y sustrae. 3/4
a) 6+2= b) 24-3= c) 12+5= d) 52+9=
7.3.8- Variables: 2/3 a 3+a
3 62 50 3
Calificación de conocimientos básicos del aprendizaje escolar Primer Grado.
Primer periodo máximo de puntos en matemática 30 14 0 menos. Mal (1)De 15 a 19 Regular (2)De 20 a 30 Bien (3)Segundo período máximo de puntos en matemática 20
11 o menos. Mal (1)De 12 a 14 puntos. Regular (2)De 15 a 20 puntos. Bien (3)
Calificación del Grado primero:
Lectura ____Escritura ____Matemática ____
(1)Mal si tiene 2 ó 1 en dos de los contenidos
(2)Regular si tiene 2 en alguno de los tres contenidos
(3)Bien si tiene 3 en los tres contenidos.
¿Qué dificultades presenta y si asimila niveles de ayuda ¿cuántos?
Observaciones y Recomendaciones
7.4- NOCIONES GENERALES DE LECTURA, ESCRITURA Y MATEMÁTICA.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Segundo grado:
Lectura:
En este grado el escolar podrá tener aun una lectura de sílabas y en algunos casos de palabras u oracional incompleta, con algunos retrocesos ante fonemas difíciles e infrecuentes, con un ritmo lector lento. Igualmente se deberá valorar la inteligibilidad de las palabras que lee y su significado. Así como facilitar los niveles de ayuda para la comprensión lectora, con el empleo de apoyos visuales. Es importante conocer previamente el tiempo que lleva el escolar con el implante coclear y en qué etapa de la rehabilitación se encuentra.
Calidad en la lectura Mal (1)Regular (2) Bien (3)
Describir características de la lectura:
Escritura:
En este grado el escolar se deberá tener una escritura de palabras por dictado u oracional, se pueden presentar posibles errores en la percepción fonética de algunos sonidos por lo que se deberán realizar repeticiones hasta lograr que la percepción auditiva del escolar sea correcta. Igualmente se deberá tener en cuenta la inteligibilidad de lo que escribe, sustituciones y omisiones, ortografía. Observar rasgos caligráficos para comprobar si existe correspondencia entre lo que escucha y lo que escribe, así como facilitar niveles de ayuda que pueden llegar hasta el tercer nivel, con el empleo de apoyo de láminas, lenguaje de señas y dactilemas.
Calidad en la escritura Mal (1) Regular (2) Bien (3)
Describir características de la escritura:
Matemática: De acuerdo al límite de conocimientos que domine con respecto a la etapa o período del curso.
7.3.9.-Ordena los números de mayor a menor. Dictados 6/6
16 - 24 – 85 – 8 – 98 - 39
7.310- Antecesor y sucesor: 2/3
___84______40______99___
7.3.11- Compara y coloca el signo: 2/3
92 4669 31 33 33
7.312-Resuelve: 5/6
43+5= 2.5=67+8= 10:2=54- 3=36- 8=
Problema: En un edificio hay 50 apartamentos. Si han venido a vivir 30 familias ¿Cuántas familias faltan por venir a vivir en el edificio?
M áximo de puntos 18 12 0 menos. Mal (1)De 13 a 14 Regular (2)De 15 a 18 Bien (3)
Calificación del grado segundo:
Lectura ____Escritura ____Matemática ____
(1)Mal si tiene (1) ó (2) en dos contenidos
(2)Regular si tiene (2) en alguno de los tres
(3Bien si tiene (3) en los tres contenidos
¿Qué dificultades presenta y si asimila niveles de ayuda ¿cuántos?
Observaciones y Recomendaciones
7.4.5 Nociones Generales de Lectura, Escritura y Matemática.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Tercer grado:
Lectura:
En este grado el escolar deberá lograr una lectura de palabras, u oracional en el paso de incompleta a completa, con detenimientos y retrocesos ante vocablos difíciles y de uso infrecuente. Se deben tener en cuenta, las sustituciones omisiones, distorsiones e inteligibilidad de lo que lee así como el aspecto semántico. Se podrán implementar niveles de ayuda para la comprensión lectora, hasta llegar al tercer nivel.
Calidad en la lectura Mal (1) Regular (2)Bien (3)Describir características de la lectura:
Escritura
En este grado el escolar deberá lograr escribir oraciones basadas en una lámina estas oraciones deben tener cierta relación entre ellas. Se deberá tener en cuenta el uso de artículos, enlaces, signos de puntuación, sustituciones omisiones distorsiones en las grafías, para garantizar la calidad y comprensión de lo que escribe, teniendo en cuenta la concordancia entre las oraciones. Así como facilitar niveles de ayuda.
Gramática: Realizar oraciones interrogativas y exclamativas. Señalar un sustantivo propio y uno común.
Calidad en la escritura Mal (1) Regular (2)Bien (3)
Describir características de la escritura:
Matemática (2do período)
7.3.12-Ordena. Dictado 6/6
50- 99 – 813 – 380 - 26 -2
7.3.13-Antecesor y sucesor: 3/4
___60 ___ ___356___ ___100___ ___849___
7.3.14-Dictado de cifras: 3/4
365, 95, 764, 30
(3er período)
7.3.15-Cálculo escrito: (adición, sustracción, multiplicación y división) Acredite 1punto x c/u 6/8
6325 8456 36:3= 9.4=+1249 +7456 20:2 5.3= 5.8+3=
9324 4684 -1922 -2246
Problema: María y Julio comenzaron a leer un libro de animales de 37 páginas. María leyó 9 páginas y Julio 5 páginas. ¿Cuántas páginas le faltan por leer a María y cuántas a Julio para terminar el libro?
Acredite (3 puntos por el problema correcto.)
M áximo de puntos 25 15 ó menos. Mal (1)De 16 a 20 Regular (2)De 21 a 25 Bien (3)
Calificación del grado tercero:
Lectura ____Escritura ____Matemática ____
(1) Mal si tiene 1 ó 2 en dos contenidos.
(2) Regular si tiene 2 en alguno de los contenidos.
(3) Bien si tiene 3 en los tres contenidos.
¿Qué dificultades presenta y si asimila niveles de ayuda ¿cuántos?
Observaciones y Recomendaciones
Nociones Generales de Lectura, Escritura y Matemática.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Cuarto grado:
Lectura:
El escolar deberá realizar una lectura de palabras u oracional de incompleta a completa con alguna fluidez, sin retrocesos y con cierta expresividad. Se debe tener en cuenta inteligibilidad de lo que lee. Así como facilitar niveles de ayuda que requiera para la comprensión lectora. Observar logra una comprensión global del mismo (aunque se auxilie de lengua de señas o dactilemas) Valorar si no interpreta el texto leído, sólo algunas palabras aisladas.
Calidad en la lectura Bien (1) Regular (2) Mal (3) Describir características de la lectura:
Escritura: El escolar deberá lograr realizar un enlace coherente de tres oraciones que guarden relación o párrafo relacionado con temáticas que tengan un vínculo cotidiano con el escolar EJ: “Mi escuela “, “Mi familia” “Mis vacaciones” u otras. Se deberá apoyar está actividad con láminas alegóricas a los temas propuestos.
Observar si emplea correctamente las estructuras gramaticales en las oraciones. Si sólo utiliza palabras claves. Si tiene en cuenta elementos que enlacen las oraciones, y se logra conocer el significado o sólo utiliza algunas palabras pero, no se llega al significado
Gramática: Señalar sujeto y predicado en las oraciones. El núcleo de la oración. Extraer dos sustantivos propios y dos comunes.
Mal (3)Regular (2) Bien (1)Describir características de la escritura:
Matemática:
Dictado de cifras: 3/4
1306, 12340, 3784,
7.3.17-Compara: 3/4
56____201245___189
608___926
567___456
7.3.18-Calcula: 3/4 6327 7944:62=128 877 + 3128 9724:43=226.43 - 544
Geometría: Identifica la figura geométrica (cuadrado) y nombra dos de 2/3 sus características.
Problema: La mamá de Laura tiene 37 años y su hija tiene 9. Cuando su mamá tenga 47 años ¿Cuántos años tendrá Laura? (5 puntos)
M áximo de puntos 20 12 ó menos. Mal (1)De 13 a 15 Regular (2)De 16 a 20 Bien (3)
Calificación del grado cuarto:
Lectura ____Escritura ____Matemática ____
(1) Mal si tiene 1ó 2 en dos contenidos.
(2) Regular si tiene 2 en alguno de los contenidos.
(3) Bien si tiene 3 en los tres contenidos
¿Qué dificultades presenta y si asimila niveles de ayuda ¿cuántos?
Observaciones y Recomendaciones
Nociones Generales de Lectura, Escritura y Matemática.
Quito grado:
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Lectura: El escolar deberá realizar una lectura oracional de incompleta a completa con discreta expresividad y fluidez. Además deberá comprender lo que lee con los niveles de ayuda que necesite y tenerlos en cuenta.
Responde las siguientes preguntas de comprensión de la Lectura del libro de texto( corta ilustrada)
a) Personas o personajesb) ¿Qué son o qué hacen? c) ¿Donde están?d) ¿De qué trata la lectura?e) ¿Qué ocurrió?f) ¿Qué tú piensas de lo que sucedió?
Calidad en la lectura Mal (1) Regular (2) Bien (3) Respuesta de las preguntas de comprensión. Si responde: 3 o - Mal (1) 4 Regular (2) 5 ó 6 Bien (3)Describir características de la lectura y compresión así como asimilación de los niveles de ayuda.
Escritura:
El escolar deberá redactar un párrafo o composición con todos los apoyos posibles, con las temáticas referidas para quinto grado, puede utilizarse una lámina y seguir la secuencia de una guía escrita, tener en cuenta desarrollo de habilidades en redacción, sintaxis y concordancia, así como controlando la ortografía (si rectifica por sí sólo, si es necesario
señalar errores, si no logra reconocerlos). Además de poder realizar una buena interpretación de lo que redactó.
Preguntas de apoyo:
a ) ¿Qué vez en la lámina?
b) ¿Quién o qué son los…?c) ¿Qué están haciendo o para qué sirven .?d) ¿Cómo son?e) ¿Por qué o para qué son importantes?
Calidad en la escritura: Mal (1) Regular (2) Bien (3)
Describir características de la lectura y compresión así como asimilación delos niveles de ayuda:
Matemática:
7.3.18- Dictado de cifras: 3/4
4306, 22340, 35784, 879764
7.3.19 -Compara: 3/4
566____305
345___289
708___1026
667___456
7.3.20-Resuelve: 3/4
548.32 0,6 + 0,33 + 2,48 = 3,41
8927:85=105
6893
+2756
Problema: En una cafetería hay 548 pomos de refresco. Un camión trajo 12 cajas con
24 pomos de refresco cada una. ¿Cuántas botellas de refresco hay ahora
en la cafetería? (3 puntos)
Máximo de puntos 159 ó menos. Mal (1)De 10 a 12 Regular (2)De 13 a 15 Bien (3)
Calificación del grado quinto:
Lectura ____Escritura ____Matemática ____
(1) Mal si tiene 1 ó 2 en dos contenidos.
(2) Regular si tiene (2) en alguno de los contenidos.
(3) Bien si tiene (3) en los tres contenidos.
¿Qué dificultades presenta y si asimila niveles de ayuda ¿cuántos?
Observaciones y Recomendaciones
7.4 Nociones Generales de Lectura, Escritura y Matemática.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Sexto grado:
Lectura:El escolar deberá realizar una lectura oracional que puede ser incompleta al inicio del curso, pero deberá lograr al final que sea oracional completa, con fluidez y expresividad así como, correcta entonación teniendo en cuenta que su audición es solamente funcional y la entonación resulta difícil. Deberá necesitar el mínimo de apoyos en la comprensión lectora. Este grado es terminal y el niño debe estar lo suficientemente preparado para asumir la enseñanza media, aunque le queden algunas lagunas que se deberán resolver antes del pase de grado.
Se aplicará la misma metodología que para quinto grado, se puede complejizar la actividad con una lectura sin ilustración en dependencia de las posibilidades del alumno, el tiempo de implantado que lleve el niño y la etapa en la que se encuentre transitando con respecto al desarrollo de su audición y lenguaje.
Calidad en la lectura: Mal (1) Regular (2) Buena (3) Respuesta de las preguntas de comprensión. Si responde 3 ó - Mal (1) 4 Regular (2) 6 ó 5 Bien (3)Escritura:
El niño deberá lograr redactar una composición con las temáticas de: ”La importancia de mi implante” y “El día de mi cumpleaños” Se deberá tener en cuenta el desarrollo alcanzado en habilidades en redacción, sintaxis y concordancia, así como revisar la ortografía (si rectifica por sí sólo, si es necesario señalar errores, si no logra reconocerlos). Además de poder realizar una buena interpretación de lo que redactó. Se deben ofrecer las ayudas si son requeridas.
Calidad en la escritura: Mal (1) Regular (2) Bien (3)
Describir características de la escritura y asimilación de preguntas de apoyos: Sexto grado:
7.3.21- Calcula: 3/4
935 1428.316 1432:8=179 8642
1896 - 4321
+4258
7.3.22- Ordenamiento: 4/4
721, 9756, 18345, 192582
7.3.21- Combinada: 4 puntos
7462+2435-672 . (2422:20)=
Problema: Pedro tiene 10 años y su papá tiene 35. ¿Qué edad tenía el papá cuando
Pedro nació y que edad tendrá Pedro cuando su papá tenga 70 años?
(8 puntos)
Máximo de puntos 20
14 ó menos. Mal (1)De 15 a 17 Regular (2)De 18 a 20 Bien (1)
Calificación del grado sexto:
Lectura ____Escritura ____Matemática ____
(1Mal si tiene (1) ó (2) en dos contenidos.
(2)Regular si tiene (2) en alguno de los contenidos.
(3)Bien si tiene (1) en los tres contenidos.
¿Qué dificultades presenta y si asimila niveles de ayuda ¿cuántos?
Observaciones y Recomendaciones
En caso de deficiencias, para superarlas se deben proponer si se considera que requiere de ajustes curriculares para salvar lagunas de grados anteriores y/o si necesita recomendaciones de ajuste curricular. En este caso especificar si son ajustes significativos o no significativos del contenido del grado. Recomendar si son necesarias mayor números de sesiones individuales, y si requiere otros apoyos adicionales como del logopeda, psicopedagogo y de la familia con mayor sistematicidad que la que ha tenido hasta el momento.
Observación del ritmo y estilo de aprendizaje durante la ejecución de las actividades propuestas en el instrumento:
Es importante destacar el ritmo de trabajo con el que el escolar asume en las tareas del aprendizaje escolar (1) Rápido (2) promedio (3) Lento
____ Lento (1) ____ Promedio (2)____ Rápido (3)
Materiales específicos: Utilizar lecturas de los libros de texto por grados, cortas, con ilustraciones. Hojas de papel rayado y lápiz
EPES-IC VII- INSTRUMENTO DE OBSERVACIÓN DEL ESCOLAR EN SUS RELACIONES E INTERACCIÓN EN EL CONTEXTO DEL AULA.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Una vez que el escolar recibe el implante coclear, después de un entrenamiento auditivo y del lenguaje sistemático en los primeros meses de recibir el implante coclear, se debe integrar a un contexto educativo, en dependencia de las posibilidades y potencialidades reales de audición y lenguaje que haya logrado desarrollar, es por ello, que se debe obtener información acerca de su interacción durante el proceso de inserción y cómo se comporta la enseñanza-aprendizaje entre el maestro y el alumno y entre éste último y sus compañeros de clase, con el objetivo de realizar ajustes en cuanto a la comunicación, metodología y organización del grupo escolar.
Para ello se deberá realizar una observación de la dinámica del grupo, con énfasis en el escolar con implante coclear, para evaluar las posibilidades de comprensión oral en el aula y si éstas le permiten comprender las explicaciones del maestro, si él logra hacerse entender con sus compañeros de clase y cómo se realiza el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto al aula se deberán constatar si las condiciones de sonoridad e iluminación de la misma se ajustan en lo posible a las necesidades educativas especiales del alumno con implante coclear.
7.1- COMPORTAMIENTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
MARCAR SI PASA (P) Ó FALLA (F)
La disposición atencional para la recepción del lenguaje, anotando si:
____Mantiene la atención mientras el maestro habla al grupo. ____Mantiene la atención mientras el maestro se dirige a él. ____Es necesario llamarle la atención con frecuencia para que atienda.
La situación en la que comprende mejor, observando si es:
____Cuando se le habla a todo el grupo.____Cuando la información la recibe en grupo reducido. ____Cuando se le habla o se le explica a él personalmente.
El seguimiento de las explicaciones de la clase. La forma habitual de evaluar es comprobando directamente qué ha entendido de la explicación. Se observa si:
____ Sigue bien las explicaciones o los relatos en el aula sin ayudas complementarias.____ Sigue las explicaciones o los relatos aportándole más ayuda en el aula y/o adelantándose al apoyo.____ Sigue las explicaciones cuando las recibe individualmente y con un lenguaje adaptado a sus posibilidades de comprensión.
7.2- COMUNICACIÓN Y EXPRESIÓN ORAL
A través de la observación y del análisis de lo que dice y de cómo lo dice, se recaba información sobre:
La modalidad de comunicación, ya que resulta de gran interés conocer cómo se comunica el niño:
___ Utiliza exclusivamente lenguaje oral.
___ Utiliza lenguaje oral (palabras, frases) apoyándose en algunos gestos o signos o
acompaña las señalizaciones o gestos con vocalizaciones o palabras aisladas.
___ Utiliza exclusivamente lenguaje signado o se comunica de forma muy primaria: chillidos, gritos, vocalizaciones.
El contenido de su expresión, permite conocer el grado de concreción de su contenido lingüístico:
___ Sólo se refiere a cosas y acciones que están presentes.___ Se refiere a cosas por su nombre sin estar presentes.___Se refiere a hechos que suceden fuera del tiempo y del espacio inmediato en el que está y habla sobre temas referidos a contenidos no concretos: reglas de juego,
intenciones, comportamientos, condiciones.
La finalidad de su expresión es:
___Se expresa para pedir o conseguir algo del otro en beneficio propio: necesidades,
ayudas, cosas presentes, cosas ausentes, permiso, etc.
___Se expresa para informar de algo: denomina lo que ve; atribuye características, dice
sucesos, expresa sus gustos o preferencias, sus sentimientos; da razones o
explicaciones sobre hechos; expone conocimientos.
___Se expresa para preguntar: por lo que pasa, por lo que no está presente; por vivencias,
sentimientos o pensamientos de los otros; por razones; por informaciones y
conocimientos.
___Se expresa para razonar, argumentar o defender sus conocimientos e ideas.___ Regula su propia conducta y la de los demás a través de instrucciones verbales.___Planifica acciones, actividades y juegos a través del lenguaje.___ Recrea e inventa cuentos y situaciones a través del lenguaje.
La inteligibilidad del habla. Se anota si:
___Sus compañeros le entienden bien.___ Sólo le entienden las personas familiarizadas con él.___Sólo se le entiende cuando se sabe de qué habla.___No se le entiende.
Las habilidades conversacionales. Se trata de conocer si:
___Se limita a responder cuando se le pregunta.___Respeta los turnos.___ Aporta información o pregunta.___ Su intervención se ajusta a lo que se está hablando.___Expresa lo que piensa o siente.___Sabe dar sus razones cuando discrepa de algo o de alguien.
Las ayudas que más favorecen la expresión oral:
___ Darle el modelo correcto para que lo repita.___Conocer de antemano lo que ha hecho para ayudarle en el relato de sus vivencias.___ Inducir mediante preguntas su expresión o participación.___ Aportar referencias gestuales, visuales o contextuales para mantener su expresión.___Dirigir su expresión mediante preguntas y comentarios para
continuar con el tema
7.3- INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN EN LA CLASE
La adaptación del alumno al grupo. Debemos observar si:
___Se relaciona con todos sus compañeros, ___Se relaciona sólo algunos compañeros..___ Es espontáneo en su relación con profesores y compañeros,.___ Sólo se relaciona cuando alguien va hacia él o cuando tiene la necesidad.___ La comunicación es fluida y clara con profesores y compañeros,.
___ Tiene dificultades para entender lo que le dicen y lo que dice.
___ Sus compañeros le ayudan a seguir las explicaciones o las informaciones que se producen en el aula.___ Participa activamente en el desarrollo de las actividades de grupo.
La reacción del grupo con el alumno. Se observa si:
___ El grupo conoce las peculiaridades de su compañero.___ Sus compañeros se ajustan al escolar sordo, comunicándose con claridad.___ Sus compañeros le tienen en cuenta como a otro cualquiera,
___Desarrollan actitudes de protección
7.4- DISPOSICIÓN Y ESTILO DE APRENDIZAJE ESCOLAR
___Lenta ___Se agota rápidamente.___Se aburre___Ritmo de trabajo irregular.___Abandono a las tareas que requieren esfuerzo mental.___Aplicado y tenaz es lo que le interesa.___Requiere apoyos permanentes
Los indicadores que se exponen a continuación no son exclusivos del alumno sordo Con implante, pero tienen una especial relevancia por las implicaciones del déficitauditivo. Mediante la observación se recaba información sobre:
Se observa el interés y la motivación:
___El interés que presta en todo tipo de actividades de aprendizaje.___El interés por conocer contenidos nuevos escolares.
El nivel de atención y la capacidad de trabajo.
El alumno con implante coclear trabaja con mayor énfasis visual, por lo que se fatiga más, es necesario observar si ____Mantiene por mucho tiempo la atención. ____Sólo durante periodos cortos.
La actitud que adopta ante dificultades:
___Cambia de estrategia para buscar otras formas, ___Lo sigue intentando, pero no cambia de estrategia.___Abandona enseguida la tarea.
El grado de autonomía en la resolución de tareas:
___es autónomo,___pide ayuda frecuentemente ___ necesita que se le dirijan en las tareas.
Después de analizar los resultados que obtiene el escolar sordo con implante coclear en la observación, se podrá valorar cuantas actividades Pasa (P) y en cuántas hay que continuar trabajando para lograr su integración y desarrollo y cuando Falla (F) y los fallos sean muy numerosos, valorar su inserción escolar en otro tipo de enseñanza. Se deberán describir las recomendaciones de acuerdo a la observación realizada en el contexto del aula, además de tener en cuenta la opinión del maestro y del padre.
EPE-IC VIII- INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN PARA CONOCER NIVEL DE PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA DEL ESCOLAR SORDO CON IMPLANTE COCLEAR.
Nombre y apellidos:_________________________________________
Fecha de nacimiento:_____________________ Edad:_________ Sexo:________ Grado:_____
Escuela: __________________________________________________________Fecha: ___________________________________Fecha de implantación: _________________
Lugar a que asiste para ser cuidado: CI:Escuela:Cuidado por otra persona: Nivel de instrucción:Escolaridad:Diagnóstico: Tiempo implantación:
PROCEDIMINETO:Entrevista: Encuesta: Observación:TIPO DE FAMILIA: Unipersonal:Nuclear:Extendida:Compuesta:
Zona de residencia Rural: Semi-rural: Urbana:
Dirección:
ORGANIZACIÓN ESTRUCTURAL DE LA FAMILIA.
Integrantes o miembros básicos presentes o ausentes.MADRENombre: edad: escolaridad:
Ocupación: salario: salud:
PADRE:
Nombre: edad: escolaridad:
Ocupación: salario: salud:
Forman pareja Sí No
¿Se ocupa económica y/o emocionalmente del hijo el padre ausente?
Otros miembros:
ESTADO DE LA VIVIENDA
Buena _________ Mala ___________ Regular _______
Necesidades económicas:
VARIABLES DINÁMICAS O INTERACTIVAS
Madre soltera: Sola:Comunicación entre la pareja. B___ R___ M ____Solvencia económica B____R___M
INDICADORES DE DISFUNCIÓN FAMILIAR MÁS SIGNIFICATIVOS
No contacto afectivo con alguno de los padresAbandono: Fuera del país: Preso:Sobrecarga de rolesAusencia de actividades potenciadoras del desarrollo de la audición comunicación y aprendizaje del escolar con implante coclear Si___ no___
Rol afectivo educativo: B____R___M___Convivencia pacífica e infra-estimuladora si ____no___Sobreprotección SI____NO____ Falta de sistematización en la rehabilitación auditiva, comunicativa y del aprendizaje escolar del menor.______
Pérdida de valores___Conductas delictivas____Conducta disóciales____Información de interés que aportan los padres:
ENTREVISTA DE EVALUACIÓN FAMILIAR DEL NINO CON IC.
1. Qué importancia le concede a la familia en la participación de la rehabilitación auditiva, del lenguaje y del aprendizaje de su hijo con implante coclear?
Toda _____ Alguna _____ Ninguna
2. Se toman decisiones unificadas en el seno de la familia para cosas importantes?Siempre _____ A veces _____ Nunca _____
3. El peso de las decisiones de su familia recae en:Madre ____ Padre ____ Otros ____
4. Qué miembros de la familia asumen la responsabilidad de la rehabilitación del escolar, cuando se necesita apoyo?Cónyuge ___ Padres ___ Hermanos ___ Tíos ___ Primos ___ Amistades ___
5. Qué tipo de apoyo le brinda su familia?Monetario ___ Afectivo ___ Colaborando en tareas con el escolar___ Ninguno ___
6. Frecuencia de los apoyosSiempre ___ A veces ___ Cuando es necesario ___ Nunca ___
7. Se distribuyen las tareas del hogar de forma que ningún miembro se sobrecargue?Siempre ___ A veces ___ Nunca ___
8. Los intereses y necesidades de cada miembro son respetados por los demás?Siempre ___ A veces ___ Nunca ___
9. Las costumbres familiares pueden modificarse ante determinadas y necesarias situaciones
Siempre ___ A veces ___ Nunca ___
10.Se toman en consideración las experiencias de otras familias ante situaciones similares?
Siempre ___ A veces ___ Nunca ___
11.Qué tiempo comparte el escolar con los miembros de su familia?Mucho ___ Poco ___ Ninguno ___
12.Las manifestaciones de cariño forman parte de su vida cotidianaSiempre ___ A veces ___ Nunca ___
13.Está satisfecho del apoyo que ha recibido de su familia ante la rehabilitación y educación de su hijo con implante ?
Si ___ No ___ Por qué? _____________________________
14- Considera que su hijo necesitará de una educación general o especial para su
educación?
15- Qué importancia le concede usted a las conferencias, chalas, videos, u otros
materiales recibidos por su familia en los cursos impartidos acerca del implante coclear y el
manejo de la comunicación, socialización y rehabilitación del escolar.
16- En qué actividades participa su hijo?
Cumpleaños___ Visitas a conocidos ___ parque____ Otros
17-Con qué frecuencia realizan actividades de este tipo
Muchas veces _____ Pocas _____casi nunca____ Nunca
18- Cómo y dónde juega su hijo?
Solo___ Con hermanos ____ Con amigos _____
En su casa ____En otras casas____ En la calle____ parque
19- Sabe cómo contribuir a la educación y rehabilitación oral y del lenguaje de su hijo con
implante coclear?
Si ____ No____
20- Tiene tiempo para ello?
Suficiente _____Poco ____ Casi ninguno_____ Ninguno
Relación familia-escuela. Responder:
Suficiente ___(S)__Poco __(P)__ Casi ninguno__(CN)___ Ninguno__(N)___
______Relación de los padres con el maestro, logopeda u otros especialistas implicados.
______Grado de información sobre la marcha escolar del hijo.
______Valoración de su comunicación con la escuela.
______Grado de satisfacción con la educación-currículo que se proporciona.
______Opinión sobre el régimen de escolarización (integración EG ó EE).
______Expectativas cumplidas y no cumplidas.
______Participación en las actividades conjuntas familia-escuela (fiestas, etc.).
______Participación de la familia en reunión de padres, nivel de sintonía-divergencia
respecto a la escuela en cuanto a las preocupaciones en torno del hijo.
_____ Grado de intercambio de medidas especiales entre la familia y la escuela
_____ Historia del escolar vista por la familia (Cambios en la escolarización
satisfacción o rechazo de distintas instituciones).
_____Criticas y expectativas, respecto a la educación y rehabilitación que recibe su hijo en
la escuela.
Anexo EVALUACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA DEL ESCOLAR CON IC
Casi
nunca
Pocas
veces
A
veces
Casi
siempre
1.En nuestra familia todos estamos en
función de participar en la rehabilitación y
educación del hijo con IC.
2.En nuestra familia predomina la
armonía y unión .
3.En nuestra familia cada uno cumple
sus responsabilidades.
4.Las manifestaciones de cariño forman
parte de nuestra vida cotidiana.
5.Aceptamos las necesidades especiales
de los demás y las sobrellevarnos.
6.Tomamos en consideración las
experiencias de otras familias ante
situaciones difíciles.
7.Cuando alguien de la familia tiene
problemas los demás lo ayudan.
8.Se distribuyen las tareas de forma que
nadie esté sobrecargado.
9.Las costumbres familiares pueden
modificarse ante determinadas
situaciones.
10.Podemos conversar diversos temas
sin temor.
11.Ante una situación familiar difícil
somos capaces de buscar ayuda en
otras personas.
12.Los intereses y necesidades de cada
cual son respetados por el núcleo
familiar.
13.Nos demostramos el cariño que nos
tenemos.
Ítem
Puntos
Casi siempre 4
A veces 3
Pocas veces 2
Casi nunca 1
Nivel de participación de la familia
13 a 25 Mal (1)
26 a 38 Regular (2)
De 39 a 52 Bien (3)
DIMENCIONES FAMILIARES A TENER EN CUENTA PARA CONSIDERAR LA PATICIPACIÓN
DE LA FAMÍLIA DEL ESCOLAR CON IMPLANTE COCLEAR.
Casi
Siempre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
1.En nuestra familia todos participamos y apoyamos la
re-habilitación y el aprendizaje del escolar con IC.
(ADAPTABILIDAD)
2. En nuestra familia se consultan todos los problemas
ya sean relacionados con el escolar con IC u otros
(PARTICIPACIÓN).
3. Nos sentimos satisfechos en la familia cuando
participamos y apoyamos los deseos de alguno de sus
miembros para tomar aptitudes y decisiones nuevas.
(ACEPTACIÓN)
4. Estamos satisfechos con la forma en que nuestra
familia expresa sus afectos y responde a emociones
tales como enojo, dolor o amor (AFECTO).
5. Estamos satisfechos de la forma en que la familia
pasa el tiempo junta y se preocupa por la educación y
rehabilitación del escolar con IC. (RESOLUCIÓN).
La puntuación se obtiene a través de la suma de los puntos obtenidos en cada ítem y se ubica en
el rango correspondiente
Participación de la familia:
No participación (1)
Medianamente Participativa (2)
Puntaje Participación Variables
10 a 8 Participativa Casi siempre 2
4-7 Medianamente
participativa
Algunas veces 1
0-3 No participación Casi nunca 0
Participativa (3)
ANEXO 4PROGRAMA PARA LA ESCUELA DE PADRES DE LA FAMILIA FAMILIA DEL ESCOLAR SORDO DE 5 A 12 AÑOS CON IMPLANTE COCLEAR.
INTRODUDCIÓN
La preparación de la familia para el manejo de los escolares sordos de 5 a 12 años con
implante coclear, constituye en la actualidad una necesidad para los padres, ya que exige
del conocimiento de algunos temas de interés, así como de una dedicación y entrega por
parte de todos sus miembros, que permita realizar acciones en el contexto familiar y social
en función de potenciar el desarrollo y el aprendizaje de estos escolares
OBJETIVO:
El Programa para la Escuela de Padres que se propone tiene el objetivo de ampliar sus
conocimientos acerca del implante coclear, así como de ofrecer información y proponer
acciones para el manejo familiar y la atención educativa de los escolares sordos de 5 a 12
años, lo cual les permita potenciar su desarrollo.
La escuela de padres cuenta con una frecuencia mensual para un total de 10 de horas de
duración en cuyas sesiones se ofrecerán conferencias, charlas y videos que llevan a sus
participantes al debate y la reflexión. Con 5 temas que se abordan de forma asequible y
basados en experiencias de otros padres de escolares con implante coclear. Además se
brindarán orientaciones para mejorar el manejo de estos escolares en los diferentes
contextos y reclamar la participación de los padres como mediadores externos para
complementar el trabajo educativo del maestro en el aprendizaje de estos niños.
Los temas serán impartidos por los especialistas de los Centros de Diagnóstico y
Orientación con la presencia e intervención de integrantes del grupo clínico del Programa
Nacional de Implantes Cocleares cuando el tema lo requiera.
TEMATICAS:
TEMA #1 Conocimientos elementales sobre el sistema auditivo y el implante coclear.
A modo de información se hace necesario explicar a los padres de forma asequible cómo
se produce el proceso de audición, y qué es el implante coclear, para que la familia
comprenda el efecto que produce este último en un escolar sordo.
¿Cómo oímos?
Para que tener sensación de audición las ondas sonoras tienen que pasar por el canal
auditivo hasta llegar al tímpano. Esto provoca que la membrana timpánica vibre y transmita
este movimiento a la cadena de huesecillos (yunque, martillo y estribo). Este movimiento
hace que el líquido que está dentro de la cóclea también se movilice. Al moverse este
fluido las miles de células ciliadas, producen impulsos eléctricos que son trasmitidos por el
nervio auditivo al cerebro.
El oído está dividido en tres partes: oído externo, medio e interno.
Oído: externo: pabellón auricular y canal auditivo.
Medio: tímpano y cadena de huesecillos (martillo, yunque y estribo).
Interno: cóclea y nervio auditivo (dentro de la cóclea hay un líquido que
contiene las células ciliadas) .
La mayoría de las deficiencias auditivas neurosensoriales se deben a daños en las células
ciliadas de la cóclea. Según el alcance de los daños en las células ya sean leves o medios,
las personas pueden beneficiarse de audífonos o de otros medios de amplificación de
sonido, si los daños son muy grandes (severos), el oído interno es incapaz de transferir los
impulsos eléctricos de forma adecuada y el nervio auditivo no puede transmitir
prácticamente ninguna información del sonido al cerebro.
El Implante coclear (IC) es un dispositivo electrónico científicamente probado para el
tratamiento de la sordera severa o profunda, tanto congénita como adquirida. Sin
embargo, el éxito de la ganancia auditiva del escolar con implante, en gran medida, reside
en el apoyo que reciba en la etapa de habilitación auditiva y del lenguaje por los
especialistas, los familiares y la comunidad. El IC restablece parcialmente la audición a las
personas profundamente sordas, al darle la posibilidad de comunicarse con el mundo, al
llevar el sonido hacia las terminaciones del nervio auditivo bajo la forma de estímulos
eléctricos. A diferencia de las prótesis auditivas convencionales (audífonos) el implante
precisa de cirugía para ser colocado en el hueso temporal y luego de rehabilitación. El
Implante Coclear consta de diferentes partes:
Existen diferentes tipos de IC que se clasifican en función de tres criterios:
Ubicación de los electrodos (intra o extra-cocleares).
Número de canales (mono o multicanal).
Estrategia de procesamiento utilizada para tratar la señal sonora (extracción de las
características del mensaje sonoro y codificación en pulsos eléctricos que activan el
nervio auditivo).
En el mercado internacional existe una gran variedad de modelos de IC. En la primera fase
del Programa Cubano de Implantes Cocleares para niños sordo-ciegos y sordos, se utilizó
el IC Clarion con 22 electrodos de Advanced Bionics, mientras que los implantes de la
última etapa han sido de la Cochlear, otra firma productora de implantes con 24 canales.
Independientemente del tipo de IC, todos tienen un mismo fundamento básico pues
constituyen un "puente" por medio del cual los sonidos son procesados y después
enviados a diversos grupos de fibras del nervio auditivo. Las ondas sonoras son captadas
por un receptor similar a un audífono para sordera, y enviadas al procesador. En éste
último, la señal acústica es separada en diversas bandas de sonidos graves, medios y
agudos.
El estímulo acústico es entonces convertido en señales eléctricas que se envían al
implante colocado en el oído interno para estimular zonas específicas del nervio. Esta
estimulación específica permite que el nervio auditivo transmita señales hasta la corteza
cerebral. Es así como se proporcionan sensaciones auditivas a la corteza cerebral con lo
que se pueden dar a los pacientes con sordera total, informaciones acústicas que son
indispensables para su inserción social.
Los IC están indicados en personas que padecen una sordera severa profunda o total, lo
que se comprueba por la existencia de un promedio de pérdida auditiva en la audiometría
tonal superior a 90 dB HL ISO en las frecuencias del lenguaje (0.5 a 3.0 KHz). En estos
casos es necesario analizar los criterios de selección para que las personas sean
considerados candidatos al procedimiento. Uno de ellos, por ejemplo, es el escaso o nulo
beneficio con el uso de prótesis auditivas tradicionales.
En cualquier caso, una persona debe someterse a una serie muy específica de estudios
por medio de los cuales se puede determinar su idoneidad para la implantación. Esto
significa la absoluta necesidad de un complejo equipo interdisciplinario, sin el cual no es
posible identificar convenientemente a los candidatos.
Beneficios que ofrece Implante Coclear.
Los niños con implantes cocleares demuestran niveles variados de beneficios que van
desde el simple reconocimiento de que hay sonido, a la comprensión y expresión del
lenguaje hablado complejo.
Factores que impactan el desempeño:
Duración de la sordera previa al implante. Tiempo de deprivación del
Sistema Funcional Auditivo.
Edad cronológica en el momento del implante.
Competencia adecuada de algún código de comunicación en el momento
del implante (lengua de señas o lengua oral).
Causa de la pérdida auditiva.
Nivel de funcionamiento cognitivo (desarrollo de la inteligencia)
Capacidad del proceso de atención.
Motivación hacia el aprendizaje.
Funcionalidad familiar.
Necesidades educativas especiales (tratramiento individual, apoyos
visuales, trabajar los significados de las palabras)
Integración escolar (programas educacionales y ajustes curriculares.
Cada niño y su familia llegan al programa de implantes cocleares con características
particulares e irrepetibles.
El apoyo familiar es esencial para el éxito de un escolar con IC y su programa escolar. “De
padres exigentes e involucrados en la habilitación de la audición funcional y el lenguaje del
escolar, hijos bien rehabilitados”. El enfoque integral de todos los factores que requiere la
rehabilitación, garantiza el éxito de la comunicación oral y el aprendizaje del escolar. La
motivación familiar, y la creación de un ambiente comunicativo a su alrededor, dependerán
en gran medida, de los padres, así como tener expectativas realistas en correspondencia
con las posibilidades reales de su hijo, factores muy importantes para el desempeño
exitoso del escolar con implante coclear.
Colaboración entre los centros de salud y educación
La colaboración entre el equipo clínico y el escolar debe ser continua y sistemática y de
retroalimentación. Se hace necesario organizar discusiones de casos, observaciones en el
contexto escolar, talleres para definir y modificar estrategias educativas, niveles de apoyo,
así como conocer acerca de la modificación de la programación del implante, basada en
un buena caracterización del niño, con la participación de los padres.
Es muy importante que cada entidad comprenda (Salud–Educación) la amplia gama de
cuestiones involucradas en la habilitación de la audición y el lenguaje y el planeamiento
educativo de las escuelas a través de los Centros de Diagnóstico y Orientación y que
además dominen los aspectos clínicos y médicos del implante, su manipulación y cuidado,
de manera que las familias reciban orientaciones coherentes con respecto a la búsqueda
de una integración social exitosa.
Modalidad: Charla.
Duración: 30 minutos
Al terminar esta charla se intercambiaran preguntas con los padres, y éstos expresarán
sus intereses y motivaciones, acerca del IC y su uso , así como los diferentes beneficios
que éste último brinda a las personas con sordera severa y profunda.
TEMA #2 La habilitación auditiva y del lenguaje que contempla al escolar sordo con
implante coclear de forma integral
Un programa de rehabilitación auditiva y del lenguaje apropiado para escolares sordos con
IC, tiene en cuenta el funcionamiento general del escolar y las metas posibles en cada
área, no sólo del habla y la audición, sino de su desarrollo intelectual, procesos psíquicos,
manifestaciones emocionales, aprendizaje y manejo familiar . Se deben respetar los
códigos de comunicación con que el escolar siempre se ha comunicado, antes del
implante e ir desarrollando progresivamente la competencia lingüística en la lengua oral
además de ajustar las expectativas de los miembros de la familia, en función de la realidad
palpable que exhibe el escolar.
Los padres deberán saber que, siempre que sea necesario, se debe emplear la lengua de
señas y otros apoyos como: dactilemas, láminas e ilustraciones para facilitar la
comprensión e interpretación de los contenidos escolares en el caso que el alumno
requiera de estos. La familia también debe involucrarse en su aprendizaje.
La edad a la que se realiza el implante presenta diversas necesidades en cuanto al uso de
los programas; mientras más pequeño sea el niño al recibir el implante coclear, más fácil
resulta el desarrollo de su lenguaje oral, mediante el empleo del juego como método de
habilitación, ya que la mayoría de los programas de intervención temprana se centran en la
facilitación del desarrollo lingüístico.
En los escolares sordos es muy importante tener presente que el uso del implante coclear
puede mejorar su comportamiento y sus posibilidades de aprendizaje, porque la
información que reciben por medio del IC y las acciones de intervención de los mediadores
(padres y maestros) hacen posible que éste se apropie de toda la riqueza procedente del
mundo sonoro, lo cual posibilita su comunicación con el medio y contribuye al desarrollo de
sus procesos psíquicos en general. En los alumnos que, además presentan otras
alteraciones (trastornos de aprendizaje, retraso mental, trastornos emocionales o psíquicos
u otras patologías concomitantes con la pérdida auditiva, también se verá interferido su
desarrollo integral pues en alguna medida repercutirán negativamente para lograr que la
audición y el lenguaje se habiliten y logren vencer todas la etapas de la rehabilitación hasta
llegar a la comprensión del lenguaje expresivo oral.
Cada escolar requiere de un determinado tiempo para lograr jerarquías en el desarrollo de
sus habilidades de competencia auditiva porque el nivel de accesibilidad a la información a
través de la audición es diferente. Esto significa que el escolar tendrá distintos niveles de
acceso al aprendizaje escolar, a las interacciones sociales y al aprendizaje incidental, por
lo que se hace necesario brindar suficientes oportunidades de información general, que lo
involucren y sea un participante activo en la casa y en su clase.
Si un escolar logra escuchar sonidos aislados no significa que pueda aprender información
compleja por la vía auditiva pues a veces algunos alumnos desarrollan habilidades para la
comunicación social, pero no logran aprender información escolar a través de su audición.
Modalidad: Charla.
Duración: 30 minutos
Al terminar esta charla se realizará un debate sobre el tema.
TEMA 3: Posibilidades que ofrece un implante coclear para desarrollar habilidades
auditivas receptivas y expresivas en el escolar sordo.
El implante coclear provee una percepción mejorada del habla para muchos escolares con
entrenamiento intensivo, y permite una audición y lenguaje, útiles a un porcentaje
importante de alumnos sordos. A continuación se comenta acerca de cada etapa o nivel
por la que deberá transitar el escolar sordo con IC.
Detección de sonidos: Posibilita que se detecten los diferentes sonidos o
ruidos ambientales.
Discriminación de sonidos: Permitirá discriminar mejor los diferentes
sonidos y ruidos cotidianos.
Identificación de sonidos: Logra que se identifiquen los diferentes sonidos
cotidianos del ambiente.
Reconocimiento y comprensión: Permite que se entienda lo que se
exprese en una conversación.
La ayuda de la lectura labial mejora el seguimiento de las conversaciones normales ya que
contribuye a que se comprendan detalles de oraciones.
El implante permite que se mejore la calidad de la voz, porque hay un control o regulación
sobre la misma, gracias a que hay retroalimentación auditiva.
La finalidad de la habilitación de la audición y del lenguaje es conseguir que se obtenga el
mayor provecho del Implante Coclear. Para ello deberá familiarizarse y aprender a oír por
medio de él.
La colocación de un Implante Coclear precisa de una obligatoria habilitación, post-implante
sin la cual no es posible obtener el máximo rendimiento. Además la familia debe jugar un
rol protagónico proporcionando ambientes de comunicación oral y elegir un entorno
educativo donde el escolar logre desarrollar habilidades de aprendizaje que demuestren
su competencia auditiva, cognitiva y desarrollo socio-emocional positivo.
Es muy importante comprender que no todos los escolares logran llegar a la utilización
espontánea del lenguaje relacional expresivo en una conversación. Habrá niños que
sólo identifiquen sonidos o palabras de forma aislada, lo cual contribuirá al mejoramiento
de su calidad de vida.
De forma general los padres deben saber que el implante coclear no permite recuperar
la audición de forma normal, sino habilitar una “audición funcional”. Además, si
antes el escolar usó prótesis auditivas, la señal que recibirá con el implante será muy
diferente. El escolar deberá aprender a interpretar un nuevo tipo de sonido, una señal
eléctrica y darle sentido a esa señal. El éxito con el implante depende de la estimulación
auditiva y del lenguaje oral que reciba del contexto que le rodea y de sus particularidades y
potencialidades.
Limitaciones del Implante Coclear:
No permite interpretar sonidos
No garantiza el acceso completo al lenguaje por igual para todos los escolares
con implante.
El aprendizaje de la lengua oral no ocurre igual como que en un escolar oyente
pues se requiere de tiempo de entrenamiento auditivo.
No se deben recibir golpes fuertes en la cabeza cerca de la zona implantada o el
procesador (se puede utilizar un casco protector para realizar deportes fuertes,
montar a caballo, practicar, ciclismo u otros).
No se puede nadar con la parte externa del implante puesta.
No se debe exponer el oído implantado en inmersiones bajo agua que puede
estar contaminada o infectada (piscinas públicas, lagunas, presas, otras).
Evitar permanecer cerca de lugares donde exista incremento de electricidad
estática, se debe retirar la parte externa.
No se debe pasar por los sistemas de control electrónico en los aeropuertos.
Durante las operaciones de aterrizaje o despegue hay que desconectar el
equipo, porque puede provocar interferencias.
No es posible realizar Resonancia Magnética Nuclear (RMN), ni Tomografía Axial
Computarizada (TAC), ni recibir tratamientos en los que se utilicen altas
intensidades eléctricas.
Es muy importante que la familia tenga en cuenta que debe formar equipo con los
especialistas (maestro-logopeda-padre) para definir los objetivos en cada clase de forma
que se trabajen con antelación los contenidos nuevos y las palabras del vocabulario, en el
contexto familiar, para que el alumno tenga pre-activados algunos conceptos.
Aspectos a tener en cuenta para dirigirse al niño implantado:
Siempre de frente o a la distancia de 2 a 4 metros del escolar.
Hablarle despacio.
No gritarle.
Lograr que el alumno preste atención (ya que su atención es esencial para el apoyo de
la lectura labio-facial, por lo que se deberá estimular constantemente para que fije la
mirada en el especialista o el maestro y entonces realizar la actividad.
Hablarle despacio sin romper la entonación.
Ser más expresivo.
Si el escolar no entiende, repetir.
Crear condiciones permanentes para la clase.
Proporcionar estímulos de reforzamiento positivo. Cuando logremos que realice una
actividad de forma correcta debe otorgársele el estímulo de su preferencia (aplausos,
sonrisas, abrazos, reconocimiento del grupo) en dependencia de la edad y el contexto.
Premiar las tareas correctas condiciona la repetición y finalmente el aprendizaje de la
actividad. Sólo premiar cuando se cumpla el objetivo de la actividad, no censurar ni
expresar desagrado por el no cumplimiento de la misma.
Aprender a crear situaciones comunicativas:
El escolar deberá permanecer el menor tiempo posible sin actividades.
No permitir que se mantenga aislado ni apartado. Se deberá cumplir siempre su
programación u horario de vida.
Llamar la atención del escolar ante las diferentes situaciones de la vida.
Aprender a conocer los objetos y su uso y verbalizar los juegos simbólicos para
potenciar el lenguaje activo en funciones reguladoras (dame, toma, tira, más, no
quiero, otro)
Propiciar juegos y actividades donde los miembros de la familia y otros niños
participen, disfruten y se sientan a gusto.
Enseñar juegos competitivos, tradicionales y canciones infantiles.
Utilizar libros de imágenes con cuentos cortos.
Modalidad: Observación de videos de niños, adolescentes y jóvenes con implante coclear.
Duración: 1 hora.
Al terminar esta charla se intercambiarán preguntas con los padres y se realizará un
debate final.
TEMA 4: Sugerencias de actividades que deberá ofrecer la familia para compartir
con los escolares con implante coclear en edad temprana.
Se deberán planificar siempre las actividades antes de comunicarlas al niño además de
preguntarle siempre, si desea hacerlo, antes de realizarla: ¿Qué deseas? ¿Qué quieres? y
cuando obtenga respuesta cumplimentar la petición.
(No satisfaga nunca antes de recibir solicitud.)
Para eliminar conductas negativas.
No peleas ni castigos relacionados con el desarrollo del lenguaje.
Controlar las manifestaciones de ansiedad cuando se está con el niño, así como el
lenguaje extra-verbal negativo.
Corregir, pero eliminar las censuras Ejemplo: vamos a repetir, escucha bien.
Preparar en la casa imágenes, ilustraciones gráficas, tarjetas con categorías y ejes
temáticos según la edad.
Categorías y ejes temáticos que se sugieren para trabajar:
Prendas de vestir: su uso.
Familia: sus miembros.
Alimentos: frutas, vegetales, utilidad y beneficio
Partes del cuerpo: su función y hábitos de higiene.
Familia: miembros y nombres,
Animales: salvajes y domésticos, terrestres, marítimos.
Plantas: importancia.
Medios de transporte: terrestre, aéreo, marítimo.
Trabajar sustantivos y después adjetivos, otros
El todo y sus partes: armar rompecabezas con modelo y máxima ayuda.
Jugar a agrupar conjuntos por: forma, color, tamaño.
Hacer que se cumpla el horario de vida de forma estricta.
Programar la vida del escolar sordo con un implante coclear es importante para lograr sus
hábitos y desarrollar una rutina en el uso y cuidado del implante.
Al acostarse, debe colocar el implante en su caja para protegerlo de golpes y de la
humedad. De la misma forma al levantarse, el niño debe tener el hábito de colocárselo.
Expresar sentimientos:
Brindar muestras de afecto, cariño, solidaridad y comprensión de forma sistemática
Mostrar láminas o fotos con expresiones de alegría, tristeza, dolor, susto, sorpresa
otros.
Completar rasgos de la boca. Colocar sonrisa o disgusto en una figura de la cara.
Identificar sabores: dulce, salado, amargo, ácido, mediante la presentación de
diferentes alimentos.
Expresar necesidades.
Mostrar peligros.
Enseñar los conceptos de cantidad y calidad.
Modelar con plastilina animalitos. Otros
Repasar nociones espaciales. (arriba, debajo, delante, detrás, dentro, afuera, cerca,
lejos. (Explicar y demostrar diferencias).
Modalidad: Observación de videos del trabajo de habilitación auditiva y del lenguaje
verbal en niños pequeños con IC.
Duración: 30 minutos.
Al terminar esta charla se intercambiarán preguntas con los padres y se realizará un
debate.
TEMA 5: El implante coclear en los adolescentes.
Hablar acerca de la etapa de la adolescencia y el origen o significado de la palabra que
quiere decir que se (adolece, le falta, tiene carencias) de recursos emocionales y de
desarrollo, para dar solución a las exigencias que demanda su entorno social. Es
importante destacar que para los adolescentes oyentes asumir esta etapa resulta difícil y
complejo, y para los escolares sordos, a los que se le les habilita una audición funcional
por medio de un IC, es de esperar que sea aun más complejo, por las limitaciones en la
comunicación que éstos presentan.
Uno de los aspectos más importantes a desarrollar en los adolescentes con implante
coclear es la motivación. Tanto la actitud del escolar como la de los padres va a
desempeñar un papel esencial ya que todos deben tener una actitud positiva hacia el
implante y aprender a depender de él.
Los escolares con implante coclear con frecuencia, cuando llegan a la adolescencia, no
quieren usar más el implante por razones estéticas, criticas y burlas que reciben a veces
de sus coetáneos, ya que en esta edad la actividad más importante es el grupo y la
valoración que tenga éste de él. Sin embargo se debe demostrar que con el uso del
implante desde pequeños, se desarrolla la necesidad de aceptación y reconocimiento del
implante y su uso para la comunicación, lo que puede modificar su forma de pensar y
prepararlos para esta etapa.
Establecer límites:
Es importante que el escolar conozca desde edad temprana con firmeza por parte los
padres lo que puede o no hacer. Esto se llama establecer límites antes de que las cosas
ocurran. Es importante que aprenda a regular su conducta de forma verbal.
Exigir disciplina no implica imposición o castigos. La palabra disciplina procede del latín
que significa “aprender”. La disciplina guía hacía la regulación de la conducta, y recuerde
que su tarea como padres es: preparar a sus hijos para la vida.
Modalidad: Charla
Duración: 1 hora
Al terminar esta charla se intercambiarán interrogantes, con los padres y se realizará un
debate con el apoyo del psicólogo del Centro de Diagnóstico y Orientación.
Esta última actividad posee un carácter integrador ya que se abordan elementos de todas
las temáticas mediante un juego de participación de preguntas y respuestas relacionadas
con la calidad del curso impartido, realizando la técnica participativa P. N. I (positivo-
negativo-interesante).
De ahí tomaremos lo positivo y lo interesante, sin ignorar lo negativo para perfeccionar los
cursos siguientes.
Evaluación: En este taller se tendrán en cuenta las posibilidades de integración de los
contenidos, de las particularidades y el nivel de reflexión que hayan demostrado los
participantes.
BIBLIOGRAFÍA:
1. CASTRO, P. (2003) El maestro y la familia del niño con dificultades.
2. COLECTIVO DE AUTORES, CIENCIAS SOCIALES (1989) Temas sobre la
actividad y la comunicación. Editorial Ciencias Sociales, La Habana.
3. CHKOUT, T. y Morales, T. (2008). El niño con implante coclear. Un acercamiento a
la atención educativa. Editorial Pueblo y Educación.
4. COLECTIVO DE AUTORES. (2006). Programa Nacional de Implante Coclear 2006,
Información dirigida a los médicos, maestros y logopedas. Centro de Neurociencias,
de Cuba.
5. DOWNS, M.P (1998). La audición en los niños. 2ª. Edición. Barcelona.
6. DURKEL, J. (2002). Implantes Cocleares. En Revista Ver/ Oír, Volumen,
No1.Texas: TSBVI.
7. EPIFANOVA, G (2002) Formación de habilidades comunicativas en niños con
estructura del defecto complejo. Traducción del ruso .Sergeev Posad.
8. NORTHERN, J. L. (1981). Northern Jerry, L. Dawn Marión P. La audición en los
niños. Editorial Salvat S. A. Barcelona.
9. NEIMAN, L V. (1977). ”Anatomía, fisiología y patología de los órganos de la
audición y el Lenguaje” Ed. Prosviecheni, Moscú
10.JOHN TRACY, (2000). Programa para niños con implante coclear. Los Angeles. EU.
ANEXO 5
TEMAS PARA LOS TALLERES DE CAPACITACIÓN PARA LOS ESPECIALISTAS DE
LOS CDO Y LOS MAESTROS DE ESCOLARES SORDOS CON IC.
A modo de información se hace necesario explicar de forma asequible qué es el analizador
auditivo y cómo se produce el proceso de audición, para que se comprenda el efecto que
ofrece el implante coclear (IC) en un niño sordo.
Tema 1: Información elemental acerca de cómo oímos.
El Sistema Sensorial Auditivo; Es un complejo mecanismo nervioso que percibe y
diferencia los estímulos sonoros del medio ambiente, que una vez captados son
transformados en potenciales bio-eléctricos. Para que este proceso tenga lugar es
necesario desarrollar dos fenómenos: uno fisiológico en el que el mensaje estimula el
órgano de Corti (que es el encargado de enviar hacía los centros y la corteza) y otro psico-
cortical que permite comprender los sonidos, analizar y acumular información en la
memoria auditiva.
El oído está dividido en tres partes oído externo, medio e interno.
Oído: Externo: Oreja y canal auditivo.
Medio: Tímpano y cadena de huesecillos: (Martillo, yunque y estribo).
Interno: Cóclea y nervio auditivo (dentro de la cóclea hay un líquido y miles de
células ciliadas).
¿Cómo oímos?
Para tener sensación de audición, las ondas sonoras deben pasar por el canal auditivo
hasta el tímpano. Esto hace que la membrana timpánica vibre y transmita esta vibración a
la cadena de huesecillos. El movimiento de estos huesos provoca que el líquido que está
dentro de la cóclea se mueva. Al moverse este fluido las miles de células ciliadas,
producen impulsos eléctricos que son trasmitidos por el nervio auditivo al cerebro.
La mayoría de las deficiencias auditivas neurosensoriales se deben a daños en las células
ciliadas de la cóclea. Según el alcance de los daños en las células (leves o medios), las
personas pueden beneficiarse de audífonos o de otros medios de amplificación de sonido.
Si los daños son muy grandes (severas), el oído interno es incapaz de transferir los
impulsos eléctricos de forma adecuada y el nervio auditivo no podrá transmitir
prácticamente ninguna información sonora al cerebro.
Tema 2: Implante Coclear. Definición, beneficios y limitaciones.
Es un dispositivo electrónico o transductor que transforma las señales acústicas en
señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales eléctricas son
procesadas por medio de las diferentes partes de que consta el IC, estas partes se dividen
en internas e internas, a saber:
Externas:
Micrófono: Recoge el sonido ambiental y lo lleva al procesador
Procesador: selecciona y codifica los sonidos
Transmisor: envía los sonidos codificados al receptor estimulador
Internas:
Receptor–estimulador: se implanta en el hueso mastoideo, detrás de la
oreja y es el encargado de enviar las señales eléctricas a los electrodos
Electrodos: introducen en la cóclea adaptándose a la curvatura del caracol.
Los electrodos llevan los impulsos eléctricos producidos para estimular las
células nerviosas funcionales. Estos estímulos pasan a través del nervio
auditivo al cerebro, que los reconoce como sonidos.
Los elementos externos se conectan entre si a través de cables y con el receptor-
estimulador interno mediante un dispositivo imantado.
Beneficios que ofrece le Implante Coclear.
Los escolares con IC demuestran niveles variados de beneficios que van desde el
simple reconocimiento de que hay sonido, a la comprensión del lenguaje complejo.
En qué lugar ubicar a un escolar con IC depende de muchos factores complejos que
interactúan entre si y que deben tenerse en cuenta cuando se plantea su inserción en
una escuela de educación general, ya que significa que este alumno puede oír.
Factores que impactan el desempeño:
Duración de la sordera previa al implante.
Edad en el momento del implante.
Competencia adecuada en lengua de señas o lengua oral al momento del
implante.
Causa de la pérdida auditiva.
Nivel de funcionamiento cognitivo
Capacidad de atención, memoria, pensamiento, desarrollo conceptual.
Motivación hacia el aprendizaje.
Funcionalidad familiar.
Necesidades educativas especiales (tratamiento individual, apoyos
visuales, trabajar la semántica)
Integración escolar (programas educacionales y ajustes curriculares.
Un (IC) permite que se desarrollen:
Habilidades Auditivas, Receptivas y Habilidades Expresivas
Provee una percepción mejorada del habla para muchos niños con entrenamiento
intensivo, y permite audición y habla, útiles a un porcentaje importante de los
sordos.
Posibilita que se detecten los diferentes sonidos o ruidos ambientales.
Permite discriminar mejor los diferentes sonidos y ruidos cotidianos.
Logra que se identifiquen los sonidos cotidianos del ambiente.
Que se entienda lo que se exprese en una conversación.
Mejora el seguimiento de las conversaciones normales con la ayuda de la lectura
labial.
Que se comprendan detalles de oraciones.
Que se comprendan palabras solo auditivamente.
Mejora la voz porque hay control sobre la misma, gracias a que hay
(retroalimentación auditiva).
La finalidad de la rehabilitación es la de conseguir que se obtenga el mayor
provecho del IC. Para ello deberá familiarizarse con él para “aprender a oír “
La colocación de un IC precisa de una obligatoria rehabilitación, siendo ésta la parte
más importante para obtener el máximo rendimiento del IC, además de elegir un
entorno educativo donde el escolar logre desarrollar habilidades de aprendizaje que
demuestren su competencia auditiva, cognitiva y desarrollo socio-emocional
positivo.
Es muy importante comprender que no todos los escolares logran llegar a la
utilización espontánea del lenguaje relacional expresivo. Algunos sólo identificaran
sonidos y palabras de forma aislada, lo cual contribuirá al mejoramiento de su
calidad de vida.
Limitaciones del Implante Coclear
Un Implante no permite:
Interpretar un sonido.
Garantizar el acceso al lenguaje expresivo oral para todos los escolares con IC
por igual.
Lograr que se aprenda de forma fácil y rápida la lengua oral como un escolar
oyente, se requiere tiempo de entrenamiento auditivo.
Que se reciban golpes fuertes en la cabeza cerca de la zona del implante o el
procesador (se puede utilizar un casco protector para realizar deportes fuertes,
montar a caballo, practicar, ciclismo u otros.
Nadar con la parte externa del implante conectada.
Exponer el oído implantado en inmersiones bajo agua que pueda estar
contaminada o infectada (piscinas públicas, lagunas, presas).
Permanecer cerca de lugares donde exista incremento de electricidad estática
(se debe retirar la parte externa).
Pasar por los sensores de los sistemas de control electrónico en los aeropuertos.
Durante las operaciones de aterrizaje o despegue hay que desconectar el equipo,
porque puede provocar interferencias.
Realizarse una Resonancia Magnética Nuclear (RMN), Tomografía Axial
Computarizada (TAC), ni recibir tratamientos en los que se utilice intensidades
eléctricas.
Tema 3: Particularidades psicopedagógicas de los escolares sordos con implante
coclear.
Introducción acerca del desarrollo de los procesos psíquicos de los escolares sordos con
(IC).
Se sabe que durante los dos primeros años de vida “existen notables capacidades en el
sorprendente cerebro del bebé” (Castaño, J. 2005) esto es posible por la reorganización
cerebral y por la capacidad de plasticidad que posee el cerebro. En esa etapa las
influencias o factores externos que se reciban, producirán impactos positivos o negativos
que transformarán el curso del neurodesarrollo del bebé.
El diagnóstico y la intervención temprana en el caso de los niños sordos impide que estén,
menos tiempo expuestos a la deprivación del sistema auditivo, por lo que son mayores las
posibilidades de éxito para desarrollar habilidades del lenguaje expresivo, cuando se le
coloca un implante coclear antes del año de vida (Pérez, M.C. 2003).
Según Vigotsky, L. S. (1996): “Al inicio de cada período de edad la relación que se
establece entre el niño y el entorno que lo rodea, sobre todo el social, es totalmente
peculiar, específica, única e irrepetible para esta edad.” Por otra parte también señala “que
los períodos sensitivos, existen en ciertos períodos del desarrollo en los niños en los
cuales ellos son especialmente sensitivos para la asimilación de ciertos tipos de
aprendizaje y es precisamente, en estos períodos cuando la enseñanza puede ejercer
mayor efecto en el desarrollo del niño”.
La influencia que ejerce el implante coclear para el desarrollo de la audición en los
escolares sordos y su repercusión en el proceso de atención, es debido a que el oído, es
el órgano privilegiado para desarrollar la atención, ya que gracias a este sentido de
funcionamiento ininterrumpido, las personas obtienen información constante de todo lo que
acontece en el mundo que nos rodea. La visión nos confirma y complementa las
informaciones con mayor detalle y lidera o sigue situaciones de aprendizaje.
Las manifestaciones que produce el implante coclear en los escolares y su repercusión en
la conducta, las emociones y la socialización están dadas porque reciben una
percepción sensorial del mundo diferente, ya que tienen dificultades en el uso del lenguaje
como mediador de aprendizajes cognitivos y de relación social, lo que influye en la
conducta y las emociones del individuo. Desde las formulaciones de Vigotsky sobre la
sociología del lenguaje, las teorías cognitivas y los planteamientos más recientes en
Programación Neurolingüística se dice que el pensamiento, los sentimientos y la acción se
interrelacionan influyendo unos en otros.
La conducta puede ser regulada por medio del lenguaje expresivo, de la misma forma que
las señales de alerta constituyen mediadores de conducta (el sonido de un motor, el timbre
de la puerta y la sirena de una ambulancia, entre otros) para las personas oyentes.
En el caso del individuo sordo, una vez implantado, la información proveniente del medio
se aprende a recibir gradualmente través del oído lo que requiere de un periodo de
habilitación particular para cada individuo y puede influir en la consecución de la mejoría
de la atención mantenida.
En el escolar oyente la atención está centrada en un tema dominante (Ej. juego) porque
está constantemente en relación con el ambiente circundante a través del oído, recibiendo
una información puntual de los cambios que ocurren a su alrededor. Sólo los estímulos
significativos producirán un cambio atencional.
Al escolar con IC como no dispone de esta información adicional, hay que condicionarle
poco a poco esta habilidad para que aprenda a no estar constantemente interrumpiendo su
actividad para controlar de forma visual el ambiente. Estas interrupciones, en la medida
que él logre recibir estímulos auditivos constantes de forma consciente, irán disminuyendo
progresivamente, hasta desarrollar una atención sostenida, que posibilite decodificar dos
informaciones que actúan a la vez, la auditiva con el nombre de las cosas, detalles,
explicaciones y la visual codificando el campo del que se habla.
Se deberá trabajar mucho con apoyo de la lectura labio-facial para que logre atender al
mismo tiempo al estímulo en cuestión y a lo que se dice de él (atención dividida). Es
importante señalar que no todos los escolares con IC, logran esta habilidad, pero se debe
intentar desarrollarla para mejorar su comprensión, sobre todo durante los primeros años
de vida en los que este proceso de asociación es todo un reto para la capacidad de
aprender de un niño. Éste debe mirar el objeto y luego recordarlo mientras atiende la cara
del adulto que le habla y repetir esta secuencia varias veces hasta haber captado toda la
información que el adulto quiere transmitirle. Todo este proceso conlleva múltiples
esfuerzos y tiempo para lograr el desarrollo de la atención en los niños.
El proceso de la memoria: Entendemos por memoria la capacidad de recordar
experiencias previas. Es un factor muy importante en el proceso de aprendizaje, ya que
permite asociar acontecimientos entre sí. En el individuo sordo con IC hay que incorporar
a su experiencia cotidiana, la fuente de información que representa la sensación auditiva,
para facilitarle la posibilidad de tener recuerdos en forma sonora, y lograr progresivamente
la habilitación de la memoria auditiva. Sin embargosu gran entrenamiento en atender
información visual para compensar su déficit, consigue que las respuestas en memoria
visual lleguen a ser en gran número superiores a la de los niños oyentes Es por ello que
se dice que su sistema visual se caracteriza por una gran agudeza, que se encuentra en
constante actividad y se desarrolla en interacción con otros sistemas sensoriales, ya que
es la visión la que les aportaba las principales características del mundo objetivo.
Otro aspecto a tener en cuenta es la influencia que produce el IC en los escolares sordos y
su repercusión en el proceso del pensamiento.
El proceso del pensamiento: Está relacionado con la habilidad para extraer las
cualidades comunes y generales procedentes de diferentes experiencias eliminando el
carácter concreto y descriptivo del hecho analizado. Este proceso se realiza por medio de
habilidades intelectuales organizadas básicamente por el lenguaje. El lenguaje permite
utilizar los conceptos como símbolos independientes de la experiencia concreta a que se
refieren y convertirlos en elementos para la construcción de nuevos significados. A. Luria
en su célebre obra "Pensamiento y lenguaje" hace un estudio interesante sobre el tema.
En este sentido, mientras que el niño oyente tiene un aprendizaje amplio gracias a
encontrarse inmerso en el lenguaje adulto que le rodea, el escolar con implante logrará
recibir, por medio de la insistencia y repetición de sus mediadores externos (padres,
maestros, logopedas) y gracias al IC la información oportuna de cuanto acontece.
Este proceso requiere de mucho apoyo, y repeticiones con énfasis marcado en el
aprendizaje semántico de las palabras, ligado a acciones y mediado por un proceso de
asociación que dependerá de la calidad de las asociaciones que se susciten. Alcanzar la
flexibilidad en el pensamiento que ofrece la utilización de un vocabulario amplio, y el uso
apropiado de un término en situaciones diferentes o diferentes palabras para designar o
matizar un hecho se logrará después de un largo periodo de trabajo, a partir de las
posibilidades individuales del alumno lo que permitirá el desarrollo de un pensamiento más
elaborado.
Se deben ir eliminando paulatinamente las estructuras conceptuales simples que han
caracterizado el pensamiento del niño, antes de recibir el implante, por la falta de matices,
hasta llevarlo a la realización de generalizaciones y lograr que desarrolle el lenguaje oral
comprensivo hasta que pueda jugar en el mundo de las ideas creando conceptos
abstractos.
Es de señalar que las dificultades que presentan los escolares sordos en tareas de
abstracción no es consecuencia de un retraso mental, sino de las limitaciones que han
tenido para el uso del lenguaje como organizador del pensamiento. Esto no se resuelve de
un día a otro con el implante, sino que requiere de la ayuda del educador y de los padres.
En este sentido recibir el implante en edad temprana es esencial para favorecer la
creación de nuevos esquemas de razonamiento, asociación y retención de la información.
La habilitación de la audición funcional para el proceso de aprendizaje escolar supone
una fuente de conocimientos continuos por medio de las conversaciones entre los
mediadores o agentes socializadores (el maestro y los compañeros de clases). Si bien los
niños sordos reciben un nivel de información más escaso sobre las cosas que ocurren, y
mayor simplificación de las explicaciones sobre hechos y habilidades verbales, al poseer el
implante, con las acciones de intervención, surgen diferencias favorables que influyen en
la asimilación de los contenidos curriculares siempre que se creen condiciones adecuadas
para el proceso educativo. Por ello es indispensable una pedagogía de ayuda para que el
escolar sordo con implante desarrolle la potencialidad de sus capacidades mentales, así
como un enfoque de comunicación total para su aprendizaje escolar.
Tema 4: Aspectos a tener en cuenta para dirigirse al escolar sordo con IC:
Siempre de frente (distancia de 2 a 4 metros).
Hablarle despacio.
No gritarle.
Lograr que el escolar preste atención (ya que su atención es esencial para el apoyo
de la lectura labio-facial por lo que se deberá estimular constantemente para que fije
la mirada en el terapeuta o el maestro. Entonces realizar la actividad.
Hablarle despacio sin romper la entonación.
Ser más expresivo.
Repetir, si no entiende.
Respetar, y comprender que no entiende
Crear condiciones permanentes para la clase.
Proporcionar estímulos de reforzamiento positivo, cuanto logremos que realice una
actividad de forma correcta debe otorgarse el estimulo de su preferencia (aplausos,
sonrisas, abrazos, reconocimiento del grupo) en dependencia de la edad).
Premiar las tareas correctas condiciona la repetición y finalmente el aprendizaje de
la actividad sólo premiar cuando se cumpla el objetivo de la actividad, no censurar
ni expresar desagrado por el no cumplimiento de la misma.
Tema 5: Aprender a crear situaciones comunicativas con el escolar sordo con IC.
El niño deberá permanecer el menor tiempo posible sin actividades. El maestro
tratará siempre de ofrecerle acciones que requieran de comunicación oral
expresiva.
Utilizar sistema de compañeros. Se deberá sentar al escolar con IC al lado de otro
con resultados académicos satisfactorios para que pueda apoyarlo siempre que
éste lo necesite.
No permitir que se mantenga aislado ni apartado. En el aula deberá recibir atención
individual siempre que la requiera. Se debe recordar que el apoyo con lenguaje de
señas o dactilemas no debe suprimirse, al contrario se deberá utilizar para explicar
conceptos o a la hora de implementar niveles de ayuda para lograr que realice una
actividad.
Llamar la atención del escolar ante las diferentes situaciones de la vida. En el aula
se debe tocar para que atienda cuando el maestro habla y complementarle la
información que no pudo escuchar por medio de otras vías.
Aprender a conocer los objetos y su uso y verbalizar los juegos simbólicos
potenciando el lenguaje activo en funciones reguladoras (dame, toma, tira, más, no
quiero, otro)
Propiciar juegos y actividades extra-clases donde los maestros y otros niños
participen, pasarla bien, reír a gusto.
Aprender juegos competitivos, tradicionales y canciones infantiles.
Utilizar libros de imágenes con cuentos cortos.
Tema 6: Criterios para la inserción escolar del sordo con IC.
Recomendaciones generales para los especialistas del CDO y los maestros:
Por las características que presentan los escolares sordos con implante debe
trabajarse de forma individual con ellos en horarios establecidos por el maestro
fuera de la clase.
El maestro, el logopeda y los padres hagan equipo para definir los objetivos en
cada clase de forma que se trabajen los contenidos nuevos y las palabras del
vocabulario, días antes, fuera de la clase, para que el escolar tenga pre-activados
los conceptos semánticos de cada palabra y no se encuentre fuera de contexto en
el momento de la clase.
Preparar imágenes, ilustraciones graficas, tarjetas con categorías y/o ejes
temáticos.
Categorías y/o ejes temáticos más importantes a trabajar:
Prendas de vestir: su uso.
Alimentos: frutas, vegetales, utilidad y beneficio
Partes del cuerpo: su función y hábitos de higiene.
Familia: miembros y nombres,
Animales: salvajes y domésticos, terrestres, marítimos.
Plantas: importancia.
Medios de transporte: terrestre, aéreo, marítimo.
Trabajar sustantivos y después adjetivos.
Tema: 7 Propuestas de actividades para escolares sordos con implante del grado
preescolar.
Lograr que el escolar exprese sus emociones y sentimientos.
.
Planificar las actividades y comunicarlas al escolar.
Preguntar siempre antes de realizar u ofrecer una actividad: ¿Qué deseas, qué
quieres?... y cuando obtenga respuesta cumplimentar la petición (no satisfaga
nunca antes de recibir solicitud.)
El todo y sus partes: armar rompecabezas con modelo y máxima ayuda.
Comprensión de vocabulario: identificar objetos.
Agrupar conjuntos por la forma, el color y el tamaño.
Aprender colores por asociación, mostrar la lámina que lo representa, trabajar
formando conjuntos.
rojo como el tomate.
azul como el cielo
amarillo como el sol
anaranjado como las naranjas.
blanco como el algodón
negro como la noche.
trabajar con dominó de colores.
emplear cuantificadores: mucho, poco, nada (con apoyo visual, conjuntos)
Repasar nociones espaciales. (arriba, debajo, delante, detrás, dentro, afuera, cerca,
lejos.) Explicar y demostrar diferencias.
Tema 8: La inserción escolar, alternativas de ubicación teniendo en cuenta las
particularidades de los escolares sordos con IC.
Al inicio de cada inserción escolar se debe llevar a cabo el proceso de familiarización que
consiste en:
Realizar un recorrido por la escuela.
Presentar el escolar con IC a sus maestros y personal de la escuela.
Presentar a un compañero del aula antes de llegar a esta.
Conversar previamente con su colectivo de aula y explicarle la necesidad de apoyo
de todos.
Enviar reporte a la casa explicando como fue el día.
Utilizar el ¨Sistema de Compañero¨
Mantener apoyo sostenido para asegurar imagen favorable (autoestima).
Preparar al personal escolar para apoyar el tutelaje académico necesario para el
niño con implante.
Todos los maestros deben entrenarse para asumir esta tecnología tanto en
Educación General como Especial.
Es importante contar previamente con un resumen del expediente clínico y con la
caracterización del escolar antes y después del implante coclear. Siempre debe tenerse
en cuenta la metodología y escolarización que el alumno ha recibido hasta el momento de
recibir el implante coclear.
• El tipo de enseñanza seleccionada para insertar al escolar no debe significar
frustración para él.
• Tener presente si tiene otras discapacidades concomitantes primarias o
secundarias.
• Desarrollar del lenguaje oral, como premisa, siempre teniendo en cuenta apoyos
visuales (lectura labio facial, lenguaje de señas, comunicación táctil.
Alternativas de ubicación educativa teniendo en cuenta las particularidades del escolar con
implante coclear.
Los escolares sordos con IC pueden ser ubicados en escuelas de Educación General o
Especial, con carácter transitorio dependiendo de sus potencialidades.
Los niños sordos de edad preescolar de 0-6 años preferentemente deben ser ubicados
en Enseñanza General o recibir atención educativa de Estimulación Temprana o
preescolar de oyentes.
Los escolares con discapacidades múltiples se deben mantener en enseñanza
especial, con posibilidades de tránsito para educación general en dependencia de la
evolución de sus habilidades comunicativas y características particulares.
En todos los casos se debe contar con el apoyo de los especialistas del CDO,
logopedas, psicopedagogo y de otros especialistas de la escuela según sea necesario.
Ubicación en el grado apropiado. El escolar se debe ubicar, siempre que se pueda, en un
grado inferior, lográndose reajustar su aprendizaje con éxito.
¿Qué debemos preguntarnos?
1. ¿En qué etapa de audición se encuentra?
2. ¿Tiene el escolar no más de dos años de edad que sus compañeros de aula?
3. ¿Logra algún tipo de comunicación con sus compañeros?
4. ¿La comprensión del escolar y el uso de su lenguaje, le permiten sentirse cómodo
en el contexto educativo?
5. ¿Puede el escolar mantenerse al ritmo de las orientaciones del maestro?
6. ¿Comprende nuevos conceptos y contenidos?
Sugerencias:
Si el escolar no logra el éxito esperado, requiere una hora por día de tratamiento
individual en un lugar de silencio para trabajar.
Se deben implementar niveles de ayuda paso a paso. Si se requiere de gran apoyo
individual, indica que no está preparado para esa inserción.
En algunos casos es necesario tener metas dirigidas para trabajar el desarrollo
socio-emocional del escolar, de habilidades cognitivas, su interés y motivación
personal e independencia para aprovechar al máximo el implante coclear.
Evaluación sobre contextos educativos
La evaluación y supervisión del equipo multidisciplinario debe ser continua (PNIC-
CDO).
Los componentes de los programas deben ser individualizados (ajustes
curriculares) basados en una estrategia específica para cada escolar y su familia.
Supervisar los modos de comunicación y valorar si requiere apoyos visuales o de
lenguaje de señas en sus interacciones escolares.
Entrenamiento de los maestros y el personal de apoyo en la preparación previa de
materiales docentes para lograr una vinculación estrecha entre el maestro y el
logopeda.
Otras cuestiones relacionadas con el aprendizaje.
Apoyo de la familia.
Dificultades de los escolares con implante coclear a lo largo de su escolaridad y su
variación de un alumno a otro.
Factores determinantes a evaluar:
• Edad y grado que cursa
• Desarrollo cognitivo
• Experiencia previa con sonidos
• Procesos psíquicos conservados
• Motivación hacia el aprendizaje
• Apoyo del entorno familiar
• Preparación del maestro y la escuela.
Cómo se comportan las dificultades por asignaturas:
Lengua española:
• Son muy frecuentes y permanentes,
• El grado de colaboración con la logopeda, debe ser muy alto para evitar la
aplicación de contenidos inadaptados a las capacidades reales del aprendizaje del
escolar.
• Es necesario realizar adaptaciones curriculares significativas en los objetivos que se
centran en aspectos como comprensión lectora y expresión escrita, sobre todo a
partir del último ciclo de primaria y en secundaria.
• Realizar las evaluaciones en correspondencia con los ajustes curriculares.
Matemática
• Lentitud en los procesos de cálculo porque: la velocidad está ligada a los procesos
de memoria verbal, lógicamente afectada por la sordera.
• Al manejo del sistema de numeración conviene darle más tiempo en actividades
que implican el uso de operaciones matemáticas
• La formulación de los problemas radica en la complejidad que con frecuencia deriva
en su estructuración morfosintáctica, aspecto del lenguaje especialmente difícil para
los alumnos sordos con (IC).
• Se recomienda el refuerzo sistemático, desde la primera infancia de la
experimentación y manipulación dirigida de materiales concretos que preparan los
conceptos sobre los cuales se construye el razonamiento matemático
• Se aconseja el entrenamiento de la visualización mediante dibujos esquemáticos de
los problemas matemáticos y sobre todo la estimulación de la verbalización por
parte de los propios alumnos de situaciones concretas en las que debe aplicarse el
razonamiento.
Evaluación del ambiente comunicativo:
Supervise si se dan oportunidades para el desarrollo del lenguaje oral de manera
significativa durante actividades estructuradas y no estructuradas.
Estimule para guiar los objetivos, las fortalezas y los estilos individuales de
comunicación.
Reconozca que la modalidad lingüística puede cambiar para los estudiantes a
medida que progresan luego del implante
Observe si se facilita el desarrollo del lenguaje, la comunicación, y al mismo tiempo,
tener en cuenta las necesidades educativas y sociales generales
Controle si el ambiente está centrado en el escolar, con él marcando el liderazgo
mediante la demostración de sus preferencias comunicativas
No permita que el escolar se quede atrás académicamente por centrarse sólo en el
desarrollo del habla
Ofrezca un lenguaje claro para interactuar con padres y familiares
Evaluación de las condiciones del aula:
• Mantener la puerta cerrada, eliminando el ruido ambiental de los pasillos. Cubrir las
superficies duras con materiales como corcho, tela, alfombras, goma, las ventanas
con cortinas y los pisos alfombras. Ubicarse de 2-4 metros de los alumnos. Quienes
deberán estar sentados en columnas o en semicírculo. Eliminar la reverberación.
• Mejorar la acústica del aula (la intensidad de la voz debe ser de 70db y el promedio
de ruido dentro del salón de 55db favorable para la percepción máxima de los
oyentes con discapacidad auditiva). La voz del profesor debe ser 4 veces más
fuerte que el ruido del aula.
• Tener en cuenta que desgraciadamente no todos los sonidos llegan hasta el
micrófono retroauricular al mismo tiempo ni con la misma intensidad.
Específicamente la intensidad de consonantes de frecuencia aguda con la f, s, ch,
p, t, k. es menor en comparación con las vocales. Hablar despacio.
• Sentar al alumno frente a la fuente sonora con la señal dirigida hacia el lado donde
está colocado el (IC) porque los sistemas de implante utilizan micrófonos
direccionales.
• Recordar que en la medida en que usted se coloque más distante el sonido se hace
más suave. Tratar de acercarse para comprender será agotador durante un período
de tiempo prolongado.
• El uso de equipos de frecuencia modulada (FM) mejora la calidad de la audición del
escolar con implante coclear.
• Facilitarle al escolar sordo con IC el apoyo de la lectura labio-facial con el fin de
maximizar la comunicación e incorporar ayudas visuales,
• Utilizar sistemas de compañeros.
• Llamar la atención del alumno al iniciar una conversación, diga de qué tema va a
tratar.
TENGA SIEMPRE PRESENTE QUE UN ESCOLAR CON IMPLANTE COCLEAR, TIENE
MÁS POSIBILIDADES DE DESARROLLO LINGUÍSTICO, PERO SIGUE TENIENDO
IMPORTANTES LIMITACIONES AUDITIVAS, SOBRE TODO EN ENTORNOS RUIDOSOS
Y CONFUSOS COMO SUELE SER UN AULA ESCOLAR. Aunque en la actualidad la
producción de implantes cocleares ha logrado implementar 24 canales de estimulación y los
procedimientos para la codificación del sonido son cada vez más sofisticados y cercanos a
las necesidades funcionales del hombre (Manrique, M., 2002).
Tema 9: Conocimientos que debe tener el maestro sobre del contexto familiar del
escolar sordo con implante coclear.
Composición familiar.
Funcionalidad.
Riesgo social y necesidades económicas.
Nivel de instrucción de los padres
Información de los padres sobre implantes cocleares.
Proyección futura del aprendizaje del hijo con (IC)
Horario de vida.
Disponibilidad de la familia para contribuir al aprendizaje.
Niveles de exigencia. Límites.
Importancia de la Rehabilitación Sistemática.
Uso permanente del implante
Ambiente comunicativo en el entorno familiar del escolar.
Expectativas de la familia.
Destacar su protagonismo
Recordar que la familia es un “grupo humano que de forma sistémica despliega determinado
modo de vida, cumpliendo diversas funciones de sentido personal y significado social,
donde se produce una comunicación afectiva-emocional entre sus miembros, que se
desarrolla a través del ciclo vital ” Martínez, C. (1989).
Dentro de sus propósitos está el de perpetuar la especie, transmitir el legado socio-histórico-
cultural de otras generaciones, promover el desarrollo de la identidad personal y la
autonomía de sus miembros, satisfacer necesidades económicas y emocionales de ellos,
así como promover patrones y relaciones interpersonales.
Además tiene necesidades de cohesión, afecto, normas, independencia, aceptación,
respeto y límites.
Posee funciones como: bio-social, económica, comunicativa formativa, educativa.
En las familias aparecen determinados factores que desencadenan crisis del Sistema
Familiar como pueden ser:
Problemas de vivienda o económicos.
Desmembramiento.
Incremento.
Riesgo social
Desorganización
Hijos discapacitados (tener presente la repercusión para la familia del nacimiento de
un niño con discapacidad)
Aceptar el problema
Historia de vida de los padres
Significado de la llegada de este bebé
Estabilidad del matrimonio
Presencia o ausencia de hermanos
Situación económica
Necesidad de apoyo social
El maestro deberá proponer acciones de trabajo a los padres que permitan:
Bajar los índices de ansiedad y culpa.
Enseñarles a conocer la positividad del defecto.
Demostrar los avances científico-técnicos que para las personas sordas ofrece el
implante coclear.
Integrar a los hermanos y miembros de la familia en el proceso de la rehabilitación
del escolar sordo con implante coclear.
Hacer énfasis en los recursos de apoyo que pueden utilizar durante la rehabilitación.
Explicar la importancia del protagonismo familiar
Ajustar las expectativas de la familia previas al implante.
Es importante realizar capacitaciones sistemáticas al personal de educación
involucrado en la educación del escolar con implante.
Tema 10: Entrenamiento práctico de los instrumentos diseñados para la
evaluación psicopedagógica EPSIC1-8.
Finalmente, el presente material documenta el tema de los (IC) dirigido a profesionales de
la educación, particularmente al personal de los Centros de Diagnóstico y Orientación,
logopedas y maestros, sobre quienes recae la responsabilidad de evaluar, orientar y dar
continuidad a la atención de los escolares sordos que en número creciente reciben
implante en nuestro país.
Para concluir se considera importante poder compartir algunas reflexiones de la
Asociación de Implantados Cocleares de España expuestas en el Congreso Nacional de
Nuevas Tecnologías celebrado en Murcia (1999).
“Queremos señalar que el implante coclear no es un atentado contra los sordos,
sino una puerta abierta a muchas posibilidades. Es un gran avance tecnológico que
se ha hecho realidad. Los grandes avances siempre provocan miedos y temores,
baste recordar que en los primeros tiempos del teléfono, sus detractores afirmaban
que "los que lo usaran acababan locos al tener la electricidad tan cerca de la
cabeza". La única manera de combatir los miedos y temores que provoca el
desconocimiento es con información y datos. No es mágico, no consiste en oír,
escuchar y entender, pero poco a poco, respetando la individualidad se comprende
y se mejora la producción oral. Desde luego hay que tener claras las expectativas
ante un I.C., pues como se ha señalado, los resultados no son iguales dependiendo
de la edad de implantación o del momento de la pérdida de la audición, pero lo que
no cabe duda es que la tecnología ha permitido paliar el problema de la sordera y
dar a los implantados la posibilidad de comunicación oral con su entorno”.
ANEXO 6
TALLERES DE CAPACITACIÓN PARA LOS ESPECIALISTAS DE LOS CDO Y LOS
MAESTROS DE ESCOLARES SORDOS CON IMPLANTE COCLEAR Y SU ATENCIÓN
EDUCATIVA.
INTRODUCCIÓN:
La atención a la diversidad de los escolares con necesidades educativas especiales ya sea
en las escuelas de enseñanza general o especial, constituye en la actualidad un reto para
nuestros maestros ya que exige de una preparación profesional, que permita ofrecer una
labor educativa en función de potenciar el desarrollo y el aprendizaje de todos los alumnos
partiendo de la diversidad. Los escolares sordos con implante coclear (IC) requieren de
una atención educativa que se ajuste a sus particularidades, por ello se han organizado
talleres de capacitación para especialistas de los Centros de Diagnóstico y Orientación
(CDO) y los maestros.
Estructura de los talleres de capacitación:
1. Objetivos generales.
2. Distribución de temáticas
3. Orientaciones Metodológicas Generales
4. Sistema de Evaluación de Programas
5. Programa Analítico
6. Bibliografía
El taller de capacitación para especialistas CDO y los docentes de la enseñanza primaria
general y especial que se ocupan de la atención educativa de los escolares sordos con
implante coclear tiene como objetivos:
1. Ofrecer información y proponer acciones para la atención educativa de los alumnos
sordos de que han recibido un implante coclear. Esta propuesta está especialmente
destinada a cubrir las necesidades de superación y conocimientos especialistas del
CDO y de los maestros, para atender las necesidades educativas especiales de
estos escolares, además de elevar el nivel científico de los especialistas y los
docentes, ampliando sus conocimientos en la atención a la diversidad.
2. Conocer las características psicopedagógicas de los escolares sordos con implante
coclear
3. Ofrecer actividades psicopedagógicas, de rehabilitación del lenguaje y de
orientación y seguimiento a la familia lo cual permita contribuir al desarrollo integral
del escolar sordo con IC.
Orientaciones Metodológicas
1. Los temas que se desarrollan en estos talleres de capacitación tienen un carácter
complementario y deben ir acompañados de las acciones que se desarrollan en la
escuela para el logro de una atención educativa adecuada y ajustada a las
particularices de cada alumno que rebita un implante coclear.
2. Los encuentros de los talleres de capacitación serán dirigidos por los distintos
especialistas del CDO y contaran con la participación los integrantes del Grupo
Nacional de Implantes Cocleares en dependencia de la temática abordada. Lo que
permitirá establecer una comunicación sistemática y de retroalimentación entre los
especialistas del Grupo Nacional de Implantes Cocleares y los de Educación,
durante el transcurso del mismo pueden participar otros profesionales con el
objetivo enriquecer el debate y levar a la reflexión.
3. El desarrollo de los temas debe realizarse de forma práctica y amena, por medio de
videos didácticos que enriquecerán las temáticas abordadas donde fluya el
intercambio de opiniones entre los participantes y se emitan juicios y valoraciones
con vistas a mejorar el desempeño profesional.
4. Dentro de la implementación de los cursos se utilizarán diferentes técnicas
grupales: de animación, trabajo en equipo, encaminadas a generar no solo
conocimientos, sino el trabajo en conjunto o equipo de posteriormente se deberá
implementar para el abordaje de estos escolares con implante.
Sistema de Evaluación
Para la evaluación de los talleres de capacitación se proponen dos momentos:
A corto plazo: Es aquel que se lleva a cabo en el desarrollo de cada uno de las temáticas
teniendo en cuenta la participación y reflexiones de cada miembro del grupo, que más
adelante le servirá de apoyo para su desempeño.
A largo plazo: Está relacionado por el alcance real de los talleres de capacitación que en
la práctica den una salida curricular para el tratamiento de estos escolares. A través de
visitas realizadas por diferentes especialistas del CDO a lo largo del curso escolar, lo que
permitirá evaluar la efectividad y el nivel de asimilación de los docentes para poner en
práctica los conocimientos adquiridos.
Tema #1: Información elemental acerca de cómo oímos.
Explicación de:
Cómo oímos ?
Partes del Sistema Sensorial Auditivo
Objetivo: Conocer las características elementales del Sistema Sensorial Auditivo.
Orientación metodológica:
Esta primera sección será introductoria. Se señalarán los objetivos de los talleres de
capacitación, el tiempo de duración y se establecerán las normas para lograr un ambiente
de trabajo cooperador y reflexivo.
Este tema se realizará a través de 1h de conferencia .La conferencia se iniciará a partir de
los elementos que abordan conceptos, caracterización con el objetivo de conocer acerca
de el sistema auditivo y sus características
Al final de esta conferencia se reafirmaran los contenidos impartidos en ella y se permitirá
debatir con respecto a lo aprendido como técnica grupal. En las conclusiones de la
actividad deben quedar solucionadas las interrogantes con que se inició el tema,
evaluando de esta forma cualitativamente el nivel de asimilación de los docentes.
Evaluación: Se valorarán los comentarios que se realizan durante la conferencia y el taller,
pidiéndoles a los participantes que escriban en forma de anotaciones sus valoraciones
acerca del diagnóstico y la caracterización de estos menores
TEMA 2: Definición, beneficios y limitaciones del IC.
Contenido: Conocimientos sobre el implante coclear, requerimientos para seleccionar
¿Qué es un implante coclear?
¿Quién es candidato a un implante coclear?
Particularidades del implante coclear
Objetivos: Preparar a los docentes en los términos de implante coclear, cómo se
selecciona al candidato y sus particularidades.
Orientación metodológica:
Se realizará a través de una actividad de presentación Power Point donde se pondrán
observar diapositivas, realizando un debate posterior sobre los mismos.
Este tema será abordado en un total de dos horas concebidas por una conferencia y un
conversatorio. En la conferencia se abordarán elementos teóricos del implante coclear,
cómo se selecciona al candidato a implante coclear, entre otros.
Este conversatorio permitirá a los participantes debatir sobre los conocimientos adquiridos
con respecto a beneficios y limitaciones que ofrece el implante coclear y sus
particularidades.
Evaluación: Se evaluará a partir del desempeño de los participantes en el intercambio y las
reflexiones sobre las temáticas.
Tema 3: Particularidades psicopedagógicas de los escolares sordos con IC.
Contenido:
Desarrollo de los procesos cognitivos.
Particularidades de los escolares sordos con implante coclear.
Objetivos: Valorar el desarrollo de los procesos cognitivos y las particularidades
de los escolares sordos con implante coclear.
Orientación metodológica:
Este tema se realizará a través de un taller y varios videos que posteriormente se
debatirán. Se observaran de una forma amena y didáctica las características de estos
menores.
Con los videos didácticos se pretende someter a consideración de los participantes un
material donde se observan escolares con implante realizando actividades de aprendizaje.
Al culminar el mismo que tiene una duración de veinte minutos se continuará con el debate
donde se ofrecerán los criterios de los participantes, con la intención de llevarlos a la
reflexión acerca de las diferentes formas de aprovechamiento de los escolares sordos y el
implante coclear.
De esta dinámica pueden salir experiencias, alternativas, vías o procedimientos a seguir
por el maestro en su práctica pedagógica para la intervención y prevención de las
dificultades más comunes que pueden presentar estos escolares.
En el taller se sugiere que los maestros tengan la oportunidad de planificar la estrategia de
intervención psicopedagógica a partir del análisis de varios protocolos elaborados
previamente por ellos a partir de lo que han aprendido. Esto será supervisado a su vez por
el moderador, especialista del CDO o del Programa Nacional de Implantes Cocleares,
quienes trasmitirán sus experiencias sobre la temática.
Evaluación: A través de las reflexiones realizadas en el video debate y el taller
demostrándolo en la actividad práctica.
Tema 4: Aspectos a tener en cuenta para dirigirse al escolar sordo con IC.
Contenidos: Requisitos a tener en cuenta para dirigirse durante la habilitación de la
audición, el lenguaje y el aprendizaje escolar.
Objetivos: Conocer cuáles son los aspectos a tener en cuenta para dirigirse al niño
implantado durante la habilitación de la audición, el lenguaje y el aprendizaje escolar.
Orientaciones metodológicas: Este tema se desarrollará sólo a través de un taller. Que
será realizado por medio de una dinámica de grupo.
Evaluación: Se evaluará de forma individual y grupal, según los criterios que emitan los
participantes en el taller.
Tema 5: Aprender a crear situaciones comunicativas con el escolar sordo con IC.
Contenidos: Lograr ofrecer al escolar actividades para que se comunique la mayor
cantidad de veces de forma expresiva oral.
Objetivo: El maestro tratará que el escolar no permanezca mucho tiempo sin actividades
que requieran comunicación oral expresiva.
Orientaciones metodológicas: Este tema se desarrollará sólo a través de un video debate y
conversatorio. Que será debatido por medio de una dinámica de grupo.
Tema 6: Criterios para la inserción escolar sordo con IC.
Contenido: Conocer todos los requerimientos que se deben tener presentes para
seleccionar el tipo de escolarización que se requiere para cada alumno con IC.
Objetivo Lograr correcta inserción escolar
Orientaciones Metodológicas: Este contenido se ofrecerá por medio de talleres y
metodológicos que permitan demostrar qué habilidades auditivas posee el escolar sordo
con IC, ya sean receptivas o expresivas, el currículo y las acciones de intervención para
decidir su inserción.
Tema 7: Propuestas de actividades para escolares sordos con IC en preescolar.
Contenido: ¿Qué actividades se pueden desarrollar para los escolares sordos con lC. ?
Este tema se desarrollará través de un taller. Se comenzará con un juego de participación
basado en una canción infantil donde los participantes a través de gestos demostrarán el
texto de la canción, de esta manera cada uno a su forma creará situaciones
comunicativas.
El modelador entregará a los participantes una tarjeta con enunciado referido a las
situaciones comunicativas. Estas se intercambiarán para que todos la lean e interioricen.
Objetivo: Conocer cuáles son las actividades que puede desarrollar el maestro con los
escolares implantados en la enseñanza primaria.
Orientaciones Metodológicas: Este tema se desarrollará mediante talleres, video-
debates y conferencias, en un tiempo de tres horas de duración donde se abordarán de
forma amena, didáctica e instructiva diferentes actividades.
A través de video-debates se pondrá un material a consideración que servirá como punto
de apoyo o motivación, el cual se presentará por medio de láminas y fotos que muestren
expresiones de alegría, tristeza, dolor , susto, sorpresa y disgusto. Con el objetivo de
fortalecer la expresión de sentimientos en los niños
Mediante los talleres se profundizará cómo enseñar los colores por asociación mostrando
láminas que los representen y de esta forma trabajar en la formación de conjuntos.
La conferencia nos permitirá abordar en otras sugerencias de actividades como el trabajo
con los procesos psíquicos y comprensión del vocabulario. El modelador expondrá
modelos de rompecabezas, cuartos excluidos, generalizaciones que contribuirán a que los
docentes tengan una amplia visión del trabajo ha seguir con estos escolares.
Evaluación: Se evaluará este contenido a partir del desempeño de los participantes en el
intercambio y la reflexión de las temáticas
Tema 8: Alternativas para la atención educativa del escolar sordo a partir de sus
particularidades.
Contenidos: Alternativas para la atención educativa del escolar sordo cubano a partir de
sus particularidades.
Objetivo: Conocer las posibles alternativas de atención educativa, del alumno sordo con
IC.
Orientaciones Metodológicas: Este tema se realizará por medio de una conferencia y un
conversatorio, se hará de forma amena y didáctica primando el debate.
Evaluación: Se evaluará por medio de preguntas y respuestas demostrando los
conocimientos que han adquirido.
Tema 9: Preparación que debe tener el maestro sobre el contexto familiar del escolar
sordo con IC.
Contenido: Se aborda la preparación que los maestros deben tener acerca de la familia de
los escolares sordos con implante y su valoración con respecto a cómo caracterizarla.
Objetivo: El maestro aprenderá a conocer cada familia y las particularidades de los
escolares con IC.
Se realizará un taller donde se detalle toda la información necesaria al respecto.
Evaluación: Se evaluará por medio de una técnica de participación donde se aborden
preguntas y respuestas demostrando los conocimientos que se han adquirido sobre el
tema.
Tema 10: Entrenamiento práctico de los instrumentos diseñados para la evaluación
psicopedagógica EPSIC1-8, de la segunda etapa del modelo propuesto.
Contenido: Se realizaran 7 talleres prácticos para que los especialistas de los CDO y los
maestros aprendan a aplicar los instrumentos EPSESC1-8.
Objetivo: Que los especialistas de los CDO y los maestros aprendan a aplicar los
instrumentos del modelo de evaluación psicopedagógica de los escolares sordos de 5 a
12 años con IC.
Evaluación: Se realizará la aplicación práctica de cada instrumento a los especialistas en
dependencia de su perfil, donde demuestren los conocimientos y las habilidades que han
adquirido.
Temáticas Propuestas Total de
Horas
# de Conferencias
# de Talleres
# de Video-
debates
# de Conversatorios
1- Información elemental acerca de cómo oímos.
1 1 1
2- Implante coclear. Definición, beneficios y limitaciones del IC.
2 1 1
3-Particularidades psicopedagógicas de los escolares sordos con IC
1 1 1
4-Aspectos a tener en cuenta para dirigirse al escolar sordo con IC
1 1
5-Aprender a crear situaciones comunicativas en el escolar sordo con IC.
2 1
6-Criterios para la inserción escolar del sordo con IC
2 1 1
7- Propuestas de actividades escolares para los alumnos sordos con IC en preescolar.
2 1 1
8-. Alternativas para la atención educativa del escolar sordo con IC, a partir de sus particularidades.
3 1 1 1
9-Preparación que debe tener el maestro sobre el contexto familiar del escolar sordo con IC.
2 1
10- Entrenamiento práctico de los instrumentos diseñados para la evaluación psicopedagógica EPESC1-8
567
BIBLIOGRAFIA
1. Árias, G. Defectología (1982-1998); López, 1983; Bárcena, 1986; Abreu, 1990;
Torres, 1990; Nieves, 1995; Bell, 1998 y Álvarez, 1998, (Karpov, Yu. V., 1982; et al
Lubovsky, 1988) y otros autores cubanos del Departamento de Educación Especial
del Ministerio de Educación y de otras instituciones de Educación Superior.
2. Asociación de Implantados Cocleares de España. (1999). Congreso Nacional de
Nuevas Tecnologías celebrado en Murcia
Betancourt, J. (2002) “La configuración psicológica de los menores con Trastornos
Emocionales y de la Conducta (TEC)”. Tesis en opción al grado científico de Doctor
en Ciencias Pedagógicas. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Ciudad de La
Habana.
___________ (1992). “Selección de temas de Psicología Especial’. Editorial pueblo
y Educación, La Habana.
3. Bringas, Linares, José A. (1999).Propuesta de Modelo de planificación estratégica
universitaria. Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de
La Habana. Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona.
4. Castellanos, R.M. (2001) “Sordera. Implicaciones psicológicas”. Material de apoyo
a la docencia. ISP “Juan Marinello”. Matanzas (soporte digital). Cuba.
5. _____________(1998).”La atención a las personas sordas”. Referentes históricos.
Ponencia para optar por la categoría docente de Profesor Auxiliar. ISP “Juan
Marinello”. Matanzas, Cuba.
6. _____________. (2000) “Particularidades de la memoria y la imaginación de los
niños sordos”. Estrategia de intervención. Soporte digital. CELAEE, Cuba.
7. _____________. (2001) “Sordera”. Selección de temas. ISP “Juan Marinello”.
Matanzas (soporte digital), Cuba.
8. _____________. (1997). “Vías para la comunicación con personas que presentan
trastornos estables de la audición”. ISP “Juan Marinello”. Matanzas (CD),
9. Castellanos R. M. y Rodríguez X. (2003) Actualidad en la educación del niño
sordo. Editorial Pueblo y Educación. La Habana (proceso de publicación)
10.Cristóbal Martínez (2003).“Salud Familiar Editorial Científico–técnica. Segunda
Edición. La habana. Cuba.
11.Colectivo de Autores (2002) Departamento de Educación. Promociona y distribuye:
Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra. “Alumnado con grave discapacidad
auditiva en Educación Infantil y Primaria. Orientaciones para la respuesta
educativa”.Pamplona
