La falsa disrupción de los MOOC. La invasión de un modelo obsoleto
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LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO 1 Referencia: Calderón Amador, J.J., Ezeiza, A., Jimeno Badiola, M. (2013). La falsa disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto. 6º Congreso Internacional de Educación Abierta y Tecnología Ikasnabar´13, Zalla, 911 de julio de 2013. La falsa disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto Juan José Calderón Amador Universidad de Sevilla Ainhoa Ezeiza Universidad del País Vasco Mertxe Jimeno Badiola CPES Nazaret BHIP. Donostia Resumen Los MOOC (Massive Open Online Courses o cursos abiertos masivos online) se plantean como una gran disrupción en Educación Superior, idea que se ha difundido en muy poco tiempo a través de medios profesionales, mass media y canales gubernamentales y universitarios. Sin embargo, en un análisis crítico de la disrupción que suponen, vemos que si bien no presentan ninguna novedad en el
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LA FALSA DISRUPCIÓN DE LOS MOOC: LA INVASIÓN DE UN MODELO OBSOLETO
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Referencia:
Calderón Amador, J.J., Ezeiza, A., Jimeno Badiola, M. (2013). La falsa disrupción de los MOOC: La
invasión de un modelo obsoleto. 6º Congreso Internacional de Educación Abierta y Tecnología
Ikasnabar´13, Zalla, 911 de julio de 2013.
La falsa disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto
Juan José Calderón Amador
Universidad de Sevilla
Ainhoa Ezeiza
Universidad del País Vasco
Mertxe Jimeno Badiola
CPES Nazaret BHIP. Donostia
Resumen
Los MOOC (Massive Open Online Courses o cursos abiertos masivos online) se plantean como una
gran disrupción en Educación Superior, idea que se ha difundido en muy poco tiempo a través de
medios profesionales, mass media y canales gubernamentales y universitarios. Sin embargo, en un
análisis crítico de la disrupción que suponen, vemos que si bien no presentan ninguna novedad en el
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campo del aprendizaje en red, suponen una invasión de los espacios de aprendizaje por parte de
grandes empresas y fundaciones que entienden la educación como un objetivo de mercado.
Vemos en los MOOC grandes riesgos de masificación de la enseñanza, uniformización cultural y
científica y especulación económica, y esta visión se apoya en el análisis del recorrido de los MOOC
desde su inicio en 2008 hasta la actualidad, en 2013 y en la experiencia del equipo de autores en torno
al elearning.
Palabras clave: MOOC, redes sociales, elearning, aprendizaje en red, aprendizaje abierto, modelos
de negocio, disrupción.
Abstract
The MOOCs (Massive Open Online Courses) are proposed as a major disruption in higher education.
This idea has been spread very quickly through professional media, mass media and government and
university channels. However, in a critical analysis of disruption posed, there is not any innovation in the
field of online learning but a clear invasion of learning spaces by large companies and foundations which
understand education as a target market.
The authors of this paper detect high risks on the expansion of MOOCs, such as the massification of
education, scientific and cultural standardization and economic speculation. This worries of the authors
are supported by the path analysis of the MOOC phenomenon since its inception in 2008 until today, in
2013.
Keywords: MOOC, social networks, elearning, online learning, open learning, business models,
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disruption.
La Falsa Disrupción de los MOOC: La invasión de un modelo obsoleto
Estos últimos meses estamos viviendo una intensa campaña publicitaria a nivel mundial en torno
a los MOOC. Las referencias a estos cursos es continuada en la red y en poco tiempo se han creado
sitios web que tratan específicamente sobre los MOOC y todo lo que conllevan, pero lo más llamativo
es que por primera vez se ha vehiculado esta publicidad a través de los grandes medios de
comunicación de masas.
Esta sensación de infoxicación y de invasión del espaciored ha llevado a pensar que se trata
de una disrupción del modelo de aprendizaje en red, ya que prometen un acceso universal al
conocimiento de forma abierta y gratuita, con el apoyo de expertos a nivel mundial. En un análisis crítico
de esta propuesta, vemos que esta disrupción se aleja mucho de ser real en términos de aprendizaje y
más bien se trata de una irrupción de grandes compañías que utilizan una terminología de mercado,
consumo y beneficios que se aleja mucho de los objetivos de un aprendizaje participativo, profundo y
compartido en red.
En este artículo el equipo de autores presenta una síntesis de un trabajo de mayor extensión
que critica la propuesta de los MOOC desde perspectivas conceptuales, políticas, económicas, éticas y
socioculturales que se apoya en la revisión bibliográfica de literatura científica en torno al elearning y al
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aprendizaje en red y también en la recopilación de noticias e informaciones publicadas en diversos
medios. Esta síntesis se agrupa en torno a tres ejes: el concepto de MOOC, su enfoque económico y su
modelo sociocultural y se presenta en forma de invasiones del ecosistema de aprendizaje en red y de la
educación superior.
Primera invasión, objetivo: acallar la disrupción. Crítica al concepto de MOOC.
La primera pregunta que nos hacemos es cuál es la aportación novedosa de los MOOC al
campo del aprendizaje y del conocimiento. Hace tiempo que Maturana, Varela, Bateson, Von Foerster
y muchos otros, un siglo ya, habían planteado una crítica muchísimo más poderosa a las formas de
educación y las formas de adquisición del conocimiento. También hace ya mucho que los OCW
(OpenCourseWare) habían ofrecido hacer dando píldoras letradas (pdfs) y píldoras audiovisuales
(fotos y vídeos). La apertura del conocimiento por medio de la Wikipedia y tantas otras iniciativas, el
intercambio de vídeos en los diversos servidores encabezados por Youtube... facilitan el aprendizaje
abierto, masivo, online... ¿Cuál es entonces la diferencia de los MOOC? ¿Cuál es su aportación?
“Una dificultad con el análisis de la estructura de los MOOC y sus bases pedagógicas es
la cuestión de lo parecidos que son los MOOC a los cursos online que se ofrecen en
aprendizaje a distancia o como extensión de las sesiones caraacara en formatos
conocidos como blended learning.” (Glance et al., 2013, trad.).
Los MOOC se presentan por la vía abierta por el modelo conectivista del aprendizaje. Aunque
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en un principio el conectivismo pretendió ser un modelo de interpretación de los nuevos aprendizajes
horizontales en red que superaba el marco del constructivismo (Siemens, 2006), su materialización en la
práctica ha consistido en un retorno al formato curso frente al aprendizaje abierto en red, a un modelo
no de aprendizaje sino de enseñanza sin grandes diferencias con la enseñanza tradicional, por lo que se
puede decir que conceptualmente, los MOOC están muy lejos de ser disruptivos.
Incluso defendiendo la perspectiva de la “larga cola” de estos cursos, al facilitar el encuentro de
personas con inquietudes similares que pueden expandir esa relación más allá del curso y así continuar
sus aprendizajes, es decir, que los MOOC constituyan un punto de encuentro, no se puede interpretar
esta idea como novedosa, ya que los foros de internet, que constituyen comunidades de práctica y
aprendizaje regulados por la reputación social, surgieron en los años 80 y 90, pongamos como ejemplo
los sistemas de noticias BBS (Bulletin Board System) y Usenet y posteriormente los IRC (Internet
Relay Chat), muchos de ellos abiertos y masivos, y además, entornos de producción colaborativa en
participación abierta. De hecho muchas de las disrupciones radicales en la participación abierta del
conocimiento se producen en estos ámbito , como el propio proceso de construcción que representa el
Software Libre , GNU/linux y todos los desarrollos basados en la meritocracia y desarrollados de un
modo altamente democrático, horizontal, y que ha dado grandísimos resultados creando verdaderos
procesos de innovación y de construcción libre del conocimiento.
“Los conceptos acuñados para referirse a los fenómenos de colaboración en el
ciberespacio han sido múltiples y han llegado desde diferentes disciplinas: inteligencia
colectiva (Contreras, 2003), comunidades de opensource intelligence inteligencia de
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código abierto (Stalder y Hirsch, 2002),commonbased peer production producción
compartida entre iguales (Benkler, 2002), creación colectiva (Casacuberta, 2003), estilo
bazar (Raymond, 2000), cookingpot markets (Ghosh, 2002) o gift economies (Rheingold,
1996; Kollock, 2002).” (Estalella .2005, Athenea Digital).
Si bien se plantean los MOOC para facilitar el aprendizaje de cualquier persona en cualquier
parte del mundo (acceso universal al conocimiento) y para que “los participantes incrementen su capital
personal y su atractivo para el mercado de trabajo” (McAuley et al., 2011:43), la participación es baja
y el índice de abandono, alto o muy alto. Los estudiantes participantes se muestran desorientados y
sobrecargados, tienen baja probabilidad de interacción con expertos u orientadores, poca socialización
real y poca profundidad en las interacciones; el abandono genera frustración en relación a sus
capacidades, ya que estos cursos normalmente no señalan ningún nivel inicial de conocimiento en el
acceso. Asimismo, se ha detectado un alto riesgo de plagiarismo en los cursos con evaluación y
acreditación, lo que ha conducido al desarrollo de sistemas más sofisticados de detección de plagio.
Finalmente, hay que tener en cuenta la brecha cultural y lingüística entre los participantes, que supone la
adaptación de los participantes, en muchos casos de carácter internacional, a la lengua y la cultura del
proveedor de los cursos.
Otra característica que se considera diferencial de los MOOC es el uso de las píldoras de
vídeo, algo que ya los jesuitas comenzaron a usar en su apostolado y catequesis mundial desde los
principios del cinematógrafo allá por 1898 ya, incluso con los fenaskistiscopios, las lámparas
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mágicas (Calderón, 2011 y Calderón, 2012). No vamos a entrar aquí a revisar lo que ha supuesto la
denominada televisión educativa y el uso del vídeo para resituar a los estudiantes en el rol de
consumidores, espectadores de píldoras creadas por otras personas para curar el conocimiento. Con
la explosión de la producción audiovisual juvenil, el remix y la conexión de dispositivos móviles cada
vez más eficaces para la autocreación y la socialización de las producciones, los MOOC proponen de
nuevo un modelo unidireccional de los aprendizajes.
Probablemente la gran aportación de los MOOC no es tanto que el aprendizaje sea masivo, ni
su diseño instruccional, sino que permiten manipular masas de datos. Apoyados en sistemas de minería
de datos, sistemas inteligentes y análisis estadísticos (Köck, 2009), se recolectan los datos de las
actividades de los estudiantes, su perfil, su nivel de actividad, las decisiones que toma en el curso... Esta
recopilación está justificada desde la perspectiva del aprendizaje adaptativo (“queremos ofrecerte lo
que necesitas”) y pretende personalizar el aprendizaje a partir de este análisis de datos para ofrecer un
andamiaje adaptativo (Molenaar y Roda, 2011:54) que consiste en feedback específico y ofertas de
materiales y actividades acordes con el perfil del estudiante (usertracking y tasktracking). La
administración de los MOOC recogen las analíticas del aprendizaje (learning analytics) y toman
decisiones en consecuencia.
Este planteamiento recuerda a los sistemas de aprendizaje de los años 50 y 60 que se basan en
la premisa de que el estudiante es pasivo en la toma de decisiones de su aprendizaje (no sabe lo que
tiene que hacer para aprender) y según los resultados en las diversas actividades y su trayectoria, una
máquina puede calcular su itinerario formativo. Esto supone una vuelta al modelo conductista de
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aprendizaje. Movimientos como el de los “Profesionales contra la Calificación de Trabajos de
Estudiantes mediante Máquinas en Evaluación de Alto Riesgo” (Professionals Against Machine
Scoring Of Student Essays In HighStakes Assessment) están recogiendo bibliografía científica sobre
los errores y perjuicios de este tipo de evaluación
(http://humanreaders.org/petition/research_findings.htm). Son formas agresivas de evaluación, poco
fiables y que sitúan al estudiante en un rol pasivo.
Se está imponiendo un sistema que no solo no aporta nada que no exisitiera anteriormente, sino
que oculta y frena otros modelos de aprendizaje y coconstrucción del conocimiento más creativos y
compartidos en la red. Se propone un modelo de aprendizaje “fácil y barato” que no responde a la
internacionalización sino a la expansión internacional de una perspectiva unidireccional de los
aprendizajes que resitúan a los estudiantes en su posición de consumidores de cursos que pueden seguir
desde dispositivos móviles de forma dirigida y estandarizada.
Segunda invasión, objetivo: mercado y beneficios. Crítica a la visión económica de los
MOOC.
En cualquier revisión de bibliografía sobre MOOC llama la atención la presencia recurrente de
aspectos económicos. Como ejemplo ilustrativo, esta noticia publicada en la sección “El Poder de la
Educación Digital” (The Power of Digital Education) del MIT Technology Review, bajo el titular “La
Tecnología Educativa Más Importante en 200 Años” lleva el subtítulo de “Los estudiantes de cualquier
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lugar del mundo tienen la oferta de aprendizaje gratuito online. ¿Cómo afecta esto a un negocio
educativo de un trillón de dólares?” (Regalado, 2012). En este artículo se trata de la educación como
industria: “Debido a que la educación es económicamente importante y resulta ineficiente y
estática en relación a la tecnología, frecuentemente se cita (junto con la salud) como la siguiente
industria propicia para una importante disrupción” (Regalado, 2012, s.n., trad.).
Los MOOC, más que una disrupción tecnológica o educativa, en realidad suponen una
irrupción de la perspectiva mercantilista en el mundo educativo. Esto tampoco es que sea nuevo pero el
tamaño de las inyecciones de capital riesgo que están recibiendo las compañías proveedoras de
MOOC por parte de diferentes empresas y fundaciones es muy a tener en consideración por las
grandes cifras que han comenzado a movilizar.
Por ejemplo, las compañías con ánimo de lucro Udacity y Coursera han logrado más de 20
millones de dólares de diversas fuentes y han llegado a acuerdos con un gran número de universidades
privadas y públicas para que se impartan cursos MOOC a través de sus plataformas. Otras grandes
compañías sin ánimo de lucro también han recibido grandes sumas para su expansión, como edX, que
partió con una financiación del MIT y Harvard de 60 millones de dólares, o Khan Academy, financiada
por Bill & Melinda Gates Foundation, Google y otras.
Este mismo mes (mayo de 2013) se han conocido dos noticias relevantes relacionadas con el
futuro próximo de los MOOC que ayudan a comprender la orientación que están tomando. Por una
parte, se ha presentado el primer programa de máster online MOOC a nivel mundial por parte del
Georgia Institute of Technology a través de Udacity; consiste en el Máster de Informática (Master of
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Science in Computer Science), de tres años y un precio de 7,000 dólares, lo que supone una
diferencia mensual (pagando con crédito) de 134 dólares frente a los 1,139 dólares que le supondría a
los estudiantes extranjeros (aparte del ahorro por desplazamiento). Según la noticia publicada en el
MOOC News Reviews, la disrupción no consiste únicamente en la ruptura del mercado por el bajo
precio sino el acceso a este curso sin necesidad de aprobar ninguna prueba previa (McGuire, 2013).
En lugar de pruebas de acceso, simplemente el estudiante que no puede seguir el curso porque no llega
al nivel lo acaba abandonando. Nótese que el estudiante pagar el máster hasta que decida abandonar y
que el índice de abandono de estos cursos es muy alto, como se ha mencionado anteriormente.
La segunda noticia clave de este mes podría denominarse “el sandwich anglosajón”, ya que
ante la apuesta fuerte desde Estados Unidos, en el Reino Unido han reforzado su propuesta MOOC
con la inclusión de la Biblioteca Británica, el Museo Británico y el British Council en FutureLearn,
donde participan la BBC y 18 university encabezadas por la Open University, la tercera universidad
más grande de Europa y la segunda no presencial, por detrás de la UNED (según datos de la
Wikipedia versión en inglés, consultados el 30 de mayo de 2013). Esta noticia fue anunciada por el
Primer Ministro británico en su visita a la India, lugar de anuncio que parece poco casual, ya que la
visita era en misión de negocios. En palabras de David Cameron, FutureLearn supone que muchos más
estudiantes indios podrán estudiar en universidades británicas gracias al acceso online a través de esta
oferta.
En la noticia publicada en la web de la Biblioteca Británica al respecto (British Library Press
Releases, 18/02/2013), se subraya la importancia del lanzamiento de FutureLearn MOOC como
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contraoferta ante el crecimiento de los cursos MOOC estadounidenses. Simon Nelson, CEO de
FutureLearn, explicó brevemente que los cursos MOOC van a consistir en “Unidades y Bloques de
Aprendizaje”, cada unidad contendrá varios bloques, cada bloque incluirá algún vídeo, texto, debate y
cuestionario, y al final de cada unidad (de unas 2 a 6 horas) se realizará una evaluación clara (Clark,
2013). Este modelo dista mucho de ser pedagógicamente novedoso. En esta presentación, Nelson
habla de los estudiantes utilizando el término de “consumidores”
Ante esta invasión anglosajona del mercado de la educación superior, parece que la posición
de las universidades hispanohablantes consiste en entrar en ese mismo juego. La comunidad
hispanohablante internacional supone una masa grande de mercado y una de las plataformas MOOC
que más fuertemente se ha posicionado para hacerse con ese mercado, MiriadaX, tiene la financiación
del Banco Santander, Universia y Telefónica. Las universidades públicas colaboran con las plataformas
MOOC con el fin de recuperar posiciones en este nuevo panorama competitivo, dispuestas a colaborar
en el avance del monopsonio especulativo en el campo de la educación superior, a pesar de que eso
puede llevar a su propia desaparición en un mundo de grandes corporaciones mundiales, en lugar de
enfrentar la invasión con una oferta más valiosa desde un punto de vista educativo, económico y de
desarrollo sociocultural.
Tercera invasión, objetivo: unificación. Crítica a la visión sociocultural de los MOOC.
La educación estandarizada que presenta el conocimiento como algo determinado y cerrado,
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intercambiable, hecho de piezas y bloques evaluables y con una estructura estándar y en muchos casos,
aséptica, supone una eliminación de la diferencia, la diversidad y la coconstrucción de los aprendizajes
situados en entornos socioculturales.
Los cursos masivos privilegian los conocimientos positivistas y globales y se devalúan los
conocimientos locales, culturales e intergeneracionales (McDonald, 2011, Gugrún y McDonald, 2011).
Los sistemas de evaluación asumen que el conocimiento es independiente de la cultura de los individuos
participantes en el proceso y que la ciencia es neutral, cuando no lo es ni desde una perspectiva
económica ni desde una perspectiva cultural.
Al ser cursos masivos, las lenguas elegidas son principalmente el inglés, asumida ya como lingua
franca (como si una lengua pudiera despojarse de sus aspectos sociológicos y culturales), o el español
en los entornos hispanohablantes, en menor medida a pesar de ser la segunda lengua en número de
hablantes nativos del mundo. Las lenguas minoritarias se invisibilizan e incluso en Francia se ha abierto
un debate estos últimos meses ante el preocupante descenso de la oferta educativa en francés. Trabajar
en una lengua que no es la propia sitúa al estudiante en una posición de inferioridad comunicativa en
estos entornos, lo que dificulta su avance y aumenta el riesgo de abandono del curso.
La brecha cultural también es patente en estos cursos, donde los estudiantes tienen que
adaptarse al contexto cultural y comunicativo marcado por el curso. Incluso en el caso de pertenecer al
espacio geográfico de la universidad proponente, al desarrollar diseños estandarizados para su
internacionalización, los estudiantes pueden verse en entornos que les son ajenos y que no están
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conectados con su realidad.
Básicamente, los MOOC han realizado una apuesta invasora del ecosistema de aprendizaje en
red donde predomina la diversidad de aprendizajes, culturas, lenguas y pensamientos, en favor de
estructuras pedagógicamente obsoletas y económicamente especulativas.
Conclusiones
Si algo han demostrado las estructuras basadas en la meritocracia en red, es su capacidad para
fomentar la disrupción real y el pensamiento creativo. Como dice Peter Kollock, “lo maravilloso de
Internet no es la existencia de tanto ruido, sino el hecho de que, al fin y al cabo, puede existir
alguna colaboración significativa” (Kollock, 2003:259). Los MOOC vienen a cerrar lo que los
últimos años se ha ido abriendo en red para empaquetar y vender algo que actualmente existe gracias a
la colaboración de un gran número de personas de todo el mundo. Y mientras, las universidades
públicas se suman a la invasión ante su incapacidad para transformar sus estructuras altamente
jerarquizadas y para desarrollar propuestas ilusionantes para unos estudiantes cansados de pagar
grandes sumas a cambio de un certificado.
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