LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y LA … · ciencia que ahora ha encontrado en la especialización...

LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y LA REESTRUCTURACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

COLOMBIANA

Autores:

León Felipe Cubillos Quintero. Uriel Bustamante Lozano

Facultad de Ciencias Ambientales Universidad Tecnológica de Pereira.

1999

LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y

LA MODERNIZACIÓN ACADÉMICA

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

2

CONTENIDO

1. IMPERATIVOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA: DESAFIO

FRENTE A LAS NUEVAS SÍNTESIS ............................................................................................................4

1.1 IMPERATIVO HISTÓRICO ....................................................................................................................4

1.2 EL IMPERATIVO SOCIAL EDUCATIVO ..............................................................................................6

I.3 IMPERATIVO FRENTE A LAS AREAS ACADEMICAS .......................................................................7

1.4 IMPERATIVO SOCIOPOLITICO ............................................................................................................9

1.5 LOS IMPERATIVOS DE LA ACTUAL UNIVERSIDAD COLOMBIANA ........................................11

1.6 LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LOS RETOS HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

................................................................................................................................................................12

1.7 A MANERA DE EPILOGO ....................................................................................................................14

2. ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL QUEHACER INTERDISCIPLINARIO .............................17

3. GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA EVOLUCION ACTUAL DE LA

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ...........................................................................................................24

3.1 EL PROCESO DE SOCIALIZACION ...................................................................................................24

3.2 EL PROCESO DE SOCIALIZACION EN EL MUNDO MODERNO ..................................................26

3.3 LA VIEJA Y LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION .........................................................27

3.4 CRITICAS A LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION ........................................................28

3.5 GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA EVOLUCION ACTUAL DE LA

SOCIOLOGIA EDUCATIVA ................................................................................................................30

3.6 SOBRE LOS NUCLEOS TEMATICOS Y PROBLEMATICOS ...........................................................32

4. CRITERIOS DE CLASIFICACION DE LOS SABERES EN LA FORMACION

INTERDISCIPLINARIA. ...............................................................................................................................35

5. INTERDISCIPLINA Y SISTEMAS COMPLEJOS...............................................................................42

6. INTERDISCIPLINA Y UNIDADES ACADEMICAS .............................................................................58

7. PEDAGOGIAS RECONSTRUCTIVAS E INTERDISCIPLINA ...........................................................65

7.1 TECNOLOGIA EDUCATIVA Y TAYLORIZACION DEL CONOCIMIENTO .................................65




3

7.2 POR QUÉ PROBLEMATIZAR LA EXPERIENCIA PEDAGOGICA .................................................66

7.3 LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA RECONSTRUCTIVA .................................................................67

7.4 INTERDISCIPLINA Y ACCION COMUNICATIVA ...........................................................................68

7.4.1 Clasificación de las Ciencias e Interés Social. ................................................................................68

7.4.2 Acción Instrumental, Acción Estratégica y Acción Comunicativa ..................................................69

7.4.3 El Componente Regulativo de la Acción Comunicativa ............................................................71

8. RESULTADO ESPERADO ........................................................................................................................74

ANEXO 1..........................................................................................................................................................75

LOS NUCLEOS TEMATICOS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS AMBIENTALES DE LA

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA. ESTUDIO DE CASO. ..............................................75

9. BIBLIOGRAFIA .........................................................................................................................................83




4

1. IMPERATIVOS ACTUALES DE LA FORMACIÓN

INTERDISCIPLINARIA: DESAFIO FRENTE A LAS NUEVAS

SÍNTESIS

Por: León Felipe Cubillos Quintero

ADVERTENCIA:

Los análisis y las interpretaciones sobre los imperativos que hoy se

demandan al quehacer interdisciplinario, como a sus propias necesidades de

síntesis, surgen de las consideraciones generales y macroestructurales que

entran a incidir directa e indirectamente en el actual proceso educativo

superior. Por tanto, es oportuno generar un punto de reflexión sobre la

interferencia de estos condicionamientos actuales en toda institución

educativa; la propuesta interdisciplinar tiene que surgir como una seria

alternativa que tamice y controle los efectos tanto esperados, como no

esperados, en su dimensión social. Sólo con la participación de las diferentes

disciplinas, actores y tipos de saberes se podrá superar aquellas influencias

negativas y ahondar hacia la consecución del horizonte cultural educativo por

el que hoy se propende.

1.1 IMPERATIVO HISTÓRICO: SÍNTESIS ENTRE LA

INTEGRACION Y LA ESPECIALIZACION DEL

CONOCIMIENTO

La misma necesidad de pensar y actuar de manera interdisciplinaria nos

obliga a replantear el modo convencional como se ha venido construyendo la

ciencia y, a la vez, la formación de nuestros futuros profesionales.

El conocimiento impartido en la Universidad ha vivido hitos históricos que

han determinado sus cambios; el último gran reto es el quehacer

interdisciplinario. Este objetivo se convierte en uno de los imperativos más




5

trascendentes para la nueva Universidad colombiana.

El hito de la formación integral acompañó los inicios de la educación

antigua y medieval, bajo los preceptos emanados de la filosofía y la teología1

se concibió la cohesión de los saberes y todo proceso de socialización

educativo, aún lo que más tarde se llamarían las ciencias naturales no habían

cobrado autonomía frente a estos dos tipos de conocimiento; los primeros

caminos del pensamiento occidental durante más de quince siglos estuvieron

determinados por este tipo de formación. Desde el Renacimiento y

posteriormente en la Modernidad ya se empieza a manejar una autonomía

frente al acceso a la verdad, se inicia gracias al conocimiento autónomo de la

experiencia producida por la ciencia natural, la aparición de diferentes

disciplinas cada una de ellas con un objeto y un método de estudio diferentes

entre sí que influyen para determinar la verdad como una empresa humana por

perseguir; la física, la química, la biología, las ciencias humanas, etc. nos

muestran al final de este siglo un panorama de fragmentación del TODO de la

ciencia que ahora ha encontrado en la especialización su guarida pero, a la

vez, su propia deficiencia.

El tercer hito parece estar presentándose en las últimas décadas. La explosión

del TODO de la ciencia que causó la compartimentalización del saber ha

alcanzado por el propio avance presentado en la implosión del conocimiento

hacia nuevos campos de estudio, un punto de frontera. La

interdisciplinariedad quiere presentarse como el esfuerzo hacia una nueva

síntesis: sin prescindir del conocimiento especializado, al contrario,

contando con su propio desarrollo; la Universidad exige unos nuevos niveles

de interdependencia en la producción, construcción, articulación y

transmisión del saber que pone en juego la necesidad de un concierto

comunicativo y mancomunado entre las especializaciones, ahora éste requiere

encontrar la metodología apropiada hacia los objetivos teórico prácticos que

en la actualidad le demanda el medio más mediato e inmediato.

1 Borrero Alfonso C.,S.J. “La Interdisciplinariedad”. En “Política y Gestión Universitaria”. Página 9.




6

1.2 EL IMPERATIVO SOCIAL EDUCATIVO: SÍNTESIS ENTRE LA

VIEJA Y LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El nuevo imperativo interdisciplinario implica nuevos mecanismos de

socialización educativa; la efectividad de esos nuevos mecanismos de

socialización educativa posibilitará o no la emergencia real de una cultura

interdisciplinar. La Universidad colombiana también se ha visto influenciada

por los embates producidos en el contexto internacional por lo que se ha

entrado a denominar la Vieja y la Nueva Sociología de la Educación2

La Vieja Sociología de la Educación en los años 40, 50 y 60 intentó

comprender la socialización educativa como un subsistema de las metas del

Estado; para la escuela funcionalista, la Universidad debía interiorizar las

normas, patrones, valores y conductas deseables para la obtención del ideal de

desarrollo, desde esta perspectiva se privilegiarían las disciplinas que

hicieran más factible su consecución lo que no permitiría un principio de

complementariedad en los saberes; de otro lado, también se escucharía las

teorías de conflicto propias de los esquemas weberianos y marxistas que, en

estos últimos, criticarían a la teoría funcionalista la reproducción de un

modelo de clase. Desde sus posiciones críticas la escuela y, en especial la

Universidad, difundía los intereses de aquella elite que sí podía realmente

respirar el desarrollo; para los funcionalistas el aula y la Universidad era una

especie de caja negra de la que salían unos productos llamados egresados que

iban a ser ubicados y delimitados estratégicamente en la sociedad hacia la

búsqueda del progreso que correspondiera con las necesidades de unos pocos

ajenos a ellos mismos.

La responsabilidad política del actor educativo; el análisis instrumental de la

Universidad ya fuera para la consumación del desarrollo o para el cambio

social; el estudio estructural y macro de los procesos que se daban en la

educación superior; sus esquemas normativos como, a la vez, el análisis

externo de las condiciones de construcción y transmisión del conocimiento;

identificaron algunas de las principales características de la Vieja Sociología

de la Educación.

2 KARABEL J, y HALSEY, A. H. En: ” Una Revisión e Interpretación del Examen Educativo”. p. 1-86.

“Educational Research: A Review and Interpretacion” Inédito.




7

Ante la quiebra de las ideologías presentada con posterioridad, se inicia la que

se denomina la Nueva Sociología de la Educación. Tal comprensión de los

procesos de socialización educativa surge en los años 70 y en el transcurso de

los 80 como una crítica al paradigma anterior. Por mirar tanto los

condicionamientos macroestructurales y políticos la vieja sociología de la

educación descuidó los procesos internos que se daban en el contexto

educativo, se plantea, de este modo, que es en el interior de la Universidad y

de las aulas donde se construye de manera conjunta la realidad; se privilegiará

en tales modelos de la nueva sociología de la educación, la interacción

constante del grupo humano al interior de las comunidades educativas, la

interpretación de los procesos educativos sin ánimos de encontrar verdades

indubitables buscando alejarse de los dogmas tanto científicos como políticos,

el análisis micro y en el interior de las aulas, además, como punto esencial de

la nueva sociología de la educación, el análisis del curriculum como producto

que surge del interior del grupo social.

Uno de los grandes errores en los que han caído ambas tendencias de la

sociología de la educación fue mantener unas posiciones antagónicas frente a

la dinámica propia del quehacer educativo. La interdisciplinariedad se

presentaría en términos sociológicos como un reto por crear unos lazos de

articulación entre sus condicionamientos micros y macros, entre la

interpretación y la norma, entre las obligaciones frente al medio y las

necesidades de interacción de los actores y las disciplinas en el interior del

campo, entre la funcionalidad del conocimiento y la administración equitativa

del mismo y, finalmente, como un curriculum originado tanto del grupo

académico como del medio social al que debe rendir cuenta en su

cotidianidad.

I.3 IMPERATIVO FRENTE A LAS AREAS ACADEMICAS:

SÍNTESIS ENTRE LA CIENCIA, LA TECNOLOGIA Y LA

SOCIEDAD

Otra importante expresión de esta separación o dicotomía es la

comúnmente existente entre las áreas técnico-científicas y las

humanísticas y sociales, lo que genera formaciones

compartimentalizadas, estrechamente unidisciplinarias, y




8

mutuamente excluyentes. Como consecuencia se limita la

comunicación entre los humanistas, los técnicos y los científicos.

Estos y aquellos se forman con una visión limitada e insuficiente

de ambas áreas del conocimiento, generando así las “dos

culturas” analizadas por C.P. Snow; la humanista tecnófoba y

la tecnocéntrica, con sus respectivos sesgos, ya sea de optimismo

en determinismos técnicos y económicos, o de rechazo al

progreso técnico y de refugio en humanismos idealistas y

utópicos. En ambos casos se forman, tanto científicos y técnicos

social y políticamente ingenuos e irresponsables de sus acciones,

como humanistas ignorantes y recelosos de los efectos y

potencialidades sociales del progresos técnico. Los primeros,

sin formación humanista se desconocen a sí mismos, y

desconocen la historia social y cultural del contexto en el que

actúan. Los segundos, sin conocimiento de las bases científicas

y tecnológicas de la sociedad contemporánea desconocen uno de

los factores más poderosos del cambio social, económico y

cultural3.

La Interdisciplinariedad también tiene hoy que enfrentar una división notoria

entre dos tipos de cultura: “una formada por técnicos y otra por

humanistas”. Desde los años sesenta se ha agudizado esta preocupación en el

contexto de los países industrializados; sucesos acaecidos en aquel momento

como la guerra fría, Vietnam, la crítica a la sociedad del consumo, los riesgos

ambientales, etc., hicieron patente la obligatoriedad de crear un nuevo tipo de

profesional; los problemas que se presentaban eran mirados sólo con un perfil

técnico y solucionados desde este cariz; de otro lado, los profesionales

provenientes de las ciencias humanas desconocían los problemas técnicos y

por esa misma condición quedaban excluidos de la toma de decisiones en una

sociedad democrática; por este motivo surgen los Estudios en Ciencia

Tecnología y Sociedad buscando ser una alternativa frente a la separación de

estos dos tipos de saberes en un marco eminentemente de orden

interdisciplinar4 .

También se entra a repensar en este orden los mecanismos de socialización

3 GOMEZ, Victor Manuel. Dilemas de Equidad, Selectividad y Calidad en la Educación Secundaria y

Superior. Universidad Nacional de Colombia, Indec.1996 4 MEDINA,M y SAN MARTIN, J. Ciencia,Tecnología y Sociedad. Barcelona: Anthropos.1990




9

educativos: por un lado, la Sociedad Civil tiene que entrar a participar en un

proceso de alfabetización sobre los problemas técnicos que le atañen para

poder tener cabida en los procesos de toma de decisión; pero, del mismo

modo, la comunidad técnica tiene que interiorizar los condicionamientos

culturales y sociopolíticos del ambiente para que sus decisiones sean

realmente legitimadas por el medio.

Cabe anotar que esta síntesis interdisciplinaria en los estudios Ciencia,

Tecnología y Sociedad, también debe ser una síntesis entre saberes. El saber

tradicional latente de las comunidades tiene un saber que no es producido en

un aula; pero que representa un variopinto abanico de sentires, vivencias y

experiencias que son necesarios para complementar el saber científico y una

toma de decisión deseable y democráticamente participativa.

Los estudios en Ciencia, Tecnología y Sociedad han retroalimentado en buena

parte la actual propuesta de la Misión Ciencia, Tecnología y Desarrollo de

nuestro país.

1.4 IMPERATIVO SOCIOPOLITICO: SÍNTESIS COMPETITIVIDAD

ECONÓMICA Y EQUIDAD SOCIAL

La problemática educativa no es un campo que preocupa únicamente al

educador o al sociólogo de esta área de estudio. Actualmente, la educación

también representa un papel económico mirado tanto en el grado de

competitividad como de equidad social. Tales elementos favorecen lo que se

denomina hoy la propuesta cepalina para latinoamérica hacia el año 2000: La

Transformación Productiva con Equidad5 .

Sin embargo, la experiencia latinoamericana nos demuestra que no se ha

podido convalidar uno de los aspectos básicos a tener en cuenta para esta

nueva propuesta de desarrollo: pasar del “Crecimiento hacia Dentro” al

“Crecimiento desde Dentro” amerita un proyecto democrático y, a la vez,

selecto de vida nacional. Experiencias como la brasilera y la mejicana

mostraron, debido a un proyecto nacionalista militar como al fortalecimiento

de la industria petrolera, que el campo educativo sí puede comprometerse con

un ideal social de desarrollo que posibilite una relación armónica entre el

5 CEPAL UNESCO. Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación productiva con equidad.

Chile.1992




10

campo de la educación y la responsabilidad social hacia el mejoramiento de la

calidad de vida.

En un contexto de globalización económica como la actual este proyecto

educativo enfrenta grandes imperativos como:

Favorecer el aprendizaje , innovación e instrucción tecnocientífica.

Conocer las normas internacionales de comercio y control de calidad.

Crear productos en pro de un desarrollo ecológicamente sostenible.

Competir con un know How surgido del trabajo interdisciplinario entre

expertos tanto en las organizaciones gerenciales como educativas.

Resolver la distribución inequitativa de los beneficios económicos a la

sociedad en general.

A pesar de haber disminuido en forma muy notoria los índices de

analfabetismo en la región, tal educación ha presentado serias deficiencias en

el orden cualitativo. Tanto aumento cuantitativo de las instituciones

educativas como de los docentes y discentes mismos debían haber cumplido

con los requisitos de movilidad social; el conocimiento Interdisciplinario en

los países en desarrollo se reconoce hoy como garante de ascenso social, el

trabajo monodisciplinario hoy no es competitivo.

En la educación superior el problema es mucho más notorio, puesto que la

gran apetencia por los estudios de las carreras liberales desmantelan y

subordinan el grado de reconocimiento social que debería alcanzar la

capacitación tecnológica. Lo anterior no solamente ha producido unos altos

niveles de inequidad social, sino, además, la baja selectividad en calidad

educativa de los egresados en formación técnica e, incluso, unos egresados

que por su falta de conocimiento en ciencia básica han terminado siendo

consumidores y productores de un conocimiento que ya no sirve para los altos

niveles de calidad en la producción en un contexto internacional

imperiosamente competitivo. De otro lado, la formación en un estudio liberal

como es el campo de las ingenierías, subordina el papel del conocimiento

técnico, no pudiendo observarse en la formación del estudiante como un área

vital para su futura actuación profesional. Experiencias internacionales como

las señaladas por Víctor Manuel Gómez6 nos muestran la importancia del

6 GOMEZ,Op.cit.,




11

conocimiento técnico y tecnológico en los primeros períodos de la formación

en ingenierías en algunos países desarrollados; es importante tener en cuenta

dichas experiencias en economías bajo el imperativo de la modernización

como la nuestra.

En un contexto de competitividad económica y equidad social, la

interdisciplina también ayuda a fortalecer ese cómo hacerlo de las

organizaciones, imprescindible para cumplir sus demandas.

1.5 LOS IMPERATIVOS DE LA ACTUAL UNIVERSIDAD

COLOMBIANA: SÍNTESIS DOCENCIA, EXTENSIÓN E

INVESTIGACIÓN

La modernización de la Universidad colombiana también afronta un cambio

sustancial de paradigma. La Universidad clásica bajo la influencia del

modelo napoleónico y agudizada por la tradición funcionalista, había creado

como su principal necesidad dotar a la sociedad de los funcionarios que

aquella requería para mantener su funcionamiento y esto produjo en la

Universidad un aletargamiento burocrático del que hoy se pretende salir

movido por el imperativo de la investigación. Actualmente, hasta las

instituciones tradicionales como una familia, una comunidad o hasta una

iglesia también tienen que entrar a considerar algunos elementos propios de

toda organización7; a la Universidad le ha sucedido otro tanto, se convierte,

de esta manera, en productora de conocimiento, en empresa de investigación

que debe hacer posible la emergencia de ese nuevo saber que necesita nuestro

medio.

Sin la investigación en el terreno para descubrir las verdades que necesita

nuestro contexto regional, problemas obviamente de corte interdisciplinario,

la Universidad actual no entra a cumplir tal requisito.

Sin embargo, situaciones coyunturales como la autofinanciación a la que

actualmente se encuentra sujeta en varias de sus partidas la Universidad

colombiana actual, ha volcado el interés hacia el sector de la extensión

(llamada en los actuales planes de lineamiento para la acreditación

colombiana: Proyección Social) y la investigación. Pero una investigación y

7 DRUCKER,Peter. La Sociedad Postcapitalista. Bogotá: Norma.1994




12

una extensión que aún no responde a un perfil eminentemente

interdisciplinario. La docencia se ha visto perjudicada bajo estas nuevas

demandas de la modernización de la Universidad colombiana, continuando

sumida en una transmisión específica de saberes, sin una conexión lógica y

epistemológica previa, que ayude a la cohesión necesaria en cuanto a lo

teórico y lo práctico en función interdisciplinar.

El equilibrio entre la investigación, la docencia y la extensión también es un

área en que la interdisciplina tiene su papel; sin olvidar que la investigación

tiene que ser el motor principal de las actividades docentes en un espacio

donde interactuen consensualmente diferentes especialistas frente a la

consecución de un mismo objetivo. La investigación alejada de los procesos

docentes proyecta un tipo de trabajo monodisciplinar y aislado que tiene que

ser superado en la actual Universidad colombiana.

1.6 LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LOS RETOS HACIA UNA

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

El impacto contemporáneo de la tecnología informática, la capacitación

constante del nuevo profesional como la alta calidad de los servicios que éste

presta, amén de la producción de los bienes de capital, el nuevo manejo dado

al tiempo libre como las altas innovaciones a nivel de administración y

gerencia invitan, a la sociedad de finales de este siglo, a reconocerse como

una Sociedad Postindustrial que ha superado la manufactura gracias al poder

del conocimiento.

El conocimiento es concebido hoy como el recurso y factor de producción

principal que relegaría a un segundo plano a prendas tan importantes para el

progreso como lo fueron la tierra, el trabajo y hasta el mismo capital. Tal

acontecimiento provocaría una relevante revolución en todos los ordenes

reales creando una estructura social nueva, nada asimilable a los modelos

sociales anteriores.

A una sociedad que basaba su principal fuerza de producción en la industria

demostraría, este sui generis tipo de sociedad, que no bastaría la creación de

un número más cuantioso de bienes materiales para sustentar el “Fin de la

Historia” predestinado por algunos autores modernos. El pensamiento oficial

se fundamenta en que los actuales “Trabajadores del Conocimiento” cuyo fin




13

primordial no es la producción de tangibles sino la “aplicación del

conocimiento al conocimiento”, gracias a los beneficios recibidos por la

última tecnología y a las innovaciones permanentes en el campo de la

administración, se haría posible el umbral de una civilización más

humanizada.

En la Sociedad del Conocimiento todo tipo de saber tiene que convertirse en

saber eficiente; el conocimiento que trabaja sobre el conocimiento no sólo se

ejemplifica en la buena utilización que un especialista realiza sobre un

software de aplicación, pues el área por excelencia donde se irá a impulsar el

conocimiento por el mismo conocimiento será la administración.

Las organizaciones, y en especial la educativa, tienen unas características que

la alejan de otro tipo de categorías sociológicas anteriores, la organización,

verbi gracia, no busca únicamente la supervivencia, debe ser una unión de

especialistas que tocando una misma partitura se concentren hacia un fin

predeterminado claramente, “como un cristal”, con los objetivos de prestar

un adecuado servicio a unos actores externos.

Todo proyecto contiene una dirección definida hacia unos objetivos también

preestablecidos de carácter interdisciplinar en este modelo de sociedad; sin

embargo, este proyecto no cumple sobre la senda de su realización un fácil

recorrido: por muy definidas que estén trazadas su filosofía, políticas,

metodología y fines, en el azar cambiante de la vida cultural puede encontrar

obstáculos impredescibles.

El “Proyecto” implica, de tal manera, una relación sustentada en lo

epistemológico y orientada directamente en la práctica que ayudará a la

consumación concreta de sus resultados en la realidad; pretende una

revolución de la vivencia social y cultural presente como de la práctica

tradicional y moderna del quehacer educativo, tras ello la actividad y la

eficiencia de sus recursos siempre en prueba vivirán.

El ideal de la construcción mancomunada del perfil interdisciplinario que

requiere nuestra universidad también puede correr el riesgo de convertirse en

“pompas de jabón” sobre los cuales se hace imposible mantener por mucho

tiempo una nueva construcción cultural. ¿Cuál sería, entonces, la base sólida

que no nos permitiera dudar de la claridad de este “Proyecto”?




14

1.7 A MANERA DE EPILOGO

La esencia misma de la Universidad excluye la posibilidad de análisis

fragmentarios sobre la realidad, definidos unidisciplinariamente por cualquier

clase de saber que, como consecuencia, crean una atomización y

descontextualización del conocimiento que impide la comprensión total del

mismo.

Para los alcances de las metas de la modernización universitaria, se debe tener

en cuenta los procesos de síntesis a los que alude, invita y condiciona el

quehacer interdisciplinario: entre el saber integral y el saber especializado;

entre las condiciones socioeconómicas externas y la interacción endógena,

horizontal y democrática del grupo humano; entre la Ciencia, la Tecnología y

la Sociedad; entre la competitividad económica y la equidad social (Justicia

Distributiva); entre la docencia, la extensión y la investigación.

La responsabilidad social del proceso de formación interdisciplinaria también

ha de responder a los principios: DEMOCRÁTICO PARTICIPATIVOS,

COLECTIVOS, PUBLICOS, ACADEMICOS Y COMUNITARIOS, teniendo

en cuenta el compromiso de sus siguientes actores:

--- EL ACTOR ESTUDIANTIL, tiene el derecho y el deber de participar,

proponer y auditar el proceso académico de formación interdisciplinaria.

--- EL ACTOR PROFESORAL, tendrá el compromiso de formar, crear y

transmitir conocimientos interdisciplinarios que respondan a las necesidades

sociales y científico técnicas nacionales, regionales y locales de nuestra

comunidad.

--- EL ACTOR ADMINISTRATIVO, ha de auspiciar, participar y facilitar

los recursos logísticos para la convalidación de tal proceso.




15

--- y, principalmente, al ACTOR DIRECTIVO, le interesará crear, gestionar

y ejecutar políticas en aras de la conformación veraz del proyecto académico

interdisciplinario.

No debemos olvidar que la Universidad hoy enclavada en el marco de una

Sociedad del Conocimiento privilegia a este último como el garante de todo

proceso educativo y administrativo. El Poder del Conocimiento en la

Búsqueda de la utopía interdisciplinaria se convierte en el mejor medio para

transformar ese modelo clásico de Universidad que se intenta superar.

Entender el quehacer interdisciplinario como una construcción cultural nos

demanda la puesta en escena de nuestros verdaderos intereses y prospectivas.

Sólo el atender a una motivación y participación efectiva, nos impedirá errar

en el difícil pero necesario reto que aparece ante los ojos de la Educación

Superior en el presente.




16

CUESTIONARIO

1. ¿Cuáles son los principales hitos históricos que han determinado la

impartición del conocimiento en la Universidad?

2. ¿Qué quiere decir el texto cuando habla de la existencia de “Dos

culturas” en la formación académica?

3. ¿Cuáles son los imperativos educativos que impone el contexto actual

de globalización?

4. ¿Por qué la Universidad actualmente se determina como una

universidad fundamentada en el saber investigativo?

5. ¿Cuáles son los principios a los que debe responder la formación

interdisciplinaria y cuáles son los actores que intervienen en la

misma?




17

2. ELEMENTOS ESTRUCTURALES DEL QUEHACER

INTERDISCIPLINARIO

Por: Uriel Bustamante Lozano.

Los enfoques interdisciplinarios son una demanda inherente al

desarrollo científico e intelectual. La exigencia de la

interdisciplinariedad emana de la necesidad de coherencia del

saber y de la existencia de problemas tratados por más de una

disciplina o situados entre la investigación pura y el servicio

cualificado a la problemática social.

En la actualidad el término interdisciplina es utilizado en varios sentidos,

construidos de acuerdo al contexto que referencia, es una palabra que oímos

en la cotidianidad y en los grandes claustros académicos; es precisamente por

ello que el término es considerado ambiguo y por lo tanto desencadena

múltiples interpretaciones que traen como consecuencia necesaria las

contradicciones. Sin embargo, para no perdernos en el maremagnun de

sentidos y de la contrariedad, es necesario, en primera instancia un concepto

de base, que permita establecer una similitud sobre lo esencial de la

interdisciplina, y que a su vez sirva de tabla de salvación en la tormenta de lo

incierto y confuso; tal concepto es el de la articulación, entendido como

unión coyuntural que permite la reunión de lo que parece disperso y sin

relación alguna. Es importante no confundirla con la simple yuxtaposición

que consiste en colocar las ciencias, saberes o profesiones unas al lado de

otras, aspecto que la interdisciplina supera, por su pretensión de evidenciar

interrelación.

Adoptando la terminología de De-Saussure de una forma análoga, podrán

determinarse los elementos estructurales que establecen la

interdisciplinariedad:




18

a. Elementos Sincrónicos: Es el núcleo de un conjunto de disciplinas que las

hace pertenecer a una misma familia; es el elemento que constituye un

conjunto, categorías o unidades conceptuales cuyo sentido se define de

acuerdo con la pertenencia a un nodo, como el imán que atrae al hierro al

igual que otros metales. Pero en muchas ocasiones los núcleos dependen de

la arbitrariedad; ésta se trata de una convención que agrupa horizontalmente

las diversas disciplinas que pertenecen a un mismo núcleo de acuerdo al

contenido; la agrupación se encuentra esencialmente condicionada por el

factor del conocimiento (epistemológico, gnoseológico) y “por el hecho o

situación dada que constituye el marco disciplinar de nuestras

universidades” 8 Descartando el factor del capricho puramente subjetivo.

Del elemento sincrónico no puede derivarse así no más la

Interdisciplinariedad, porque este elemento tan sólo es un “primer”

momento, y su importancia tan grande radica en que fija categorías básicas

sobre las cuales se realiza la operación de la articulación. “Definido un

núcleo y en consideración a los contenidos académicos se obtiene un

primer listado por afinidad cuya función consiste en crear ciertos

criterios analógicos sin los cuales sería prácticamente imposible decir

que tal disciplina pertenece a tal grupo” 9 . En el elemento sincrónico

efectivamente predomina la visión pragmática antes que la lógica, su

finalidad es pues, servir a fines académicos e investigativos que persigue

cierto programa. En este caso no es la oposición, es más bien la diferencia,

porque las diferencias determinan el énfasis en los programas con relación a

sus objetivos.

b. Elemento Diacrónico: El grado de interacción de las diversas disciplinas

recogidas en un conjunto por un elemento sincrónico, se pone al servicio del

análisis y solución de uno o más problemas. Es indispensable en este

momento, realizar un paréntesis para preguntarnos: ¿Cuál es el concepto de

problema?. En el momento no responderemos a ese ambicioso interrogante,

sólo decimos que los problemas deben ser definidos en función de los

valores, no se presenta un presupuesto que enuncie la realidad, sino un marco

teórico para que esa realidad sea posible, detectando las condiciones que

articulan el orden para ubicar valores estructurales “donde se puedan

8 GOMEZ DUQUE, Luis Fernando. La Universidad Posible. Bogotá: Universidad Externado de

Colombia,1976. p. 14. 9 Ibid.,p.14




19

ubicar la mayor parte de los problemas reales sentidos”10

.

En un plano sistemático no existe diferenciación alguna entre un elemento y

otro, sino la integración de los conceptos, perspectivas y soluciones que es lo

que denota el modelo Interdisciplinario; establecer la equivalencia funcional

entre problema objeto de investigación y lo que es una realidad social.

Si el elemento sincrónico nos permite una primera integración de

familias disciplinares de acuerdo con un contenido o núcleo gnoseológico,

y si el elemento diacrónico nos da un grado de profundidad en las

interrelaciones que cobijan ya grupos de familias interdisciplinares, sólo

en el nivel sistemático, que teóricamente combina todas las posibilidades

de integración y tiene en cuenta un conjunto ´macro´ de problemas, es

correcto hablar de una auténtica interdisciplinariedad11

.

La Interdisciplinariedad es un resultado de la operación y de una actitud

terminal de ésta.

Con el panorama al parecer un poco claro, es posible manifestar la siguiente

duda: ¿Cómo determinar el objeto u objetos de la interdisciplinariedad?, es

decir, ¿en qué campos se manifiesta dicha interrelación?. El interrogante se

justifica ya que preguntarnos por su objeto(s) es referirnos a los campos en

los cuales opera. Uno y otro caen también en diversas acepciones, que es lo

que se quiere evitar.

Ahora bien, presentar respuestas a los imperativos que la Universidad

demanda es el punto de partida para resolver dichos interrogantes.

El referente del cual se ha partido es considerado en orden propiamente del

conocimiento, establecido en los elementos estructurales de la interdisciplina.

Entonces, nos referimos propiamente al objeto del conocimiento, el cual se

encuentra atravesado en su historia por el problema de la Interdisciplina, y

particularmente en dos etapas claves:

1. La desaparición del conocimiento bajo la idea de un saber universal.

2. La aparición de un conocimiento divergente y en explosión promoviendo

la especialización.

10

Ibid.,p.17 11

Ibid.,p.18




20

Tesis y antítesis que la interdisciplina pretende sintetizar.

El interrogante que se debe formular en este campo es: ¿Cuál es el objeto de

la interdisciplina en el plano del conocimiento? En primera instancia, saber o

determinar qué es el conocimiento; y en segundo lugar, la unidad del saber

entendido en términos generales, de acuerdo con la finalidad de la

interdisciplinariedad. Por conocimiento se entiende en sentido muy amplio

“La pura descripción de lo que aparece o de lo que es inmediatamente

dado”12

, es decir, el fenómeno que se establece como fundamento de

posibilidad de conocimiento, es siempre real, sin embargo, la expresión

realidad no es en modo alguno unívoca, esto es, que designa varios objetos

distintos, pero del mismo género. Desde el punto de vista del conocimiento,

se podrá determinar el objeto de la interdisciplina como la articulación de

ciencias, disciplinas y comunidades académicas con el fin de dar solución a

problemas establecidos en un contexto espacio-temporal determinado, en

otras palabras, es la interrelación conocimiento-mundo; no es un

conocimiento purista alejado de la realidad, teorético y erudito; es mejor, el

conocimiento comprometido con la realidad lo que posibilita explicar la

verdadera finalidad de la interdisciplina.

Otro de los interrogantes que se puede enunciar es: ¿Cuál es el objeto de la

interdisciplina en el plano de la investigación? Para responder en términos

generales, se debe hacer referencia a la articulación de profesiones y de

profesionales que busquen y ofrezcan mejores soluciones y respuestas a

problemas técnicos y sociales, en vista que por profesión podemos entender

“cuando la ciencia, especialidad, técnica, arte, pensamiento, saber, se

consagran a un que-hacer y oficio, con vocación y dedicación personal al

ejercicio científico y al servicio de la sociedad se habla de profesión”13

.

Investigación no es solo hacer referencia al itinerario o camino que aporta el

método al conocimiento para el hallazgo “de lo desconocido o más

imprevisto”, sino en particular, la integración de métodos; el saber ya deja de

concebirse como revelación, es más bien, la conquista de una larga aventura

que se llama investigación. Sin duda y según esto, el fin de la Interdisciplina

es práctico-investigativa. Lo que implica una relación con el campo socio-

político por su finalidad de ver y procurar soluciones a los complejos

12

BORRERO, Alfonso. SJ. La Interdisciplinariesdad.p.18 13

HTTP: //javercol.hap...sciplinariedad.html. En: La docencia.p.1




21

problemas sociales; pero en lo académico corresponde al medio técnico-

mecánico de la Universidad propiciar acciones interdisciplinarias con lo

socio-político, dada la influencia del elemento técnico.

Ahora bien, el saber y la investigación no se desarrollan solamente al interior

de las ciencias y disciplinas que generan modelos convergentes o divergentes

del conocer, sino que es también su desenvolvimiento y construcción en un

contexto socio-político determinado. Veamos, ¿Cuál es el objeto de la

interdisciplina en el campo socio-político?, la respuesta se enfoca en la unión

y articulación íntima de los aspectos sociales, políticos, éticos y económicos

de un problema social, ya que en éste se encuentran involucrados los unos

con los otros, para estar en condiciones de dar respuestas adecuadas a los

problemas sociales, y estudiar para tomar decisiones adecuadas a los

complejos problemas de orden social. Universitariamente hablando, el poder

ofrecer una respuesta que articule estructuras académicas y administrativas, la

concentración entre los profesionales y los procesos investigativos para la

composición de consejos de gobierno universitarios.

Procedamos entonces, a indagar sobre el objeto de la interdisciplina en el

campo educativo; se puede ver bajo los siguientes aspectos:

a. Diseño de currículos

b. Estructuras académicas universitarias

c. La composición de consejos universitarios

“La pedagogía, como reflexión personal y dialogal sobre las acciones

educativas, se refiere a las actividades del profesor en relación con los

alumnos y sus respectivos microentornos y al aprendizaje que hace

posible al estudiante conformar una mentalidad y actitudes creativas” 14

Dicha relación profesor estudiante constituye el elemento esencial de la

comunidad educativa y es el factor principal del proceso de formación

integral. El estudiante es el principal artífice de su formación, aporta al

proceso educativo y a la vida universitaria la peculiaridad de sus tradiciones

culturales, su sensibilidad y a la fuerza renovadora propia de su generación y

de sus situación en el proceso de la vida. El profesor aporta junto con la

calidad y madurez humana, “su competencia académica, basada en su

14

Ibid.,p.2




22

formación disciplinaria o profesional y en su experiencia”15

, por lo tanto,

el profesor debe trabajar por una mayor excelencia personal académica y

profesional abriéndose al avance de la ciencia, de las tecnologías “y al

diálogo de culturas propias y foráneas”16

.

La actividad de estudiantes y profesores se enmarca en los currículos; éstos

perfilan áreas temáticas, núcleos problemáticos o líneas de investigación que

correspondan a las finalidades específicas de formación en una disciplina o

profesión. Los currículos deben facilitar a los profesores y estudiantes el

reconocimiento de la realidad del país y su vinculación a procesos que tratan

de solucionar problemáticas concretas, deben ser flexibles, de manera que se

puedan revisar y actualizar para garantizar su vigencia “deben además

liberar al estudiante de un excesivo número de horas de clase y

contemplar espacios de reflexión investigativa que iluminen momentos

creativos”17

.

15

Ibid.,p.2 16

Ibid.,p.2 17

LOPEZ,Nelson Ernesto. La reestructuración Curricular en la Modernización de la Universidad

Colombiana. Bogotá: ICFES




23

CUESTIONARIO

1. ¿Por qué la interdisciplina debe ser un modelo de trabajo para la

universidad? Cuál es la necesidad?.

2. ¿Cuáles son los elementos estructurales que establecen la

interdisciplinariedad?. En qué consisten?.

3. ¿Cuáles son las dos etapas claves del conocimiento consideradas tesis

y antítesis que la interdisciplina pretende sintetizar?

4. ¿Desde el punto de vista del conocimiento, cuál es el objeto de la

interdisciplina?




24

3. GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA

EVOLUCION ACTUAL DE LA SOCIOLOGIA DE LA

EDUCACION

Por: León Felipe Cubillos Quintero

3.1 EL PROCESO DE SOCIALIZACION

El proceso de “socialización” interviene tanto en la “cohesión” espacial de

toda cultura como, del mismo modo, dentro de su transmisión de valores,

pautas y normas a través de los tiempos. La “Sociedad” como un producto

que no se restringe al ámbito netamente natural necesita de canales,

mecanismos e instituciones que le ayuden a irradiar su carácter cultural

determinado; constantemente hombres y mujeres nacen y mueren, sin esa

transmisión de grupo sería imposible la vida futura en sociedad; por ello tanto

para las sociedades más primitivas como para las sociedades más modernas,

es obligación y garantía para su porvenir.

El hombre, a diferencia de las otras especies, cuenta con tres características

que lo definen como el ser social y cultural por excelencia: la posibilidad de

realizar instrumentos, la emergencia del pensamiento simbólico y el lenguaje.

Por lo anterior, el proceso de “Socialización” humana difiere en última

instancia de los procesos de socialización de cualquier otro grupo biológico.

El fin valedero de todo proceso de “Socialización Humana” ha de ser,

entonces, el surgimiento de la Individualidad.

Las sociedades humanas no son sociedades de insectos donde cada uno de sus

miembros renuncia a su especificidad por la búsqueda de unos intereses

únicos de supervivencia, el hombre es, ante todo, un forjador de cultura y por

ello el proceso dialéctico de la “Socialización” no sería posible sin el

surgimiento del “Yo”.




25

María Antonia García de León presenta dos definiciones de “Socialización”

que se deben resaltar: “El proceso por cuyo medio la persona humana

aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos

socioculturales de su medio ambiente, los integra en la estructura de su

personalidad, bajo la influencia de las experiencias y de agentes sociales

significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir” 18

“La Socialización es un aprendizaje que capacita al individuo para

realizar roles sociales”19

la “Socialización”, recalca esta autora española, es

un proceso de doble vía, no sólo el individuo integra en su personalidad los

roles, pautas y valores sociales para su relación armónica con los otros

miembros de la misma, sino que, también, influye en el comportamiento

presente y futuro del grupo. En otras palabras, la interacción y la mutualidad

de las relaciones permiten un completo proceso de “Socialización”. Aspecto

básico para comprender los cambios producidos en la investigación teórico

metodológica en la “Nueva Sociología de la Educación” .

La “Socialización” posee un horizonte mucho más global e universal que el

sistema productivo, las nuevas generaciones con el aprendizaje de los valores,

pautas de conducta y los saberes legítimos y deseables transmitidos por la

generación anterior entran a tomar parte en las características propias de una

sociedad meritocrática. Sin la educación no sería posible la transformación

del Estado en Nación cuyo proceso para mantener la legitimidad social se

tiene que entrar a renovar constantemente.

El sentido de los diferentes fines sociales posibilita un proyecto de vida

orientado por la educación, ello permite dotar a la sociedad de un mínimo de

integración, cohesión, solidaridad y equilibrio en busca de su anhelado

bienestar. Cuando una sociedad no internaliza sus propios valores, pautas y

conductas dentro del seno de cada individuo, ésta no está cumpliendo su

proyecto de vida, la fragmentación social, la tensión permanente y la

descomposición social pueden ser resultados de un insuficiente proceso de

“Socialización”.

18

GARCIA DE LEON, M. A. Sociología de la Educación. España: Barcanova,1993 19

Ibid.




26

3.2 EL PROCESO DE SOCIALIZACION EN EL MUNDO

MODERNO

En última instancia el papel fundamental de la educación frente al proceso de

“Socialización” se podría determinar como la transmisión de modos de vida y

de valores y pautas culturales de la generación adulta sobre las generaciones

más jóvenes, recordando siempre que estos valores, pautas y normas que se

transmiten no son los valores, pautas y normas del hombre universal sino de

un hombre concreto en un momento histórico y geográfico claramente

determinado; por lo tanto, la vida cultural que transmite un tipo de sociedad

moderna tiene que ser pertinente con los propios valores modernos tales como

el desarrollo, la libertad, la igualdad de oportunidades, la movilidad social,

etc.

El sistema educativo permite enseñar a los jóvenes las normas y las

características de la vida de los adultos, la predisposición hacia la vida laboral

se convierte en uno de los principales objetivos de la educación en las

sociedades modernas; sin la contribución del sistema educativo no sería

posible el adecuado tránsito de la vida familiar al mundo del trabajo. Los

jóvenes aprenden a reconocer y a continuar las normas, valores y los

condicionamientos sociales preexistentes para prepararse a un nuevo campo

vital y social para ellos desconocido; la educación en sentido moderno se

convierte en la mejor propedeútica para el aprendizaje de los

condicionamientos sociales fuera del limitado mundo del hogar.

Experiencias como el modelo francés del siglo XIX nos enseñan que la

escuela desde el inicio de la “Mayoría de Edad” de las sociedades modernas

ha ido en procura de los principios de igualdad queriendo ser, en primera

instancia, uno de los mecanismos más efectivos para la consolidación de los

valores emanados después del siglo de las luces. El carácter uniformador y

centralizado de la escuela en ese momento deja ver a claras luces el papel del

sistema educativo dentro del “Todo” social.




27

3.3 LA VIEJA Y LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

En el contexto norteamericano, bajo el predominio de la teoría funcionalista,

se destaca mucho más directamente el papel de subsistema del mundo

educativo frente a los valores, patrones, alcance de metas y normas dentro de

un sistema de acción central. De esta manera, la educación y la escuela

favorecen la construcción de la moral colectiva para el buen funcionamiento

futuro de la propia sociedad20

.

El qué se enseña y el qué se aprende en la escuela establece un campo de

varias alternativas muchas veces las más inesperadas; su función principal

estaría determinada con el aprendizaje de las normas y la aceptación de las

conductas designadas como los valores deseables para la relación adecuada

con el mundo social, Dreeben21

destaca dentro de esas normas fundamentales

para una sociedad industrial moderna: la independencia, el éxito, la

universalidad y la especificidad. Sin embargo, otros autores como Bowles y

Gintis , Pierre Bourdieu, Basil Bernstein, entre otros, allende de los esquemas

funcionalistas, van a criticar la aparente neutralidad de aquello que se enseñan

en la escuela.

Algunos dirán que lo que se enseña en la escuela “corresponde” a la

reproducción directa de los valores, pautas y normas de la clase privilegiada,

otros asimilarán el aprendizaje que se genera en la escuela con los “capitales

culturales” aceptados socialmente y, por último, también se señalará el

aprendizaje en las escuelas como aquello que pretende ser legítimo, mediado

con la elegante construcción de “códigos elaborados” que dejan de lado

subestimando y desplazando los “códigos restringidos”, como en nuestro

caso, de la mayoría de los habitantes de nuestra región. Entonces: ¿Hasta qué

punto son universales los contenidos transmitidos por la escuela? .

Frente a las tradiciones funcionalistas y frente a las teorías del conflicto tanto

weberianas como marxistas que imperaron en el contexto norteamericano en

los años 50 y 60, irán a aparecer otro tipo de escuelas, en el análisis

20

PARSONS,T. El Sistema de las Sociedades Modernas. México: Trillos, 1975. 21

DREEBEN, R. Qué se aprende en la Escuela (On what is learned in the schools). En: Socialization and

Schools. EEUU: Harvad Educational Review . Reprint Series. No.1. 1972.




28

sociológico del fenómeno educativo, que romperán los paradigmas

normativos y macroeconómicos de la “Vieja” sociología de la educación.

Etnometodólogos, fenomenólogos e interaccionistas simbólicos inspirados

por Berger y Luckman ( “La construcción Social de la Realidad” )

dudan sobre las posturas macrosociológicas y el “Difuso compromiso” de la

tradición sociológica anterior; pero es M.F.D. Young22

quien irá a ampliar el

devenir futuro de la Nueva Sociología de la Educación cuando resuelve darle

un viraje al paradigma normativo que le permitiría a los sociológos, por vez

definitiva, centrarse en los verdaderos problemas internos de la educación y la

pedagogía.

Frente a las orientaciones estructurales y macrosociológicas de la antigua

sociología de la educación, la “Nueva” sociología de la educación preferirá

la interpretación a la norma, el análisis “Micro” al “Macro” , la

administración del conocimiento a la funcionalidad del mismo, el análisis

interior del aula a la “caja negra” y sobre todo al estudio del Curriculum

como agente transmisor de los conocimientos válidos y sus diferentes

jerarquía verticales, los presupuestos y categorías del profesorado y, además,

la interacción profesor-estudiante.

3.4 CRITICAS A LA NUEVA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION

Empero, varias son las críticas que nacen en el seno de las nuevas tendencias

que estan encaminadas a asentar dentro de la jerga oficial estos

“revolucionarios” planteamientos en la “Sociología de la Educación”.

Por un lado, los etnometodólogos en la defensa a ultranza del interaccionismo

que vive el campo “Micro” donde ahora se enfatizará las relaciones sociales

y pedagógicas, puede obviar la fundamentación teórica “Macra” que debe

sustentar sus líneas de actuación y sus metodologías de investigación dentro

del aula de clase. De esa manera, contradictoriamente, sus rebeliones podrían

solventar la legitimidad de los grupos que desde el exterior dirigen y

sentencian el subsistema social. La falta de visión estructural nubla su

horizonte con cortinas de humo que no le posibilitan alcanzar las raíces del

22

DE LEONARDO, P. La nueva sociología de la educación. México: SEP. 1986.




29

problema educativo. Sus resultados pueden llegar a ser extracientíficos por

no proceder con el rigor al que obliga e invita el estudio del campo de la

ciencia social de la educación; inclusive sus resultados pueden llegar a ser

considerados como “Igualitarismo sentimental” al no tener en cuenta

estudios de carácter más científico en el locus de la discriminación racial

como fue, por ejemplo, el informe Coleman en su momento23

.

Por otro lado, la “Nueva Sociología de la Educación” al abrir el abanico de

múltiples caminos a explorar gracias a su “Paradigma Interpretativo”,

descuida la retroalimentación que debe mantener este tipo de hipótesis y

análisis con logros empíricos que permitan corroborar sus presupuestos

esenciales; en otras palabras, el “Paradigma Interpretativo” puede abrir los

umbrales hacia un nuevo sentido de la investigación sociológica en el campo

educativo; pero, desafortunadamente, por la falta de evidencia empírica estos

se pueden quedar en la mitad del recorrido por carecer de una meta real. De

lo anterior se puede concluir que, según las críticas recibidas, el valor

fundamental de la Nueva Sociología de la Educación estaría más cifrado en el

peso de la crítica empleada a la sociología de educación anterior que en la

verdadera “construcción” de sentido por parte de sus nuevos adalides del

conocimiento social educativo.

La observación participante tampoco ha sido ajena a las críticas surgidas en

este nuevo campo de actuación investigativa. Tal tendencia se empeña en

darle un énfasis muy elevado a la construcción social del conocimiento en el

aula tomando, de esta manera, a los actores sociales como los verdaderos

forjadores del saber en su interacción diaria; mas su fracaso consiste en no

tener en cuenta aquel legado de la sociología de la educación que se podría

extractar de entre los documentos de Weber24

cuando señala en el papel

preponderante del poder, uno de los condicionamientos más importantes para

determinar lo que se transmite y lo que se produce en la escuela. Los actores

sociales en la construcción del saber no obran en el vacío, condicionamientos

exteriores con relación al poder pueden orientar sus “verdaderas” sendas de

aprendizaje.

La crítica más importante que nosotros podemos reseñar del documento de

Karabel y Halsey a la “Nueva Sociología de la Educación” se resume en la

23

KARABEL, J y HALSEY, A.H. Op.cit., 24

SHARP, R. La educación y la tradición sociológica clásica. En: Conocimiento,Ideología y Política

Educativa. Madrid: Akal Universitaria,1988. p.17-44




30

aparente revolución científica que tal nuevo paradigma señala en la tradición

de la investigación social educativa. En términos de Khun, hablar de

“Revolución Científica” supone un cambio de paradigma que su propia

evidencia real refleja , cuando algunos detentadores de una nueva teoría se

abanderan el derecho de sentenciar la caducidad del paradigma anterior tal

revolución puede quedar en entredicho, la “Nueva Sociología de la

Educación” necesita contar con la brillante experiencia del paradigma de

investigación anterior, y no solamente negarlo, para darle a este campo una

sólida alternativa teórica y metodológica.

3.5 GENESIS DEL CURRICULUM INTEGRADO EN LA

EVOLUCION ACTUAL DE LA SOCIOLOGIA EDUCATIVA

Los esfuerzos de Bernstein y Bourdieu son un claro ejemplo de que la

relación complementaria entre la herencia recibida de la Vieja Sociología de

la Educación y los nuevos aires producidos por la Nueva Sociología de la

Educación pueden, al fin, encontrar puerto seguro. Sus estudios no se quedan

en descripciones y trabajos hermeneúticos micros que dejan de lado el valor

estructural que el funcionalismo y las teorías del conflicto dotaron a la

sociología de la educación en su momento. El conocimiento construido social

e interactivamente en el interior de las escuelas también pueden ser el

producto de condicionamientos sociales serios que emanan en la propias

distribución social de los “Códigos elaborados” y de los “Capitales

Culturales” oficiales y legítimos de una sociedad. Por lo tanto, el papel que

cumplen los curriculum selectivos no son resultado de una sana disposición

del campo escolar sino el fruto de las disposiciones surgidas por la propia

distribución social del poder de determinados conocimientos.

Los esfuerzos de ambos autores se convierten en los mejores intentos de

síntesis que pueden darle a la sociología de la educación un fín esperanzador

para los próximos tiempos.

Es difícil pensar en las connotaciones actuales que traería consigo la elección

de un curriculum interdisciplinario y flexible sin contar con el escenario de

discusión y de propuestas enmarcados en ambos autores. No es gratuito ubicar

tales influencias en autoridades como Abraham Magendzo, Mario Díaz,

Victor Manuel Gomez, Antanas Mokcus, entre otros.




31

Nuestros Curriculum convencionales (Curriculum Agregados) estarían

emparentados con las connotaciones y características propias de un Código

Restringido:

Principios de Clasificación y Enmarcación “Rígidos”.

Sin Articulación entre las materias.

Asignaturas y profesores autosuficentes.

Principio de selección, organización y distribución del conocimiento estan

determinados por un Comité Curricular (Arbitrario Cultural).

La asignatura como “Propiedad Privada”.

Conocimientos descontextualizados con el mundo real.

Situados en un nivel sincrónico de formación.

Manejo de Pedagogías Convergentes, Pasivas e Invisibles, y Evaluaciones

Explicitas.

Existencia de la Clase Magistral, Laboratorios y Parciales (Simulaciones

del mundo real).

Curriculum disciplinar allende a la profesión.

La noción de “Curriculum Integrado” estaría respaldado, en contraparte,

por la noción de Códigos Elaborados:

Principios de Clasificación y Enmarcación Débiles.

Basado en la Articulación de los saberes.

Interdependencia entre las áreas, profesores y alumnos.

El principio de selección, organización y distribución del conocimiento está

determinado por problemas reales, proyectos o ideas integradoras.




32

El conocimiento como posesión y responsabilidad de todos. (Incluida la

Comunidad).

El conocimiento nacido de un contacto real e investigativo del contexto.

Situado en un plano sistemático donde se tiene en cuenta el nivel

diacrónico de formación.

Manejo de Pedagogías Visibles, Divergentes, Autoreguladas y Proactivas.

Manejo de Evaluaciones Cualitativas e Implicitas.

Enfasis en el trabajo tutorial y autónomo del estudiante.

Formación apoyada en Núcleos Temáticos y Problemáticos seleccionados

en Consenso (Pedagogías Reconstructivas).

Curriculum Interdisciplinario fundamentado en el concepto de “Región”.

3.6 SOBRE LOS NUCLEOS TEMATICOS Y PROBLEMATICOS

Los Núcleos Temáticos y Problemáticos como: “El conjunto de

conocimientos afines que permiten definir lineas de investigación el torno

al objeto de transformación, estrategias metodológicas que garantizan la

relación teoría práctica y actividades de participación comuinitaria”25

se

convierten en fundamentos imprescindible para realizar propuestas

académicas de orden interdisciplinar en el Curriculum. No sólo buscan una

mirada articulada de la realidad, merced a Ideas Integradoras, sino , además,

la materialización del trabajo interdisciplinario en la práctica cotidiana y

mancomunada de un grupo de profesionales de diferentes disciplinas

horizontalmente con la propia Comunidad .

25

LOPEZ, Nelson Ernesto. La reestructuración curricular en la Modernización de la Universidad Colombiana.

Bogotá: ICFES




33

Los Núcleos Temáticos y Problemáticos ayudan a trascender el aquí y el

ahora de la actual institución Universitaria. El campo de Acción de la

Educación Superior sería, así contemplada, la realidad mediata e inmediata,

en el que en un proceso de formación permanente e investigación constante se

lograría trascender el marco docente de la relación Tiza y Tablero. La

Proyección Social de la Universidad, como la Investigación, ya no podría ser

más vista como objetivos por alcanzar. Se convertirían no sólo en

fundamentos sino, también, en experiencias cotidianas de un proceso de

formación integral.

Es de anotar, además, que los criterios de participación tanto de la comunidad

académica como de la comunidad real ayudarían a respaldar aquellos criterios

de Equidad social que se convierten en uno de los parámetros definitivos para

validar cualquier tipo de legitimidad social de formación.

Los Núcleos Temáticos y Problemáticos mediante una mirada integral de

una problemática real, unas lineas de Investigación sobre las que se apoya su

estudio y unos proyectos específicos que convalidan la relación teórico

práctica, posibilitan la consideración de toda política educativa como un

campo organizado que permitirá alcanzar los grados de pertinencia social,

económica y política que le demanda su entorno local y regional.

El grado de construcción cultural que implica una modernización curricular

obliga a todos los diferentes actores académicos (Directivos, Docentes,

Administrativos y estudiantes) a que en un proceso participativo, fomentando

verdaderos espacios de discusión académica, logren plasmar

consensuadamente, en la elección de sus Núcleos Temáticos y

Problemáticos, cada uno de los sueños a futuro a los que se comprometieron

en su proyecto académico institucional.




34

CUESTIONARIO

1. ¿Por qué considera García De León que la socialización es un proceso

de doble vía?

2. ¿Cuál es el objetivo del proceso de socialización educativa en el

mundo moderno?

3. ¿Cuáles son las principales diferencias encontradas entre La Vieja y

La Nueva Sociología de la Educación?

4. ¿Cuáles son las diferencias existentes entre un currículo agregado y

un currículo integrado?

5. ¿Qué es un núcleo temático y problemático? Cuáles son sus

principales características?




35

4. CRITERIOS DE CLASIFICACION DE LOS SABERES EN

LA FORMACION INTERDISCIPLINARIA.

Por: Uriel Bustamante Lozano

Si tratamos de trazar una historia de la Interdisciplinariedad que nos sirva

para justificar la tradición de la misma, esencialmente debemos ubicar el

punto de partida en las clasificaciones de las ciencias, pero es necesario

antes de continuar, preguntarnos ¿qué es clasificar y para qué se clasifica?

En términos generales entendemos clasificar análogo a ordenar, y su utilidad

se fundamenta en la descripción de una realidad de acuerdo con un criterio de

orden, que en muchas ocasiones es más bien el criterio del clasificador “que

un orden material dado”. En las clasificaciones por lo general se establecen,

en primer lugar, elementos formales que refieren a una operación lógica, y en

segundo lugar, a un proceso mental, un modo de operar de nuestro

entendimiento; olvidando la función propia de la “clasificación” que

consiste en crear criterios “en donde los valores sean entendidos como

problemas reales...” Ello exige que se cambien las valoraciones, y nuevas

categorías pasen a reemplazar el cuadro tradicional que sustituyan las

diferencias que se presentan entre ciencia y técnica - dicha clasificación se

realiza gracias a la naturaleza epistemológica por lo general dicotómica

relacionada a la teoría y a la práctica, es decir, los que piensan y los que

hacen- . La connotación que en primera instancia presenta la interdisciplina

está en “el sentido de que un conjunto de disciplinas pertenecen a una misma

familia cognoscitiva y construyen una determinada estructura sincrónica” .

De esta forma establece una estructura de parentesco, la afinidad como

criterio unificante, pero aislado del contexto, de los problemas reales, es sólo

una integración formal de disciplinas cuya función es esencialmente

pedagógica o didáctica; estas funciones del conocimiento nos dan referencia

histórica de la interdisciplinariedad misma; de allí los tópicos enunciados

desde la antigüedad en un contexto lógico o de procedimiento mental.




36

Otras formas de sincronía análogas al proceso de clasificación se producen

por el hecho de considerar el conocimiento como una simple acumulación

cuyo progreso se manifiesta al aferrarse a “axiomas cuya eficacia

metodológica es incuestionable”.

De otro lado, “El conocimiento tiene la virtud de proyectarse a la realidad...”

ampliando con ello su campo de acción, diversificándose y originando la

especialización la que determina nuevas particularidades en el campo del

conocimiento; la interdisciplinariedad es vista bajo una ciencia madre que

determina a su vez clasificaciones, como si engendrara y diera a luz otras

disciplinas, hijas que coinciden por rasgos hereditarios con la madre. “Este

criterio no deja de ser una visión enciclopedista del problema y acusa un

formalismo exagerado”26

. Es más bien multidisciplinariedad, no es establecer

el árbol genealógico de las ciencias, ello sólo es una “bella metáfora”.

“Cuando se impone una directiva burocrática y el fin pragmático o

tecnológico, se constituyen como criterio relevante y por encima de cualquier

consideración axiológica...”. Es allí donde el fin justifica los medios, lo cual

necesariamente permite una pregunta: ¿Cuál es el valor en cuanto a las

contribuciones y a las necesidades humanas más apremiantes?.

Descritos los criterios, sobre todo históricos de la interdisciplinariedad,

evidenciamos un parentesco “con el desarrollo de la ciencia y de las

investigaciones fruto de la aplicación tecnológica”. La interdisciplinariedad

se convierte así en un juego formal de conceptos para crear conocimiento, o

un mecanismo de control sólo útil para la manipulación.

Lo anterior nos sirve de contexto para precisar lo que no debe en cierta

manera considerarse como las características de la interdisciplinariedad; la

interdisciplinariedad debe nacer más bien como el espacio de la

reinterpretación de problemas e intereses comunes de acuerdo con las

situaciones particulares a las que se enfrente. Pretende pues, suministrar

datos para saber cómo hay que comportarse en una situación semejante a fin

de no quedarse detenido y perplejo. Es una “técnica” del pensamiento

problemático. El criterio que procura establecer la interdisciplina es un

criterio ético, respecto a los problemas que pueden ser relevantes, llenos de

sentido social. Sin olvidar las consideraciones propias de un contexto

problemático; y sin demeritar el plano propio de la ciencia, pues ella también 26

GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.22.




37

aporta resultados: la construcción de conocimiento de manera responsable.

“Su orgullo no es sólo de tipo intelectual, sino también de tipo moral.” No

sólo implica el plano epistemológico que asegura la diacronía de la ciencia,

sino también ella se encuentra en construcción, y el criterio de clasificación

debe responder a ese cambio. De lo contrario “tiene un valor simplemente

descriptivo pedagógico pero nada nos dice frente al desarrollo actual de la

sociedad...”27

. El rango disciplinar se amplía, en otras palabras, en el sentido

de abierto como análogo a funcional, veamos:

a. La estructura del sistema se determina a partir del problema.

b. Los elementos del sistema deben estar ligados (como nudo gordiano) con

el problema y se deben necesariamente comprometerse con él.

c. “Los conceptos y proposiciones del sistema sólo pueden ser utilizados en

una ampliación que conserve su vinculación con el problema”.

Según Fernando Gómez Duque, es necesario enfocar el problema como

objeto de estudio interdisciplinario, lo que obliga a establecer los nodos

problemáticos, entendidos como sistemas abiertos. Lo cerrado lo encarna la

visión tradicional. “En definitiva los problemas a resolver son criterios

pragmáticos (topoi)...” próximos al ideal común. De tal modo se asegura

la articulación previamente. No debe especificarse sólo en un problema al

interior mismo de la ciencia, como integrar metodologías, debe considerarse

más bien un sistema abierto, alejado de esquemas político administrativos

tradicionales codificados al modo de la finalidad simplemente académico-

fría.

El proceso interdisciplinario se guía a través de problemas que es necesario

especificar para determinar el contexto que precisa la posible solución

interdisciplinaria, problemas que se construyen por un sistema abierto por la

peculiaridad de las miradas en un mismo contexto, puntos de vista adecuados

para resolver problemas. Los problemas no son núcleos teoréticos que

pretenden resolver contenidos “sino contenidos que afectan el sentido y

destino de la vida colectiva, es preciso determinar en qué consisten aquellos y

cual es su significado desde el punto de vista social”28

.

27

Ibid.,p.24. 28

Ibid.,p.25.




38

Es conveniente especificar que el problema se concreta en los puntos de vista

adecuados, esto es, los éticamente posibles, que articulen metodologías hacia

la peculiaridad del problema. Los problemas no son núcleos teoréticos “Sino

contenidos que afectan el sentido y destino de la vida colectiva”. Para ello es

importante aclarar cuál es el significado de problema desde el punto de vista

social: “Entendemos por problemas un amplio espectro de necesidades

humanas y colectivas que van desde las necesidades básicas que resultan de

la índole específica del ser humano como organismo viviente hasta las

necesidades de tipo cultural”29

.

La satisfacción de necesidades debe instrumentarse a través de medios

científicos y tecnológicos para la más adecuada solución. No se trata de una

solución individualista, donde la necesidad de algunos es antepuesta o

concebida como si fuera de la colectividad. “En este sentido la

interdisciplinariedad lo que permite son respuestas éticas frente al fenómeno

de la producción de la vida social...”30

donde se encuentran los valores

propios de una comunidad en particular.

“Sólo cuando la universidad esté en capacidad de ofrecer una ciencia aplicada

y una instrumentación tecnológica eficiente para solucionar esos problemas,

se podría hablar no sólo de una universidad teórica sino también de la

universidad necesaria...”31

Ante esta esencial necesidad, las Ciencias Básicas también deben proponer

soluciones, ellas deben orientar las actividades de ciencia y tecnología del

país, “y a la vez esta comprometer las voluntades de nuestros investigadores

alrededor de grandes emprendimientos nacionales” manera de romper con la

tradición solipcista que las acompaña, y que no den cabida a la hipótesis de la

desarticulación de la actividad científica, sino por el contrario. Es por ello

necesario crear nuevos criterios y estrategias para compartir la diversidad de

los puntos de vista y de las propuestas en el movimiento de la faena

planificadora; tales discusiones sólo son adelantadas desde una visión

interdisciplinaria, como interdisciplinarios son los programas de ciencia y

tecnología. Obteniendo como resultado un campo fértil cruzado de ideas

como principal contexto para resolver problemas; proceso que invita a los

29

Ibid.,p.25. 30

Ibid.,p.26. 31

Ibid.,p.29.




39

investigadores, empresarios y educadores en pro de este fin “Cada vez es

más claro que la mejora de la calidad de vida y en la competitividad en la

industria no pueden lograrse únicamente con base en la compra de

tecnología”. Una tecnología transferida sin los conocimientos básicos

necesarios queda obsoleta rápidamente y no se puede proceder a mejorarla; se

desea una sociedad estable en la cual pueda florecer la industrialización, “la

salud pública, la agricultura avanzada y otros campos usando ciencias

aplicadas, necesita inevitablemente una educación altamente desarrollada y

programas fuertes y sostenidos en ciencias básicas y capacidad creativa”32

.

Debemos aceptar y reconocer el papel fundamental de la investigación en las

ciencias básicas “Así como la necesidad de efectuar cambios profundos en

el sistema educativo”33

paso que conduce hacia el desarrollo de la capacidad

de innovar, pensar y participar en los procesos de generación del

conocimiento. Para el logro de este propósito se debe facilitar y motivar la

movilidad de los científicos con el fin de que puedan interactuar,

especialmente para aquellos grupos que han alcanzado un buen grado de

desarrollo para los que se están gestando y naciendo, diseñar estrategias,

formas de lograr la inserción de la ciencia en el concierto mundial.

“Además, se ha propiciado que los grupos puedan influir en el desarrollo

académico, universitario y en la cultura”. Las ciencias básicas deben señalar

el marco de acciones para resolver problemas sociales. “Son aquellas

ciencias que cruzan toda el área de conocimiento y les sirve a todas las demás

de apoyo logístico, formal o materialmente”34

. “En otros términos, hemos

empleado el concepto de ´apoyo logístico´ de una manera intensamente

deliberada para indicar que las ciencias diagonales son fruto de criterios

sobre la realidad objetiva, elaboraciones que tienen que ver más con la

Weltanschauungs -visiones del mundo- que deducciones estrictas de un

orden real”35

Se puede hacer una revisión histórica de la visión del hombre,

mundo. “El criterio en boga hoy es el tecnocrático que surge como una

actitud pragmática... cuya variable se mueve en torno a las disciplinas

operacionales, para que promuevan resultados eficaces en el control de la

realidad y se constituyen como elemento de alta precisión tecnológica para

obtener los resultados deseados”36

. Las ciencias básicas no pueden ser

32

PLAN NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA. La conquista del espacio para la ciencia. p.XI 33

Ibid.,p.XII. 34

Ibid.,p.XII 35

GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.29. 36

Ibid.,p.30




40

entendidas como modelos. Su diagonalidad no es pues un problema de

simetría, sino de determinación de ejes selectivos que, a su vez, definen una

posición del investigador con respecto al problema en estudio y es allí donde

de nuevo se hace más relevante la base axiológica de esta estructura”. “...un

código de valores que permita inferir un alto grado de racionalidad cuando se

elige un problema u otro”.




41

CUESTIONARIO

1. ¿Qué características no deben considerarse como propias de la

interdisciplina?

2. ¿Cuál es el objeto de la interdisciplina en la investigación?

3. ¿Cómo se debería guiar el proceso interdisciplinario en la

Universidad?

4. ¿Según Fernando Gómez, por qué es necesario enfocar un problema

como un objeto de estudio interdisciplinario?




42

5. INTERDISCIPLINA Y SISTEMAS COMPLEJOS

Por: Carlos Alberto Ossa Ossa

Como punto de partida valdría la pena referirnos al concepto de sistema, puesto que

éste es un tema que en cierta forma no es muy conocido en nuestro medio y es básico

para hablar de complejidad y de interdisciplina. A quienes nos gusta trabajar en el

enfoque de sistemas o enfoque sistémico u holísticos, o gestálticos (una cantidad de

nombres sobre el mismo asunto), se nos argumenta, y con razón, que no sabemos de

qué estamos hablando, porque cuando se va a definir lo que es un sistema, esa

definición no es clara a pesar de que hace más de 60 años la disciplina ya está, de

alguna forma, estructurada. La definición del concepto de sistema no es algo

sencillo de dar. A grandes rasgos, yo diría que hay dos maneras de presentar el

concepto: formalmente y operativamente. Según la primera, un sistema es un

conjunto de elementos interrelacionados; definición tradicional que tiene la gran

desventaja de servir para todo, lo cual es de poca utilidad cuando se aplica a la

práctica. La de carácter operativo, por tener precisamente ese carácter, puede resultar

fácilmente cuestionable en casos específicos.

Esta segunda definición es interesante porque nos permite operar, o sea, es práctica.

Para aclararla podemos pensar, por ejemplo, en la definición de metro. Una de las

definiciones dice que es un millón dividido por algo como 0.644 y este resultado

multiplicado por la longitud de onda del color rojo en el espectro del cadmio;

entonces, cualquier persona en el mundo puede saber cuánto es un metro. Pero esa

definición que es teórica y fundamental, tiene otra: el metro es la distancia que hay

entre dos puntos marcados en una barra de bronce que se encuentra en la oficina de

pesos y medidas de París. En este caso se pueden tomar esos dos puntos y construir

un metro. En resumen: una definición es teórica fundamental; la otra es descriptiva.

En las ciencias aplicadas son muy importantes las definiciones descriptivas, porque

son las que nos permiten de alguna manera operar. Pero se necesitan las teóricas

Conferencia dictada en el marco del Tercer Seminario Taller de Interdisciplina de la Facultad de Ciencias

Ambientales, celebrada el dia 23 de abril de 1997 en el auditorio de medicina de la U.T.P. Transcrita por la

estudiante Martha Cecilia Ochoa para efecto del presente Modulo. La transcripción fue revisada por la

profesora María Liliana Herrera de la Escuela de Filosofía de la U.T.P.




43

porque son las que soportan todo el fundamento del pensamiento humano. Con estas

dos definiciones o maneras de aproximarnos al problema podemos considerar los

sistemas como un asunto de índole práctica desligándonos así del problema teórico.

Es de esperar, sin embargo, que en algún momento, se susciten dificultades de

carácter filosófico y teórico. De hecho podríamos decir, y es la posición que hemos

tomado al respecto, que un sistema es un elemento indefinido, como lo son en la

geometría el punto y la recta.

Independientemente de la definición que utilicemos podemos darnos cuenta que casi

cualquier cosa puede ser un sistema porque hay infinitos conjuntos de elementos

interrelacionados: una silla, una tiza, este micrófono, un grupo de personas. Eso

quiere decir que con una definición tan amplia implica que hayan sistemas, unos de

interés para algunas personas y otros no. Lo anterior nos conduce a otro aspecto

bien interesante: es posible sostener que los sistemas no existen porque en el fondo

no hay nada que nos diga qué es un sistema.

Existen objetos de interés. Tomemos como ejemplo un lago. Para un pintor es

importante considerar las plantas que se reflejan en el agua, los árboles, la

composición del color, etc. Pero un experto en sistemas ambientales verá el lago

desde el punto de vista de la conservación de una fuente de agua o del

mantenimiento de ciertas especies. Sin embargo, el lago está ahí; lo que ocurre es

que él puede originar multitud de sistemas diferentes. Así las cosas, la definición

operativa sería algo como: “un sistema es un conjunto de elementos

interrelacionados y que es de interés para alguien”, lo que significa que un mismo

objeto de interés puede generar muchos sistemas. El sistema como tal no existe per

se; él se “crea”, y esto es importante para saber cómo manejar los sistemas. En

realidad, ellos nos sirven para la comprensión de situaciones específicas. En este

orden de ideas, bien podríamos preguntar si el mundo es ordenado o no lo es. En

términos de la filosofía griega ¿se trata de un cosmos o de un caos? El caos nos dice

que no hay leyes que rijan el mundo; el cosmos, por su parte, nos enseña que existe

un orden. La pregunta es en el fondo la siguiente: ¿podemos comprender el mundo

desde alguna perspectiva?

Obviamente, la respuesta a esta pregunta tiene una historia filosófica bien larga a la

cual no podemos referirnos aquí. Baste decir que para efectos de comprehensión es

conveniente sostener que en el mundo existe algún tipo de orden, pues en otro caso

no podríamos estudiarlo ya que aún no se ha encontrado la teoría que dé cuenta del

desorden. Cuando hay orden hay también maneras de estudiarlo y para ello nosotros

utilizamos todas las ciencias y las técnicas de que disponemos. Por ejemplo, la

estadística tiene la virtud de ordenar el desorden, y por esa razón nosotros podemos

definir un orden en donde originalmente existe un caos. En ciencia, buscar leyes para

tales sistemas es reducir la dificultad para comprenderlos. Esto nos lleva al concepto




44

de complejidad. Hemos dicho que existen diferentes tipos de sistemas. ¿Cuáles son

los que nos interesan aquí? ¿los ecológicos, los económicos, los sociales? En

general, los sistemas que interesan en el campo de la administración ambiental son

los sistemas de la actividad humana.

Respecto a la complejidad de un sistema, nos podemos preguntar si él es complejo

per se o es que el desconocimiento que tenemos de él nos obliga a considerarlo

como complejo, complicado o incomprensible. Sobre este asunto se ha escrito una

enorme cantidad de artículos (muchos de ellos bastante “complejos”). La descripción

de la complejidad no es sencilla. Algunos afirman que la complejidad puede ser de

interpretación o de propiedades; otros, que un sistema es complejo porque tiene

muchos elementos que se interrelacionan y, por lo tanto, entre más elementos se

interrelacionen habrá más complejidad. Pero hay sistemas que tienen un gran número

de elementos y sin embargo son aparentemente sencillos de estudiar. En una silla,

por ejemplo, hay miles de millones de átomos regidos por leyes complejas, leyes de

interrelación también muy complicadas, y, sin embargo, en principio, la silla es fácil

de entender. Consideremos otro ejemplo, sea la ecuación: “y=4x”. Si yo duplicara x,

qué pasaría con y? Todo pueden decir: “y tomaría un valor 8 veces superior a x”. La

relación entre los elementos del sistema una vez planteados me indica que la

manifestación final del sistema es muy fácil de predecir. Pero si alteramos la

ecuación y escribo “y = 4xy “

y pregunto qué le pasa a y cuando duplico x, el asunto

parece complicarse aunque el número de elementos es realmente poco: lo único que

he hecho es agregar sólo uno más y, sin embargo, la complejidad empieza a

manifestarse. En este sentido tendremos que admitir que no es necesariamente la

cantidad de elementos que concurren en un sistema, lo que determina que éste sea

complejo. Quizá el sistema es complejo porque no lo entendemos. Otra ilustración:

decimos que un examen es fácil cuando lo sabemos hacer y, del mismo modo, que un

ejercicio es complicado cuando no conocemos cómo se resuelve. Es curioso, pues,

que cuando conocemos el procedimiento para su solución nos resulte fácil. Lo

anterior nos revela un problema de ignorancia. La ignorancia consistiría

simplemente en el desconocimiento de las leyes o interrelaciones que los sistemas

tienen y de la manera en que se manifiestan.

Los elementos en un sistema complejo se afectan a sí mismos debido a que existe

retroalimentación. En la ciencia tradicional el principio de causalidad “no hay efecto

sin causa y toda causa tiene un efecto” es lineal: hay una cadena de causalidades que

se inicia en alguna parte y termina en otra. Cuanto esto ocurre, la comprensión del

fenómeno es relativamente fácil. Entonces si se tiene una relación causal de un

elemento sobre otro, y éste a su vez sobre otro etc., a la manera de una cadena que no

se cierra, no es difícil saber qué es lo que va a pasar.

La retroalimentación es una de las razones fundamentales por las cuales un sistema




45

se complica. Realmente, lo que acontece en un sistema complejo es producto

simplemente de problemas de retroalimentación que son muy difíciles de predecir.

La ciencia tradicional se ha enfrentado con problemas donde la causalidad tiene

“cabeza” y “cola”; es lo que se conoce como causalidad lineal. Un problema podrá

parecer muy complicado para quien no conozca nada sobre el fenómeno. Por

ejemplo, es complicado explicar la forma como cae un cuerpo. Si uno lee el libro de

Galileo Dialogo sobre las dos nuevas ciencias en el que describe cómo llegó a

descubrir las leyes de la caída de graves, realmente nos asombramos del poder

intelectual de este genio. Lo fascinante del asunto es que él redujo todo el proceso a

una ecuación, planteada en términos modernos, mediante la relación: h =1/2gt2. De

esta manera, si yo quiero saber cuál es la altura que ha recorrido un cuerpo después

de determinado tiempo, sólo tengo que utilizar esta ecuación: conociendo la

constante de gravedad del sitio donde estoy analizando el fenómeno (sea la Luna,

Marte, o la tierra), mido el tiempo transcurrido durante la caída, y elevándolo al

cuadrado puedo saber cuánto ha recorrido el móvil en dicho tiempo. Lo más

extraordinario es que ni el tamaño del cuerpo ni su peso intervienen en esta

operación. Obviamente, se necesitó un poder mental inmenso para llegar a esta

conclusión, previa a otra conclusión más fascinante aún que decía que en el vacío

todos los cuerpos caen con igual velocidad. El experimento que los maestros hacen

en el colegio, aquel en el cual ponen en un tubo una pluma y un balín y extrayéndole

el aire al tubo los dejan caer para demostrar que llegan al mismo tiempo, no era

posible que fuera realizado por Galileo. Simplemente, él sabía que tenía que ser así.

Sin embargo, todo este proceso mental tuvo lugar debido a que en la caída de un

grave, la secuencia es lineal. No hay retroalimentación. Pero además, el fenómeno

puede aislarse del resto del universo.

Pero ¿qué ocurre, por ejemplo, en un sistema social? ¿Cuál es la ecuación? No hay

manera de manipular este sistema; no hay manera de conocerlo con anticipación; no

hay manera de describir matemáticamente su comportamiento. ¿Por qué? El

desarrollo de la física, y posteriormente el de la química, hizo que sus

procedimientos fueran copiados por otras ciencias. En biología se logró un éxito

sorprendente: bástenos citar la biología molecular. El procedimiento, y al que ya

hicimos referencia, fue el siguiente: aislar el fenómeno y considerarlo a través de

causalidades lineales. Cuando se aplicó a las ciencias sociales (sociología,

antropología, sicología) se pudo descubrir posteriormente que en estos sistemas

existe un elemento diferente que no es tan determinante en otras áreas del

conocimiento: el ser humano. Él despliega voluntad y causa lazos de

retroalimentación lo cual nos pone en dificultades para comprender y predecir el

comportamiento final de sistema en cuestión.

Resumiendo: los sistemas son complejos cuando de la predicción de su

comportamiento se trata, bien sea porque hay relaciones entre los elementos que nos




46

imposibilitan seguir la relación causa-efecto y sus consecuencias, o porque son

tantas las interacciones que aunque los conozcamos previamente sería muy difícil

predecir lo que vaya a ocurrir. La conclusión importante sobre la complejidad en los

sistemas es que no podemos obtener explicación de un sistema complejo a partir de

la consideración particular de los subsistemas que la integran, es decir, no podemos

utilizar la regla cartesiana, tan bien descrita en el Discurso del Método según la cual

para resolver un problema complejo hay que fragmentarlo en tantos problemas

pequeños como se pueda y resueltos éstos el problema total estará entonces

solucionado. Esta regla que funcionó muy bien en el procedimiento tradicional de la

ciencia, no parece ser muy útil en el mundo actual.

Otro concepto relacionado con el de la complejidad es el de emergencia sistémica.

Podemos decir: un sistema es complejo si tiene propiedades emergentes. Hace más

de 2000 años Aristóteles afirmó en un enigmático aforismo que el todo es mayor que

la suma de sus partes. El aforismo lógico, por el contrario, dice: el todo es igual a la

suma de sus partes, es decir, yo obtengo el todo a partir de la adición (cualquier

cosa que signifique adición: yuxtaposición, suma geométrica, etc.) de sus partes. Por

ejemplo, si quiero obtener un rompecabezas debo proceder adicionando sus partes.

Si le faltara una parte o si le sobrara, ya no sería el mismo rompecabezas. (Como

dato curioso existe otro aforismo que reza: el todo es igual a una de sus partes. Sin

embargo, esto pertenece al domino de los transfinitos en matemáticas. Así, el

conjunto de los números naturales es infinito; y el conjunto de los número pares (que

es un subconjunto de los infinitos) también es infinito. Desde el punto de vista de la

cantidad, el todo y una de sus partes es igual). No hay duda de que Aristóteles previó

la existencia de comportamientos globales de los sistemas que no eran explicables a

partir del comportamiento de sus partes. Ejemplos sencillos de esta idea son el agua

o el azúcar. El agua está compuesta de hidrógeno y de oxígeno. Resulta que el

hidrógeno y el oxígeno son dos gases; el uno es combustible y el otro comburente.

Pero, de pronto, juntos producen un líquido que no se prende; que antes bien, sirve

para apagar incendios. Este nuevo elemento tiene propiedades completamente

distintas a las de sus partes y que en ningún momento son deducibles de ellas. Esta

es una emergencia sistémica. El sistema final tiene comportamientos no deducibles

de los de sus partes. Con respecto al azúcar, ninguno de sus componentes (C, H y O)

es dulce.

Esa misma emergencia de los sistemas es fácilmente observable en los grupos

sociales. Una persona tranquila, por ejemplo, al formar parte de una manifestación

puede alterarse y hacer cosas que realmente nos sorprenderían. Se trata de

comportamientos que nadie esperaba y que son inexplicables. Esa emergencia de los

sistemas es lo que ha llegado también a plantear el problema de la complejidad.

¿Cómo vamos a predecir un sistema si aparecen manifestaciones que no poseen sus

partes? Los tratadistas de sistemas han discutido mucho sobre el tema; es una de las




47

“armas” que ellos tienen para afrontar la tesis tradicional de que los sistemas pueden

ser explicados mediante enfoques tradicionales de la ciencia. Esto se debe a que en

un sistema deductivo, como lo explicaba Aristóteles, una consecuencia no debe

contener nada que no esté contenido en sus premisas. Bien conocido es el silogismo:

todo hombre es mortal, Sócrates es un hombre, luego Sócrates es mortal. No

podemos sacar una conclusión si en las premisas no está ya de alguna manera

incluida. Por ejemplo, en el silogismo anterior sería ilógico concluir: luego Sócrates

tiene los ojos azules, o algo por el estilo.

Parece ser que en la emergencia de los sistemas la conclusión contiene cosas que de

alguna manera no están en las premisas. Entonces, quienes trabajan con el enfoque

tradicional de la ciencia creen que para resolver problemas complejos lo que nos

falta es más conocimiento; es asunto de esperar un tiempo para lograr encontrar esas

propiedades ocultas que se manifiestan cuando los elementos se juntan para formar

un sistema (como en el caso del agua). Ciertos autores dicen que hay un umbral en

los sistemas a partir del cual los elementos individuales del sistema generan ó sacan

a relucir propiedades que no son observables normalmente pero que son excitadas de

alguna manera por la interrelación y por lo tanto se manifiestan en su momento

dando lugar a su emergencia. No seguiremos con este tema. El punto a donde yo

quería llegar con este repaso rápido es el siguiente: ¿se puede o no se puede estudiar

un sistema con base en sus componentes? Y si la respuesta fuera afirmativa,

entonces la nueva pregunta sería: ¿podemos estudiar un complejo por métodos

tradicionales? Y en caso contrario ¿cuál es el método o procedimiento que permite

tratar el todo en su conjunto?

Frente a esta preguntas es necesario decir que por el momento la respuesta no la

tiene la Teoría de Sistemas. Para los enfoques tradicionales existe la respuesta

afirmativa: “sí se puede y van a existir las herramientas en un futuro; en cuanto haya

más matemática, más tecnología y más teoría, podremos solucionar todo; vamos a

estar en capacidad de resolver, por ejemplo, un problema económico sometiéndolo a

una fórmula que considere diez o cien variables, y un computador dará la solución”.

Los otros enfoques dirán: “el asunto no es de computadores, ni de falta de

matemáticas. Se trata de que intrínsecamente no se puede por la definición misma

de sistemas: usted va a subdividir en partes y tan pronto lo haga queda alterado, de

tal modo que usted estará hablando de otra cosa”.

El punto es que las técnicas actuales basadas en el enfoque de sistemas no poseen

herramientas que permitan tratar globalmente una situación dada sin subdividirla.

Los que sostienen que hay que subdividir el problema tienen en gran parte razón.

Pero la diferencia está en lo siguiente: ¿qué es lo que reconoceremos como partes?

Es decir ¿cuáles son las reglas que rigen la partición en subsistemas que me permitan

hacer el menor daño posible al sistema global? Y ése es el problema que se presenta




48

en el tratamiento de los sistemas ecológicos. Cada disciplina enfoca un problema

específico y lo trata como si fueran un subsistema. Pero al reunirse el grupo de

expertos para analizar el problema (que tendríamos la tentación de llamar

“interdisciplinario”) y si ese problema previamente no ha sido segmentado por

alguien para que esas visiones parciales tengan sentido en una solución final, el

resultado no será otra cosa que una colección de soluciones parciales que

difícilmente darán una solución final. La clave está ahí; tiene que haber un experto

en “separar sistemas” en subsistemas para que al recomponer el sistema inicial, con

las soluciones propuestas, éste no se haya alterado sensiblemente

Este es un gran problema que algunos teóricos están trabajando intensamente. El Dr.

George Klir lo llama “reconstructabilidad de los sistemas” y sostiene que existen

formas que hacen posible esa reconstructabilidad. Otros autores, afirman también

que muchos sistemas complejos permiten separar el sistema en forma similar a como

en la ciencia tradicional se ha hecho, aislando el problema del “resto del mundo”.

Son los sistemas “cuasidescomponibles”: se puede ampliar un poco más el medio en

que se encuentra (el ambiente) e incluirlo como parte del problema y ese “sistema

ampliado” puede separarse del “resto del mundo” sin mucho daño para el sistema

original.

Antes de mostrar un ejemplo sobre la partición de sistemas, es importante hablar de

un problema filosófico importante para la teoría: el de la jerarquización de los

sistemas. Todo sistema, por definición, está compuesto por subsistemas. Por lo tanto,

él forma parte de un sistema; es un subsistema de otro mayor, que lo contiene. Esto

es lo que se llama jerarquización de los sistemas. La pregunta final es la siguiente:

en la escala ascendente ¿vamos a llegar al universo como el gran sistema que los

contiene a todos? ¿Es el universo un “sistema”? Por definición debería ser

subsistema de otro mayor y esto nos lleva a una cadena sin fin. Y si no lo es, ¿cómo

puede ser sistema sin cumplir con el requisito de la jerarquización? Si descendemos,

y buscamos los subsistemas de cada sistema vamos a llegar … ¿a dónde? ¿a los

átomos? ¿a los quarks? Lo que nos quedaría al final no es sistema, pues no estaría

compuesto por subsistemas, ¿o será un “sistema un poco diferente”? De esos dos

extremos que tenemos entre los sistemas se ocupan los filósofos de los sistemas.

Afortunadamente en el aspecto práctico de las ciencias, podemos aplicar

conocimientos que, en principio no están totalmente desarrollados. En ingeniería es

posible diseñar artefactos sin tener toda la teoría que los explique. Aún durante la

discusión de si la luz era onda o partícula, e incluso, sin conocer las leyes de la

óptica, fue posible construir telescopios de cierta potencia. Y esto es cierto casi para

cualquier área del conocimiento aplicado. No podemos pretender que el

conocimiento sea completo para poderlo aplicar pues jamás habríamos podido

desarrollar nuestra tecnología. Igual pasa con los problemas teóricos de los sistemas.




49

En la práctica, sin considerar estas dos situaciones extremas, podemos aplicar con

éxito la teoría de sistemas

Sin embargo, es fundamental ser conscientes de las limitaciones para poder aplicar

ese conocimiento. Veamos el siguiente ejemplo: usted trata de fijar un clavo

utilizando un zapato. Todos sabemos que los zapatos son para caminar y no para

poner clavos. Si fija mal el clavo o no puede hacerlo, usted no puede coger el zapato

a golpes por que no le sirvió para su fin como tampoco tendría sentido que cogiera

un martillo y se lo pusiera en lugar de un zapato y saliera a caminar con él. Pero ante

la necesidad de resolver el problema sin disponer del martillo (la herramienta

correcta) el zapato puede servir a sabiendas de que es un zapato; simple y llanamente

úselo con cuidado y ponga su cuadro, es decir, resuelva su problema, pero con la

limitación que usted sabe que tiene. Lo grave es suponer que el zapato es un

martillo; ahí sí la situación se complica. De hecho eso le pasa a muchos científicos

cuando su teoría se convierte en la realidad (la reemplaza) y creen que cuando la

teoría falla es porque la realidad está “equivocada” o el experimento está mal

realizado.

Existen unos sistemas complejos que son cuasidescomponibles, es decir, que

podemos separarlos del sistema y llevarlos a una partición más o menos aceptable.

Permítanme mostrarles un ejemplo de lo que puede ocurrir cuando tenemos un

sistema grande y debemos partirlo para estudiarlo por partes y tratar de concluir de

dichas partes cómo es su comportamiento global.

.....................................................................................................................

[Sigue el ejemplo de la CPU y dos canales de comunicación. Como está basado en

gráficas no es posible una transcripción del mismo.]

.....................................................................................................................

El gran problema cuando se parte un sistema es saber cómo se hizo y cuáles fueron

las reglas bajo las cuales la partición se llevó a cabo. Se tendrán amplias discusiones

en un futuro ya que en los problemas interdisciplinarios este concepto es de vital

importancia. Existen metodologías que ayudan a enfrentar este problema. Cualquier

metodología sistémica debe tener por lo menos consideraciones sobre la forma de

definir los subsistemas y el ambiente.

Como hemos hecho referencia al ambiente de un sistema, es necesario precisar este

término. Como todo sistema es parte de un sistema mayor (la jerarquización), una

parte de éste sistema (o todo) es lo que denominamos ambiente del sistema. El

ambiente de un sistema no es solamente lo que rodea al sistema; es por lo que vive el

sistema y por esta razón lo condiciona. Pero ¿cómo sé si un elemento forma parte

del ambiente o es parte del sistema? El Dr. Churchman sostiene que como regla

operativa podemos aplicar la siguiente: si alteramos un elemento cualquiera y ese




50

cambio afecta a otro elemento, y ahora alteramos a ese otro elemento y esto produce

cambios en el primero, entonces el elemento en consideración es parte del sistema.

Por el contrario, si el segundo elemento no se altera pero al modificarlo afecta al

primero, entonces el primero es parte del sistema y el segundo, lo es del ambiente. Es

decir los elementos de los sistemas o de los subsistemas afectan relativamente poco

al ambiente; pero el ambiente sí los determina y los condiciona. En algunas

metodologías es necesario incluir el ambiente como parte del sistema en estudio,

como en al dinámica de sistemas de Forrester. Y Aunque es un asunto de carácter

técnico, la regla indicada sigue siendo válida.

¿Qué efecto tiene, en la docencia, las consideraciones de tipo sistémico?

Consideremos esta Universidad. Actualmente nuestro currículo está compuesto por

disciplinas: por ejemplo, tenemos de un lado las ciencias naturales (física, química,

biología) y, de otro, las artes y las ciencias humanas (escultura, música, literatura,

antropología…). De ellas se derivan ciertas profesiones: las ingenierías (de diferente

tipo), los educadores, los artistas (escultores, músicos…) etc. Nuestro sistema

docente es la acumulación de conocimientos separados. Dejamos al estudiante, y al

profesional, la posible integración que ellos puedan tener.

El enfoque de sistemas, como enfoque interdisciplinario, considera problemas o

situaciones generales que sean comunes a diferentes áreas del conocimiento. Está

basado en relaciones y problemas; mira transversalmente a través de las diferentes

disciplinas y no verticalmente. Los problemas técnicos, por ejemplo, no sólo son del

área de la ingeniería. También allí se suscitan problemas humanos y estéticos.

Para terminar esta charla, podemos decir que en el enfoque de sistemas se presentan

problemas de carácter filosófico (ya hicimos referencia a dos de ellos: la definición

de “sistema” y la jerarquización), de carácter científico (el desarrollo de una teoría) y

de carácter tecnológico. Refiriéndonos a estos dos últimos, la situación actual nos

lleva a la conclusión de que no disponemos de una teoría de sistemas. Realmente,

existe una amalgama de teorías y técnicas que enfrentan problemas desde diferentes

perspectivas. Tal es el caso del análisis de sistemas utilizado en la NASA para el

Apolo 13, los sistemas de gran escala de Mesarovic, la Teoría de sistemas de

Wymore, la dinámica de sistemas de Forrester, los enfoques metodológicos de

Churchman, Checkland, Jenkins, la sistematología interpretativa, el movimiento

Gestal de la sicología Alemana, la metodología de Klir, etc. En cuanto a las

herramientas disponemos de la estadística, la matemática (teoría de los conjuntos

borrosos, teoría de fractales, teoría del caos, para citar sólo las más modernas), las

redes neuronales, la cibernética, loas autómatas celulares, etc. Aunque

aparentemente inconexas tienen en común la forma en que enfrentan los problemas.

Buscan explicar el todo mediante una cuidadosa partición del mismo; tienen en

cuenta los aspectos no lineales de la causalidad, y reconocen la interrelación




51

profunda, no sólo entre los elementos del sistema sino de ellos con el ambiente.

Intervenciones:

-Biólogo Luis Gonzaga Gutiérrez: Me preocupa que los sistemas vivos puedan

desagregarse al igual que lo hace su ejemplo con las CPU. Creo que la naturaleza no

es como su ejemplo que parte del conocimiento total del sistema. Tal y como lo

demuestra Margaleff, es posible abordar un ecosistema desde el punto de vista de

su energía, pero aún así no se conoce el sistema en su totalidad.

-C. A. Ossa: lo que quise mostrar con el ejemplo fue lo siguiente: creo que en

biología se presenta exactamente la misma situación que se ha presentado en la

física. Así como en la física se escogieron fenómenos que podían ser estudiados

mediante el aislamiento (reduccionismo es el nombre que se le da a esta forma de

analizar los problemas), en biología también hay una serie de fenómenos o sistemas

biológicos que se dejan estudiar mediante este método tradicional. Incluso se puede

decir que ciertos acoplamientos son muy predecibles y existen las ecuaciones que los

explican. Pero hay otro tipo de situaciones en las cuales el sistema se va

complicando, en donde ese enfoque ya no es tan efectivo. Lo que yo quise mostrar

fue un problema de esos que no se dejan manejar por el enfoque tradicional.

Supusimos un problema muy complejo (claro, en el ejemplo no lo es pero esto no

afecta para nada ni el análisis ni la conclusión) que era necesario estudiarlo por

partes con el fin de recomponer luego, con base en los estudios parciales, el

comportamiento total. Lo que debe llamarnos la atención es que si esa partición no

se hace muy juiciosamente y si no se conocen muy bien cuáles son los principios

que llevan a ella, se pueden sacar conclusiones equivocadas de la unión de los

análisis parciales de cada subsistema.

-Luis Gonzaga Gutiérrez: insisto que para poder desagregar un sistema biótico sería

necesario conocer el todo que se va a subdividir.

-C. A. Ossa: entonces usted lo modela y hace las abstracciones del sistema, porque

es tan complicado que usted debe presumir situaciones. En economía, por ejemplo,

los expertos dicen que podemos explicar una economía global (por ejemplo la de una

región o un país) con base en economías particulares. Para ello utilizan ciertos

principios, como por ejemplo aquel que dice que la decisión de un comprador es

independiente de la de otros compradores (la independencia de la decisión en la

compra). Esta hipótesis permite análisis económicos relativamente sencillos que de

otra manera no podrían hacerse. Yo me preguntaría cuánta gente compra un televisor

porque el vecino compró uno. Sin embargo, como este hecho dificultaría

enormemente el modelo, suponemos esa independencia del consumidor, que no es

del todo cierta, para poder iniciar un modelo que posteriormente pueda completarse.




52

Así, se formula una hipótesis, (y en física abundan, como en todas las ciencias -la

caída en el vacío, la existencia del éter por sólo citar dos-) que busca reducir la

complejidad. Esa hipótesis ya esta restringiendo el enfoque del problema.

Precisamente, las distintas teorías surgen porque formulan hipótesis diferentes. Si

alguien toma un problema particular y lo modela, ese modelado ya está imponiendo

de alguna manera restricciones en la forma de conceptualizar el mundo.

Obviamente, esa conceptualización será cada vez mejor en la medida en que refleje

mejor la realidad estudiada, que es, en general infinitamente más compleja. Si mi

modelo conceptual, al cual le he suprimido cantidad de cosas para simplificar, se

parece a la realidad, es porque esa realidad es cuasidescomponible, y he logrado

aislar lo que realmente era importante. Si a través de una gota de sangre es posible

diagnosticar una enfermedad, independientemente de otras consideraciones como el

color de los ojos, ahí ha ocurrido algo muy claro: con una ínfima parte del todo,

puedo predecir el todo. Pero hay otras situaciones que no cuentan con esa facilidad.

Si es muy compleja y usted desagrega, volvemos al ejemplo de la CPU y los canales

de información. Si al desagregar, el todo no es afectado, su visión y técnica

tradicional, funcionará. De otra manera, no.

-Luis Gonzaga: conociendo lo que dice Margaleff sobre cómo se sitúa en un sistema

la salida y entrada de energía y comparándola con su ejemplo, a mi me parece que su

visión no funciona para sistemas biológicos, debido a que tiene muchas más

variables y aunque yo supiera cortar muy bien el sistema es probable que no incluya

todos y cada uno de los elementos de éste.

R/ Estamos de acuerdo. Precisamente lo que se dice ahora es que necesitamos

enfoques globales para poder entender el sistema global. Hasta ahora no conozco

ninguno. Por esta razón hay que recurrir a la partición y en esa partición es donde se

presentan las dificultades antes indicadas. En sistemas muy complejos, esa partición

es bien difícil. Por ejemplo, una de las cosas que se desearía encontrar es algo así

como un fractal. Si se pudiera tomar de alguna manera el sistema total y sacarle una

parte y que en ese fragmento estuviera explicado el todo, (como la gota de sangre o

el proceso de clonación), la complejidad en el manejo de un sistema se reduciría

enormemente. Ahora bien. El definir un sistema como un elemento o interconexión

de elementos con entradas y salidas, es una de las formas de analizar los sistemas

desde la perspectiva de la cibernética. Lo que hemos dicho es válido también para

este enfoque.

-Ingeniero Johnniers Guerrero: entonces, sabiendo que es tan difícil una visión

globalizadora, en un sistema tan complejo como un hormiguero, cuál es su

recomendación para abordar las ciencias ambientales, ya que por los distintos

campos de estudio podemos abordar sólo modelos sesgados, como por ejemplo,

modelos de la calidad de agua, de sistemas biológicos, pero no podemos




53

interpretarlos globalmente.

-C. A. Ossa: quisiera diferenciar entre un sistema biológico (o ecológico) y los

problemas de la biología o la ecología. La mayoría de las metodologías sistémicas

apuntan a que una de las componentes fundamentales del sistema sea el ser humano.

Es decir, no es la colonia de hormigas como tal la que me interesa; eso puede ser de

interés para un entomólogo, persona interesada en conocer y predecir el

comportamiento de esa colonia. Pero a nivel ecológico, o sea como problema

ambiental, me interesa lo que las hormigas en conjunto hagan: invadir mi casa,

comer las hojas de las plantas, etc. Por qué daña la hoja, y cuál es el mecanismo con

que lo hace es sin duda, de mucho interés porque quizá se encuentra la solución de

cómo contener al hormiguero. Pero lo que realmente nos interesa en el caso de los

sistemas de la actividad humana es la interacción hombre-medio ambiente y en ese

tipo de sistemas sí hay metodologías bastante aceptables que permiten estructurar

una situación compleja.

En la ciencia es común tener capacidad de predicción global, mas no capacidad de

predicción individual. En física, el comportamiento de los gases se explica por leyes

estadísticas que consideran todas las moléculas, aunque una molécula en particular

no pueda ser analizada con precisión. En la Investigación de Operaciones, un área de

la matemática aplicada, existe lo que se conoce como “teoría de colas” o líneas de

espera. La teoría de colas describe las filas que hacemos para entrar a cine, para

pagar en el supermercado, etc. En esta teoría no es posible saber si una persona en

particular el día miércoles a las once de la mañana va a ir a mercar o no; pero lo que

sí sabemos es que el día miércoles a las once de la mañana en tal supermercado

puede haber “x” personas en promedio; quien llegue a comprar se va a demorar en

promedio “y” minutos, la cajera se va a demorar “z” minutos atendiéndolo. O sea

que las consideraciones son globales, no individuales. Ese concepto de globalización

es simplemente la facilidad matemática que puede ordenar el mundo desordenado y

lo ideal sería poder saber qué va a hacer cada individuo y por qué; pero es tan

complicado que ese individuo como tal no es cuasidescomponible aunque

paradójicamente el sistema total sí lo es. Es decir, su comportamiento como masa es

bastante predecible, como individuo no. La masificación facilita el cálculo, pero en

el individuo no es así.

En lo que respecta a la complejidad del ser humano, el intento de “matematizarlo”

buscando una predicción a su comportamiento es reduccionista y absurdo. El

comportamiento de los seres humanos es infinito, irreductible; inmanejable debido a

sus múltiples variables y posibles valores de las mismas. Alguien, sin embargo,

puede alegar lo siguiente: “si esto es así ¿por qué en un código legal cabe todo lo

que un ser humano puede hacer contra la ley? Difícil es inventar uno que no

aparezca en el código y para el cual no exista la pena. Parece ser que el asunto no es




54

tan infinito como usted cree. De alguna manera es posible ir encerrando esa

“infinitud” aparente”. De hecho, actualmente es posible manejar un número grande

de variables gracias a los métodos y computadores modernos, lo que facilita el

camino.

Muchas de las metodologías que indiqué, como por ejemplo la de Klir, permiten

estudios integrados a partir de situaciones particulares. Por ejemplo, él tiene un

estudio utilizando su metodología sobre la criminalidad en Estados Unidos alrededor

de los años 80. El estudio realizado por Klir con base en computadoras arrojó luces

más completas sobre el problema en cuestión que las que habían arrojado estudios

similares basados en la sociología. Esa metodología se ha utilizado para hacer

operaciones de corazón abierto, en donde normalmente intervienen catorce o quince

variables vitales. Como parece que el ser humano, el de inteligencia superior, no

puede manejar más de cinco a siete variables simultáneamente, lo que hace un buen

cirujano y su equipo es ver en cuáles puede fallar determinado paciente, y en esas se

centra. Pero si por desgracia una de las variables no consideradas como

fundamentales en ese momento entra en juego, el paciente está en peligro de morir.

Con la metodología de Klir han logrado un éxito rotundo en las operaciones, debido

a que el computador sí maneja las catorce variables. Esto nos obliga a pensar que el

manejo de la complejidad se facilita con los computadores y las metodologías

modernas.

En resumen: existen metodologías y tecnologías bien interesantes que nos permiten

manipular ese aparente caos, para lograr poco a poco una mejor aproximación a los

sistemas complejos. En este sentido, mi interés principal aquí era llamar la atención

sobre lo siguiente: cómo la administración de ciencias ambientales, considerada

como ciencia y profesión, es fruto de la conjunción de muchísimas disciplinas;

hacer una sistematización del conocimiento para lograr una coordinación entre ellas

no es un trabajo sencillo; es un trabajo complejo. Y como para estudiar los

elementos, el método con el que contamos es el de la es de partición, y ella hay que

hacerla con muchísimo cuidado, podemos pensar en herramientas que ya existen y

que ayudan de alguna manera a tratar de resolver esa gran dificultad.

-Luis Gonzaga Gutiérrez: ¿Podría asimilarse el enfoque de sistemas a lo

interdisciplinario?

El enfoque de sistemas no es interdisciplina. El enfoque de sistemas es una manera

de ver el mundo. Se trata de considerar un problema en forma global. Ahora bien, si

para estudiarlo necesito diferentes disciplinas, el enfoque de sistemas es la

herramienta básica para lograr la coordinación deseada. El problema de la

interdisciplina es difícil tratar ya que parece constituir una nueva disciplina: lo que

antes eran disciplinas aisladas ahora parecen conformarse en “interdisciplinas”. La




55

física, y la química, por ejemplo, eran disciplinas bien diferenciadas. Hoy

conforman una nueva disciplina: la físico-química. No se podría decir que la físico-

química sea una “interdisciplina”. También se habla de las “transdisciplinas”. Sin

embargo yo prefiero utilizar el término “enfoque de sistemas”. Esto no quiere decir

que los especialistas no tengan ya un rol que jugar. Sin ellos no podremos ni estudiar

el detalle ni resolver los problemas complejos. Pero las especialidades no pueden

resolver por sí solas los problemas. Necesitamos otras herramientas adicionales que

nos permitan ensamblar esas visiones particulares en visiones más globales. Esto

obliga también a que la formación de los técnicos sea mucho más amplia; no

solamente que tengan un conocimiento específico en su área sino que también se

interesen en lo que el otro especialista hace. Pensemos, por ejemplo, en la

construcción de un puente. Alguien puede estudiar la teoría para hacer puentes,

pero si no piensa que ese puente va a tener algún impacto ecológico o social, ese

puente se puede caer y no por falta de ingeniería sino porque lo tumban. Y no se

podría alegar hoy que “el puente se hizo porque lo ordenaron”. Se tiene una

obligación con el medio social, con el medio ecológico. Ya no es tan fácil ser

ingeniero como eran antes. Ya se fuerza al técnico y al especialista -aunque manejen

bien su campo- a ir más allá de él y comprender el concepto de sistema; saber que su

campo forma parte de un sistema; que él solo y aislado no resuelve el problema; que

tiene que empezar a entender el lenguaje de otras especialidades. Hoy en día se habla

de “socializar”, de participar, lo que aún los especialistas no manejan. Pero ya

empezamos a hablar en una terminología que antes era pertinente sólo a ciertas áreas

del conocimiento.

-Luis Gonzaga Gutiérrez: ¿conoce usted de alguien que haya trabajado el enfoque

sistémico para estudios en ecosistemas?

Los ecosistemas son sistemas ecológicos en los cuales el hombre de una u otra

manera interviene. Muchas de las metodologías descritas pueden, en principio,

enfrentar este tipo de análisis. Una metodología, que es a la vez una teoría y una

técnica es la dinámica de sistemas de Jay W.Forrester. Para destacar su poder

citemos al “Club de Roma” y su preocupación por el futuro de la humanidad. De allí

surgieron tres grandes líneas de investigación, entre ellas la aplicación de la

Dinámica de Sistemas de Forrester que generó, entre otros, el libro “Los límites del

crecimiento” y en el cual se analiza la situación del planeta hacia el año 2030-2050.

El modelo consideró como variables el crecimiento poblacional, la inversión de

capital en producción (bienes y alimentos), la contaminación y el uso de los recursos

no renovables. Las conclusiones de este trabajo no son muy esperanzadoras. Esta

investigación se retomó en 1992 generándose el libro “Más allá del límite” con

conclusiones similares a la investigación original. También Mesarovick y su grupo,

aplicando la teoría de sistemas jerárquicos, produjeron otros documentos sobre el

mismo tema y con conclusiones similares. Entonces uno se pregunta ¿cómo unas




56

personas pueden predecir algo sobre fenómenos tan complejos? Las metodologías y

los computadores actuales, junto con las teorías desarrolladas, han permitido este

paso que parecía imposible apenas unas décadas atrás.

Para muchos estos modelos no son más que juegos matemáticos. Sin embargo,

miremos lo que está pasando. Ya el carro eléctrico empieza a ser considerado

seriamente no sólo por el agotamiento de los recursos no renovables (lo cual había

sido predicho por los modelos mencionados) sino también para evitar la

contaminación que estamos produciendo El crecimiento de la población (también

analizados en los modelos citados y los cuales anticiparon la gravedad de la situación

debido a los impactos que genera en el ambiente y en el consumo de bienes y

servicios) se está convirtiendo en un serio problema porque está aumentando

descontroladamente; pronto seremos siete mil millones y seguimos creciendo e

impactando al ambiente.

El problema de la mala repartición de los bienes (también analizado y predicho), se

hace cada vez más notorio. En unas partes sobran los alimentos, mientras que en

otras la gente muere de hambre. Todos estos análisis (y muchos otros) son fruto de

un modelo relativamente “sencillo”. Cabe en una hoja doble. La complejidad es

perfectamente modelada y es posible con cierta certeza mirar el futuro.

Ojalá existiera una sola metodología que se ocupara de todo esto. Pero la realidad es

tan compleja y diversa que debemos recurrir a modelos, en cierta forma

especializados, particularizados según el tipo de problemas que tratan. Debemos

estar alerta, sin embargo, acerca de propuestas que parecen ser sistémicas y no lo

son. Alguna vez en Venezuela, me invitaron al “CIDIAT”, un centro de

investigación en asuntos agrícolas y forestales de la Universidad de los Andes de

Mérida, para dictar una charla sobre el tema de sistemas. Uno de los asistentes me

trajo un libro sobre ecología el cual, según el autor, tenía un enfoque sistémico. Se

trataba además de una segunda edición. Cuando lo comparé con la primera edición,

observé que en la segunda el primer capítulo trataba sobre el enfoque de sistemas.

Pero a partir del segundo capítulo las dos ediciones eran muy similares. No había, en

el resto del tratado, nada que permitiera concluir una visión sistémica de la ecología

fuera de la tradicional: la interacción de especies, el crecimiento de las poblaciones

etc. Ustedes tienen a Odum, quien propone un enfoque sistémico para tratar

problemas ecológicos; este ya es un buen avance. Y Forrester y su grupo también lo

son.

-¿La lógica puede jugar un pape en los sistemas complejos?

Hay un intento muy interesante que es el de los conjuntos borrosos o difusos los

cuales permiten desarrollar lógicas polivalentes. La lógica tradicional es bivalente: x




57

pertenece o no pertenece a un conjunto; en la lógica polivalente, por el contrario,

uno puede responder: “puede que pertenezca, puede que no ¿usted qué opina?”.

Todo eso cabe allí. Esta es la lógica con la que los seres humanos pensamos. Ella se

maneja hoy en día matemáticamente con los conjuntos difusos. Es una excelente

ayuda para entender los sistemas complejos, porque en muchas ocasiones la

complejidad de un sistema radica en la medición del comportamiento, que no es tan

transparente, sobre todo cuando se trata del ser humano. Otro intento matemático es

el del filósfo Nagel que intenta desarrollar una nueva lógica matemática: una lógica

sistémica en la cual la posición de los elementos juega un papel tan importante como

la relación de los mismos.

CUESTIONARIO

1. ¿ Cuáles son las dos maneras que tiene el expositor de presentar el concepto

de sistema?

2. ¿Por qué son importantes las definiciones descriptivas en las ciencias

aplicadas?; ¿por qué son importantes las definiciones teóricas?

3. Justifique la siguiente afirmación del expositor: “el sistema no existe, el

sistema se crea”.

4. ¿Cuáles son las condiciones que se presentan para que un problema se haga

complejo?

5. ¿Cuál podría ser el enfoque que nos permitiría mirar un problema a través

de los diferentes campos de formación en la universidad?




58

6. INTERDISCIPLINA Y UNIDADES ACADEMICAS

Por: Uriel Bustamante Lozano

“La metodología del trabajo interdisciplinario implica más una voluntad

de la comunidad universitaria que cualquier otra cosa; desde luego,

seriedad en la estrategia científica y ánimo de cooperación y de

servicio”37

El ideal de la interdisciplinariedad corresponde a lo que se llama el buen uso

de la Inter, entendido como el conjunto de criterios e ideales que un grupo

como tal cumple a cabalidad, materializados en ciertas instancias académicas,

y a su vez, constituidos por los elementos diacrónicos y sincrónicos.

Debemos tener en cuenta que ciertas instancias académicas sólo funcionan en

un nivel exclusivamente sincrónico, es decir, acumula conocimientos dentro

de una ciencia determinada, pero puede ocurrir que en el fondo no exista tal

suma de diversos saberes, sino la división del saber o de una sola disciplina

(no integra sino que divide). Como por ejemplo algunas instancias etiqueta:

donde “unos señores se reunan a elaborar especulaciones con el fin de que

no ocurra nada”38

. No debemos olvidar que toda estructura sincrónica es

dinámica, ya que ella significa clasificar los contenidos con relación a unos

criterios determinados, cuyo fin es simplemente profesionalizante. Clasificar

un mismo contenido de acuerdo a un principio, lo que es de hecho un

principio de la interdisciplinariedad a nivel sincrónico, y no dividir con la

creencia ingenua de que se está articulando por la simple suma o adición de

conocimientos.

Creemos que el auténtico, correcto y positivo nivel sincrónico no es la

división feudo-territorial de la estructura, sino la unidad científica que por un

orden de clasificación se ha dividido administrativamente y se integra a

través de la comunicación del saber, de la cooperación en la tarea

investigativa y la elaboración articulada de los programas. No es una suma

aritmética, sino la dialéctica de lo aparentemente opuesto. Para que ello

sea posible es preciso saber “qué sentido tiene la comunicación del

conocimiento acumulado dentro de las diversas áreas de una

disciplina”39

, es preciso entonces, formular estos interrogantes: ¿Cómo

37

GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.72. 38

Ibid.,p.54. 39

Ibid.,p.55-56.




59

participar en la investigación científica interdisciplinar? ¿Cómo hacer para

que un programa sea articulado interdisciplinariamente?

Veamos, el nivel sincrónico lo más que puede producir es una intra-

disciplinariedad, la que se obtiene en un proceso de toma de conciencia del

saber, percatándonos que la división de la ciencia es más un método útil para

la mejor docencia, opuesto a lo que corresponde a nuestra auténtica división

del trabajo. Se divide el trabajo de acuerdo con los problemas que tiene una

determinada comunidad en un momento preciso de su historia. Los

problemas como variables independientes son los que determinan como se

realiza la división del trabajo. Los problemas llevan la condición de que no

se pueden curar socialmente con la receta de un sólo alquimista. “Los

problemas no vienen solos”40

, no se trata de tomar el problema con el

criterio de una sola perspectiva profesional y menos, ofrecer una solución

socialmente adecuada.

La interdisciplinariedad no puede ser enseñada a través de una teoría,

tampoco puede ser descrita como un sistema de relaciones, a no ser que, con

un abusivo idealismo sólo se le considere como filosofía pura. “La

interdisciplina es una metodología del trabajo científico que tiene

conciencia del para qué sirve, qué medio social e incluso conciencia de

sus propias limitaciones”41

. No es en lo fundamental la creencia, de hacer

una teoría de la interdisciplinariedad, sino enseñar a trabajar

interdisciplinariamente. La interdisciplinariedad es la práctica de ese

análisis y de los proyectos de solución en función de los problemas sociales

sentidos y concientizados por la comunidad. Es posible que después se

construya una teoría como producto de una praxis que ha confrontado la

experiencia.

El nivel sincrónico se debe concebir “como una relación interdisciplinar,

en función de un problema, pero que constituye una unidad temática

para que varios hombres que cultivan diversas ciencias ofrezcan un

análisis metódico y, de ser posible, soluciones que en todo caso deben ser

adecuadas socialmente al país en donde el problema, como tal tiene

sentido”42

. De varias perspectivas científicas, cuyo fundamento

epistemológico es diferente y racionalmente articulados resulta la diacronía,

40

Ibid.,p.57. 41

Ibid.,p57. 42

Ibid.,p.57-58.




60

cuyo trabajo intelectual debe ser completo, sistemático, metódico, estricto y

cuyos saberes estarán integrados socialmente; “y no bajo fórmulas

mágicas elaboradas por especialistas”43

. No confiar tanto en lo que tengo

que decir, sino en lo que voy a escuchar, que es precisamente lo que debo

aprender.

El nivel diacrónico puede entenderse desde nuestra concepción como lo que

identifica una metodología activa que reivindica en el seno mismo de la

universidad verbos como: comunicarse, investigar, programar, tan

conocidos pero poco practicados, administrativamente propuestos y en la

academia olvidados.

La comunicación no se encuentra fundamentada en un tráfico de información,

lo que es imperioso comunicar es el trabajo científico, y donde el énfasis está

en dar cuenta de lo que nosotros estamos haciendo; no es enseñar una

cantidad de capital científico que se atesora en la cabeza, es más bien, el taller

a través del cual se logró acuñar ese tesoro.

La universidad debe estar también capacitada y moralmente obligada a

enseñar a investigar. “La universidad es responsable del verbo investigar y

no del sustantivo investigaciones”44

. No se puede aprender a investigar sino

a través de un proceso investigativo, sólo que en este caso la validez de la

investigación como un proceso que se enseña, es mucho más relevante que el

resultado de la misma.. No se trata de una pura metodología, ya que no

podemos pensar en una metodología sin objeto y sin fines. Se trata de

“instrumentos interdisciplinarios en función de problemas sentidos y

concientizados como necesidades sociales dentro de una comunidad

identificada por elementos geopolíticos”45

. Ello justifica éticamente la

necesidad de que la universidad enseñe a investigar. La universidad se

pregunta ¿ para qué investigar en un medio social como el nuestro? y la

respuesta debe partir del referente ético, el cual indica los fines implícitos de

esa tarea intelectual; no se trata solamente de la responsabilidad sobre unos

proyectos, sino también, y de mayor importancia, de la universidad para

después ser ellos mismos los investigadores en el campo de la empresa

pública o privada las cuales dependen de la toma de decisiones que a nivel

macro social realicen. El fin de la tarea investigativa como parte de un

43

GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.58 44

Ibid.,p.69 45

Ibid.,p.69




61

proceso social debe ser planteado por quienes se prepararon en las aulas, los

cuales tendrán una responsabilidad específica: -tomar decisiones- . La

metodología interdisciplinaria lo que pretende es un análisis de una totalidad

concreta; es oportuno en este caso tener presente una consideración

pragmática; no es la integración por unos resultados, sino el esfuerzo

metodológico que supone la actividad interdisciplinar, que es el esfuerzo

cooperado para la misión más plena: APRENDER A INVESTIGAR. La

metodología del trabajo interdisciplinario implica voluntad de la comunidad

universitaria, desde luego, seriedad en la estrategia científica y ánimo de

cooperación y de servicio. Tan pronto como la investigación se compromete

de algún modo con la realidad, ella también proporcionará soluciones viables

y concretas.

Por ello el núcleo temático no representa solamente a una parte de la

comunidad universitaria en la mayoría de las ocasiones la de los que enseñan,

sino también, todos y cada uno de los estamentos y especialmente los

estudiantes como “destinatarios” de todo el trabajo académico; no es

precisamente la correcta división del trabajo, será mejor entenderlo por

complementariedad. Lo que se necesita es que un mismo problema sea

afrontado de común acuerdo en su análisis y solución.

El núcleo problemático y el nodo temático podrán determinarse desde el

concepto ya esbozado de “articulación” , en dos grandes campos de acuerdo a

los órdenes de sus dos elementos estructurales: articulación sintáctica y

articulación semántica.

La articulación sintáctica se materializa en un programa el cual es concebido

como una serie de conocimientos, articula una serie de contenidos que el

profesor seguirá más o menos fielmente, “derrotero que teóricamente se debe

seguir” . Esta articulación formal de los conocimientos dice la sintaxis a

pesar de su contenido no manifiesto, o será por ello, que revela los puntos más

importantes de la filosofía de la institución, de los cuales podrémos enumerar:

su orden, jerarquía, secuencia, implementación, iniciación y terminación. “El

orden de los conocimientos, es decir, la ubicación cronológica del programa

es un indicador de relevancia extraordinaria; la jerarquía, no menos, si por ella

entendemos el énfasis que recibe el contenido de acuerdo con la intensidad y

preparación; la secuencia debe entenderse como el grado de correlación entre

los contenidos” unas asignaturas se implementan a otras, “¿Cuál es el grado




62

de implementación y en qué orden?”46

.

Es allí donde establecemos el importante papel del núcleo temático,

determinando el nivel que ya denominamos sincrónico; por ello es preciso

elevar la conciencia sobre este tipo de problemas académicos reconociendo

los compromisos que se deben asumir, “para que haya una mejor voluntad en

su tratamiento, pues se trata de lo más caro”. Todo lo cual justifica que el

tratamiento del núcleo temático debe ser interdisciplinario.

Existe otra articulación necesaria: “La universidad debe responder a

principios filosóficos cuya estabilidad rebasa la capacidad efectiva que ella,

como ente histórico, tiene para evacuarlos en un momento determinado”47

.

Lo que denominamos articulación semántica. Ella garantiza la coherencia y

consistencia de los programas de estudio de acuerdo a un contexto

determinado; la pregunta será: ¿para qué se enseña? Nos referimos a la

articulación entre lo que se enseña y los objetivos, ellos -los objetivos-

evitan que sea desvertebrado un programa. Un programa consistente posee

una determinación clara y explícita de los objetivos. Es menester aclarar que

los objetivos de una disciplina en particular deben mantenerse, puesto que ella

responde también a un desarrollo autónomo, pero las aplicaciones del

conocimiento dependen de los eventos reales que ocurren con una velocidad

extraordinaria, “y mal estaría que la Universidad no hiciera los ajustes

programáticos de esos contenidos a la espera de que ellos correspondan a un

cambio real de la estructura social sobre la cual reposa la academia” . Los

contenidos adquieren una “rigidez absoluta” en función de los objetivos.

Dicha actividad la denominamos semántica emanada del nivel puramente

diacrónico, justamente, lo que la interdisciplinariedad permite es la

“articulación por contexto... la elaboración de un programa disciplinario con

otros programas que corresponden a otras disciplinas, dentro del universo

específico que llamamos ´universidad´ , pero que en el fondo no es sino un

subconjunto del universo mayor que se denomina sociedad” . El programa

debe desarrollar los problemas de la sociedad donde ese conjunto de

conocimientos académicos se articula. Las articulaciones con el contexto

establece correlaciones entre el análisis de los problemas y las soluciones;

“entre el análisis de los problemas, para emplear nuestra terminología, y las

alternativas que se ofrecen para realizar la ´utopía´ ”.

46

GOMEZ DUQUE,Op.cit.,p.77 47

Ibid.,p.79




63

“La técnica -y el conocimiento- sin lo social es irrelevante: lo social sin la

técnica -y el conocimiento- es especulativo” . Este es el llamado que

convoca también a las ciencias sociales y humanas las cuales por su valor

intelectual son conscientes de la necesidad de articularse con las demás

ciencias sin desconocer su riqueza, con ello se logra cierta identidad, ya que

ellas y en cierto sentido preocupante son heterogéneas, lo cual se manifiesta

en un gran abanico de disciplinas, ¿es por ello “ausente de crítica?”

responder es dificultoso, en vista de los desarrollos académico-humanísticos

desiguales y diferenciados en la formación, pero la misma necesidad nos

lleva a evaluar cuáles son los vacíos que se tienen incluyendo las líneas de

investigación. El papel de las ciencias humanas implica dentro de sus

funciones una discreta y otra difusa: “facilitar la comprensión de las formas

específicas de la vida social y contribuir a la configuración de una cultura

reflexiva universal” . Propósitos del Plan Nacional de Ciencias Sociales y

Humanas. Una y otra, dependen de la cantidad y calidad de la investigación

que se produzca por parte de científicos e intelectuales sociales. La cual

podremos sintetizar de acuerdo a Jorge Hernández y Alvaro Guzmán en :

a. La producción de conocimientos.

b. La puesta en circulación del saber acumulado.

c. La utilización práctica del conocimiento disponible48

.

El avance de las ciencias sociales y humanas depende de los sujetos

provenientes de los distintos ámbitos sociales, y sus procesos contribuyen a la

construcción de conocimiento que se concreta en la labor de investigación, la

que se sitúa en la frontera “del saber acumulado sobre los problemas objeto

de estudio”49

. Sin embargo, la larga y desenfocada tradición ve en ellas

debilidades y carencias, que por supuesto ellas poseen, sin que ello implique

un desconocimiento de las potencialidades y fortalezas que posee.

48

HERNANDEZ, Jorge. y GUZMAN, Akvaro. Contribución al diseño de un programa nacional de ciencias

sociales y humanas. En : Los Retos de la Diversidad. Colciencias. Bogotá: Tercer mundo,1993.p.41. 49

Ibid.,p.41.




64

CUESTIONARIO

1. ¿Por qué se puede producir una intradisciplinariedad en el nivel

sincrónico?

2. ¿Por qué el criterio de clasificación de las ciencias en la

interdisciplina debe partir de los problemas sentidos socialmente?

3. ¿Cuáles son los verbos que deben ser tenidos en cuenta por las

diferentes unidades académicas de la universidad para hacer posible el

trabajo interdisciplinario?

4. ¿Cuáles son los diferentes actores que entran a participar en la

consolidación de un núcleo temático?

5. ¿Por qué la articulación de un núcleo problemático y un nodo

temático se fundamentan en la articulación sintáctica y semántica?




65

7. PEDAGOGIAS RECONSTRUCTIVAS E

INTERDISCIPLINA

Por: León Felipe Cubillos Quintero.

7.1 TECNOLOGIA EDUCATIVA Y TAYLORIZACION DEL

CONOCIMIENTO

El auge de la “Tecnología Educativa” en la educación superior colombiana

trajo como consecuencia, de acuerdo a Antanas Mokcus, la “Taylorización”

del proceso enseñanza aprendizaje.

Al igual que cualquier otro proceso industrial de corte taylorista la

Universidad convirtió tanto a los docentes como a los discentes mismos, en

personajes pasivos en el camino de formación. Del mismo modo que un

operario en una fábrica, el docente se transformó en un “ejecutor” repetitivo,

impersonal e individual de un conocimiento que iba siendo distribuido, de

igual manera, de tradición en tradición.

El reducir al docente en un mero “ejecutor” en el campo educativo supeditó el

acto de docencia a la hora clase materializada en la relación convencional que

un estudiante receptor entablaba con un docente emisor de conocimientos,

muchas veces, caducos y descontextualizados. Ni el proceso de planificación,

ni el proceso de evaluación eran asuntos autónomos del docente (Mucho

menos del estudiante) no permitiéndole convertirse en “Sujeto” dentro de todo

su proceso de aprendizaje.

La pedagogía de la “Administración del Conocimiento” enmarcada en la




66

transmisión repetitiva del mismo, no permitió una problematización profunda

del campo pedagógico. Se observaba la empresa pedagógica como un punto

intrascendente dentro de las mismas aulas pues se consideraba que “La

práctica hace al maestro” y que la misma actitud positiva hacia la enseñanza

daba por sentado el conocimiento pedagógico. La pedagogogía se veía como

una actividad digna de aprendizaje para los niveles de educación básica y

secundaria mas como un síntoma de anacronía para los niveles superiores.

Hoy, sin embargo, los tiempos están cambiando. Se considera obsoleta la

pedagogía de la distribución del conocimiento, ésta sólo ayuda a conservar el

nivel sincrónico de las disciplinas en toda institución académica manteniendo

el estado actual de “Capillas Teóricas” en las cuales se ha convertido el

modelo tradicional de Universidad.

7.2 POR QUÉ PROBLEMATIZAR LA EXPERIENCIA

PEDAGOGICA

La pedagogía comienza a observarse luego de la crítica y resultados de la

Tecnología Educativa como una tarea compleja. Ya no basta distribuir ni

transmitir pasivamente un conocimiento; ahora lo que requiere una educación

que pretende ser investigativa es “Producir” un nuevo conocimiento lo que

implica, en últimas, un “Saber Hacer” que hay que “Hacer Saber”.

Se supera, de este modo, la visión instrumental de la pedagogía como sólo un

medio que posibilita la adquisición de destrezas y habilidades que brindarían

al futuro ejercicio laboral para pasar a un cuestionamiento pedagógico que

ahora se pregunta por sus fines: No solamente instruccionales además

culturales y creativos.

La actitud frente a este nuevo embate cambia la manera de concebir la

pedagogía en la Universidad. Se produce, en este sentido, un renacer de la

propuesta pedagógica la cual se empieza a considerar como ineludible para

los procesos de modernización curricular. Analicemos lo anterior mediante

una antigua metafora:

El filósofo alemán Martin Heidegger nos habla de la relación que se entabla




67

entre un artesano, su obra y su martillo. Mientras el artesano repite a punto su

obra el martillo no pasará de ser una simple herramienta; pero cuando a este

último le piden una nueva obra la cual requiere innovación y su martillo se

rompe, intentando con antiguos medios llevar a cabo esta realización, la

constitución misma del martillo empieza a ser lo importante.

La analogía del artesano y su martillo puede ser parangoneable con lo que

actualmente está sucediendo en el campo educativo. Aquella pedagogía de la

distribución y transmisión repetitiva del conocimiento colocados en campos

estancos en un plan de estudios inflexible e unidireccional ya no puede

responder frente a una institución académica que le está pidiendo

“Producción” de conocimientos y mucho menos frente a un medio que exige

la solución de problemas reales. ¿Cuál ha de ser dentro de este nuevo

contexto el modelo pedagógico? ; ¿En qué radica su importancia?.

7.3 LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA RECONSTRUCTIVA

La pedagogía en este contexto tiene que pasar a un nuevo orden. Trasladarse

de un plano eminentemente instrumental a la consolidación de su propio

“Objeto” podría posibilitar la entrada de la pedagogía dentro del campo

científico; pero inmiscuida dentro de un concierto “Reconstructivo”.

Ya analizamos en sesiones anteriores dentro de las reflexiones de Fernando

Díaz Gomez la recontextualización de los saberes académicos cuando se

contemplan no de una manera sincrónica sino diacrónica como , a la vez,

analizamos el concepto de “Región” que ayuda a reconfigurar las disciplinas

convencionales de acuerdo a los requerimientos del campo profesional de

acuerdo a lenguaje de Mario Díaz. La Pedagogía también debe ser mirada

como una disciplina reconstructiva que transforma un “Saber Cómo” en un

“Saber Qué”.

El gran papel que ahora ha de brindar la pedagogía en la Universidad invita

hacia la “Explicitación de lo Implicito” que posibilitaría encontrar aquellas

sendas perdidas que obstaculizaron el paso hacia la producción del

conocimiento.

Al igual que la linguística, el campo pedagógico se realiza en su “hacer”

diario, empero, conocer las reglas del lenguaje hace posible, a la vez, el mejor




68

uso de nuestra lengua. Caso homólogo sucede con la pedagogía: ese quehacer

diario tiene que ser repensado buscando sus contenidos latentes que harían

viable su nuevo enrutamiento hacia su actual tarea investigativa.

¿Cómo recontextualizar los conocimientos hacia esta nueva empresa

educativa?; ¿Cómo coordinar un grupo de trabajo de diferentes expertos

frente a una misma empresa profesional o frente a un problema concreto? .

7.4 INTERDISCIPLINA Y ACCION COMUNICATIVA

7.4.1 Clasificación de las Ciencias e Interés Social.

En documentos como “Las Fronteras de la Escuela”, “La Misión de la

Universidad” y “El Papel de la Pedagogía en las Universidades” de

Antanas Mokcus, “Curriculum, Educación para la Democracia en la

Modernidad” de Abraham Magendzo y “No Sólo Tiza y Tablero” de

Miguel Angel Gomez, se pueden leer la importancia tanto para la reflexión

educativa como para la práctica pedagógica que trae consigo la “Teoría de la

Acción Comunicativa” de Jurgen Habermas.

En 1971 ya Jurgen Habermas había detectado la imposibilidad de concebir el

conocimiento como una empresa neutral o desinteresada (Conocimiento e

Interés). Detectando en las formas de conocer agrupadas por diferentes tipos

de ciencias finalidades diferentes.

Clasifica un primer gupo de ciencias que él denomina “Empírico

Analíticas”. Este primer tipo de ciencias son las que convencionalmente se

conocen como ciencias naturales. Su principal objetivo es predecir y

controlar técnicamente el comportamiento del mundo natural, explicando

mediante leyes universales tales comportamientos. Su interés técnico las ha

de llevar no solamente a la aplicación de actividades sobre la realidad sino,

además, al conocimiento del saber básico para permitir la renovación

tecnocientífica.

Lo que también se ha entrado a definir en la tradición alemana die

Geisteswissenschaften (Las ciencias del espíritu) entrarían a formar parte en

un segundo grupo de clasificación. Como “Histórico Hermeneúticas” se




69

denominarían aquellas ciencias cuyo finalidad fundamental va más allá de la

predicción y el control de la naturaleza buscando comprender, entender,

verstehen, el hombre para poder interpretar su realidad. La hermeneútica

alcanzaría en la modernidad estatus de cientificidad pues en el tratamiento

histórico de cualquier suceso humano encontraría su eje central recobrando la

reinvindicación de la subjetividad y, con ella, de las propias vivencias

humanas.

Por último están las que él denomina las ciencias “Crítico Sociales”. tales

tipos de ciencias no buscan predecir o controlar para explicar el

comportamiento natural, tampoco le satisface comprender e interpretar el

hombre, su interés básico tiene que estar cimentado en transformar la

sociedad. Las ciencias Crítico Sociales, con un ideal tipicamente

emancipatorio, desean recuperar uno de los valores connaturales del

pensamiento moderno: la libertad y bajo ella coordinar y dirigir la “Acción

Social”.

7.4.2 Acción Instrumental, Acción Estratégica y Acción Comunicativa

Una de las grandes consecuencias que ha derivado la introducción inadecuada

del método propio de las ciencias empírico analíticas en las ciencias humanas

y ,sobre todo, en las sociales tiene que ver con la inclusión de la Acción

Instrumental en las diferentes actividades de la vida cotidiana. El proceso de

Racionalización propio de occidente, tan reconocido por Weber, implantó la

soberanía de una Racionalidad Medio Fin en que todos los “recursos”

naturales, sociales, económicos, aún simbólicos, eran tenidos en cuenta para

llevar cabo objetivos muchas veces ajenos a sus mismos actores sociales.

La Acción Instrumental, tomar a los otros como medios mas no como fines,

moral del Maquiavelo, se introdujo además de la ciencia en otras esferas

culturales como en la misma educación. Fenómenos como el de la

Taylorización del conocimiento, reseñado con anterioridad, tiene que ver con

tales consecuencias.

Existe un segundo tipo de Acción que esta fundamentada en tener a los otros

en cuenta,: pero todavía subordinados a un fin preestablecido. La Acción




70

Estratégica aún es una Acción Instrumental , en procesos educativos no

garantizan el sano ejercicio de la democracia. Caracteriza el tipo de Acción

del juego de ajedrez, la guerra y la competencia.

La Acción Comunicativa (Habermas, 1982) en palabras de Guillermo

Hoyos, desea consumar el ideal de “Democratizar la Democracia” objetivo

claro de la nueva carta constitucional colombiana.

Mas que una teoría filosófica, política y sociológica la Acción Comunicativa

se convierte en un mecanismo sustancial para la fijación de esa cultura

democrática que en la actualidad requiere cualquier grupo social y cualquier

nivel de organización.

Los diferentes actores sociales que se desenvuelven en una comunidad o en

una organización determinada se preocupan por diversas “Situaciones”

(Problemas) que impiden el normal desarrollo de su grupo social frente a la

consecución de sus objetivos.

La Acción Comunicativa (Acción: Dominio de Situaciones; Comunicativa:

Vía Diálogo) implica que estos diferentes actores sociales realicen propuestas

tratando de superar tal situación.

Toda propuesta para que realice una sustantiva Acción Comunicativa tiene

que llenar tres requisitos o, en palabras de Habermas, tres pretensiones de

validez: Veraz frente al mundo objetivo, recta frente al mundo social y sincera

frente al mundo subjetivo.

Es necesario evitar dos riesgos en la Ejecución de toda Acción Comunicativa

un “Entendimiento Fallido” es decir, un malentendido frente a las

pretensiones de validez y, por otro lado, el riesgo del fracaso o en términos

habermasianos un “Plan de Acción Fallido”.

No tener en cuenta una de estas tres pretensiones de validez coloca en tela de

juicio la legitimidad que sustenta la toma de decisiones de todo estamento

social.

Los demás participantes en el diálogo también tienen la responsabilidad de

intervenir activamente en toda propuesta comunicativa, ya sea promulgando

recomendaciones o sugerencias en temáticas específicas o determinando




71

propuestas o contrapropuestas que posibiliten “La Unidad entre las

Diferencias” acuerdo mínimo alcanzado para alcanzar el acuerdo

consociativo de la actual democracia participativa en un marco de tolerancia,

horizontalidad y respeto por la palabra del “Otro”.

En toda Acción Comunicativa, sin embargo, no es posible colocarse de

acuerdo, de antemano, en todas las situaciones problemáticas. El disenso

también ha de tener cabida entendiendo tal posición dialéctica como un motor

que impulse los futuros puntos de acuerdo que serán desafio permanente para

toda sociedad democrática.

7.4.3 El Componente Regulativo de la Acción Comunicativa

Como el profesor Miguel Angel Gomez lo anota varios son los obstáculos que

se presentan en la puesta en marcha de un proceso de “Acción

Comunicativa” en el campo educativo, entre otros:

La falta de Cultura Escrita entre los actores académicos.

Desligazón total o parcial del “Hacer” con el “Pensar” .

La no correspondencia entre lo que se “siente” y entre lo que se “Dice” (Vacio

ético)

La resistencia por parte del profesorado a compartir sus competencias al igual

que sus métodos pedagógicos, políticas y formas de evaluación.

Temor al cambio.

La Interdisciplina tiene que ver con un diálogo de saberes es de suponer, por

tanto, que cualquier metodología pedagógica que tenga que ver con el trabajo

interdisciplinario tenga que recurrir también a ese diálogo de saberes, aún los

no profesionales, para llevar a cabo su acción social.

En el escenario real de la vida académica y la cultura procesos de Acción

Comunicativa no son fáciles de alcanzar; empero, vale la pena recordar que

el mismo Habermas conciente de tal problema le reviste a la Äcción




72

Comunicativa un horizonte eminente regulativo que debe coordinar en su

búsqueda todo tipo de Acción Instrumental e, incluso, estratégica.




73

CUESTIONARIO

1. ¿Cuál es la relación entre tecnología educativa y taylorización del

conocimiento?

2. ¿Qué quiere decir considerar a la pedagogía como Ciencia

Reconstructiva?

3. ¿Cuál es la clasificación de los saberes que determina Jurgen

Habermas en “Conocimiento e interés” ?

4. ¿Cuáles son las principales diferencias encontradas entre: la Acción

Instrumental, la Acción Estratégica y la Acción Comunicativa?

5. ¿Cuáles son los obstáculos que anota el profesor Miguel Angel Gómez

para llevar a cabo un proceso de “Acción Comunicativa” en el campo

educativo?




74

8. RESULTADO ESPERADO

Justifique académicamente los Núcleos Temáticos a definir en su

respectiva facultad y programa teniendo en cuenta las siguientes

características de un Núcleo Temático y Problemático:

Afinidad con una visión integral de su Objeto de Estudio.

Integración de la Docencia, la Extensión y la Investigación.

Adecuada relación entre la Teoría y la Práctica

Articulación con Líneas de Investigación y Proyectos.

Vinculación con la Realidad Inmediata y Participación

Comunitaria.




75

ANEXO 1.

LOS NUCLEOS TEMATICOS DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS AMBIENTALES DE LA UNIVERSIDAD

TECNOLOGICA DE PEREIRA. ESTUDIO DE CASO.

La investigación titulada: “Un Estudio de la Formación Interdisciplinaria en

la Facultad de Ciencias Ambientales de la Universidad Tecnológica de

Pereira”. (Cubillos, Universidad Nacional de Colombia, 126 paginas, 1998,

Bogotá) dio como fruto la justificación académica de los cuatro Núcleos

Temáticos que entrarán a prospectar el futuro mediato como inmediato de la

facultad de ciencias ambientales y su programa de Administración del Medio

Ambiente.

Vale la pena recordar que la anterior justificación académica de los núcleos

temáticos, determinados por la construcción colectiva de nuestra comunidad

educativa, fue el objetivo principal como la tesis orientadora de trabajo con el

que nos comprometimos desde el inicio de esta investigación.

Es también necesaria la realización de un análisis sobre los límites y alcances

de las propuestas surgidas, con el ánimo de puntualizar algunas fortalezas y

debilidades existentes en los cuatro núcleos temáticos, como con el interés de

perfeccionarlos en vista a su consolidación futura.

Finalmente enunciaremos una serie de recomendaciones y sugerencias

surgidas de tal experiencia investigativa, con el objeto de señalar algunas

acciones futuras a desarrollar en dicha facultad y en su programa.

Los Núcleos Temáticos de Administración Ambiental, Cultura y

Educación Ambiental, Ordenamiento Ambiental del Territorio y Gestión

de Recursos Naturales, fueron justificados académicamente teniendo en

cuenta las características esenciales de un Núcleo Temático. Es necesario

anotar que una característica como la concerniente a la relación entre la

Teoría y la Practica no fue abordada directamente pues pensamos que estaba

ya contenida en características como la 2 y la 3 que hablan de la relación entre

Docencia, Investigación y Extensión, y, a la vez, de las líneas de investigación




76

y proyectos específicos que sustentan todo Núcleo Temático,

respectivamente.

Se resalta la visión integral con la que los diferentes ponentes

conceptualizaron la correspondencia de cada Núcleo Temático con su

Objeto de Estudio. Incluso la noción de territorio y la misma practica de la

educación ambiental, inscriben sus escenarios dentro de la interacción

compleja existente en un sistema ambiental entre el subsistema natural,

social y construido. Se hace hincapié en la prioridad por realizar tal

tratamiento de los sistemas ambientales en estudios interdisciplinarios que

hagan posible la integración del saber comunitario en sus análisis como en

sus decisiones. El peso que los diferentes ponentes dieron a la cultura nos

hace entenderla como una base prioritaria no solo para comprender el

contexto real en el que se enclava tal problemática sino también, y

principalmente, para llevar a cabo una eficiente gestión ambiental.

La Investigación se reconoce como el verdadero motor de la Docencia y la

Extensión. Son los procesos investigativos los que han de consolidar la

construcción de nuevos currículos enmarcados bajo un contexto cultural,

se precisa un tipo de investigación que permee los procesos pedagógicos

para permitirle romper con las estructuras de la formación tradicional.

La facultad de Ciencias Ambientales piensa en unos Núcleos Temáticos

que trasciendan su programa académico para insertarse como dimensión

obligada en los diferentes programas y facultades de la Universidad

Tecnológica de Pereira, deseando que el origen de tales investigaciones,

como su replica en los programas de extensión, surjan como expresión real

de verdaderos sentires y necesidades sociales.

Las Líneas de Investigación y los proyectos Específicos justificados por

cada Núcleo Temático, muestran tanto la obligatoriedad de abordar el

estudio de cada problemática ambiental desde una mirada integral y

estudios holísticos, como la necesidad de acompañar sus futuros

tratamiento con los enfoques y experiencias que les aporte las líneas de

Investigación y los proyectos específicos de los demás Núcleos Temáticos.

Lo anterior se puede ejemplificar concretamente en los modelos gráficos

que podríamos construir a partir de las propuestas de Administración

Ambiental, y la Educación Ambiental; consideramos que, en el caso

concreto de la Administración Ambiental, sus líneas de Investigación y




77

proyectos no hacen más que apoyarse en los demás Núcleos Temáticos

para alcanzar la consolidación futura del único programa académico con el

que cuenta la facultad como de la facultad misma.

Uno de los ítems que fue resaltado en cada una de las cuatro propuestas tiene

que ver con la responsabilidad que la facultad adquiere con la participación

comunitaria en sus diferentes procesos. Sólo con el papel protagónico de

nuestra cultura ciudadana, se podrá hacer posible el mejoramiento de la

calidad de vida de nuestra comunidad regional. La facultad de Ciencias

Ambientales entraría a defender condiciones que aseguren un desarrollo

cultural consecuente con la constitución colectiva del saber ambiental; las

prioridades sociales de nuestras diferentes poblaciones han de ser atendidas

en los diferentes espacios de planificación, en un ambiente que permita a

nuestras comunidades espacios legítimos de toma de decisión frente a sus

problemas ambientales.

No obstante el análisis de las características principales de un Núcleo

Temático en la aplicación concreta en el ámbito general de las propuestas

surgidas por la comunidad académica de la facultad, se puede notar cómo

existen aún niveles desiguales de socialización frente a algunos conceptos

básicos en la elaboración de las propuestas, lo podemos encontrar desde la

noción misma de Curriculum Integrado, Núcleo Temático y Problemático e

Interdisciplina

Infortunadamente aspectos tan importantes como las actuales políticas de la

educación superior que basan la función principal de nuestras Universidades

en los procesos de Docencia, Investigación y Extensión no fueron

explicítados en ponencias que tenían que ver directamente con la justificación

de una línea de Investigación en un respectivo Núcleo Temático; el caso

concreto de las justificación del Núcleo Temático en Gestión de Recursos

Naturales nos puede dar razón de lo anterior.

Otra debilidad que se evidencia en la justificación de los anteriores Núcleos

Temáticos tiene que ver directamente, a pesar de todo, con la participación de

la comunidad en el plano formativo y profesional del futuro Administrador

Ambiental. Si bien las diferentes ponencias muestran la necesidad de la

participación de la comunidad en las políticas ambientales, no existe en las

mismas elaboraciones más concretas sobre cómo sería esta forma de

participación que tendrían las mismas en el proceso de toma de decisiones; tal




78

planteamiento se transparenta aún más con el peso real que la facultad de

ciencias ambientales y programa de Administración del Medio Ambiente le da

al concepto y práctica del saber ambiental. Quizás tal discusión defina el

compromiso de la facultad frente a un determinado modelo de desarrollo

como el sostenible.

Pensamos que como cualquier proceso cultural la facultad de ciencias

ambientales debe continuar con verdaderos espacios democráticos de

socialización e inducción para superar algunas de las falencias antes señaladas

en las diferentes propuestas de Núcleos Temáticos surgidas a raíz del primer

Coloquio Interno de Interdisciplina.

Los resultados obtenidos en este estudio sobre el quehacer interdisciplinario

en la facultad de ciencias ambientales nos evidencia el papel protagónico que

han de tener los procesos investigativos en el futuro perfil interdisciplinar que

ha de perseguir un curriculum moderno.

Sobre las bases del recorrido investigativo de un programa académico es de

donde debe partir los lineamientos generales de su política educativa. Al

contrastar los antecedentes investigativos de la facultad de ciencias

ambientales, con las líneas y proyectos específicos que acompañan cada uno

de los núcleos temáticos justificados académicamente, podemos encontrar que

estos programas y proyectos investigativos, quedan contenidos de una manera

lógica e integrada en la articulación misma de tales núcleos.

Investigaciones como: Biotecnología Vegetal, conservación de germoplasma,

agroecología, y aguas que antes eran programas y proyectos inconexos,

quedan concatenados en el Núcleo Temático de Gestión de Recursos

Naturales para evitar el aislamiento, la incomunicación de sus saberes, feudos

de conocimiento y, principalmente, la repetición en un programa académico

como Administración del Medio Ambiente de la actitud y el quehacer

disciplinario de la formación base de cada uno de los docentes.

Un proceso de construcción cultural como el surgido en la facultad de

ciencias ambientales permite, mediante la participación pública y

democrática, la legitimidad social de las diversas clases de acciones e

intereses de los estamentos comprometidos siempre y cuando estén enfocados

hacia el mejoramiento continuo de la comunidad académica en general

supeditando al mismo sus deseos particulares.




79

De igual manera, todos los profesores de planta de la facultad presentaron sus

propuestas. Dato alentador es la participación efectiva lo señala la

participación estudiantil. En total veinte y tres (23) estudiantes de diferentes

semestres se preocuparon por plasmar de forma escrita sus apuestas a futuro

para la prospección de la facultad y su programa en aspectos relevantes para

la temática ambiental como la Administración Ambiental, las Tecnologías

Limpias, la Epistemología y la Educación Ambiental.

Especial mención también merece el personal administrativo. Su ponencia

titulada: “Grupo de Apoyo de la Facultad: Logros e Ideales frente a las

Proyecciones Interdisciplinarias” nos muestran la voluntad de este importante

estamento en el acompañamiento y solvencia en los procesos claves para el

desarrollo de su labor institucional.

Casos como la preocupación de directivos, profesores y estudiantes en

similares justificaciones hacia Núcleos Temáticos propuestos; la realización

compartida entre docentes y estudiantes en una misma línea de investigación;

la participación de un miembro administrativo junto con otros tres docentes

en la ponencia sobre la Gestión de Recursos Hídricos; las propuestas

realizadas por un grupo de profesores frente a la necesaria creación de la

infraestructura requerida para el mejoramiento de nuestras actividades en

Docencia, Investigación y extensión; nos hacen confiar en el grado de

compromiso de estos diferentes actores académicos en la construcción

permanente del deber y querer ser de nuestra facultad y programa.

Políticas de investigación y de participación, sin embargo, han de ser

continuamente explicitadas para alcanzar en la práctica los objetivos trazados

en cada Núcleo Temático y en sus respectivas líneas de investigación y

proyectos específicos. El reto que acompaña la consolidación de tales núcleos

involucra un permanente proceso de socialización en la filosofía, ámbitos y

metas que los soportan para impedir un retroceso hacia un tipo de formación

disciplinar, revestido ahora con la túnica de un renovado lenguaje curricular.

La justificación académica de los Núcleos Temáticos es un logro fundamental

pero apenas un paso inicial hacia la búsqueda de una excelencia académica.

La Facultad de Ciencias Ambientales y el programa de Administración del

Medio Ambiente han de propender por concitar en la misma, un número

mayor de participación de profesores y estudiantes en cada núcleo para que




80

pueda aglutinar los intereses e ideales de los actores sociales allí

comprometidos, recordando siempre la horizontalidad política y pedagógica

de tal proceso como, a la vez, la legitimidad social en la toma de decisiones.

Si bien podría hablarse de unos grados de pertinencia directa de un Núcleo

Temático con su respectivo departamento académico, es necesario evitar que

tal respectivo departamento académico se autodetermine el derecho de

sentenciar autónomamente las políticas en cuanto a docencia, investigación y

extensión. Así como los Núcleos Temáticos son una construcción social de

diferentes actores comprometidos con un área de trabajo integral, también ha

de ser producto de un permanente diálogo académico con sus demás

instancias -departamentos, escuelas, centros, decanatura- a quienes también

les compete alimentar sus investigaciones y proyectos con otras valiosas

experiencias.

Del mismo modo como no podríamos supeditar un Núcleo Temático a un

departamento académico claramente definido, contradicción en los términos

también supondría catalogar un determinado Núcleo como posesión propia de

una escuela de pregrado o de una facultad en exclusivo. Los Núcleos

Temáticos son posesión de la Universidad en general, todo Núcleo ha de

convocar a diferentes programas y facultades hacia intereses comunes que un

trabajo mancomunado favorezca los logros que beneficien a las diferentes

partes comprometidas. Analizando el caso específico de la Facultad de

Ciencias Ambientales cada uno de los Núcleos Temáticos podrían encauzar

sus respectivos fines en colaboración con los diferentes programas de

pregrado y de formación postgraduada de la Universidad Tecnológica de

Pereira.

Tarea inmediata de cada una de estas áreas integradas es ubicar dentro de la

universidad alianzas estratégicas con aquellos estamentos académico –

administrativos más acordes con su filosofía y práctica ambiental.

La introducción de los Núcleos Temáticos en los programas de formación no

se realiza en el vacío ni mucho menos en escenarios aislados, sólo en el

curriculum se hará posible tal intención educativa. El programa de

Administración del Medio Ambiente de la Facultad de Ciencias Ambientales,

inserta en el proceso de modernización curricular de la Universidad

Tecnológica de Pereira ha de adoptar criterios que tienen que ver con: los

valores de formación, la educación por ciclos de aprendizaje, la aprobación




81

final de sus Núcleos Temáticos y Problemáticos, la renovación pedagógica y

la capacitación docente que realmente postule tanto en la teoría como en la

práctica la formación interdisciplinaria y la flexibilidad curricular.

Si la Facultad de Ciencias Ambientales ha de asumir nuevas estrategias

pedagógicas orientadas con pedagogías de corte más cualitativa, proactiva,

divergente, además con la didáctica de estudios de caso, sería necesario que

fueran las mismas traducidas y readaptadas a los requisitos a los que obliga

los Núcleos Temáticos para así permitir una formación en busca de la

complementariedad de los diferentes conocimientos hacia la temática

ambiental más amplia.

La experiencia ganada por tales áreas temáticas obligará en el futuro a pensar

en un trabajo que de la mano de la interdisciplinariedad vaya en procura del

saber transdisciplinar, para lo cual será necesario tanto la unificación de unos

códigos linguísticos comunes entre sus diferentes actores como un

seguimiento constante a los procesos cognitivos de los estudiantes quienes, de

alguna manera, entran a recrear y recodificar constantemente su formación

disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinaria.

Siendo consecuente con un proceso de educación intensivo recomendamos

que la Facultad de Ciencias Ambientales y su programa de Administración del

Medio Ambiente delimite en un futuro próximo aún más su campo de acción

y decida comprometerse con aquellas líneas de investigación que, poco a

poco, vaya perfilando mejor su misión, una misión congruente con los

resultados esperados de las miradas integrales de sus Núcleos Temáticos.

Prioritaria función de los directivos académicos será poder plasmar tales

áreas temáticas en problemas reales, en primera instancia, en el contexto local

y regional. La puerta de acceso a los Núcleos Problemáticos será la

organización social de diferentes mallas de aprendizaje civil en las cuales con

la participación activa de los diferentes actores comprometidos en toda

problemática ambiental -el Estado, la empresa, la academia, la comunidad-

sea posible asumir, por vez definitiva, la formación profesional en contextos

reales comprometidos con el reconocimiento, rescate, respeto y oportunidades

que ofrece la noción y práctica del saber ambiental hacia un desarrollo

sostenible alternativo frente a nuestros condicionamientos naturales como

sociales.




82




83

9. BIBLIOGRAFIA

BORRERO, Alfonso. La Interdisciplinariedad. En : Política y Gestión

Universitaria. Cali : Universidad del Valle.

CEPAL-UNESCO. Educación y Conocimiento: Eje de la transformación

productiva con equidad. Santiago de Chile. 1992.

COLCIENCIAS. Los Retos de la Diversidad: Bases para un Plan del

Programa Nacional de Ciencias Sociales y Humanas. Bogotá. 1993.

CUBILLOS QUINTERO, León Felipe. Un Estudio de la Formación

Interdisciplinaria en la Facultad de Ciencias Ambientales de la Universidad

Tecnológica de Pereira. Universidad Nacional de Colombia. 2000.

D LEONARDO, P. La Nueva Sociología de la Educación. México: SEP.

1986.

DERRIDA, Jacques. ¿Cómo no hablar?. En : Anthropos. Madrid.1989.

DIAZ, Mario. Aproximaciones al campo intelectual de la educación. En :

Escuela, Poder y Subjetivización. Madrid, 1995.

DREEBEN, R. Qué se aprende en la escuela. (On What is Learned in the

Schools. In : Socialization and Schools. U.S.A. Harvard Educational Review.

Reprent Series; no.1), 1972.

DRUCKER, Peter. La sociedad postcapitalista.Bogota: Norma, 1994.




84

FACULTAD DE CIENCIAS AMBIENTALES UTP. Memorias del Primer

Coloquio Interno de Interdisciplina. Universidad Tecnológica de Pereira.

1999

FLOREZ, Franz. La Interdisciplinariedad en las Ciencias Humanas: Un

eufemismo para incautos. En : Hurgar. Medellín. No.6, 1996.

GARCIA DE LEON, Maria A. Sociología de la Educación. España:

Barcanova,1993.

GOMEZ DUQUE, Luis Fernando. La universidad posible. Bogotá:

Universidad Externado de Colombia, 1976.

GOMEZ, Miguel Angel. No sólo tiza y tablero. Bogotá: Magisterio. 1996.

GOMEZ, Victor Manuel. Dilemas de Equidad, Selectividad y Calidad en la

Educación Secundaria y Superior. Bogotá: Universidad Nacional de

Colombia, INDEC, 1996.

HERNANDEZ, Jorge. Interdisciplinariedad en las ciencias humanas. En :

Hurgar. Medellín, no.5, 1996.

JARAMILLO, Ruben. Colombia: La modernidad postergada. Bogotá: Temas

Argumentos, 1994.

KALBHEN, U et al. Las repercusiones sociales de la tecnología informática.

Madrid: Fundesco Tecnos, 1983.

KARABEL, J y HALSEY, A.H. Una revisión e interpretación del examen

educativo. Educational Research: “A Review and Interpretation” (inédito).

LEFF, Enrique. Ciencias sociales y formación ambiental. Barcelona:

Gedisa,1994.

LOPEZ JIMENEZ, Nelson. La reestructuración curricular de la educación

superior.Bogotá: Presencia Limitada. ICFES. 1995.

MAGENDZO, Abraham. Curriculum, educación para la democracia en la




85

modernidad. Bogotá: PIEE Presencia. S.A,1996.

MEDINA, M y SAN MARTIN, J. Ciencia Tecnología y Sociedad. España:

Anthropos, 1990.

MOCKUS, A et al. Las fronteras de la escuela. Bogotá: Magisterio, 1995.

PARSONS, T. El sistema de las sociedades modernas. México: Trillos, 1975.

QUINTERO, Angela. Aproximación a la interdisciplinariedad. En : Hurgar.

No 5. Medellín,1996.

SHARP, R. La educación y la tradición clásica. En : Conocimiento, ideología

y política educativa. Madrid : Akal Universitaria, 1988.

SEMINARIO NACIONAL DE CURRICULUM.. (1996: Cali). Memorias del

I Seminario Nacional de Currículum. Cali: Icfes, 1996.

LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y LA … · ciencia que ahora ha encontrado en la especialización...

Documents

Transcript of LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y LA … · ciencia que ahora ha encontrado en la especialización...