LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR.pdf

7/24/2019 LA FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR.pdf

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Revista Iberoamericana para la Investigacin y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619

Publicacin # 09 JulioDiciembre 2012 RIDE

LA FORMACIN DE LOS DOCENTES DEL NIVEL MEDIO

SUPERIOR ESCUELA PBLICA

GEORGINA GUADALUPE OYERVIDES ZAPATA

Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro

[email protected]

MA. GUADALUPE MEDINA ZIGA


[email protected]

ALMA ROCO GMEZ RODRGUEZ


[email protected]

Formarse en la docencia es reflexionar para s, para un trabajo

sobre s mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas.

Ferry (1990:54)

Bienaventurado el que comienza por educarse y

reflexionar sobre su actuacin antes de dedicarse

a perfeccionar a los dems.

Juan C. Abella
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Resumen

La presente investigacin se realiz en la institucin educativa pblica de nivel medio

superior en el Estado de Quertaro, que tiene como objetivo general identificar si

existe formacin docente, as como su utilidad en la prctica docente de los

profesionales de la educacin del Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro del

Plantel No. 1 Satlite (COBAQ 1).

En la investigacin se empleo un enfoque cuantitativo utilizando un cuestionario,

donde los principales resultados encontrados son que los docentes del COBAQ 1

ingresaron sin formacin docente y que a travs de los cursos de formacin docente

han adquirido las herramientas didcticas para enfrentar la prctica educativa, as

como gran utilidad en el impacto del aprendizaje en los educandos.

Palabras clave :formacin docente, didctica, enseanza.

Introduccin

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En las ltimas dcadas, el sistema educativo a nivel medio superior Colegio de

Bachilleres del Estado de Quertaro (COBAQ) se ha enfrentado a una serie de reformas

educativas que para la SEP(2008) van encaminadas a mejorar la calidad de la

enseanza. En la primera reforma en el ao 2000 se realizaron modificaciones

considerando las aportaciones de los subsistemas coordinados por la DGB. Esta

reforma se encuentra sustentada en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006,

donde la DGB llev a cabo una Reforma Curricular, en la que se asumi el enfoque

constructivista del aprendizaje en el bachillerato general y se replantea la concepcin

del bachillerato de cara a las nuevas condiciones mundiales incorporando la formacin

basada en Normas Tcnicas de Competencia Laboral (NTCL) como una tendencia de


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desarrollo pertinente en la Formacin para el Trabajo, por lo que en este contexto se

consider conveniente actualizar los lineamientos didctico-pedaggico (SEP, 2008).

La segunda Reforma Integral a la Educacin Media Superior, se encuentra alineada al

Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 retoma al constructivismo e incorpora el

enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, estas ltimas se

constituyen como la unidad que da articulacin a las distintas propuestas curriculares

en el Nivel Medio Superior a partir del Marco Curricular Comn debido a estos cambios

COBAQ lleva a cabo cursos de capacitacin y actualizacin dirigidos a los docentes

para dar a conocer las nuevas prcticas educativas que se deben ejecutar dentro de la

misma (SEP, 2008).

La formacin docente permitir al profesor provocar la reflexin crtica sobre lo que

hace en el aula, lo que ensea, cmo lo ensea? y cmo los estudiantes aprenden?.

Un profesional crtico, reflexivo de su propia prctica, tiene necesariamente que

investigar desde su principal escenario de actuacin profesional que es el aula, es por

ello que la investigacin constituye sin lugar a dudas una dimensin esencial de la

actividad profesional.

La presente investigacin se centra en uno de los aspectos que para Ferry(1990),

Gimeno (1997) y Daz Barriga (1997) han sido considerados fundamentales para

avanzar en una prctica docente de calidad como lo es la formacin docente que

Gimeno (1997) utiliza como una expresin de la especificidad de la actuacin de los

profesores en la prctica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas,

conocimientos de los maestros como profesionales de la educacin en el aula. As

mismo, Daz-Barriga(1997) menciona que la accin docente debe ser reivindicada enun sustento de labor pedaggica que requiere de una formacin docente que sirva

para dar herramientas para abordar los problemas de la enseanza y asignaturas

desde una concepcin profesional. Sin embargo, Daz-Barriga (1990) menciona que las

instituciones educativas se han adentrado en una pedagoga de capacitacin de los

docentes a travs de cursos aislados, sin articulacin y poco prcticos, que requieren

una formacin docente planificada.


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Para Ferry (1990) las transformaciones que afectan el papel del enseante y su

funcin social tiene la necesidad de una redefinicin de los objetivos de la formacin,

necesidad de articular la formacin disciplinar con formacin continua, de equilibrar

formacin cientfica y formacin profesional, de ampliar una formacin pedaggicaque contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, as como de las

nuevas tecnologas y metodologas acercando las relaciones entela teora y la prctica.

De igual manera es importante fortalecer el entrenamiento profesional docente a

travs de un modelo de formacin caracterizado por una prctica reflexiva, innovadora

y tica, que junto con el conocimiento disciplinar permitan emitir juicios, tomar

decisiones, solucionar problemas y plantear proyectos educativos (Daz-Barriga,

Hernndez, Rigo, Saad y Delgado, 2006).

A travs de estas fundamentaciones tericas la investigacin realizada plantea el

siguiente cuestionamiento:

Qu formacin docente reciben los profesionales de la educacin de COBAQ 1 y si

sta ha sido til en su prctica docente?

Consecuentemente, esta investigacin lleva a cabo una exploracin de la situacin de

la formacin docente, con el fin de identificar si los docentes de COBAQ 1 reciben

formacin docente, considerando si existe utilidad en la prctica docente desde su

punto de vista.

Las interrogantes que guan la presente investigacin son las siguientes:

Qu tipo de formacin tienen los docentes de nuevo ingreso?

Qu tipo de formacin docente reciben los profesionales de la educacin de

COBAQ 1?

Cuntos docentes toman los cursos dados por el COBAQ 1?

Cules son las reas o temticas de inters para los docentes en su formacin

docente?

La formacin docente tiene utilidad en su prctica docente? Los docentes muestran inters en su formacin docente?


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1.2 JUSTIFICACIN

Los cambios polticos, sociales, econmicos, culturales y tecnolgicos plantean nuevas

demandas a los docentes, quienes se ven enfrentados de forma creciente a los

requerimientos en el ejercicio de su prctica cotidiana. Ejercicio profesional que

apareja una revisin de los procesos de formacin docente, en especial de la

formacin inicial, as como la de los docentes con ms experiencia.

Es necesario investigar las tendencias que actualmente requiere la formacin docente

de los maestros del COBAQ 1, para aportar elementos que permitan el fortalecimiento

de dicha formacin, de igual manera los docentes que trabajan en esta institucin se

beneficien al plantear una mejora en su formacin docente.

En el nivel medio superior existe una carencia de formacin didctica slida

existiendo una separacin entre los conocimientos cientficos y el conocimiento

didctico (Daz-Barriga 1997:33).As mismo Daz-Barriga (1997) realiza una afirmacin

severa sobre que las instituciones educativas aceptan que slo basta con saber para

ensear y, por otro lado, esto implica analizar las necesidades de la formacin docente

para que en primer lugar, el maestro valore la dinmica del proceso del aprendizaje yel valor de la educacin, para que el docente no se convierta solamente en un ejecutor

del programa de estudios, sino que realice su prctica docente de manera reflexiva y

consciente.

El estudio sobre la formacin docente y de las necesidades de la misma sirven en

primer momento a las personas que dirigen el Departamento de Capacitacin Docente

que lleva a cabo la planeacin de los cursos de formacin docente para que con ello

hagan una planeacin de manera integral y por ltimo, a los docentes para que

reflexionen de la necesidad de la formacin de tal manera que el docente pueda

mejorar su prctica y actuar en el aula. Para Daz-Barriga (1998) la formacin docente

en el nivel bachillerato requiere del proceso de profesionalizar a los docentes que visto

en un sentido ms amplio, va ms all de actividades de entrenamiento o capacitacin,

para el ejercicio de la docencia como una labor profesional.


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Es importante una evaluacin en la formacin docente en las instituciones educativas

de los niveles medio superior y superior que como menciona Daz-Barriga (1998) dicha

capacitacin es necesaria para que los docentes a travs de cursos articulados y

prcticos comprendan la complejidad de la prctica docente y todo lo que se generaen torno a ella, por su parte Pansza (2007) menciona que es necesario que el profesor

complemente su formacin con el conocimiento de otras disciplinas como la

psicologa, sociologa ahondando en la disciplina de la enseanza para afrontar

adecuadamente sus problemas docentes y superar as las concepciones intuitivas de la

prctica docente.

Algo esencial en el mbito educativo es la importancia tericoprctica que se atribuye

a la formacin docente que como menciona Daz Barriga (1990) es necesario difundir

una cultura pedaggica para coadyuvar al desarrollo de un intelectual en el campo

educativo, en COBAQ 1 se puede observar que se est capacitando al docente, pero

habra que analizar las polticas que se siguen para la formacin docente, as como el

impacto en el aprendizaje del alumno. Existen investigaciones como la de Medina

(1995) que menciona que un docente sin formacin es impensable que adquiera toma

de conciencia y prctica innovadora por lo cual en esta temtica la institucin

educativa COBAQ 1 debe atender con mayor importancia. En este sentido, es necesaria

una exploracin de la formacin docente que permita ampliar el conocimiento en esta

temtica, donde la Direccin Acadmica y el Departamento de Capacitacin Docente

puedan profundizar en un anlisis posterior para conocer los alcances y limitaciones de

su realidad educativa.

Los datos generados en esta investigacin sern tiles para los dirigentes del

Departamento de Capacitacin Docente y la Direccin Acadmica esencialmente

debido a que son quienes planean los cursos de capacitacin en la institucin

vinculados a la funcin acadmica del docente, de tal forma que les permitan

estructurar lineamientos integrales, as como un plan de formacin docente enfocado

a las necesidades particulares de COBAQ 1;


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1.3OBJETIVO GENERAL

Identificar si los docentes del Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro del

Plantel No. 1 Satlite tienen formacin docente y la utilidad prctica desde su punto de

vista.

1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar los temas pedaggicos que principalmente interesan a los

docentes.

Identificar la opinin de los docentes respecto a la utilidad prctica de la

formacin docente.

Identificar las principales caractersticas del concepto que los docentes

tienen de enseanza, aprendizaje y didctica.

Cuantificar de forma aproximada la cantidad de horas dedicadas a laformacin docente en el ltimo ao.

2.ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN

En este presente captulo se presentan los antecedentes de investigacin sobre Daz-

Barriga, Rodrguez, Ramrez, Jimnez, Medina, Calvo et al, Tallaferro y Dilia sobre la

formacin del docente en el periodo 1989 a 2007 que permiten analizar las

investigaciones que se han llevado a cabo, eligiendo slo las que se aproximan a la

temtica tratada en esta investigacin.

Rodrguez (1989) muestra como desde 1989 se haba tomado en cuenta la formacin

del docente desde el campo de la psicologa donde el docente funge como socializador

en el nio, usando ciertas habilidades que le permitan llevar a cabo una labor docente.


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A continuacin se muestra lo relevante del estudio. Rodrguez (1989) hace hincapi en

la labor del docente como principal agente socializador del alumno quien juega un

papel relevante en la adquisicin, desarrollo y modificacin de las habilidades sociales

de sus alumnos. Asimismo, el dominio de las tareas de enseanza-aprendizaje suponeuna habilidad docente por parte del profesor, unas destrezas altamente relacionadas

con la conducta eficaz.

El docente debe tener un nivel de competencia social por lo que se menciona la

importancia de que estas habilidades son entrenables y la tendencia actual en

formacin de profesores parece apuntar hacia el uso de programas basados en la

adquisicin de las mismas (Rodrguez 1989:32).

Ramrez (1989) hace nfasis en la importancia de la formacin del docente debido a

que en el campo de la Psicologa de la Educacin, desde hace unos aos adquieren

mayor importancia los aspectos sociales en la influencia del proceso enseanza-

aprendizaje. El Alumno y el profesor mantienen una relacin enmarcada por las

habilidades sociales de que ambos disponen.

Medina (1995) puntualiza que al existir innovacin curricular requiere que los docentes

busquen mejorar profesionalmente cuando el trabajo en el aula es el ncleo de la

accin curricular, pero en relacin y armona con las innovaciones curriculares

generales del centro, departamento y ciclos: sin innovacin no se consolida la

formacin, ms sin formacin es impensable la toma de conciencia y prcticainnovadora.

Jimnez (2003) considera que la formacin docente es importante para el cambio

educativo pero debe estar centrada en un buen desempeo pedaggico sobre los

saberes disciplinares mediante las distintas prcticas.


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Daz-Barriga F.(2002) considera que la formacin docente para el bachillerato es

trascendental de una capacitacin en mtodos y tcnicas docentes, puesto que debe

conducir a una reflexin crtica sobre la propia prctica, una toma de postura y

producciones propias que permitan generar un saber didctico integrador. En suestudio Daz-Barriga F. (2002) realiza un anlisis de algunos principios y lneas relativas

al mbito de la formacin y prctica profesional. Se toman como ideas rectoras la

concepcin del profesor como un profesional como un profesional reflexivo, la

reivindicacin de su labor docente y la funcin del docente como mediacin entre el

conocimiento de aprendizaje del estudiante del nivel medio superior. Para Daz-Barriga

F. la formacin de profesores necesita de un cambio didctico que se encuentre

justificado con una clarificacin conceptual, un anlisis crtico y un despliegue de

habilidades especficas de dominio docente.

Jimnez (2003) en su investigacin considera que la formacin permanente de

docentes debe ser planteada como una estrategia de cambio educativo empleada con

xito en distintos escenarios educativos.

Calvo, et al. (2004). en su estudio destacan que las prcticas de aula que no

responden a los enfoques pedaggicos conocidos y estudiados por los docentes

durante su formacin universitaria; necesidad de los educadores de recibir formacin

pluridisciplinar, ms all del nfasis formativo en un rea del conocimiento; polticas

educativas estatales

Para Rodrguez (2005) es importante que la psicologa aporte una visin con fineseducativos que considero necesario para lograr dichos fines Es necesario acercarnos

a la historia de las relaciones entre psicologa y pedagoga, comprender cules son los

aportes mutuos, y conocer la influencia de la psicologa como disciplina debe aportar

una visin del ser humano que alimente los fines educativos.

En el caso de Tallaferro y Dilia (2006) mencionan de manera relevante que existe una

desvinculacin entre teora y prctica pedaggica. En la formacin docente se lidia conesa creencia, manifestada con demasiada frecuencia. En el nivel superior se ha


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privilegiado la formacin terica asumiendo que el alumno se apropia de los

conocimientos que para Tallaferro y Dilia (2006) esto lleva a una suposicin para

desmerecer tanto la teora como la prctica, entonces la formacin reflexiva es el

camino que hace posible comprender la vinculacin entre teora y prctica y que enesa relacin se genera conocimiento terico y prctico. Se trata de enfatizar el

compromiso que se tiene de formar docentes crticos, responsables, reflexivos, ticos y

capaces de generar saber pedaggico.

En conclusin, con base en esta serie de investigaciones sobre las diversas tendencias

de la formacin de docentes, se trata de vislumbrar cmo cada propuesta articula a los

sujetos en relacin con las propuestas formativas de la teora y prctica necesarias

para la docencia.

El tema de la formacin docente tiene amplias investigaciones, en el nivel superior,

pero en el nivel medio superior existe poca investigacin, la formacin docente es el

resultado de un proceso de formacin continua que exige no solo una elevada

preparacin terica en las disciplinas y asignaturas que imparte, sino tambin en las

cuestiones de la Didctica de la Educacin, que le permitan actualizar su prctica

docente y tomar decisiones acertadas sobre los cambios que debe introducir en su

actuacin como dirigente del proceso de enseanza-aprendizaje.

3. FORMACIN DOCENTE Y LA DIDCTICA

La formacin de los profesionales de la educacin es un tema controvertido, dada la

diversidad de profesionales que intervienen en los procesos educativos concretos a

nivel medio superior y superior, por lo cual en la presente investigacin se hablar de

la formacin de los docentes de nivel medio superior, quienes sin tener conocimiento

pedaggico y didctico fungen como profesionales de la educacin, lo cual debe ser

preocupante por el impacto dado en el aprendizaje del alumno.

Durkheim define la educacin como la accin ejercida por las generaciones adultas

sobre las que no estn maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar ydesarrollar en el nio determinado nmero de estados fsicos, intelectuales y morales


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que reclaman de l, por un lado la sociedad poltica en su conjunto y por otro lado el

medio especial al que est particularmente destinado (Panzsa 2004:23).

En esta referencia terica se definirn algunos conceptos importantes para adentrarse

al tema de investigacin como son formacin docente, didctica y modelos de

formacin docente.

3.1 FORMACIN DOCENTE

La formacin docente ha sido abordada por la pedagoga y la psicologa a lo largo de la

historia de la educacin en Mxico y el mundo. Por ello los diseos y las

implementaciones curriculares en la formacin de maestros, tanto en el sector pblicocomo en el privado, interactan los saberes y las prcticas psicopedaggicas.

Es necesario no confundir la formacin con capacitacin o instruccin, sino que hay

que entenderla como un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o

perfeccionar capacidades que tienen que ver con las diferentes maneras de pensar,

percibir, sentir y comportarse. Para Ferry (1990) el formarse es reflexionar para s, para

un trabajo sobre s mismo, sobre situaciones, sobre sucesos, sobre ideas que le

permitan perfeccionarse.

La formacin docente se refiere al perfeccionamiento de su quehacer docente que

apunte hacia las necesidades de los estudiantes y su insercin en el contexto superior

o laboral y para ello Remedi (2002) muestra que el concepto de formacin docente

completado con la actualizacin y de perfeccionamiento son significaciones que le dan

coherencia, sentido y orden al discurso docente. Todo esto est armado para mostrar

cmo el docente paulatinamente se va convirtiendo, se forma se hace en la

representacin que se va haciendo de s mismo a travs su propia reflexin.

Para Daz Barriga (1988) el concepto de formacin docente es definido como la

preparacin profesional para la docencia especializada en algn nivel o rea educativa,

es decir que el docente debe seguir perfeccionando sus conocimientos, tcnicas y

sobre todo su discurso educativo.


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Otra definicin de formacin docente es la de Snchez (2002) quien la muestra como

un proceso planificado de crecimiento y mejora en relacin con el propio

conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo, la Institucin y buscando la

interrelacin entre las necesidades del desarrollo personal, institucional y social.

Una definicin interesante es la de Cheaybar y Kuri (1999) quien define a la formacin

como el proceso permanente, dinmico, integrado, multidimensional, en el que

convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos tericos, metodolgicos,

epistemolgicos, didcticos, psicolgicos, sociales, filosficos e histricos para lograr la

profesionalizacin de la docencia.

EVOLUCIN DE LA FORMACIN DOCENTE EN MXICO

Las investigaciones realizadas en Mxico en la dcada de los 70 y 80 mostradas por

algunos autores como Bourdieu, Cheaybar y ngel Daz Barriga dan una base para dar

secuencia a esta investigacin, primordialmente es mostrar la diferencia de

capacitacin y formacin docente, para Daz-Barriga A. (1988) el trmino formacin ha

sido utilizado en sentido genrico y polmico, por una parte la formacin aparece

opuesto a instrumentacin o capacitacin. Muchos de programas de atencin

pedaggica surgen como programas de capacitacin en cuestin de instrumentales de

la didctica, sin embargo se les llama programas de formacin. La formacin hace

referencia a un proceso mucho ms amplio en el sujeto, mucho ms integral. Pero

formacin pedaggica hace referencia a una formacin integral en la educacin como

disciplina.

Segn Daz-Barriga A. (1988) el desarrollo de los diferentes programas de formacin de

profesores a principios de los setenta responde a causas nacionales e internacionales.

Estos programas de formacin docente se conformaron por tres momentos;


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Cursos aislados que inician en los setenta los cuales se encargaron de dar un

instrumental para el quehacer docente. En ellos se incorporaron las tecnologa

educativas, las tcnicas y las actividades a desarrollar, esto dio lugar a distintas

manifestaciones educativas como el curriculum, la planeacin, los objetivos acumplir y la evaluacin (Daz-Barriga A. 1988).

Cursos integrales en ellos se pretenda reemplazar los cursos aislados por

programas de capacitacin de tipo integral con especializacin docente

abracando las tcnicas y la comprensin de la docencia. En este mismo

momento se buscaron alternativas pedaggicas que recurran al marxismo, la

epistemologa gentica y el psicoanlisis (Daz-Barriga A. 1988).

Cursos de posgrado que pretendan la formacin docente con una idea integral

de la educacin. Donde los estudios del CONACYT indican que en 1984 existan

44 maestras en educacin. Los efectos de los posgrados indicaban que

formaban al docente para la investigacin educativa y el problema radicaba en

la formacin intelectual de los egresados al desarrollo terico y epistemolgico

del campo (Daz-Barriga A. 1988).

Para Daz-Barriga A. (1988) ante la crisis en Mxico en esas dcadas del pensamiento

educativo manifestado en la industria, en las escuelas normales y universitarias, un

aspecto focal era la introduccin de la pedagoga en la capacitacin de los docentes,

pero dado slo en cursos y diplomados.

Una segunda tendencia constituy la bsqueda de alternativas pedaggicas frente al

pensamiento tcnico de los docentes.

Actualmente desde el 2009 con motivo de la Reforma Integral de la Educacin Media

Superior (RIEMS), la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) y la


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Universidad Pedaggica Nacional (UPN) establecieron un convenio de colaboracin

encaminado a satisfacer la demanda de formacin para los docentes en servicio de los

diferentes subsistemas de bachillerato.

En trminos generales, segn datos derivados de un diagnstico sobre necesidades de

formacin docente de Educacin Media Superior, la mayora de profesores del nivel

tienen una formacin universitaria que atiende los contenidos disciplinares de la

asignatura que imparten, pero carecen de una formacin psicopedaggica que les

permita responder a los retos del aprendizaje. En muchas ocasiones, su trayectoria

acadmica y profesional constituye la base de su actividad como docente. Para

responder a esta demanda, en el marco del convenio de colaboracin con la SEMS, la

UPN dise esta especializacin, encaminada a fortalecer la formacin de los

profesionales de este nivel educativo que, conscientes de la necesidad de responder a

las demandas del mundo actual, desean transformar su prctica (SEP, 2010).

El enfoque educativo que asume el Programa de Especializacin: Competencias

Docentes para la Educacin Media Superior es la formacin por competencias y el

objetivo fundamental es el desarrollo de competencias profesionales para el

desempeo docente en el nivel de la Educacin Media Superior. La estrategia para

alcanzar este objetivo requiere que nos aproximemos al conocimiento de la docencia a

travs de las experiencias y necesidades especficas de los docentes en el nivel medio

superior, las actuales tendencias socio-educativas y los recursos desarrollados por la

pedagoga a lo largo de la historia (SEP, 2010).

El enfoque por competencias de la especialidad tiene un eje central que es mostrado

en su programa:

Saber ser docente de la Educacin Media Superior, conlleva el desarrollo de

competencias profesionales para que el profesor de este nivel educativo sea

competente en diseo, accin y evaluacin de sus prcticas (gestin docente). Los

mbitos fundamentales que ser docenteplantea son: la recuperacin de la experiencia

docente, la planeacin pedaggica, la accin y la evaluacin educativa, en sntesis el

logro de una verdadera gestin educativa autnoma (SEP, 2010).


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3.2 COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES

Torres (1998) retoma algunos autores como: Hargreaves, Gimeno Sacristn, Schn y la

misma UNESCO que hacen mencin de una serie de competencias que debe cubrir un

docente eficaz como ellos le llaman y de ellas rescato las que me acercan a esta

investigacin:

Domina los saberes contenidos y pedagogas propios de su mbito de

enseanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misin no en

trminos de ensear sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta

y aplica un currculum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de

responder a las especificidades locales;

Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y

pedagogas ms adecuadas a cada contexto y a cada grupo;

Desarrolla una pedagoga activa, basada en el dilogo, la vinculacin teora-

prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo.

Reflexiona crticamente sobre su papel y su prctica pedaggica, lasistematiza y comparte en espacios de inter-aprendizaje; o asume un

compromiso tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace,

buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los rdenes;

La descripcin anterior de las competencias que un docente debe lograr est fijado

en cuatro pilares saber-pedagoga-didctica -reflexin que se encuentran

articuladas para lograr un objetivo que un docente no debe perder de vista en

ningn momento que los alumnos aprendan a travs de un saber establecido en un

curriculum, la eleccin de una pedagoga que se adapte al contexto grupal y al

modelo educativo institucional y la reflexin llevar al docente al crecimiento y

actualizacin de su prctica.

3.3 DIDCTICA

La didctica proviene del griego (didaskein) que significa ensear, instruir. Por lo


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tanto, la didctica puede definirse como una actividad de y para la instruccin (Rico

2006:138).

El trmino didctica aparece en un sentido pedaggico hasta el siglo XVII, debido a las

tendencias pedaggicas dadas por el movimiento de reforma didctica, cuyo

representante principal es Comenio. (Quintanar 2002:80)

En el caso de la definicin de didctica Camilloni (1990) la define como una disciplina

que habla de enseanza y, por ello, que se ocupa del estudio y el diseo del currculo,

de las estrategias de enseanza, de la programacin de la enseanza, de los problemas

de su puesta en prctica y de la evaluacin de los aprendizajes de la enseanza que

lleven al docente a la perfeccin de los procesos ejecutados. La didctica definidasegn Rico (2007) como una disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo,

que tiene como objeto la tcnica de la enseanza, la que estudia las tcnicas de

ensear en todos sus aspectos prcticos y operantes.

Rico (2007) considera que el conocimiento de la didctica es importante para que la

enseanza sea ms eficiente, ajustada a la naturaleza y posibilidades del educando y

de la sociedad, siendo una herramienta vital en la praxis docente.

La didctica segn Rico (2007) se puede clasificar en:

Didctica General: La que estudia los principios y tcnicas vlidas para la

enseanza de cualquier disciplina.

Didctica Especial: En relacin al nivel de enseanza y tambin en relacin a la

enseanza de una disciplina en particular.

La presente investigacin se basa en la definicin de didctica ms pertinente dada

por Rico (2007) quien considera importante que el docente integre el conocimiento de

la didctica como concepto y como herramienta, para que la enseanza sea eficiente,

se muestre ajustada a la naturaleza, se adapte a las posibilidades del estudiante y a las

necesidades globalizadas de la sociedad. El hecho de basarse en esta definicin es

porque muestra como la didctica debe ser esencial en el bagaje del docente, no slo

como concepto, sino como herramienta que apoye al docente en el ajuste de las


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estrategias de enseanza-aprendizaje adaptadas al contexto donde el docente se

conduzca.

3.4 ENSEANZA

El significado de enseanza dado por Gimeno (1999) como el proceso que en

definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, comprender y transformar la

realidad que lo circunda. Para Gimeno (1999) el significado genrico de la enseanza

es cuando solo interesa que alguien ensee y que otro aprenda, mientras que en el

concepto de relacin ontolgica y humana de la enseanza con el aprendizaje, interesa

preguntarse qu, cmo, por qu, para qu, dnde se ensea y se aprende?.

3.5 ESCUELAS DIDCTICAS PRINCIPALES

Han existido distintos momentos histricos por los que la educacin y la didctica

han pasado y que han generado distintos modelos tericos referidos

especficamente de los procesos de enseanza-aprendizaje. Los modelos presentan las

siguientes denominaciones:

Escuela tradicional

Escuela nueva

Escuela tecnocrtica

Escuela crtica

3.5.1 ESCUELA TRADICIONAL

La escuela tradicional encuentra sus antecedentes en el movimiento surgido en el sigloXVII. Se menciona que este movimiento coincide con la ruptura del orden feudal y con

la constitucin de los estados nacionales y el surgimiento de la burguesa; se debaten

en el terreno de la educacin distintos proyectos polticos (Pansza, Prez y Morn,

2007).

Las prcticas escolares se basan en dos pilares que son el orden y la autoridad. Donde

el orden se materializa en el mtodo que ordena tiempo, espacio y actividad (Pansza,

Prez y Morn, 2007).


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La autoridad es personificada por el maestro a quien se le considera el dueo del

conocimiento y del mtodo de enseanza.

Y con respecto a la organizacin de la enseanza se tienen las siguientes

caractersticas:

a) El alumno tiene un papel pasivo nicamente como receptor del conocimiento.

b) El profesor tiene el poder absoluto: es decir, ensea de manera unidireccional.

c) El espacio y el tiempo estn delimitados de manera estricta.

d) La disciplina es represiva.

La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden; que para

Comenio el orden es todo el fundamento de la pedagoga tradicional (Aguilar yQuintanar, 2002).

La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su

tiempo y, en ese sentido moderna (Pansza, Prez y Morn, 2007).


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Caractersticas Principales de la Escuela Tradicional

3.5.2 ESCUELA NUEVA

La escuela nueva surge como una respuesta a la escuela tradicional y resulta de un

movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX, el cual pretenda perfeccionar y

CONCEPTO ESPECIFICACIONES

CARACTERSTI

CAS

Se da mayor importancia al intelecto.

El sustrato conceptual de ciencia es el de ciencia mecanicista.

Se funda en la existencia de verdades universales.

La didctica tradicional permanece ajena la dinmica histrico-cientfica de

produccin de conocimientos.

ROL DEL

MAESTRO

El maestro es el modelo y gua.

Su papel se reduce a mostrar los conocimientos.

Su actitud dentro del saln es autoritaria y sus mejores aliados son la disciplina

y el castigo.

ROL DEL

ALUMNO

El alumno se convierte en agente pasivo, contemplativo y receptivo.

Su papel se reduce a registrar los estmulos procedentes del exterior.

ENSEANZA Es de manera instintiva, sistemtica.

Prevalece la idea de vocacin docente, muy lejos de ser concebida como

formacin docente.

APRENDIZAJE Es de tipo memorstico.

Se nulifica el trabajo en equipo.

CONTENIDOS Se formulan como un listado de temas, y unidades.

EVALUACIN Poco precisa, existen abusos y arbitrariedades.

Se basa en la capacidad del alumno para retener la informacin.

RECURSOS Notas, textos, lminas, carteles, gis, pizarrn.


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vitalizar la educacin existente en su poca, esta escuela principalmente se centra en

el alumno y como actor principal de la educacin (Aguilar y Quintanar, 2002).

La escuela nueva est representada por Montaigne, Rabelais, Comenio, Locke,

Pestalozzi, Froever y su principal representante Rousseau (Aguilar y Quintanar, 2002).

La escuela nueva descubre posiciones relevantes en cuanto a la accin educativa, el

papel del educador radica en crear las condiciones de trabajo que permitan al alumno

desarrollar sus aptitudes. Se trata, en todo sentido, de facilitar los esfuerzos del

alumno, de despertar la curiosidad, de presentarle las nociones en forma atractiva

(Aguilar y Quintanar, 2002).

Los rasgos ms sobresalientes de la escuela nueva son:

La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de

motivacin.

La libertad del individuo, reconceptualizando la disciplina, favoreciendo la

cooperacin.

La exaltacin de la naturaleza.

El desarrollo de la actividad creadora.

El fortalecimiento de los canales de comunicacin (Pansza, Prez y Morn,

2007).

Caractersticas Principales de la Escuela Nueva



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CARACTERSTICAS Se centra principalmente en el alumno y sus intereses.

Considera a la infancia como una etapa con caractersticas propias, que

deben ser potenciadas.

ROL DEL

MAESTRO

El maestro es slo un gua, ya que se encarga de crear las condicionespropicias para desarrollar las aptitudes del alumno.

ROL DEL

ALUMNO

El alumno se convierte en agente activo con su participacin.

ENSEANZA Es vivida principalmente en libertad, es activa, intuitiva, dirigida de

manera primordial para lograr el desarrollo de la inteligencia.

APRENDIZAJE Se aprende a partir de los intereses que los alumnos expresan de su

curiosidad estimulada.

CONTENIDOS Los programas son formulados en torno a los intereses de los alumnos.

EVALUACIN Es una evaluacin continua.

RECURSOS

La propia naturaleza, el entorno y todo tipo de objetos que permitan

proporcionar experiencias de conocimiento.

Los partidarios de la escuela crtica sealan que la escuela nueva no tienen en cuenta

los intereses institucionales; que son idealistas como tericos y oportunistas como

prcticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad

(Pansza, Prez y Morn 2007:53).

3.5.3 TECNOLOGA EDUCATIVA

Se considera que el antecedente de la tecnologa educativa lo constituye la sociologa

del control en Alemania. A principios del siglo XX recibe su aporte principal de Taylor,

con la escuela de administracin cientfica cuyo objetivo es lograr una programacin

de tipo racional y eficiente del proceso productivo (Aguilar y Quintanar, 2002).

Pansza, Prez y Morn (2007) afirman que este modelo ha ejercido una influencia muy

importante en las instituciones educativas y en de nuestro pas, dejndose sentir en

todos los niveles escolares. Por otro lado en Amrica Latina en los sesenta, la


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tecnologa educativa travs de organismos internacionales, como la UNESCO, la AID y

la OEA. Tambin se transfiere la tecnologa a travs de los programas de formacin de

profesores extranjeros y por la traduccin y difusin de libros de texto sobre el tema

de tecnologa educativa (Aguilar y Quintanar 2002).

Para Aguilar y Quintanar (2002) la tecnologa educativa se considera aplicable a los

problemas prcticos de la educacin. Algunas teoras la definen como la operatividad

de un grupo de tcnicas sistemticas y que acompaan a los conocimientos prcticos a

fin de poder disear, medir y manejar instituciones educativas como sistemas

educacionales.

En cuanto a las caractersticas de la tecnologa educativa Vasconi (2001, cit. en Pansza2007) seala tres elementos importantes de este pensamiento:

Ahistoricismo

Formalismo

Cientificismo

Para Vasconi (2001, cit. en Pansza 2007) en la tecnologa educativa la educacin deja

de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, sedescontextualiza y se universaliza. Considera a los planes de estudio lgicamente

estructurados y as poder ser trasplantados de un pas a otro sin mayor problema.

Todas las consideraciones sociales e histricas son hechas a un lado quedando

soslayados por la supremaca de la lgica y la ciencia apoyada en la psicologa

conductista. As mismo, se recalca el carcter instrumental de la didctica; el

microanlisis del saln de clases, el papel del profesor como controlador de estmulos,

respuestas y reforzamientos (Pansza, Prez y Morn, 2007).

Para Aguilar y Quintanar (2002) la tecnologa educativa considera a la escuela como un

sistema, al cual llama: microsistemas. Con este enfoque se intenta comprender,

analizar, controlar y utilizar la informacin. Aunque Daz Barriga (2007) considera que

esta corriente eficientista y utilitarista, minimiza la nocin del aprendizaje, para

reducirlo nicamente a las manifestaciones observables del sujeto, aun resultado en


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ste, en detrimento de la concepcin de aprendizaje que lo ve como un proceso

cualitativo del sujeto.

Caractersticas Principales de la Tecnologa Educativa


CARACTERSTICAS Es mecanicista, instrumentista, eficientista y conductista.

El conocimiento se caracteriza como un dato observable y medible,

susceptible de control

Lo importante son las conductas observables.

Lo esencial es lo metodolgico.

La funcin del conocimiento no vara del concepto de la escuela

tradicional.

ROL DEL

MAESTRO

El maestro imprime conductas en los alumnos, dejando fuera la

reflexin de los conocimientos.

Optimiza los procesos para el logro eficaz de los aprendizajes.

Debe aprender y dominar tcnicas de enseanza.

ROL DEL

ALUMNO

Agente pasivo. Su funcin se limita a dejarse impresionar por lo

estmulos producidos por el docente.

Aparentemente posee el papel principal.

ENSEANZA Se centra el reforzamiento de conductas

Rechaza la improvisacin y exige control total.

APRENDIZAJE Consiste en producir respuestas en el alumno mediante reforzadores.

Se le concibe como cambios y modificaciones de las conductas del

sujeto, como resultado de acciones d terminadas.

CONTENIDOS Los contenidos pierden importancias frente a los objetivos.

Se oficializan.

Se institucionalizan.

programas son formulados en torno a los intereses de los alumnos.

Los objetivos estn definidos de forma clara y especfica.

Los objetivos tienen un papel central, ya que marcan la conducta.


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EVALUACIN Uso exclusivo de pruebas especficas

Elabora instrumentos tcnicos.

RECURSOS Libro de texto o guas, mquinas, unidades, captulos.

3.5.4 ESCUELA CRTICA

A mediados del siglo XX surge una pedagoga que cuestiona en forma radical los

principios de la escuela tradicional, la escuela nueva y la tecnologa educativa,

pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los

problemas que los ataen (Pansza, Prez y Morn, 2007).

Por un lado, surge de la teora crtica, la cual se fundamenta en la escuela de Frankfurt,entre las figuras principales se encuentran M. Horkheimer, T. W. Adorno, H. Marcuse,

Walter Benjamn y el ms destacado y brillante Jrgen Habermas, La escuela de

Frankfurt es fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en Frankfurt, Alemania,

como Instituto de Investigacin Social (Instituto fr Sozial Forschung), por un grupo de

intelectuales burgueses ideolgicamente marxistas (Aguilar y Quintanar, 2002).

Para Pansza, Prez y Morn (2007) la formacin didctica de los profesores es de vital

importancia para lograr la transformacin de la labor docente que realicen en las

instituciones educativas.

En esta escuela se pretende generar actitudes nuevas entorno al proceso educativo,

actitudes que se construyan por medio de prcticas congruentes con el discurso y el

ideal pedaggico. Para ello, el factor humano y las interrelaciones personales deber

ser consideradas para promover una visin incluyente del aprendizaje. (Aguilar y

Quintanar 2002:100).

Pansza, Prez y Morn (2007) sealan que la renovacin de profesores y alumnos

tendrn que asumir papeles diferentes a los tradicionales, para recuperar el derecho a

la palabra y a la reflexin de su actuar concreto, asumiendo el rol dialctico de la

contradiccin y el conflicto. Este proceso requiere una renovacin de la enseanza que

implica un proceso de concientizacin de profesores, alumnos e instituciones.

Principales Caractersticas de la Escuela Crtica


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CARACTERSTICAS

Se centra principalmente en la reflexin de los grupos de manera

crtica.

El conocimiento se funda en la experiencia y la razn.

ROL DEL

MAESTRO

El maestro crea las condiciones que le permitan al alumno

transformarse y transformar su realidad, al mismo tiempo que l se

transforma junto con su realidad.

Para el maestro, el conocimiento es un medio para la transformacin

del alumno y la de l mismo.

ROL DEL

ALUMNO

El alumno se convierte en agente activo.

Analiza y crtica los conocimientos antes de aceptarlos

Puede criticar al objeto de aprendizaje, con un sentido de anlisis

ENSEANZA Fomenta la conciencia crtica. Por su sentido renovador, la enseanza

tambin se renueva en un ambiente dialctico.

En la didctica crtica, todos ensean y todos aprenden.

APRENDIZAJE Se concibe comn proceso dialctico que manifiesta momentos de

ruptura y reconstruccin, dando importancia al proceso de aprendizaje

en grupo.

Siendo la piedra angular el aprendizaje grupal.

El aprendizaje se da con la apropiacin de los saberes de forma

progresiva.

CONTENIDOS Existe una revisin crtica y un replanteamiento constante de los

contenidos, as como de los programas y planes de estudio.

Los contenidos se conforman a partir de ideas bsicas, conceptos

fundamentales.

EVALUACIN La realizan docente y alumno, reflexionando sobre su aprendizaje y

haciendo comparaciones con los dems.


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RECURSOS Ensayos, reportes, investigaciones bibliogrficas, de campo,

audiovisuales o de m0delos reales.

3.5.5 MODELO EN COMPETENCIAS

La principal caracterstica de la competencia, reconocida unnimemente, es respecto a

su composicin. Se reconoce que la competencia es el conjunto de conocimientos,

habilidades y actitudes (recursos cognitivos), que se movilizan durante una situacin

especifica (Perrenoud, 2004). Esto implica una evaluacin integral que tome en cuenta,

estos tres tipos de adquisiciones que Villardn ( 2006) en conjunto y para ello se

requiere de igual manera una enseanza integral.

El enfoque por competencias se fundamenta en una visin que reconoce al

aprendizaje como un proceso que se construye en interaccin social. Los nuevos

conocimientos toman sentido estructurndose con los previos dando significatividad al

aprendizaje. En dicho enfoque el docente adquiere un papel de gua, facilitador,

coordinador de actividades, acciones y estrategias que favorecen la construccin de

conocimientos. Adems, promueve la creacin de ambientes y situaciones educativaspara responder a los diferentes estilos de aprendizaje, fomentar la investigacin, el

trabajo colaborativo, la resolucin de problemas, el estudio de casos y la elaboracin

de proyectos educativos transdisciplinares (SEP 2008).

La definicin de las competencias que conforman el perfil del docente es fundamental

para la concrecin, en la escuela y en el aula, de los propsitos fundamentales de la

Reforma. El trabajo de los docentes mediante un enfoque en competencias permitir

que los estudiantes adquieran el perfil de egreso (SEP 2008).

La actualizacin y profesionalizacin de los maestros es un requisito indispensable para

que la Reforma Integral sea exitosa. Se requiere que los profesores, adems de

dominar su materia, cuenten con las capacidades profesionales que exige un enfoque

por competencias. Los profesores deben estar en condiciones de enfrentar con xito

los retos crecientes y cambiantes de la poca, como actores clave, debern integrarse

al diseo curricular y a la toma de decisiones de manera que con su experiencia


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contribuyan activamente en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa

(SEP, 2008).

Para Daz-Barriga (2006) no es fcil aceptar una conceptuacin del trmino

competencias el reconoce la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el

desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una situacin indita. La mejor

manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos, lo

que significa que toda competencia requiere del dominio de una informacin

especfica, al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho

una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin, pero es en una

situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la competencia se

puede generar.

Daz Barriga (2006) menciona que se requiere promover ejercicios para la formacin

de una habilidad propiamente dicha. Tambin en la escuela se pueden simular

situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional para lograr tales habilidades.

Este modelo en competencias ha requerido de un gran esfuerzo por parte del

Gobierno del pas, de la Secretara de Educacin Pblica y de las instituciones

educativas pblicas y privadas, para lograr que todos los docentes se actualicen y

conozcan el modelo de tal manera que les permita llevar una formacin docente

enriquecida en pedagoga, didctica y sobre todo en el nuevo modelo en

competencias. Este modelo se ha llevado a todo los docentes del pas a travs de un

Diplomado a distancia con un total de 320 horas en competencias docentes a nivel

preescolar, primaria, secundaria y preparatoria (SEP, 2008).

Principales Caractersticas del Modelo de Competencias


CARACTERSTICAS Formar capacidades de desarrollo personal y social de los jvenes.

Formar capacidades para realizar estudios superiores.

Formar capacidades para insertarse en el campo laboral.


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Basado en el aprendizaje autnomo

Se nutre del trabajo colaborativo.

ROL DEL MAESTRO La participacin de los docentes ser indispensable y supondr un

enfoque de la enseanza que en todo momento tenga presente la

formacin integral del individuo.

Los maestros contribuyen a que los estudiantes identifiquen las

conexiones entre sus estudios y situaciones de la vida real.

Los docentes participarn como facilitadores.

ROL DEL

ESTUDIANTE

Un papel de aprendizaje autnomo.

Se nutre fuertemente del trabajo colaborativo.

Los estudiantes deben saber dnde, cmo buscar y procesar los

conocimientos.

ENSEANZA-

APRENDIZAJE

Mtodos de enseanza centrados en el aprendizaje

Se fundamenta en una visin constructivista, que reconoce al aprendizaje

como un proceso que se construye en forma individual, en donde los

nuevos conocimientos toman sentido estructurndose con los previos y

en su interaccin social.

Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de

capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno

adquiera niveles superiores de desempeo.

CONTENIDOS Los contenidos se formulan de acuerdo a los fundamentales, evitando

listas interminables de competencias y conocimientos disciplinares que

inhiban la pluralidad de modelos educativos. Las competencias, por su

naturaleza, suponen un concepto de lo global.

Es decir contenidos en base a una unidad comn de los conocimientos,

habilidades y actitudes que el egresado debe poseer, sera posible la

convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos;


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La relacin de los docentes es indispensable y supondr un enfoque de

la enseanza que en todo momento tenga presente la formacin integral

del individuo.

Los maestros debern contribuir a que los estudiantes identifiquen las

conexiones entre sus estudios y situaciones de la vida real, o dicho de

otro modo, a contextualizar las competencias.

FORMAS DE

EVALUACIN

La evaluacin de las competencias de los estudiantes requiere el uso de

mtodos diversos, por lo que los docentes debern contar con las

herramientas para evaluarlas.

3.6 JUSTIFICACIN DE LA DIDCTICA

La didctica es una disciplina necesaria donde Caminolli (1990) menciona los siguientes

argumentos:

a) La educacin ha tomado diferentes formas de acuerdo al fin que la gua que ha

primado sobre la consideracin tica de los medios pedaggicos.

b) Las formas y modalidades de la enseanza que existen tienen el mismo valor,

esto es, que no son igualmente eficaces para lograr los propsitos.

c) La enseanza no slo es transmitir los conocimientos disciplinarios con la

misma lgica que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron.

d) Las cuestiones curriculares bsicas no siempre estn resueltas por el proceso

dinmico que sufre la educacin y donde dichas cuestiones deben ser

sometidas a crtica constante por los principios tericos y prcticos que la

sustentan.

e) Los aprendizajes no son iguales para todos por la generalizacin que la

educacin debe darse en todos los sectores sociales. Slo algunos lograr

desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de

conocimiento.

f) Cuando el destino del alumno est fatalmente determinado y entonces el

profesor se limita a identificar cules son los alumnos que estn en condicionesde aprender y cules no podrn superar su incapacidad natural.


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g) Cuando la evaluacin se lleva a cabo de acuerdo a la aplicacin de

reglamentacin vigente que no logra resolver los problemas que plantea la

evaluacin de lo que el alumno ha aprendido.

h) Cuando se piensa que todo en la educacin est bien y que nada se puedehacer para mejorarla.

3.7 MODELOS DE FORMACIN DOCENTE

3.7.1 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO FUNCIONALISTA

Ferry (1990) llamo funcionalista al enfoque que se emplea para construir una

pedagoga de la formacin de los enseantes, deductivamente a partir de funciones de

la escuela en la sociedad.

El proceso aparenta ser banal, sin embargo a la vez legtimo y necesario debido a que

un proyecto de formacin docente slo puede explicarse y justificarse en relacin con

lo que la sociedad espera de la escuela, y por lo tanto de sus enseantes.

El realizar un programa de formacin para Ferry (1990) en este modelo funcionalista,

se le imponen de manera manifiesta la identificacin de metas y de objetivos en

relacin con las finalidades que las ordenan, su jerarquizacin y la determinacin de las

estrategias para alcanzarlas. En este modelo esta determinado segn Ferry (1990) por

la participacin activa de los docentes en formacin para la determinacin de los

objetivos, inventario de recursos, eleccin de estrategias y para la evaluacin de las

adquisiciones deseadas.

Aunque Daz-Barriga F. (2002) considera que esta perspectiva tiene como eje la

capacitacin o habilitacin de tcnicas de diseo y enseanza: confeccin de objetivos,

diseo de textos programados, diseo de cartas descriptivas, elaboracin de reactivos,

entre otros.

Para Daz-Barriga A. (1990) al incorporar en las instituciones educativas una visin

cientfico-tcnica de la accin pedaggica, influyendo decisivamente en la formacin

de los docentes, donde destaca la prevalencia de una tecnologa educativa de

orientacin conductista.


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3.7.2 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO CIENTFICO

El enfoque de formacin docente en el modelo cientfico segn Ferry (1990) recae en

los saberes designados para las distintas ciencias, los cuales son primordiales para la

formacin del estudiante. Este modelo somete a los saberes a un triple punto de vista:como un conjunto de conocimientos adquiridos sobre el hecho educativo, como

procesos metodolgicos y epistemolgicos y por ltimo, como referentes tericos a los

cuales corresponden otros tantos modelos de anlisis.

La formacin cientfica, por un lado, enriquece el contenido de la formacin del

estudiante, por las aportaciones anteriores, recientes y vlidas de las ciencias, por otro

lado suscitar y desarrollar en una actitud experimental gracias a la cual el practicante,

mejor informado de las condiciones, acciones y consecuencias, tendr la posibilidad de

jerarquizar sus dificultades y lo conducir a dominar su tarea.

El modelo establece que la formacin consiste en convertir al profesor en un

intelectual que domina las disciplinas cientficas con la finalidad de impartirlas,

entonces el profesor genera prcticas en las que se aplique la teora disciplinar y su

propia didctica para trasmitirla. En este sentido, la formacin consiste en adquirir el

saber, la tcnica, las actitudes, el comportamiento con la finalidad de saber

trasmitirlos.

3.7.3 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO TECNOLGICO

Para Ferry (1990) el enfoque tecnolgico en la prctica pedaggica utiliza medios

tcnicos de informacin y comunicacin auxiliares de la expresin y de la transmisin.

Es decir, la adopcin de medios tcnicos, cualesquiera que stos sean. El modelo

sienta sus bases en el estudio cientfico de la enseanza, que permita el inventario de

rasgos a conseguir en los docentes y que constituyan la base de la elaboracin de

programas con los contenidos pertinentes que se deben ensear a los futuros

profesores. El enfoque de la Educacin Basada en el Desarrollo de Competencias

docentes es una de las manifestaciones de este modelo, el cual busca la adquisicin de

destrezas docentes especficas y observables, que se relacionan con los resultados del

aprendizaje de los alumnos.


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Desde esta perspectiva el objetivo de la formacin del profesor es la enseanza, para

el logro de la eficacia de la intervencin tecnolgica derivada del conocimiento

cientfico. El profesor es el ser pensante que adecua la intervencin tecnolgica a las

diferentes situaciones problema de la enseanza y del aprendizaje exclusivamente. Elpropsito formativo para Ferry(1990) obedece a la eleccin y operacin de medios

para lograr objetivos que se predeterminan por los especialistas del diseo curricular.

La formacin, por lo tanto, es instrumental, tcnica, para la aplicacin de los recursos o

medios para la consecucin de los objetivos.

En este sentido, la prctica educativa como intervencin tecnolgica, la enseanza

como proceso-producto, el profesor como tcnico y la formacin por competencias

son enfoques incluidos en la concepcin epistemolgica de la enseanza como

racionalidad de orden tcnico.

El currculo para la formacin profesional comienza, generalmente, con un cuerpo de

ciencia comn y bsica el cual es acompaado por los elementos que componen las

ciencias aplicadas. Los componentes de competencias y actitudes profesionales se

ofrecen con los contenidos de las ciencias aplicadas o de forma posterior. La formacin

se entiende como previa y necesaria para el desempeo profesional (Ferry, 1990).

3.7.4 FORMACIN DOCENTE EN EL MODELO SITUACIONAL

El modelo postula que quien se forma emprende y prosigue, a lo largo de su carrera,

un trabajo sobre s mismo, que consiste en la desestructuracin y reestructuracin del

conocimiento de su realidad, con lo cual concibe proyectos de accin adaptados a sucontexto y a sus propias posibilidades. Implica, por tanto, investir su prctica y

formarse (Ferry, 1990).

El objetivo de la formacin es saber analizar es decir, este modelo enfatiza que la

formacin es un proceso de investigacin en el cual los profesores reflexionan sobre su

prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de sus

intervenciones.


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Este modelo propone que el anlisis permite determinar los aprendizajes a lograr y a

decidir qu conviene ensear o aprender. Es un proceso al cual se expone el formante

al enfrentar la singularidad de las situaciones en las que se ve implicado como

educador, de tal manera que los efectos formadores son parciales e inesperadosporque surgen de la relacin que establece el sujeto con la realidad y no de alguna

programacin preestablecida y controlable. La formacin situacional se origina en una

racionalidad que no se limita a los aspectos funcionales de la prctica enseante sino

que incluye tambin la experiencial (Ferry 1990:102).

El contraste entre los modelos refiere tanto a la formacin de los profesores para el

desempeo como al fin utilitarista de la educacin o el desarrollo de la sociedad a

partir de la educacin para la transformacin crtica. En ese sentido, la crtica a la

tendencia racionalista consiste en la adolescencia del juicio moral de la intervencin

profesional, en el que la dimensin poltica y econmica dan sentido y justifican esa

finalidad. Este modelo no responde a las contingencias de la prctica cotidiana, (que

algunos autores han llamado indeterminados) por la singularidad de los hechos y el

conflicto y los valores que se ponen en juego en la actuacin profesional, y que

trascienden la planeacin y el control educativo.

Debido a lo anterior las caractersticas de la formacin se evidencian en el

enfrentamiento de cada formador con su realidad, con su subjetividad, con sus valores

y anlisis para imaginar una intervencin de acuerdo a su creatividad y posibilidad.

Obviamente, el modelo terico-pedaggico deriva en una prctica educativa que es

alimentada por la realidad social en la que el profesor tiene el papel fundamental de

aprehenderla y darle sentido (Ferry, 1990).

Para Ferry (1990) estos modelos pedaggicos, explcitos o implcitos, guan los

esfuerzos de renovacin de los enseantes preocupados por la emancipacin de los

enseantes atrapados en las luchas de su prctica.

En conclusin es necesario no confundir la formacin con capacitacin o instruccin,

sino que hay que entenderla como un proceso de desarrollo individual tendiente a


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adquirir o perfeccionar capacidades que tienen que ver con las diferentes maneras de

pensar, percibir, sentir y comportarse. En la preocupacin de la prctica educativa, a lo

largo de la historia la educacin y la didctica han generado distintos modelos tericos

referidos especficamente de los procesos de enseanza-aprendizaje como son laescuela tradicional, nueva, tecnocrtica, crtica y competencias.

Adems en el campo pedaggico se muestran cuatro enfoques de la formacin de los

enseantes, que contribuyen cada uno a su manera, a transformar las prcticas y las

problemticas, estos enfoques son: el enfoque funcionalista, el enfoque cientfico, el

enfoque tecnolgico y el enfoque situacional.

4. METODOLOGA

4.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin realizada es de tipo descriptivo y exploratoria, con anlisis a nivel

cuantitativo, mostrando cantidades y porcentajes de algunos datos analizados. El

estudio identificar si los profesionales de la educacin del COBAQ 1 tienen formacin

docente y la utilidad prctica desde su punto de vista en el perodo de Enero 2009 a

Julio de 2009.

4.2 POBLACIN

En esta investigacin descriptiva la poblacin est definida por 60 docentes, de los

cuales 31 docentes pertenecen al sexo femenino y 29 al sexo masculino. Se realiz una

muestra de tipo estratificada considerando el criterio del turno en el que laboran. Los

estratos obtenidos son:

27 docentes del turno matutino,

23 docentes turno vespertino y

10 docentes del turno mixto.

4.2.1 SELECCIN DE LA MUESTRA

El procedimiento para seleccionar la muestra fue el siguiente: se escribi en un papel

el nombre de cada docente, los papeles con los nombres de los docentes se


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introdujeron en bolsas de acuerdo al turno en que laboran (matutino, vespertino o

mixto) despus se fueron sacando nombres de cada una de las bolsas. La seleccin de

la muestra fue de 27 docentes a los que se les aplic un cuestionario del 25 de mayo al

5 de junio de 2009. Dicha seleccin de la muestra corresponde a un 45% de lapoblacin docente del COBAQ No.1.

La seleccin de la muestra considerada de tipo aleatorio se realiz de la siguiente

manera:

1) Se consigui una lista de docentes con los datos:

a. Nombre del docente y,

b. Turno en el que laboran

Se entreg un cuestionario a los docentes que salieron sorteados y se fueron

marcando en la lista con los nombres de los 60 docentes.

Existieron algunas dificultades para recolectar datos, algunos docenes mostraron

resistencia, otros no entregaron el instrumento justificando que no tenan tiempo o

que lo haban perdido y la ltima dificultad fue que el docente estaba de permiso o

incapacidad en el momento de la aplicacin. En este caso se tena que recurrir a

obtener de las bolsas estratificadas por turnos el nombre de otro docente.

La muestra tiene las siguientes caractersticas:

Edad Promedio Sexo Turno


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26-51 aos Masculino 14 Matutino 12

Femenino 13 Vespertino 6

Mixto 9

Tabla 1 Caractersticas de la muestra seleccionada.

4.3 INSTRUMENTO

El instrumento utilizado para la investigacin fue un cuestionario de 20 preguntas con

preguntas de tipo abiertas, cerradas y mixtas.

.

3.3.1. Cuestionario

Se utiliz un cuestionario de 20 preguntas de tipo abiertas, cerradas y mixtas,

distribuidas de la siguiente manera:

a) Las preguntas de tipo cerrado son 7.

b) Las preguntas de tipo abierto corresponden a 4 preguntas.c) Las preguntas de tipo mixto son 9.

4.4 PROCEDIMIENTO

El cuestionario se entreg a los docentes de la muestra aleatoria durante la primera

semana del perodo de aplicacin de exmenes finales que corresponde a junio de

2009 en las instalaciones del plantel, se entrego el cuestionario a los docentes aliniciar el turno en el que laboraban, es decir a los de la maana se entrego a las 7 de la

maana, a los del vespertino se entrego a las 2:00 de la tarde y a los del mixto se reviso

su horario para localizarlos, esperarlos y entregar el cuestionario; los docentes se

llevaron el cuestionario a sus aulas de clase y al final del turno se pidi entregarn el

cuestionario, ms del 50% mencionaron no haber tenido tiempo para contestarlo

razn por la que se pidi lo entregarn al da siguiente. Algunos docentes de la

muestra no fueron localizados por razones de salud o inasistencia al plantel para


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algunas otras cuestiones, por lo que se procedi a buscar en la lista de docentes a otro

que reemplazar el de la muestra obtenida.

Las instrucciones dadas a los docentes fueron que el cuestionario no sera divulgado

razn por la que no se solicitaba su nombre en el mismo, otra instruccin fue que

deban entregarlo al final del turno y por ltimo que escribieran con pluma para no

permitir la modificacin de sus respuestas.

Algunos docentes realizaron las siguientes preguntas: Quin leer estos

cuestionarios?, Nos venden algn curso o maestra?, y por ltimo Qu directivo de

nuestra institucin enva el cuestionario?.

4.5 RESULTADOS

Las respuestas encontradas fueron registradas en un concentrado de datos donde

posteriormente se realizaron grficas que permitieran el anlisis y la comparacin con

los referentes tericos de la investigacin. Los datos cuantitativos fueron

contabilizados, posteriormente se obtuvieron los porcentajes para proceder a obtener

las grficas correspondientes. Las respuestas de las preguntas abiertas se agruparon

por semejanza para establecer categoras, posteriormente se cuantificaron las

respuestas de cada categora para graficarlas.

Conclusin

Los resultados primordiales en la investigacin exploratoria descriptiva realizada en

COBAQ 1 institucin educativa pblica de Nivel Medio Superior muestran que ningn

docente de los investigados, al ingresar tena una formacin docente, sino nicamenteuna formacin profesional que se apegaba al perfil docente necesario para la

asignatura que deba impartir. Los docentes investigados continuaron con su

desarrollo profesional a travs de cursos, diplomados, estudios a nivel de posgrado de

los cuales en su mayora son en el mbito educativo y otros en su rea disciplinar.

Los docentes mostraron compromiso con los cambios educativos institucionales y laformacin posterior para enfrentarlos, los docentes adems de compromiso muestran


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gran intres en la formacin docente con el objetivo de mejorar su prctica

pedaggica por los beneficios como: herramientas didcticas, tcnicas y estrategias

innovadoras fundamentadas en las ciencias de la didctica y la pedagoga, adems la

formacin docente les permite una clarificacin conceptual, el anlisis crtico, eldespliegue de habilidades especficas de dominio del saber y del actuar para aplicarlo

en su prctica cotidiana mejorando algunos aspectos como la relacin del binomio

docente-alumno, la planificacin de su clase y la comprensin del contexto escolar en

que se conduce llevndolo a desarrollar estrategias de enseanza-aprendizaje

adecuadas.

Otro resultado importante es que se cuenta con docentes con pocas horas en la

docencia, siendo sta actividad una segunda opcin laboral, o porque son docentes de

nuevo ingreso que no han generado un recurso econmico suficente, dejndolos sin el

tiempo y sin la posibilidad de actualizarse, siendo esto un factor que influye en la

prctica del docente por no contar con herramientas didcticas y pedaggicas

suficientes que le permitan impartir su clase de una manera eficiente o planificada

didcticamente.

La mayora de los docentes investigados tienen alguna formacin informal en el

mbito de la docencia y de su rea disciplinar adquirido en el transcurso de su

estancia laboral en COBAQ, slo algunos docentes no la tienen, ni mostraron inters en

recibir una formacin docente, por ser docentes de nuevo ingreso, personal que tiene

pocas horas y/o por ser COBAQ un segundo empleo, ahora bien, los docentes

mostraron principal inters en mejorar su prctica docente a travs de cursos, as

como tambin en mejorar su formacin disciplinar; el principal inters de los docentes

es en temticas de didctica y pedagoga, estos docentes han encontrado el fin de la

formacin docente el cual es acercar el saber a travs de la formacin disciplinar y

la tcnica a travs de la formacin docente.


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Los docentes nuevos, con pocas horas en la docencia y los que muestran poco inters

por la formacin docente no expresaron una definicin bsica sobre algunos

conceptos relativos a la docencia como la didctica, enseanza, tcnicas y modelos

didcticos; mientras que los docentes que tienen el intres y la formacin docente,muestran una idea principal de tales conceptos.

Los datos obtenidos invitan a ampliar la investigacin relativa a la formacin docente

de tal manera que permitan renovar el proceso formativo donde se incluyan a todos

los docentes, sean de nuevo ingreso, con pocas horas en la docencia o donde el

COBAQ sea un segundo empleo, siendo evidente que el sistema educativo puedacumplir su misin educativa y ser un aliado viable para la sociedad en general, si se

parte de un equipo docente y de una coordinacin acadmica que potencian una

formacin docente adecuada.

6.2 ALCANCES Y LIMITACIONES

Queda claro, finalmente, que en el campo de la formacin docente existen muchos

temas por investigar, aunque en el mbito de las ciencias de la educacin se aprecia en

lo investigado, que la formacin docente juega un papel importante ya que se ve

reflejado su impacto en el aprendizaje, sobre lo que se hace, para comprender y

aprender de lo que se hace, es la clave del "profesional reflexivo", aspectos que lleva al

docente a la actualizacin en las prcticas pedaggicas y didcticas con el fin de

mejorar su prctica docente repercutiendo de forma favorable en la enseanza. Lareflexin y la sistematizacin crtica y colectiva sobre la prctica pedaggica se

muestran como datos importante en el estudio, slo falta asegurar las condiciones y

afinar los mecanismos para que dicha reflexin sea tal y produzca nuevo conocimiento.

La presenta investigacin permite un acercamiento a la formacin docente y ofrece

datos muy especficos que reflejan una realidad de la situacin actual de la formacindocente, tales datos obligan a repensar a los directivos y al personal de capacitacin


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docente para proponer nuevos modelos de formacin en distintas modalidades que

ayuden en su profesionalizacin a los docentes de recin ingreso, docentes con pocas

horas o docentes que toman al COBAQ como una segunda opcin laboral.

Se considera que la presente investigacin ofrece datos especficos respecto la

formacin docente que permiten reflexionar a la Direccin Acadmica de COBAQ y el

Departamento de Capacitacin Docente, fundamentalmente para concebir y avanzar

en un proceso de formacin docente dirigido al sector del nivel medio superior; donde

se puedan establecer nuevas modalidades de formacin docente tanto para maestros

con pocas horas y/o que COBAQ es una segunda opcin laboral, maestros que no hanlogrado alcanzar una base del empleo docente, esto se pude lograr con una revisin de

las polticas de formacin docente disciplinaria, el programa de formacin docente y

las prcticas de formacin del docente primordialmente.

Para la Direccin Acadmica, est investigacin pudiera ser til para que los directivos

realicen una reflexin sobre los docentes que no tienen formacin docente o

disciplinar y el impacto que genera en el aprendizaje del alumno, esto con el fin de

buscar nuevos medios o modalidades de formacin para abarcar esta franja docente

que por algunas razones de ndole personal, laboral o de otro tipo no estn teniendo la

formacin que le permite enfrentar la docencia.

Otro posible alcance es servir a posteriores investigaciones para los que estn

interesados en ampliar est investigacin, haciendo el estudio en todos los planteles

que integran el sistema COBAQ, o simplemente para aquellos estudios que tratan la

temtica de la formacin docente en el nivel medio superior y/o su utilidad en la

prctica docente.


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As mismo, se considera que sera conveniente incluir ms docente para aumentar las

posibles respuestas, ya que una limitante en la investigacin fue que la muestra slo

fue del 45% y no del 100%, debido a la falta de cooperacin de algunos docentes por

falta de tiempo, ausencia o falta de inters, otra limitante encontrada en la muestrafue la redefinicin de la misma por las razones antes mencionadas.

Otra limitacin en la investigacin es que slo fue realizada en un solo plantel

escolarizado de los 22 planteles que el sistema educativo COBAQ integra, por lo que

sera conveniente ampliar el presente estudio en ms planteles con el fin de mejorar

en el proceso de formacin docente que en cierta forma repercute en el aprendizajeescolar.

Existen pocos datos estadsticos e investigaciones sobre el nivel medio superior en

comparacin con los niveles de preescolar, primaria y secundaria, por lo que la

comparacin de los datos se torna complicado, por lo que sera conveniente ampliar el

instrumento y la muestra lo cual permitira realizar un anlisis estadstico con ms

parmetros de cada escuela, as como un anlisis comparativo entre los distintos

planteles.

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