La Importancia de las matemáticas en la enseñanza; Prospects ...

perspectivas

revista trimestral de educación

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Impreso por Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e . © Unesco 1982

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L a importancia de las matemáticas en la enseñanza Douglas A . Qualding 443 El ordenador en la escuela Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt 453

CUADERNO

Aprender y trabajar

Reflexiones sobre la educación y el trabajo Andri Isaksson 477

L a educación para la transición Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer 485

Enseñanza y trabajo en Bulgaria Dimitar Tzvetkov 497

Producción cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco Carlos Órnelas 505

Educación y trabajo productivo en Guinea Amara Fofana 515

Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u Samuel J. Lebby y Jack Lutz 523

U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado R . P. Singh 533

El programa de iniciación al trabajo de Jamaica Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape 539

TENDENCIAS Y CASOS

La prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil Dymas Joseph 553

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores: Maria Montessori 563

Reseñas 571

Libros recibidos 580

índice 583

ISSN 0304-3053

POSICIONES

CONTROVERSIAS

La importancia de las matemáticas

en la enseñanza Douglas A . Qualding

Es un hecho notorio que las matemáticas ocupan, en casi todos los países, un lugar central en los programas escolares.

A nivel de la escuela primaria, suele existir un acuerdo sobre la naturaleza de las matemáticas que han de enseñarse, aunque haya diferencias de método y de calendario escolar, lo que no es m u y sorprendente cuando se considera la diversidad de culturas en todo el m u n d o . Pero si nos detenemos en las escuelas secundarias, observamos una extraordinaria variedad en el contenido de los cursos. A pesar de la pretendida universalidad de las matemáticas, es posible encontrar países en los que los programas de matemáticas de la escuela secundaria no tienen casi nada en c o m ú n , lo que nos lleva a preguntarnos: ¿son realmente las matemáticas tan importantes como se pretende?

Cuando se examina esta cuestión reina a m e n u d o bastante confusión acerca del sentido en que se utiliza la palabra "matemáticas". Por ello, quizás debiéramos empezar por tratar de aclarar nuestras ideas al respecto.

L a s matemáticas de la vida corriente

Quizás sea útil distinguir tres categorías de matemáticas. E n primer lugar, las matemáticas de la vida corriente, es decir, las matemáticas que necesitamos para ocuparnos de nuestros asuntos diarios y aprovechar convenientemente nuestros ratos de esparcimiento. Algunos hablan de "los fundamentos" o "del programa básico"

Douglas A . Quadling (Reino Unido). Profesor de matemáticas en el Cambridge Institute

of Education. Ex presidente del Comité de Matemáticos del Consejo de Escuelas para los

programas escolares y los exámenes, y ex presidente de la asociación de matemáticos

(1980-1981).

Perspectivas, vol. XII, n.° 4, 1982

Douglas A. Qualding

pero ello implica que esas necesidades son las mismas para todos, lo cual no es evidentemente cierto. Los habitantes de las ciudades utilizan un tipo de matemáticas que difiere del que utilizan los que viven en las aldeas; las necesidades de un abogado en materia de matemáticas son diferentes de las de una a m a de casa (ninguno de ellos reconocería que utiliza las matemáticas en su trabajo); si su pasatiempo es la fotografía, las matemáticas que usted necesita son diferentes de las de una persona que juega al fútbol. Las matemáticas de la vida corriente son un reflejo de nuestro estilo de vida personal.

Y , sin embargo, tienen ciertos rasgos comunes para todos nosotros. E n primer lugar tenemos casi siempre que utilizarlas en una situación que requiere una respuesta inmediata: pagar un billete de autobús, calcular el ángulo de caída de un árbol, calcular la fecha de expiración de un contrato, dar a cada plato en el horno el tiempo apropiado, escoger la exposición correcta para la máquina fotográfica, ponerse en posición para parar un ataque del equipo adverso. E n segundo lugar, rara vez necesitan papel y lápiz (o ni siquiera una calculadora de bolsillo). E n tercer lugar, uno apenas se da cuenta de que las está utilizando, lo cual significa que las matemáticas de la vida corriente tienen poco que ver con la enseñanza clásica de las matemáticas. El hecho de sacar un problema de u n libro de texto en una clase de "matemáticas" y escribir la respuesta en un cuaderno de ejercicios tomándose el tiempo necesario es algo que tiene poco que ver con las matemáticas de la vida corriente.

Esto no quiere decir que los profesores de matemáticas no puedan ayudar a los niños a adquirir las matemáticas que necesiten. Pero sería utópico suponer que esto haya que dejarlo solamente en manos de los profesores de matemáticas. Los otros profesores, los padres, los hermanos y hermanas mayores, todos tienen un papel que desempeñar. E n este sentido, cada profesor deberá ser u n profesor de matemáticas. E n lo esencial, las matemáticas de la vida corriente, lo mismo que la mayor parte de los demás conocimientos necesarios para subsistir, tales c o m o atravesar la calle, leer un m a p a o ver la hora, se adquieren con la práctica, utilizando la experiencia de cualquiera de las personas mayores que estén a m a n o en el m o m e n t o adecuado.

L a s matemáticas prácticas

Los programas escolares comportan esencialmente matemáticas prácticas. Estas van desde ejercicios bastante sencillos, tales c o m o la aritmética decimal, hasta las técnicas más avanzadas, como la utilización del cálculo diferencial para determinar los valores máximos y

L a importancia de las matemáticas en la enseñanza

mínimos. Engloban, además de lo que ya hemos descrito c o m o "matemáticas de la vida corriente" todas las matemáticas que algunas personas necesitan para realizar su trabajo satisfactoriamente.

L a dificultad con la mayor parte de las matemáticas de esta categoría es que son específicas a una profesión; sólo una minoría de personas utilizará alguna vez una rama especifica de las matemáticas. Por ejemplo, los ingenieros y los navegantes necesitan por supuesto saber algo de trigonometría, disciplina ésta que no es de ninguna utilidad para los farmacéuticos y los empleados de banco. Los economistas necesitan saber de estadística, pero no así los electricistas. Y , por supuesto, pocos niños en la escuela pueden estar seguros de qué tipo de trabajo harán más tarde.

Esto nos plantea un problema con respecto a los programas de estudio: ¿Debemos tratar de enseñar todas las disciplinas matemáticas que podría necesitar más adelante algún miembro de la clase? Éste sería el medio más seguro de tener un programa sobrecargado, puesto que entre 30 ó 40 niños podemos encontrar una gran variedad de posibilidades de carrera. ¿ O bien debemos limitarnos a algunos temas generales —tales c o m o la proporción, las propiedades de algunas figuras geométricas comunes, y la aplicación de fórmulas— con los cuales muchos de los alumnos necesitarán familiarizarse? Si adoptamos este otro camino puede que nos encontremos con un programa de matemáticas bastante limitado, dado que, c o m o lo han demostrado algunos estudios recientes efectuados en Inglaterra,1

la mayoría de los empleados utilizan muchas menos matemáticas en su trabajo de lo que se suele creer. U n corolario de esta política sería la necesidad de reforzar los programas de matemáticas en la formación profesional especializada.

Por supuesto, las matemáticas son asimismo un instrumento fundamental para el científico, lo cual ha servido a m e n u d o para justificar que se incluyan en los programas temas especiales de matemáticas. Sin duda alguna es conveniente que al concebir los programas de matemáticas se tenga una perspectiva interdisciplinaria. Pero este argumento puede fácilmente explotarse demasiado. L a idea generalmente admitida es que los alumnos deben primero aprender las matemáticas y posteriormente aplicarlas en los cursos de ciencias. Pero, si ello significa que han de aprenderlas de forma abstracta, desligada del contexto que les confiere un sentido y antes de que éstos posean las nociones elementales indispensables, es posible que no consigan dominarlas; y el fracaso en las matemáticas puede también llevar a otros en los cursos de ciencias. L a enseñanza de las ciencias en las escuelas depende tanto de los conocimientos en matemáticas que muchos alumnos pueden hallarse en seria desventaja si tienen lagunas en matemáticas.

Douglas A. Qualding

H e m o s de reconocer asimismo que las matemáticas prácticas varían con el tiempo. U n ejemplo claro es el del cálculo con logaritmos, que hasta hace m u y poco era una técnica esencial para todo aquél que tuviera que llevar a cabo cálculos complicados. Actualmente, la calculadora de bolsillo está al alcance de todos y esos conocimientos se han vuelto prácticamente obsoletos.

L a s matemáticas de los matemáticos

Algunos pensarán que hasta ahora no ha habido nada en este artículo que se relacione con las matemáticas, ya que las matemáticas "verdaderas" consisten en definiciones, pruebas y estructuras abstractas. L a mayor parte de los programas de estudio contienen algún elemento de esas matemáticas: por ejemplo, números primos, teoremas geométricos, conjuntos. Esto podríamos designarlo como las matemáticas de los matemáticos.

Sería equivocado imaginar que hay que establecer una distinción entre este tipo de matemáticas y las matemáticas a que nos hemos referido previamente. Por supuesto, hay lugar para el razonamiento lógico en la enseñanza de las matemáticas desde un punto de vista utilitario, ya que gran parte de la fuerza de las matemáticas reside en la relación entre los fenómenos, de suerte que una pequeña parte de los conocimientos recordados puede originar gran cantidad de conocimientos derivados. Para que las matemáticas merezcan el lugar que ocupan en los programas, es preciso que se ponga de manifiesto el valor de estas relaciones.

H a y aún otros aspectos de las matemáticas de los matemáticos. Baste con pensar en el placer que experimentan muchas personas al solucionar rompecabezas matemáticos y practicar juegos con una estructura matemática; o bien la sensación de satisfacción personal que puede obtenerse de cálculos efectuados sobre series n u m é ricas (por ejemplo, que los resultados de la suma i + 2 + i, 1 + 2 + 3 + 2 + 1, 1 + 2 + 3 + 4 + 3 + 2 + i» .» son respectivamente 4, 9, 16, ... es decir, los cuadrados respectivos), con sus posibilidades de hacer hipótesis sobre la evolución del proceso y las explicaciones que se le pueden dar. A d e m á s , hay otras matemáticas que podrían calificarse de "amenas". Los niños pequeños pueden disfrutar al intentar contar hasta donde saben prolongando el sistema de numeración; y muchas personas apreciarán el hecho de que cualquier m a p a , por complicado que sea, puede colorearse con sólo cuatro colores, o que en la figura que aquí se muestra, los tres círculos negros están situados en una línea recta, cualquiera que sea

L a importancia de las matemáticas en la enseñanza

el punto en el que se encuentren los seis puntos marcados por un círculo blanco. Sin embargo, tales demostraciones exigirían recurrir a las matemáticas superiores. N o es difícil abogar por que todos los niños tengan la oportunidad de experimentar este tipo de matemáticas, aunque por sí mismo difícilmente puede justificar el lugar fundamental que este tema ocupa actualmente en los programas escolares.

U n a idea m u y extendida es que este tipo de matemáticas "le enseña a uno a pensar". Pero las pruebas en favor de esta afirmación no son convincentes. Es inherente a las matemáticas que su campo de aplicación sea m u y limitado pero que obedezca a un sistema lógico estricto; las formas de razonamiento que existen dentro de las matemáticas rara vez son aplicables en un contexto más amplio. Por supuesto, el aprendizaje de las matemáticas acostumbra a analizar el sentido de los enunciados, a ordenar los hechos, descartar lo que no es pertinente, etc.; pero lo mismo sucede cuando se aprende un idioma, se estudia una novela o se explica una situación política. Las matemáticas pueden presentar la forma más pura de razonamiento, pero desde un punto de vista pedagógico esto puede considerarse tanto su punto débil como su punto fuerte.

¿ U n programa de matemáticas o las matemáticas en el programa?

Resumamos lo expuesto hasta ahora. Las matemáticas de la vida corriente son importantes, pero la enseñanza de las matemáticas tradicionales contribuye poco a desarrollarlas. Sólo una minoría de

Douglas A. Qualding

alumnos utilizarán las matemáticas en sus carreras, pero raras veces coinciden sus necesidades. Las matemáticas de los matemáticos pueden proporcionar placer y satisfacción, pero por m u c h o que sea el talento de los profesores, algunos alumnos permanecen insensibles. ¿Adonde nos lleva esto al examinar el lugar de las matemáticas en los programas escolares?

N o se trata poner en tela de juicio de la importancia de las matemáticas c o m o logro del intelecto h u m a n o ni su papel esencial en el progreso técnico. Habrá siempre alumnos deseosos de seguir estudiando matemáticas por esas razones. Algunos están motivados por la esperanza de seguir carreras en las que el conocimiento de las matemáticas sea indispensable. A otros sencillamente les gusta estudiar matemáticas y se sienten estimulados por las posibilidades profesionales que ofrecen. Para otros, el que no se necesiten aptitudes literarias puede ser un atractivo suplementario. E n estas condiciones, la disciplina de las matemáticas seguirá sin duda prosperando en las escuelas como en los siglos anteriores.

Pero el desarrollo en los últimos años de la educación de masas en tantos países —especialmente a nivel de la enseñanza secundaria— nos plantea nuevos problemas. ¿Es tan evidente que las matemáticas tengan un papel fundamental que desempeñar en la educación de todos los niños?

Es una curiosa paradoja que el m u n d o se esté volviendo un lugar menos matemático al tiempo que se define en términos cada vez más matemáticos. A nivel de los conocimientos personales, se nos exige menos de lo que se exigía a nuestros padres y abuelos. Los productos vienen, cada vez m á s , empaquetados en envases normalizados. Para llenar el depósito del automóvil, no se necesita contar los litros ni los galones, ya que el surtidor registrará el precio directamente. El tendero no necesita calcular los precios de las compras efectuadas por sus clientes: tiene una máquina calculadora para hacerlo y las más modernas pueden incluso calcular al m i s m o tiempo el impuesto, los niveles de existencias, y hasta registrar los precios automáticamente. El navegante de u n petrolero moderno no se ocupa en absoluto de trazar triángulos en una carta marina, introduce sus datos en la computadora, y ésta hace el resto en su lugar con más exactitud en unos instantes. Esta revolución técnica ha alcanzado distintos niveles según sea la sociedad considerada, pero en todas partes podemos percibir los signos de su progreso. H o y no puede haber ninguna justificación para imponer a los niños en la escuela fastidiosos ejercicios de multiplicaciones y divisiones o cálculos complicados de precios. L o que importa es saber en cada situación particular la operación que hay que realizar y poder hacer una estimación, aunque sea aproximada, del resultado, y si uno se

La importancia de las matemáticas en la enseñanza

encuentra con que tiene que efectuar el cálculo, saber c ó m o utilizar la máquina que lo realizará.

Pero, por otro lado, muchos de los progresos del m u n d o moderno no habrían sido posibles sin las matemáticas. Los constructores de los grandes templos, mezquitas y catedrales, de los puentes y túneles del siglo xrx, de los primeros buques y aviones metálicos, utilizaban poco las matemáticas; pero diseñar un a moderna torre, un avión a reacción de gran capacidad o una autopista requiere todos los recursos de las computadoras modernas y de modelos matemáticos sofisticados. Nuestra vida económica también está hoy día controlada por las matemáticas, como resulta evidente por la masa de datos numéricos que utilizan los medios de comunicación en sus informes comerciales e industriales.

Esta nueva orientación ha de reflejarse en las matemáticas que se enseñan en la escuela. E n varios países se advierten ya entre los docentes señales de un mayor interés por la aplicación de las matemáticas, y ello tiene que ser acogido favorablemente. Pero no hemos de cometer la equivocación de hacer de la educación de los niños en la escuela la primera etapa de un largo camino que conduzca a un doctorado en ingeniería aeronáutica o en tecnología de computadoras. Para la mayor parte de los alumnos, lo que importa no es desarrollar técnicas (más allá del nivel mínimo vital), sino entender cómo las matemáticas pueden ampliar nuestra capacidad para comprender, controlar y enriquecer el m u n d o en que vivimos. N o se trata de las matemáticas prácticas, sino de la práctica de las matemáticas.

¿ C ó m o traducir estas ideas en la realidad de los programas escolares? Por supuesto, no mediante una serie de conferencias que defiendan la importancia de las matemáticas. Sin embargo, sería útil producir más programas de radio y televisión en los que los profesionales trataran temas c o m o la lucha contra las enfermedades, los nuevos combustibles, el urbanismo o el acondicionamiento de las tierras inundadas, señalando la contribución que las matemáticas aportan a la solución de estos problemas. Pero la mayor parte de las veces, los alumnos necesitan participar activamente. Si no basta con hacer operaciones, ¿qué hay que hacer?

E n varios países, incluida Gran Bretaña, algunos profesores han venido utilizando cada vez más las tareas prácticas como respuesta a esta pregunta. La finalidad es plantear problemas que estén dentro de la experiencia de los alumnos y que puedan ser abordados racionalmente. Aunque su solución no exija un nivel m u y elevado en matemáticas, constituyen una buena ilustración de la práctica de las matemáticas. Para dar una idea de esos proyectos, he aquí algunos ejemplos:

Un problema de cálculo. Este se planteó a partir de una situación observada en la realidad en una fábrica de elementos electrónicos.

Douglas A. Qualding

Se da a los alumnos una caja de pequeños elementos (un millar es un número apropiado; una empresa local puede suministrar a una escuela piezas de desecho) y ellos tienen que determinar la cantidad. Pesar el conjunto y después contar cuántos hay en una muestra de io gramos es un método apropiado; entre los problemas de precisión está el de las variaciones en la masa de los elementos y la elección de una unidad de peso (¿sería mejor un gramo o 50?).

Diseñar una silla. Se plantea el problema de cómo describir la forma. Está también el problema estadístico de fabricar un producto estándar para personas de complexión m u y diversa.

Fabricación de una pantalla. Se proporciona a los alumnos el armazón de metal y después tienen que fijar una pantalla de papel con la forma apropiada según el modelo que hayan escogido. Esto puede llevarse a cabo, ya sea efectuando ciertas medidas y cálculos o bien de manera empírica. Entre los problemas secundarios está el de la elección de un pedazo de papel de la forma y tamaño apropiados, que sirva para cortar el modelo, y el de la deformación del diseño que se produce cuando se fija la pantalla en el armazón.

¿A qué velocidad circula usted en bicicleta? Los alumnos realizan un experimento para saber la velocidad a la que cada uno de ellos es capaz de circular en bicicleta, y el tiempo que necesitan para alcanzar la máxima velocidad. El tipo de matemáticas que exige esta experiencia incluye la lectura, y la interpretación gráfica de datos numéricos, la medición de las pendientes, la distinción entre la velocidad media y la instantánea y la imprecisión de los datos debido a las dificultades de utilización de un cronómetro.

Instalación de semáforos para un cruce de dos calles del barrio. L a mayoría de las ciudades tienen por lo menos un embotellamiento de tránsito conocido y la labor debe comenzar con un estudio de la densidad del tránsito. Entre los problemas que hay entonces que solucionar está el de la conveniencia de tener semáforos filtro para los vehículos que giren a la derecha y a la izquierda y la elección de la duración óptima de las luces verdes en cada dirección.

Es evidente que si el programa de estudios se elabora de acuerdo con estos principios, el argumento para establecer un contenido de carácter especialmente matemático pierde su valor. N o tiene sentido escoger un tema matemático y después tratar de encontrarle "aplicaciones" en la vida real: el problema tiene que plantearse primero y posteriormente se seleccionarán los instrumentos matemáticos necesarios para abordarlo. Si los alumnos no poseen los conocimientos necesarios, tendrán que adquirirlos para resolver el problema que se les plantea; pero de nada sirve obligarlos a realizar series interminables.

La importancia de las matemáticas en la enseñanza

¿Pero hasta qué punto esto es practicable c o m o plan básico para el estudio continuo de las matemáticas, sobre todo cuando los alumnos no tienen ningún otro incentivo? Desde luego, pocos profesores optan hoy día por trabajar de esta manera. Ello puede obedecer en parte a presiones exteriores, por ejemplo, las motivadas por los exámenes; de ser así, tenemos que poner en la balanza la motivación de los alumnos, que es superior por su participación y los sacrificios que se han de aceptar en algunas materias incluidas en el programa. L a falta de confianza de los profesores en sí mismos constituye otro factor: la mayoría de los profesores se encuentran m á s a sus anchas con libros de texto o fichas de trabajo, ya que con éstos hay menos peligro de que se noten sus insuficiencias. Para muchos alumnos el mero hecho de resolver un problema impreso lo convierte en artificial y sin interés. Esto tiene repercusiones importantes en la formación de profesores. Si creemos que para algunos de nuestros alumnos "la práctica de las matemáticas" debería ser el principio rector de los programas, nuestros programas de formación de profesores (y nuestros programas en servicio para los que ya ejercen) tendrán entonces que reflejar esto, estimulando a los estudiantes a que utilicen las matemáticas para sí mismos en una serie de proyectos prácticos. L a experiencia británica ha demostrado que la escuela normal superior puede servir m u y eficazmente c o m o laboratorio para la investigación y el desarrollo de nuevas ideas en la esfera de los programas escolares.

Algunas actividades emprendidas de acuerdo con estos principios han destacado la importancia de los proyectos que corresponden a una necesidad determinada de la escuela o de la comunidad local. Podemos citar el método U S M E S en los Estados Unidos de América (Using Science and Mathematics in the Elementary School) y los seminarios de perfeccionamiento sobre "las matemáticas a través del programa escolar" de la Universidad Abierta. Otros han destacado la importancia de tener un producto terminado o una política bien definida que pueda ensayarse en la práctica, de forma que sea posible demostrar el valor —y quizás también las limitaciones— del enfoque matemático.

Esto nos incita a llevar más allá el argumento. Todos los proyectos descritos dan lugar a la utilización de las matemáticas, pero no son en absoluto únicamente "proyectos matemáticos". Algunos de ellos necesitan la colaboración de otras disciplinas, c o m o las ciencias, el dibujo técnico, etc. Otros puede que necesiten ayuda de organismos extra-escolares. ¿Porqué designar, entonces, todas estas actividades con la apelación "clase de matemáticas"?

Esta política parece particularmente inapropiada cuando examinamos el programa de los últimos cursos de la secundaria. E n cierta

452 Douglas A. Qualding

etapa de la educación puede ser provechoso dividir el programa en disciplinas autónomas con objeto de poder destacar y explotar las características especiales de cada una. Pero hacia la edad de 14 ó 15 años, es preferible insistir en la síntesis para mostrar c ó m o las disciplinas pueden combinarse para contribuir a nuestra comprensión del m u n d o real: ¡la vida no está dividida en disciplinas! Y esto en ninguna parte del programa es tan cierto como en las matemáticas que suelen considerarse como algo aparte por su rigor y su simbolismo especial.

Si, c o m o a m e n u d o se pretende, la "aritmética" ocupa un lugar central en la educación ¿no debería — c o m o ocurre con sus parientes "leer" y "escribir"'— integrarse en el conjunto del programa? Quizás el título de este artículo no debiera ser: " L a importancia de las matemáticas en la enseñanza", sino m á s bien: " L a importancia de las clases de matemáticas". •

Nota 1. U n resumen de este estudio figura en un informe, Mathematics in employment 16-18,

publicado por la Escuela de Matemáticas de la Universidad de Bath.

El ordenador en la escuela

Gilbert R . Austin y Sarah A . Lutterodt

Desde hace varios años se conocen las capacidades asombrosas de los ordenadores y su influencia en la vida de las personas. Se han examinado y sometido a prueba las aplicaciones posibles de los ordenadores en el campo de la educación, pero hasta hace poco eran costosos y de gran tamaño; su utilización en el marco educativo práctico ha ganado terreno m u y lentamente, limitándose en gran parte a instituciones privilegiadas de los países más ricos del m u n d o .

L a aparición de la microplaqueta de silicio ha modificado radicalmente esta situación. U n a microplaqueta del tamaño de una uña puede reemplazar las funciones de miles de circuitos electrónicos a un costo m u y inferior. Los microordenadores, al incorporar a su estructura algunas de estas microplaquetas, pueden desempeñar todas las funciones de un ordenador a un precio m u c h o más bajo. Mientras que un ordenador convencional puede ocupar varias habitaciones, un microordenador es un objeto cuyas proporciones están determinadas por el tamaño de su teclado más bien que por los elementos electrónicos que contiene.

L a invención de la microplaqueta electrónica y de las técnicas relacionadas con ella ha acelerado la utilización de los ordenadores en todas las esferas de la actividad humana. Sin duda alguna, la tecnología del ordenador se ha convertido actualmente en parte integrante del medio ambiente cotidiano en los países industrializados: en el mostrador de la tienda de comestibles, en el banco, en la biblioteca,

Gilbert R . Austin (Estados Unidos de América). Es Director del Centro de Investigaciones y Desarrollo Educativos de la Universidad de Maryland (Baltimore County). Ha sido asistente especial en él Ministerio americano de Salud, Educación y Bienestar y director de un proyecto de educación de la primera infancia de la O C D E en París. Ha terminado recientemente, junto con el Dr. Herbert Garber, la redacción de un libro sobre los altibajos de las calificaciones en los exámenes nacionales.

Sarah Lutterodt (Reino Unido). Ha trabajado en universidades de Zaire y Ghana; es actualmente investigadora principal asociada en el Centro de Investigaciones y Desarrollo Educativos de la Universidad de Maryland. Ha publicado muchos artículos relativos a su trabajo en elcampo de la enseñanza de las ciencias en Africay ha colaborado en un volumen reciente de la Unesco sobre la formación de los prof esores de física.

Perspectivas, vol. XIIS n.° 4 , 1982


en las oficinas. L a utilización de los microordenadores se está generalizando incluso en los hogares de la clase media.

Al volverse más accesible el ordenador ha despertado un nuevo y considerable interés por su utilidad potencial en el campo de la enseñanza.

Se ha calculado1 que mientras que la enseñanza impartida con ayuda de ordenadores se aplicaba en 1980 en aproximadamente el 54 por ciento de una muestra nacional de establecimientos de enseñanza en los Estados Unidos de América, en 1985 la cifra habrá ascendido al 74 por ciento. E n Minnesota, u n grupo llamado el Minnesota Educational Computing Consortium ha distribuido no menos de 1.800 microordenadores Apple II a las escuelas de ese Estado. E n Maryland, una encuesta reciente puso de manifiesto que existía por lo menos un microordenador en uso en cada subdivisión administrativa y muchas subdivisiones prevén la adquisición de uno a diez microordenadores por escuela.

E n otros países desarrollados se está produciendo una "invasión" similar de ordenadores en las escuelas, lo cual ha sido posible gracias a la nueva tecnología. ¿Pero qué ocurre con los países en desarrollo? ¿En qué puede consistir la función de los ordenadores en la esfera de la educación en estos países durante los años ochenta? Si uno considera las grandes dificultades con que se han enfrentado los sistemas de educación en la mayoría de los países en desarrollo, parece fuera de lugar insistir en las refinadas ventajas que podría ofrecer la introducción de los microordenadores. Sin embargo, los países en desarrollo no pueden permanecer ajenos a la transformación de los modos de vida, de trabajo y de educación que tienen lugar más allá de sus fronteras. Incluso en economías de uso intensivo de m a n o de obra, los ordenadores podrían convertirse rápidamente en la única tecnología "apropiada" para determinados fines. Es probable que el medio de intercambio de información a escala internacional se base cada vez más en los ordenadores. E n sus relaciones con sus socios comerciales, colegas científicos u organismos donantes, los países en desarrollo habrán de entrar en la era del ordenador. Este imperativo tiene consecuencias para la educación que no cabe ignorar.

A u n q u e los problemas pueden plantearse de distinto m o d o en ambas situaciones, el hecho de que haya aumentado la accesibilidad a los ordenadores en el decenio de los ochenta ofrece posibilidades y crea dificultades que deberían despertar el interés de los educadores tanto de los países desarrollados c o m o de los países en desarrollo.

A lo largo de todo este artículo se prestará principalmente atención al uso de los ordenadores en los establecimientos de enseñanza con fines educativos. N o se tendrán en cuenta otras funciones importantes


de los ordenadores en la educación con fines, por ejemplo, administrativos o de investigación. El uso de los ordenadores a otros niveles educativos y en otros contextos se mencionará en determinados puntos pero no será objeto de un estudio detallado.

Usos del ordenador para la enseñanza

Se puede establecer una diferencia importante entre las situaciones en que el ordenador se utiliza como medio auxiliar de instrucción y las situaciones en que el ordenador mismo es objeto de enseñanza. Las dos se examinarán por separado.

EL ORDENADOR COMO MEDIO AUXILIAR DE ENSEÑANZA

Las siglas C A Í (Computer assisted instruction: instrucción con ayuda del ordenador) y C M I (Computer managed instruction: instrucción dirigida por el ordenador) se utilizan comúnmente en los Estados Unidos de América para describir dos funciones diferentes de los ordenadores en la educación. E n las publicaciones del Reino Unido es más frecuente el uso de una sola sigla: C A L (Computer assisted learning: aprendizaje con ayuda del ordenador). Sea cual sea la sigla utilizada, existen en realidad varios modos de emplear los ordenadores para prestar asistencia al educador. Aquí se examinarán algunos de ellos pero, en vista de la rápida expansión que caracteriza a esta actividad, no tenemos la pretensión de ser exhaustivos.

Según el tutorial mode (trabajo dirigido) el ordenador se programa para que enseñe determinada asignatura gracias a una serie de "cuadros" cuidadosamente preparados. L a presentación de la instrucción es similar a la de los textos programados, y la información y las ideas se distribuyen en una secuencia de etapas m u y breves. Cada etapa se presenta en la pantalla catódica ante al alumno al que se pide que dé una respuesta. El contenido del "cuadro" siguiente dependerá de la respuesta del alumno. U n a respuesta correcta hará que el alumno progrese rápidamente hacia un nuevo punto de enseñanza, mientras que una respuesta incorrecta puede conducir a que se le pida que responda de nuevo a una secuencia de instrucción que permita corregir su error o proporcionar una enseñanza adecuada que remedie la insuficiencia. D e este m o d o , se modifica la secuencia de instrucción para que corresponda a las necesidades de aprendizaje de cada alumno.

Gilbert R. Austin y Sarah A . Lutterodt

E n muchos casos, el ordenador puede desempeñar también una función de gestión ( C M I ) . Las pruebas de diagnóstico pueden organizarse al comienzo de la secuencia de instrucción y de este m o d o se puede dirigir al alumno al punto de ingreso apropiado, según sus propios resultados. Se pueden mantener en memoria las respuestas del alumno, lo que permitirá al enseñante seguir los progresos o diagnosticar las dificultades que comparten los alumnos de un mismo grupo. Pueden realizarse y calificarse exámenes récapitulatives para cada unidad de enseñanza y almacenar los resultados para una futura referencia.

El drill-and-practice mode es semejante al m o d o precedente. Sin embargo, en este caso se da por sentado que ya se ha impartido una enseñanza preliminar sobre la materia. El papel del programa consiste en garantizar que se dominan debidamente los objetivos mediante la repetición del contenido o de los mecanismos. Este m o d o resulta particularmente útil cuando la asignatura o el tema exigen un dominio de los automatismos, como en el caso de las matemáticas o de las lenguas. Al igual que en el m o d o precedente, la secuencia de programas de ejercicios prácticos ofrece habitualmente la posibilidad de extenderse para reforzar los mecanismos que plantean dificultades o introducir un material suplementario para satisfacer las necesidades de cada alumno.

Cuando se utiliza según uno u otro m o d o , el ordenador desempeña esencialmente las funciones tradicionales de la enseñanza, permitiendo además una instrucción individualizada cuyo ritmo marca el propio alumno. La calidad de la instrucción depende, claro está, de la calidad de los programas, es decir, del "software". Sin embargo, incluso con programas de elevada calidad, el repertorio de respuestas que un ordenador puede dar a las preguntas o interrogaciones de un alumno, por amplio que sea, nunca podrá compararse al de un profesor de carne y hueso. N o es probable que los ordenadores sustituyan completamente a los docentes en las funciones escolares tradicionales. D e hecho, el grado en que podrá hacerlo sigue siendo objeto de vivas controversias. Sin embargo, es indudable que cuando los ordenadores se utilizan adecuadamente, pueden constituir un instrumento pedagógico m u y útil. Pueden liberar a los docentes de una serie de tareas fastidiosas, tales como la repetición de ejercicios con los alumnos o la calificación de exámenes. Así mismo permiten que los alumnos que por algún motivo han estado ausentes recuperen el tiempo perdido sin ayuda de nadie, y suministran material alternativo o suplementario para reforzar la presentación que ha hecho un profesor de un tema determinado. Existen, además, situaciones especiales en las que pueden prestarse a una utilización particular.


Se ha comprobado que la instrucción con ayuda del ordenador ha sido especialmente eficaz con alumnos cuyas facultades son mediocres. El alumno establece una interacción con el ordenador en privado, lo que aumenta su confianza al desaparecer la amenaza de una sanción de sus condiscípulos o de su profesor. Además , el terminal del ordenador porporciona un medio que puede ser más estimulante para el alumno que el marco de aprendizaje tradicional. Mejora la motivación y se han dado casos de alumnos que en la situación tradicional del aula no tienen gran capacidad de mantener la atención, y que, sin embargo, se han concentrado durante horas en las tareas de aprendizaje que se realizan con el ordenador.

E n situaciones en las que no se dispone de docentes calificados, también son interesantes las posibilidades de aprendizaje autónomo que ofrecen los ordenadores. El ejército de los Estados Unidos de América ha encargado actualmente un programa de alfabetización funcional C A Í para su personal destacado en puestos remotos. Por razones similares se ha sugerido que la C A Í podría ser un complemento útil de los cursos por correspondencia que gozan de amplia difusión en África entre quienes no han logrado subir por la empinada pendiente de la educación escolar.2

La instrucción con ayuda del ordenador aporta una contribución todavía más específica cuando se utiliza para la simulación, el juego o la solución de problemas. E n estos casos, la C A Í puede ampliar las capacidades del docente en direcciones fundamentalmente novedosas.

El ordenador posee una capacidad incomparable para simular procesos o acontecimientos complejos, proporcionando una representación visual de modelos científicos que, de otro m o d o , quedarían encerrados en ecuaciones matemáticas. Considérese, por ejemplo, la teoría cinética de los gases según la cual sus moléculas se mueven con rapidez y de manera aleatoria. Se afirma que los choques frecuentes de las moléculas entre sí y con las paredes del receptáculo que contiene el gas son la causa de una serie de fenómenos mensurables. Se pueden observar los fenómenos y anotar las ecuaciones que describen los movimientos moleculares, pero hasta la fecha ha sido difícil proporcionar una simulación gráfica adecuada del modelo que pueda facilitar la comprensión de los alumnos. Por lo tanto, el carácter abstracto de la materia ha dificultado el que se pudiera enseñar la teoría a los niños que seguían pensando principalmente en términos concretos. C o n el ordenador es fácil disponer de un modelo visual m u y expresivo que corresponda a la descripción matemática, lo que posibilita la enseñanza de la asignatura a los alumnos más jóvenes. A d e m á s , el modelo del ordenador posee una flexibilidad, insospechada incluso para quienes habían intentado elaborar simples

Gilbert R. Austin y Sarah A. Lutterodt

modelos mecánicos que acompañaran los proyectos de enseñanza de las ciencias en el decenio de los sesenta. Se pueden modificar a voluntad los parámetros que afectan el comportamiento de las moléculas y se pueden observar sus efectos. Los profesores pueden utilizar con fines de demostración los programas de este tipo y los alumnos pueden "jugar" con ellos por su propia cuenta. Gracias a una interacción con el modelo, sometiendo a prueba sus ventajas y límites los alumnos pueden aprender m u c h o , no sólo sobre este modelo científico particular, sino sobre las posibilidades y límites de los modelos en general. Al utilizar el ordenador de esta manera, los alumnos tienen la oportunidad tanto de enriquecer su comprensión como de afinar sus automatismos intelectuales de una manera sin precedentes.

E n el otro extremo de la escala de la educación, Papert3 describe cómo se puede enseñar a niños de m u y corta edad a utilizar un lenguaje m u y sencillo, L O G O , para resolver problemas como trazar figuras simples. C o n m u y pocos mandos, el niño puede dar instrucciones al ordenador para que trace diferentes figuras. Puede hacer experimentos para descubrir el efecto de las distintas secuencias de mandatos o tratar de escribir programas que tracen una figura o un diseño de su elección. D e este m o d o el niño desarrolla tanto sus conocimientos de geometría como sus aptitudes para resolver problemas.

Tiene importancia el hecho de que la tarea de resolver determinados problemas en un ordenador induce rápidamente a los niños, incluso a los de m u y corta edad, a plantearse sus propios problemas y a buscarles una solución. Son a todas luces inmensas las posibilidades de estímulo y de desarrollo intelectual que surgen de esta utilización del ordenador en la educación.

Papert pasa entonces a examinar los proyectos a largo plazo que exigen que los alumnos resuelvan una serie de problemas para alcanzar el objetivo que se han propuesto. Cita, por ejemplo, el caso de un alumno de octavo grado que empezó a elaborar un programa para enseñar el álgebra a sus compañeros. Esto lo obligó a formular ecuaciones con diferentes coeficientes. Tenía acceso a una función que producía números aleatorios entre o y 9, pero deseaba poder utilizar coeficientes mayores. Trató en primer lugar de sumar dos números aleatorios. Este método tenía dos limitaciones, primero, el coeficiente máx imo obtenible era 18; y segundo, algunos números aparecían con mucha mayor frecuencia que otros. La búsqueda de una solución a este problema, condujo a su vez a que se planteara otros, de m o d o que el alumno se enfrentó, efectivamente, con una serie de dificultades de miniinvestigación.

La utilización de juegos educativos constituye otra aplicación


importante de la C A I . Los juegos motivan a los alumnos a través del espectro de su capacidad escolar y no oponen un alumno a otro ya que la competencia se establece entre el alumno y la máquina. Rowbothan4 describe el "juego de elementos" c o m o un m o d o útil de enseñar la química elemental. Watson5 describe un juego que consiste en localizar seis molinos de viento en una isla imaginaria. Teniendo en cuenta los datos primordiales, como la dirección del viento y la configuración del terreno, los participantes tenían que escoger sitios que redujeran el costo del transporte a la panadería local. El ordenador informa a los alumnos acerca de la conveniencia de los lugares que han escogido y del costo que implican. Jugando con un programa de este tipo y tratanto de mejorar su situación, un alumno puede aprender m u c h o acerca de los diversos criterios que intervienen en la elección de un lugar, así como del proceso complejo de tomar decisiones para determinar el emplazamiento de las industrias.

Probablemente la función m á s importante de los ordenadores en las situaciones no educativas resida en el tratamiento de datos. Esta función puede utilizarse igualmente en el marco de la enseñanza. E n la enseñanza de las ciencias, no siempre pueden los alumnos realizar por su cuenta los experimentos. Al explotar los datos obtenidos en los laboratorios de investigación pueden aprender cómo utilizarlos para experimentar un modelo teórico, determinar el valor de una constante, etc. L a capacidad de los ordenadores para tratar datos ofrece nuevas oportunidades de enseñar conceptos de d e m o grafía y otras esferas de las ciencias sociales que suponen la existencia de grandes bancos de datos.

Es evidente que las posibilidades de la C A Í son m u y amplias. El m o d o adecuado de utilización dependerá en cualquier situación de los alumnos, de la asignatura y del docente.

Podría objetarse que la utilización de la C A Í para trabajos dirigidos, de repetición o ejercicios prácticos tiende a reforzar el desarrollo de un pensamiento sumamente homogéneo o promueve incluso la "pereza mental".6 L a tarea del alumno puede reducirse fácilmente a encontrarle el quid a "lo que el programador tenía en mente". Sin embargo el ordenador puede ser un poderoso estímulo para el desarrollo de los conocimientos intelectuales. L a dificultad con que tropiezan los educadores en la utilización del ordenador consiste en explotar su potencial evitando al mismo tiempo sus escollos.

Se ha pronosticado que la introducción de la C A I a gran escala podría ocasionar cambios fundamentales tanto en el papel que desempeña el profesor como en la organización tradicional del medio de aprendizaje. El enseñante liberado de muchas tareas fastidiosas y rutinarias, podrá concentrarse en su función de velar por el perfec-


cionamiento intelectual personal de sus alumnos. Los alumnos sacarán lo principal de su instrucción de los conjuntos preprogra-mados, sea en la escuela o en su casa, recurriendo primordialmente al enseñante para recibir estímulo y orientación o para resolver las dificultades específicas que aparezcan en el proceso de aprendizaje. Q u e estos pronósticos se realicen o no, dependerá de la calidad de los programas de que se disponga y de la resistencia intrínseca y duradera que parecen oponer los docentes a cualquier cambio fundamental.

Puede igualmente afirmarse que los modos en que se presenta una asignatura en el ordenador no dejarán a su vez de producir reacciones en los modos en que tradicionalmente se plantea la asignatura en otros contextos, por ejemplo en los libros de texto. E n la tradición de la enseñanza de la ciencia, las leyes del movimiento se representan por una serie de ecuaciones, que se completan con gráficos. Tanto las leyes como las ecuaciones son esencialmente estáticas en su forma. Habitualmente los alumnos buscan el significado de las ecuaciones reemplazando las letras por los tiempos y las distancias para poder obtener valores que correspondan a la velocidad o a la aceleración y viceversa. L a ecuación ofrece una "respuesta" para cada conjunto de variables. El alumno no puede captar el cambio constante a través del juego de aumentos ínfimos de variables que tendría lugar en una situación real. Cuando en un programa de ordenador se formulan estas mismas leyes, puede representarse fácilmente la progresión del movimiento. L a presentación en los libros de texto del tema tendrá probablemente que adaptarse al perfeccionamiento de las posibilidades de comprensión que ha abierto el ordenador.

EL ORDENADOR C O M O OBJETO DE ENSEÑANZA

El papel cada vez más importante que desempeñan los ordenadores en todas las esferas de la actividad humana ha provocado una demanda cada vez mayor de profesionales y de técnicos del ordenador. A medida que los establecimientos de enseñanza satisfagan las necesidades profesionales de los alumnos, deberán dedicarse a la tarea de impartir una formación orientada hacia el ordenador. Debido al costo del equipo necesario, hasta el presente esta tarea se ha realizado principalmente en los establecimientos de enseñanza superior y en las universidades. Pero, a medida que vaya disminuyendo el costo de este material, se puede imaginar que esta forma de enseñanza acabará imponiéndose a nivel primario y secundario. Sin embargo, como este aspecto de la utilización del ordenador en la educación se limita necesariamente a un grupo relativamente pequeño de alumnos y como el tema de la formación de profesionales


es m u y vasto, en el presente artículo no nos ocuparemos de él. Cabe argüir que la necesidad de proporcionar una alfabetización básica con ayuda del ordenador a grandes sectores del alumnado es de m u c h o mayor interés para el conjunto de las actividades educativas.

E n su discurso de apertura de la tercera conferencia internacional sobre el empleo de los ordenadores en la educación, celebrada en Lausana (Suiza) en 1981, el Profesor Ershov7 sostuvo que dentro de algunos años la programación de un ordenador se habrá convertido en una segunda alfabetización, que será entonces tan necesario poder utilizar el ordenador como lo es poder leer y escribir en la actualidad. Los ordenadores habrán conducido a una nueva "armonía de la mente h u m a n a " que "intensificará considerablemente el poder intelectual de la humanidad". Si es éste el caso, entonces probablemente el primer problema que las escuelas deben resolver a medida que el ordenador esté más a su alcance es el desarrollo de programas de alfabetización mediante ordenador.

Paralelamente a la intensificación del uso y disponibilidad de los ordenadores, se ha producido una modificación del sentido que se le atribuye a la alfabetización mediante ordenador. Anteriormente denotaba un conocimiento del qué, una comprensión de lo que los ordenadores podían hacer, de cómo funcionaban, de sus diferentes usos. E n la actualidad la alfabetización mediante ordenador se entiende más comúnmente en términos de un conocimiento funcional, un conocimiento del cómo.

E n u n estudio sobre los cursos de iniciación al empleo del ordenador y sobre las organizaciones interesadas en ello, Johnson y otros,8

reunieron un gran número de objetivos relacionados con la alfabetización mediante ordenador que se reparten en seis grupos: elementos físicos, programación y algoritmos, programas y tratamiento de datos, aplicaciones, consecuencias y actitudes. Estos objetivos se consideran como un fondo c o m ú n al que pueden recurrir los docentes cuando preparan sus propios cursos de alfabetización mediante ordenador.

E n una presentación reciente, David Moursund, quien ha desempeñado un papel importante en el campo de la utilización de los ordenadores en la educación en los Estados Unidos de América propuso una concepción interesante de la iniciación al empleo del ordenador. Según él, el objetivo de esta iniciación debería consistir en que a todos los niveles los alumnos recurrieran naturalmente al ordenador para resolver cualquier problema que se les planteara en sus estudios, si el ordenador les ofrece un m o d o eficaz de resolverlo. E n otros términos, los alumnos deberían saber cuándo y c ó m o utilizar el ordenador de un m o d o que correspondiera a su nivel intelectual general.


POSIBILIDADES DE APLICACIÓN EN LOS PAÍSES EN DESARROLLO

E n los países industrializados el ordenador presenta a la vez enormes dificultades y oportunidades a los docentes. Los ordenadores se pueden utilizar de muchos modos para mejorar la enseñanza y existen muchos conocimientos relativos al ordenador que el sistema educativo debería inculcar a los alumnos. H e m o s señalado además los cambios que, tanto en la organización escolar del aprendizaje como en el contexto de dicho aprendizaje, pueden preverse como resultado de la introducción de los ordenadores. Hasta el m o m e n t o , el examen se ha concentrado principalmente en los países donde, pese a estar en un periodo de relativa austeridad, la actividad educativa posee sólidas bases y existen recursos financieros a los que se puede recurrir. E n los países en desarrollo, todo esto parecerá a muchos bastante esotérico. Sin embargo, la revolución informática afectará obligatoriamente a la educación en los países menos adelantados, aunque de m o d o m á s paulatino que en el m u n d o industrializado.

E n primer lugar, conviene señalar las grandes diferencias que existen dentro de los países menos adelantados en el grado en que se ha implantado la tecnología del ordenador. L a Tercera Conferencia Internacional sobre el Empleo de los Ordenadores en la Educación, celebrada en Lausana (Suiza) en 1981 sugirió que los países menos adelantados se dividían en 4 ó 5 categorías a este respecto. Se puede prever que el futuro papel que desempeñarán los ordenadores en la educación en cada uno de estos países variará según la categoría a que pertenece. E n Israel, ya se ha establecido en las escuelas un programa de enseñanza de la informática relativamente bien estructurado, para el que se han matriculado unos 12.000 alumnos de establecimientos de enseñanza secundaria.9 E n H o n g - K o n g , se están investigando activamente los usos potenciales de los ordenadores en la enseñanza de las ciencias a nivel secundario.10 E n la Universidad de Kuwait, se han llevado a cabo algunos experimentos sobre la utilización del ordenador para cursos de iniciación a las matemáticas.11 E n la India, se ha introducido la C A Í con fines de formación en distintas industrias.12 Se trata, no obstante, de casos bastante aislados, muchos de los cuales son ajenos al sistema escolar.

Parece que la preocupación principal de los países menos adelantados para el futuro inmediato es la de formar un número adecuado de personas que se dediquen a la utilización y al mantenimiento de los ordenadores que ya se están usando en el comercio o la industria y cuyo número aumentará probablemente. Esta preocupación se puso de manifiesto en un simposio internacional celebrado en Madras


en enero de 1982 y está siendo activamente examinada por un comité internacional patrocinado por la Unesco. Es probable que esta tarea siga en manos de los establecimientos de enseñanza postsecundaria y de los centros especializados. E n este sentido, la necesidad de enseñanza de la informática variará obviamente entre los países, como la India, que ya hacen amplio uso de los ordenadores, los países en los que abunda el petróleo pero que carecen de personal capacitado y los países peor dotados de recursos de todo tipo y que en la actualidad sólo poseen servicios rudimentarios.

Si la enseñanza elemental mediante el ordenador ha de convertirse en un sistema de conocimientos prácticos tan fundamental para el hombre moderno como sostiene Ershov, es evidente que a medida que los países menos adelantados vayan entrando en la edad del ordenador por el dominio de sus técnicas, sentirán la necesidad de asegurar el desarrollo de una enseñanza elemental de la informática. Si los sectores modernos de la vida económica de un país funcionan con ayuda de la tecnología del ordenador, seguramente es conveniente entonces que la enseñanza de las bases de esta técnica comience a extenderse más allá de las categorías estrechas de los profesionales del ordenador. Es probable que se sienta de m o d o más agudo la necesidad en los países con recursos financieros y que tienen, por lo tanto, la posibilidad de adquirir el material pero que carecen de personal capacitado. Es de prever que algunos establecimientos de enseñanza que reciben subvenciones especialmente generosas se constituyan en centros destacados que impartan una formación informática básica a los pequeños grupos privilegiados que cursan estudios en ellos y que actúen c o m o modelos para que otros los sigan a cierta distancia. Del mismo m o d o que la primera alfabetización sólo se extendió poco a poco a las comunidades más apartadas y menos favorecidas del m u n d o , asimismo cabe pensar que la difusión de la segunda "alfabetización" será un proceso lento y gradual.

Parece menos apremiante la necesidad que tienen los países menos adelantados de adoptar los ordenadores como auxiliares de la enseñanza. Si es indudable que la C A Í posee enormes ventajas potenciales para la educación, la realización de estas ventajas depende de que se utilicen en un medio adecuado bajo y una supervisión competente. Cualquier prisa en la adquisición de un material con unos programas mediocres que no corresponden a las necesidades en materia de educación de una sociedad específica, puede causar más daño que provecho.

H a y otra razón por la cual los docentes de los países menos adelantados deberían interesarse por el papel que desempeñan los ordenadores en la educación. C o m o se ha dicho brevemente más arriba, es posible que los ordenadores, lejos de limitarse a ser un

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elemento más en el conjunto de medios técnicos auxiliares de que puede disponer un docente, ocasionen cambios profundos en el m o d o de impartir los conocimientos. A u n q u e nos pese, no se puede negar que la organización de la enseñanza y los instrumentos educativos de la mayoría de los países del m u n d o son artículos de importación. Los establecimientos de enseñanza dependen en grado sumo de los libros que se publican en el extranjero y los que se publican en el país han recibido a m e n u d o una fuerte influencia de obras similares publicadas en la antigua metrópoli. Aunque los docentes no hayan sido formados en el extranjero, sus profesores frecuentemente han cursado estudios de postgrado en otros países y están influidos por las ideas sobre la educación que imperan en los países desarrollados. Los cambios que los ordenadores introducen en el pensamiento educativo de los países desarrollados afectarán sin duda alguna a la enseñanza en los países menos adelantados. Los educadores de estos países deben estar preparados a resistir, aceptar o modificar estos cambios.

¿ C ó m o utilizar el ordenador en la enseñanza?

Habiendo examinado el enorme potencial de los ordenadores en la educación, es aconsejable ahora considerar cuál es el mejor m o d o de realizar este potencial. Los intentos de introducir las innovaciones tecnológicas anteriores en los establecimientos de enseñanza no siempre han alcanzado su objetivo. E n esta segunda parte del artículo recurriremos a esta experiencia anterior para proponer estrategias que puedan utilizarse con miras a introducir los ordenadores en los establecimientos docentes.

LECCIONES DE LA EXPERIENCIA

Al examinar los efectos que los medios y aparatos técnicos han tenido en los establecimientos de enseñanza, Tyler13 saca la conclusión de que las innovaciones que han tenido mayor éxito son las que han sido relativamente poco costosas y fáciles de manejar. Otros14 hacen suya esta opinión afirmando, por ejemplo, que los establecimientos de enseñanza asimilaban con mucha mayor rapidez los magnetófonos de cassette que las grabadoras de cinta, m u c h o menos manejables. Otras características de las innovaciones logradas, observadas por Tyler, consisten en que ejercen una atracción sobre


los docentes porque llevan a cabo tareas fastidiosas o desagradables o porque se les reconoce c o m o un recurso para resolver los problemas de aprendizaje de los alumnos. Las innovaciones que los docentes aceptan son las que consideran c o m o medios auxiliares y no como máquinas que con el tiempo van a reemplazarlos. El grado en que la C A Í responde a estos criterios depende del m o d o en que los profesores se percaten de su utilidad. E n primer lugar, la función administrativa puede ser más atrayente que la función pedagógica. La función potencial de los ordenadores en la transformación del contexto de la enseñanza puede ser considerada c o m o demasiado amenazadora por todos los docentes, con excepción de los más progresistas y de los más capacitados.

E n los países desarrollados la incorporación de material informático en el proceso de la enseñanza varía considerablemente según el docente y en función del establecimiento. N o siempre se utilizan allí donde existen, y cuando se utilizan, suele ser para llenar el tiempo o con otros fines.

E n los países en desarrollo los problemas que plantea la utilización del material de informática son innumerables. Incluso donde se ha podido sufragar el costo del equipo gracias a un organismo donante, la vida útil del material en el establecimiento que lo ha recibido ha demostrado a m e n u d o ser m u y breve. A los problemas previsibles de mantenimiento y reparación se añaden problemas de supervisión y de personal capacitado. Puede ocurrir que el encargado de la asistencia técnica se encuentre al final de su contrato en el m o m e n t o en que llega el material y que disponga, por lo tanto, de m u y poco tiempo para poder enseñar a utilizarlo al personal local que lo reemplaza. Algo frecuente y previsible es el uso erróneo o la falta de uso del equipo. Los directores de los establecimientos de enseñanza, al percatarse del problema del uso erróneo del equipo, pueden tomar la decisión de guardarlo bajo llave, permitiendo únicamente su uso a petición especial. Los trámites para obtener el equipo y utilizarlo en el aula pueden convertirse entonces en u n formidable obstáculo para el docente. Incluso en los medios universitarios, el proceso que implica reservar por adelantado un equipo y buscar luego a técnicos poco puntuales para lograr que esté disponible en el lugar y momento debidos hace que la utilización de un aparato tan simple como un proyector de diapositivas se convierta en una ardua empresa. A d e m á s , la utilización de la mayoría de los equipos de esta clase depende de la disponibilidad de programas. Los proyectores citados requieren diapositivas y otros proyectores requieren una provisión suficiente de películas fijas, películas en bobina, etc. Cuando no se dispone fácilmente de divisas para asegurar el reemplazo de este material cabe prever que la utilización del equipo no durará


m u c h o tiempo. El R E C S A M de Asia Sudoriental informa que los cursos dedicados a la formación de profesores durante el servicio sirvieron de estimulante para la utilización del proyector por los profesores de ciencias participantes. L a formación de profesores durante el servicio constituye probablemente un elemento decisivo para el éxito de las innovaciones en cualquier contexto.

ALGUNOS PROBLEMAS

D a d o lo difícil que resulta introducir una innovación, es evidente la necesidad de una meticulosa planificación previa. N o hay por qué sorprenderse de que la prisa por introducir los ordenadores en los establecimientos docentes de los Estados Unidos y otros países tropiece ya con problemas que es preciso abordar. L a falta de preparación de los docentes es uno de ellos. Se pide a los profesores que manejen una tecnología para la cual carecen de capacitación. Sin embargo, puede ocurrir que u n gran número de sus alumnos ya esté familiarizado con ella, por haber utilizado ordenadores fuera del aula. El profesor se encontraría entonces en una situación incómoda.

El entusiasmo de los administradores, los alumnos y los padres (expresado, por ejemplo, a través de las asociaciones de padres y profesores) con frecuencia supera la capacidad de los profesores para responder a la situación. A veces, los establecimientos de enseñanza reciben un microordenador antes de que el cuerpo docente haya estudiado seriamente cómo debe emplearse. E n esta situación se corre el riesgo de que predominen los usos impropios o superfluos de los ordenadores. Los ordenadores serán utilizados por los alumnos c o m o objetos de juego durante la hora de almuerzo o de m o d o mecánico y rutinario durante las horas de clase.

El riesgo del uso impropio aumenta con la dificultad de obtener programas apropiados. A u n q u e se están preparando muchos programas educativos, su calidad es desigual. Los profesores de las diferentes asignaturas necesitan disponer de programas debidamente revisados y evaluados. Se ha calculado que una persona capacitada necesita unas cuarenta horas para revisar un programa educativo.15

Está claro que un profesor no podrá revisar muchos programas de este tipo antes de utilizarlos. E n los Estados Unidos se están organizando varios grupos para suministrar un servicio de revisión a los docentes. Esta tendencia merece ciertamente ser estimulada.

L a administración y supervisión de los ordenadores disponibles en un establecimiento de enseñanza origina otra serie importante de problemas. U n establecimiento que cuenta con varios centenares de


alumnos sólo puede adquirir u n reducido número de ordenadores o de terminales de ordenador. ¿ C ó m o se puede repartir su uso? L a estructura de los departamentos de la mayoría de los establecimientos de enseñanza secundaria hace difícil que dos o m á s departamentos compartan un ordenador. E n la mayoría de los casos, los departamentos de matemáticas son los custodios iniciales de los ordenadores y esto puede en la práctica obstaculizar su utilización fuera de este departamento. Incluso dentro de un m i s m o departamento de matemáticas puede resultar difícil compartir la instalación entre diversos profesores y clases, o entre los alumnos de una misma clase. L a mayor parte de los usos de la C A Í sólo admite u n alumno a la vez por ordenador. L a utilización de dos o tres terminales en una clase de veinticinco o más exige una planificación cuidadosa. El emplazamiento de la máquina en un establecimiento docente puede igualmente plantear un problema. Si los terminales del ordenador están ubicados en una determinada sala del edificio, la clase a la que corresponde utilizar los terminales debe trasladarse allí cuando llegue su turno. E n el contexto del horario característico de un establecimiento de enseñanza, esto significa que tendría que asignarse el uso del servicio a determinadas clases en determinados momentos , lo que limita la posibilidad de reparto y reduce inevitablemente la flexibilidad de utilización del material.

L a misma atracción que ejercen los ordenadores sobre los estudiantes y su utilización difundida en los juegos y otras actividades no educativas, agudizan el problema de la supervisión. Los discos flexibles en que están registrados los programas del ordenador pueden introducirse fácilmente en un bolsillo o en un bolso. El equipo puede ser utilizado de manera brutal si el juego que se realiza produce gran excitación. L a solución consiste en guardar bajo llave el equipo (lo cual crea un obstáculo m á s a los profesores que deseen utilizarlo) o establecer un servicio de permanencia para vigilar la utilización.

HACIA UNA ESTRATEGIA EFICAZ

L a experiencia adquirida gracias a las innovaciones tecnológicas anteriores, junto con las investigaciones producidas por éstas y otros intentos de introducir u n cambio en los establecimientos de enseñanza, pueden servir para desarrollar una estrategia relativa a la introducción de los ordenadores en la educación.

Fullan y Pomfret16 proporcionan un contexto eficaz para examinar los factores que probablemente conducirán a una aplicación acertada de las innovaciones. Esos factores abarcan características de la propia

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innovación, del órgano o sección que las adopta, así c o m o de las estrategias de innovación que se emplean. Algunos factores de cada una de estas categorías se examinarán en relación con los problemas específicos que plantea la introducción de los ordenadores en los establecimientos de enseñanza.

Las innovaciones se pueden aplicar con mayor facilidad si se exponen de una manera explícita sin pecar empero de una complejidad excesiva. Por "explícito" se entiende la claridad con la cual se comunican las características de la innovación; la complejidad de la innovación es la que perciben los usuarios en potencia. L a innovación que implica el uso de los ordenadores en la educación no posee en la actualidad ninguna de estas características en un grado perceptible. L a innovación se concentra en torno a un dispositivo específico —el ordenador— pero existe una plétora de posibilidades de utilizar este dispositivo y se están llevando a cabo muchos experimentos activos al respecto. N o existe un consenso en lo que se refiere a los tipos de utilización más apropiados de la C A Í ; hay m u y pocos precedentes que puedan tomarse en cuenta, m u y pocos consejos que sugerir, por ejemplo, acerca de c ó m o se puede compartir del mejor m o d o posible un pequeño número de microordenadores en un establecimiento de enseñanza.

Aumentar la precisión de la innovación implicaría, en primer lugar, que se compartieran experiencias e ideas entre los usuarios que han obtenido buenos resultados con los ordenadores y, en segundo lugar, que se utilizaran los servicios de investigadores que ayudarían a filtrar lo esencial de esta experiencia y a presentarlo en forma de pautas claras para que otras personas las puedan seguir. Estas pautas deberán ser prácticas, pero de ningún m o d o obligatorias. Su objetivo consistirá meramente en presentar una secuencia de procedimientos probados que otras personas podrían utilizar hasta adquirir suficiente seguridad para experimentar en sus propias esferas.

Fullan y Pomfret declaran que las innovaciones tendrán más probabilidades de éxito donde sea sano el ambiente de organización de la unidad que las adopta, en este caso el establecimiento de enseñanza, y donde el clima general sea más favorable a la innovación. Y a se ha dicho que en los Estados Unidos, por lo menos, la utilización de los ordenadores en la educación ha recibido el apoyo de los establecimientos de enseñanza, de los padres, de los alumnos y de los administradores. H a y una ola de interés y de entusiasmo que podría contribuir al arraigo de la innovación. E n los países donde falta este apoyo, debería concederse importancia a la difusión de información entre la población en general acerca de las posibilidades que ofrece el ordenador.


L a necesidad de un ambiente favorable de organización sugiere que al seleccionar los establecimientos de enseñanza para poner a prueba la C A Í , los sistemas educativos deberían concentrarse en los que ya están funcionando de m o d o satisfactorio. Si nos referimos a lo ya realizado para designar las escuelas piloto, se constata que los establecimientos que han obtenido buenos resultados se caracterizan en general por la calidad del profesorado, por unos objetivos precisos y por unas aspiraciones elevadas de los alumnos. Es probable que las escuelas piloto logren reducir las tensiones causadas por la innovación y dar el ejemplo y la orientación que puedan ser útiles para las demás.

Las estrategias utilizadas para introducir una innovación contribuyen de m o d o considerable a su éxito. Fullan y Pomfret sugieren cuatro elementos importantes de esta estrategia: formación durante el servicio, participación, mecanismos de retroinformación {feedback) y apoyo. Estos elementos serán examinados sucesivamente.

Y a se ha mencionado que incluso en los países m u y industrializados el personal docente carece de conocimientos acerca de los ordenadores. Si los establecimientos de enseñanza han de utilizar los ordenadores con eficacia, se requiere un esfuerzo masivo de formación en el servicio. Esta formación deberá incluir conocimientos acerca de los ordenadores, algunos conocimientos acerca de c ó m o programarlos y, especialmente, conocimientos acerca del mejor m o d o de utilizarlos en el medio educativo. L o expuesto anteriormente en el presente artículo habrá puesto de manifiesto que el último elemento, a saber, el conocimiento de la utilización de los ordenadores en el medio educativo, se encuentra todavía en estado embrionario. Distintos profesores, en distintos establecimientos de enseñanza de distintos países están ensayando diversos métodos, así que lo más que se puede lograr en estos momentos con la formación en el servicio es probablemente poner en contacto a los docentes con modelos que parecen funcionar bien en medios comparables. Urge que este conocimiento sea adecuadamente compartido por la c o m u nidad educativa internacional.

Esto nos lleva a otro elemento de una buena estrategia: la necesidad de participación. Las innovaciones funcionan mejor cuando los participantes intervienen en la toma de decisiones que acompañan a la innovación. Debería existir cierta participación de los docentes en las decisiones administrativas relativas tanto a la compra de ordenadores c o m o a su aplicación subsiguiente en los establecimientos de enseñanza; los ordenadores que se compran para satisfacer una necesidad expresa se utilizarán probablemente con mayor eficacia. También se ha comprobado que las innovaciones educativas dan mejores resultados cuando se produce un proceso de "adaptación


recíproca": la innovación se adapta al usuario y el usuario se adapta a la innovación. Puesto que la innovación misma, en el caso de utilización del ordenador, no está, en primer lugar, claramente definida (o explícita), convendría que los profesores se consideraran c o m o participantes activos en la búsqueda de modos óptimos de utilizar los ordenadores en sus establecimientos de enseñanza.

Las estrategias innovadoras deberían igualmente proporcionar una retroinformación. Especialmente durante las primeras etapas de la introducción de los ordenadores en un establecimiento de enseñanza o en un sistema educativo, se deberían establecer mecanismos que supervisen los progresos que hace la innovación y hagan recomendaciones para su modificación y mejoramiento.

El cuarto elemento de una estrategia innovadora eficaz consiste en proporcionar niveles suficientes de apoyo. E n el caso de la utilización de los ordenadores este apoyo ha de constar de múltiples facetas. Y a se ha examinado la necesidad de programas adecuados a la par de una información fidedigna en lo que se refiere a su evaluación. También es necesario que los docentes se pongan en contacto con u n experto que les preste asistencia sobre los aspectos técnicos de la programación o sobre la utilización de los programas que se requieran. Es probable que la mayoría de los profesores no se conviertan en especialistas del ordenador, pero necesitan tener acceso a esa especialización. Se requiere que se tomen medidas adecuadas para el mantenimiento del material. Hace falta, además, contar con el soporte logístico adecuado. H a y que abordar el problema de poner los terminales a disposición del grupo en el m o m e n t o oportuno y encargar a alguien de garantizar el reparto sin que esto cree dificultades. N o hay por qué suponer que el profesor de matemáticas se encargará de hacerlo en su tiempo libre.

El elemento final de cualquier estrategia innovadora debe ser la existencia de un sistema adecuado de motivaciones. Si se quiere que los profesores adquieran los nuevos conocimientos prácticos que les permitan utilizar los ordenadores c o m o medios auxiliares de enseñanza, se necesita que estén motivados para hacerlo. El aliciente podría ser financiero o puede consistir en liberar al profesor durante las horas de clase para asistir a las sesiones de formación. Será necesario ofrecer sustanciales incentivos financieros a las personas capacitadas en materia de ordenadores si se quiere que se dediquen a la enseñanza en lugar de trabajar en la industria.


ALGUNAS ESTRATEGIAS POSIBLES PARA LOS PAÍSES EN DESARROLLO

E n los países desarrollados la revolución informática ha realizado ya grandes progresos en los establecimientos de enseñanza y las estrategias arriba descritas para introducir con éxito los ordenadores en la educación representan objetivos alcanzables. Se han iniciado actividades de formación de profesores durante el servicio y sobre el desarrollo y la evaluación de los programas. Otras condiciones requieren que se les preste mayor atención en el m o m e n t o presente y existe ciertamente la necesidad de articular las estrategias de carácter general.

E n los países en desarrollo, donde los ordenadores todavía no se han introducido en los establecimientos de enseñanza, resultará m u y difícil comenzar siquiera a satisfacer estas condiciones. E n la mayoría de estos países existe una inmensa carencia de recursos, tanto materiales c o m o humanos . N o es probable que los profesores que poseen un nivel de conocimientos especializados relativos a los ordenadores permanezcan en los establecimientos de enseñanza. N o es probable tampoco que los programas disponibles se adapten a las distintas culturas y contextos geográficos y aún no se ha tratado de los problemas de la adaptación. A d e m á s , dado el nivel general de educación de la población, y el de los docentes en particular, no es probable que la innovación reciba un apoyo considerable del medio ni que despierte en el profesorado u n gran interés o las ganas de participar.

E n estas circunstancias sería imprudente insistir en una introducción inmediata o generalizada de los ordenadores. Pero si la situación cambia, c o m o cabe suponer, en los próximos años, algunos trabajos preparatorios podrían llevarse a cabo incluso ahora. Podrían ponerse a prueba métodos y adaptarse ideas, programas, etc., procedentes del extranjero, a título experimental, en algunos establecimientos a nivel nacional o incluso regional. L a selección de estos establecimientos experimentales debería basarse probablemente en la presencia de individuos que tengan un probado interés por el papel que desempeñan los ordenadores en la educación. Estos centros deberían prestar atención a la evolución que se produce en otros lugares para poder asimilar las experiencias de los demás que correspondan a las necesidades y condiciones de sus propios países. Quienes van a la cabeza del pensamiento educativo deberían reflexionar sobre sus consecuencias a largo y corto plazo. Los responsables de las decisiones deberían meditar sobre la importancia que puede tener la enseñanza de las bases de la informática para sus respectivas poblaciones.


Existe u n riesgo considerable de que las personas que trabajan en los países en desarrollo queden tan acaparadas por los espinosos problemas y asuntos cotidianos que no tengan tiempo ni deseos de reflexionar sobre la situación m á s general o las tendencias a largo plazo. Las visitas de estudio realizadas por altos funcionarios de los países en desarrollo para observar las situaciones modelo en los países desarrollados podrían contribuir en cierto m o d o a crear entre los dirigentes de la educación la conciencia de lo que es posible y de sus repercusiones en sus propias situaciones. Podría también invitarse a expertos internacionales a hacer breves visitas a los países menos adelantados a fin de exponer las inmensas posibilidades educativas que abre la utilización de los ordenadores.

L a reflexión sobre el alcance y la rapidez de la distribución de las calculadoras de m a n o en el m u n d o entero permite prever hasta cierto punto el futuro de los ordenadores. N o cabe duda de que la evolución tecnológica seguirá reduciendo el costo de los ordenadores y a u m e n tando su durabilidad y complejidad. Es probable que tarde o temprano los ordenadores sean tan comunes y accesibles c o m o las calculadoras o incluso los transistores. S u presencia se hará perceptible incluso en las aldeas apartadas o en los barrios pobres de los países en desarrollo. H a llegado el m o m e n t o de que los responsables de las decisiones comiencen a prepararse para esta tarea que les impondrá el futuro: determinar objetivoSj asignar fondos y establecer estrategias. •

Notas i. G . T . Gleason, "Microcomputers in education: T h e state of the art", Educational

Technology, 21, 3 (1981), 7-18. 2. J. J. W e t y L . P . CalitZj "Educational needs and problems in Africa and the use of C A L " ,

en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.), Computers in education, 3rd World Conference on Computer Education, North Holland, Preprints, 1981.

3. S. Papert, "Teaching Children Thinking", en Robert P. Taylor (red.), The computer in the school: tutor, tool and tutee, Teacher's College Press, 1980.

4. S. Rowbotham, "Using a microcomputer", School science review, 63 (1981), 70-77. 5. D . Watson, "Computer assisted learning in the humanities", en R . Lewis y E . D . Tagg

(reds.), op. cit. 6. A . Ershov, "Programming, the second literacy", en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.),

op. cit.

7. Ibid.

8. D . C . Johnson, R . E . Anderson, T . P . Hansen y D . L . Klasen,"Computer literacy—What is it?", The mathematics teacher, 73 (1980), 91-96.

9. B . Z . Barta, "Computers in the Israeli education system", en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.), op. cit.

10. D . S. T U N G , " T h e potentiel uses of computers in H o n g K o n g secondary schools", Hong Kong science teacher's journal, 9, I (1980), 11-15.

n . R . L . Ibrahim, "Computer assisted instruction in Kuwait", en R . Lewis y E . D . Tagg (reds.), op. cit.

El ordenador en la escuela 473

12. T . Madhavan y S. Achuthan, "Training programs—Indian Institute of Management",

en International Symposium on Education in Informatics, Computer Society of India,

Madras, 1982.

13. R . W . Tyler, "Utilization of technological media, devices and systems in the schools",

Educational technology, 20, I (1980), 11-15.

14. D . W . Allen y L . N . McCullough, "Education & technology. The changing bases",

Educational technology, 20 (1980), 47-53.

15. G . T . Gleason, op. cit.

16. M . Fullan y A . Pomfret, "Research on curriculum and instruction implementation",

Rev. ed. res., 47 (1977), 335-397 •

17. G . R . Austin, "Exemplary schools and their identification", New directions for testing and

measurement, 10 (1981), 31-48.

Aprender y trabajar

Reflexiones sobre la educación y el trabajo

Andri Isaksson

Antecedentes históricos

L a idea de vincular la educación con el trabajo no es nueva. Desde tiempos inmemoriales, la instrucción, de carácter formal o no, ha tenido una razón de ser funcional: ha estado relacionada con las actividades cotidianas y con la satisfacción de las necesidades elementales.1

A u n q u e semejante afirmación pueda parecer evidente, dejó de tenerse en cuenta ulteriormente en la escuela. E n el m u n d o occidental, ello se debió en parte a la influencia de la filosofía y del m o d o de vida propios de la Grecia antigua. A partir del siglo v antes de Cristo, al sistematizarse cada vez m á s la educación en Grecia, a la vez en la teoría y en la práctica, la escuela pasó a ser u n privilegio exclusivo de quienes no trabajaban, y los demás quedaban excluidos de la educación escolar con arreglo a un rígido sistema de castas. L a palabra griega sjolé quería decir inicialmente ocio. Sin e m bargo, la separación entre la educación y el trabajo en el m u n d o en general se debió principalmente a la influencia de las grandes religiones.

Pese a las advertencias y exhortaciones de ciertos pedagogos y filósofos de la educación que se adelantaron a su tiempo (los m á s destacados de los cuales fueron, en Europa, Comenio (1592-1670) y Rousseau (1712-1778)), hasta el siglo xix no hubo ningún progreso radical en lo

Andri Isaksson (Islandia). Profesor de ciencias de la educación en la universidad de Islandia, Reyjavik. Actualmente, es miembro del secretariado de la Unesco, donde es consejero responsable del programa de cooperación en materia de investigación y de desarrollo de la innovación educativa en el Sureste europeo.

tocante a restablecer, por lo menos parcialmente, el vínculo entre la educación, las necesidades colectivas y las actividades cotidianas.

A u n q u e las ideas de Rousseau no llegaron a aplicarse nunca a gran escala, éstas influyeron en las teorías pedagógicas subsiguientes lo bastante c o m o para merecer aquí una mención especial. E n relación con el tema que nos ocupa, son particularmente interesantes dos ideas expresadas en su famoso libro Emilio, o derivadas de él: a) los niños desarrollan sus dotes intelectuales trabajando manualmente; y b) todos los adolescentes, sin excepción, deben aprender un oficio manual.

Sin embargo, la gran innovación del siglo xix en cuanto a la interacción del trabajo y la educación no surgió en la escuela, sino en la sociedad. L a revolución industrial, "combinada con fuerzas democráticas naturalistas, fue la que modificó totalmente el papel del trabajo en la educación".2

Antes de la revolución industrial, la formación profesional no solía tener cabida en el programa escolar porque, en la rígida sociedad de clases tradicional, se asociaba la escuela a una categoría social elevada y el trabajo a las clases bajas. E n la Grecia antigua, el trabajo estaba considerado incluso c o m o una condición de esclavo.

L a escuela se desentendía de la formación profesional, que se dispensaba fuera de ella mediante el aprendizaje. El joven aprendiz se iba a trabajar en sus años mozos con u n maestro artesano, que había de enseñarle los secretos de su oficio a la vez que a leer y a escribir y a tener buenos modales.

L a revolución industrial cambió todo esto. "Llevó la producción del hogar a la fábrica, y

Perspectivas, vol, XII, n.° 4, 1982

478 Andri Isaksson

de la artesanía a la producción mecánica." El nuevo patrón capitalista de los jóvenes obreros sin formación no se sentía obligado a ocuparse de su educación, y ni siquiera de su formación profesional, salvo en lo que se refiere a la pequeña parcela del proceso de producción con la cual habían de familiarizarse. " L a formación profesional dejó de depender de la producción y, por ende, ya no era una responsabilidad del productor, por lo que por primera vez fue necesario recurrir a la escuela para que se ocupara de esos huérfanos integrándolos an sus program a s . " A d e m á s , debido a la complejidad de los nuevos procedimientos de producción, la enseñanza profesional pasó a ser una disciplina escolar por derecho propio.

A principios del siglo xix, tuvieron lugar varias experiencias m u y notables en materia de integración del trabajo y de la instrucción. Cabe citar, como ejemplo escogido de entre los menos conocidos, la escuela de von Fellenberg (1771-1844). Este pedagogo suizo instaló en su finca una escuela agrícola y de comercio económicamente autónoma en la cual ocupaba un lugar destacado el trabajo práctico. Su experimento fue considerado como un gran éxito.

E n muchos importantes experimentos escolares del siglo xix, el trabajo y la formación manual no se apreciaban solamente por su utilidad sino también por sus méritos propios.

Fröbel (1782-1852), pedagogo alemán y creador de los jardines de infantes, fue en este sentido u n pionero. Para él, "del mismo m o d o que el juego es la forma natural en la cual se concreta la actividad espontánea del niño, así también, a una edad más madura, el trabajo es una expresión natural de esa actividad". Fröbel escribió, en La educación del hombre, que "las lecciones que nos vienen del trabajo y de la vida, son con m u c h o las más duraderas y las que comprendemos mejor".

El filósofo norteamericano D e w e y (1859-1952) fue, m á s que nadie, quien dio a la idea de trabajo "una forma y u n contenido del siglo xx"; según él, el trabajo "debe ser un aspecto cultural, más que técnico, del programa de estudios". A su juicio, "la cultura de un pueblo se impregna de lo que constituye su

m o d o de vivir. Por ello, el trabajo debe ser uno de los elementos centrales de la enseñanza". Ahora bien, el trabajo ha de tener esa primacía en tanto que elemento de la cultura general, y no como simple medio de formación profesional. Debe formar cuerpo con la enseñanza teórica tradicional.3

A este respecto, cabe mencionar también el nombre de Kerschensteiner (1854-1932), pedagogo alemán coetáneo y admirador de Dewey , que razonaba como sigue: dado que todos los niños y adolescentes acabarán trabajando de adultos, y la mayoría de ellos realizarán de hecho faenas manuales, el trabajo, y especialmente el manual, debe ser la preocupación esencial de todos los centros docentes, y la escuela pública debe ser, pues, una Arbeitschule (escuela laboral). Su finalidad básica ha de consistir en educar y formar a ciudadanos responsables. Mediante el trabajo, los alumnos aprenderán a cooperar con los demás, a tomar en consideración las necesidades ajenas, a dominarse a sí mismos, a ser diligentes y a estar atentos a los pormenores y a las exigencias de su tarea. D e este m o d o el egoísmo cederá progresivamente el paso al altruismo.4

El afán actual de incorporar el trabajo al programa de estudios tuvo su origen en el decenio de i960 y cobró un gran dinamismo en el siguiente, lo cual se explica por varias razones. U n a de ellas fue el decidido interés por la igualdad y la democracia en materia de educación, lo cual, al concretarse en la práctica, suscitó reformas encaminadas a unificar la enseñanza, sobre todo a nivel secundario. U n corolario de esa reforma fue la integración de la enseñanza general y de la profesional, que se llevó a cabo en diversos grados según los países, los sistemas escolares y los centros de enseñanza. Otra razón fue el deseo de establecer vínculos más estrechos entre la escuela y la colectividad o la sociedad en general. C o n tal fin, se dio al programa de estudios, entre otras cosas, una mayor orientación hacia los problemas prácticos de la gente, sobre todo los que se plantean en el m u n d o del trabajo. U n a tercera razón estaba más directamente relacionada con la evolución del mercado laboral, y especialmente con la ne-

Reflexiones sobre la educación y el trabajo 479

cesidad de orientar a un mayor número de jóvenes hacia los tipos de empleo o los sectores económicos en expansión (o inversamente, desviarlos de los que no podían absorber m á s m a n o de obra) y de darles una formación especializada apropiada, manteniendo a la vez la posibilidad de proseguir los estudios.

E n la mayoría de los países en que se ha reservado un lugar al trabajo dentro de la enseñanza escolar, hay detrás de esta evolución un conjunto de factores interdependientes de tipo social y político. Y pese a una notable convergencia entre todas esas iniciativas, cada país ha buscado, por supuesto, su propia solución en función de sus necesidades y problemas concretos. E n la perspectiva m á s general de la historia de la educación, el afán de incorporar el trabajo a la enseñanza escolar constituye un intento de quebrar el predominio tradicional, y casi monopolista, del ciclo de las disciplinas clásicas, para que la enseñanza resulte social-mente más idónea. Se logra esto principalmente mediante una solución de compromiso entre una enseñanza general no necesariamente organizada en ciclos de materias basadas en disciplinas, y una enseñanza del trabajo o formación práctica que coexiste con aquélla, aun habiendo recortado sus privilegios, en una relación de interdependencia e integración m á s o menos fuerte.

Tendencias y experiencias

Examinemos ahora algunas tendencias recientes y nuevas experiencias en materia de interacción entre la educación y el trabajo. N o s basaremos sobre todo en los informes y otros documentos de trabajo presentados en las reuniones internacionales sobre este tema organizadas últimamente por la Unesco o con su cooperación.5

C o m o solamente daremos algunos ejemplos, hemos intentado seleccionarlos tal de m o d o que resulte más fácil su comparación y su contraste, teniendo en cuenta las tradiciones, las situaciones políticas y las condiciones socioeconómicas más o menos distintas a las que se vinculan.

E n los Estados Unidos de América, se observan dos tipos principales de interacción de la educación y el trabajo: la educación cooperativa {cooperative education), y el trabajo de los estudiantes (sobre todo en verano).

L a primera es dispensada en varios centros de enseñanza superior de primer ciclo, especialmente en los barrios urbanos pobres. Al igual que en otros centros de enseñanza superior, los estudiantes escogen una materia principal, y varios cursos generales o especializados. Al m i s m o tiempo, trabajan durante periodos determinados (a veces hasta de seis meses) en diferentes empresas con las cuales se ha firmado un contrato al respecto. Se les enseña en la práctica los conocimientos fundamentales que requiere el tipo de trabajo de que se trata. E n la evaluación de los resultados, coordinada por el centro docente, se tienen en cuenta los dos aspectos: la enseñanza teórica y la experiencia laboral.

Otra modalidad de interacción, de mayor alcance y m á s característica del contexto histórico y sociológico de los Estados Unidos, es el trabajo de los estudiantes durante el verano. Los estudiantes trabajan a m e n u d o durante las vacaciones de verano, y es frecuente que lo hagan parcialmente durante sus estudios. Durante el verano, trabajan estudiantes de todos los sectores, si bien esa necesidad de trabajar es por supuesto m u y diferente en función de la categoría socioeconómica. L a finalidad es ganar dinero. Ahora bien, esa experiencia laboral tiene un claro valor educativo. Se trata de una experiencia directa, y por m u y somera que sea la formación, dará normalmente al estudiante una idea de las relaciones que rigen la producción y el trabajo, especialmente en sus aspectos sociales. Procede señalar que la experiencia es individual, esto es, se basa en el contacto directo y la iniciativa personal.

Los ejemplos de Yugoslavia, Rumania, H u n gría y Bulgaria pueden ilustrar las tendencias que caracterizan la interacción de la educación y el trabajo en los países socialistas de Europa oriental y sudoriental. Esos cuatro países están preparando o aplicando una reforma de sus sistemas de educación, uno de cuyos objetivos

48o Andri haksson

principales es acercar m á s la escuela a la vida y, por ende, al polifacético m u n d o del trabajo. C o n tal fin, esas reformas apuntan a unificar la educación escolar y a darle un carácter politécnico y polivalente. L a educación politécnica puede definirse c o m o "una educación general que proporciona las bases de los principios generales que rigen la producción e inicia en el manejo de los instrumentos m á s simples utilizados en ella".6 Viene al caso señalar que, en ese sentido, la educación politécnica no es sinónima de formación profesional. Se concibe la "politecnización" de la escuela como un objetivo de la reforma escolar que ha de ser aplicable a todos los grados de la enseñanza y a todos sus tipos. Conforme a este principio, todos los centros de enseñanza secundaria deben dar, c o m o parte integrante de la enseñanza politécnica, una formación para el trabajo a todos sus alumnos, a la vez que una educación general que les permita proseguir sus estudios.

Durante la enseñanza secundaria, los alumnos pueden hacer la experiencia laboral gracias a u n sistema con arreglo al cual cada uno de esos centros es patrocinado por una o varias empresas.7 Las relaciones entre la escuela y la empresa se especifican en un contrato bilateral que describe sus obligaciones mutuas, las tareas y el plan de producción que deben correr a cargo del centro docente, el material y equipo necesarios, los instrumentos que habrá de facilitarle la empresa, la asistencia técnica, los talleres que habrá que construir, etc. Los ingenieros, técnicos y contramaestres de la empresa patrocinadora proporcionan al centro docente una asistencia técnica y especializada permanente. Se organiza la actividad productiva de los estudiantes teniendo en cuenta la demanda de personal especializado de las empresas. Cabe indicar que esa experiencia laboral es obligatoria y colectiva. F o r m a parte de los programas de enseñanza secundaria y está ligada al sistema nacional de producción.

E n la India, el sistema de educación tradicional fue sustituido en la época colonial por un sistema escolar procedente de un país remoto y de una cultura extranjera, con lo que se creó un pequeño grupo de personas instruidas que se

negaban a dejarse contaminar por su posible participación, o la de sus hijos, en el trabajo manual. L a inmensa mayoría de los verdaderos productores de la riqueza social se quedaban sin instrucción escolar, sin cultura superior y sin oportunidades de esparcimiento.

Gandhi reaccionó con vigor y perseverancia contra tal situación. Se propuso insuflar nueva vida al sistema de educación en la India orga-nizándolo con arreglo al sistema de gremios tradicional. £1 trabajo manual pasaría así a formar parte del m o d o de vida y del sistema de valores de todo ciudadano. Gandhi esperaba que de ese m o d o el sistema de educación podría sentar las bases de una sociedad justa e igualitaria, liberada de la explotación y también de dualismos socialmente nocivos como los que contraponen el conocimiento y la acción o el trabajo y el ocio. Pero ese programa fracasó por varias razones, y no dio los resultados previstos.

E n los últimos quince años, varias comisiones gubernamentales han preparado las líneas directrices para la reforma de la educación en la India. H a n propuesto que se establezca una estrecha interacción de la educación y el trabajo —o servicio comunitario— en los niveles primario y secundario. Los programas de enseñanza secundaria del país, que duran diez años, dejan un lugar al trabajo, especialmente en los campos de la sanidad, la nutrición, la vivienda, el vestido, la cultura y el ocio, así c o m o a la animación sociocultural y al trabajo comunitario. Es éste un buen indicio de progreso, si bien queda todavía m u c h o por hacer.8

También en África quedaron socavados los fundamentos de la educación tradicional durante la época colonial por obra de unos sistemas de enseñanza, prácticas e ideologías pedagógicas procedentes del extranjero. Los efectos fueron similares a los de la India. H o y en día, m á s de veinte años después de la independencia, se sigue debatiendo en muchos países sobre el m o d o de reformar un sistema de educación heredado de las potencias coloniales. Algunos de ellos han adoptado el principio de la interacción de la educación y el trabajo pero, c o m o ocurre también en otros muchos países y re-


giones del m u n d o , surgen muchas dificultades en la práctica.

E n Nigeria, que ha adoptado esta política, se está llevando a cabo un interesante experimento, en la African Church Comprehensive High School de Ikere Ekiti, en el estado de O n d o . Este centro de enseñanza secundaria general y técnica fue fundado en 1969. E n 1980 tenía cinco secciones —letras, ciencias, agricultura, enseñanza técnica y comercio—•, y contaba con 1.600 alumnos y 80 profesores.

L a educación y el trabajo están ligados entre sí a todos los niveles. A los alumnos admitidos en el centro se les pide que traigan sus instrumentos y que muestren sus habilidades técnicas. El centro procura, pues, basar su labor en la capacidad creadora de sus alumnos.

Se organizan importantes actividades de formación y producción, mediante asociaciones mixtas de profesores y alumnos, inspiradas en el sistema africano tradicional. Todos los m i e m bros de la asociación son a la vez alumnos, profesores y trabajadores. Las actividades productivas tienen como meta la formación de los alumnos, sufragar los gastos y obtener beneficios, con objeto de que el centro docente llegue a ser autosuficiente financieramente.

L a iniciación de los alumnos a una sana ética laboral es una finalidad básica del centro que no se persigue únicamente durante los trimestres del año escolar. Durante las vacaciones, se envía a los alumnos a trabajar con artesanos para que perfeccionen sus conocimientos prácticos y técnicos. N o es posible dispensar una enseñanza y una formación creadoras si no hay una participación de los propios trabajadores que se enfrentan constantemente con los mism o s problemas y dificultades que los alumnos.9

Debate

L a actual tendencia a hacer de la interacción entre la educación y el trabajo la piedra angular de la política de educación parece estar estrechamente relacionada con la crisis económica mundial. Se teme que la disminución del crecimiento económico, la crisis de la energía, el

desempleo y la evolución previsible de los precios, especialmente los de las materias primas , engendren graves problemas y quizá conflictos violentos. El futuro inspira incertidumbre y preocupación. E n épocas semejantes, se anhela siempre encontrar una solución. Las que nos proponen actualmente, se presentan a m e n u d o como panaceas.

N o hace falta seguir demostrando y justificando el valor pedagógico y social de dicha interacción. Se puede decir incluso que se trata de algo del todo evidente. Ahora bien, como ocurre m u y a m e n u d o , la utilidad del principio dependerá de su concepción y, especialmente, de su aplicación en la realidad. Es preciso aclarar ciertos extremos, en particular en lo tocante a los aspectos socioeconómicos y políticos.

Recordemos, en primer lugar, que el hecho de asociar la educación y el trabajo no crea de por sí nuevos puestos de trabajo (salvo quizás un pequeño número en lo que se refiere al personal docente). Es , pues, evidente que, por sí sola, tal interacción no resuelve el problema del desempleo. N o obstante, si se aplica adecuadamente como parte integrante de una poli-tica global y coherente de la economía y del empleo, y con un mínimo de condiciones favorables, ese principio podrá constituir ciertamente uno de los eslabones de una cadena que contribuya a invertir una tendencia socioeconómica negativa, una de cuyas consecuencias más importantes es el desempleo.

U n segundo aspecto, m á s fundamental, se refiere a la justicia social. ¿ A quién le interesa la unión de la educación y del trabajo? N o es posible contestar adecuadamente esta pregunta sin remitirse a los diferentes contextos sociopo-líticos, algunos de cuyos aspectos se examinan a continuación. Pero hay que hacer inmediatamente una primera afirmación general. Los sistemas de educación han tenido siempre c o m o función principal la reproducción de una estructura sociocultural. ¿Qué estructura? Esencialmente, la que mantiene intacta las relaciones de producción y poder en la sociedad, esto es, el statu quo. T o d o parece indicar que cuando la minoría dirigente de una sociedad preconiza

482 Andri Isaksson

decididamente la interacción de la educación y el trabajo c o m o solución a los problemas de educación de la sociedad, el móvil principal radica simplemente en que esa minoría considera que dicho principio (que ciertamente puede ayudar también a otras personas al m i s m o tiempo, por ejemplo al proporcionarles un m í nimo de movilidad social ascendente) es uno de los modos m á s seguros de descargar la tensión y de evitar futuros conflictos que pueden tener efectos imprevisibles.

Para intentar limitar el carácter reproductivo de los sistemas de educación actuales es preciso un combate político por la escuela única, pues el principio de la escuela única es el que mejor puede establecer la igualdad y democracia en la educación. L a abolición del dualismo entre los centros de enseñanza general y las de formación profesional es un gran progreso en tal sentido, y su prolongación lógica será velar por que todos los alumnos —y no solamente algunos o la mayoría de ellos— trabajen manualmente en el marco de sus estudios.

Asimismo, para no caer en la trampa habrá que exigir que las finalidades de la reforma de la educación sean explícitas y claras para todos. Se pueden ocultar muchas cosas detrás de unos objetivos vagos, sobre todo si están bellamente formulados, en u n lenguaje que propugne la justicia, el interés de la nación y otros valores comunes.

Finalmente, hay que buscar soluciones de recambio. Se ha hecho esto desde tiempos inmemoriales, y la historia de la educación nos dice que la mayoría de sus progresos se han debido a los efectos a largo plazo de tales iniciativas, especialmente cuando la escuela, en su nueva forma proporcionaba a la vez: a) una mejor y m á s justa solución social y pedagógica de los problemas pendientes; y b) una experiencia que hacía reflexionar por igual a los especialistas y a los profanos.

Muchas personas de buena voluntad han ensayado, y siguen ensayando, formas distintas de educación en el ámbito de la interacción de la educación y el trabajo. Por no citar sino tres ejemplos recientes, mencionaremos el centro de Ikere Ekiti antes descrito, las Brigadas Serowe

de Botswana y las escuelas Tvind danesas. Los tres han tenido un gran éxito, y han tropezado con grandes dificultades, a veces insuperables, lo cual no es de extrañar, ya que las relaciones sociales dominantes de un país son las que determinan la índole de la experiencia de trabajo productivo de los alumnos. N o se puede aplicar con éxito un programa de recambio sin luchar al m i s m o tiempo por la supresión de este tipo dominante de relaciones sociales.10

Observaciones finales

H o y en día se está buscando en muchos países de todo el m u n d o el m o d o de realizar el ancestral sueño h u m a n o de conseguir una educación armoniosa en la que la enseñanza escolar no esté alejada de las obligaciones y actividades individuales cotidianas ni de las necesidades colectivas. Este anhelo de armonía, manifiesto en las sociedades antiguas y tradicionales, decayó más tarde, y quedó incluso relegado al olvido, debido principalmente a la influencia sobre la educación de las grandes religiones del m u n d o . E n los últimos tres o cuatro siglos se ha intentado periódicamente reavivarlo, primero con escasos resultados, pero desde el siglo xix con notable éxito en ciertos casos. L a tendencia actual parece indicar que las sociedades modernas, tanto en desarrollo como desarrolladas, sienten cada vez más la necesidad de tal armonía.

A u n q u e se puede relacionar estrechamente la tendencia presente a establecer una mayor interacción de la educación y el trabajo con la actual crisis económica mundial, e independientemente de las posibilidades de resolver esa crisis, parece probable que dicha tendencia subsistirá durante m u c h o tiempo. Son tantas las consideraciones sociales, económicas y políticas que parecen respaldarla que es difícil ver cuáles pueden ser los cambios de la sociedad y de la ideología que podrían invertirla en un futuro próximo. Si, por ejemplo, el espíritu elitista se reafirma en un país de un m o d o explícito, esta circunstancia modificará probablemente la tendencia, pero no parece verosímil


tal evolución. Ciertas situaciones sociales se perpetúan mejor en una oscuridad relativa.

Se ha dicho que se puede y se debe considerar la interacción de la educación y el trabajo c o m o algo deseable y útil. Se trata, pues, de determinar el m o d o de mejorarla y ampliarla, de consolidar sus bases y de dar una mayor profundidad a sus efectos. Podemos preguntarnos también si la interacción será objeto de consenso o de conflictos.

Por lo que a los gobiernos se refiere, el establecimiento de u n consenso político nacional mínimo favorable al desarrollo de la escuela única así como el fomento de las prácticas pedagógicas correspondientes, insistiendo en la vinculación mutua de la educación y el trabajo, constituye una tarea esencial e ineludible. Los gobiernos podrían también respaldar m á s vigorosamente las iniciativas prometedoras que ofrezcan una alternativa.

A este respecto, incumbe un importante papel a las organizaciones internacionales competentes, entre otras la Unesco, especialmente en el sentido de ayudar a los funcionarios públicos, a los expertos y al público ilustrado a conocer mejor las concepciones y las políticas formuladas en otros países, así c o m o los diversos experimentos ya realizados y la experiencia adquirida gracias a ellos. C o n tal fin resultan m u y útiles las reuniones internacionales (en particular las conferencias regionales) y la publicación de obras de alcance internacional.

El público, especialmente su mayoría no elitista, deberá librar una lucha política constante en pro de la escuela única y de una educación global que guarde relación con las necesidades locales y nacionales. Deberá participar m á s en la labor y la dirección de los centros docentes. Deberá exigir unos objetivos m á s claros y fomentar y defender los experimentos realizados en escuelas innovadoras en los planos nacional y regional.

Es indispensable que los maestros y profesores y en general el personal de educación actúen como aliados del público en esa lucha. A este respecto, su tarea principal consiste en concebir, ensayar y mejorar constantemente estrategias, métodos, materiales y técnicas apro

piadas para una educación relacionada con el trabajo. Las estrategias, métodos y técnicas han de concebirse en función de los problemas para adaptarse a ellos mejor y deben tener en cuenta que los seres humanos no son ni similares ni constantes ni m u y coherentes.11

N o es ciertamente fácil establecer u n sistema de educación socioeconómicamente idóneo y pedagógicamente sano que haga hincapié en la interacción de la educación y el trabajo a todos sus niveles. Ello implica necesariamente, para qué ocultarlo, una amplia participación y que el público pueda recurrir a medios de presión y a distintas formas de enfrentamiento no violento. •

Notas 1. Este artículo es una versión modificada y ampliada del

que se publicó con el mismo título en el boletín informativo y de enlace de CODISEE(n.°2, abril de 1981). C O D 1 S E E (Programa de Cooperación en Investigación y Desarrollo con miras a la Innovación Educativa en Europa Sudoriental) es una de las redes de cooperación de la Unesco relativas a dichas innovaciones.

2. Véase J. S. Brubacher, A history of the problems of education, segunda edición, p. 268, Nueva York, McGraw-Hill , 1966.

3. Ibidem. Las citas están tomadas del capitulo 9 ("Curriculum"), p. 242-278.

4. Véase W . Sjöstrand, Pedagogiska grundproblem i his-torisk belysning (Los problemas básicos de educación en su perspectiva histórica), p. 117 y 118, L u n d (Suecia), Gleerups, 1970.

5. Especialmente estas dos reuniones: Reunión internacional de expertos sobre la promoción del trabajo productivo en la educación, celebrada en la Sede de la Unesco, París, del 24 al 28 de noviembre de 1980; Segunda Reunión C O D I S E E de expertos sobre la interacción de la educación y el trabajo, celebrada en Budapest del 11 al 13 de noviembre de 1980.

6. Véase La educación en la Región Europa, Tercera Conferencia de Ministros de Educación de los Estados Miembros de la Región Europa (Sofía, 12-21 de junio de 1980). Unesco, p. 11 ( E D - 8 0 / M I N E D E U R O P E / 3 ) .

7. Basado en documentos presentados en la reunión de expertos de Budapest, citada en la nota 5, especialmente en el informe de Rumania.

8. Basado en el trabajo de G . B . Kanungo, " W o r k and education in India—an overview", presentado en la reunión de expertos de París, citada en la nota 5.

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9. Véase el documento presentado por Oyewole Jegede en la reunión de París: "Education for production as a lever for educational development in Nigeria: the African Church Comprehensive High School, Ikere, Nigeria Experience".

10. Véase a este respecto el documento presentado por Martin Carnoy, en la reunión de París: "Notes on education and productive work".

11. Véase J. Galtung, The true worlds: a transnational perspective, p. xxiv, Nueva York, Free Press, 1980.

L a educación para la transición

Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

H o y en día ya no resulta necesario abogar por el establecimiento de vínculos entre la educación y la producción, ya que en las últimas tres décadas, esta reivindicación de algunos iniciados —que muchos responsables consideraban inaceptable— ha pasado a convertirse en un principio educativo que goza de aceptación general. Las tendencias ya no siguen la línea fijada por los conceptos humanistas del aprendizaje universal y el énfasis progresista en las aptitudes del alumno. L a idea prevaleciente es que la escuela debe preparar a los jóvenes para la vida laboral, proporcionándoles competencias técnicas y sociales, y que la mejor manera de lograrlo consiste en introducir la producción de una forma u otra en los programas de estudio. Los factores que han contribuido a dicho cambio de actitud son los siguientes: la reimplantación de la "educación politécnica" en la Unión Soviética en los últimos años de la década del 50 y la adopción de este tipo de educación por todos los países de Europa del este; el debate

Patrick van Rensburg, exiliado sudrafricano, ciudadano de Botswana. Fundador de la Swaneng Hill School y de las Brigadas Serowe. Autor de Report from Swaneng Hill, T h e Serowe Brigades, Guilty Land. Director de la Foundation for Education with Production.

Stephen Castles (Reino Unido). Profesor de Economía Política en la Escuela Superior de Frankfurt am Main, redactor jefe de la revista Education with Production, coautor de Immigrant Workers and Class Structure in Western Europe y T h e Education of the Future.

Pete Richer, exiliado sudafricano, ex profesor y administrador de la Foundation for Education with Production.

educativo a escala mundial que trajo consigo la revolución cultural china; el llamamiento del presidente Julius Nyerere en favor de una "educación para la autosuficiencia" en 1967, que afectó profundamente el pensamiento africano en materia educativa; y la introducción de dos componentes: "experiencia laboral" y "aptitudes para las relaciones sociales y la vida cotidiana" en la enseñanza secundaria y superior en muchos países industrializados.

N o obstante, en la mayoría de los casos ha quedado en letra muerta la aparente unanimidad en torno a lo que se considera un principio metodológico, toda vez que la introducción de la noción de trabajo en el programa de estudios aparece como un m o d o de aumentar la eficacia de la enseñanza, al igual que la utilización de métodos auxiliares audiovisuales o la sustitución de las clases magistrales por el trabajo de grupo. Se ignoran o niegan, así, las implicaciones sociales y políticas de la manera c o m o la educación se asocia a la producción. A causa de este enfoque casi general, se considera el trabajo productivo c o m o una materia más y no c o m o un principio estructural que determina el contenido de todas las disciplinas y las relaciones entre ellas. Se piensa que el trabajo productivo es de importancia secundaria en comparación con las "verdaderas" materias académicas, esto es, las que se deben aprobar en un examen. Los temas relacionados con la producción en los que figura como componente la experiencia laboral se reservan para los estudiantes "menos dotados académicamente". Puede ocurrir incluso, que los programas que comportan una experiencia laboral se conviertan en una forma de proporcionar a los empresarios m a n o de obra barata, razón por la cual los sindicatos los conde-

PerspectivaSy vol. XII, n.° 4, 1982

486 Stephen Castles, Patrick van Rensburg y Pete Richer

nan (como sucedió recientemente en el Reino Unido). L a producción, y en particular el trabajo manual, siguen considerándose como inferiores al trabajo mental, y los establecimientos docentes que dan importancia a la producción, se consideran c o m o instituciones de segunda clase que deben evitarse en la medida de lo posible.

Este enfoque generalizado del papel de la producción en la educación no contribuye en absoluto a modificar las funciones de la escuela en la sociedad capitalista: selección de una m i noría para ocupar los puestos m á s importantes, principalmente sobre la base de criterios de clase; rechazo de la mayoría mediante mecanism o s concebidos para infundir una conciencia de fracaso individual; control social de los jóvenes y preparación para el trabajo asalariado mediante la inculcación de los valores culturales y las actitudes sociales requeridas.

Sin embargo, estamos convencidos de ello, ser plenamente conscientes de las repercusiones políticas, económicas y sociales del principio de vinculación de la educación y la producción puede tener consecuencias de gran alcance que trascienden las fronteras artificiales del m u n d o de la enseñanza y establecen nuevas relaciones entre el aprendizaje y el trabajo, el trabajo m a nual y el mental, y el trabajo y la política. L a comprensión de estas repercusiones y el esfuerzo consciente en favor de su realización pueden convertir el vínculo entre el aprendizaje y la producción en el elemento fundamental de una educación de transición, que constituirá a su vez una contribución al desarrollo de la conciencia social necesaria para transformar la sociedad. Para lograr este objetivo, un grupo de especialistas africanos en educación creó en 1980 la Fundación para la Educación y la Producción (FEP). E n el presente artículo examinaremos los fundamentos teóricos de las actividades de la Fundación y a continuación pasaremos a describir sus actividades actuales.

¿Por qué asociar educación y producción?

L a necesidad de afirmar el principio de vincular la educación y la producción se plantea únicamente cuando ambas están de hecho divididas. E n las sociedades africanas tradicionales, por ejemplo, no existía dicha división. El aprendizaje se efectuaba en el seno de la comunidad al ritmo de los hechos cotidianos de la vida social y del trabajo. N o se necesitaban escuelas o profesores, ya que la propia comunidad hacía las veces de escuela y todos sus miembros eran al m i s m o tiempo alumnos y profesores. E n este caso la división entre la educación y la producción es el resultado de la desaparición de los modos de producción tradicionales debida al colonialismo. A este proceso siguió el imperialismo cultural de las escuelas de las misiones, que impuso una religión abstracta (es decir, separada de la comunidad, al contrario de las religiones africanas, integradas en la vida social), y que, por consiguiente, desarrolló una enseñanza abstracta. E n Europa la división original entre la educación y la producción coincide con la destrucción de las formas tradicionales de producción y de vida comunitaria durante el periodo de la "acumulación primitiva" de capital.1 L a ausencia de educación se convierte así en un problema únicamente en la época de la revolución industrial.

Ahora bien, este problema se planteó de m a nera diferente para las distintas clases. Para la nueva burguesía industrial, la falta de educación de los trabajadores constituía un problema debido a que entrañaba una ausencia de disciplina laboral y desórdenes sociales. D e ahí que, c o m o solución, se fundasen escuelas que inculcaban la ética del trabajo, virtudes tales c o m o la puntualidad y la obediencia, y algunos rudimentos de instrucción c o m o las reglas elementales de la aritmética, la lectura y la escritura. Las primeras escuelas para trabajadores del m u n d o capitalista se crearon en los hospicios y preparaban a los niños indigentes para el trabajo en las fábricas. N o cabe duda de que la "escuela de la fábrica" fue en muchos lugares

L a educación para la transición 487

la primera etapa histórica del sistema industrial. Pese a que esta educación se orientaba hacia la producción, su contenido era de índole abstracta y ajeno a la realidad social y económica. Se obligaba a los niños a que aceptaran la obediencia a la autoridad como un precepto religioso, reforzado mediante castigos corporales. U n ejemplo contemporáneo de este tipo de formación de m a n o de obra sometida está constituido por la Educación Bantú de Sudáfrica. E n países más avanzados hace muchos años que el contenido de la enseñanza comenzó a hacerse m á s complejo, a medida que aparecía la necesidad de contar con una m a n o de obra calificada y especializada. N o obstante, ha permanecido inalterable la abstracción c o m o característica del aprendizaje.

C o m o no podían negar la educación a sus trabajadores, las clases dominantes conservaron su control compartimentando al máx imo su contenido. Se especializó así de manera extrema a los estudiantes, impidiéndoles que captaran la totalidad de las relaciones sociales y económicas que rigen sus vidas. Para las clases trabajadoras la ausencia de instrucción tiene un sentido diferente. Desde sus inicios, el movimiento fue consciente de que el control capitalista se basa no sólo en el poderío económico y militar, sino también en el monopolio de los conocimientos necesarios para planificar, organizar y administrar el proceso productivo. L a división histórica entre trabajo manual y mental constituye un instrumento de dominación m u y eficaz. Por esta razón, el movimiento sindical exigió el acceso de los trabajadores a la educación y fundó sus propios grupos de estudio, aulas de lectura e instituciones educativas. Es evidente que no se exigía una instrucción del m i s m o tipo que la impartida en las iglesias y las escuelas estatales, sino una educación cualitativamente diferente, que ha definido en un contexto m á s moderno Ngugi w a Thiongó de la manera siguiente: " L a educación debe transmitir una cultura que inculque a las personas la conciencia de que el hombre, gracias a su fuerza de trabajo, es el creador de su medio social y que, del m i s m o m o d o que el hombre actúa sobre la naturaleza y la transforma, también puede ac

tuar sobre su medio social y transformarlo, transformándose paralelamente a sí m i s m o . " 3

Las reivindicaciones del m u n d o del trabajo, que apuntaban a salvar las distancias que existían entre el trabajo manual y el mental recibieron una formulación m á s clara en M a r x , que instaba a "desarrollar plenamente al individuo, de suerte que éste concibiera las diversas funciones sociales c o m o las diferentes modalidades de su actividad".3 Todos los trabajadores deberían tomar parte en la producción, en su planeamiento y en su organización. A d e m á s , los propios productores habrían de determinar los objetivos de la producción y la distribución del producto así c o m o participar en las relaciones sociales, políticas y culturales derivadas de este tipo de producción. Esto daría lugar a u n sistema de educación permanente en el cual no habría distinción entre trabajador y estudiante, ni entre profesor y alumno. M a r x preconizaba una educación politécnica general con objeto de capacitar a los trabajadores para entender y controlar las fuerzas económicas y tecnológicas de la sociedad industrial. Para ello había que instaurar, cualquiera fuera la edad del interesado, u n nuevo tipo de enseñanza vinculada al trabajo productivo, gracias al cual todos recibieran una educación intelectual y física y una formación técnica.* Parafraseando al propio M a r x y aplicando a la sociedad postcolonial moderna los objetivos de la educación politécnica por él establecidos, Ngugi formula de la siguiente m a nera los objetivos de la educación: "Educación intelectual. Apuntará a desarrollar

las aptitudes intelectuales de los individuos, que deben aprender primero su historia, arte, literatura, teatro y danzas antes de conocer las experiencias culturales de otros pueblos. Todos estos valores han de interpretarse desde el punto de vista de las necesidades de la mayoría, esto es, de los trabajadores y c a m pesinos. E n este sentido, la educación política reviste una importancia crucial. N o entiendo por ello una educación conformista sino una educación política que acreciente la conciencia de las personas y, especialmente, su percepción de las fuerzas sociales. Esta educación debe permitir entender de manera científica


las leyes que rigen la naturaleza y la sociedad o, dicho de otro m o d o , adquirir una comprensión científica del m u n d o .

"Educación física. Tendrá por objeto producir individuos sanos y fuertes, mentes y cuerpos vigorosos plenamente preparados para luchar contra la naturaleza y contra otros hombres. Esta educación incluye una amplia gama de actividades, que van desde los ejercicios gimnásticos m á s sencillos al entrenamiento militar. U n pueblo debe ser capaz de defender las conquistas de su historia y tener un nivel de preparación militar que le permita defender su revolución. U n ejército profesional no debe ser sino la expresión m á s concentrada posible de la preparación militar del pueblo en su conjunto.

"Formación económica y técnica adquirida m e diante la participación en la producción. T o d o el m u n d o debe participar en el trabajo productivo. H a y que inculcar a cada niño los conocimientos técnicos que le permitan integrarse directamente en el trabajo productivo. Esto permitirá convertir a todos en productores, de suerte que la nación pueda transformarse con el tiempo en una asociación de productores que dominan su medio natural y social. L a meta consiste, pues, en hacer que cada persona sea al m i s m o tiempo un productor, u n pensador y un combatiente."5

Esta profesión de fe demuestra claramente la importancia de los vínculos entre educación y producción, así c o m o de sus repercusiones sociales y políticas. Ni que decir tiene que este tipo de educación no es la creación de M a r x o de Ngugi, sino la manifestación de las necesidades educativas de las clases que luchan por su emancipación. Esta es la razón de que fuera adoptada, aunque bajo formas distintas, en todas las revoluciones sociales del siglo xx, de la revolución rusa de 1917 a la revolución nicaragüense de 1979. Debería quedar patente que, en este contexto, una educación vinculada a la producción no es sólo un nuevo elemento incorporado al programa de estudios, sino un principio estructural que rige todo el proceso de aprendizaje, así como el contenido de todas las disciplinas y sus relaciones mutuas.6

Fases de la educación para la transición

Debemos añadir que un tipo distinto de educación no puede por sí solo transformar las sociedades represivas y explotadoras, como creían los primeros socialistas utópicos. H a y que vincularlo, por el contrario, a la lucha de los movimientos de liberación nacional, a las organizaciones de trabajadores y a otros grupos progresistas. L a relación entre la educación y el cambio social es dialéctica ya que en su combate económico y social los trabajadores cobran conciencia de la necesidad de los conocimientos científicos y tecnológicos. L a lucha para modificar, establecer y controlar los sistemas de aprendizaje en u n medio hostil se convierte en parte integrante del combate general por el cambio. U n ejemplo de esta relación está constituido por el enorme interés que suscita la educación en todos los trabajadores y m o vimientos de liberación nacional de Sudáfrica. El combate contra el sistema de educación bantú en Sudáfrica ha desempeñado un papel capital en la evolución de la lucha en los últimos años y fue, de hecho, un factor fundamental en la rebelión de Soweto de 1976. M u c h o s de los jóvenes negros a quienes se obligó a abandonar el país después de la rebelión, intentaron seguir estudios secundarios, superiores y profesionales, al comprender que se trataba de un arma vital en la lucha de liberación. D e manera análoga, la discriminación educativa en la Rhodesia de Smith indujo a muchas personas a unirse al combate por un Zimbabwe libre y democrático.

Ahora bien, aunque la transformación educativa y el cambio social están siempre estrechamente vinculados, la forma concreta que adopta esta relación varía con arreglo a las circunstancias históricas. Podemos diferenciar tres etapas: en primer lugar, las sociedades capitalistas, en las que el poder económico y político de la burguesía, al igual que la hegemonía cultural consiguiente, no han sido impugnadas; en segundo lugar, las antiguas colonias, que han rechazado la tutela extranjera bajo la dirección de movimientos de liberación nacional dispuestos a


transformar las estructuras sociales y económicas, pese a que en ellas el capital nacional o multinacional conserva una gran parte del poder; por último, las sociedades socialistas, en las cuales ya se han modificado las relaciones económicas y sociales para impedir la dominación del capital nacional o multinacional. Sólo en esta tercera etapa puede la educación asumir plenamente la tarea antes descrita: fomentar el crecimiento y desarrollo de la economía y la sociedad y contribuir al mismo tiempo a desarrollar la capacidad del pueblo para controlar y planificar la producción en beneficio del interés colectivo. E n otras palabras, la educación en estos países debe contribuir al nacimiento del "hombre nuevo" o del "individuo plenamente desarrollado", que es la meta del socialismo.

L a Foundation for Education with Production interviene en las dos primeras etapas de la transición. Nuestro propósito es, por consiguiente, estimular y apoyar nuevas opciones educativas en los países capitalistas y prestar asistencia a los gobiernos, partidos y movimientos de liberación que desean transformar la educación en los países que pasan del capitalismo al socialismo. Esto, por su parte, implica una serie de innovaciones que, en esencia, se reducen a descubrir las estructuras educativas que permiten vincular el aprendizaje al trabajo productivo, mitigan la separación existente entre la escuela y la vida social, así c o m o entre el trabajo intelectual y el manual, permiten al individuo ejercer las actividades que ha decidido y abren el camino al control de los participantes y la comunidad. El marco de organización de dichas innovaciones difiere según los casos; puede, por ejemplo, estar constituido por los proyectos de desarrollo rural del tercer m u n d o o por los grupos de ciudadanos ecologistas en los países industrializados; formar parte del programa de educación política de un movimiento de liberación, un sindicato o una organización de campesinos; ser u n tipo de escuela que vincule la educación y la producción o una cooperativa de productores que haga hincapié en la formación y educación de sus miembros; o por último, consistir en un proyecto pre-escolar o extraescolar administrado por una comunidad.

N u e v a s alternativas en la fase capitalista

E n los países capitalistas existe la tendencia a realizar innovaciones al margen del sistema educativo estatal, c o m o en el caso de las brigadas de Botswana, las escuelas de supervivencia india en Norteamérica, la experiencia cooperativa de Mondragón en el país vasco y los programas de educación de trabajadores ("las 150 horas") en Italia. N o obstante, resulta a m e n u d o difícil decidir si un proyecto está "dentro del sistema" o fuera de él, en países en que el financiamiento público se delega a organizaciones ejecutivas no estatales. Así sucede con las Escuelas Tvind de Dinamarca y los proyectos R O S L A (Raising of the School Leaving Age) del Reino Unido para las personas desempleadas que han abandonado la escuela, experiencias ambas que dependen en gran medida del financiamiento público, lo que entraña siempre u n riesgo de dependencia, cooptación y control. E n muchos casos, las innovaciones efectuadas mediante proyectos ajenos al sistema son aprovechadas por profesores, trabajadores sociales y educadores de adultos, que intentan introducir reformas en la educación pública. A pesar de la oposición y la represión de los poderes públicos, tales iniciativas han tenido repercusiones importantes en la enseñanza durante las últimas décadas. L a presente crisis educativa en los países industrializados, que refleja una crisis económica y social cada vez m á s profunda, hace difícil que quienes detentan el poder puedan rechazar innovaciones que ofrecen nuevas perspectivas económicas, sociales y culturales para la población. Ahora bien, tales innovaciones muestran posibilidades distintas de las formas capitalistas y tecnocráticas del aprendizaje y el trabajo, y actúan así c o m o "fermento revolucionario" que contribuye a modi ficar la conciencia popular y acrecentar las presiones en favor del cambio. Quizás el mejor ejemplo de las presiones que han desembocado en un cambio es el del Movimiento para una Escuela Moderna (Pedagogía Freinet) en Francia.


Es probable que los proyectos alternativos que se consideran a sí mismos c o m o elementos del sistema educativo de transición tropiecen con graves dificultades, ya que de manera explícita o implícita impugnan las estructuras y valores dominantes de la sociedad. Tales proyectos sufren en general una gran carencia de recursos, cuando entran en competencia con poderosas fuerzas económicas y políticas en un medio hostil. Su carácter contradictorio radica en que muestran u n sistema distinto del actual mediante el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje y trabajo y al m i s m o tiempo han de sobrevivir en el sistema cuya existencia misma niegan. Este dilema y las dificultades que provoca quedan ampliamente ilustrados por el ejemplo de las Brigadas Serowe de Botswana, que ya fueron objeto de un artículo en Perspectivas.7

Desde u n punto de vista económico, las alternativas pretenden desarrollar nuevas relaciones de trabajo que difieren cualitativamente de las estructuras autoritarias dominantes en las empresas capitalistas. Todos los trabajadores y estudiantes deben participar en el planeamiento y la gestión, pero carecen por lo general de los conocimientos necesarios. Se requiere, por tanto, u n esfuerzo educativo, especialmente en las primeras etapas de los proyectos, pero ello reduce el tiempo y los recursos disponibles para la producción, lo que trae consigo una baja productividad e incapacita para competir en los mercados. Esto puede resultar catastrófico, ya que ningún proyecto sobrevive m u c h o tiempo si se basa únicamente en una motivación política, y no ofrece condiciones decentes a sus participantes. Los proyectos alternativos mal concebidos pueden ser perjudiciales y provocar la resignación y la pasividad entre sus miembros. Sólo se puede resolver este problema mediante una planificación a largo plazo de los proyectos que tenga en cuenta la tecnología, el financiamiento, el mercado, la contabilidad y la productividad. D e b e prestarse especial atención a la cuestión del capital inicial, sirviéndose de recursos públicos (siempre que esto sea políticamente posible), financiamiento de donantes o fondos renovables basados en proyectos ya existentes.

L a contradicción se manifiesta en el plano social, por los problemas debidos a las actitudes adoptadas respecto al trabajo, la distribución y la inversión. El comportamiento social anterior de la mayoría de los participantes se caracterizaba por el individualismo y la competitividad, lo que traduce a m e n u d o relaciones de dependencia y la ausencia de todo control sobre el medio natural y social. Es posible que los estudios de desarrollo y gestión y la educación política contribuyan a cambiar las actitudes, pero este proceso puede alargarse de tal m o d o que ponga en peligro la supervivencia de los proyectos. Esta situación es menos probable cuando las alternativas tienen su origen en las experiencias y aspiraciones de los participantes, en lugar de ser u n modelo importado que les resulta ajeno. E n todo caso, es esencial una preparación adecuada, lo que en este contexto equivale a tomar conciencia de la planificación c o m o parte integral de los proyectos.

E n el plano político, la situación contradictoria de las nuevas alternativas se manifiesta en los conflictos con el gobierno y otros grupos dominantes. L a forma m á s benigna de tales conflictos es la falta de cooperación o financiamiento, o la instauración de trabas legales a las estructuras democráticas y de participación. E n los países de democracia liberal es posible que se toleren las alternativas con la esperanza de que fracasen por sí solas o de que sean asimiladas por el sistema predominante y desviadas así de sus objetivos originales. Los regímenes reaccionarios o racistas suprimen con frecuencia las alternativas educativas y detienen a quienes participan en ellas c o m o elementos peligrosos para la seguridad del Estado. E n tales casos, los proyectos sólo pueden sobrevivir clandestinamente o en el exilio, lo que complica todos los problemas ya mencionados. L a única solución para evitar esta contradicción política reside en una estrecha alianza con las organizaciones de trabajadores y campesinos, los movimientos de liberación nacional y otras fuerzas progresistas. Cualquier proyecto educativo en el que se intente trabajar sin tener en cuenta la lucha general por la transformación de la sociedad está condenado al fracaso.


L a educación en la fase de transición

entre capitalismo y socialismo

E n los países del tercer m u n d o que se han liberado de la dominación colonialista o neoco-lonialista, la actitud del estado hacia las nuevas alternativas educativas es diferente. L a descolonización mental y la necesidad de un nuevo tipo de educación no elitista forman parte de la lucha de liberación en países como la República Unida de Tanzania, Z imbabwe o Nicaragua. L a transformación educativa figura en los programas de los gobiernos, los partidos y las organizaciones de masas. E n estos países es probable que las innovaciones comiencen dentro de los sistemas educativos estatales. El programa de "Educación para la autonomía" de Tanzania, la Cruzada Nacional de Alfabetización de Nicaragua y el nuevo programa de estudios de Mozambique ilustran este extremo. Sin embargo, la existencia de una voluntad política de transformar la educación no quiere decir que se hayan resuelto los problemas elementales. Dichos países hacen frente al aislamiento y a presiones políticas, así como a la amenaza de retirada de las inversiones o del personal capacitado por parte del capital multinacional y, sobre todo, al subdesarrollo económico, que restringe considerablemente los recursos educativos. Este dilema no es nuevo. E n efecto, aparece en la historia de todas las revoluciones desde 1917. L a controversia entre educación "politécnica" y "monotécnica", que tuvo lugar en la Unión Soviética entre 1917 y 1931,8

vuelve a aparecer cada vez que un nuevo sistema social determina sus prioridades educativas. L a cuestión fundamental estriba en decidir si se han de concentrar los recursos en una "revolución cultural", es decir, en elevar el nivel cultural y político de toda la población para garantizar el logro de las metas sociales y políticas de la revolución, o en la rápida formación de expertos económicos, administrativos y militares, para garantizar un rápido crecimiento y la seguridad del Estado. L a primera opción puede dar lugar a una contrarre

volución desde afuera, esto es a una derrota causada por poderosas fuerzas militares y económicas externas. L a segunda opción puede generar una contrarrevolución desde adentro, a saber, el surgimiento de una nueva élite burocrática y tecnocrática que escape al control de los obreros y campesinos que no han recibido la educación básica. L a única manera de resolver aceptablemente el dilema es rechazar la falsa dicotomía y encontrar el m o d o de combinar la concientización de las masas con la rápida formación de un elevado número de expertos. Se puede aprender m u c h o de las soluciones adoptadas para resolver este problema por países como Cuba , Corea del Norte o Yugoslavia. Analizar tales experiencias y adaptarlas a las necesidades de los países recientemente liberados es una tarea importante. Tal era el objetivo del seminario titulado: "Education in Zimbabwe—Past, present and future" celebrado en agosto y septiembre de 1981 por el Ministerio de Educación y Cultura de Z i m babwe, en cooperación con la Fundación D a g Hammarskjöld de Suecia y la Fundación para la Educación y la Producción.9 Doscientos especialistas en educación de Zimbabwe , junto con 30 delegados extranjeros —la mayoría de ellos procedentes de países socialistas— analizaron los problemas planteados por el sistema educativo y examinaron estrategias para implantar los principios socialistas.

Zimbabwe, que ha salido victorioso de su lucha de liberación nacional, tiene u n gobierno que se esfuerza por construir una sociedad socialista. N o obstante, hasta el m o m e n t o , la economía, la sociedad y el aparato estatal siguen siendo esencialmente los que se heredaron del régimen racista y capitalista de Smith. L a industria está dominada por el capital multinacional, que trabaja en colaboración con la burguesía blanca local. El capital blanco domina el sector agrícola, altamente eficiente y comercial. L a mayoría de los negros siguen siendo agricultores pobres o trabajadores agrícolas, industriales o de servicios mal pagados. L a r e m u neración media de los blancos sigue siendo 39 veces más alta que la de los negros. Los niveles medio e inferior del aparato estatal están


aún dominados por funcionarios que nombró y formó el antiguo régimen y que pueden hacer muchas cosas para poner trabas a los cambios decididos por los nuevos dirigentes políticos. El sistema educativo de Rhodesia impartía una educación general y profesional de gran calidad a todos los blancos, pero se oponía a que la inmensa mayoría de los negros adquirieran los conocimientos más elementales.

E n Z imbabwe la condición previa del cambio es la educación y formación de un gran número de expertos que adopten nuevas formas de desarrollo en beneficio de las masas. Pero la m i s m a estructura del presente sistema educativo y social se opone a dicha educación y formación, contradicción que ilustra el dilema antes descrito.

Por consiguiente, en el periodo de transición deben considerarse todos los modos de educación c o m o componentes de una estrategia global e integrada de educación al servicio del desarrollo socioeconómico. Esta estrategia exigirá la intervención y participación del Estado en la industria, la agricultura y la infraestructura, y el suministro de servicios sociales a la ciudad y al campo. Requerirá, asimismo, la transferencia de las ganancias y beneficios obtenidos en los sectores de gran densidad de capital hacia sectores de producción que empleen m á s m a n o de obra, así como el establecimiento de empresas cooperativas y colectivas en la industria y la agricultura, en el marco de un programa de creación de empleo. L a enseñanza en las escuelas, institutos politécnicos, universidades y escuelas normales, o en el marco de campañas de alfabetización y de programas de educación de adultos, educación a distancia y educación de trabajadores y campesinos, en otras palabras, toda la educación escolar y extraescolar, está estrechamente vinculada y tiene las mismas finalidades socioeconómicas, a saber: preparar a los trabajadores y agricultores para el control administrativo y técnico de la economía y de la gestión, y formar futuros dirigentes para el desarrollo cooperativo rural y el progreso de los sectores pobres urbanos.

C o n este telón de fondo, se formularon en el seminario las siguientes recomendaciones con

cretas: el programa de estudios debe girar en torno a los problemas y a las masas de Z i m babwe. E n consecuencia, ha de ser independiente de los modelos colonialistas y centrarse en África y el tercer m u n d o . El shona y el ndebele han de utilizarse junto con el inglés en todos los establecimientos docentes. La educación vinculada a la producción debe constituir un principio básico para todos los tipos de educación. Es preciso que Zimbabwe establezca sus propios tribunales examinadores, ya que actualmente los exámenes —preparados y corregidos en Gran Bretaña— no están adaptados a las condiciones locales. Es menester modificar las estructuras administrativas y educativas para permitir la participación de los estudiantes, los padres de familia y la comunidad. E n breve se lanzará una campaña de alfabetización a gran escala, gracias a la cual el 1,9 millón de analfabetos que se calcula existen en Zimbabwe podrán participar plenamente en la vida económica, social y política. Esta campaña debe formar parte de un programa de educación básica de adultos y asociarse al mejoramiento de competencias y al desarrollo de la cultura popular. Es preciso dar prioridad a la educación de las personas que vieron interrumpida su enseñanza por la guerra, caso de las mujeres y los minusválidos. El Gobierno de Zimbabwe considera los resultados del seminario como una guía para la formulación de políticas. L a próxima etapa consiste en un proceso intensivo de aplicación, en el cual habrá debates teóricos a escala provincial, de distrito y local.

El papel de la Foundation for Education with Production

El objetivo de la fundación consiste en proporcionar una red internacional de recursos que apoye y aliente la innovación educativa. E n todo el m u n d o existe un gran acervo de conocimientos sobre nuevos tipos de enseñanza, pero estos conocimientos son prácticamente inaccesibles para quienes los necesitan: los gobiernos, los movimientos de liberación, las organizaciones de trabajadores y campesinos y las asociaciones

La educación para la transición 493

culturales que desean hacer de la educación un instrumento del proceso de transición. Resulta fácil para los especialistas en educación del Tercer M u n d o encontrar asesoramiento y ayuda a la hora de establecer sistemas educativos elitistas de corte occidental: algo m u c h o más difícil es obtener información sobre la educación de masas, ya que los grupos interesados carecen de los recursos necesarios para dar a conocer los resultados de su trabajo. L a Fundación pretende contribuir a la difusión de estas informaciones: Publicando una revista trimestral titulada Edu

cation with Production, que constituye un foro internacional para analizar la vinculación de la enseñanza con el trabajo productivo. El primer número apareció en noviembre de 1981.

Publicando una serie de guías sobre proyectos alternativos, así c o m o manuales sobre el establecimiento de proyectos tales c o m o cooperativas educativas o escuelas en que se c o m bina la educación con la producción.

Preparando y distribuyendo planes de estudio, programas, material pedagógico y material audiovisual para la realización de tales proyectos.

Creando una editorial y una imprenta que apoyen el trabajo de la Fundación y de los promotores de los proyectos de educación alternativos.

Proporcionando servicios de asesoramiento y consulta a los responsables de los proyectos alternativos, así c o m o a los gobiernos y organizaciones interesados por la innovación educativa.

Contratando y formando directores de proyectos, profesores y organizadores.

Organizando seminarios y cursos internacionales

y nacionales. Facilitando la comunicación entre proyectos de

diferentes países y promoviendo un apoyo recíproco.

L a segunda parte de la tarea de la F E P es la creación de comités nacionales y regionales. Actualmente la estructura de la F E P es la de una sociedad controlada por u n consejo de administradores en el que figuran especialistas en |

educación procedentes de varios países africanos. Las labores cotidianas corren a cargo de una secretaría que tiene su sede en Botswana. L a duración prevista de esta estructura es de tres años, durante cuyo periodo la F E P estimulará la formación de comités nacionales en diversos países. Estos comités pondrán en contacto a las personas interesadas en los proyectos de innovación en el país de que se trate, que dispondrán de un foro de debates y comunicación, tanto entre ellas c o m o con sus colegas de otros países. A medida que se vayan desarrollando, los comités nacionales podrán ampliar sus proyectos, establecer otros y despertar el interés del público. Cuando haya un número suficiente de comités nacionales en una región (como África meridional, el Caribe, Europa occidental, que son nuestras principales regiones de trabajo actualmente), estos comités podrán crear comités regionales para mejorar la coordinación. N o obstante, dicho proceso se encuentra sólo en sus inicios. E n Zambia y el Reino Unido se han establecido comités nacionales provisionales. E n Zimbabwe se ha instituido asimismo una fundación para la educación y la producción que coopera con la F E P internacional.

L a tercera esfera de actividades de la F E P consiste en elaborar sus propios proyectos que permiten realizar actividades de investigación sobre la concepción y puesta a prueba de nuevas formas de vinculación de la educación con la producción. Estos proyectos pueden desempeñar un cometido m u y importante en países que carecen de innovación educativa, así c o m o proporcionar oportunidades para la formación de profesores, organizadores y administradores. U n a de las primeras actividades emprendidas por la F E P después de su creación en 1980, consistió en ayudar a la Unión Nacional Africana de Zimbabwe y al Frente Patriótico ( Z A N U y P F ) a establecer la escuela de Rusu-nunguko, escuela secundaria cercana a Harare en que se combina la educación con la producción. L a finalidad de esta escuela es acoger a estudiantes y profesores que habían sido refugiados o guerrilleros en Mozambique durante la guerra de liberación. L a escuela tiene un


carácter autónomo ya que los propios estudiantes y profesores construyen los locales y producen alimentos para su consumo. L a administración de la escuela de Rusununguko está a cargo de la Fundación para la Educación y la Producción de Zimbabwe, 1 0 que fue creada con tal propósito pero que actualmente participa en otros proyectos similares. L a F E P está contribuyendo igualmente a establecer una cooperativa educativa en Botswana. Se proporciona tierra, equipo y materiales a los jóvenes migrantes de las zonas rurales a las urbanas que carecen de trabajo y se les da una formación en los sectores de la construcción y la agricultura. También reciben cursos sobre desarrollo, contabilidad y gestión de cooperativas. E n un plazo de tres años se retirarán los instructores y profesores, dejando a los miembros de la cooperativa como propietarios y gestores de una empresa que les proporcionará empleo permanente. L a F E P participa también en proyectos similares que proporcionan educación y empleo a jóvenes del tercer m u n d o y de países industrializados. Se ha previsto un proyecto comparativo de actividades de investigación para evaluar estos m o delos y aplicar sus lecciones a otros, con el fin de estimular el crecimiento de las cooperativas de productores que ofrecen educación y empleo.

Las tres esferas de actividad de la F E P están vinculadas en la práctica y constituyen conjuntamente una estrategia que tiene por objeto mostrar las posibilidades reales de innovación y cambio, para alentar y ayudar a los grupos a que emprendan tales iniciativas y permitir el análisis conjunto y el intercambio de experiencias. Las presiones en favor del cambio se derivan de la incapacidad de la educación tradicional para satisfacer las aspiraciones culturales de los pueblos, para prepararlos a abordar los urgentes problemas que supone la restructuración económica y social y proporcionar empleo al número creciente de personas que terminan los estudios secundarios. Sólo con nuevas form a s de educación que vinculen el aprendizaje con el trabajo productivo se podrán solucionar estos problemas, lo que, a su vez, generará una nueva dinámica social, ya que estas formas no mejorarán simplemente de manera cuantitativa

la educación, sino que constituirán la base de un nuevo tipo de aprendizaje que inculcará actitudes de autonomía y libre determinación, así como también las capacidades de planeamiento y control de la producción y de realización de labores manuales y mentales. Este es el cometido de la educación de la transición a la hora de reestructurar una sociedad para satisfacer las necesidades populares. •

Notas i. Resulta significativo que se hayan publicado en ese

tiempo las primeras obras sociocríticas en las que figuran planes tendientes a instaurar un nuevo tipo de educación. Señalemos que Utopía, el libro de T o m á s M o r o , es el ejemplo más antiguo y mejor conocido de esta clase de pensamiento.

2. Ngugi wa Thiongó, "Education for a National Culture", ponencia presentada en el Seminar on E d u cation in Zimbabwe—Past, Present and Future, celebrado en la Universidad de Zimbabwe, del 27 de agosto al 7 de septiembre de 1981.

3. Karl M a r x , Capital, vol. 1, Harmondsworth, Penguin, 1976, p. 618.

4. "Resolución de Ginebra" de 1866 del Consejo General de la Asociación Internacional de Trabajadores, en Karl M a r x , The First International and after, Harmondsworth, Penguin, 1974, p. 88 y 89.

5. Ngugi, op. cit.

6. Este concepto se ha desarrollado de manera más clara y práctica en los escritos de N . K . Krupskaya y otros especialistas en educación soviéticos de la primera época, sobre el método "complejo" o "del proyecto". Véase Stephen Castles y Wiebke Wüstenberg, The Education of the Future, Londres, Pluto, Press, 1979.

7. Patrick van Rensburg, "Nuevas consideraciones sobre las brigadas de Serowe", en Perspectivas, vol. X , n.° 4, 1980.

8. Véase Castles y Wüstenberg, op. cit.

9. Este seminario fue el cuarto de una serie sobre alternativas educativas en África patrocinada por la Fundación Dag Hammarskjöld. El primero de ellos versó sobre educación, formación y alternativas educativas, y tuvo lugar en Dar Es Salaam en 1974. Sus actas se publicaron en Development dialogue, 2/1974 (que puede obtenerse dirigiéndose a la D a g Hammarskjöld Foundation, Upsala, Suecia). El segundo, sobre un desarrollo diferente de la educación, se celebró en Maputo en 1978 (Development dialogue, 2/1978). El tercero, sobre educación y cultura para la liberación, tuvo lugar en Lusaka en 1980, y al mismo asistieron representantes de los principales movimientos de libe-

L a educación para

ración de África meridional. Las actas de este seminario, publicadas por la Fundación para la Educación y la Producción, puede obtenerse dirigiéndose a nuestra dirección en Botswana. E n breve se publicarán las actas del seminario de Zimbabwe,

io. Se puede obtener información sobre las actividades de la Fundación escribiendo a las siguientes direcciones: Foundation for Education with Production, P . O . Box 20906, Gaborone, Botswana — teléfono: Gaborone 51376 — telégrafo: F E P Gaborone; Sra. Merryn Cooke, 15 Totnes Road, Manchester, M 2 1 2 X F , Reino Unido; Sra. Wiebke Wüstenberg, Fachbereich Sozialpädagogik, Fachhochschule] Frankfurt, Limeskorso 9, 6000 Frankfurt a m Main , República Federal de Alemania. Las solicitudes de ejemplares de Education with production deben dirigirse a Botswana.

Enseñanza y trabajo en Bulgaria

Dimitar Tzvetkov

L a enseñanza y el trabajo productivo son dos factores fundamentales de la socialización de la generación joven. Sin embargo, c o m o el contenido y los mecanismos de la socialización lograda mediante la educación y el trabajo son diferentes, se hace necesario integrar la educación y el trabajo, condición indispensable para que esos dos procesos puedan desempeñar su papel educativo enriqueciéndose y completándose mutuamente. Esa es, por lo demás, la idea fundamental de la concepción marxista-leninista de la integración de la enseñanza (y de la educación física) al trabajo productivo c o m o m é todo de base para la formación de individuos armoniosamente desarrollados y para el aumento de la producción en general.

L a escuela socialista posee ya una experiencia bastante rica en la elaboración y aplicación de esta concepción. Inspirándonos en la experiencia que Bulgaria y otros países socialistas han adquirido en este campo, queremos tratar de u n cierto número de problemas y de orientaciones que, a nuestro juicio, merecen atención.

Principios generales

E n el contexto de la revolución técnica y científica y de las profundas transformaciones sociales que se han producido en nuestro pais, hemos adoptado una concepción que consiste en dar una mayor importancia a la educación de los jóvenes en cuanto a su participación en el trabajo; en otras palabras, hacemos hincapié en

Dimitar Tzvetkov (Bulgaria). Director general del Centro de Investigaciones sobre la Educación, Sofia.

la función pedagógica de la integración de la educación al trabajo.

L a oposición tradicional entre la actividad intelectual y la actividad física confiere u n carácter contradictorio al progreso económico y social. Nuestra época y la vida social revisten cada vez m á s u n carácter complejo e integral, y exigen que el individuo amplíe constantemente su horizonte cultural y se oriente rápidamente en las nuevas condiciones. N i el trabajo productivo, ni la educación pueden formar aisladamente una personalidad rica y desarrollada de manera armoniosa; sólo la unión de estas dos actividades sociales puede garantizar la formación de una personalidad integral. Este procedimiento se desprende de las formas avanzadas de trabajo industrial y agroindustrial, de su racionalización, de la complejidad de las relaciones sociales, que suponen una formación general y profesional m á s elaborada.

L a educación enriquece espiritualmente al individuo, amplía su horizonte político, moral y científico, forma sus capacidades intelectuales, crea sus necesidades culturales y estéticas, así c o m o su escala de valores, y lo prepara para una actividad profesional y social.

L a participación en la producción material transforma la situación social y los móviles de acción y crea cualidades intelectuales, prácticas y morales. El trabajo productivo contribuye al conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de la sociedad, creando al m i s m o tiempo posibilidades de u n contacto directo con la naturaleza y relaciones múltiples y variadas entre personas. Gracias a la existencia de una motivación nueva y de un comportamiento diferente, el trabajo productivo puede complementar eficazmente el papel pedagógico de la enseñanza.

Perspectivas, vol. XII, n. »4, 1982

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Las posibilidades pedagógicas del trabajo son limitadas por cuanto cada actividad concreta limita la apertura intelectual y espiritual y agota las fuerzas físicas del individuo. Cabe señalar, además, que la experiencia y los conocimientos adquiridos mediante el trabajo son principalmente empíricos y no bastan para iluminar la realidad desde el punto de vista teórico. Por esta razón, la educación y el trabajo, al enriquecerse mutuamente, compensan sus insuficiencias.

Dicha integración de la educación y del trabajo y, en términos m á s generales, de la cultura y del trabajo, es la condición m á s importante para el enriquecimiento de las cualidades sociales y morales del individuo.

E n el campo educativo (es decir, la asimilación de conocimientos y de aptitudes, así c o m o su aplicación en la práctica), la integración de la educación al trabajo es la condición indispensable para unir la teoría a la actividad práctica, para dar u n sentido (científico, social y personal) a la actividad profesional y para hacer m á s concreta y m á s viva la experiencia social adquirida de manera solamente teórica. Los sistemas de enseñanza han tenido que hacer frente al dilema de la teoría y de la práctica. L a escuela se esfuerza por transmitir a los jóvenes la síntesis teórica de una experiencia social sistematizada. Sin embargo, dadas las limitaciones impuestas por la edad de la población escolar, y aun en la perspectiva de la educación permanente, está lejos de asegurarse la unión entre la teoría y la práctica. N o se ha comprendido suficientemente la necesidad de asimilar de manera total el patrimonio cultural y en las verdades escolares reina el formalismo.

Por eso la participación en un trabajo diversificado, en toda la actividad social de las e m presas y de las unidades de producción, y su integración a la cultura enseñada en la escuela, es una condición importante para mejorar la motivación cognoscitiva y la eficacia del saber y para dar u n sentido teórico a la actividad productiva. L a integración de la educación al trabajo productivo, considerada c o m o u n vínculo múltiple entre la teoría y la práctica, contribuye a la formación de la integridad espiritual y prác-

Tzvetkov

tica, así c o m o al desarrollo general del individuo. Sin este vínculo recíproco, la educación se convierte en un proceso formal y en un fin en sí m i s m a , y el trabajo, por su parte, en u n proceso social ineficaz.

E n el campo sanitario, la integración de la educación al trabajo asegura el descanso activo y restablece y estimula la actividad física y m e n tal. Si la importancia educativa y pedagógica atribuidas al trabajo dentro del proceso educativo se basa en hipótesis, por lo demás confirmadas por la práctica de la escuela socialista (y por los experimentos m u y avanzados de R . O w e n , por ejemplo), la importancia de la alternancia del trabajo físico y del trabajo intelectual, en cuanto a la salud se refiere, está confirmada de manera irrefutable por exámenes psicofisiológicos. Esta alternancia es una de las condiciones que garantizan la salud física y mental del individuo y su capacidad de trabajo.

L a integración de la educación al trabajo productivo supone la interacción entre los dos polos, pedagógico y educativo, y entre la enseñanza y el trabajo, la escuela y la producción, que se complementan y cooperan, aunque la escuela conserva su papel de dirección y coordinación. Los contenidos de esta interacción están determinados por los principios científicos, politécnicos, morales y estéticos de la enseñanza y del trabajo.

Las potencialidades de la integración de la educación en el trabajo productivo pueden variar según las condiciones específicas de cada país y situación. E n este sentido, las condiciones favorables a ese proceso son un alto nivel general de la educación, que supere los simples conocimientos elementales; la participación de todos los jóvenes en el trabajo productivo; una actitud positiva respecto a la educación y al trabajo; vínculos multilaterales entre la teoría y la práctica; existencia de una legislación correcta del trabajo intelectual y físico, etc. L o m á s importante es, sin embargo, la democratización de la enseñanza, la propiedad pública de los medios de producción, la garantía del derecho al trabajo y la supresión de todas las formas de explotación del trabajo de los niños.

Enseñanza y

Experimentos y problemas actuales

L a integración práctica de la educación al trabajo se refiere a todas las actividades de la escuela contemporánea. N o s limitaremos en este artículo a analizar algunos problemas y tendencias que nos parecen actuales.

EL TRABAJO PRODUCTIVO DE LOS ALUMNOS

E n Bulgaria, hemos establecido tres tipos de actividades en nuestra práctica de participación en el trabajo productivo.

El primer tipo comprende las formas de trabajo productivo consideradas c o m o parte integrante y prolongación de la enseñanza politécnica que se imparte en las escuelas primarias y que constituye una fase de preparación profesional antes de entrar al nivel secundario. Este tipo de trabajo ayuda al alumno a asimilar u n conjunto de conocimientos científicos, técnicos y económicos y a desarrollar sus aptitudes trabajando con máquinas de fácil manejo y técnicas poco complicadas.

D e acuerdo con el contenido de la enseñanza manual y politécnica (grados i a 8), de las m a terias que preparan para una actividad profesional (grados 9 a 11 de las escuelas de enseñanza general) y según el contenido de los tres primeros años de las escuelas profesionales, los alumnos hacen una práctica a fin de aplicar sus conocimientos teóricos y de asimilar aptitudes prácticas, condición subjetiva que permitirá superar la división tradicional del trabajo y el sometimiento a tareas monótonas y fragmentarias. L a orientación politécnica de la enseñanza manual en las escuelas primarias y de la enseñanza profesional en las secundarias es una de las condiciones para el mejoramiento de la preparación profesional, para una mayor movilidad profesional y para la formación de una actitud activa y creadora con respecto al trabajo. Es evidente que estos objetivos prácticos pueden alcanzarse también mediante ejercicios de adiestramiento, pero el paso de este tipo de ejercicios

ijo en Bulgaria 499

a la creación de valores materiales refuerza la motivación para la adquisición de las aptitudes y los conocimientos necesarios, mientras que el trabajo productivo, en ciertas condiciones, alcanza objetivos económicos, pedagógicos y educativos m u c h o m á s importantes que los que persigue la enseñanza politécnica y profesional.

D e b e m o s subrayar aquí que la integración de la educación en el trabajo productivo por una parte y la enseñanza politécnica por otra, aunque sean objetivos bastante similares de la escuela socialista, no son idénticos. Dentro de la enseñanza politécnica, el trabajo productivo es sólo una de las formas de participación de los alumnos en la producción. A d e m á s , la enseñanza politécnica no agota la riqueza de los programas de enseñanza en general.

C o m o parte integrante de la práctica politécnica y profesional de los alumnos, el trabajo productivo se realiza a razón de dos horas por semana, de los grados 1 a 8, y entre cuatro y doce horas semanales en las escuelas secundarias de enseñanza general y escuelas profesionales. Está previsto u n periodo continuo al final del 9 . 0 y del io.° grados.

Esta forma de participación en el trabajo productivo se ampliará cada vez m á s en el futuro, puesto que nuestro objetivo es mejorar la formación politécnica y práctica en la escuela primaria y pasar a una formación profesional diversificada en la secundaria.

D e los grados 1 a 8, el trabajo tiene lugar en talleres escolares y granjas experimentales; en los grados 9 , 1 0 y 11, en los centros politécnicos interescolares o bien en talleres especializados de las empresas. Estas, por lo general, tienen contratos con los establecimientos escolares para la producción ordinaria; sin embargo, se tropieza con dificultades en cuanto a materias primas, máquinas y herramientas, sobre todo en los talleres escolares y los centros politécnicos interescolares. Por esta razón, después de una formación práctica inicial en los talleres escolares, los alumnos, principalmente los de las escuelas secundarias, se orientan hacia unidades de producción, donde elaboran bienes materiales propiamente dichos. E n esta fase aparecen otras dificultades: fragmentación y monotonía

500 Dimitar Tzvetkov

de las operaciones efectuadas, desconocimiento de los equipos y falta de vacantes. A pesar de todo, la experiencia del trabajo productivo en las empresas industriales y los complejos agro-industriales resulta m u y rentable desde el punto de vista económico y pedagógico.

El segundo tipo de actividades comprende el trabajo productivo que no está directamente vinculado a la enseñanza politécnica y profesional. Está ideado y ejecutado principalmente por las organizaciones sociales escolares y las direcciones de las empresas industriales o agrícolas. Esta actividad tiene por objeto la realización de importantes tareas económicas, c o m o la recolección de frutos y legumbres, de plantas medicinales y frutos silvestres, la recuperación de desechos domésticos u otros, la ayuda en los trabajos de construcción, la salvaguardia y renovación del medio natural, la repoblación forestal, el mantenimiento de los jardines p ú blicos, etc. Podríamos citar c o m o ejemplo el movimiento "El trabajo de los pioneros por la Patria", una de cuyas actividades es la denominada "El bosque de los pioneros-1300", para conmemorar el 130o.0 aniversario de la creación del Estado búlgaro. Junto con estas manifestaciones temporales, conocidas con el nombre de "jornadas de trabajo", "brigadas de verano", "campos de trabajo y de descanso", existen otras formas permanentes, aunque no masivas, de trabajo extraescolar. Los "talleres y fábricas escolares", las granjas experimentales, las brigadas agrícolas anuales, las brigadas que realizan toda clase de reparaciones en los establecimientos escolares, las explotaciones forestales, los invernaderos, etc. Se podrían citar los excelentes resultados del experimento de "la fábrica de los pioneros", dependiente de la fábrica "Elprom", de Varna; "la brigada agrícola", de Bregovo (distrito de Vidine), "la explotación forestal", de la ciudad de Biala, y muchos otros. Algunas de esas actividades no exigen una gran preparación; sin embargo, revisten una gran importancia social y se realizan gracias a una autogestión m u y activa de los alumnos. E n términos generales, producen resultados pedagógicos m u y satisfactorios.

El tercer tipo de actividades comprende la

participación individual de los alumnos durante las vacaciones de verano en trabajos diversos, y constituye para ellos un medio de ganar algún dinero. A u n q u e está menos generalizada, esta actividad logra también algunos objetivos pedagógicos.

Las formas de trabajo productivo que acabam o s de mencionar son típicas de todos los países socialistas, pero su utilización varía según el país. Por ejemplo, las brigadas de verano locales, nacionales o internacionales, en la construcción y la agricultura y, m á s generalmente, las formas extraescolares de trabajo tienen una larga trayectoria en la U R S S , la República D e mocrática Alemana y Bulgaria. El trabajo realizado directamente en las empresas y en la escuela es característico de la República D e m o crática Alemana y de Bulgaria. L a U R S S tiene m u c h a experiencia en cuanto a brigadas agrícolas permanentes. E n la República Democrática Alemana, los alumnos toman parte, desde m u y temprana edad, en el trabajo industrial y agrícola. El porcentaje de los alumnos de escuelas secundarias profesionales que participan sistemática y regularmente en el trabajo productivo varía también de un país a otro.

EL PAPEL EDUCATIVO DEL TRABAJO PRODUCTIVO

Los principales objetivos perseguidos en este campo son: formar una actitud de creación y de responsabilidad ante el trabajo y ante todos los trabajadores y desarrollar aptitudes y hábitos de trabajo socialmente útil c o m o medio principal de expresión y afirmación del individuo; perfeccionar la formación politécnica y profesional y formar en el individuo aptitudes de organización, la capacidad de orientarse y de perseguir la meta escogida, de tomar decisiones y evaluar una situación dada, la voluntad de instruirse continuamente y de mejorar su preparación; utilizar las posibilidades que ofrece el carácter integral del trabajo y la vida de las colectividades de producción para el desarrollo tanto intelectual y físico c o m o moral y estético del individuo.

Enseñanza y trabajo en Bulgaria 501

L a experiencia búlgara demuestra que el logro de estos objetivos depende de un cierto número de condiciones de carácter objetivo y subjetivo.

L a realización de un trabajo verdaderamente útil desde el punto de vista de la sociedad, que sea económicamente rentable y participe directamente en la ejecución de los planes económicos en el campo industrial o agrícola, puede facilitar el cumplimiento de dichos objetivos, así c o m o la elaboración de contratos relativos a las obligaciones recíprocas entre la escuela y la empresa, la elaboración de normas correctas del trabajo, el respeto de los objetivos del plan y del presupuesto y el respeto de las normas tecnológicas referentes a la calidad de la producción. Es evidente que no siempre se respetan todas estas exigencias, pues m u y a m e n u d o los alumnos ejecutan tareas secundarias o auxiliares. Pero existen muchos establecimientos escolares cuya producción es importante y cuyos beneficios son tan grandes que podrían justamente aspirar a la autonomía financiera (por ejemplo, la escuela secundaria profesional unificada de Plovdiv, la escuela de peritaje Kirov de Sofía, etc.).

U n a parte de las ganancias obtenidas se distribuye entre los alumnos, otra va a u n fondo destinado a mejorar la base material de la escuela, a pagar excursiones, etc. E n ciertos casos, puede tratarse de una ganancia en especie (carne, frutos, legumbres), que se utiliza en los restaurantes escolares.

El papel educativo del trabajo depende ante todo del dinamismo y de la capacidad de organización de los alumnos. L a participación activa en la planificación, la organización, el control y la evaluación del trabajo enriquece considerablemente la experiencia social, estimula la m a durez, el sentido de responsabilidad y de iniciativa. L a práctica de la gestión, las limitaciones y la cooperación en el trabajo, impuestas por las condiciones objetivas, forman la conciencia social y el comportamiento del individuo.

El esfuerzo realizado, la tensión de las fuerzas físicas y psíquicas, producen una indudable satisfacción ante los resultados obtenidos y la evaluación positiva por la sociedad. El descanso

y el tiempo libre se aprecian entonces plenamente, mientras que la alternancia de trabajo intelectual y trabajo físico actúa c o m o catalizador para la recuperación de la energía gastada. Este procedimiento tiene repercusiones m u y positivas puesto que contribuye a la reducción de las manifestaciones antisociales de los jóvenes, a la disminución de la pérdida de tiempo, etc.

L a diversificación del trabajo productivo, la adquisición de una experiencia práctica, de una orientación y de un aprendizaje en varios c a m pos profesionales, antes de la elección definitiva, favorecen también el logro de los objetivos enumerados anteriormente. Para aligerar la m o n o tonía del trabajo no especializado está prevista la alternancia de los puestos de trabajo, así c o m o la adquisición de aptitudes en oficios análogos. Por lo demás, en la producción prevalece la m i s m a tendencia a fin de reducir los efectos nefastos del trabajo no calificado. E n numerosas escuelas profesionales de Bulgaria, los alumnos aprenden dos oficios que se relacionan m u tuamente.

Otros factores favorables: la integración entre el profesorado y las colectividades de producción, la participación de los alumnos en actividades no sólo productivas sino también socio-culturales de las empresas, la participación de los representantes obreros en el proceso educativo de la escuela, el influjo pedagógico de los mejores obreros (tutores), con frecuencia superior al de los padres y docentes. S u habilidad, sus "manos de oro", su experiencia h u m a n a , el reconocimiento social y el prestigio de que gozan realzan su autoridad pedagógica. Sin e m bargo, el riesgo de una influencia negativa para la educación de los jóvenes es una realidad, especialmente en el caso de una organización del trabajo poco satisfactoria, de u n nivel m e diocre de conciencia, cultura y moralidad de una parte de los obreros.

Para que se puedan superar las contradicciones y para mejorar la cultura y la organización del trabajo, es indiscutible que los alumnos de las escuelas secundarias podrían desempeñar u n papel constructivo que cobrará importancia en el futuro: ya sea directamente, aportando

502 Dimitar Tzvetkov

m á s cultura y organización donde fuere necesario, ya sea estimulando la conciencia y la acción profesional, pedagógica y cívica de los obreros.

L a reforma actual de la enseñanza se propone la elevación de la función constructiva de la educación en el desarrollo económico y socio-cultural del país. L a integración de la enseñanza general y profesional, de la educación y del trabajo, así c o m o el estímulo de actividades sociales y de trabajo productivo, tienen por objeto mejorar el nivel de instrucción de los trabajadores y sus condiciones de trabajo y de vida.

L a orientación social y profesional tiene una importancia decisiva. Ahora bien, a pesar de los esfuerzos de modernización y de racionalización de la tecnología en varios campos de la producción, subsisten desigualdades importantes entre el trabajo mecanizado y el trabajo manual, entre el trabajo intelectual y el trabajo físico. Algunas tareas socialmente útiles no exigen m u c h a preparación y, por lo tanto, son poco atractivas. L a automatización de la producción contribuye a valorizar el trabajo inte-lectualmente rico respecto al trabajo intelec-tualmente pobre. C o n frecuencia la actitud negativa frente al trabajo no especializado se transpone al campo de la producción material y general, aunque éste ofrezca a m e n u d o mayores posibilidades de realización y de creación, para no hablar de los mejores salarios o de la satisfacción moral m á s importante que en el campo no material. E n estas condiciones es evidente que una de las tareas principales de la educación es la formación de una actitud positiva respecto a todo trabajo socialmente útil y a todos los trabajadores. L a orientación profesional se realiza mediante el estudio y la evaluación realista de los intereses y aptitudes de los interesados y teniendo en cuenta las necesidades dentro de los diferentes campos profesionales. También se desarrollan las posibilidades de una movilidad vertical y horizontal del trabajo socialmente útil. L a aceptación de cualquier trabajo, incluso u n trabajo no especializado, pero útil para la sociedad, no significa una simple adaptación a la realidad ni la disminución de las aspiraciones y de las necesidades espirituales

del individuo. H a y ejemplos en que un trabajo intelectualmente pobre, pero útil, se combina con una alegría excepcional de vivir. Por eso la escuela no subestima el importante problema de la promoción de las necesidades espirituales y de la mejora del nivel cultural de los estudiantes. Es la condición para el paso del derecho al trabajo al derecho a u n trabajo creador.

El papel educativo y pedagógico del trabajo depende en gran medida de los múltiples vínculos entre la teoría y la práctica. H o y , c o m o antaño, coexisten en este campo dos concepciones opuestas. Algunos consideran que sólo es útil el trabajo unido directamente al contenido de la enseñanza escolar. Nosotros creemos que, a causa del sistema y de la lógica interna diferentes y propios de la enseñanza y del trabajo, éste se transforma, en este caso, en simple ilustración, desprovisto de su contenido principal, especialmente la creación de bienes m a teriales en provecho de la sociedad. L a segunda concepción es igualmente inaceptable. Según ella la enseñanza debería estructurarse de acuerdo con las exigencias del trabajo concreto de los alumnos (método de proyectos, enseñanza compleja, etc.). Parece que se olvida que el contenido de la enseñanza es la síntesis de toda la práctica social, que la escuela prepara para la vida activa y el trabajo, que éste es sólo una parte limitada de esta práctica social.

E n nuestra práctica educativa existen dos formas fundamentales de esta vinculación recíproca. Por una parte, la unión de la enseñanza con los problemas reales de la vida y de la producción, con la experiencia personal de los alumnos, el conocimiento del papel de la ciencia c o m o factor del desarrollo social y económico, de la mejora de la producción y del aumento del bienestar material y cultural de la población. N o es únicamente el trabajo del profesor, sino también el resultado de la observación, la experiencia, los trabajos prácticos de laboratorio, la confrontación de concepciones opuestas, lo que permite que los alumnos se percaten de los vínculos que existen entre la teoría y la vida real. Por otra parte, el proceso de producción estimula la observación y el análisis, hace formular proposiciones útiles y constructivas para

Enseñanza y trabajo en Bulgaria 503

el mejoramiento de la práctica a la luz de los conocimientos científicos adquiridos. Así se desarrolla el movimiento de los "racionaliza-dores" y de la creatividad científica y técnica, movimiento encabezado por el personal directivo técnico y pedagógico. Los resultados de esta actividad son todavía bastante modestos, aunque en algunos casos los alumnos contribuyan a realizaciones importantes, a soluciones técnicas, a la experimentación y la implantación de nuevas tecnologías, al aumento del rendimiento agrícola, etc. Los encuentros nacionales anuales sobre la creatividad científica y técnica de los alumnos dan cuenta de un cierto número de experimentos y de descubrimientos bastante atinados.

N o es tarea fácil hacer del trabajo una necesidad vital, una expresión particular de la enseñanza científica, técnica, social y moral. El trabajo es el campo principal de la aplicación y experimentación de los conocimientos adquiridos, de la materialización de la creatividad. Es importante que se convierta también en fuente de conocimientos y nuevas experiencias, que ayude al individuo a comprender la significación del ciclo productivo, desde su concepción hasta su ejecución, que contribuya a orientarlo en la complejidad de los fenómenos tecnológicos, económicos y sociopsicológicos. Este proceso forma parte de la tendencia general de la sociedad socialista a transformar las unidades de producción en un rico medio social, en que los obreros puedan vivir plenamente, aprovechando al mismo tiempo su potencialidad.

P A S O D E LA E S C U E L A A LA P R O D U C C I Ó N E I N T E G R A C I Ó N

D E L T R A B A J O E N LA E N S E Ñ A N Z A

L a integración de la educación en el trabajo productivo se realiza en dos fases: primero en la escuela y luego en los estudios secundarios.

H e m o s examinado un cierto número de problemas de la primera etapa, sin detenernos en las peculiaridades de las diferentes edades (7 a 12,12 a 15 y 15 a 18 años), que corresponden a características psicofisiológicas bien definidas,

que se tienen en cuenta en el contenido de la enseñanza politécnica hasta el grado 8 y en los programas de la enseñanza profesional y politécnica de la secundaria (grados 9 a 11).

L a segunda etapa comienza con la transición hacia el trabajo profesional y el cambio de la situación social.

L a enseñanza y la orientación profesional en las escuelas secundarias se planifican según las necesidades reales de la sociedad. Se trata de hacer coincidir las aptitudes y las preferencias individuales con las necesidades de la sociedad, lo que no siempre es fácil ni posible. U n a de las razones de esas dificultades se deriva del dinam i s m o creciente de la división social del trabajo, que tiene un efecto negativo sobre la planificación a largo plazo del personal medio. Esto nos obliga a buscar soluciones que tengan en cuenta las perspectivas, a evitar una especia-lización demasiado rápida, a ampliar la diversidad de la formación profesional y a crear posibilidades de una mayor movilidad profesional.

L a mayoría del personal intermedio de Bulgaria recibe su formación profesional en los colegios secundarios. L a reforma actual de la enseñanza prevé la creación de un nuevo tipo de escuela única de 12 años de estudios en 3 ciclos, el primero de los cuales debe corresponder a una formación politécnica y general, el segundo a una formación profesional ampliada con una enseñanza de las principales materias de las ciencias puras y humanas, mientras que el tercero constituirá la primera etapa de una especialización profesional y el paso a la vida activa. El primer ciclo comprende los diez primeros años de estudio; el segundo y el tercero, los dos últimos. L a terminación de los estudios secundarios no significa el fin de los estudios en general. U n a parte de los jóvenes continúan estudiando en los diversos tipos de establecimientos de enseñanza superior (de ciclo c o m pleto o reducido), otra pasa por diversas formas de especialización o nuevos oficios. Los jóvenes que no hayan seguido todos los estudios secundarios pueden continuar su formación en los colegios nocturnos, profesionales o de enseñanza general. El carácter permanente de la

504 Dimitar Tsvetkov

educación se afirma cada vez m á s gracias a la unión del trabajo con la enseñanza. Por lo tanto, la integración de esas dos actividades sociales fundamentales, la educación y el trabajo, se convierte en principio permanente y factor de estímulo de la vida activa del individuo en nuestra sociedad. •

Producción cooperativa y enseñanza técnica

en el País Vasco Carlos Órnelas

Según muchos educadores y científicos sociales, la educación técnica puede desempeñar u n cometido determinante tanto para acrecentar la eficacia del trabajo como para ayudar a los estados a desarrollar su capacidad productiva. Desde un punto de vista radical, es posible que la educación técnica también ayude a los m i e m bros de la clase obrera a incrementar su nivel intelectual y a cobrar mayor conciencia del m u n d o que los rodea. L a educación técnica de esta última categoría habrá de integrarse plenamente en la producción de bienes y servicios.

M a r x afirmaba que la combinación de la instrucción y el trabajo productivo remunerado debía ser uno de los principales componentes de la educación del ser h u m a n o no alienado y plenamente desarrollado. El tipo de educación que describió M a r x contenía tres ingredientes principales: a) desarrollo mental e intelectual; b) ejercicio corporal; y c) formación tecnológica.1 E n su obra principal M a r x sostenía asimismo que el desarrollo de una enseñanza que comprendiera estos tres elementos constituiría una revolución en la educación. Además , M a r x pensaba que el cooperativismo y la clase de educación indicada tenían el mismo origen: "Poco después de 1810 Robert O w e n , aparte de señalar la necesidad de limitar en principio la

Carlos Órnelas (México). Profesor de Ciencias de la educación y coordinador de la Unidad de Investigaciones Educativas de la Universidad Autónoma Metropolitana, Ciudad de México.

jornada de trabajo, estableció una jornada laboral de 10 horas en su fábrica de N e w Lanark. Esta medida suscitó las burlas de sus contemporáneos por considerarse que era una utopía comunista, como lo era la combinación de la educación infantil con el trabajo productivo y las sociedades cooperativas de trabajadores, que él fue el primero en poner en práctica."2

Aunque no hay muchas referencias históricas de este tipo de combinación, actualmente existe un gran movimiento cooperativo en el País Vasco, en el norte de España, que tiene su origen en la creación, el crecimiento y la consolidación de una escuela técnica.

Este movimiento de cooperativas, que tiene su sede en Mondragón, ciudad industrial cercana a Bilbao, está compuesto de una red de 83 empresas industriales y cinco agroindustriales en que trabajan más de 18.000 obreros propietarios. Además de estas empresas, el grupo posee una gran cooperativa de consumidores, Eroski, con 105.000 asociados, cifra que representa aproximadamente el 15 por ciento de todas las familias del País Vasco. El movimiento cuenta asimismo con seis servicios cooperativos m u y importantes que abarcan el movimiento en su totalidad. Los propietarios de uno de estos servicios (Auzu Lagun), que además ejercen el control, son mujeres. Otro de ellos lleva por nombre Lagun Aro y es una cooperativa de seguridad social y servicios médicos que surgió en la época en que comenzó a considerarse, con toda razón, a los miembros de una cooperativa como trabajadores autónomos y que,

Perspectivas, vol. XII, n.° 4 , 1982

5o6 Carlos Órnelas

por lo tanto, no podían tener acceso a las instituciones oficiales de la seguridad social española. L a Caja Laboral Popular (denominada C L P en adelante) es la institución financiera y organizativa del movimiento. L a Liga de E d u cación y Cultura coordina 40 cooperativas educativas (ikastolas), asociadas a la red. Ikerlan es un moderno centro cooperativo de investigaciones y desarrollo que realiza proyectos para el sector industrial. El centro del movimiento está constituido por la prestigiosa Escuela Profesional Politécnica de Mondragón (EPP). E n opinión de ciertos observadores ésta es una de las instituciones m á s importantes del movimiento y el lugar en que han sido formados y educados muchos dirigentes y trabajadores de la Experiencia Cooperativa de Mondragón (denominada E C M en adelante). Después del fallecimiento del fundador de la escuela en 1976, dicha institución recibió su nombre, razón por la cual se conoce actualmente como Escuela Profesional Politécnica "José María Arizmendiarrieta".

E n otro ensayo3 he afirmado que la E P P guarda una relación m á s estrecha con el desarrollo de la red de cooperativas que con el sistema capitalista español general, en particular en lo que respecta a la inculcación a los estudiantes de la capacidad, los valores y las actitudes que requieren las cooperativas. Intenté asimismo demostrar el carácter contradictorio de dicha reproducción y llegué a la conclusión de que, independientemente de las contradicciones de la E P P , se estaba produciendo parcialmente un proceso de desalienación. N o obstante, como el tema central de m i análisis estaba constituido por el papel de los programas de estudio en dicha reproducción, no examiné otros aspectos de la propia escuela. Por tal razón, después de esbozar someramente el contexto global de las cooperativas en este artículo, m e concentro en el cometido de la escuela en el marco de éstas. A continuación analizo de qué manera funciona la escuela, qué es lo que los estudiantes aprenden y cómo éstos se ajustan al plan de producción de las cooperativas.

La experiencia cooperativa de Mondragón

El Movimiento Cooperativo se inició en 1956 con la creación de Ulgor, integrada en un principio por 23 trabajadores. L a idea básica de la cooperativa y los esfuerzos de organización iniciales se deben al sacerdote católico D o n José María Arizmendiarrieta y a cinco de sus discípulos, que en 1952 se graduaron en la Universidad de Zaragoza. E n 1943, el Sr. Arizmendiarrieta fundó una escuela técnica, precursora inmediata de la actual E P P , con la finalidad manifiesta de ayudar a los jóvenes de Mondragón a recibir una educación profesional y moral. Tanto la escuela técnica c o m o m á s tarde el funcionamiento y la organización de las cooperativas fueron concebidos en el marco de la doctrina social de la Iglesia Católica.4 Las empresas de la E C M y las sucursales de la C L P se encuentran únicamente en las provincias vascas, a pesar de que sus productos se venden en toda España y en muchas partes de Europa y América Latina. E n estas empresas se produce una amplia gama de bienes que va desde alimentos hasta herramientas mecánicas avanzadas; acero y robots mecánicos; y desde artículos para el hogar duraderos y bicicletas hasta tubos de televisión y equipo para acerías y refinerías. E n 1980 el total de las ventas del grupo ascendió a más de 68 mil millones de pesetas, lo que equivale a casi mil millones de dólares a precios actuales; sus exportaciones de manufacturas alcanzaron la cifra de 13.504 millones de pesetas (más de 207 millones de dólares) y sus inversiones totales durante el m i s m o año, los 4 mil millones de pesetas (más de 58 millones de dólares).

E n otro artículo se sostiene que aparte de los muchos rasgos inherentes a la cultura vasca, los dos aspectos más importantes que contribuyen a explicar el éxito de la E C M son los siguientes: en primer lugar, la creación de la C L P , institución que proporciona asistencia financiera, organizativa y administrativa con miras a crear y consolidar cooperativas, y desempeña asimismo u n cometido fundamental de dirección

Producción cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco 507

y orientación para toda la E C M , e incluso para la comunidad de Mondragón en su conjunto, y, en segundo lugar, la creación y expansión subsiguiente de la escuela técnica, junto con la importancia que los dirigentes y los miembros asignan a la educación.5

E n opinión de estos autores, el rasgo m á s característico de la E C M es su organización y funcionamiento democráticos, que quedan ilustrados por los siguientes rasgos: d) los trabajadores propietarios se encargan del funcionamiento de cada empresa; b) los trabajadores participan en las decisiones adoptadas acerca de la producción, la organización y la política general (en las grandes empresas por conducto de consejos y asambleas); c) el producto del trabajo (ganancias) se distribuye con arreglo a una clasificación profesional que va de un m í nimo de una a un m á x i m o de tres veces el ingreso básico percibido en la cooperativa correspondiente; d) cada miembro de una cooperativa no puede poseer m á s del 5 por ciento del capital total de una empresa; y e) la participación en los beneficios depende de los puntos de calificación de cada trabajador en lugar del capital detentado (los propietarios del capital, no obstante, reciben una parte de las ganancias, en forma de un 6 por ciento de interés aplicado a sus activos o de una tasa superior si se realizan mayores beneficios); se ha constituido además una considerable reserva destinada a la expansión y a servicios prestados a la comunidad. Se reconoce en general que la E C M ha sido capaz de combinar la tecnología y las líneas de producción avanzadas con una organización del trabajo y una distribución de la riqueza d e m o cráticas. Estos rasgos dominantes y las características de la sociedad española en su conjunto, explican el contexto contradictorio en el que se desempeña la E P P .

L a escuela cooperativa

C o n el apoyo financiero proporcionado por la C L P y otras cooperativas de producción, la E P P ofrece a la clase trabajadora una educación y formación mejores y m á s baratas que el sis

tema de escuelas privadas, y está en condiciones de atraer profesores m á s calificados, que en muchos casos preparan y escriben sus propios libros de texto.8 Asimismo, la E P P ha diversificado sus programas de estudio, niveles escolares y títulos. Estos son los siguientes: Oficialía o Formación Profesional I, que dura 2 años después del 8.° de educación básica general; título obtenido: oficial (trabajador calificado). Maestría o Formación Profesional II, de 2 a 3 años después de la oficialía o el bachillerato; título obtenido: maestro industrial (técnico, capataz, o supervisor). Ingeniero, 2 años después de la maestría o 3 años después del bachillerato; título obtenido: ingeniero técnico. E n el cuadro 1 se proporcionan datos básicos sobre el estudiantado y las áreas de estudio correspondientes a ciertos años escogidos.

L a E P P ha creado talleres para que los estudiantes puedan practicar y aprender a utilizar la maquinaria. Durante la gran expansión de la E C M en los años 60, los estudiantes comenzaron a usar fuera de los cursos las máquinas de

C U A D R O I. N ú m e r o de estudiantes de la E P P en diversos

años

1952- 1966- 1978-

1953 1967 1979*

Oficialía o

Formación Profesional I ioo 609 516

Maestría o

Formación Profesional II 26 312 400

Ingeniería o

Peritaje Industrial 44 110 237

Total 170 1.031 1.153

Áreas de estudio

1952-1953 1966-1967 1978-1979

Mecánica Mecánica Mecánica

Electricidad Electricidad Electricidad

Fundición Diseño

Diseño Electrónica

Química

Fuente: Memoria inédita EPP3 1966/77. * Datos acopiados por Carlos Órnelas de los archivos oñciales

de la EPP en noviembre de 1978.

5o8 Carlos Órnelas

la escuela (bajo el control de los profesores), con objeto de fabricar piezas para otras cooperativas. E n 1966, por la misma época en que se inauguró un nuevo edificio, los estudiantes de la E P P empezaron a trabajar con el nuevo equipo que habían encargado otras cooperativas. M u y pronto se creó una nueva cooperativa, Alecoop (Actividad Laboral Escolar Cooperativa). C o m o parte de sus programas de estudio, en esta cooperativa los estudiantes de maestría e ingeniería empezaron a trabajar para sufragar su mantenimiento y gastos de matrícula. Debido al crecimiento de las cooperativas y al desarrollo de la E P P , la Alecoop se separó de la escuela tanto jurídica como físicamente en 1972, y se transformó en otra cooperativa del grupo. Actualmente, produce componentes y piezas para otras cooperativas así como material pedagógico, en el campo de la electricidad y la electrónica, que se vende en toda Europa. L a Alecoop junto con la A u z u Lagun proporciona también m a n o de obra temporal a otras cooperativas del grupo. Esta actividad tiene la ventaja de que los estudiantes de la E P P miembros de la Alecoop se familiarizan con el gran número de actividades y puestos que existen en el marco de la división del trabajo de la E C M . Desde un punto de vista marxista esto es m u y importante, toda vez que se considera la formación en varias ocupaciones productivas como un proceso desalienador.

El cometido asignado a la E P P por los dirigentes de la E C M , consiste en preparar una m a n o de obra calificada para el sector industrial de las cooperativas. N o obstante, la E P P también forma estudiantes para la producción capitalista. L a escuela desempeña estas funciones: a) actuar de manera similar a una cooperativa industrial; b) impartir instrucción escolar; y c) canalizar los estudiantes a las cooperativas por conducto de la Alecoop. Esta última función se realiza combinando la instrucción escolar con el trabajo productivo y remunerado en las cooperativas.

Funcionamiento

Al igual que en las cooperativas de productores, en las cooperativas educativas del grupo y en la E P P , la máxima autoridad es la asamblea general. E n ésta están representados todos los trabajadores y los acuerdos se adoptan por mayoría simple. Las principales funciones de la asamblea general consisten en decidir sobre el aumento o la disminución del capital, convocar a la administración con propósitos de aclaración contable, modificar estatutos y reglamentos, así como aprobar fusiones con otras cooperativas o proceder a la liquidación de la cooperativa. L a asamblea general elige doce miembros para la junta rectora, que está form a d a por representantes del profesorado y otros trabajadores de la escuela, y por representantes de otras empresas. El presidente de la junta rectora de la E P P ocupa asimismo la presidencia de la Liga de Cultura y Educación.

L a junta rectora de la E P P , órgano deliberante de la escuela, puede decidir sobre los siguientes aspectos: admisión de nuevos m i e m bros; nombramiento del director de la E P P , así como de los directores de los diferentes departamentos; estudio de las nuevas normas y reglamentos, que deben someterse a la asamblea general para su examen; estudio y elaboración de planes financieros, académicos, técnicos y sociales con respecto a la E P P ; decisiones acerca de la compra o venta de bienes y equipo técnico así como sobre todo tipo de asuntos financieros; destitución de miembros o suspensión temporal de sus derechos; y, en general, poder de decisión sobre cualquier otro asunto importante de la E P P . L a junta rectora se reúne regularmente una vez por mes , pero puede hacerlo cuantas veces lo estime necesario si surge algún problema.

Las actividades de la junta rectora, especialmente en lo que concierne a las cuestiones financieras, están bajo la supervisión de un consejo de vigilancia integrado por tres miembros que elige la asamblea general. U n o de los miembros de este órgano debe ser un representante de los estudiantes.

Producción'cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco 509

C o m o en el caso de las cooperativas de productores del grupo, la E P P cuenta con un consejo social cuyas funciones consisten en asesorar a la junta rectora y al director en cuestiones tales como fluctuaciones de capital, cuotas de los miembros estudiantes, contratación de profesorado y admisión de alumnos, y en general todos los asuntos que guardan relación con las actividades sociales de la E P P . Los miembros del consejo social deben presentar a

las personas que representan informes periódicos sobre los diversos asuntos de la E P P . El consejo social se compone de representantes de los padres de los alumnos, el profesorado y los estudiantes. D e los 36 representantes del estudiantado se eligen tres como miembros de la junta rectora de la E P P . E n estos órganos los estudiantes tienen los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros. L a E P P cuenta asimismo con un consejo académico in-

elifte

supervisa

Establee« la política general de la E P P . Elige y destituye a los miembros de:

Junta rectora

nombra y destituye

/ , eligen

I Director I

eligen

elige Asuntos académicos. j-*— se encarga de : » - (Asuntos administrativos

v —" I Profesorado I .<CL) I Personal 1

Diagrama i: Estructura de la E P P

510 Carlos Órnelas

tegrado por miembros del profesorado y los directores de los departamentos. Este órgano asesora al director en lo que respecta a la formulación de medidas destinadas al mejoramiento académico y evalúa periódicamente el desempeño académico de la escuela. Esto no obstante, el director de la E P P responde ante la junta rectora de las cuestiones académicas y administrativas, c o m o se muestra en el Diagrama i.

D e este análisis cabe inferir que el funcionamiento de la E P P está en concordancia con los aspectos democráticos de las cooperativas de productores de la E C M antes señalados. Dentro de este contexto, lo que los estudiantes aprenden en realidad viene determinado por la instrucción académica, su trabajo y la combinación de los estudios con el trabajo productivo.

Programa de estudios

E n u n ensayo de estas dimensiones resulta imposible analizar a fondo el programa de estudios de la E P P . Sin embargo, conviene esbozar sus principales características, concentrándonos en los tres elementos de la interpretación marxista de la educación que mencionamos al principio. E n otros términos, es necesario examinar de qué manera los estudiantes realmente aprenden para trazar las líneas generales de nuestra concepción de los procesos de interacción, percepción, orientación y adquisición.

A juicio de Oilman,' la relación del hombre con la naturaleza a través de la producción tiene lugar gracias al uso de los sentidos y las facultades humanas, naturales y de la especie. Las facultades y necesidades naturales son las que el hombre comparte con todos los organismos vivos. Las facultades de la especie, por el contrario, corresponden únicamente al h o m bre (por ejemplo, la capacidad de crear una cultura, de elaborar registros históricos y de producir instrumentos de trabajo). Las relaciones entre las facultades humanas y el m u n d o están en función de cuatro procesos interdepen-dientes, a saber, interacción, percepción, orientación y adquisición. L a interacción es el con

tacto inmediato del hombre con la naturaleza, sea éste consciente o inconsciente. L a percepción es el contacto que el hombre establece con la naturaleza gracias a sus sentidos. L a orientación guarda relación con la manera en que el hombre percibe las cosas y con el entendimiento de sus fines y conlleva el establecimiento de u n contexto dentro del cual actúa en el m u n d o . L a adquisición es la interrelación de nuestros sentidos con la naturaleza mediante facultades que se ponen en contacto con ésta para utilizarla al servicio de sus propios fines. L a adquisición remite a la realización de distintas facultades humanas e implica asimismo una utilización constructiva mediante la incorporación de la esencia de todo hecho subjetivo. E n estos procesos interrelacionados, la actividad humana , y más concretamente la actividad productiva, es el medio m á s importante de adquisición de objetos naturales por el ser h u m a n o .

Estos procesos no pueden entenderse aisladamente sino c o m o u n todo integrado en un proceso más amplio de aprendizaje, realización, trabajo (actividad productiva) y creación. Sólo de esta manera puede el hombre apropiarse su esencia integral, o sea, desarrollarse plenamente c o m o persona. L a actividad productiva debe ser la piedra angular de este proceso integrado. Actividad en dicho contexto es lo que el hombre despliega interactuando con la naturaleza por medio de su mente y sus sentidos. Tal es el proceso vital de objetivar dichas facultades en la naturaleza. C o n todo, la actividad efectuada para satisfacer las necesidades materiales de la vida tiene una índole m á s necesaria y difícil que cualquier otra actividad ordinaria. N o s referim o s , pues, a la actividad productiva, que es la única que genera valores de uso. D a d o que se trata de poner en juego la totalidad de nuestros sentidos y facultades, esta actividad requiere nociones, esfuerzos, conocimientos prácticos, capacidad y concentración. E n verdad, ningún otro tipo de actividad plantea tales exigencias. L a cuestión es, por tanto, cómo puede el h o m bre establecer u n proceso de aprendizaje para lograr este objetivo o concebir una institución que sea más acorde con la naturaleza y la sociedad. A nuestro entender, el tipo de educación

Producción cooperativa y enseñanza técnica en el País Vasco SU

técnica que imparte la E P P contribuye a la consecución de estas metas, siquiera de m o d o parcial y contradictorio.

El ejercicio corporal analizado por M a r x forma parte del programa de estudios de la E P P . Periódicamente se celebran numerosos eventos deportivos no oficiales en los que participan profesores y estudiantes. Esto resulta importante debido a que las actividades colectivas desarrollan el sentido de cooperación y solidaridad entre unos y otros. A d e m á s , en este tipo de actividades las personas utilizan sus sentidos y facultades naturales para interactuar con la naturaleza y percibirla. Entrañan, asimismo, la utilización de facultades de la especie, ya que las personas comprenden los propósitos y la lógica de los juegos. E n consecuencia, el fenóm e n o de orientación contribuye a crear un marco de acción.

El desarrollo de los programas de estudios se ha manifestado en el aumento tanto del número de cursos como de su complejidad, c o m o lo demuestra una simple comparación entre la época en que la escuela impartía únicamente una formación de nivel de oficialía o de maestría y el m o m e n t o actual en que se capacita a ingenieros y personal científico (véase el C u a dro 1). E n 1955-1956, época en que la escuela ya había superado su periodo crítico de creación y consolidación, y algunos de sus graduados habían obtenido incluso u n título de peritos industriales en la Universidad de Zaragoza, el plan de estudios comprendía 4 programas: m e cánica, electricidad, química y economía doméstica. Todos los programas incluían las siguientes materias, que se cursaban durante 4 ó 5 años: formación h u m a n a y religiosa, gramática y escritura, geografía e historia de España, gimnasia y formación del espíritu nacional (curso cuyo propósito era inculcar la ideología franquista). Todos los programas técnicos del plan de estudios generales incluían cursos de matemáticas, física y química; los demás cursos diferían según la especialidad. Los programas de economía doméstica, dirigidos especialmente a las mujeres, contenían, en cambio, cursos tales c o m o economía del hogar, enseñanza y cuidado de los niños, prácticas culinarias y pre

paración premarital. A u n q u e no disponemos de las estadísticas pertinentes, debido a las condiciones económicas y políticas de España en ese periodo, estimamos que sólo un corto número de mujeres tenía acceso a la educación después de la enseñanza primaria, y que esto era especialmente cierto para las muchachas procedentes de las clases trabajadoras. Entre 1966 y 1967 los programas de economía doméstica desaparecieron discretamente y las mujeres se incorporaron a otros campos de estudio. M u c h a s de ellas habían comenzado a trabajar en la cooperativa Alecoop. D e este m o d o se crearon las condiciones gracias a las cuales la mujer pudo aprehender la esencia de su trabajo.

E n 1978 el programa de estudios tenía un nivel de complejidad bastante elevado; c o m prendía cursos de termodinámica, teoría de circuitos, organización industrial, economía de la empresa y otras materias semejantes. Actualmente, estos cursos están a cargo de profesores que han cursado estudios superiores, mientras que en los primeros tiempos "... los profesores tenían más entusiasmo que conocimientos. Pese a ello, sin buenos manuales pero con un alto sentido de responsabilidad y fe en el futuro, fueron capaces de crear cursos de la nada".8

Por otra parte, el Centro de Formación Permanente, perteneciente a la E P P , organizaba cursos para los trabajadores de las cooperativas en el marco de programas cuyo objetivo consistía en impartir conocimientos prácticos concretos. Es tos dos aspectos permiten afirmar sin riesgo a equivocarnos que en la E P P se hace hincapié en un proceso de educación mental permanente y, por tanto, en el desarrollo intelectual, lo que a su vez, constituye un paso adelante hacia la adquisición de conocimientos.

Estudio y trabajo productivo

Sólo la mitad aproximadamente de los estudiantes de maestría e ingeniería despliegan actividades productivas en la Alecoop. Los demás estudiantes, aunque efectúan un intenso trabajo físico al practicar con las máquinas, no producen bienes y servicios efectivos para satisfacer las

12 Carlos Órnelas

necesidades humanas. Por esta razón, pensamos que estos últimos estudiantes no captan la esencia auténtica del proceso del trabajo. Dicho de otro m o d o , participan en el proceso de aprendizaje y actúan y trabajan sólo de manera parcial.

N o obstante, si la enseñanza se integra en la actividad productiva o viceversa, la escuela y el lugar de trabajo crearán el contexto en que los estudiantes y profesores utilizarán las facultades naturales y de la especie para aprender, realizar, trabajar y crear valores de uso. Esto tendrá más posibilidades de éxito si el trabajo productivo se realiza en un medio cooperativo como el de la Alecoop, que reproduce de manera permanente valores y actitudes positivos con respecto al trabajo colectivo. E n este marco la adquisición de objetos y conocimientos resulta más c o m pleta. Los estudiantes miembros de la Alecoop y el resto del estudiantado de la E P P utilizan su cuerpo y su mente en las prácticas y actividades escolares. Los de la Alecoop lo hacen, sin embargo, con propósitos productivos. Así, en la escuela siguen un programa de estudios regular y se les imparte instrucción en los cursos, mientras que en la fábrica realizan una amplia variedad de trabajos que van desde el de conserje al de ayudante de ingenieros. Además , en la fábrica participan de muchas maneras en el proceso vivo de producción. Se turnan en los trabajos, participan en el diseño y el funcionamiento de las plantas, así c o m o en la creación y consolidación de equipos de trabajo y en otras actividades que requieren experiencia e ideas. Por otra parte, c o m o se señaló anteriormente, existe una participación activa en la vida política de la cooperativa. Por último, tanto en la escuela c o m o en la Alecoop, reciben una capacitación tecnológica que va de los temas m á s simples a los temas más complejos en el plano de la teoría y la practica.

E n este proceso complejo y polifacético los estudiantes usan sus sentidos y coordinación para manipular instrumentos de trabajo y m a quinaria avanzada, y perciben así la naturaleza y la índole del trabajo físicamente. Junto con el profesorado deciden la forma de organizar el trabajo y comienzan a orientar sus actividades y a establecer las condiciones de cooperación

necesarias para trabajar. Toda la esencia del proceso laboral está subsumida en la concepción de tareas y el control de operaciones, aspectos que requieren largas investigaciones y estudios, así c o m o la utilización de conocimientos y experiencia. D e este m o d o , los estudiantes y el profesorado "captan" la esencia del acto productivo.

Ahora bien, no se crea que esos procesos están libres de obstáculos. L a contradicción básica que entraña la combinación del trabajo productivo y de la enseñanza en la E P P y la Alecoop radica en que producen en su mayor parte valores de cambio, es decir, producen para un mercado capitalista. Este aspecto limita, pues, el desarrollo de todo el proceso de adquisición de conocimientos, ya que el simple acto de separar el producto del productor constituye la raíz fundamental de la alienación humana . Junto a esta contradicción principal existen otras contradicciones que son el resultado de las relaciones concretas entre las cooperativas de productores y la E P P . N o s referimos, en primer lugar, a la coexistencia de estrechos vínculos entre los dirigentes de la C L P y otras cooperativas y la E P P , por una parte y las débiles conexiones que existen entre el programa de estudios de la E P P y las actividades de las cooperativas de productores por otra. E n segundo lugar, hay un conflicto entre las tendencias hacia la evolución (creación y adaptación de nuevas tecnologías y procesos de trabajo) en las cooperativas de productores, y la tradicional inercia de la enseñanza.

Sin embargo, estas contradicciones secundarias pueden ser, y de hecho son, superadas incorporando a los jóvenes al trabajo práctico de la Alecoop, de suerte que quienes pasan cinco horas al día en la Alecoop aprenden gradualmente c ó m o funciona la tecnología, los procesos del trabajo y muchos oficios que los preparan a ser altamente productivos después de acabar sus estudios. A d e m á s , y esto es m á s importante, se integran poco a poco al plan de producción de las cooperativas.9

N o podemos concluir, en suma, que en la E P P tiene lugar un proceso completo de apren-

Producción cooperativa y enseñanza técnica en el Pais Vasco 51

dizaje, realizaciones y creación, dado que su desarrollo se ve necesariamente limitado por la sociedad dominante en su conjunto, así como por sus contradicciones internas. Pese a ello, hay que señalar que en la E P P de Mondragón se está dando un paso importante hacia un proceso efectivo de adquisición de conocimientos, basado en el funcionamiento democrático de las cooperativas y de la propia E P P , así como hacia los procesos incipientes de educación técnica (ejercicio corporal, instrucción mental y formación tecnológica) en combinación con el trabajo productivo remunerado. Dentro de este contexto cabe decir que los estudiantes de la E P P miembros de la Alecoop están sentando las bases necesarias para llegar a ser individuos plenamente desarrollados. •

Notas Karl M a r x , "Instructions for the delegates of the provisional general council", en Saul K . Padover (red.), Karl Marx on the First International, Nueva York, W . W . Norton and C o . , 1972, p. 27. Karl M a r x , Capital: a critique 0} political economy, editado por Friedrich Engels, Nueva York, International Publishers, 1967, vol. 1, p. 483-484. Carlos Órnelas, " T h e producer cooperatives of M o n dragón and the combination of study with productive labor", Education with production review, vol. 1, n.° 1, Botswana, 1981. Los datos utilizados en el presente artículo fueron recogidos en julio-diciembre de 1978. N o juzgo necesario proporcionar una lista detallada de referencias a documentos de la E P P . Quintín García, Les coopératives industrielles de Mon-dragón,Psnis, Les Éditions Ouvrières, 1970.

. Muchos autores comparten estas opiniones; citemos entre otros a Alastair Campbell y Foster Blair, The Mondragón movement: ownership in modern industry, Londres, Industrial C o m m o n Ownership Movement , 1974; Alastair Campbell y otros, Worker-owners: the Mondragón achievement, The Caja Laboral Popular and the co-operatives in the Basque provinces of Spain, Londres, Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society, 1977; A n a Gutierrez-Johnson,''Cooperatives and justice: a study and cross-cultural comparison of preference for forms of equity among Basque students of a cooperative school-factory", tesis inédita de Maestría, Cornell University, 1976; A n a Gutierrez-Johnson y William Foote Whyte , " T h e Mondragón system of worker production cooperatives", Industrial and labor relations review, vol. 31, n.° 1,

octubre de 1977, p. 18-30; Ruth Fisher, "El complejo cooperativo de Mondragón: estudio empírico de un sistema social", Santiago, Universidad Católica de Chile, Centro de Estudios Cooperativos, m i m e o , 1975; Iñaki Gorroño, Experiencia cooperativa en el Pais Vasco, Durango, Vizcaya, Leopoldo Zugaza Editor, 1977; Robert Oakshott, The case for worker co-operatives, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978; Javier Tercero Alfonsetti,"El complejo cooperativo industrial de Mondragón", Comunidades, n.° 3, septiembre-diciembre de 1966, p. 119-152; y García, op. cit.

6. E n la época en que se fundó la escuela era peregrino pensar que el estado pudiera apoyar a una escuela profesional, habida cuenta de las condiciones económicas y políticas reinantes en aquel entonces. Además , al pueblo vasco no le gustaban las escuelas públicas españolas porque estaban controladas directamente desde Madrid. Incluso las clases trabajadoras hacen sacrificios para enviar a sus hijos a las escuelas católicas privadas (entrevista con Gabriel Mendizábal, 24 de septiembre de 1978).

7. El análisis que sigue se basa en gran medida en la obra de B . Oilman, Alienation: Marx's conception of man in capitalist society, segunda edición, Nueva York, Cambridge University Press, 1976, especialmente en su segunda parte.

8. Entrevista con José María Mendizábal, 9 de diciembre de 1978. Esta opinión fue confirmada en muchas conversaciones con antiguos y nuevos profesores.

9. Las entrevistas con directores de fábricas y profesores de la E P P nos mostraron que un gran porcentaje de los miembros de la Alecoop participan de forma cooperativa en otras empresas de la red.

Educación y trabajo productivo en Guinea

Amara Fofana

E n agosto de 1959, se emprendió en Guinea la reforma que debía situar la escuela al nivel del pueblo con el fin de que se transformara no ya únicamente en un instrumento de comunicación del saber, sino que educara más allá de la simple enseñanza. Los nuevos programas concedieron gran importancia a las realidades y preocupaciones locales, nacionales y africanas. Estando ligada en lo sucesivo a la vida, la escuela se integraba así al desarrollo global de la nación. A partir de ese m o m e n t o se dio cumplimiento efectivo a uno de los principios básicos de la reforma: el vínculo de la escuela con la vida. L a enseñanza no debe hacerse aislada, sino que ha de plasmarse directamente en la comprensión del m u n d o , en el conocimiento de la sociedad y en la transformación de la naturaleza.

Una opción fundamental

El Partido Democrático de Guinea ( P D G ) definió en repetidas ocasiones las diversas etapas que existen en el vínculo de la escuela con la vida. " L a escuela por la vida", lema concebido inmediatamente después de la independencia, significaba ya una ruptura con el antiguo sistema colonial de enseñanza. " L a escuela en la vida" corresponde a la fase en la que se plantea

A m a r a Fofana (República de Guinea). Profesor universitario de psicopedagogia, director del Instituto Pedagógico Nacional. Ex inspector académico. Actualmente, destacado en la Unesco en la División de las Estructuras, Contenidos, Métodos y Técnicas de Educación.

la participación de las escuelas (convertidas todas en Centros de Educación Revolucionaria (CER)) en el proceso educativo y de desarrollo nacional. " L a escuela para la vida" es una fase ulterior, durante la cual la escuela creará las condiciones fundamentales, por una parte, para superar las contradicciones en el seno de la sociedad y, por otra, para alcanzar metas políticas, económicas, sociales y tecnológicas. Cada una de estas tres etapas del sistema educativo guineano requiere que la educación se conciba y practique en relación con las preocupaciones de la sociedad en la que vive el joven. Para Guinea, la verdadera educación ha de apoyarse en las vivencias reales.

El trabajo productivo de los alumnos es el elemento esencial en este vínculo de la escuela con la vida. Asimismo, la producción agropastoral, artesanal e industrial se ha convertido en un elemento esencial de la formación de la juventud. Desde sus orígenes, la misión, deliberadamente asumida, de la nueva escuela guineana, consiste en formar y educar; luego, en incluir en sus actividades el trabajo productivo bajo su doble aspecto educativo y económico.

Por consiguiente, el papel de la escuela guineana es, en primer lugar, el de formar productores competentes, dotados de una viva conciencia revolucionaria, y cuyo pensamiento se mantenga movilizado por la necesidad de crear todos los bienes materiales y espirituales necesarios para el equilibrio del pueblo guineano. D e este m o d o , el Centro de Educación Revolucionaria ( C E R ) es u n centro de difusión de la ciencia, la técnica y la tecnología y, al m i s m o tiempo, una unidad de producción.

E n el plano práctico, la educación se realiza en contacto con la vida, con la práctica produc-

Perspectivas, vol. XII , n.° 4 , 1982

5i6 Amara Fofana

Diploma de estudios

del segundo ciclo

técnico (BESCT)

Estructura de la enseñanza en la República Popular Revolucionaria de Guinea

tiva, y el trabajo viene a ser una manera privilegiada de asimilar la ciencia y la técnica. Llegado el m o m e n t o , ese m o d o de proceder permite renovar el contenido y los métodos de enseñanza a partir de la actividad creadora, que opera ya como un factor de dinamización de la pedagogía y un vector del saber y del conocimiento. Semejante objetivo asignado al sistema escolar exige una reforma radical de los contenidos de la educación. Fundados en la conciliación de las exigencias del desarrollo económico y social del país y del desarrollo completo de la personalidad, con los nuevos programas, aspiran a una formación polivalente de los alumnos, de m o d o que el contenido de la enseñanza, tanto

general como profesional, está condicionado por los imperativos del desarrollo económico y del progreso social.

Este papel formativo se complementa con el papel de la producción de las riquezas indispensables para el bienestar social, teniendo la producción un lugar destacado en los programas de formación de la juventud.

Son múltiples las razones que motivaron la introducción del trabajo productivo en la escuela.

Para poner fin al éxodo rural, que priva a los campos de las fuerzas productivas necesarias para lograr su desarrollo, hemos implantado los C E R de i.er ciclo en cada pueblo, los C E R

Educación y trabajo productivo en Guinea 51

de 2 . 0 y 3. e r ciclo en cada distrito, y los C E R de 4 . 0 ciclo (Facultad de Agronomía) a nivel de las Regiones Administrativas.

Otra razón es que la insuficiencia de los recursos de nuestro país no permite afrontar la carga que representa la retribución estatal si todos los que van a la escuela se transformaran en funcionarios asalariados.

L a inserción en el programa de producción de casi un cuarto de las fuerzas vivas de la Nación, que integra la juventud escolar y universitaria, constituye un potencial que un país en desarrollo c o m o la Guinea no debe despreciar.

El desprecio a las actividades manuales en general y a las actividades agrícolas en particular, engendrado y mantenido por la enseñanza colonial, es completamente eliminado al institucionalizarse el trabajo productivo en todos los grados del sistema educativo. Incluso los alumnos y los estudiantes que eligieron u n C E R en la sección no agrícola dedicaron una parte de su tiempo a la agricultura.

Estructura

Para acentuar m á s el vínculo de los C E R con la vida, se los ha repartido en secciones de enseñanza, cuya finalidad es la de dispensar la docencia científica y una calificación profesional al alumno de los 2 . 0 y 3. e r ciclos y al estudiante de 4 . 0 ciclo que le permita, en el plazo de los doce años de enseñanza obligatoria y gratuita, ya sea entrar en la producción, ya sea tener acceso a las Facultades de enseñanza superior.

Por consiguiente, cada C E R consta de las secciones siguientes:

L a Sección Agropecuaria (agricultura, ganadería, pesca y artesanía). Esta sección es la m á s importante de nuestros C E R y engloba la mayoría de los alumnos de la secundaria y el 75 por ciento de los estudiantes de la enseñanza superior. La razón de ello es que la agricultura es la base de nuestro desarrollo, puesto que el 85 por ciento de la población es agricultora.

L a Sección Ingenería Civil (construcción y madera), la Sección Mecánica y la Sección Marítima (mecánica, navegación y pesca) consti

tuyen los Institutos Politécnicos Secundarios (IPS) que forman, a lo largo de 3 años de estudios, sobre todo prácticos, obreros especializados en los oficios de ajustador, calderería, construcciones mecánicas, mecánica general, carpintería, albañilería, navegación, pesca, electricidad, construcción, fontanería, etc.

Para cada especialidad, el plan de estudio comporta los trabajos prácticos (46 por ciento), la enseñanza técnica y profesional (28 por ciento) y la enseñanza general (26 por ciento).

Cualquiera que sea la sección, la enseñanza está orientada fundamentalmente a vincular la escuela con la vida, la teoría con la práctica. A cada etapa y sección de la enseñanza corresponde concretamente una forma de actividad relacionada con la vida del pueblo, del distrito, de la región o de todo el país.

El primer ciclo corresponde a la enseñanza primaria que cubre las clases del i.° al 6.° año. E n este periodo, la enseñanza se realiza utilizando las lenguas nacionales.

El programa de producción comporta la iniciación del niño a los oficios principales y a otras actividades practicadas en el pueblo: agricultura, ganadería, pesca, artesanía, higiene, etc. Esta participación, lejos de ser simbólica, tiene u n impacto concreto en la producción económica, en la higiene, ornato, vida social y cultural del pueblo.

A nivel de los C E R de 2.° y 3 . e r ciclos (establecimientos de la enseñanza secundaria) la Sección Agropecuaria es la m á s importante. Cada C E R dispone de un terreno explotable de 30 a 120 hectáreas. E n ellos, el trabajo productivo y la docencia profesional ocupan el 50 por ciento del tiempo semanal de trabajo, mientras que la formación teórica ocupa la otra mitad.

E n el plano nacional, los C E R deben satisfacer en todas sus etapas las c c Normas de producción" establecidas por el Consejo Nacional de la Revolución. Estas normas deben ser respetadas a fin de que la inserción de la escuela en el proceso económico, pueda convertirla en u n sector dinámico de la Nación.

Para la repoblación forestal, cada C E R de i.er ciclo debe repoblar una hectárea por año

5i8 Amara Fofana

y cada C E R de 2 . 0 y 3. e r ciclos, cinco hectáreas. Para el conjunto de los alumnos y de los estudiantes, cada año, el 30 de junio se considera c o m o la Jornada Nacional de la repoblación forestal.

Establecida con miras a confirmar la aptitud del joven que viene del 12.0 curso, la "clase del 13.0 curso" era un verdadero Centro de Aprendizaje donde la formación estaba orientada esencialmente hacia el dominio de las técnicas profesionales. El 13.0 se concebía con el objeto de recibir varias promociones de distintas especialidades del 12.0 curso. Contaban con talleres, laboratorios y campos de experimentación. Podía asimilar una brigada escolar de producción. C o n la transformación de las escuelas profesionales superiores en facultades de enseñanza superior de i.er grado, las clases del 13.0 curso fueron suprimidas.

La universidad en el Campo

El presidente A h m e d Sékou Touré ha recordado reiteradamente que "la promoción campesina constituye la piedra angular de la estrategia del desarrollo planificado de la Nación, el elemento primordial cuyo progreso general y rápido es indudablemente la base fundamental y el motor determinante de la evolución dinámica y armoniosa del Pueblo de Guinea".

El papel del estudiante en el campo consiste en ayudar a los campesinos en sus diversas actividades, que convergen, cada una, en la transformación cualitativa de las realidades políticas, económicas, sociales y culturales. Este estrato social, que actúa en función de los mismos objetivos y a partir de las mismas motivaciones, está organizado como Poder Revolucionario Local ( P R L ) con el cual debe identificarse toda acción transformadora.

E n 1975, la Universidad quiso fomentar su colaboración y cerró sus puertas bajo la iniciativa de los mismos estudiantes, a fin de trasladarse al campo. Durante diez meses, los estudiantes contribuyeron junto a los campesinos no solamente al aumento cuantitativo de los productos agrícolas sino también a fundamen

tar sólidamente las bases no materiales de la simbiosis entre la Universidad y el campesinado tradicional con miras a la transformación científica y técnica de éste.

E n el campo, el estudiante está al servicio de la aldea, cuyas prácticas locales positivas debe mejorar, eliminando las prácticas anacrónicas y las costumbres que comprometen la evolución social. D e este m o d o , es fuente de inspiración para la masa campesina. L a estructura del Poder Revolucionario Local (PRL) ofrece una gran variedad de intervenciones; sin embargo, la educación y la alfabetización, las actividades sanitarias y el arte ocupan un lugar destacado en su acción. Ayuda a convencer al campesino a que escolarice a todos los niños en edad de serlo. A este respecto, es el colaborador del maestro de escuela, a quien, si es preciso, reemplaza.

Las actividades agropecuarias que ocupan la mayor parte de la población guineana, interesan, naturalmente, al estudiante del medio rural. Puede ayudar a encontrar los abonos verdes, a preparar el estiércol artificial, a inventariar las plantas herbicidas, las malezas, a preparar el m a p a de los suelos del P R L , a identificar los factores que limitan los rendimientos agrícolas, a estudiar el microclima del P R L y a preparar un buen calendario agrícola.

U n factor importante que limita el rendimiento en el campo es el deterioro de los suelos, deterioro causado por la práctica ilícita de técnicas de cultivo retrógradas. A esto, agregamos la práctica de quemar los matorrales, el cultivo desordenado en las colinas, la tala de las altas cumbres y a lo largo de los cursos fluviales. L a presencia del estudiante en el campo pone fin a todas estas prácticas.

Forma parte del papel del estudiante durante diez meses, ayudar al campesino a que practique la selección y la hibridación; a que haga el diagnóstico de las enfermedades animales; a que construya los cercados colectivos con la finalidad de estabilizar los criaderos de ganado. Por último, puede intervenir en todos los gremios para elevar el nivel de calificación profesional de los trabajadores. El X I Congreso del Partido señaló una nueva tarea a la universidad

Educación y trabajo

guineana: el ciclo de estudios del primero y del segundo grado de la enseñanza superior son seguidos, desde ahora en adelante, cada uno, de un año de formación cívica dedicada a la intervención en las Granjas Agropecuarias del Distrito ( F A P A ) .

D e esta manera los estudiantes, que casi nunca han roto sus contactos con el m u n d o rural, no tienen ninguna dificultad para volver y vivir allí una vez terminados sus estudios.

Recursos materiales

H e m o s señalado anteriormente que a nivel de cada aldea, distrito, región y a escala nacional, se había creado un C E R de i.°, 2 . 0 y 3 . e r ciclos, así como un 4. 0 ciclo (Facultad de Agronomía). Así, pues, la práctica del trabajo productivo se generalizó principalmente en las zonas rurales.

Para mantener la acción productiva de los C E R , el Gobierno ha puesto a su disposición importantes medios humanos y materiales.

E n materia de medios materiales y en la Sección Agropecuaria, se trata de máquinas agrícolas (carretas, tractores, bombas de motor, motocultivadoras), de herramientas individuales, de material de equipo, de aperos de labranza y, naturalmente, de tierras cultivables, etc. Por ejemplo, de 1968 a 1978 el Gobierno suministró a los C E R de 2.° y 3 . e r ciclos, 204 tractores, 17 bombas de motor, 20 motocultivadoras, 12.000 palas, 10.000 azadas, 28.500 machetes. El valor estimado de estos medios de producción es aproximadamente de 777.832.181 francos C F A .

Los medios de los Institutos Politécnicos Secundarios (IPS) incluyen una infraestructura de ayuda y talleres equipados de máquinas-herramientas. L a acción diversificada de estos C E R especializados se manifiesta en los sectores siguientes: construcción de edificios, instalaciones eléctricas, aducción de aguas, fabricación de armarios y de mesas-bancos, reparación de motores, fabricación de piezas para el arreglo de máquinas agrícolas, etc.

Para asegurar un ambiente agradable en los C E R , se pensó, m u c h o antes de crear estos

en Guinea 519

establecimientos, en la formación de un personal especializado en instituciones pensadas para este fin. E n el sector agrícola, la evolución se efectuó a partir de las Escuelas Normales Rurales ( E N R ) y de las Escuelas Nacionales de Agricultura ( E N A ) , mientras que en el sector industrial y técnico, la formación de los maestros técnicos estaba asegurada por la Escuela Nacional de Artes y Oficios ( E N A M ) y la Escuela Nacional de Bellas Artes. Desde hace tres años y gracias a la transformación de estas escuelas en facultades, los inspectores de trabajos agrícolas ( C T A ) , los ingenieros agrónomos, los ayudantes-ingenieros técnicos y los ingenieros salen de las Facultades de Agronomía, de Ingenieros, de Medicina Veterinaria, de Zootecnia, etc.

Al cuerpo profesoral se añaden los cuerpos docentes que proceden de diversos servicios y sectores de producción: administradores, economistas, veterinarios, ingenieros, etc.

Desde el punto de vista práctico, la distribución del horario semanal entre la formación general, profesional y el trabajo productivo se establece como sigue:

Ciclos

I . e r

2.»

3- e r

4-°

Enseñanza

general

70% 50%

40% 30%

Enseñanza

profesional

2 0 %

3°% 30% 30%

Producción

10%

20%

30%

40%

Los elementos teóricos del programa se enseñan sobre el propio terreno, cada vez que esto es posible. El ir y venir entre el trabajo práctico, realizado en la granja o en el taller del C E R y la exposición teórica de las nociones ya adquiridas, permiten que el C E R tenga una influencia real sobre el ambiente que lo circunda. El C E R está abierto no solamente a la vida, sino que allí se encuentra instalado. Por esto m i s m o el alumno ofrece un aporte personal y activo, y participa en su propia formación. El profesorado, los maestros del i.er ciclo y los profesores de los ciclos 2. 0 , 3 . e r y 4 . 0 , se movilizan a fin de situar a los jóvenes en las obras de producción

520 Amara Fofana

y, por consiguiente, deben abandonar la actitud autoritaria para transformarse en animadores pedagógicos. Para ayudarlos a alcanzar este propósito se organizan seminarios y cursillos.

Durante el año escolar, cada alumno sufre un examen con objeto de pasar de una clase a otra, u obtener el diploma o el bachillerato, y recibe una nota de producción que corresponde al esfuerzo que realizó en su C E R .

Balance de las actividades

CER DE LOS CICLOS 2.° Y 3.0

Cada C E R de los ciclos 2 . 0 y 3.0 administra dos tipos de presupuestos. El primero corresponde al presupuesto inicial que permite el lanzamiento de las diversas acciones (compra de animales de granja, de semillas, de carburantes, etc.). Este presupuesto es un aporte de fondos hecho por el Estado y que permite una acumulación, bajo la forma de un segundo presupuesto que permitirá que el C E R adquiera progresivamente su autonomía financiera con relación al Presupuesto General, realizando así el objetivo de lograr con ello una unidad de producción autofinanciada y autoadministrada.

Durante el año de 1977-1978, los C E R acumularon una cantidad neta de 1.000.000.000 francos C F A . Durante el mi smo periodo, la riqueza pecuaria, en los C E R de 2 . 0 y 3 . e r ciclos, era de 650 vacunos, 71 ovinos, 77 caprinos y 143 porcinos. L a producción artesanal (cestería) permitió una cantidad acumulada de 20.150.000 francos C F A .

Sólo en 1978, los C E R valorizaron 3.687 hectáreas y rindieron 11.984 toneladas de productos de todas clases destinados al autoconsumo escolar, al comercio interior y a la explotación, lo que representa un valor de 997.345.600 francos C F A .

CER DEL 4 . 0 CICLO

E n el solo ejercicio 1976-1977, el valor global de las acumulaciones hechas por los C E R del

4 . 0 ciclo se eleva a 167.503.240 francos C F A en 14 Facultades.

E n el ejercicio 1977-1978, el balance económico de las instituciones de docencia superior se eleva a 369.000.000 francos C F A . Del m i s m o m o d o , un número cada vez más grande de Facultades consigue hoy financiar las principales acciones previstas en su plan de producción. Pero además de este balance financiero, conviene subrayar el impacto socioeconómico de la acción de las Facultades.

Ciertas Facultades de Agronomía introdujeron y desarrollaron nuevos cultivos, como el de soja y el de girasol. Todas organizan, para los militantes de los Poderes Revolucionarios Locales ( P R L ) , sesiones de educación y de formación en las técnicas de explotación agrícola y zootécnica, y sobre todo los métodos de lucha contra los incendios de matorrales. Inversamente, estas brigadas estudiantiles toman las técnicas agropecuarias tradicionales, las adaptan a sus acciones y las desarrollan. Se establece así una corriente de intercambios de experiencias entre el m u n d o campesino tradicional y el C E R . U n o de los méritos de esta osmosis técnica es haber permitido la implantación progresiva de una agricultura intensiva permanente en ciertas regiones del país.

L a Escuela de Ingenieros de Montes ha perfeccionado una técnica nueva en la construcción de los puentes de madera que permiten la vinculación permanente de regiones vecinas.

L a Facultad de Ingeniería Civil, buscando una solución idónea al problema de la utilización de los materiales locales en la técnica de construcción de viviendas, logró preparar aglomerados de laterita de 10 por ciento al 15 por ciento de cemento, que tienen una resistencia m u y próxima a los aglomerados de cemento.

L a Facultad de Ciencias Sociales efectúa trabajos de investigación en las tradiciones orales y artesanales, con miras a rehabilitar los valores culturales e históricos.

Según nuestra experiencia, la relación de la docencia con el trabajo productivo debe estar precedida, por un lado por una definición precisa

Educación y trabajo productivo en Guinea 5 2 1

de los objetivos (educativos y económicos), dentro de los cuales la práctica productiva sea parte integrante de la formación; y, por otro lado por la elaboración de u n plan-marco del trabajo productivo a nivel nacional, luego a nivel de las instituciones escolares; un plan que tenga en cuenta las estaciones, las fuerzas productivas y el material disponible. Probablemente el periodo de vacaciones se podría modificar para adaptarse a las nuevas realidades. U n a buena gestión de los productos permite y facilita nuevas acumulaciones; la colaboración efectiva de todos (incluso el profesorado) en las diversas fases de la producción, constituye un estimulo para los alumnos y los estudiantes.

Integrado al proceso de la educación, el trabajo productivo orienta claramente la formación hacia la actividad creadora, el dominio creciente del hombre sobre el m u n d o que le rodea. Si la educación es verdaderamente un factor de desarrollo económico y social, la enseñanza, por consiguiente, se debe organizar, y su contenido elaborarse con relación a los objetivos de producción de la sociedad. Pero ante todo, la introducción del trabajo productivo en los programas docentes se debe efectuar con arreglo a u n sistema de reforma global que abra la escuela a la vida. •

Educación y trabajo productivo:

la fórmula de B u n u m b u Samuel J. Lebby y Jack Lutz

Entre las políticas y estrategias de reforma de la educación que en general proponen hoy día los órganos decisorios y directivos de casi todos los países en desarrollo, una de ellas es la integración de la educación en la vida diaria. E n este trabajo, la expresión "integración de la educación en la vida diaria" alude a un sistema educativo que privilegia la realización de objetivos profesionales de orden económico.

Entre otras muchas cosas, las recomendaciones de la Conferencia de ministros de educación, celebrada en Lagos en 1976, insistían en integrar la escuela en la vida diaria mediante la "introducción del trabajo productivo c o m o uno de los elementos de la educación del niño".1

C o n este método, que cada país aplica de m o d o diferente, se trata de resolver un problema fundamental que afecta a todos. E n otro tiempo, los sistemas educativos hacían m u c h o m á s hincapié en las mejoras cuantitativas que en las cualitativas. Este sistema suele plantear un grave problema de pérdida de recursos humanos y materiales. E n general, el deseo c o m ú n que manifiesta la mayoría de los planificadores y especialistas es el de lograr un sistema educativo capaz de responder, en la medida de lo posible, a las necesidades de la sociedad y a los valores nacionales, dando la misma importancia a la calidad que a la cantidad.

Samuel J. Lebby (Sierra Leona). Director interino ele la Escuela Normal de Bunumbu.

Jack Lutz (Estados Unidos de América). Asesor técnico principal, Proyecto Bunumbu, PNUD.

Desde su independencia, muchos países africanos han manifestado de diferentes maneras la necesidad de reformar la educación. E n la m a y o ría de los casos, la reforma se centra en programas que tratan de tener en cuenta el deseo de responder, tanto a las necesidades sociales c o m o a las ideológicas. El objeto de las reformas es lanzar proyectos pedagógicos innovadores que mejoren las condiciones sociales, económicas y culturales de la población. L a estrategia en la que se inscriben esos proyectos consiste en presentar programas, para los profesores o para los alumnos, que hagan mayor hincapié en la práctica que en la teoría. Otra característica de esos programas es la de presentar una serie de actividades pedagógicas que tratan de integrar la vida escolar en la vida de la comunidad o, a lo menos , en la vida del entorno. Tales programas suelen ser multidimensionales y pretenden dar una instrucción tanto teórica c o m o práctica. Se toma así en cuenta el hecho de que no todos los alumnos están destinados a proseguir los estudios y se les ofrece la posibilidad de adquirir algunos conocimientos útiles. Otra característica de estos programas innovadores es que en su mayoría tratan de que los alumnos se enorgullezcan de las actividades que realizan, considerando que favorecen el desarrollo y promueven el sentimiento nacional.

Para no mencionar m á s que algunos ejemplos importantes de esos proyectos innovadores, citaremos en primer lugar el de Benin, donde el objetivo básico del centro de acción regional para el desarrollo rural es crear el personal cali-

Perspectivas, vol. XII, n.» 4, 1982

524 Samuel J. Lebby y Jack Lutz

ficado capaz de dar a los jóvenes agricultores, agrupados en asociaciones, conocimientos y técnicas agrícolas. E n Burundi, el objetivo de la reforma de la escuela primaria es preparar a los niños no sólo para que tengan acceso a la enseñanza secundaria sino también para su ingreso en el m u n d o laboral. E n Kenya, los centros politécnicos rurales imparten formación, a un costo mínimo, teniendo en cuenta las necesidades de desarrollo y las oportunidades del m e dio rural. Asimismo, en Etiopía se han organizado los centros comunitarios de formación para incrementar la productividad de la agricultura, la industria y otras actividades, con miras a mejorar el nivel de vida. Esa vinculación entre la escuela y el " m u n d o real" corresponde al importante papel que la escuela debe desempeñar en el desarrollo de un país. Esencialmente, esas innovaciones ponen sobre todo de manifiesto que un sistema de educación debe hacer hincapié en la reforma, centrándola especialmente en la organización y la utilización del potencial h u m a n o así c o m o en los recursos m a teriales locales. Se puede esperar, pues, que de esa manera se lleguen a satisfacer las necesidades de la sociedad y realizar los objetivos nacionales.

Origen y contexto del proyecto

E n Sierra Leona, el Libro Blanco de 1970 sobre política educativa recomendaba que se diera prioridad a la enseñanza primaria con miras a mejorar las condiciones de la vida rural. Esa prioridad se concretizaría incrementando y diversificando la productividad agrícola nacional gracias a las contribuciones al desarrollo rural que aportarían los jóvenes que salen de la escuela primaria.2 Además , el principal objetivo político del Plan quinquenal de desarrollo nacional 1974-1979 (que se ha prolongado ahora tres años más) incluía, entre otros, los siguientes objetivos: a) acelerar la expansión de la enseñanza primaria, haciendo hincapié, sobre todo, en la formación de maestros; b) adaptar mejor el contenido de la enseñanza en todas las ramas a las necesi

dades económicas y sociales del país; y c) elevar el nivel de instrucción de la enseñanza primaria y de la educación extraescolar.3

El proyecto B u n u m b u del P N U D y la Unesco fue concebido en el marco de los objetivos arriba mencionados. El proyecto trata de aumentar la calidad de la enseñanza primaria m e jorando los programas de formación de maestros. Se espera, así, formar docentes que promuevan el cambio en las comunidades a las que se les destine. Al redactar el primer plan del trabajo, se trataba de conseguir los resultados siguientes: a) un programa de estudios de orientación rural para las escuelas primarias; b) personal docente calificado para las escuelas rurales; y c) el aprovechamiento de las escuelas rurales como centros comunitarios.

Después de un estudio de viabilidad realizado por un equipo de consultores del P N U D y de la Unesco en diciembre de 1973, se eligió la Escuela normal superior de B u n u m b u para experimentar este proyecto piloto. D e las cinco escuelas normales de Sierra Leona, la de B u n u m b u es la única situada en un medio rural apartado, que se consideró ideal para realizar este tipo de experimento. L a escuela misma fue creada en 1930 por la Iglesia Metodista como centro de formación de los catequistas destinados a hacer apostolado en muchas de las pequeñas aldeas que circundan la región comúnmente llamada "ciudad B u n u m b u " , donde reside el jefe supremo, que es el encargado de asuntos administrativos de una de las diferentes jurisdicciones de Sierra Leona. Después de la independencia en 1961, el Gobierno la tomó a su cargo y la convirtió en una de las cinco principales escuelas normales antes mencionadas. B u n u m b u está situada a unos 400 k m de la capital, Freetown, y a 64 k m de la ciudad de K e n e m a , que es la zona urbana más cercana al campus de la escuela normal. Las carreteras de comunicación con la escuela son malas, no existe una red moderna de comunicaciones ni los servicios públicos habituales, como hospitales, oficinas de correos, zonas comerciales y servicios administrativos. E n cambio, la región que circunda B u n u m b u es pródiga en cacao, café y arrozales. Las minas de diamantes de Sierra Leona no se encuentran

Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u 525

m u y lejos. Aunque no hay limitaciones en cuanto a la procedencia geográfica, la mayoría de los estudiantes vienen de las zonas cercanas. C o m o consecuencia de ello, muchos diplomados vuelven a los pueblos que se hallan en la zona de influencia de la escuela. Los primeros estudios realizados mostraban que para muchos de los niños de esas aldeas la enseñanza primaria era el final de la educación. Por esas razones los autores del proyecto eligieron B u n u m b u c o m o un lugar ideal para tratar de reformar la enseñanza primaria rural. El objetivo de la experiencia era ayudar a los alumnos a convertirse en miembros productivos y en colaboradores de sus propias comunidades; por eso se incluyeron en el programa general algunos aspectos de enseñanza profesional (cosa inhabitual en la escuela primaria).

Los planificadores escogieron asimismo veinte aldeas en un radio de 30 k m en torno al campus universitario para que sirvieran de "escuelas rurales piloto" a fin de aplicar en ellas las nuevas ideas. C o n ayuda del Fondo de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Capitalización, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, del Socorro Católico, del Gobierno de Sierra Leona, de los jefes principales, de los consejos locales de las aldeas y de los propios habitantes, se ha llevado a cabo un esfuerzo c o m ú n en cada uno de los veinte pueblos con escuelas rurales piloto para construir nuevas escuelas primarias. H o y en día, cada aldea muestra orgullosa la nueva escuela con sus aulas modernas y, en particular, las "aulas especiales" concebidas principalmente para la enseñanza de la economía doméstica y de las artes aplicadas. El recinto y los locales de la escuela sirven igualmente de centros para las actividades de la comunidad, tanto de adultos c o m o de niños. Cada recinto escolar posee su propio huerto cuyos productos se venden luego en los mercados locales.

Los directores y las juntas locales de educación están orgullosos de que sus escuelas y sus comunidades respectivas hayan sido elegidas para formar parte de la red de escuelas piloto. Los jefes de las aldeas participan activamente en las reuniones del consejo de la escuela piloto

en las que se examinan los programas escolares y comunitarios y se debaten los problemas. Los directores de las escuelas participan activamente en programas de formación complementaria especialmente concebidos para ellos. Las escuelas piloto se convierten en centros de enseñanza práctica para los estudiantes universitarios y en laboratorios experimentales para las innovaciones o los proyectos propuestos.

U n a vez establecidos los recintos escolares y las escuelas rurales piloto y una vez que éstas se han convertido en el centro de la actividad de la aldea, es m u c h o m á s fácil aplicar el programa educativo. El programa, concebido para integrar la educación en la vida laboral exige la triple interacción de la escuela normal, la escuela y la comunidad. E n los párrafos siguientes se examina cada una de ellas en detalle.

Las actividades en la escuela normal

C o m o hemos dicho, el objetivo central del proyecto B u n u m b u es servirse de la educación para mejorar la calidad de la vida de los habitantes de las zonas rurales. Por eso, el proyecto se titula: "Formación de maestros de escuela primaria para las zonas rurales". Esto presupone la elaboración de un sistema educativo que prepare a los maestros de tal manera que su formación influya en la comunidad para que tanto los niños c o m o los adultos puedan convertirse en miembros eficaces de la sociedad y colaboren con ella desempeñando actividades productivas organizadas. Los estudiantes de la escuela normal tienen un programa de actividades variadas que van desde la manera de organizar un consejo comunitario hasta la de elegir el mejor lugar para cavar un pozo de agua. Se les enseña la manera de organizar las cooperativas rurales, de identificar las habilidades locales, de utilizar los recursos del lugar, de hacer funcionar las industrias familiares, de administrar una granja, de comercializar los productos agrícolas, etc. A d e m á s , c o m o estrategias para la posible mejora de la calidad de la vida en la aldea, se enseña a los estudiantes a


descubrir los peligros para la salud, a organizar las asociaciones de padres y maestros, a planear las actividades sociales, a mejorar los hábitos alimentarios y a seguir los canales adecuados para ser escuchados por los funcionarios del gobierno.

Todos los elementos mencionados forman parte de la reforma del plan de estudios, con arreglo a los objetivos del proyecto B u n u m b u realizado por la Unesco. Esta reforma no se aparta completamente de las asignaturas de la escuela tradicional, sino que añade tanto a la formación de los maestros c o m o a los programas de estudio de la escuela primaria un conjunto de "asignaturas especiales" tales como desarrollo de la comunidad, educación de adultos, tecnología rural, economía doméstica, artesanía y agronomía. Actualmente, todos los estudiantes de la escuela normal aprenden en diversos grados esas asignaturas y también, lo que es menos frecuente, los alumnos de la escuela primaria. Según nuestras informaciones, la introducción simultánea de dichos temas tanto en los programas de estudio de las escuelas normales c o m o en los de las escuelas primarias no tiene equivalente en África occidental y es una medida importante del plan crear una "nueva generación" de educadores.

EL DESARROLLO DE LA COMUNIDAD

Y LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

E n los programas de formación para el desarrollo de la comunidad, los estudiantes deben estudiar modelos de simulación de los problem a s locales, hacer encuestas, hacerse cargo de diversos proyectos de grupo destinados a mejorar el entorno del campus o ayudar a los habitantes de la ciudad de B u n u m b u en sus actividades de desarrollo de la comunidad. E n sus prácticas docentes todos los estudiantes participan en los proyectos locales de desarrollo de la comunidad. Es interesante observar que si bien los estudiantes aceptan esos proyectos c o m o un "deber" escolar, ese "deber" se convierte rápidamente en un "reto". C o m o resultado de ello, las pequeñas aldeas se jactan

ahora de poseer pozos de agua, letrinas públicas, plazas de mercados, etc., que son el resultado del trabajo conjunto de los estudiantes y de la comunidad.

E n materia de educación de adultos, los alumnos reciben instrucción teórica y práctica, no sólo en cuanto a los métodos y la filosofía de los programas sino también en lo que se refiere a las estrategias que han de emplearse para organizarlos. El resultado es que los graduados de B u n u m b u que llegan a ser maestros de las escuelas rurales, suelen convertirse también en coordinadores de la educación de adultos.

Cada una de las escuelas piloto dispone de un "coordinador de la educación de adultos" que en la mayoría de los casos es un educador form a d o en B u n u m b u . Se incita a los estudiantes de B u n u m b u a organizar conferencias sobre temas de interés recurriendo a las personas experimentadas del lugar.

AGRONOMÍA

E n materia de agronomía, los estudiantes de la escuela normal participan en actividades tales como la cría de aves, la producción agropecuaria en general, el cultivo de palma oleaginosa y experimentos agrícolas de laboratorio. E n sus programas generales figuran asimismo la gestión y la economía agropecuarias. Los cursos tratan, entre otras cosas, de la venta local de productos agrícolas. Los estudiantes deben hacer también experimentos en los laboratorios de agronomía sobre los problemas de la erosión de los suelos, las plagas, la buena utilización de los abonos y fertilizantes y los insectos nocivos para los cultivos. Recientemente, un grupo de estudiantes se unió a los escolares para salvar un arrozal de la escuela que estaban destruyendo los insectos. Los estudiantes de la escuela normal trabajan con los alumnos de primaria, a partir del primer año, en las actividades agrícolas de la escuela.

luctivo: la formula de Bunumbu 527

OFICIOS ARTÍSTICOS Y ARTESANÍA

El objetivo principal de este programa es preservar las artesanías locales, a m e n u d o conocidas por una sola familia, mostrándolas en sus detalles. D e vez en cuando, la escuela contrata a artesanos locales para que enseñen a los estudiantes la alfarería, el tejido, la carpintería y los trabajos con m i m b r e y rafia. Se da importancia al empleo de los recursos materiales locales. Los productos fabricados por los estudiantes se venden en los mercados locales y muchos de los objetos de clase y de los muebles del personal docente son fabricados en las clases de carpintería por los estudiantes. Los muebles de la biblioteca de la escuela que utilizan los estudiantes son todos de fabricación "casera". Los tejedores y tapiceros locales enseñan a los estudiantes a fabricar telares sencillos y otras herramientas artesanales.

TECNOLOGÍA RURAL

Esta disciplina forma parte de las actividades de desarrollo de la comunidad pero los vínculos que crea entre la escuela y las aldeas locales, dan al programa mayor importancia. Utilizando u n laboratorio de tecnología rural, los estudiantes de la escuela normal aprenden a identificar los problemas característicos que impiden mejorar las condiciones de vida de la aldea, y pueden hacer experimentos para buscarles una solución. Pero tanto en los experimentos como en las soluciones hay que utilizar los recursos y materiales locales o de fácil obtención que puedan aprovecharse para otro uso. Se aconseja a los estudiantes, si es necesario incluso incitándolos a que sean inventivos y creativos, a que improvisen materiales que puedan ser utilizados en las aldeas locales. E n el m o m e n t o de escribir el presente estudio, los estudiantes planeaban la creación de una serie de fraguas cooperativas en las que se enseñara a los habitantes de las aldeas a fabricar sus propios utensilios y herramientas. Se tiene la intención de prestar a los aldeanos los productos terminados en función de las

necesidades locales. El propósito ulterior de este plan es incrementar la producción agrícola y rebajar los costos.

ECONOMÍA DOMÉSTICA

L a introducción de la economía doméstica en el programa de enseñanza de la escuela primaria no es una originalidad del Proyecto B u n u m b u , pero el programa da m á s importancia al papel de la mujer en una perspectiva general de la colectividad m á s bien que en la gestión doméstica local. Se hace hincapié en la contribución que puede aportar la mujer con su trabajo productivo al desarrollo de la comunidad.

A d e m á s de enseñar los elementos clásicos de la economía doméstica (gestión del hogar, costura, alimentación y nutrición, etc.) se da a las estudiantes varios cursos sobre toda una serie de actividades tales c o m o la instalación de industrias familiares, la fabricación local de jabón, la organización de u n centro de puericultura y los diferentes usos de los alimentos básicos para la preparación de los m e n ú s diarios. Se alienta a las estudiantes a que produzcan artículos de punto, tejidos, costura y utensilios de cocina y a que busquen soluciones a situaciones reales y simuladas de la industria familiar. E n el caso de los centros de puericultura, las estudiantes no sólo aprenden el funcionamiento de las instalaciones sino también el m o d o de hacer que contribuyan a incrementar la producción local. C o n ayuda de una subvención especial de la Unesco, las estudiantes realizaron recientemente una experiencia sobre la manera de organizar la participación de las mujeres de la aldea en reuniones de formación sobre el diferente empleo de los alimentos básicos para la preparación de las comidas diarias. Esta actividad dio lugar a que se iniciara la plantación de huertos "familiares" en los recintos de la escuela en los que se trató de cultivar especias y productos que el programa requería. Gracias a esas diversas actividades las estudiantes empezaron a comprender su papel c o m o "agentes del cambio" y dirigentes de la comunidad. Así, comienzan a forjarse una


imagen susceptible de pasar, después de graduarse, de la escuela a la comunidad, una vez incorporadas a las tareas docentes. U n resultado inesperado, aunque interesante, de este esfuerzo de formación es que las juntas escolares locales piden a m e n u d o que ciertas maestras regresen a la zona de su escuela para ocupar empleos de jornada completa.

Además de las asignaturas mencionadas, los autores de los programas de la escuela buscan constantemente los medios de mejorar los aspectos prácticos del programa de formación de maestros. Actualmente, por ejemplo, están planeando un nuevo certificado para los maestros y el correspondiente programa escolar dentro del contexto de los principios básicos de las escuelas primarias de orientación rural. Este nuevo programa abarca actividades que se organizan, cada uno de los tres años de duración del curso, en torno a un tema principal. Así, el objetivo del primer año será "Capacitación para la educación comunitaria", un programa que suministra las bases de las técnicas creativas, de dirección y organización que se necesitan para participar eficazmente en los diferentes aspectos del desarrollo de la comunidad. El segundo año se centra en "Las competencias profesionales para la educación comunitaria". Se trata de que los estudiantes sean capaces de organizar y adquirir el contenido de las asignaturas. Por último, el objetivo del tercer año se refiere a la "Competencia profesional para la educación comunitaria". Se trata de adquirir la competencia profesional necesaria para la enseñanza. Pero lo más importante es que la capacitación, el contenido y la competencia se adquirirán mediante actividades orientadas al trabajo en relación con ciertos proyectos y temas. Esos proyectos y temas se asignarán a diferentes grupos de 8 a io estudiantes, bajo la supervisión de 3 ó 4 profesores. Por ejemplo, algunos de los proyectos y temas de los programas de los años primero, segundo y tercero son: a) "la fabricación de mesas, sillas, material e instalaciones de terrenos de juego para escuela primaria"; b) "qué conocimientos necesitamos para la vida diaria"; y c) "cómo comenzar un huerto escolar".

E n general, la práctica pedagógica es un elemento esencial del programa de formación de maestros en las cinco escuelas normales de Sierra Leona, como lo es en todo el m u n d o . Sin embargo, la que se imparte en la escuela normal de B u n u m b u es distinta de la mayoría de los programas de formación. Los alumnos de B u n u m b u realizan proyectos de desarrollo de la comunidad en régimen de autoayuda: excavación de pozos de agua, construcción de letrinas públicas, construcción de carreteras y de plazas para los mercados locales. Para poder obtener el certificado, los alumnos son enviados a escuelas piloto de la comunidad donde hacen prácticas pedagógicas durante 12 a 15 semanas. Los directores de cursillos, los directores de las escuelas y la Junta de desarrollo de la comunidad local intervienen en la determinación y selección de los proyectos prioritarios de auto-ayuda. E n algunos casos, el director de cursillo y sus alumnos hacen encuestas en la población local para corroborar lo acertado de la selección. Muchas de las escuelas piloto eligen ciertos días de "esfuerzo colectivo" en los que todos los alumnos de la escuela junto con los habitantes participan en un proyecto. E n un lugar, los alumnos de la escuela transportan arena y piedras mientras sus padres excavan un pozo. E n otro, las alumnas preparan la comida para los hombres y los muchachos colocan bloques de cemento para la construcción de una nueva aula. M á s lejos, los alumnos, al borde de la carretera, venden frutas cultivadas en el huerto de la escuela. Al mi smo tiempo que realizan los proyectos de desarrollo de la comunidad en régimen de autoayuda, los alumnos de la escuela normal, basándose en los centros de interés del programa aplicado en la escuela, deben impartir sus cursos siguiendo las directrices del "Proyecto".

Las actividades en la escuela primaria

C o m o se desprende de los párrafos anteriores, hay entre los programas de estudios tanto de la enseñanza normal como de la educación pri-

Educación y trabajo productivo: la fórmula de B u n u m b u 529

maria que se aplica efectivamente en las escuelas, estrechos vínculos. Estos vínculos entre la escuela normal y la primaria se han consolidado gracias a la participación de los maestros de las escuelas piloto en una serie de reuniones de trabajo sobre la elaboración de programas que tienen lugar en la escuela normal. E n esas reuniones, los maestros elaboran el programa que tendrán que aplicar. El material didáctico obtenido en esas reuniones de trabajo se ensaya luego en las escuelas piloto. Los materiales didácticos se organizan como centros de interés en torno a temas como "Observando el crecimiento de las plantas", " L a cría de aves de corral" y "Cuentos populares". Esos títulos son elegidos para despertar entre los niños interés por la ciencia y la agricultura así c o m o por la cultura de sus respectivas comunidades. Merece mencionarse también que esos centros de interés tratan de favorecer la integración de la educación primaria en las actividades de la comunidad. Además , los graduados de la escuela normal transmiten a los alumnos de la escuela piloto la formación de orientación rural que han recibido en la escuela normal de B u n u m b u . Por ejemplo, no es raro encontrar a los alumnos de la escuela piloto ocupados con sus maestros en los cultivos de arroz, mandioca, patatas o palma oleaginosa. Los directores de las escuelas tropiezan con el viejo problema de los padres que critican la escuela por fomentar esas actividades, ya que ellos envían a sus hijos a la escuela para que aprendan de los "libros" y no de la "tierra". C o n el fin de atenuar dicho problema, muchos directores invitan a los padres a que muestren a los alumnos c ó m o se cultiva, se planta, se fertiliza, se cosecha, etc. D e esta manera se refuerza el valor personal del padre-agricultor y la importancia de las actividades agrícolas para la economía de la c o m u nidad.

Las actividades comunitarias

El libro blanco del gobierno de Sierra Leona de 1970 sobre la renovación de la educación que ya hemos mencionado, pone de relieve la nece

sidad de que las instituciones pedagógicas sirvan de catalizadoras para el desarrollo de la comunidad. Esta declaración política se basa en la idea de que las escuelas que no se interesan por su entorno no pueden lograr los objetivos propuestos.

El proyecto B u n u m b u demuestra que se puede promover el desarrollo rural mediante la integración de la escuela en la comunidad estableciendo Juntas de desarrollo comunitario presididas por los jefes de las comunidades; por su parte el personal de la escuela normal y los directores de las escuelas piloto hacen de secretarios. Entre los principales objetivos de esas Juntas figuran: a) identificar las necesidades de la comunidad; b) despertar entre los jóvenes y los adultos la conciencia de los problemas c o m u nitarios; y c) examinar dichos problemas y proponer soluciones. Por ejemplo, gracias a esas Juntas y a sus actividades se planearon y llevaron a cabo los principales proyectos de autoayuda comunitaria.

A d e m á s de su trabajo con las Juntas de la comunidad, la escuela organiza asimismo programas de educación asistemática bajo forma de servicios de extensión supervisados por los departamentos de economía doméstica, desarrollo de la comunidad y educación de adultos, agricultura y artesanía. Esos programas han favorecido el empleo de la juventud rural y han servido para modificar las actitudes frente al trabajo manual. Por ejemplo, algunos clubs de jóvenes, organizados en las aldeas por los servicios de extensión han continuado atendiendo a los agricultores locales después de la partida de los supervisores de la escuela. Las Juntas de la comunidad y las escuelas piloto organizan clases de educación de adultos y conferencias públicas para los habitantes de la comunidad. Recientemente, una conferencia sobre los " D e rechos de los propietarios rurales" pronunciada por un abogado, despertó gran interés entre los agricultores de la región.

Todas estas actividades están encaminadas a alentar a la escuela y a los aldeanos a trabajar en c o m ú n para transformar las aldeas en comunidades económicamente viables; tal transformación se fundamenta en la voluntad de respetar

53o Samuel J. Lebby y Jack Lutz

el trabajo manual y su dignidad. Ese respeto se verá reforzado aún m á s si el trabajo manual y sus productos contribuyen a la prosperidad de las personas y de la comunidad.

Resultados

E n Sierra Leona, la escuela normal de B u -n u m b u es la única institución de formación de maestros primarios que ofrece el tipo de programa descrito en este artículo. El programa y el proyecto son todavía m u y recientes para hablar de su éxito completo. Pero desde el comienzo del proyecto en 1974 Y a pesar de muchos obstáculos, existen pruebas visibles del resultado de los esfuerzos realizados para c o m binar la educación con el trabajo productivo. E n los informes generales sobre el proyecto que analizan esos resultados se indica: el aumento de la producción de arroz gracias al mejor aprovechamiento de los terrenos pantanosos, la organización de asociaciones locales de jóvenes con la consiguiente disminución del desempleo juvenil en las zonas rurales, el aumento de los ingresos de las escuelas gracias a la venta en el mercado de los artículos producidos por los alumnos, la mejor utilización de los recursos locales gracias al laboratorio de tecnología rural de la escuela, la creación de cooperativas de aldea por las Juntas de desarrollo de la comunidad y el aflujo de los graduados de la escuela hacia las zonas rurales. Esas actividades no se limitan a las zonas del proyecto y de la escuela piloto sino que, como lo muestran los estudios evalua-tivos ulteriores, los graduados de B u n u m b u asignados a las escuelas de otras partes del país llevan a cabo actividades similares. Así, en diferentes regiones los alumnos de las escuelas han iniciado un tabacal, un criadero de aves o un pozo de agua, actividades que se han conocido en todo el país gracias a la publicación de u n artículo sobre el trabajo productivo llevado a cabo por un maestro graduado de B u n u m b u y sus alumnos en el norte de Sierra Leona.

C o m o hemos dicho, los resultados positivos del proyecto van acompañados, como de costumbre, por ciertos obstáculos. Las más im

portantes son la falta de medios económicos, de continuidad de la dirección y de reconocimiento gubernamental hacia los educadores y el personal de la escuela que participan en este programa educativo práctico con un enfoque innovador. Esas tensiones se manifiestan de diversas maneras concretas: así, algunos m i e m bros del personal de la escuela consideran que "el proyecto" recarga su trabajo sin recibir por ello una compensación suplementaria; los estudiantes graduados estiman que habiendo obtenido certificados suplementarios (Desarrollo de la comunidad/Educación de adultos) deberían percibir una remuneración adicional; los maestros de escuela piloto, a raíz de esta experiencia, piensan que la escuela normal debería concederles el acceso al diploma de Maestro Superior (programa de estudios superiores que se imparte en la escuela normal) pero fracasan en su intento de admisión; los graduados calificados para trabajar en las zonas rurales que aceptan nombramientos en zonas urbanas; ciertas autoridades locales se resienten por considerar que los maestros han invadido "su territorio"; el combustible y las piezas de recambio necesarios para los vehículos que circulan entre la escuela normal y las escuelas son de un costo elevado. Todos esos problemas parecen ser característicos de este tipo de innovación. L a experiencia muestra que los programas se inician con entusiasmo pero las c o m plicaciones no tardan en aparecer. Entretanto, otros programas más nuevos hacen olvidar los primeros, cosa comprensible cuando son tantas las necesidades prioritarias. M u c h o s de los problemas del proyecto B u n u m b u desaparecerán cuando el gobierno implante las políticas educativas que se están estudiando actualmente en relación con el desarrollo rural y la formación profesional.

E n resumen, esto demuestra que se ha tomado conciencia de la necesidad de combinar la educación con el m u n d o del trabajo. El criterio aplicado en el proyecto b u n u m b u ha permitido identificar las necesidades y las posibilidades de ulteriores mejoras. Ante todo, el proceso de la aplicación misma de ese enfoque: "integrar

Educación y trabajo product!

la educación en la vida de todos los días", es tan valioso como el resultado. Mediante ese proceso, los organismos de decisión y los administradores podrán elaborar y mejorar el sistema de educación para conseguir que, tanto los jóvenes como los adultos, sean capaces de hacer frente a los problemas sociales, económicos y culturales del m u n d o laboral. El camino es lento y el trabajo difícil; sin embargo, pueden verse ya algunos progresos. Además , los resultados invisibles obtenidos por los residentes de la comunidad que colaboran con los escolares en actividades de autoayuda son remuneradores y satisfactorios, pues han engendrado un sentimiento de orgullo y la conciencia de haber realizado algo. Las diferentes opiniones manifestadas de diversas maneras por los jefes de las comunidades locales indican resultados alentadores en el sentido de que los jóvenes de la región de B u n u m b u , en particular, se muestran favorables a la reforma pedagógica defendida en el presente trabajo. Recientemente, un jefe de aldea que fue entrevistado por una misión de evaluación del proyecto hizo el comentario siguiente: "Antes de que se iniciara el proyecto, teníamos muchos problemas con nuestros escolares. N o querían comer lo que comíamos nosotros y no participaban en las actividades de la comunidad. Ahora, tan pronto como se cierra la escuela, se apresuran a ayudarnos en los campos."

Mientras que el jefe de aldea hacía esta observación positiva, acertó a pasar un estudiante de B u n u m b u luciendo orgullosamente una camiseta blanca en la que podía leerse: "Soy un agente de desarrollo comunitario de B u n u m b u . "

Los miembros de la escuela normal que han estado asociados al proyecto desde sus comienzos dicen: "Se puede hablar, no ya de un proyecto, sino de un espíritu B u n u m b u . " •

Notas i. Conference of Ministers of Education of African m e m

ber states—Final Report, Unesco, 1976 (27 de enero-4 de febrero), p. 36-37.

2. Sierra Leone Government White Paper on Education Policy, 1970, p. 3.

3. Sierra Leone Government National Development Plan 1974, p. vii.

U n a experiencia india de aprendizaje escolar

remunerado R . P. Singh

Varios comités y comisiones de la India han hecho hincapié en la necesidad de la educación profesional, además de llamar la atención sobre el hecho de que son necesarios esfuerzos considerables para que el programa de alfabetización universal se convierta en un proyecto viable. U n a y otra vez se han sometido a prueba las innovaciones aunque no han tenido éxito por razones más o menos desconocidas. Tal es el caso de la experiencia de Bolpur llevada a cabo por Rabindranath Tagore, del programa de educación básica de Gandhi, etc. El problema de todas estas experiencias es que no pueden reproducirse a gran escala. El intento que se hizo una vez de introducir la educación básica en todo el país produjo resultados deplorables. H u b o críticas por parte de vastos sectores del público, aunque el mayor defecto residía en el carácter mismo del programa. E n todas las épocas, la sociedad india se ha dividido en tres clases separadas entre sí por un abismo insalvable y, en cierto m o d o , el programa de Gandhi fue identificado con la educación para el sector más indigente de nuestra sociedad. El resultado fue inevitable: las clases media y superior rechazaron el programa y, como la clase media había quedado encargada de su difusión, lo redujo a una farsa, según alegan los críticos. El

R . P . Singh (India). Profesor de educación y director de la unidad de publicaciones periódicas en el Consejo Nacional de Investigación y Formación Pedagógica (NCERT), Nueva Delhi.

doctor Zakir Husain, uno de los principales forjadores de la educación básica quedó tan escandalizado por las condiciones de su realización que declaró ante el Parlamento que "la educación básica era un fraude que se había perpetrado contra la nación".

Es necesario examinar los puntos en los que el plan Ghandi se apartaba del sistema de enseñanza inglés existente. Primero, la enseñanza según Gandhi tenía que estar centrada en la artesanía y orientarse hacia las necesidades sociales. Gandhi había dado por supuesto que el gobierno "extranjero" no financiaría ninguna educación para las masas y que, por lo tanto, había que elaborar un sistema paralelo que no sólo se adaptara al pueblo en general sino que fuera también financieramente autónomo. E n consecuencia, nada más natural que Gandhi elaborara un sistema que no dependiese del control y supervisión del gobierno. A nadie sorprendió, salvo a los incondicionales de Gandhi, que su idea no pudiera fructificar con el apoyo del gobierno de la India libre por la simple razón de que el objetivo nacional de una vida de aldea tranquila y autosuficiente, se había transformado en el de una nación industrializada según el modelo occidental. El programa de educación básica proyectado por Gandhi difícilmente podía satisfacer estas exigencias.

La experiencia de M a d h y a Pradesh constituye una innovación completa dentro del sistema de Gandhi. Está fundada en la artesanía con la cual las clases indigentes pueden al mismo tiempo aprender y ganarse la vida. Recordemos

Perspectivas! vol, XIIj n.° 4, 1982

534 R . P . Singh

aquí que una vasta mayoría de indios son demasiado menesterosos para poder valorar la educación. L a exigencia fundamental es vencer el hambre. Por consiguiente, esta innovación satisface tanto las necesidades primordiales como las necesidades en materia de educación. L a educación universal parece m u y distante, de m o d o que dentro de esta perspectiva, el experimento de M a d h y a Pradesh ha sido acogido con agrado por todos los sectores de la sociedad.

El contexto

El valor de esta experiencia reside en el hecho de haber sido programado y ejecutado con arreglo a las necesidades reales. M a d h y a Pradesh es uno de los estados más indigentes y su porcentaje de alfabetización es también inferior a la media nacional. E n contraste con la tasa de alfabetización de la India, que supera el 40 por ciento, la de M a d h y a Pradesh era de apenas el 28,72 por ciento en 1981. El Estado comparte con Orissa y Assam la particularidad de contar con un alto porcentaje de población aborigen. Las ventajas son: una vasta superficie, escasa concentración de la población, clima benigno, a las que se añade la existencia de bosques y minerales. Potencialmente, M a d h y a Pradesh es un Estado rico.

U n a administración ilustrada tomó la decisión de introducir un programa de aprendizaje remunerado teniendo en cuenta los inconvenientes de que adolecía el programa de Gandhi. Los problemas que intentaron resolver en primer lugar fueron: a) la falta de financiamiento para un programa de profesionalización de la educación, especialmente para la compra de material y para remunerar el trabajo de los alumnos; b) la falta de mercado para la venta de los productos terminados; y c) la escasez de personal dotado de imaginación. Esperaban que en estos sectores de la sociedad hasta entonces económicamente débiles, se podrían crear tanto una sólida motivación como los recursos necesarios para unlversalizar la enseñanza primaria.

El departamento decidió seleccionar dos tipos de centros para la experiencia: a) las escuelas normales de educación básica que funcionaban de conformidad con el pensamiento de Gandhi y que habían recibido el nombre de Centros de formación y producción ( T C P C ) ; y b) los centros de producción ubicados en los establecimientos existentes de enseñanza primaria y secundaria. Gracias a esta decisión, el departamento pudo utilizar los edificios existentes y otros materiales auxiliares.

La otra decisión se refería a los productos fabricados. Todos sabemos que los productos hechos a m a n o no tienen la misma perfección en el acabado que los de las máquinas. Por lo tanto, los productos de estos centros no podrían competir con los de las máquinas. Así pues, se tomó la decisión de elegir solamente aquellos artículos que incluso los niños pueden fabricar con una formación mínima y, además, sólo los lugares en que hubiera una demanda para tales productos. El departamento necesita de tizas en abundancia y además esteras de yute, llamadas tat-pattis, para poder sentarse en el suelo. El departamento no tiene suficientes sillas y mesas y los tat-pattis permiten resolver esta situación del m o d o menos costoso. Sea como fuere, las ventajas de estas decisiones son:

1. El departamento no tiene que buscar un mercado ya que es a la vez proveedor y consumidor.

2. El Estado cuenta con el número suficiente de personal docente capaz de supervisar y de formar a los alumnos.

3. Los telares hechos de madera son más fáciles de manejar que los otros y su mantenimiento es menos costoso.

4. Los niños pueden aprender fácilmente la producción de tat-pattis y de tizas.

5. Al no existir un horario fijo de trabajo, los niños pueden llevarlo a cabo a su conveniencia. La mayoría de los niños trabajan durante sus ratos de ocio, es decir, cuando no tienen que efectuar tareas domésticas.

6. La producción de estos artículos constituye un incentivo monetario, pero este incentivo está vinculado al hecho de aprender. Si un niño no está dispuesto a aprender, no se le

U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado 535

da trabajo y no podrá en consecuencia ganar dinero. Esta condición previa tiene mucha importancia.

Desarrollo progresivo

El 2 de octubre de 1978, fecha conmemorativa del nacimiento de Gandhi, el departamento lanzó su programa en colaboración con el proyecto Khadi Gramodyoga de artesanía rural. Se contaba con seis centros de producción en la etapa inicial y estaban ubicados en establecimientos de enseñanza secundaria que impartían distintos tipos de educación. El departamento ofreció comprar tat-pattis por valor de 1,5 millón de rupias. C o n este fin adelantó 2,5 millones de rupias al proyecto Khadi Gramodyoga. E n la primera etapa, la producción fue de 613 tat-pattis y de 215 cajas de tiza. Cabe señalar que el departamento sólo aceptaba comprar productos de igual calidad a los que se encontraban en el mercado y a precios competitivos. E n lo que a "calidad" y "precio" se refiere, el sector financiero del departamento no estaba dispuesto a ningún compromiso.

Durante la segunda etapa, a medida que el proyecto se desarrollaba, el número de centros ascendió a 101. El departamento ofreció formación durante el servicio a los miembros del personal docente para supervisar y formar a los alumnos en su trabajo. Se asignó esta tarea a las escuelas normales de educación básica que ya poseían la capacidad de supervisar y de formar a instructores. E n resumidas cuentas, el departamento reclutó a todos los miembros del personal docente y a los centros que tenían capacidad y competencia para ocuparse de este tipo de trabajo. Se encargó a cincuenta y cuatro establecimientos de enseñanza de niñas la tarea de fabricar las tizas y se pidió a los niños que preparan los tat-pattis. Tiene interés el hecho de que la distribución del trabajo reconoció las diferencias entre los sexos, además de la disponibilidad de m a n o de obra y de material. Por esta razón, la fabricación de lacre se asignó a aquellos centros en donde se disponía con abun

dancia de materia prima para el lacre, es decir, los que tenían muchos bosques.

E n la tercera etapa, se añadió al programa la preparación de lacre en la zona tribal de M a d h y a Pradesh. Esto tuvo lugar en enero de 1980.

E n la cuarta etapa, se introdujo en el programa una fórmula de educación no formal, para lograr la universalización de la enseñanza elemental. Se inauguraron diecinueve centros, especialmente destinados a los niños pertenecientes a los sectores menos privilegiados.

E n la quinta etapa, se prevé que en las zonas donde se dispone de suficiente madera se introduzca la construcción de muebles o el trabajo de la madera. Todas las escuelas necesitan muebles, como sillas, mesas y armarios. T e niendo en cuenta la demanda e igualmente el hecho de que M a d h y a Pradesh posee vastas extensiones de bosques, la incorporación al proyecto de los trabajos de la madera es a la vez acertada y viable. Se están formando maestros con este objetivo, y aumentando su remuneración de 2,80 rupias a 10,00 rupias por hora.

L a dimensión no formal

Y a hemos visto que en la cuarta etapa se había añadido una dimensión no formal al proyecto. L a idea consistía en lo siguiente: Debería incluirse en este programa a los niños

que pertenecen al grupo de edad 9-14. Se trata de niños que, o bien nunca habían asistido a la escuela o que si lo habían hecho la habían abandonado m u y pronto.

Había que proporcionar a los que habían abandonado sus estudios un curso condensado; es decir, el curso de cinco años se redujo a dos años.

Había que proporcionar al mismo tiempo la educación que conviniera, tanto a los niños que habían abandonado sus estudios, como a los que nunca se habían matriculado en una escuela. Es decir, se consideró que no tenía importancia la determinación de un horario escolar fijo.

Esta enseñanza apuntaba a lograr que estos niños se integraran en el sistema ordinario.

536 R . P. Singh

Si lo desean, pueden ingresar en las clases ordinarias posteriores a la enseñanza primaria. E n cierto m o d o , esta educación constituye una especie de curso de enlace destinado a inducir a los niños que habían abandonado los estudios y a los demás a integrarse en la corriente principal del sistema escolar.

Había que ofrecer cursos de perfeccionamiento a los alumnos que habían aprobado el examen de quinto curso. Se han examinado varias características especiales del modelo de educación no formal de M a d h y a Pradesh, en particular:

i. L a reducción de los cursos de cinco años a dos.

2. L a organización de las clases según la elección que hayan hecho los alumnos del tiempo y del lugar.

3. L a utilización de las escuelas formales, del personal docente y de los materiales existentes.

4. El hecho de que el docente tenga plena libertad para modificar el ritmo de la enseñanza según las necesidades de los niños.

5. El sistema no es de clases. Los niños son clasificados individualmente.

6. El sistema no formal cuesta menos de la mitad de lo que cuesta el formal. E n tanto que en el sistema formal el departamento gasta 102 rupias por niño, en el no formal los gastos totales ascienden a unas 41 rupias.

Es interesante comprobar que al condensar los cursos, el departamento no ha modificado su calidad, sino que la ha mantenido.

Se ofrecen incentivos a los miembros del personal docente. E n los centros en que se aplica el programa de aprendizaje remunerado, se ofrecen primas a los instructores. E n el sistema no formal, los miembros del personal docente perciben una remuneración por cada alumno que consigue entrar en una clase ordinaria.

A los niños que pertenecen al sistema no formal se les asigna la cantidad de 25 rupias por los libros de texto y cuadernos. El niño tiene que aprender 18 asignaturas condensadas y presentarse al examen de cada asignatura. El niño tiene libertad para estudiar sólo una asignatura a la vez o para estudiar las 18 de una sola vez. El cuadro 1 muestra los progresos realizados por el sistema no formal, parte del cual engloba el programa de aprendizaje remunerado.

Este cuadro muestra que, si bien los resultados no son demasiado espectaculares, por lo menos son alentadores. Muestra igualmente que estos 41.000 niños no habrían podido ser incluidos en el sistema formal de no haber existido un programa como el presente.

Aparte de las personas interesadas, todas las demás demostraron gran escepticismo respecto al éxito del programa. Dudaban tanto de la calidad de los productos como de su valor comercial. Pero el programa ha desmentido este escepticismo.

El departamento puede ahora ganar 15 por ciento de beneficios sobre el capital adelantado e igualmente vender productos terminados a precio competitivo. El departamento estima que sus propias necesidades se pueden satisfacer sin la menor dificultad. Los niños han comenzado

CUADRO I

Año

académico

1975-1976

1976-1977

1977-1978

1978-1979

1979-1980

I980-I98I

Primarios

95 146

397

597

2.450

3.000

Centros

Presecundarios

Sin datos

— ——'

2.000

3.050

Alumnos

Primarios

2.306

2.899

7.000

8.500

29.400

35.400

Presecundarios

Sin datos

—

12.000

16.000

Se

Primaria

370 608

335

850

2.800

—

Resultados de los exámenes

presentaron

Presecundaria

Sin datos

—

1.200

—

Aprobaron

Primaria

202

56

55 442

1.204

—

Presecundaria

Sin datos

—

600

—

U n a experiencia india de aprendizaje escolar remunerado 537

a asistir a la escuela por el hecho de que por vez primera se han dado cuenta de que ahora no tienen que trabajar en otra parte para ganar el suplemento de los escasos ingresos de sus familias. Debido a su alto grado de motivación, la escuela tiene que abrir sus puertas desde las 8 de la mañana hasta las 10 de la noche. Los miembros del personal docente también prefieren permanecer en la escuela porque así pueden ganar sumas no despreciables ejerciendo funciones de supervisión.

Los factores del éxito son los siguientes: El programa se mantiene a sí mismo. L a demanda procede de los padres de familia y

de los niños, ya que el programa no se les ha impuesto.

Es financieramente autónomo. Tanto el personal docente como los educandos

han ganado prestigio social. C o m o los alumnos no pueden ganar dinero sin

aprender sus lecciones, el aprendizaje sigue su curso y constantemente es sometido a evaluación.

L a disciplina se acepta libremente. Entre las causas adicionales del éxito mencionemos que el proyecto se basa en un examen de las necesidades, que el departamento de educación ha mostrado tener imaginación y modificado sus reglas para acomodarse a las nuevas condiciones y que el programa mismo es a la vez no formal y sumamente innovador.

El departamento de educación ha preparado una serie de proyectos adicionales basados en las necesidades de la población. Por ejemplo, existen dos programas de alfabetización de la mujer, llamados "Panghat" y "Mahabharti". L a idea consiste en organizar programas escolares adaptados al horario y a los gustos de las mujeres. Se ha descubierto que las mujeres desean estudiar los textos sagrados. Para ello están dispuestas a ir a la escuela en cualquier m o mento. Los maestros les leen los textos sagrados y luego les enseñan el alfabeto, de m o d o que puedan aprender a leer por sí mismas estos textos. Se están preparando libros y textos de lectura complementarios en el dialecto de la zona. Esta es otra característica de la innovación.

Se ha preparado una larga lista de nuevos pro

ductos para su fabricación. Esta lista comprende los uniformes escolares y varios otros artículos de necesidad. C o n un capital activo que en breve estará disponible, se espera haber abierto una nueva perspectiva en beneficio de otros departamentos del Estado. El programa de educación profesional continúa prosperando. •

El programa de iniciación al trabajo

de Jamaica Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

Sinclair [1977] sostiene que los países del tercer m u n d o carecen del marco institucional necesario para organizar "verdaderas" experiencias de trabajo de los estudiantes en fábricas u oficinas. Por lo tanto, su estudio se concentró en los programas de trabajo manual de las escuelas del tercer m u n d o que aplicaban proyectos que incluían la participación de los estudiantes en actividades agrícolas y/o artesanales en los locales de la escuela. U n a de las deficiencias de los programas de trabajo del tipo elegido por Sinclair era el hecho de que sus objetivos resultaban demasiado ambiciosos, ya que su realización dependía de la solución de problemas socioeconómicos fundamentales. A d e m á s , los programas no llegaban a cumplir sus objetivos debido a la combinación de factores tales como deficiencias de la estrategia, falta de motivación y de competencia de los docentes, falta de recursos materiales y reacciones negativas de los alumnos y sus familias.

E n este artículo nos limitamos a Jamaica, donde en el año 1975-1976 se aplicó un programa de "verdaderas" experiencias de trabajo en las nuevas escuelas secundarias.1 Concretamente, nos proponemos determinar, basándonos en la experiencia de Jamaica:

Zellynne D . Jennings-Wray (Jamaica). Profesora de •formulación de programas de estudios y de filosofía de la educación en la Universidad de las Antillas.

Veronica E . Teape (Jamaica). Profesora de una escuela secundaria de Jamaica.

i. Los principales objetivos y las metas m á s útiles del programa de trabajo a juicio de los estudiantes del ii.° grado, de sus maestros, directores, profesores de trabajo productivo2

y supervisores de los centros de trabajo.3

2. Los factores que constituyeron el principal obstáculo para la realización de esos objetivos.

3. Los efectos positivos del programa de trabajo en la vida laboral de los estudiantes después de acabar sus estudios.

4. Las consecuencias de la experiencia de Jamaica para los países del tercer m u n d o .

¿Por qué crear programas de iniciación al trabajo?

E n muchos países del tercer m u n d o el antiguo concepto de escuela secundaria era la de una institución completa en sí m i s m a y dedicada a guiar a los estudiantes, mediante una enseñanza de tipo clásico, hacia exámenes que garantizaran su empleo en los sectores público o privado, o en las universidades [Jones, 1977; M m a r i , 1977]. L a acuciante presión ejercida por los diversos problemas económicos y sociales hizo que m u chos países del tercer m u n d o revisaran su concepto de educación y su programa de estudios. Se observa así que muchos países hacen hincapié en lo que Eisner y Vallance [1974] llamaron "programa de estudios para la reconstrucción social". Esta orientación del programa de estudios pone de relieve el papel de la educación en el contexto de las necesidades sociales


540 ZellynneD. Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

y la responsabilidad del individuo ante la sociedad. Se trata de una filosofía predominante en materia de educación en muchos países del tercer m u n d o . Por ejemplo, en "Filosofía y principios del programa de estudios de las escuelas primarias" de Barbados, se subraya que no es posible negar la importancia que tienen la diversificación agrícola, la planificación de un turismo permanente y la creación de industrias ligeras, como objetivos nacionales. E n el informe sobre educación de Montserrat [1972] también se afirma que "la educación debe ocuparse de la necesidad de recursos humanos y del desarrollo social y económico general de la sociedad". Figueroa [1971] señala que el sistema de educación de las Indias Occidentales se esfuerza por responder a la necesidad de recursos humanos y a la promoción del desarrollo económico y social general de la sociedad, y O r a m [1976] formula observaciones semejantes con respecto al contexto educativo de Ghana.

E n el pensamiento de Manley [1974] predomina la noción de un programa de estudios para la reconstrucción social, que también está implícito en el Plan Quinquenal de Educación de Jamaica (1978-1983). L a idea consiste en considerar la escuela c o m o un puente entre la sociedad existente y aquella hacia la cual se progresa. E n consecuencia, es necesario formular un nuevo programa de estudios directamente relacionado con los problemas, las necesidades y las características de una sociedad cambiante. L a educación profesional y la adquisición de conocimientos prácticos son de capital importancia para este programa de estudios, como se pone de manifiesto en la siguiente declaración: "Los programas de estudios deben incluir el trabajo productivo c o m o actividad integrante del sistema escolar, a fin de: a) mantener el equilibrio entre los conocimientos generales y los prácticos en la evolución y el desarrollo de los estudiantes; b) promover actitudes positivas en los estudiantes y la sociedad en general hacia el trabajo manual productivo; y c) preparar a los estudiantes para integrarse al m u n d o de trabajo." (Plan Quinquenal de Educación 1978-1983, Jamaica, 1977, p. 7-8).

¿ Q u é alcance debería tener la iniciación

al trabajo?

C o m o consecuencia de esta orientación del programa de estudios se ha comenzado a introducir innovaciones en los sistemas escolares de m u chos países del tercer m u n d o con el propósito de que las escuelas, especialmente a nivel secundario, no sean solamente comunidades sociales y educativas, sino también entidades económicas. E n Tanzania, por ejemplo, cada escuela secundaria tiene una granja o un taller para abastecer a la comunidad y al m i s m o tiempo contribuir de algún m o d o a la renta nacional del país. Esto no solamente da una mayor autonomía a la comunidad, sino que, según Nyerere [1968], es también una forma de demostrar que los tanzanianos sólo pueden salir de la pobreza gracias al trabajo. M m a r i [1977] considera que este esfuerzo por vincular la escuela con el trabajo refleja la política socialista de Tanzania "que exige la existencia de una sociedad en la que cada miembro contribuya al bienestar de todos; una sociedad en la que no haya un abismo que separe a los dirigentes de los dirigidos, a la élite culta de las masas analfabetas, a los intelectuales de los manuales" (p. 380).

L a Nueva Escuela Secundaria José Martí es la mejor ilustración del intento de Jamaica de aplicar esta filosofía. L a escuela fue una donación del gobierno cubano en 1976. Es la única de su tipo y la primera escuela de internos en la que toda la población estudiantil participa en un programa de trabajo y estudio en el que se combina la enseñanza general y la profesional, con mayor hincapié en esta última. El programa de esta escuela tiene como objetivo desarrollar en los jóvenes una ética profesional sana con miras a erradicar el prejuicio contra el trabajo manual, tan arraigado en la mente de muchos antillanos. L a agricultura es la única actividad práctica obligatoria de la escuela y durante la jornada escolar —que puede extenderse desde las 5:30 horas hasta las 22:00 horas— tanto los estudiantes como los profesores se turnan para

El programa de iniciación al trabajo de Jamaica 541

trabajar en la porqueriza, la lechería, el gallinero y el campo. L a venta de los productos de la granja permite satisfacer las necesidades de la escuela.

E n 1974 el gobierno de Jamaica prolongó en dos años el ciclo de estudios de las nuevas escuelas secundarias con la introducción del programa de los grados io.° y 11.0,4 con objeto de a u m e n tar la competencia profesional. El programa de iniciación al trabajo ( W E P ) forma parte de esta nueva etapa de formación y consiste en liberar a los estudiantes del ii.° grado para que no asistan a la escuela durante 21 días a fin de adquirir experiencia en el m u n d o del trabajo. Los estudiantes son enviados a centros de trabajo u organismos de los sectores público o privado para tener una experiencia directa de una situación de empleo real "vinculada lo más estrechamente posible a su esfera profesional de estudio" [Work Experience Handbook, 1978]. Los estudiantes no reciben sueldo pero están cubiertos por un seguro del estado. D e este m o d o , según el manual, un estudiante que ha decidido especializarse en puericultura en el departamento de economía doméstica de una nueva escuela secundaria puede ser asignado a una guardería infantil, al pabellón de niños de un hospital, o a un jardín infantil. U n estudiante que se haya especializado en mecánica del automóvil en el departamento de industria y técnica puede tener su centro de trabajo en u n garaje, una estación de servicio o un taller de reparación de automotores. Así, se puede decir que: "El programa de iniciación al trabajo constituye un vínculo real entre la escuela y la comunidad. E n efecto, la comunidad se convierte en una prolongación del medio educativo, poniendo al alcance de los estudiantes el equipo y los recursos que el Ministerio de Educación no puede suministrar" [Work Experience Handbook, p. 2].

E n el Work Experience Programme [1978] se sostiene que el programa de iniciación al trabajo es provechoso no solamente para los estudiantes, sino también para la escuela y la c o m u nidad. Permite a los estudiantes adquirir conocimientos prácticos en trabajos concretos y en condiciones laborales reales y desarrollar las ap

titudes necesarias para la realización de su trabajo, a saber: la puntualidad, la iniciativa y la responsabilidad. Asimismo, les permite adquirir una ética profesional sana y reconocer la dignidad del trabajo honesto. D e este m o d o aprenden a convivir con sus colegas y descubren la relación que existe entre la educación y el éxito profesional. L a escuela se beneficia no solamente con la competencia y los conocimientos de los miembros calificados de la comunidad para completar y enriquecer la enseñanza técnica, sino también al tener la posibilidad de que los estudiantes reciban instrucción y se familiaricen con el equipo y en las instalaciones que las propias escuelas no podrían ofrecer. A d e m á s , el programa brinda a los empleadores la oportunidad de participar en la elaboración del programa de estudios de las escuelas, especialmente, proponiendo reformas que respondan a sus necesidades concretas.

Por lo tanto, se considera que el W E P hace participar a la familia, a la escuela y al m u n d o de trabajo en un esfuerzo cooperativo para el bien de los estudiantes. D e hecho, los planifica-dores de la educación ven también este programa como un medio para estimular a los estudiantes que podrían llegar a abandonar la escuela a seguir adelante con sus estudios. Desde la perspectiva del empleador, el W E P se considera como un medio para formar empleados potenciales en sus propias condiciones. D e este m o d o , es posible acortar el periodo remunerado de formación en el empleo. El programa se considera asimismo como un conducto a través del cual las empresas, la industria y los organismos del sector público y privado pueden prestar un servicio a la comunidad y contribuir al proceso de la educación.

L a comunidad se beneficia, entre otras cosas, porque los estudiantes pueden adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para conseguir empleo en su propia comunidad. Se considera asimismo que el programa establece u n vínculo más estrecho entre la escuela y la comunidad en la medida en que estimula a los estudiantes a sentirse miembros activos de la comunidad. Por último, los planificadores de la educación ven el W E P como una forma de

542 Zellynne D . Jennings-Wray y Veronica Elaine Teape

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F I G . I: Respuestas de los estudiantes, profesores técnicos y directores sobre los principales objetivos del programa de iniciación al trabajo

ayudar a los estudiantes a adaptarse convenientemente a las ocupaciones que han elegido, reduciendo de ese m o d o el número de jóvenes frustrados y sin formación en la sociedad. N o puede negarse que, desde la perspectiva de los planificadores de la educación, estos objetivos son nobles —aunque alguno de ellos puede resultar ambicioso. Sin embargo, cabe preguntar de qué m o d o perciben el programa los interesados, es decir, los estudiantes, directores, profesores y empleadores.

¿ C ó m o perciben los interesados el programa de iniciación

al trabajo (WEP)?

U n o de los autores de este artículo [Teape, 1980] distribuyó un cuestionario concebido para evaluar los objetivos principales del W E P entre 120 estudiantes elegidos al azar de las clases del ii.° grado en cuatro nuevas escuelas secundarias de Kingston. Los cuestionarios se distribuyeron después que los estudiantes habían terminado su periodo de tres semanas de experiencia laboral. Se distribuyó un cuestionario semejante entre veinte profesores, elegidos al azar, que enseñaban materias académicas y prácticas en las mismas escuelas y se hicieron las mismas preguntas a veinte supervisores elegidos al azar que habían controlado a los estudiantes durante la experiencia laboral y a cuatro directores de escuela y 6 profesores de iniciación al trabajo. L a figura 1 da la distribución de frecuencias de las opiniones de los estudiantes, profesores y directores sobre los principales objetivos del W E P .

LIMITACIONES Y PROBLEMAS

E n la figura 2 se sugieren varias explicaciones posibles para el aparente conflicto entre las opiniones de los estudiantes y los directores de empresa sobre la eficacia del W E P para desarrollar buenos hábitos y actitudes de trabajo. Para los estudiantes, la mayor dificultad con que tropezaron fue el hecho de que sus colegas


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F I G . 2. Respuestas de -FH "? '? los estudiantes, profesores y directores de empresa a las dificultades con que tropezaron los estudiantes durante el programa de iniciación al trabajo

esperaban que hicieran el trabajo que a ellos no les agradaba. M u c h o s estudiantes se quejaron de tener que hacer tareas c o m o barrer o limpiar las oficinas o fábricas en vez de realizar el trabajo en el que se suponía que estaban adquiriendo experiencia. Quizá otra razón por la que los estudiantes opinaron que el W E P no les permitía decidir si su elección profesional había sido correcta tenga que ver con el hecho de que m u c h o s de ellos (55 por ciento) consideraron que en los centros de trabajo a los que habían sido asignados no se les permitía ejercer una actividad vinculada con su formación profesional. El hecho de que solamente el 5 por ciento de los directores tuviera conciencia de esta situación revela la falta de comunicación entre las escuelas y los empleadores potenciales (es decir, la comunidad en general). Sin e m bargo, lo m á s alarmante es la evidente falta de comunicación entre las propias escuelas, ya que ningún director (y lo que resulta m á s sorprendente aún, ningún profesor de iniciación al trabajo!) pensó que la imposibilidad de trabajar en las esferas vinculadas con su elección profesional planteaba dificultades a los estudiantes.

A fin de determinar si el W E P tenía alguna repercusión positiva en la actividad laboral de los estudiantes, T e a p e envió u n cuestionario a 35 estudiantes del ii.° grado elegidos al azar, que se habían graduado el año anterior (1979) y que se habían integrado al m u n d o laboral. Respondieron veinte estudiantes. Teape descubrió que de ellos, solamente dos habían conseguido trabajo, a m b o s en el m i s m o lugar en que habían llevado a cabo su experiencia de iniciación al trabajo.

Seis estudiantes, ante la imposibilidad de conseguir empleo, estaban haciendo nuevos cursos de formación en escuelas secundarias técnicas y en colegios, algunos con dedicación exclusiva y otros parcial, pero, la mayoría de los estudiantes no tenía empleo. N i siquiera podían conseguir trabajo aquellos estudiantes que habían recibido calificaciones altas de los profesores de iniciación al trabajo y de los directores por los resultados obtenidos en sus esferas profesionales así c o m o por la c o m p e tencia técnica, los hábitos y actitudes laborales


que pusieron de manifiesto en su trabajo. Era evidente que, incluso cuando un empleador reconocía a un estudiante como un buen e m pleado potencial, la carencia de recursos o la falta de vacantes impedía el empleo.

CONSECUENCIAS PARA EL FUTURO

Las observaciones de Teape sugieren que el W E P de las nuevas escuelas secundarias de Jamaica puede llegar a ser fecundo. Por ejemplo, las notas que los directores asignaron a los estudiantes por sus hábitos de trabajo y su competencia técnica fueron generalmente más altas que las notas asignadas por los profesores técnicos. Esto parece indicar que los conocimientos técnicos de algunos estudiantes aumentan durante el W E P o que los estudiantes pueden desempeñar mejor su tarea en situaciones reales de trabajo. Sin embargo, existen varios factores que afectan negativamente el funcionamiento eficaz del W E P en Jamaica.

Organización del programa de estudios de la escuela secundaria

Los países del tercer m u n d o pueden aprender de la experiencia de Jamaica que todo programa de enseñanza —sobre todo cuando procede directamente de la ideología política del poder— debe planificarse cuidadosamente antes de su aplicación y debe integrarse atinadamente en el programa de las escuelas en vez de ser un simple añadido. El W E P forma parte de un programa más amplio —el programa de los grados io.° y n . ° que se introdujo en las escuelas secundarias del primer ciclo en 1974, tras la prolongación de dos años del ciclo escolar. L a fuerza motivadora originaria fue la ideología socialdemócrata del Gobierno del momento , que reclamaba no solamente la necesidad de educar a las masas, sino también la necesidad de establecer un vínculo estrecho entre las políticas nacionales de educación y de trabajo a fin de que el desarrollo social y especialmente, la produc

ción económica del país pudieran alcanzar su plenitud (Work Experience Handbook, 1978). El valor de estos objetivos es incuestionable. Sin embargo, lo que es cuestionable es la eficacia con que los planificadores de la educación y los encargados de formular los programas transformaron este compromiso político en un programa real para las escuelas. U n programa de trabajo productivo de tres semanas en un centro de trabajo difícilmente puede ser considerado como una medida seria para vincular la educación y el trabajo. N o pueden esperarse frutos de tan tímidos esfuerzos por introducir algunas innovaciones en el programa de estudios. U n a empresa como el W E P tiene que formar parte integrante de todo el programa de la escuela secundaria como, por ejemplo, en Cuba, donde los estudiantes dedican de dos a seis meses todos los años a las actividades de trabajo productivo.

Los resultados de las investigaciones sugieren que en las escuelas secundarias de Jamaica se necesitan programas similares. Las observaciones de Stewart [1976], por ejemplo, revelan que la actitud de los padres y maestros en la sociedad de Jamaica es bastante favorable a la incorporación en su sistema de educación de un programa de formación profesional cooperativa que inicie a los niños al m u n d o del trabajo desde una edad temprana. Por lo tanto, el Gobierno de Jamaica debería hacer un mayor esfuerzo para introducir programas semejantes al de la escuela José Martí en su sistema de educación.

Necesidad de una subvención gubernamental

y de una centralización de los programas

Es un error de los gobiernos de los países del tercer m u n d o creer que las escuelas pueden pasar casi de la noche a la mañana de un estado de dependencia a un estado de autosuficiencia. Víctimas de la crisis económica general, muchas escuelas jamaicanas se han encontrado sin recursos suficientes. Ante la escalada de los

:ión al trabajo de Jamaica 545 El programa de inici:

costos de la enseñanza, se oye con frecuencia a los directores de las escuelas quejarse de no haber recibido la subvención del gobierno durante meses y, en algunos casos, durante años. Sin embargo, se hace sentir a las escuelas que deben luchar por la autosuficiencia y encontrar la forma de llegar a la independencia económica. Muchas escuelas logran hacerlo, especialmente, las que cuentan con el apoyo de fuertes asociaciones de padres y maestros, pero muchas otras no tienen esa suerte. E n algunas oportunidades el Ministerio de Educación aprovecha esta exigencia de autosuficiencia c o m o u n pretexto para "lavarse las manos", mientras las escuelas luchan por aplicar un programa que les ha sido impuesto y que es costoso, tanto en términos de recursos materiales como humanos, pero que se considera importante para la productividad económica de la nación.

Los planificadores de la educación consideran que el W E P permite que los estudiantes se familiaricen con equipos e instalaciones que las propias escuelas no podrían ofrecer. Sin e m bargo, el W E P resulta m u y costoso para las e m presas. E n su entrevista a los directores de empresas, Teape [1980] observó que muchos de ellos creían firmemente que el Ministerio de Educación de Jamaica debía subvencionar el programa para aliviar la carga financiera que acarrea la formación de estudiantes. A d e m á s , todos los directores de las escuelas manifestaron su insatisfacción por la falta de participación del Ministerio de Educación y por su aparente desinterés por el programa. A su juicio, el ministerio debía dar por lo menos una pequeña subvención a los estudiantes para aliviar sus dificultades económicas.

Otra queja frecuente de los directores era que los estudiantes carecían de un conocimiento profundo de los oficios en los que querían iniciarse. Esto puede deberse al hecho de que el pequeño grupo de profesores capacitados en enseñanza profesional de Jamaica no alcanza para cubrir todo el sistema. Así, es posible encontrar escuelas en las que los estudiantes reciben instrucción técnica de un profesor que carece de las calificaciones necesarias. Esto demuestra la necesidad de que el Ministerio de

Educación de los países del tercer m u n d o centralice los programas de formación profesional y suministre a las escuelas el equipo, el personal, y los demás recursos necesarios para impartir instrucción especializada en una o dos disciplinas. D e este m o d o , los estudiantes que decidan especializarse, por ejemplo, en instalaciones eléctricas asistirán a la escuela que tenga ese programa en pleno funcionamiento y los profesores con la calificación necesaria.

Necesidad de una comunicación efectiva

El hecho de que ninguno de los directores considerara que se estaba exigiendo demasiado de los estudiantes en las empresas, en tanto que un gran número de profesores y estudiantes opinaron lo contrario, unido al hecho de que los directores de empresa parecían no haberse dado cuenta de que no proporcionaban el ase-soramiento necesario, deja suponer una falta de comunicación adecuada entre las escuelas y los centros de trabajo. Los empleadores parecen tener una noción m u y vaga de lo que pasa en las escuelas de las que proceden sus empleados potenciales. Siendo así, cabe preguntarse en qué medida se puede alcanzar el objetivo de estrechar el vínculo con la comunidad. Según el Work Experience Handbook [1978], el factor determinante para el éxito o el fracaso del W E P radica en la calidad de la enseñanza de los profesores de iniciación al trabajo. Dichos profesores se ocupan "del funcionamiento y la aplicación del programa en su totalidad" (p. 8). Se les pide asimismo que coordinen todas las actividades de iniciación al trabajo tanto dentro como fuera de la escuela y que sean el nexo principal entre la escuela y el m u n d o del trabajo. Para alcanzar este objetivo se exige un alto grado de competencia en materia de relaciones personales y la habilidad necesaria para establecer contacto con los estudiantes. Sin embargo, no es una tarea fácil. E n el caso de Jamaica, se cuestiona la eficiencia de los profesores de iniciación al trabajo, ya que fueron incapaces de identificar c o m o problema una


situación que para muchos estudiantes fue m o tivo de preocupación (es decir, la imposibilidad de encontrar un trabajo relacionado con su formación profesional). L a gran responsabilidad que le incumbe a los profesores de iniciación al trabajo sugiere la necesidad de crear institutos especiales de profesorado en los que se apliquen programas pertinentes y se obtenga la competencia y los conocimientos necesarios.

A d e m á s , es preciso sensibilizar a la opinión pública sobre el valor y el funcionamiento del W E P . Los medios de comunicación podrían emplearse de una manera m á s eficaz, no solamente para combatir las actitudes negativas hacia el trabajo práctico y manual en las escuelas (y en la sociedad en general), sino también para lograr que los empleadores acepten nuevos tipos de diplomas. E n Jamaica, se le asigna un gran valor al certificado general de educación ( G C E ) . El graduado medio de una nueva escuela secundaria obtiene un certificado de estudios secundarios al que los empleadores atribuyen en general menos valor que al G C E y por ese motivo prefieren emplear al titular de un diploma de este último tipo en vez de a un graduado de la nueva escuela secundaria. L a desconfianza que se manifiesta hacia este tipo de certificado o la negativa a aceptarlo por parte de los empleadores no es un fenómeno peculiar de Jamaica, ya que M m a r i [1977] también señaló que el sistema de exámenes no evalúa c o m o debería hacerlo las actitudes y la ejecución del trabajo manual, lo cual constituye un problema para unir la escuela y el trabajo en Tanzania.

Actitudes hacia el trabajo manual y el programa escolar

Quizá el factor que atenta en mayor medida contra el éxito del W E P es la actitud de la sociedad hacia el trabajo práctico y manual.

El objetivo de desarrollar en los estudiantes una ética profesional sana y el reconocimiento de la dignidad del trabajo honesto ocupa un lugar relativamente bajo en la escala de priori

dades de los estudiantes, profesores y directores. Parece poco serio, e incluso irracional, esperar que un programa de tres semanas tenga un efecto duradero sobre las actitudes hacia el trabajo práctico y manual, especialmente en una sociedad que ha tenido una actitud m u y negativa hacia este tipo de trabajo. El origen de esta actitud se remonta a la época de esclavitud del pueblo de Jamaica. Manley [1974] resume la situación de este m o d o : " L a gran mayoría del pueblo de Jamaica emprendió la aventura de la libertad con una actitud hacia el trabajo que reflejaba los orígenes de su experiencia histórica. E n vez de considerar el trabajo como un medio para que el hombre exprese su propia creatividad al tiempo que se gana la vida, (...) el trabajo se considera como la condición que un a m o impone a un esclavo como precio por su vida" (p. 152).

Evidentemente, el tipo de actitud que el W E P está tratando de combatir excede sus posibilidades de acción.

Es asimismo evidente que a pesar de los intentos del gobierno socialdemócrata de Jamaica de promover un programa de estudios para la reconstrucción social, los jamaicanos saben que lo realmente valioso para las aspiraciones profesionales de sus hijos es lo que Eisner y V a -llance [1974] llamaron el "programa de estudios para el racionalismo académico". Este tipo de programa de estudios se aplica en la mayor parte de las escuelas secundarias de la isla en las que se hace hincapié en el éxito académico que permite conseguir un empleo de mayor nivel o ingresar a la universidad. El pueblo de Jamaica valora la educación por la movilidad social que permite [Figueroa, 1971] y tiene plena conciencia de que la garantía para alcanzar ese objetivo es el éxito académico. El jamaicano sabe que para tener acceso a unos pocos puestos situados en la cima de la jerarquía profesional tiene que cumplir el requisito de obtener la cantidad necesaria de diplomas del nivel G C E o de certificados del C X C , 5 y que los diplomas que le permitirán matricularse en la universidad no son ciertamente los relacionados con el trabajo manual.

E n las "Sugerencias para los profesores de


los departamentos y las escuelas secundarias del segundo ciclo"6 [i960] se afirma que el principal objetivo de la enseñanza impartida en esas escuelas es dar a los estudiantes una gran variedad de conocimientos prácticos y generales. C o n este bagaje educativo los graduados podrían abrirse camino gracias a un aprendizaje en el comercio, la industria o la agricultura. Sin embargo, Miller [1965] observó que a pesar de que en el programa de estudios predominaban las materias prácticas, solamente el 5 por ciento de los estudiantes manifestaba un gusto por esas asignaturas. Además , los directores de las escuelas informaron que a la menor oportunidad los estudiantes abandonaban las materias prácticas y elegían las académicas. Bacchus [1975] formuló observaciones semejantes con respecto al sistema de educación de Guyana. E n su artículo, este autor demuestra cómo la presión ejercida por los grupos de la burguesía guyanesa, que estaban ansiosos por que las escuelas prepararan a sus hijos para formar parte de la élite social, condujo a la perpetuación de un tipo de programa de estudios que los educadores no consideraban pertinente para las necesidades de la sociedad de Guyana. Sin embargo, como afirma Bacchus, esta "educación inadaptada" fue el principal instrumento gracias al cual muchos individuos pudieron adquirir movilidad social y/o seguridad económica. También garantiza el acceso de los estudiantes a una educación superior. Por lo tanto, la preferencia manifestada por un programa de enseñanza general es una estrategia perfectamente racional de los padres y estudiantes cuando se trata de elegir un tipo de enseñanza.

N o cabe duda de que las nuevas escuelas secundarias se consideran como instituciones inferiores a las escuelas secundarias del segundo ciclo, debido a que hacen hincapié en un programa de estudios prácticos. Los propios estudiantes tienen plena conciencia de su condición inferior dentro del sistema de educación y a los ojos de la sociedad en general. Por eso, no es sorprendente que el W E P haya tenido poco o ningún efecto sobre la imagen que los estudiantes se forman de sí mismos.

Los inscriptos en las nuevas escuelas secundarias pertenecen en su mayor parte a una clase social baja y sus experiencias educativas anteriores eran las escuelas elementales o de párvulos y las escuelas primarias públicas con una superpoblación escolar y recursos físicos y materiales insuficientes [Fenton, 1979). Los niños de las clases media y alta que han asistido a escuelas preparatorias privadas y los que proceden de escuelas primarias públicas y han aprobado el examen de ingreso general7 ( C E E ) asisten a las escuelas secundarias superiores. D a d o que los niños que ingresan en las nuevas escuelas secundarias no han aprobado el C E E , la vida escolar de esos estudiantes se ve afectada por un sentimiento de fracaso. Los distintos tipos de diploma también agravan las diferencias entre los estudiantes de nivel secundario. E n tanto que el estudiante de la nueva escuela secundaria terminará sus estudios al obtener su diploma en el ii.° grado y desde 1979, el certificado de aptitud básica del C X C , es m u y probable que el alumno de la escuela secundaria superior vaya m á s allá del G C E o del nivel general de aptitud del C X C . A u n q u e el sexto año no queda excluido para el estudiante de la nueva escuela secundaria, es m u c h o más accesible para el graduado de la escuela superior, que luego tiene la preparación necesaria para matricularse en la universidad. Es m á s probable que el graduado de la nueva escuela secundaria ingrese a la universidad si ha hecho cursos preparatorios en alguna de las siete escuelas normales de la isla o en instituciones como el Colegio de Arte, Ciencia y Tecnología, el Centro de Formación Cultural o la Escuela de Agricultura.

D e todo lo que precede se deduce que mientras el sistema de educación de Jamaica conserve su estructura social es m u y difícil que una innovación como el W E P tenga un efecto importante en la imagen que los estudiantes de las nuevas escuelas secudarias se forman de sí mismos. Por razones semejantes tampoco puede esperarse que el W E P tenga una incidencia significativa sobre las actitudes hacia el trabajo ya que las tentativas para contrarrestar los efectos del prejuicio contra el trabajo práctico y

548 Zellynne D . Jennings-

manual se llevan a cabo solamente en las escuelas en las que se aplica un programa de estudios prácticos —que se considera inferior— y no se adoptan medidas similares en las escuelas que hacen hincapié en u n programa de estudios generales al que la sociedad en general adjudica un valor superior. Existen planes para racionalizar la enseñanza secundaria en Jamaica (véase el Plan Quinquenal de Educación 1978-1983), y en el Work Experience Handbook [1978] se afirma que "en el futuro, el programa de iniciación al trabajo podrá ampliarse para incluir las escuelas secundarias y las escuelas polivalentes" (p. 2). Sin embargo, el programa ha estado funcionando durante cinco años y no se ha producido ningún cambio evidente en ese sentido. Además , los planificadores de la educación no pueden esperar que el simple hecho de racionalizar la enseñanza secundaria logre erradicar de la noche a la mañana las actitudes negativas y los prejuicios que han sido perpetuados durante años por las actuales divisiones del sistema de educación. Las innovaciones como el W E P no pueden alcanzar sus objetivos a menos que estén acompañadas de un cambio en las actitudes y en los valores enraizados en los fundamentos socioeconómicos de la sociedad.

Necesidad de estrategias creadoras

de empleos

E n muchos países del tercer m u n d o se estima que la aplicación de un programa de estudios orientado hacia la formación profesional y que tome en cuenta los aspectos prácticos del m u n d o de trabajo es la panacea que solucionará sus problemas económicos, sociales y educativos. Sin embargo, como sostiene Oxtoby [1977], n o

puede esperarse que estos programas alcancen sus objetivos si no están acompañados de cambios estructurales y de reformas en las prácticas del mercado de trabajo y si no se introducen estrategias concretas para la creación de e m pleos. E n ninguna parte es tan evidente este hecho como en la situación actual de la m a n o de obra en Jamaica. Las observaciones de Teape

y Veronica Elaine Teape

demuestran que la mayoría de los graduados de las nuevas escuelas secundarias, que habían sido preparados para el m u n d o de trabajo, no pudieron conseguir empleo (véase cuadro 1). Esto no es sorprendente dado que en 1979 el mercado del trabajo de Jamaica se caracterizaba por un aumento del número de jóvenes que buscaba empleo y un aumento del desempleo, como consecuencia de la disminución de las actividades de producción. Esto se debía en gran parte a una disminución de la actividad económica en el sector productivo. E n octubre de 1979 el número de trabajadores sin empleo fue de 299.100, lo que equivale a una tasa de desempleo del 31,1 por ciento. La tasa de desempleo también aumentó en un 5,1 por ciento entre octubre de 1978 y octubre de 1979.

El desempleo afecta más seriamente a las zonas rurales. E n octubre de 1979, la tasa de desempleo en un municipio de Jamaica fue de 45,8 por ciento. El desempleo es más grave entre los jóvenes de 14 a 19 años. Así, al estudiante que sale de la escuela preparado para el m u n d o de trabajo le esperan meses de búsqueda de empleo: "El periodo de tiempo que va desde que se sale de la escuela hasta que se encuentra empleo es más largo que antes y en un número creciente de casos ha superado los doce meses" (Departamento de Estadísticas de Jamaica, mayo de 1980, p. vi).

E n este artículo se ha querido presentar un programa de iniciación al trabajo en un país del tercer m u n d o , señalando los factores que atentan contra los objetivos deseados: dificultades vinculadas a la organización de un programa de estudios a nivel secundario, la actitud negativa de la sociedad en general hacia un programa técnico, la insuficiencia de recursos, que se debe en gran parte a la falta de interés de los gobiernos que, al mismo tiempo, hacen presión para que las escuelas alcancen una mayor autosuficiencia, el desperdicio de recursos humanos en la organización del programa y la falta de comunicación —tanto dentro del sistema escolar como entre la escuela y la c o m u nidad en general— se revelan asimismo como limitaciones que impiden el logro de los obje-


tivos. Nuestro análisis apoya la conclusión de Sinclair [1977] que recordábamos al principio del artículo según la cual los países del tercer m u n d o carecen del marco institucional necesario para organizar "verdaderas" experiencias de trabajo de los estudiantes en fábricas y oficinas. Antes de que las innovaciones en el programa de estudios del tipo del W E P puedan tener los efectos deseados, los países del tercer m u n d o no solamente tendrán que acabar con los prejuicios sobre el trabajo manual y práctico, sino que también deberán encontrar la forma de introducir estrategias creadoras de empleo para que los estudiantes que han sido preparados para el m u n d o del trabajo tengan la oportunidad de ejercer su derecho a trabajar. E n países del tercer m u n d o , c o m o Jamaica, que se caracterizan por una lucha política y social exacerbada por una crisis económica, los obstáculos mencionados son demasiado grandes como para poder salvarlos actualmente. •

Notas 1. Las nuevas escuelas secundarias imparten educación a

niños de doce a diecisiete años. Los alumnos proceden en gran parte de la clase baja y la nueva clase media de la sociedad de Jamaica, en tanto que los alumnos de las escuelas secundarias superiores, que ingresan en la escuela a la misma edad y permanecen hasta los dieciocho años, proceden de la clase media [véase Miller, 1976].

2. El profesor de iniciación al trabajo es el miembro del cuerpo docente que la dirección de la escuela nombra para aplicar, dirigir, coordinar, ejecutar y supervisar el Programa de Iniciación al Trabajo de la escuela.

3. El supervisor del centro de trabajo es la persona directamente responsable de la supervisión de las actividades de aprendizaje del estudiante en el centro de trabajo. Puede ser el dueño o el administrador de una empresa o industria, el director de un organismo o un empleado nombrado por la administración.

4. El programa de los grados io.° y n . ° se introdujo en las nuevas escuelas secundarias en 1974, al prolongarse por dos años más su plan de estudios. El programa tiene una orientación práctica y profesional, y está encaminado a proporcionar a los estudiantes las aptitudes y los conocimientos necesarios para enfrentarse a la realidad de la vida cotidiana. Por ejemplo, hay un componente llamado "conocimientos prácticos para la vida" que se propone preparar a los estudiantes para

vivir, proporcionándoles la información y la experiencia necesarias en campos tales como la puericultura, la higiene, la nutrición, la economía doméstica, la reparación de averías eléctricas simples, etc., que se supone los estudiantes no han podido adquirir. El Programa de Iniciación al Trabajo constituye el medio experimental para preparar a los estudiantes para el m u n d o de trabajo.

5. El Consejo de Exámenes del Caribe ( C X C ) fue creado por un acuerdo entre quince gobiernos del C o m m o n wealth en abril de 1972, en Port of Spain, Trinidad, para organizar los exámenes para la obtención del certificado de enseñanza secundaria del Caribe. Los primeros certificados se otorgaron en 1979 y se dividían en dos niveles: a) certificado de aptitud general: se considera que los titulares de este diploma poseen el equivalente del nivel "o" del G C E en las materias estudiadas en los grados I y II; b) certificado de aptitud básica: se considera que los titulares de este diploma han completado satisfactoriamente un curso de escuela secundaria en las materias correspondientes.

6. Las escuelas secundarias del segundo ciclo son las pre-decesoras de las escuelas secundarias del primer ciclo, que a su vez fueron reemplazadas por las nuevas escuelas secundarias.

7. E n general, los alumnos de las escuelas primarias públicas y de las escuelas preparatorias privadas se presentan al examen de ingreso general (CEE) a la edad de once años. Este examen decide quién tendrá acceso a las escuelas secundarias estatales o subvencionadas por el estado.

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TENDENCIAS Y CASOS

z

La prensa en la escuela: una experiencia

en el Brasil Dymas Joseph

Cierto día, en cualquier parte del m u n d o , un profesor afirmaba —e incluso ilustraba brillantemente su afirmación—> que los planetas giran armoniosamente alrededor del sol, con una disciplina y una coherencia que se mantienen desde hace miles de años. D e pronto, un alumno (tal vez el menos brillante) se levanta y pide explicaciones sobre una información aparecida en el periódico según la cual la noche anterior se había producido un fenómeno astronómico raro: una superconjunción. Este hecho, por sí mismo poco inteligible, lo dejaba verdaderamente perplejo ahora, en clase, porque lo que decía el profesor no correspondía exactamente a lo que decía el periódico de esa mañana del 10 de marzo de 1982.

Aunque menos rara, la reacción de este profesor a la pregunta del alumno constituye también un fenómeno digno de atención. C o n un aire seguro y un poco molesto, prepara su respuesta después de haber echado una mirada a la página 43 del manual, donde figuraban las mismas palabras que él acababa de pronunciar, a propósito de la disposición armoniosa de los planetas, con una bella ilustración en que aparecía el sol rodeado de su cortejo ordenado y obediente. El libro era seguro (¡estaba ya en su 14.a edición!) y el profesor, fiándose de él,

D y m a s Joseph (Brasil). Periodista, profesor de filosofía de la educación y creador del departamento educativo del Jornal do Brasil.

no podía tampoco equivocarse. Pero el 10 de marzo de 1982 era un día especial —que el manual no había previsto— durante el cual los nueve planetas del sistema solar debían, a las 20 horas y 30 minutos (hora de Brasilia) encontrarse reunidos transversalmente, en otras posiciones, del mismo lado del sol. "Los planetas no se situarán en una misma línea" indicaba el Jornal do Brasil, "sino en el interior de un segmento heliocéntrico definido por un ángulo ligeramente superior a 60 grados. Seis serán visibles a simple vista y tres (Urano, Neptuno y Plutón) con ayuda de instrumentos." D e m o d o que esa mañana estaban presentes en clase un profesor (que repetía la verdad del libro), el libro (que enunciaba esa verdad), un alumno (que quería saber la verdad) y la vida, fuera, que es la verdad.

L a noticia dada por el periódico, así como por la radio y la televisión (que reproducían esa verdad) modificaba momentánea y excepcional-mente la verdad repetida por la 14.a edición del manual. N o avisado (¿o no informado?), el profesor ignoraba que un hecho nuevo se había producido, el cual ponía en tela de juicio la rutina de su curso, tan seguro el año precedente.

L a pregunta hecha por el alumno era la interrogación de quien mira atentamente las cosas que suceden al instante, aquí y ahora, con una capacidad de curiosidad y de duda suficientes como para quebrantar la rigidez de un concepto bien establecido, repetido muchas veces y en consecuencia m u y respetado. Se había creado así una situación insólita: ya no se


*5 54 Dymas Joseph

trataba de aprender lo que estaba establecido, sino de comprender una cosa reciente, original. D e pronto la escuela, suma de estos conceptos (a veces ideas preconcebidas) y afirmaciones indiscutibles, iba a tener, ella también, que hacer una excepción. Era el renacimiento de la vieja agora de Atenas, gente que preguntaba y descubría las respuestas, esta vez no ya gracias a las argucias de un maestro como Sócrates, sino en esas cosas que "estaban en el m u n d o y que había solamente que aprender a ver", como lo canta un joven compositor brasileño.

Aprender a ver

"Aprender a ver" es el Aprender a ser del informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, creada por la Unesco y presidida por Edgar Faure,1 que lo explica admirablemente en el capítulo IV, "El tiempo de los interrogantes", donde propone a los educadores, "una tarea apasionante (...): la búsqueda de un equilibrio armonioso entre la formación racional y la liberación de la sensibilidad", para no dejar escapar los cambios y permitir poner las cosas en tela de juicio, sin amedrentarse por las dudas.

Volvamos a clase, con el profesor, el libro y el alumno, cuya pregunta sobre la actualidad entraña una respuesta dictada por la repetición fácil de un saber. ¿Qué puede suceder en la cabeza de un niño, de un adolescente, cuando el contenido de una información (a la que los grandes medios de información dan una publicidad fantástica) contradice lo que se le enseña en la escuela? ¿Es el descrédito de la escuela, es su transformación, o es que la escuela está muerta?

A u n q u e no se puede afirmar que esto suceda en todas las escuelas del Brasil, se puede decir sin temor que éste es el caso de la gran mayoría. ¿Pero esto es cierto solamente aquí, o se trata de un fenómeno universal?

Las preocupaciones de John D e w e y y de Aní-sio Teixera (gran difusor de sus ideas en Brasil) proporcionan tal vez una pista para abordar el tema que el educador norteamericano ha

resumido así: " L a escuela debe imitar la vida y tratar de ser la vida misma." L a aplicación práctica de esta idea, que era casi una divisa, es el origen de uno de los periodos más brillantes de la historia de la educación en Brasil, en el curso de la cual diferentes educadores contribuyeron en forma decisiva a la revisión de la pedagogía.

N o obstante, el problema se plantea aquí y en otras partes del m u n d o : no basta que la escuela sea la realidad misma; debe ser una "obra abierta" que pueda trazar (no tanto con los profesores c o m o con los alumnos mismos) los contornos de una vida todavía desconocida que años después, cuando hayan abandonado la clase, será la suya. L a escuela debe ser el lugar de invención del futuro. El objetivo no es la vida de este instante, que se consume rápidamente en la velocidad de las comunicaciones, sino tener aptitud para disfrutar del m u n d o futuro, que será precisamente el resultado de esta extraordinaria alternancia equilibrio-desequilibrio-equilibrio de la modernidad, que brota y se transforma en todo momento .

El viejo e insolente Galileo nos estimula en ese sentido cuando dice que "la ciencia está escrita en ese libro inmenso que se abre constantemente ante nuestros ojos (hablo del Universo), pero no podremos comprender ese libro si no aprendemos antes a comprender el idioma y a conocer los caracteres con los cuales está escrito [...]. Sin esto —concluye— es h u m a n a mente imposible comprender una sola palabra; sin este conocimiento es un inútil vagar por u n oscuro laberinto".2

Esos caracteres, de los que el sabio habla en forma irreverente, no pueden ser descifrados por la generación de los adultos a la que pertenecen los profesores; plantean cuestiones a las cuales los profesores no pueden dar respuestas que puedan satisfacer a la nueva generación, que a su vez construye otro Universo —caracterizado por costumbres, conceptos y valores diferentes— y en una forma que le es propia, que incomoda y que los medios de información fortalecen, de ver y volver a ver, de juzgar y escoger, actuar y volver a actuar.

L a educación prepara raramente al individuo

La prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil 555

a adaptarse a los cambios. Es cierto que el proceso enseñanza-aprendizaje se enriquece continuamente con una vasta gama de recursos tecnológicos propios. Es cierto también que la escuela tiende a abandonar cada vez más la pretensión de asumir por sí sola las funciones educativas de la sociedad. Es en este contexto donde los medios de información, y en particular el periódico, aparecen, a condición de que se utilice la notica como instrumento didáctico, como una opción pedagógica.

El papel del Jornal do Brasil

E n esta perspectiva se ha situado uno de los órganos de prensa de mayor reputación del Brasil: " L a importancia de la información, no sólo en la formación de las opiniones, sino como registro dinámico de una historia en constante mutación, nos ha hecho entrever desde hace tiempo, en el Jornal do Brasil, su valor pedagógico, didáctico", explica su director, J. A . do Nascimento Brito. " H o y en día, una nación es más fuerte que otra no gracias a su potencia militar, sino por la cantidad de informaciones de que dispone. C o n una visión siempre renovadora del m u n d o , nos hemos dado cuenta de que nuestra función social no sería completamente satisfactoria si no pusiéramos en su lugar un sector destinado a servir a la comunidad de los jóvenes introduciendo la noticia en la clase, en tanto que información nueva que se debe insertar en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje mismo, cada vez más orientado hacia lo nuevo y lo original. Por consiguiente, nada m á s lógico que la creación de un departamento educativo que movilice la escuela ante esas informaciones —vivas, dinámicas, actuales— y la lleve a desempeñar más eficazmente su papel de agente del cambio y de apoyo del desarrollo de la nación.

"Por último, tenemos plena conciencia de nuestra responsabilidad hacia el Brasil del siglo xxi, que será dirigido por los niños y los jóvenes que hoy ayudamos a formar."

Hacia un departamento educativo

L a cuestión que se nos planteaba contenía una propuesta simple: la información es un elemento indispensable para la formación de una visión evolutiva de las cosas, necesaria para hacer a los individuos parte activa de esta evolución como sujetos y no solamente c o m o objetos.

L a creación de un departamento educativo en una empresa de comunicación y de periodismo —el Jornal do Brasil— implicaba la elaboración de estrategias apropiadas para el logro de sus objetivos. H u b o numerosas experiencias, contactos, decepciones, frustraciones, hasta que, por último, los grandes principios teóricos de su funcionamiento comienzan a delinearse. Tras una serie de reuniones entre periodistas, animadores culturales, alumnos de 13 a 18 años y un maquetista, nació la idea de crear una redacción "volante" que, durante cierto tiempo, se instalaría en una escuela.

Esta concepción exigía de los alumnos algunos conocimientos y aptitudes de base en las esferas de la comunicación, de las técnicas de redacción, de la creatividad y del trabajo en grupo y entrañaba que ellos se ejercitaran en observar la realidad de su comunidad, así c o m o en hacer investigaciones y reunir documentación al respecto. Además , había que definir los conceptos de cultura, de comunidad y de bien c o m ú n .

L a experiencia comenzó en marzo de 1972, reuniendo 48 alumnos de primer grado, escogidos en una misma división, entre una población de 850 alumnos. El trabajo debía hacerse únicamente en esta división, a título experimental, sin modificación de la organización de los cursos ni de los programas escolares. Las únicas facilidades que nos dieron eran la posibilidad de usar las aulas y los anexos de los establecimientos, fuera de las horas de clase y de trabajar en cooperación con los profesores.

Durante las dos primeras semanas, explicam o s , de m o d o informal y tan concreto c o m o fue posible, cómo se hace un periódico, dando las indicaciones sobre el papel que desempeña el

556 Dymas Joseph

jefe de redacción, los reporteros, los fotógrafos, los ilustradores y los encargados de la composición de las páginas, así como las nociones de texto, de título y de pie. T o d o ello se complementaba con ejercicios para desarrollar el espíritu de observación y para familiarizarse con la selección y la síntesis de las informaciones y con juegos para aprender a discernir lo que tiene valor c o m o noticia. Al m i s m o tiempo, para hacer m á s dinámica esta fase de conceptualization, se introdujo (con la participación del profesor de redacción, comunicación y expresión) la práctica de un periódico mural para uso del grupo, de contenido libre.

Por otra parte, utilizamos, al final de cada sesión (lo cual fue adoptado enseguida por el profesor de ciencias), la técnica del diario hablado, que consistía en un informe oral, de uno o dos minutos, por los alumnos que lo desearan (en realidad ¡todos!) de una evaluación del trabajo realizado hasta entonces. Aprovechábamos la oportunidad para corregir o mejorar su expresión oral, llevándolos a presentar de forma m á s clara su comunicación y sensibilizándolos sobre las virtudes de la concisión —sin inhibir por ello su creatividad. Durante esta fase se trataron sobre todo las cuestiones de las técnicas del teleperiodismo y del radioperio-dismo.

El diario hablado, instrumento de autoeva-luación dinámica, se enriqueció rápidamente con anuncios de aniversarios, de fiestas y de comunicados reveladores de los intereses de los niños en cuanto a diversiones, deportes, cultura y a otras esferas imprevistas. Así vimos surgir reivindicaciones, algunas veces profundas, pero siempre formuladas en u n clima de comprensión y de buen humor . Comprobamos , además, que la interacción dentro del grupo había sido ampliamente estimulada.

C o n respecto al periódico mural, éste consistía en un tablero de material blando, de 2 X 2 , 5 m e tros, en el cual los alumnos podían pegar hojas de papel (o lo que quisieran) para presentar las informaciones. El tablero fue colocado en una de las paredes de la clase, no al lado de la puerta de entrada —para evitar que se considerara c o m o algo que se mira de paso— sino en la

pared opuesta, punto natural de convergencia de la atención.

Se debía observar una regla previa: el periódico mural debía ser renovado todos los días, y ninguna información se quedaría allí m á s de 24 horas con el fin de estimular a los alumnos a leer todos los días. N o s fuimos dando cuenta progresivamente de que había que mantener más tiempo algunas informaciones, c o m o el calendario de los exámenes, el de las fiestas, etc. Así, pues, para este tipo de noticias reservamos un espacio, a la derecha del tablero, con el título : "Próximamente..." N o obstante, m a n tuvimos el principio de que el periódico debía presentar una cara nueva todos los días. A tal efecto, las informaciones de ese espacio se colocaban por orden cronológico: los hechos más próximos se escribían en rojo, los acontecimientos a plazo medio en color amarillo y los demás en verde. Cada día esa sección recibía una ilustración con una leyenda relativa al acontecimiento m á s próximo.

Para mantener el principio de "cada día, una cara nueva" del periódico mural, incluso en la sección "Próximamente..." llegamos a utilizar expresiones como "mañana", "hoy", "dentro de dos días", etc., en forma de subtítulos, lo cual permitía dejar la información pegada en el tablero, pero dándole todos los días un aspecto diferente, tratando de dar la impresión de que, si no se leía el m i s m o día, al día siguiente ya no aparecería y se ignoraría algo que m u c h a gente sabe. Entre nosotros, decíamos que el periódico debía envejecer en 24 horas y que habría todos los días una novedad que asimilar. A d e m á s , el material recogido era transmitido a un grupo de alumnos encargados del sector de investigación y documentación, que clasificaba el material del periódico mural, así c o m o otros documentos proporcionados por los condiscípulos, en carpetas para consulta. Ese aspecto de la experiencia fue adaptado posteriormente por el departamento educativo del Jornal do Brasil a otras escuelas (con la cooperación de alumnos y profesores) para enseñar c ó m o organizar y utilizar las carpetas de recortes de periódicos y de revistas. Así, además de los libros, la biblioteca colocó en sus estanterías estas carpetas, que se

L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil 557

referían a cuestiones como la transamazónica, el petróleo, la energía (este tema había sido subdividido en varias partes correspondientes a las diversas formas de energía) y demás puntos suscitados en las propuestas de trabajo hechas por los profesores. M u y pronto se formaron estas carpetas de acuerdo con las noticias que aparecían en la prensa. Entre las esferas abarcadas figuraban, por ejemplo, el espacio, la muerte de Sadat, y, más recientemente, el sistema solar (comprendido el fenómeno de la su-perconjunción de los planetas). Enviábamos regularmente documentación que el Jornal do Brasil recibe, pero que no utiliza, y tenemos una sección en el Jornal do Professor (una de las publicaciones impresas por el departamento educativo) con informaciones más detalladas sobre los últimos acontecimientos de más importancia, que son conservados también en estas carpetas.

Algunas bibliotecas escolares se han adherido al proyecto, preparando carpetas de ilustraciones, que los alumnos pueden utilizar en sus trabajos escolares. E n este caso también el Jornal do Brasil enriquece esos informes con fotografías de sus propios fondos que, por una u otra razón no han aparecido en el periódico, dando una copia y conservando el negativo.

Refiriéndonos nuevamente al periódico m u ral, se había definido otra regla: la de la repartición armoniosa del material en el tablero. Para este efecto, se estableció un grupo encargado de aplicar los conocimientos adquiridos sobre la composición de las páginas, que estudia y ejecuta todos los días una maqueta para el periódico mural. Es este m i s m o grupo que, esforzándose por hacer más atractivo el periódico, introdujo una modificación en la propuesta de trabajo: en lugar de fijar directamente en el tablero simples hojas blancas de cuaderno, tuvo la idea de colocar las hojas sobre cartones de color que daban el aspecto de un marco, lo que hacía resaltar las informaciones colocadas en el tablero. Después se decidió que debían tener un solo color para cada día de la semana, de manera que el cambio del color de fondo del tablero advertiría inmediatamente que se trataba de una nueva edición.

¿Qué contenía entonces ese periódico mural? Toda clase de cosas. L a crítica de un programa de televisión, una proposición para cambiar libros o material de deportes, la oferta de la camiseta de fútbol del compañero que había marcado el gol de la victoria en el último partido, un poema, una anécdota inventada, una invitación a participar en el estudio de la vida de un hormiguero, todo lo cual constituiría una larga y fascinante lista que no vamos a continuar para no privar de la sorpresa a los que hicieren una experiencia del mi smo tipo.

U n a actividad importante merece ser destacada: el grupo que leía los periódicos del día recortaba las noticias más importantes y las pegaba, añadiendo una hoja blanca para que los demás alumnos escribieran sus comentarios. Al principio, el grupo recortaba el artículo entero, pero al cabo de cierto tiempo se dieron cuenta de que las personas no lo leían hasta el final porque era demasiado largo y los caracteres m u y pequeños para la distancia a que se situaba el lector del periódico. Entonces el grupo introdujo ciertas variantes: primero, colocó solamente el título o el subtítulo, después llegó a la conclusión de que había que añadir el sumario o resumen que figura siempre en primera página (éste fue, por lo demás, el título dado a esta parte del periódico mural). E n otros casos, se limitaba a fijar la fotografía o la ilustración con su pie.

Al lado se colocaba una pequeña carpeta con el resto del artículo recortado del periódico, para consultarlo e informarse m á s sobre la cuestión; pero no se alteró el principio de la hoja blanca colocada junto a la información (para comentarios e interpretaciones).

Hacer un periódico

Estábamos ya al final del primer m e s y la reacción de los alumnos era entusiasta. Pedían tareas que les permitieran utilizar el instrumento que comenzaban a dominar. Entonces pasamos a otra fase del proyecto: los alumnos querían una publicación que se ajustara a su experiencia. ¿Por dónde íbamos a comenzar? Sugerimos ha-

558 Dymas Joseph

cer solamente la primera página de un periódico (como la del Jornal do Brasil, por ejemplo). Para empezar, repartimos los papeles de jefe de redacción, reportero, redactor, fotógrafo, ilustrador y compaginador. Dividimos la clase en grupos de seis o siete alumnos, y cada grupo se encargaba de una de esas funciones; acto seguido estudiamos la manera en que la primera página del Jornal do Brasil había sido compuesta. D e finimos la noción de regulador, encargado de proponer las reglas aplicables a la información que se publicaría, así como las de título, leyenda y elementos fundamentales de la noticia (qué, quién, cuándo, cómo y por qué).

Entonces distribuimos las hojas de compaginación (modelos sobre los cuales trabajan los compaginadores y los ilustradores de nuestro periódico). El resultado fue espectacular: la aparición de seis primeras páginas con "fotografías", diferentes "títulos" y "textos" escritos por los propios alumnos. E n cada una de dichas páginas figuraban el nombre del periódico y un esbozo de logotipo. L a experiencia se repitió dos veces, una de ellas con fotografías, textos y títulos de periódicos y de revistas. Y , por último, salió una primera página que contenía informaciones sobre la comunidad, mientras que una "agencia de noticias" recibía (al igual que u n servicio de télex) las noticias de otras clases.

Había nacido un periódico y se enfrentaba a los problemas de la presentación, las normas de redacción, la distribución y la difusión. Se trataba de una producción artesanal, semejante a las fórmulas imaginadas por Célestin Freinet para estimular el espíritu colectivo, el enfoque experimental, la organización y la sistematización del pensamiento lógico, la participación en un trabajo real, la evaluación de su trabajo en la propia comunidad, la formación del espíritu crítico, el trabajo en equipo, el desarrollo de la comunicación y de la expresión, la dinámica de grupo (para lograr la socialización de todos los alumnos), la participación en la vida de la comunidad (en la escuela, con los vecinos más próximos, en el barrio, la ciudad y el m u n d o ) , la curiosidad y la búsqueda de informaciones, la costumbre de la lectura, la investigación y el

acopio de documentos, la libre formación de un lenguaje y de los modos de expresión propios de cada cual. E n resumen, un proyecto que integraba el arte, la educación y la comunicación, en el cual la escuela se convierte en un espacio abierto, cuya misión ya no es expresamente transmitir conocimientos, sino descubrir las vocaciones y los talentos, las potencialidades de cada individuo.

Nuestro proyecto experimental seguía su curso y llegó a un punto óptimo, al término de casi tres meses de labor en la escuela, en la redacción del Jornal do Brasil y aun en casa de un alumno o de un profesor, aparte las reuniones especiales que celebraban los "grupos de redacción". (Algunas tenían lugar con la participación de periodistas profesionales o de animadores culturales que nosotros recomendábamos.) Habíamos lanzado una idea, y ahora alumnos y profesores ya sabían bastante para continuar solos, aunque con cierto control y evaluación. L a próxima fase prevista era la edición de un periódico impreso, para lo cual debíamos determinar la importancia de nuestra participación, procurando también definir lo que sería el departamento educativo del Jornal do Brasil y cómo funcionaría.

Por último, un programa

L a experiencia realizada con los 48 alumnos iba a llegar a un punto muerto, puesto que no podía continuar siendo su actividad principal. Era necesario que estableciéramos un programa (y no ya un proyecto) que, en conformidad con nuestro objetivo inicial, movilizara de manera masiva a toda la comunidad escolar, compuesta de 2.000 escuelas, de una zona del Estado de Río.

N o obstante, consideramos m u y importante el trabajo efectuado, ya que nos permitía elaborar una filosofía, a partir de la idea fundamental de utilizar la noticia como detonador de una propuesta tendiente a integrar la comunicación en el proceso de arte y educación. E n este marco se delinearon algunas de nuestras formas de acción actuales: la preparación de los

L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil 559

profesores y de los alumnos para la realización de proyectos como los del periódico mural, del periódico hablado y del periódico impreso (o manuscrito), el estimulo para la creación en las bibliotecas de un departamento de investigación y de documentación, la constitución de carpetas de recortes de periódicos, la iniciación del proyecto "joven periodista", que reproduce, con algunas modificaciones, la experiencia realizada con los 48 alumnos (el trabajo ya no se concentra en una escuela, sino que lo realizan en c o m ú n alumnos de varias escuelas en la sede del Jornal do Brasil), y la transformación del "grupo de redacción" (que seleccionaba y codificaba las informaciones para el periódico m u ral) en club de lectura de periódicos.

Reunimos de nuevo al grupo que había ideado la propuesta experimental y reestructuramos el departamento educativo según un programa que se ajustaba a los intereses de los alumnos de primero y de segundo grados (es decir, entre las edades de 15 a 18 años) y preveía publicaciones impresas, proyectos, actividades, la prestación de servicios y campañas (o promociones). E n principio, las publicaciones debían ser dos: una para alumnos y profesores y otra para profesores solamente. Los proyectos se desarrollarían a nivel de la comunidad escolar, con propuestas vinculadas a los temas de interés público, que serían esencialmente los examinados en el Jornal do Brasil; por ejemplo clubes de ciencias y feria de las ciencias (ciencias y tecnología), club agrícola, hoy llamado "una huerta en cada escuela" (sanidad, alimentación, agricultura), reportero ecológico (medio ambiente, ecología), la ciudad joven (formación política del adolescente), etc. Las actividades eran en realidad proyectos menos ambiciosos, como el que llamamos "el profesor va al teatro"; el departamento educativo ofrece (a los profesores solamente) una entrada gratuita para una representación teatral suficientemente interesante como para ser objeto de un debate con especialistas. Otra actividad, "la escuela de las noticias": publicación en el Jornal do Brasil de material basado en una información explotada por los alumnos —por ejemplo, el acceso a la independencia de un nuevo país, aconteci

miento cuyos diversos aspectos (geográficos, económicos, históricos, etc.) pueden ser estudiados a fondo y tratados de manera periodística con mapas, datos estadísticos y elementos que lo ilustren didácticamente. Otros ejemplos: la "feria de la información profesional", la "pequeña feria del libro" (con motivo de la semana del libro se organizan en ciertas escuelas exposiciones de libros, charlas en las que participan narradores y autores, que obsequian o venden sus libros y ponen su autógrafo, intercambio de libros de ocasión, etc.). Finalmente, otro tipo de actividad es la conmemoración de acontecimientos como el día de la salud, el día panamericano o el aniversario del nacimiento o del fallecimiento de una personalidad importante para la formación cívicocultural de los alumnos. E n lo que se refiere a la prestación de servicios, tenemos una sección de investigaciones escolares, que conserva m á s de un centenar de carpetas compuestas de informaciones recortadas de periódicos y revistas y de textos redactados por el departamento educativo, sin contar los libros y colecciones que los alumnos pueden consultar en una sala especial, donde estudian y eligen el material que les interesa. Si el alumno tiene necesidad de una copia de algún documento, estamos en condiciones de proporcionársela. Antes de iniciar una investigación, los alumnos son aconsejados por un profesional que los guía acerca de la manera de enfocar la cuestión.

Asimismo, tenemos a disposición de los alumnos una colección completa de los números del Jornal do Brasil, publicados durante los últimos 12 meses, para que puedan consultarlos. Por otra parte, la reciente creación en nuestra empresa de su propio centro de documentación ha enriquecido la gama de servicios que ofrecemos: en efecto, este centro está dotado de material para la microfilmación, de un índice de las informaciones publicadas, de un nutrido fondo de historia del periodismo y de un archivo fotográfico. A d e m á s , los alumnos e incluso los profesores, pueden pedir informaciones por teléfono. Y las campañas se relacionan con los grandes temas propuestos por el Jornal do Brasil o por la comunidad misma. Citemos, por

56o Dymas Joseph

ejemplo, la campaña plantar un árbol y la relativa al niño, realizada recientemente por iniciativa de la Unesco.

Ahora que ya hemos implantado esta estructura —que se renueva de año en año— tenemos la seguridad de contar con una doctrina y con un programa de acción concreto (compuesto de proyectos).

Funciones del departamento educativo

del Jornal do Brasil

Para describir las funciones del departamento educativo del Jornal do Brasil, hay que comenzar por dar precisiones sobre tres elementos fundamentales: el Periódico mural del Brasil, el Periódico del profesor y la sección de investigación escolares.

El Periódico mural del Brasil es nuestra obra maestra. A diferencia de la experiencia precedente, el periódico mural iba a ser preparado por nosotros e impreso en la misma máquina que el Jornal do Brasil. Se compondría de una hoja doble, no plegada, pero dividida en dos partes distintas. Para una, escogimos (conjuntamente con diferentes grupos de alumnos) un tema vinculado a los programas escolares; en cuanto a la otra, su contenido es eminentemente periodístico y se refiere a la información más destacada del m o m e n t o , con la idea de que debe aportar una contribución importante a la labor escolar. Al lado figura también un calendario de los principales acontecimientos y de las fechas m á s notables de la quincena. El Periódico mural del Brasil aparece cada 15 días y se distribuye gratuitamente, por correo, a todas las escuelas de Río de Janeiro y a otros establecimientos docentes. Sus textos son cortos, su tipografía es grande (está hecho para ser leído a dos o tres metros de distancia) y está bien ilustrado.

El Periódico del profesor pareció indispensable para profundizar las informaciones dadas por el Periódico mural, con el fin de permitir a los profesores dominar los puntos presentados. D e pequeño formato (un cuarto del formato del tablero), se publica también cada 15 días y

comprende 16 páginas destinadas esencialmente a facilitar la presentación de la información en clase. Además , contiene un resumen de los principales acontecimientos referentes a la educación, indicaciones bibliográficas, una sucinta exposición de las teorías pedagógicas y de las técnicas de enseñanza, reseñas biográficas de educadores importantes, reportajes, etc.

L a sección de investigaciones escolares ya ha sido mencionada; queda por explicar el sistema que vincula entre sí esos tres elementos (paralelamente a las actividades, a las campañas, y a los proyectos) que definen verdaderamente el Departamento educativo del Jornal do Brasil. El esquema es el siguiente.

T o d o proceso comienza por una noticia. Esta, que proviene del Jornal do Brasil —por ejemplo, la superconjunción de los planetas— se presenta en un lenguaje apropiado y con la tipografía adecuada en el periódico mural que, colocado en la clase despierta la curiosidad del alumno y lo incita a hacer preguntas al profesor sobre su contenido. Por su parte, el profesor, con su periódico de profesor, va a poder responderle y, utilizando las sugestiones hechas en la publicación, orientará al alumno para que investigue. Pero ¿dónde encontrar esta superconjunción de los planetas del sistema solar, información que no aparece todavía en los m a nuales? Para esto existe una sección de investigaciones escolares, que dirige, en caso necesario, a los alumnos a servicios exteriores para ayudarles a obtener una mejor documentación indicándoles también la persona que conviene consultar en particular ("vaya al Observatorio Nacional y pregunte por el Sr. X a tal hora, o en tal número de teléfono").

Así se forma un ciclo y el proceso se realimenta continuamente —puesto que se inicia con la información del Jornal do Brasil y vuelve al Departamento educativo, que crea a la vez actividades (una visita al planetario), proporciona materiales y estimula a los jóvenes científicos a estudiar el problema para la feria de las ciencias del año, dotando al m i s m o tiempo a las bibliotecas escolares de material de referencia. D e igual m o d o ciertos proyectos se pueden beneficiar de la noticia destacada, c o m o el

L a prensa en la escuela: una experiencia en el Brasil

relativo al "joven periodista" y a la realización de periódicos escolares destinados a informar sobre este tipo de acontecimiento. Los ejemplos se multiplican según las circunstancias. Sería demasiado largo citar aquí todas las formas a que da lugar la ejecución del programa.

Los resultados obtenidos por el Departamento educativo del Jornal do Brasil nos dan la certeza de que sus diversos elementos contribuyen conjuntamente, gracias a su interacción, a una propuesta abierta ideológicamente dirigida hacia la formación de una conciencia crítica del m u n d o y de las cosas que nos rodean. E n 12 años de trabajo, cada uno de estos elementos ha adquirido una fuerza de penetración y una credibilidad propias, integrándose al m i s m o tiempo dialécticamente en un proceso cuyo punto de partida y objetivo es la información. •

Notas i. Edgar Faure3 Aprender a ser, Madrid, Unesco/Alianza

Universidad, 1973. 2. Galileo Galilei, "Poésie et philosophie : le livre de

l'univers", L'expérimentateur.

Revista de publicaciones

Perfiles de educadores: M A R Í A MONTESSORI

El debate pendiente

L a figura de María Montessori sobresale de entre la mayoría de quienes contribuyeron a la aparición de la nueva pedagogía. Rara vez se ha hecho un intento semejante de establecer una serie de preceptos pedagógicos tan universales c o m o los suyos, y m u y contadas personas han ejercido una influencia tan poderosa en la evolución mundial en ese ámbito. Asombra la universalidad de sus ideas, sobre todo porque en la fase inicial de su trabajo, se centró en los niños de corta edad, y solamente después pasó a ocuparse de los demás niños y de sus familiares. Para ella, la primera infancia es la etapa decisiva en la evolución del individuo, durante la cual se sientan las bases de todo el desarrollo ulterior. Por ello, atribuía una validez universal a ese momento de la vida. María Montessori fue también una figura ejemplar por cuanto procuró establecer una confluencia de la teoría y de la práctica en sus Casas de los Niños y en sus materiales didácticos. Ningún otro representante de la nueva pedagogía puso en práctica sus teorías en tales proporciones, mientras que ella emprendió un polifacético programa internacional, que sigue siendo impar.

L o más notable es que el debate sobre sus ideas es hoy tan animado y polémico como cuando fueron expuestas por primera vez. A partir de 1909, al publicar sus obras (por habérselo sugerido sus amigas íntimas, A n n a Maccheroni y Alice Franchetti), éstas empezaron a traducirse a las lenguas principales de todo el m u n d o . A la difusión de sus ideas contribuyó una serie de conferencias claras e interesantes que pronunció en el m u n d o entero.

H o y en día, el afán de entender ese fenómeno —la relación entre la teoría y la práctica, entre el individuo y el trabajo, entre lo innato y lo adquirido— es m á s intenso que nunca, c o m o se desprende del número de obras sobre el particular publicadas en la República Federal de Alemania en los últimos años.1 Hasta la reedición de las obras completas de María Montessori, no era posible efectuar una evaluación crítica verdaderamente completa.2

Ese debate constante no obedece en absoluto a un deseo respetuoso de proteger y preservar el pasado sino a un auténtico espíritu de investigación. Y ello por dos razones: en primer lugar, la atracción que sigue ejerciendo la personalidad de María Montessori y que da una fascinación particular a sus ideas; en segundo lugar, la intención de su labor, que consistía en dar una base científicamente válida a la educación de los niños y en revisarla incesantemente por medio de la experiencia.

Perspectivas, vol. XII, n.° 4,1982

564 Revista de publicaciones

La experiencia decisiva

María Montessori nació en 1870 en Chiaravalle, cerca de Ancona (Italia), y murió en 1952 en Nordwijk (Países Bajos). E n 1896 fue la primera mujer italiana que terminó sus estudios médicos, con un trabajo de neuropatología. E n los dos años siguientes trabajó de auxiliar en la clínica psiquiátrica de la Universidad de R o m a ; entre otras cosas, estaba encargada de los niños retrasados mentales. El tiempo que dedicó a esos niños y el hecho de comprobar que conservaban intactos su deseo y su necesidad de jugar la incitaron a estudiar los medios de educarlos. Descubrió las obras de los médicos franceses Bourneville, Itard y Séguin y de u n español, Fereira, que había vivido en París y conocido a Rousseau y a Diderot. L a impresionaron especialmente Itard, que había intentado civilizar al niño salvaje de los bosques de Aveyron, y su discípulo, Séguin. E n general, no nos ha dejado gran cosa sobre sus fuentes de inspiración, pero en sus obras describe minuciosamente sus esfuerzos por conciliar sus ideas con las de Séguin, en particular con las de su libro La debilidad mental y el modo de tratarla con un método fisiológico, publicado después de haber emigrado su autor a los Estados Unidos de A m é rica, y en el cual expuso su método por segunda vez.3

Basándose en sus propios experimentos con los niños de la clínica, que jugaban con pedazos de pan en el suelo a falta de otros juguetes, y en los ejercicios de agudización de las funciones sensoriales concebidos por Séguin, María Montessori decidió consagrarse a los problemas de educación. E n 1900 y 1901 trabajó en la Scuola Magistrale Ortofrenica, que formaba maestros para escuelas especiales para niños deficientes y retrasados mentales. Después de estudiar la pedagogía, participó en la modernización de un barrio pobre de R o m a —San Lorenzo— haciéndose cargo de la educación de los niños. Para intentar resolver esas necesidades creó la Casa dei Bambini, en la cual habían de aprender los niños a conocer el m u n d o y a organizar su propia vida.

San Lorenzo fue el comienzo de un movimiento de renacimiento que sirvió para reafirmar la fe en la posibilidad de mejorar a la humanidad mediante la educación de los niños. Aunque María Montessori basaba su labor en principios científicos, pensaba que la infancia era una prolongación del acto de la creación. Esta combinación de dos enfoques distintos constituye el aspecto verdaderamente apasionante de su obra: por un lado, hacía experimentos precisos y observaciones científicas y, por otro, consideraba que la fe, la esperanza, la confianza, constituyen el m o d o más eficaz de enseñar a los niños la independencia y la seguridad en si mismos. Las Casas de los Niños creadas en los años siguientes se convirtieron a veces en "santos lugares", a los que acudían en peregrinación los pedagogos, y en todos los casos eran ejem

plos deslumbradores del m o d o de resolver los problemas de educación.

L a reflexión y la meditación desempeñaron un papel importante, tanto en su vida personal como en su programa de educación. Sin aplicar otros métodos ni aceptar compromisos, estaba convencida de que representaba los intereses de los niños, y sabía transmitir el mensaje del que era portadora de una forma inteligente, clara y decidida. A pesar de su claridad de expresión, se la consideraba generalmente como una especie de suma sacerdotisa de los derechos de los niños en un m u n d o adverso. Su destino individual contribuyó ciertamente al ambiente de misterio que rodeaba su obra: tuvo un hijo natural, pero encontró también el m o d o de resolver, mediante su obra, ese problema dé una manera ejemplar.4

Sus amigos más próximos y sobre todo A n n a Maccheroni y, durante algún tiempo, Helen Park-hurst, estaban plenamente entregados al trabajo. Su hijo, y más tarde su nieto, Mario Montessori, se consagraron también a él. Pero esa dedicación suya tenía m u y poco que ver con el afán de mantener una tradición familiar; antes por el contrario, les interesaba una herencia más amplia: "la educación de los seres humanos". (Véase Mario Montessori, Erziehung zum Menschen, Montessori —Pädagogik heute ( M u nich, 1977)0

María Montessori y la nueva pedagogía

L a labor iniciada por María Montessori en San Lorenzo resultó extraordinariamente fecunda. Al pedirle Tálamo, director de una empresa de construcción, que creara un centro para recoger a los niños que deambulaban por las calles mientras sus padres trabajaban, creó el "milagro de los nuevos niños", los cuales influyeron a su vez positivamente en sus padres merced a su nueva y más plena infancia. El "verdadero niño" era la prueba palpable del proceso permanente de creación, de renacimiento y renovación; todo aquél que se mostraba dispuesto a meditar sobre el tema, y que era capaz de hacerlo, descubría su dimensión profundamente religiosa.

María Montessori fue una auténtica exponente de la nueva pedagogía como movimiento internacional. E n efecto, su reforma no se limitaba simplemente a una operación mecánica de sustitución de viejos métodos por otros supuestamente mejores: le interesaba m u c h o más una empresa que cabe definir más adecuadamente recurriendo al sentido original de reformatio: renovación y reestructuración de la vida.

N o es fácil determinar la posición de María M o n tessori en relación con el resto de los representantes de la nueva pedagogía. A diferencia de casi todos los demás, la influencia en ella de Rousseau fue m u y fuerte. M u c h o s pasajes de sus libros son variaciones sobre temas de Rousseau, y su critica del m u n d o adulto, que a su juicio se desinteresa totalmente de los niños, recuerda también la actitud rousseauniana.

Revista de publicaciones 565

Sus quejas contra las nodrizas, las correas, las chichoneras y los carritos de ruedas que se empleaban para enseñar a los niños a andar a una edad demasiado temprana estaban inspiradas en Rousseau, al igual que sus conclusiones al respecto: "Es indispensable dejar campo libre a la naturaleza en la mayor medida posible; cuanta más libertad se dé a los niños para que se desarrollen, tanto más de prisa y perfectamente llegarán a formas y funciones superiores."6

María Montessori no realizó ciertamente un estudio sistemático de las obras de Rousseau pero, del mismo m o d o que adoptó una gran parte del análisis crítico de la cultura y la sociedad de su propio tiempo, tuvo que haber leído por lo menos ciertos pasajes del Emilio, sobre todo del primer libro. Su actitud ante otros pedagogos de la nueva pedagogía —por ejemplo, Dewey , Kilpatrick, Decroly y Ferrier— es también difícil de determinar. Aunque estuvo en contacto con muchos de ellos en relación con su labor en la Sociedad de la Nueva Pedagogía, no hubo una verdadera colaboración. Los únicos que cita en sus obras son Washburne y Percy N u n n , a este último sobre todo a propósito de su propia teoría de la "mente absorbente".

Percy N u n n , que era por aquel entonces presidente de la sección inglesa de la Sociedad de la Nueva Pedagogía, fue a verla cuando ella dio una serie de conferencias en Londres. Las ideas de N u n n sobre la mneme y la horme,* expuestas en su libro Education. Its data and first principles (Londres, 1920), la ayudaron a formular su concepción de la función constructiva del desarrollo de la mente humana , que determina el rumbo de la vida en constante interacción con su entorno y que contribuye a darle una forma precisa.

También la inspiró Ovide Decroly. Su vida y sus obras tenían m u c h o en c o m ú n : eran casi de la misma edad (María Montessori nació en 1870 y Decroly en 1871). U n a y otro estudiaron medicina y ambos crearon instituciones educativas en 1907: la Casa dei Bambini en R o m a y la École pour la vie par la vie en Bruselas. C o m o ambos eran miembros de la Sociedad de la nueva pedagogía, se vieron y hablaron en muchas ocasiones.7 Pero la primera vez fue después de que una y otro hubieran formulado ya la mayor parte de sus teorías y, por consiguiente, la semejanza de sus métodos se debe sobre todo al hecho de que los dos habían estudiado las obras de Itard y de Séguin.

El fundamento de la pedagogía de María Montessori consistía en dar a los niños un ambiente adecuado de vida y de aprendizaje. L o más importante de su programa educativo es que asignaba tanta importancia al desarrollo interno como al externo, organizados de m o d o complementario. Pero el simple hecho de tomar en consideración la educación externa, que para las escuelas idealistas de pedagogía y ñlosofía no era sino una consecuencia del éxito de "la edu

cación" interna, da fe del carácter científico de su programa. A este respecto, la influencia de Séguin tiene que haber sido decisiva, así como la de Pereira, quien había afirmado la importancia de los sentidos en el desarrollo de la personalidad. L a idea de que era posible formar y modificar a los seres humanos manipulando únicamente sus facultades sensoriales, expuesta por Diderot en sus "Lettres sur les aveugles" y "Lettres sur les sourds et les muets" y que inspiró el programa de educación de los sentidos de Rousseau, desempeñó también un importante papel en las teorías de María Montessori.

Sólo es posible percibir el carácter verdaderamente original de las ideas de María Montessori comparándolas con el método concebido por las hermanas Agazzi. L a labor de Rosa y Carolina Agazzi fue uno de los intentos más notables de hacer progresar la educación de los niños pequeños, y para nosotros es hoy m u y importante porque se produjo en el mi smo ambiente en el que María Montessori formuló sus ideas. Y a en 1892, Rosa Agazzi y su hermana se hicieron cargo de un hogar infantil (II nuovo asilo), en Monpiano (Brescia), considerado como la primera Casa de Niños de Italia.8 Exactamente igual que Montessori más tarde, Rosa Agazzi aspiraba a intensificar y controlar la educación de los niños pequeños recurriendo para ello a modificar su ambiente de vida.9

María Montessori organizaba la educación por medio de una serie de materiales didácticos h o m o géneos. E n cambio, Rosa Agazzi prefería que los objetos recogidos por los propios niños desempeñaran tal función. D e ese m o d o , los objetos podían vivirse plenamente, y no se introducía la abstracción hasta después de terminada la primera etapa. Sin embargo, sería inexacto afirmar que la diferencia entre los dos métodos consistía en que las hermanas Agazzi fomentaban la experiencia directa y María Montessori la abstracción. A María Montessori le interesaba también m u c h o la fase experimental, pero hacía hincapié en la necesidad de introducir las operaciones de abstracción y de comparación, lo cual reviste una importancia capital para un desarrollo intelectual controlado e inteligentemente planificado, sin dejar nada al azar.

C o m o otros nuevos pedagogos, María Montessori era consciente de la necesidad de aprovechar las inclinaciones y intereses de los propios niños como punto de partida, con objeto de mantener la educación relativamente al margen de todo conflicto. Pero no se le ocultaba que había que fomentar e intensificar esas inclinaciones e intereses por medio de ejercicios, ni tampoco que para tener eficacia era preciso despertar en los niños un sentimiento de responsabilidad. Esa fue su contribución verdaderamente original: no solamente tomaba en consideración las inclinaciones e intereses de los niños, como lo hacían muchos nuevos pedagogos, que basaban exclusivamente su labor en


ese principio, sino que, además procuraba inculcar a los niños el sentido de la responsabilidad y una disciplina personal.

Las casas de los niños

Las casas de los niños se basaban en un ambiente de vida adaptado especialmente a ellos, en el cual podían crecer y desarrollarse en armonía con su sentido de la responsabilidad. E n esas casas todo estaba adaptado a los niños y a sus actitudes y perspectivas específicas: no solamente las mesas, los armarios y las sillas sino también el color, el sonido y la arquitectura. Los niños habían de vivir y moverse en ese ambiente de un m o d o responsable y asumir las tareas de crear y de mantener el orden de m o d o tal que pudieran progresar hacia el pleno desarrollo personal.

Había una interacción de la libertad y la disciplina, y el postulado básico era el de la imposibilidad de alcanzar una de ellas sin la otra. Concebida en esta forma, la disciplina no era algo impuesto desde fuera sino más bien una incitación a merecer la libertad.

C o m o escribió María Montessori : "Podemos decir de alguien que es disciplinado si es dueño de sí m i s m o y, por ende, sabe imponerse el deber de portarse adecuadamente cuando es preciso observar una regla de vida."10 N o expresó explícitamente en sus obras la idea central de la autodeterminación, a saber: la libertad sólo es posible cuando uno se somete a unas leyes que ha descubierto y decidido acatar, lo que Rousseau calificó de volonté générale. A principios de siglo, la filosofía italiana estaba dominada por las ideas positivistas, pero también había tendencias idealistas y neokantianas, representadas por Alessan-dro Chiapelli, Bernardino Varisco y Benedetto Croce. N o parece probable que María Montessori estudiara a fondo a esos filósofos; en todo caso, hacía que los niños participaran activamente en la configuración de su entorno así c o m o de sus reglas y principios de orden, con lo que se acataba plenamente la idea de la autonomía moral.

Pero María Montessori fue m á s lejos todavía: desarrolló sistemáticamente el corolario lógico de esas teorías, es decir su aplicación práctica en la realidad, aspecto éste que han pasado a m e n u d o por alto los pedagogos. El programa que ideó con tal fin implicaba la realización de "ejercicios de la vida práctica" c o m o los llamó en la primera de sus conferencias en Francia,11 y que eran ejercicios de paciencia, exactitud y repetición, destinados todos ellos a fortalecer la concentración. Era m u y importante que esos ejercicios se hicieran a diario en el contexto de alguna "tarea" real, en vez de consistir en simples juegos o pasatiempos. Quedaban completados con la práctica de la quietud y la meditación, que constituía el punto de transición entre la educación "externa" y la "interna".

E n sus escritos, María Montessori destaca la importancia de desarrollar las actitudes y no simplemente

las competencias; según ella, el trabajo práctico debe suscitar una actitud por medio de la contemplación: "El comportamiento disciplinado pasa a ser una actitud básica."12 Tal era, a su juicio, la auténtica misión de las Casas de los Niños: " L a característica central de este desarrollo de la personalidad es el trabajo libre, que satisface las necesidades naturales de la vida interior. Por consiguiente, el trabajo intelectual libre resulta ser la base de la disciplina interior. El logro principal de las Casas de los Niños ha consistido en formar niños disciplinados.13

Respaldaba esta afirmación haciendo una comparación con la religión católica: "Esto nos recuerda el consejo que da la iglesia católica para mantener el vigor intelectual y espiritual: después de un periodo de "concentración interior" se puede lograr la "fuerza moral". L a personalidad moral debe derivar su fuerza estabilizadora de la "meditación" metódica: sin esa fuerza, el "ser interior" sigue estando disperso y desequilibrado, no es su propio dueño, y no puede poner sus facultades al servicio de fines nobles."14

María Montessori coincidía con Rousseau en considerar la "ayuda a los débiles, los ancianos y los enfermos" c o m o una tarea importante que debe llevarse a cabo durante la fase del desarrollo personal, en el cual "las relaciones morales"15 definen y caracterizan el comienzo de una nueva vida c o m o persona moral. A su juicio, el m o m e n t o m á s adecuado para ello es la adolescencia, pero en las Casas de los Niños se preparaba ya esa fase de m u y diversos m o d o s . Las actividades iniciales de los niños tenían, pues, una importancia capital física y moralmente, para todo su desarrollo ulterior.

L a fase sensible de la primera infancia brinda una oportunidad única de fomentar un desarrollo real. María Montessori consideraba la formación social c o m o una parte importante de esa fase inicial, ya que la autodeterminación debe buscar su orientación en los demás para que el individuo pueda alcanzar la perfección c o m o ser social. E n el último capítulo de su libro El descubrimiento del niño, explica esto c o m o sigue: " A ningún niño le desazona lo que pueda haber conseguido otro; antes por el contrario, el triunfo de uno de ellos suscita admiración y alegría en los demás, los cuales le imitan, llenos de buena voluntad. Todos los niños parecen sentirse felices y contentos haciendo "lo que pueden", los resultados que obtienen los demás no provocan en ellos envidias, vanidad ni afán de competencia. U n niño de tres años puede trabajar pacíficamente al lado de otro de siete, y no le perturbará el hecho de ser más pequeño que él, ni tampoco le envidiará. Todos los niños crecen en la m á s perfecta armonía mutua." 1 6

También los materiales didácticos estaban concebidos con la finalidad de facilitar tal crecimiento en plena armonía, con objeto de promover un elevado sentido de la responsabilidad. Por formar parte integrante del "ambiente preparado" de las Casas de los


Niños, eran metódicamente concebidos y normalizados para que el niño que decidiera libremente dedicarse a uno de ellos entrara en una situación previamente determinada y se viera obligado inconscientemente a abordar esa tarea intelectual. El mejor ejemplo es el de los cilindros de diferentes tamaño y longitud que hay que meter en los agujeros apropiados: solamente hay una solución para cada cilindro, y el niño puede darse cuenta de que no ha dado con ella si el cilindro se escurre y no puede entrar en su sitio.

Los materiales didácticos

U n principio básico de los materiales didácticos era que las actividades estuvieran metódicamente coordinadas, con objeto de que los niños pudieran juzgar fácilmente su grado de éxito mientras los manejaban. Por ejemplo, en una actividad concreta los niños se dedicaban a recorrer grandes círculos trazados en el suelo, con una variedad de formas interesantes. Mientras hacían eso, se les daba una taza que no tenían que derramar, llena hasta el borde de tinta azul o roja; si se derramaba, ello les indicaba que sus movimientos no eran lo suficientemente coordinados. Todas las funciones corporales se desarrollaban conscientemente de un m o d o similar.

Para cada uno de los sentidos había un ejercicio al que podía darse una eficacia todavía mayor eliminando los demás sentidos. Por ejemplo, el ejercicio de identificación de diferentes tipos de madera tocando sus vetas se podía complicar vendando los ojos a los niños.

Haciendo los ejercicios en grupo y hablando juntos de ellos, se acrecentaba su influencia desde el punto de vista de los aspectos sociales de la educación de los niños. Se pretendía, pues, que las diversas actividades estuvieran en interacción o, c o m o decía María Montessori, que "la vida práctica y la social quedaran profundamente aunadas en la educación".17

L o que se puede afirmar de Helen Parkhurst es m á s cierto todavía de su maestra, María Montessori: aspiraba a desarrollar los aspectos sociales de la educación, aunque dio a su trabajo una orientación diferente de la contenida en ciertas teorías pedagógicas de base sociológica, que se refieren a un tipo de problemas diferentes. Se dice esto para responder a quienes descartan unilateralmente las ideas pedagógicas de Helen Parkhurst y María Montessori por estimar que son irremisiblemente individualistas.18

Los materiales didácticos tenían que actuar c o m o una "escalera" según la expresión que repitió María Montessori muchas veces: debían permitir a los niños tomar ellos mismos la iniciativa y progresar por el camino de la plena realización personal. Al m i s m o tiempo, esos materiales estaban impregnados de una actitud intelectual y un espíritu particulares que había que comunicar al niño.

"Se pueden definir, pues, los materiales sensoriales c o m o una 'abstración materializada' (...). Cuando el

niño entra en contacto directo con esos materiales, se entrega a ellos con esa especie de atención seria y concentrada que parece surgir de lo m á s rico de su ser consciente. E n realidad, es c o m o si los niños estuvieran alcanzando la más alta cumbre que esté al alcance de su mente: los materiales abren a su entendimiento unas puertas que en cualquier otro caso permanecerían cerradas."19

Empleando este método, el maestro puede retirarse del centro de la instrucción y actuar desde su periferia. Su tarea más importante consiste en observar de un m o d o científico y en emplear su intuición para descubrir nuevas necesidades y posibilidades. El desarrollo de los niños debe orientarse de una forma responsable que esté en consonancia con el espíritu científico.

La base científica de su acción

María Montessori fue uno de los primeros pedagogos que intentaron establecer una verdadera ciencia de la educación. Su método consistía en introducir la "ciencia de la observación".20 Pedía que los maestros y otras personas dedicadas a la instrucción recibieran una formación sobre esos métodos, y que se diera al propio proceso educativo una estructura que permitiera todas las comprobaciones y controles científicos imaginables. " L a posibilidad de observar el desarrollo mental de los niños c o m o un fenómeno natural y en condiciones experimentales convierte a la propia escuela en una actividad, en un ambiente científico consagrado al estudio psicogenético del ser h u m a n o . " 2 1

El arte básico de la observación precisa, considerado m u c h o antes por Rousseau c o m o la dote m á s importante de un educador, presupone una descripción y una percepción precisas. María Montessori pensaba en un "nuevo tipo de maestro": " E n vez de enseñar a hablar, debe aprender a estar callado; en vez de instruir, debe observar; en vez de tener la altiva dignidad de quien desea parecer infalible, debe revestirse de humildad."22 Este tipo de observación a distancia no es una dote natural. H a y que aprenderla, y "constituye una auténtica introducción a la ciencia. Si no vemos conscientemente algo, es c o m o si no hubiera existido nunca. El alma del científico siente un interés apasionado por lo que ve. Cuando aprendemos a ver, empezamos a interesarnos por lo que vemos. Y ese interés es la fuerza motriz del espíritu científico".23

María Montessori concibió un procedimiento que hoy calificaríamos de hermenéutico-empírico, pero no consiguió nunca llevar a la práctica esas ideas plenamente en su propio trabajo. Sus experimentos carecían de una base teórica sólida, y no se efectuaron ni evaluaron de un m o d o que permitiera su confirmación objetiva. Sus descripciones no estaban exentas de impresiones subjetivas y sus conclusiones eran a m e n u d o parciales o incluso estaban formuladas de un m o d o dogmático.


A pesar de ello, fue extraordinariamente hábil en la construcción de situaciones educativas, aunque con frecuencia eran ciertamente m á s la expresión de su rica personalidad que el resultado de una labor minuciosa de reflexión y preparación. Efectuaba sus observaciones de un m o d o cuidadoso y que implicaba u n cierto número de procedimientos científicos, encaminados a garantizar su objetividad, pero tenía un talento m u y personal y original para tratar e intrepretar los procesos educativos.

Así es c o m o hay que entender sus descripciones de los fenómenos educativos y sus conclusiones al respecto. Describe a una niña pequeña que intenta encontrar el agujero adecuado para una cuña cuarenta y cuatro veces seguidas, antes de dedicar alegremente su atención a otra cosa, pero no menciona ni sus características intelectuales y sociales ni sus progresos ulteriores. María Montessori actuó de ese m i s m o m o d o con todo tipo de fenómenos, formas de despertar y "explosiones". Si la juzgamos aplicando sus propias normas en materia de trabajo pedagógico científico y teórico, incluso formulándolas de un m o d o impreciso y general, difícilmente superará la prueba. El éxito de su obra se debe a otros factores: su humanidad, su paciencia y su tantas veces evocada fascinación ante las maravillas de la vida.

Semejante capacidad de imaginación, que rebasa ampliamente los límites de la observación precisa, es de hecho una actitud filosófica. A pesar de todas sus críticas contra la filosofía y la educación filosófica, adoptó la misma actitud. Al hablar de la necesidad de formar a los maestros en conexión con una experiencia educativa práctica, escribió lo siguiente, refiriéndose a los estudiantes de biología y medicina y a la utilidad del microscopio: "Mientras se dedicaban a hacer observaciones con un microscopio, se dieron cuenta de que la fascinación que suscitaban en ellos los portentos de la vida avivaban su mente y les estimulaban a interesarse por los misterios de la vida con pasión y entusiasmo."24

Es m u y importante considerar la actitud abierta de María Montessori ante los "misterios de la vida" paralelamente a su concepción básicamente científica. Si no se tienen en cuenta esos dos factores, surgirán contradicciones y persistirá la polémica, tan viva todavía hoy, sobre el valor y el sentido de su obra, si bien es preciso reconocer que, aun tomando en consideración todos los elementos, difícilmente podrán zanjarse todas las divergencias de opinión.

Ciertas afirmaciones y conclusiones de María Montessori se parecen más a las de Pestalozzi en uno de sus momentos filosóficos, que al análisis objetivo de un médico. Pero ese enfoque amplio es el que ha dado fuerza profética a muchos de los escritos de María Montessori (aunque también tiende a veces a la ambigüedad) y ello explica su gran popularidad en todo el m u n d o , en la India al igual que en Europa. Su influencia es mayor allí donde se presentó y dio

conferencias y cursos, y conquistó a un grupo incondicional de partidarios dispuestos a aplicar su obra y a mantener vivo el espíritu de la misma.2 5

La percepción

María Montessori no solamente concibió un método sistemático para el desarrollo de las facultades perceptivas sino también una teoría de la percepción, que tenía muchas cosas en c o m ú n con la de Pestalozzi. Así por ejemplo, refiriéndose a los materiales didácticos advierte que "la atención de los niños no debe quedar encadenada a los objetos después de haber empezado el delicado proceso de la abstracción."26

Pretendía que sus materiales didácticos estuvieran construidos de tal m o d o que incitaran a rebasar la situación inmediata y a fomentar la capacidad de abstracción. Si no estimulaban la facultad de generalizar, podían apresar al niño en una "trampa", encerrándolo en el m u n d o de los objetos inútiles.27

A este respecto, escribió lo siguiente: " E n el m u n d o en general, las mismas ideas se repiten una y otra vez. Por ejemplo, estudiando la vida de las plantas o de los insectos en la naturaleza se tiene una idea aproximada de la vida de las plantas y de los insectos en el m u n d o entero. Nadie puede conocer todas las plantas. Pero basta con ver un pino para imaginar c ó m o son todos los demás."2 8

E n este m i s m o orden de ideas escribió en otra obra: "Cuando estamos delante de un río o de un lago, será necesario haber visto todos los ríos y lagos del m u n d o para saber lo que es?". Esta idea, así c o m o el m o d o de formularla, coinciden asombrosamente con Pestalozzi. Exactamente igual que él, destacó el peligro de descuidar las formas de percepción directa. " N o hay descripción ni imagen ni libro que puedan sustituir la contemplación real de los árboles en el contexto de la vida que los rodea en el bosque."29

A su juicio, era capital obtener la "cooperación de la atención interior". Por esta razón, procuró estructurar la base motivacional de los materiales didácticos de m o d o que establecieran el contacto con la esfera de la conciencia del niño. Conviene observar que María Montessori explicó esto c o m o un acto de fe, como un fenómeno conexo que, sin embargo, se produce a otro nivel: " N o basta con ver para creer, hay que creer para poder ver." Y también: " N o sirve de nada explicar o demostrar un hecho, aunque sea extraordinario, si no hay una fe: la verdad se percibe mediante u n acto de fe, y no mediante una demostración."30

Es indudable que consiguió ligar esa foma de fe, c o m o conocimiento interior y c o m o visión perfeccionada, con su concepción de la ciencia.


El pleno desarrollo del individuo por la actividad independiente

U n o de los conceptos fundamentales del sistema pedagógico de María Montessori es el de "actividad independiente". " U n a persona no es lo que es a causa de los maestros que ha tenido sino a consecuencia de lo que ha hecho ella misma." E n otro contexto, propuso incluso la idea de "autocreación", que no aplicaba solamente a la percepción sensorial y al intelecto sino también a la coordinación de todas las facetas humanas que intervienen en el desarrollo de la personalidad.

Ese desarrollo sólo puede ser fecundo si se produce en un ambiente de libertad, dando por sentado que la libertad ha de ir emparejada con la disciplina y la responsabilidad. Los niños entienden intuitivamente las formas de plena realización personal por medio de la actividad independiente. " L o s niños parecen darse cuenta de su crecimiento interior y de los logros que lo caracterizan y definen. Exteriormente, parecen más felices, c o m o si comprendieran que ha empezado en ellos un crecimiento hacia algo más alto y más grande."31 E n la mayoría de los ejemplos que aducía, María Montessori hablaba de la gran satisfacción que manifestaban los niños a consecuencia de su plena realización personal lograda de forma independiente. Llegó a la conclusión de que "esa percepción del crecimiento promueve la madurez. Si hacemos ver a un niño su propia valía, se sentirá libre y dejará de pesarle su trabajo".32

Interpretándola en ese sentido, hay que renunciar primero a la libertad y recuperarla luego gradualmente mediante la plena realización de uno mismo. Al ser todos los individuos solidarios, sólo pueden llegar a la propia realización en un contexto de interdependencia. Este proceso es plenamente consciente y exige la movilización de todas las facultades, consolidándolas al mismo tiempo. E n definitiva, la realización de uno mismo desemboca en la autoeducación, que es el verdadero objetivo. Por consiguiente, al intentar resolver los problemas que plantean los materiales didácticos resultan indispensables la reflexión y la concentración en la meditación, a la vez que un intenso esfuerzo.

Llegamos con esto a lo que María Montessori llamaba "mente absorbente", que es uno de los conceptos capitales de su sistema educativo, junto con el de "normalización". E n conformidad con su terminología, de orientación médica, decía de los niños que eran "embriones intelectuales", con lo que quería poner de manifiesto que los niños están inmersos en un proceso de desarrollo, así como el paralelismo del desarrollo físico y el intelectual. Los niños tienen una inteligencia desde el primer momento . Ahora bien, durante la primera fase de desarrollo posterior al nacimiento predomina el aspecto físico, si bien esas necesidades básicas sólo pueden quedar

debidamente atendidas si se reconoce y acepta que tienen sus raíces en el ser intelectual. " E n otras palabras, hay que ocuparse de los niños desde que nacen, centrando la atención en el hecho de que son seres que tienen una vida psíquica propia."33

L a educación de los niños debe hacerse de un m o d o equilibrado desde el principio, para que las primeras impresiones no produzcan unas formas deformadas o torcidas de comprensión, expectativas y comportamiento que persistan indefinidamente. N o sólo quedan grabadas permanentemente en el espíritu del niño las primeras impresiones sino que además de ellas se derivan unas estructuras de comportamiento con arreglo a las cuales se tratan y asimilan las experiencias ulteriores.

Desde que nace, el niño está naturalmente abierto al m u n d o . Por esta razón, corre constantemente el peligro de descarriarse, a diferencia de los animales, que tienen una masa de respuestas instintivas que les garantizan un desarrollo adecuado; en cambio, los animales no son libres, ya que la libertad no es un estado natural sino una condición que hay que alcanzar. " A diferencia de los animales, los seres humanos no están naturalmente programados con unos conjuntos coordinados de movimientos. Tienen que aprenderlo todo ellos mismos: no se les fijan unos objetivos, sino que tienen que buscarlos."34 E n este sentido, hay una cierta semejanza entre las ideas de María Montessori y la antropología moderna. Su libro Anthropologia pedagógica (Milán: 1910) fue su primera obra dedicada a estos temas.

Cuando habla de la "vida psicoembrionaria" recurre a una analogía con el "embrión físico", para destacar la necesidad de construir también el m u n d o intelectual propio gradualmente, mediante impresiones y experiencias. Nuestro entorno y su organización destinada a realizar su función educativa son, pues, tan importantes como la alimentación del cuerpo durante la fase prenatal. " L a primera tarea educativa consiste en dar al niño u n entorno en el cual pueda desempeñar sus funciones naturales. Esto no quiere decir que haya que contentarse con satisfacer las necesidades del niño y dejarle hacer lo que quiera, debemos estar también dispuestos a cooperar con un mandamiento de la naturaleza, con una de sus leyes, en virtud de la cual el desarrollo y el crecimiento se producen merced a una interacción con el m u n d o circundante."35

L a "mente absorbente" es a la vez capacidad y deseo de aprender. Significa que la mente se interesa por lo que ocurre en el m u n d o circundante y sintoniza con él, de m o d o que los aspectos que se escogen, de entre la gran diversidad de los que existen, y que resultan tener un valor educativo, son diferentes en cada caso individual: " . . . en todos los sentidos, el desarrollo mental es el primer paso en la aventura de la vida."36 L o importante es que las impresiones recibidas y la apertura mental se armonicen entre sí, para


que lo que se pide al aprendizaje corresponda a las tendencias y a la sensibilidad naturales de cada fase del desarrollo.

C o n esos conceptos antropológicos está intimamente relacionada la idea de las "fases sensibles", que son momentos de mayor receptividad en relación con el aprendizaje, por medio de la interacción con el m u n d o circundante. Según esta teoría, hay fases especificas durante las cuales el niño es naturalmente receptivo a ciertas influencias ambientales, con objeto de dominar determinadas funciones innatas y llegar a una mayor madurez. H a y , por ejemplo, fases sensibles para aprender a hablar, a dominar las relaciones sociales, etc. Tomándolas debidamente en consideración, se pueden utilizar esas fases para promover periodos de aprendizaje intenso y eficaz. Si se desaprovechan tales oportunidades, quedan irremisiblemente perdidas.

El progreso armonioso del desarrollo interior y del exterior puede traer también consigo una mayor independencia. "Si no se manifiestan síndromes regresivos, el niño mostrará unas tendencias dirigidas clara y enérgicamente hacia la independencia funcional... E n cada individuo hay una fuerza activa que le impulsa a realizarse a sí m i s m o . Percy N u n n la llama horme."37

Por esa razón esperaba tanto María Montessori de una reforma de la educación que estuviera en consonancia con sus ideas. Para ella, el niño era la promesa y el punto de partida de la educación del "hombre nuevo". Sus esperanzas eran tan grandes que pensaba sinceramente que la salvación vendría de ahí. Creía también en la renovación y en la conquista de la perfección. "Si llega la salvación, empezará por los niños, que son los creadores de la humanidad. Los niños poseen unos poderes desconocidos, que podrían abrir el camino de u n futuro mejor. Si se desea verdaderamente una renovación, la tarea de la educación tendrá que ser la actualización del potencial del ser h u m a n o . " 3 8

L a fe en ese potencial, que aumenta gracias a la "mente absorbente" cuando se emplean los métodos pedagógicos adecuados, es una de las piedras angulares de la teoría de la educación de María Montessori. El segundo punto es el intento de dar forma a ese proceso con u n espíritu de responsabilidad científica, y descubrir los puntos débiles y los jalones decisivos del desarrollo h u m a n o para dirigirlo mejor. N o concibe el proceso de un m o d o lineal sino dinámico, jalonado por "explosiones" —despertares, revelaciones, transformaciones y síntesis creadoras que lo eleven a nuevas cumbres de la evolución, cuya característica no cabe ni siquiera imaginar. C o m o decía ella: "El desarrollo es una serie de nacimientos sucesivos."39

E n este sentido, su propia vida y el desarrollo de sus ideas dependieron de encuentros, inspiraciones y renacimientos; los encuentros con otras personas de

mentalidad similar fueron a m e n u d o m u c h o más importantes que su relación con las teorías establecidas. E n definitiva, la gran productividad de su obra se debió a los efectos del principio hórmico en su vida y en su pensamiento. Intentó influir en el m u n d o de un m o d o controlado, por medio de una armoniosa c o m binación de la teoría y la práctica; buscó la confirmación de sus teorías en la práctica, y modeló ésta en función de los principios científicos, alcanzando así la perfección: ésta es la razón por la cual las concepciones pedagógicas de María Montessori han tenido tanto éxito.

Hermann R O H R S ,

Director del Instituto de ciencias de la educación y del Centro de investigación sobre educación comparada,

Universidad de Heidelberg (RFA)

El anterior es un capítulo del libro que Hermann Rohrs publicó en Hanover, en 1980, bajo el titulo de Die Reformpädagogik. Urspringund und Verlauf in Europa.

Notas 1. Winfried Böhm, Maria Montessori. Hintergrund und

Prinzipien ihres pädagogischen Denkens, Bad Heil-brunn/Obb., 1969; R . C . Orem, Montessori heute, Ravensburg, 1971; Paul Oswald, Günter Schulz-Benesch (comps.), Montessori für Eltern, Ravensburg, 1974; Mario M . Montessori, Erzienhung zum Menschen, Munich, 1977; Hildegaard Holtstiege, Modell Montessori, Friburgo/Basilea/Viena, 1977; Theodor Hellbrügge, Unser Montessori-Modell, Munich, 1977; Paul Scheil, Herbert Weidlich (comps.), Beiträge zur Montessori-Pädagogik, Stuttgart, 1977; Rita Kramer, Maria Montessori, Leben und Werk einer großen Frau, Munich, 1977; Theodor Hellbrügge (comp.), Die Montessori-Pädagogik und das behinderte Kind. Referate und Ergebnisse des 18. Internationalen Montessori-Kongresses (München 4.-8. Juli 1977), Munich, 1977.

2. Véanse las obras siguientes, publicadas todas ellas por Herder-Verlag: Helene Helmig (comp, y trad.), Kinder, die in Kirche leben, 1964; Paul Oswald (comp.), Von der Kindheit zur Jugend, 1966; Paul Oswald, Günter Schulz-Benesch (comps.), Die Entdeckung des Kindes, 1969, Das Krative Kind, 1972, Schule des Kindes, 1976.

3. Maria Montessori, Die Entdeckung des Kindes (Friburgo/Basilea/Viena, 1969, p. 29). Se analizan detenidamente sus relaciones con su maestro Séguin en Rita Kramer, Maria Montessori Leben und Werk einer großen Frau, p . 58, así como en Theodor Hellbrügge, Unser Montessori-Modell, p. 68.


4. Véase Rita Kramer, María Montessori. Leben und Werk einer großen Frau, p . 88.

5. Maria Montessori, Schule des Kindes, p. 12-14, trad, alemana.

6. Véase María Montessori, Das kreative Kind, p. 57. 7. Esta hipótesis quedaría probablemente corroborada

por el estudio y publicación de su correspondencia, todavía inédita.

8. P. Pasquali, // nuovo asilo, Brescia, 1903. 9. Rosa Agazzi, Guida per le educatrici dell'infamia,

Brescia, 1932. 10. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 57, tra

ducción alemana. 11. Idem, Schule des Kindes, p. 105, traducción alemana. 12. Ibid., p. 105. 13. Ibid., p. 107. 14. Ibid., p. 104. 15. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p . 33, traducción

alemana. 16. Idem, Die Entdeckung des Kindes, p . 333, traducción

alemana. 17. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p . 38, Idem, Das

kreative Kind, p . 199. 18. H e tratado ya este tema en obras anteriores: Rohrs

(red.), Schule und Bildung im internationalen Gespräch, Francfort del M e n o , 1966, p. 57; idem, Die progressive Erziehungsbewebung, p . 143.

Se analiza también en Paul Oswald, Das Kind im Werke Maria Montessoris y en Winfried B ö h m , Maria Montessori, p . 86.

19. Montessori, Die Entdeckung des Kindes, p. 197 y 198. 20. Idem, Schule des Kindes, p . 125. 21. Ibid., p. 120. 22. Ibid., p. 123. 23. Ibid., p. 125 y 126. 24. Ibid., p. 133. 25. Véase Günter Schulz, Der Streit um Montessori,

Friburgo de Brisgovia, 1961; Winfried B ö h m , Maria Montessori, p . 15.

26. Montessori, Schule des Kindes, p. 80. 27. Ibid. 28. Ibid. 29. Montessori, Von der Kindheit zur Jugend, p . 44 y 45. 30. Ibid., p. 216 y 217. 31. Montessori, Schule des Kindes, p. 92 y 93. 32. Idem, Von der Kindheit zur Jugend, p . 40. 33. Idem, Das kreative Kind, p . 61. 34. Ibid., p. 67. 35. Ibid.,p. 82 y 83. 36. Ibid., p. 69. 37. Montessori, Kinder sind anders, p. 77. 38. Ibid., p. 52. 39. Ibid.,p. 16.

Reseñas

Éducation, travail et emploi

Jacques H A J X A K y Françoise C A I L L O D S (dir. publ.)

2 vol., Paris, Unesco/Institut international de planification de l'éducation, 1981

Éducation, formation et secteur traditionnel

Jacques H A L L A K y Françoise C A I L L O D S

Paris, Unesco/Institut international de planification de l'éducation

(Principes de base de la planification de l'éducation, 31), 1981

E n el umbral del Tercer Decenio para el Desarrollo, resulta trivial disertar sobre la "crisis" de los sistemas educativos y del "fracaso" de las políticas escolares. N o hace m u c h o todavía consideradas c o m o la panacea de la pobreza individual y del subdesarrollo nacional, las políticas educativas surgían, cada vez m á s y con mayor frecuencia, en el discurso predominante c o m o la víctima propiciatoria de diversos males sociales: devoradoras del presupuesto, venían a reducir los recursos disponibles para la inversión productiva; mal adaptadas, serían fuente de desempleo y de frustraciones, y, por consiguiente, de movimientos políticos destabilizadores; incapaces de promover el crecimiento ni incluso de frenar la agravación del subdesarrollo, no habían impedido tampoco el aumento de las desigualdades de los ingresos. L o que sí es seguro, es que no se conoce casi ninguna sociedad que esté satisfecha de su sistema de educación, y que para algunas —las menos favorecidas— la prosecución del esfuerzo de escolarización iniciado en los años 60 ha quedado financieramente excluido en lo por venir.

D a d a la ambigüedad de los juicios de valor que sólo se refieren a los objetivos declarados —y no a los determinantes reales— de estas políticas educativas, conviene acoger con profunda satisfacción todas las tentativas de análisis detallado y riguroso de las mani festaciones y las causas de este "fracaso", así c o m o los esfuerzos que buscan los medios de mejorar los métodos de elaboración de los objetivos de las políticas de educación. Este es el caso de la obra colectiva en dos volúmenes recientemente publicada por el Instituto Internacional de Planeamiento de la E d u cación, Educación, trabajo y empleo, la cual recoge contribuciones de especialistas de la planificación de la enseñanza y de teóricos de la economía de la educación.

El primer volumen, compilado por J. Hallak y F . Caillods, reagrupa u n conjunto de estudios empíricos (realizados en P a n a m á , Indonesia, K e n y a y


Francia) en un proyecto que se presenta c o m o relativamente modesto y limitado, ya que se trata de "contribuir a mejorar los métodos tradicionales de planificación de los recursos humanos" , los cuales "pese a todas las críticas de que han sido objeto (...) siguen siendo utilizados, a falta de algo mejor, en numerosos países" (1.9). Los métodos tradicionales a que se alude son los todavía llamados "de las necesidades de m a n o de obra", que conciben el sistema educativo c o m o una "industria", centralmente planificada, cuya función primera es la de producir los flujos de m a n o de obra cuantitativa y cualitativamente adaptados a las necesidades de la economía. ¿ C ó m o evaluar estas necesidades? L a hipótesis central del método es: a) que son los imperativos tecnológicos los que determinan la estructura de los empleos; y V) que a cada empleo corresponde una formación única, condición necesaria y suficiente para ocupar este empleo. Se podrá, pues, establecer una correspondencia técnica estable entre, por una parte, un empleo dentro de tina rama de producción dada y, por otra, un nivel educativo dentro de una ramificación dada del sistema escolar, lo que supone que se puede hacer abstracción del mercado del trabajo. Es sobre todo esta hipótesis irrealista la que los autores se esfuerzan por descartar mediante análisis sobre el terreno de los determinantes de las estructuras de empleo y de las políticas de reclutamiento de las empresas.

A este conjunto de observaciones viene a sumarse la contribución de M . Carnoy " L a segmentación de los mercados de trabajo" (vol. Il) que, después de hacer un examen crítico de las teorías del capital h u m a n o , del filtro y del "job competition", expone las principales hipótesis de las teorías de la segmentación (las cuales están, de hecho, en la base de los estudios de casos del primer volumen) y propone una tentativa de verificación econométrica.

Por pretenderse pragmática y operacional, la obra no deja por ello de desembocar en un problema fundamental aunque no formulado: ¿es posible prever las necesidades de formación de m a n o de obra del sector capitalista? Alas concretamente: ¿se trata solamente de un problema de mejora de nuestro conocimiento de las estructuras del empleo y de las políticas de reclutamiento?

Otra limitación de los métodos tradicionales de planificación de los recursos humanos: sólo se interesan por la adaptación del sistema educativo "formal" al empleo "oficial", es decir, de la escuela al trabajo asalariado del sector moderno. Dada la débil capacidad de absorción de este sector en los países del Tercer M u n d o , y el estancamiento de la escola-rización, ¿puede concebirse una política de educación específicamente destinada al sector no capitalista de la economía? D e este problema trata K . King en "Planificación de la educación y empresa individual" (vol. II); conviene agregar aquí la pequeña obra de

J. Hallack y F . Caillods, Educación, formación y sector tradicional, igualmente publicada por el IIPE, en 1981.

L a contribución de H . Levin, " L a democracia en la empresa y la planificación de la educación" (vol. II) es de naturaleza un poco diferente. E n primer lugar, por su objetivo m á s restringido: el autor se interesa, en los Estados Unidos por una interfaz particular de los sistemas educativo y productivo, la de las relaciones de trabajo en las empresas, abordadas aquí bajo el ángulo de la insatisfacción de los trabajadores "sobre-educados" en relación con el contenido de sus tareas —problema que hasta la fecha ha sido objeto de mayor número de discursos que de estudios. E n segundo lugar, por su enfoque m á s ambicioso: en la medida en que el autor desarrolla en este lugar su teoría de la historia de las relaciones entre la educación y el trabajo; enfoque que tiene por lo menos el mérito de llevar al lector a plantearse el problema del margen de maniobra del planificador en el control político centralizado de la educación y de los métodos de análisis macro-sociales, susceptibles de clarificarle el impacto de su acción.

Extrañamente, el modelo implícito de relación educación-empleo que está en la raíz de la teoría " m a n o de obra" es el de profesiones independientes de estructuras corporativas; por ejemplo, para ejercer la profesión de médico es necesario y suficiente ser doctor en medicina. Ello supone: a) que existe una correspondencia rigurosa entre la posesión de un diploma y el ejercicio de un empleo, correspondencia cuya naturaleza no es por lo demás estrictamente técnica a fin de cuentas, pero sí está determinada por las estructuras sociales, políticas y económicas en las cuales se ejerce la profesión; b) que el nivel de educación requerido es la única condición exigida a la entrada; y c) que en la relación educación-empleo, los ingresos del profesional, sólo aparecen al nivel del control por la propia profesión (a reserva que intervenga el poder político) de los flujos de salida de diplomados. L a correspondencia biunívoca puede, pues, funcionar a niveles m u y diversos de ingresos medios según el poder de negociación de la profesión, para un nivel dado de la demanda del producto.

Evidentemente, no sucede lo m i s m o en la relación producción/empleo asalariado/formación de los trabajadores del sector capitalista. D e ahí la necesidad, que subrayan J. Hallak y F . Caillods, de renunciar a la utilización de coeficientes "técnicos" estables (producción/empleos y empleos/formaciones) si se quieren mejorar los métodos tradicionales de planificación.

Pero reemplazar estas hipótesis simplificadoras por otras más realistas exige una investigación sobre el terreno, a la vez a un nivel m u y sutil (el de la e m presa) y de una gran amplitud, habida cuenta de la diversidad de las estructuras y de la rapidez de su evolución. Ahora bien, hasta ahora a estos trabajos se les han asignado medios m u y limitados.

Los autores de las investigaciones empíricas reco-


gidas en el volumen i de la obra insisten m u c h o , habida cuenta de lo limitado de sus campos de investigación, en el interés esencialmente metodológico de sus contribuciones, en la imposibilidad de interpretar sus resultados o de generalizar sus conclusiones hasta que el análisis no haya sido extendido a muestras más amplias, representativas, y, además, comparables de un país a otro; hay que añadir a ello las dificultades que introducen la escasa fiabilidad de la medida de ciertas variables (como los salarios), la incertidumbre de las clasificaciones, así c o m o las posibilidades de correlación con variables explicativas potenciales que no han sido tomadas en cuenta en este estadio de la investigación.

D e todos modos , el aporte metodológico (que afectará m á s particularmente a los especialistas) no es el único interés de estos trabajos, de los que pueden recordarse algunas conclusiones, que, por otra parte vienen a unirse a los estudios llevados a cabo en otros contextos nacionales o sectoriales: i. L a estructura de los empleos asalariados está ligada

al producto (rama), a la técnica utilizada (variable en el interior de una misma rama), pero también a las características socio-económicas de la e m presa: su magnitud (que determina, entre otras cosas, su peso en el mercado del trabajo), la estructura de su capital y su condición jurídica (filial de multinacional, sociedad de capital nacional, público o privado, empresa individual, etc.), su tasa de crecimiento, etc. L a composición del personal, el contenido m i s m o de las ocupaciones reagrupadas dentro de una misma categoría de la clasificación de empleos, resultan sumamente variables de una empresa a otra.

2. U n mi smo tipo de empleo puede estar ocupado por trabajadores con una formación de un nivel y de una naturaleza diferentes. El criterio de la formación opera relativamente poco en los empleos provistos por promoción interna en la empresa, y m u c h o m á s fuertemente en la contratación. Por consiguiente, una elevación del nivel medio de instrucción de la población activa, verá principalmente concentrados sus efectos en el acceso a los empleos provistos por contratación en el mercado externo del trabajo. Ahora bien, las proporciones en que se recurre al mercado interno y al mercado externo están m u y fuertemente ligadas a las características de las empresas. Estas características explican igualmente unas diferencias en los niveles de instrucción exigidas a la entrada para un m i s m o empleo, en diferentes empresas: así, por ejemplo, los autores señalan que en Panamá, en igualdad de condiciones, las grandes firmas son m á s exigentes que las pequeñas para los puestos de los cuadros, y menos para los empleados ejecutivos; las firmas multinacionales son m á s exigentes que las sociedades de capital nacional. Pero, en general, gran parte del sector oficial da poca importancia

a los diplomas, y todavía menos a la formación profesional técnica. C o m o nos lo recuerda K . King, "la gran mayoría de todas las competencias utilizadas en las fábricas del Tercer M u n d o no se adquieren en absoluto en un marco educativo oficial" (II. 326).

3. L a formación y la experiencia (variables cognoscitivas) son sólo dos de los criterios de reclutamiento tomados en cuenta por los empleadores; intervienen igualmente las variables atributivas (edad, sexo, origen familiar y étnico, etc.) y variables de comportamiento. Si su peso relativo varia según la modalidad de reclutamiento (interno o externo), el tipo de empleo y las características de las e m presas, se constata, de una manera general, que para un nivel de formación dado, ciertos grupos (jóvenes, mujeres, minorías étnicas, etc.) se ven asignados mayoritariamente a los empleos menos atractivos desde el punto de vista de la clasificación, de la estabilidad de situación, de las condiciones de trabajo, del salario.

4. Para ciertas categorías de empleos (no son los mismos en los diferentes estudios de casos) las características de las firmas explican, más que los rasgos distintivos de los trabajadores, la jerarquía de los salarios observados. L a elevación del nivel de formación de los trabajadores, en conjunto, parece tener menos efectos positivos sobre los salarios en la base que en los altos niveles de la jerarquía, por lo tanto, no contribuye a reducir las diferencias de remuneración.

D o s conclusiones se imponen. L a primera es que "toda evaluación de las necesidades de m a n o de obra de una economía debería comenzar por: a) el acopio de datos sobre la repartición de las empresas, según ciertos indicadores de sus caracteres y b) la formulación de hipótesis sobre las relaciones entre diversos tipos de empresas y su utilización de los recursos humanos" (J. Hallak, vol. I, p . 212). L a segunda es que parece confirmado, en todos los estudios de casos, que el mercado del trabajo no representa el papel de regulador de los desequilibrios que le atribuye la teoría neoclásica, sino que, por el contrario, su funcionamiento parece tender a acentuarlos.

Es a partir de observaciones comparables —efectuadas en los Estados Unidos después del fracaso de las políticas de educación destinadas a mejorar el empleo y los ingresos de los sectores de la población m á s pobres— que fueron formuladas, al final de los años 60, las hipótesis llamadas de "segmentación" de los mercados del trabajo. Establecen, según los terrenos de observación y los autores, un número variable de "segmentos" de empleos (la variante más conocida es la hipótesis "dualista": mercado primario/mercado secundario), caracterizados por: a) su impermeabilidad, es decir, la m u y débil mobi-lidad de los trabajadores entre los segmentos; 6) unas características más o menos satisfactorias de estabi-


lidad en el empleo, seguridad, salario, posibilidades de promoción, condiciones de trabajo, etc.; y c) la afectación privilegiada a cada uno de sus segmentos de categorías de trabajadores que presentan unas configuraciones relativamente homogéneas de características atributivas, cognoscitivas, y de comportamiento.

M . Carnoy (vol. EC, p. 76-141) nos presenta el último estadio de un trabajo comenzado hace algunos años, con vistas a verificar econométricamente la existencia de tales segmentos en los Estados Unidos y en algunos países del Tercer M u n d o . Semejante test sólo puede ser estático, y plantea difíciles problemas de interpretación en la medida en que supone que las características elegidas estén fuertemente polarizadas, lo que sucede raramente en el conjunto de las variables escogidas. D e todas maneras, el debate no se plantea actualmente tanto en torno al problema de la realidad de la segmentación (hipótesis de trabajo ahora generalmente admitida) c o m o en torno a la cuestión del origen y de los factores determinantes de las divisiones y compartimentaciones observadas.

Entre las explicaciones propuestas, M . Carnoy sostiene tina versión m á s bien "radical" de las teorías de la segmentación, que da un mayor valor estructurante a la demanda de trabajo de las empresas que a la oferta de los trabajadores. L a acumulación del capital parece engendrar históricamente dos movimientos conjuntos de división de los asalariados: El primero resulta de una voluntad deliberada de

control social por parte de los poseedores del capital concentrado sobre una clase obrera en vía de extensión y de unificación: "dividir para reinar". Esto se obtiene diferenciando a los trabajadores en grupos jerarquizados, eventualmente antagonistas, impulsados así a luchar entre ellos, más bien por el reparto de los ingresos del trabajo que contra el capital, por el crecimiento global de las rentas del trabajo en detrimento de las del capital. Los criterios de división pueden, pues, variar. M . Carnoy constata, en su estudio econométrico, que en un país c o m o los Estados Unidos de América donde el nivel de formación de los trabajadores es elevado y relativamente homogéneo, los asalariados de los diferentes segmentos se distinguen menos por su nivel de instrucción que por sus características atributivas (raza, sexo, etc.), a la inversa de los países en desarrollo donde los niveles de formación están m u c h o más diferenciados. Pero, c o m o señala K . King, los criterios de propiedad familiar representan un papel determinante en las políticas de contratación de estos últimos países, y nada impide pensar que estos criterios de propiedad condicionan del m i s m o m o d o el nivel de educación alcanzado.

El segundo emana de u n movimiento de exterioriza-ción de la incertidumbre del capital central hacia

su periferia, que va acompañado de transformaciones en la tecnología y la división del trabajo. U n núcleo de empleos estables y bien remunerados, ocupados en las grandes firmas por trabajadores fuertemente organizados, tiende, desde entonces, a oponerse a una corona de empleos precarios, de subcontrata ocupados por trabajadores sobre-explotados en empresas dominadas.

¿Cuáles son, en estas condiciones, las posibilidades de actuar sobre el empleo y la distribución mediante una política de inversión en capital humano? Parece que escasas, en función: a) del ritmo de crecimiento de los empleos en los sectores protegidos; 6) del grado de impermeabilidad entre los segmentos; y c) del peso relativo de la educación en la distribución de los asalariados en los empleos. E n particular, una política de crecimiento del nivel de formación de los trabajadores de los segmentos inferiores, donde se concentran la precariedad y el desempleo, corre el riesgo de tener c o m o efecto principal la elevación del nivel de exigencia de los empleadores para un mismo puesto, si hay una saturación del sector protegido, y de hacer descender relativamente el nivel de remuneración de la instrucción en el interior del segmento, contribuyendo así a incrementar la brecha entre los segmentos (aún cuando tienda a reducirlas en el interior de un mismo segmento competitivo). Tal política se consideraría entonces más bien c o m o un factor de rentabilidad del capital (y, eventualmente, del crecimiento económico) que c o m o factor de crecimiento de los ingresos de los trabajadores.

E n estas condiciones, no se puede menos que estar de acuerdo con M . Carnoy cuando considera que, en una perspectiva de acción sobre la distribución, la política educativa sólo puede ser eficaz c o m o coadyuvante de una política de acción directa sobre los ingresos.

M á s allá de las conclusiones parciales, de un optimismo prudente, de los autores, nos parece que, en el estado actual de las investigaciones, se pueden formular tres conclusiones en distintas etapas: 1. E n la hipótesis de que puedan preverse el ritmo

y las formas de acumulación, las "necesidades" de formación de la m a n o de obra no serían, por ello, técnicamente previsibles. D e una manera general, en la medida en que los empresarios buscan a la vez una m a n o de obra mejor formada y más barata, sus necesidades en lo que se refiere a la educación sólo conocen límites en la deducción global de los gastos de instrucción en el excedente y en los peligros sociales de la "sobre-educación". ¿Se podrá, en estas condiciones, considerar una mejora de la planificación de la educación mediante un mejor conocimiento "objetivo" de estas necesidades?

2. L o que se ventila en la educación es ante todo la distribución de los ingresos. D a d o los intereses contradictorios que oponen, por una parte los


empresarios a los trabajadores, y, por otra, las categorías de trabajadores entre sí, ¿no resulta indispensable definir el concepto de "fracaso" de las políticas educativas? "Fracaso", ¿para qué categorías sociales? ¿Desde qué punto de vista? ¿En relación con qué objetivos?

3. U n a de las aportaciones esenciales de las investigaciones empíricas sobre las relaciones educación-empleo, en diferentes contextos estructurales, es, sin duda alguna, el haber mostrado que "el contexto económico y político de la inversión en educación es tan importante c o m o la inversión en sí misma" ( M . Carnoy, vol. Il, p. 20). Se abre así la vía quizás un poco menos a la investigación de una teoría alternativa de la teoría neoclásica del capital h u m a n o que al desarrollo de análisis concretos de las estructuras y de las instituciones económicas, políticas y sociales que condicionan la valorización de las inversiones en educación, permitiendo, de este m o d o , prever mejor los resultados de una política de educación dada y determinar las condiciones de su eficacia, en relación con los demás elementos de las políticas de gestión de los recursos humanos.

Hasta hace poco, el problema era el de la escasez de m a n o de obra en el sector moderno de los países subdesarrollados, y los planes escolares del Primer Decenio para el Desarrollo se basaban en el postulado de un crecimiento continuo de este sector. U n a vez absorbidas las primeras promociones de escolarizados (por otre lado, en gran parte por el aparato del Estado), resultó que era ilusorio contar con el sector capitalista para que empleara más de una fracción de la población activa (de 10 al 20 por ciento en numerosos países) y hacer frente a una oferta de trabajo alimentada por la m a n o de obra procedente del campo y de la pequeña producción comerciante, y también del crecimiento demográfico. C o m o , sin embargo, el desempleo urbano aparente no a u m e n taba al mismo ritmo que esta diferencia, los especialistas del subdesarrollo se interesaron por un sector de actividades hasta entonces descuidado (pues se clasificaba, de antemano, c o m o "tradicional" y "tran-sicional") por su capacidad para absorber el excedente de m a n o de obra (del 20 al 30 por ciento de los e m pleos urbanos del tercer m u n d o , según la O I T ) . Sector "no oficial", "no formal", "no estructurado", "cuaternario", etc.; la terminología muestra m u y bien que este conjunto de actividades —que se comienza a conocer mejor—, se ha considerado de manera residual, global, y por oposición al sector capitalista "moderno".

Gran parte de este sector se presentaba c o m o compuesto de actividades en pequeña escala, bajo capital y fuerte intensidad de m a n o de obra no asalariada, insertadas en la circulación monetaria, y m u y competitivas. N o se necesitaba más para que algunos proyectaran ahí el mito de la competencia

pura y perfecta y vieran en esta población de traba jadores "independientes" y habilidosos un semillero de empresarios individuales, dinámicos y capaces, con un poco de ayuda, de resolver, por fin, el doble problema del crecimiento y del empleo.

Simultáneamente, los encargados de las políticas educativas se preguntaban c ó m o frenar la "bola de nieve" escolar, cada vez más costosa y, desde ahora, sin salidas suficientes en el sector moderno, para evitar el aumento de las frustraciones; cómo desviar la demanda social hacia unas formaciones menos ruinosas y mejor adaptadas a la realidad de los m e r cados de trabajo.

D e la conjunción de los dos nació lo que K . King llama "la planificación de la educación para la e m presa individual: un credo contemporáneo" (vol. II, p. 277-357). " N o es un azar", escribe, "que en la misma época en que los economistas y los planifi-cadores descubrían la importancia del sector no oficial, una investigación paralela, efectuada por los especialistas de la educación les llevó a descubrir la educación no oficial (...), término abreviado que describe toda una gama de enseñanzas que no parecían aquejadas del mi smo malestar que la educación oficial (...). El interés del educador por la educación no oficial se compara al entusiasmo del economista por el sector no oficial. A m b o s desean explorar la posibilidad de cooptar la actividad menos oficial e influir, se espera, sobre la evolución tanto del sector moderno c o m o del sistema escolar ordinario" (II, 282).

Tanto K . King c o m o J. Hallak y F . Caillods (en su obra Educación, formación y sector tradicional) abordan el problema con rigor, sutileza... y escepticismo. D e sus análisis se pueden destacar algunos puntos centrales.

¿En qué medida se puede hablar de "empresa individual" y de "trabajo independiente" en el sector no oficial? K . King nos recuerda que "el concepto real de empresa individual resulta extremadamente vago" (II, 287); J. Hallak y F . Caillods, en su excelente síntesis de las investigaciones sobre el sector no formal (que curiosamente siguen denominando "tradicional"), demuestran que se trata de un sector extremadamente heterogéneo y móvil, en el que la noción de "independencia" debe ser relativizada tanto en lo que concierne al grado y a las formas de sumisión al capital c o m o a la condición de los trabajadores: ¿los aprendices y ayudas familiares de por vida, obreros a destajo, trabajadores a domicilio y personal a contrata, sobre-explotados, no son en amplia medida unos "falsos asalariados"? ¿El trabajo "independiente" no es un término demasiado positivamente connotado cuando designa las actividades de subsistencia y supervivencia de los "pobres temporeros"? Pero " L a educación para el trabajo independiente" suena mejor que "la educación para la pobreza" (K. King, II, 306).


Las competencias necesarias al contratista individual, ¿pueden adquirirse en un marco formalizado —escolar o extraescolar? Ello parece dudoso en el estado actual de cosas. Diversos estudios llegan a la conclusión de la ausencia de correlación (incluso de una correlación negativa) entre el nivel de instrucción de los jefes de empresa y la rentabilidad de sus negocios. Si se puede acusar a la escuela —por su ritmo, su contenido, sus sanciones...— de estar hecha más bien para preparar para el empleo asalariado (y m á s específicamente para el empleo asalariado en los servicios públicos), parece, al m i s m o tiempo, que las acciones de formación profesional extraescolares no guardan relación con las actividades efectivamente ejercidas. Según J. Hallak y F . Caillods "el mejor m o d o de formación para el sector tradicional se sitúa —con algunos acondicionamientos— en el propio sector tradicional, así c o m o la mejor formación para llegar a ser obrero del sector moderno se sitúa en el propio sector moderno" (p. 130-131).

Suponiendo que estas competencias sean necesarias, que se las pueda definir y formalizar su transmisión, ¿serían suficientes para favorecer la empresa individual? N o , en la medida en que a) unas estructuras corporativas, familiares y de casta controlan la entrada en el mercado de ciertas actividades, b) el desarrollo de nuevas empresas individuales supone igualmente estructuras de crédito, de comercialización, etc.

Finalmente, y, quizás, principalmente, se sabe poco sobre el impacto de las tentativas de "cooptación" de los sectores no formales tanto económico c o m o educativo cuyas relaciones dinámicas con los sectores oficiales se conocen mal. Favorecer el desarrollo de un sector "intermediario" de empresas, ¿no entraña el riesgo de suprimir un número superior de empleos no formales, de hacerle la competencia al artesanado tradicional, de beneficiar, sobre todo, a unos funcionarios? J. Hallak y F . Caillods plantean el problema c o m o una alternativa: "el porvenir del sector tradicional estribará, ya sea en su transformación en provecho de la pequeña industria con débiles perspectivas de absorción por el empleo, ya sea en su degradación en el sector de actividad que emplee una m a n o de obra joven (aprendices), cada vez menos pagada, y cada vez menos calificada" (p. n o ) . ¿Excluye una cosa la otra? Intervenir en el campo de la educación no es menos peligroso. L a escuela, las formaciones extraescolares del sector moderno, las formaciones tradicionales organizadas (aprendizaje) y las formaciones en el trabajo mantienen relaciones complejas y cumplen funciones sociales que es indispensable analizar antes de cualquier intervención (se encontrará un buen ejemplo de método de análisis de este tipo en el estudio de J. Duplex, O . de Fontmagne y C . Marry: L'emploi et la formation dans les industries métallurgiques dans les Bouches-du-Rhône, vol. I, p . 307-371).

Es lamentable, pues, constatar, con K . King, que "las decisiones de política relativas a la cuestión de saber si es conveniente vincular enseñanza y trabajo independiente en el contexto actual, van m u y por delante de las conclusiones de los trabajos de investigación que se refieren a esta materia" (II, 305).

E n las reflexiones sobre el fracaso de las políticas escolares se repite sin cesar el tema de la frustración, el descontento de los alumnos a los que un exceso de instrucción parece conferirles un nivel de aspiraciones demasiado elevadas en relación a los empleos que están llamados a ocupar. El tema no es nuevo: se encuentra en todos los países occidentales a partir del siglo xrx, cada vez que surge, al nivel político, la contradicción entre dos de las funciones de la escuela: la producción de m a n o de obra calificada, abundante y barata para el capital, de una parte, y reproducción/ transformación de las jerarquías sociales, de la otra.

Así hay que agradecer a H . Levin el haber abordado este problema delicado en un terreno concreto —el de las relaciones sociales en el lugar de trabajo— a la vez que lo sitúa dentro del enfoque que conviene: el del desarrollo histórico de las relaciones entre la acumulación del capital y la evolución de la institución escolar en cuanto aparato de reproducción de las relaciones sociales y de distribución de los individuos en la jerarquía social ("La démocratie dans l'entreprise et la planification de l'éducation", II, p . 167-263).

U n proyecto tan difícil supone un gran rigor; en primer lugar, en la definición y la medida de las ideas vagas y fuertemente connotadas de "sobre-educación" y "sobre-calificación"; después, en la elección de un método empírico de observación de su impacto sobre las relaciones en la empresa. Desgraciadamente, lo menos que se puede decir es que el autor ha eludido estas dificultades, limitándose a postular que "el porcentaje de rotación de los empleados, el alcoholismo, el ausentismo, los problemas de droga, el sabotaje... y las huelgas salvajes" se deben al descontento de los trabajadores, el cual a su vez procede de la "sobre-educación" de los jóvenes en relación "al nivel exigido para un puesto". N o se ha aportado ninguna prueba empírica convincente a esta sucesión de afirmaciones generales,* y los términos de sobre-educación y sobre-calificación, implícitamente, hacen referencia, unas veces a una norma de correspondencia objetiva entre educación y empleo (mítico, c o m o ya se ha visto), otras veces al desfase de las aspiraciones en el tiempo que engendraría el "cre-dencialismo" (a este propósito, nos gustaría saber por qué los empresarios norteamericanos elevan regularmente sus normas de reclutamiento, ¡si es tan evi-

Además el autor es consciente de ello, porque se ve obligado a recurrir a la idea de que "esta opinión se impone intuitivamente" (II, 212).


dente que esto sólo trae consigo c o m o resultado bajas de productividad!).*

E n cuanto a la toma de perspectiva histórica del fenómeno, mejor sería, sin duda, no decir nada sobre ello, de lo contrario se correría el riesgo de ilusionar a los espíritus poco sagaces. N o basta, en efecto, usar y abusar de los términos "dialéctica" y "contradicción", ni invocar a M a r x , Marcuse y M a o , para evitar las trampas de una visión dicotómica y mecánica de las relaciones entre la educación y el m u n d o del trabajo. Según Levin, no ha habido ningún problema durante más de un siglo en los países capitalistas desarrollados, ya que la escuela "calcaba sus funciones de acuerdo con las necesidades de las empresas capitalistas" ¡con arreglo al "principio de correspondencia"! Las dificultades recientes obedecerían al hecho de que las escuelas son "a pesar de todo parcialmente independientes de la empresa" (es verdad, pero nos gustaría saber en qué y por qué solamente ahora), y su "dinámica institucional propia" sería responsable de "comportamientos disfuncionales desde el punto de vista de la reproducción de las estructuras y de las relaciones de producción actualmente existentes en el m u n d o del trabajo" ( H , 192). El papel del planifi-cador será el de resolver esta contradicción en la búsqueda de una "síntesis dialéctica" que "restablecerá entre el trabajo y la educación un esquema de correspondencia estable y, c o m o consecuencia, u n nuevo esquema de fortalecimiento m u t u o " (241). Por lo demás, esta síntesis ya se ha hallado perfectamente: por parte de la empresa se trata de "modificaciones que puedan aportarse sin tocar a la dirección de la empresa" (equipos autónomos y " d e m o cratización de la vida en la empresa", por ejemplo); por parte de la escuela, "poner sordina a las exigencias de los diplomas universitarios clásicos", la alternancia estudio-trabajo, una pedagogía fundamentada en el espíritu de equipo...

Retengamos, para terminar una de las conclusiones de H . Levin: el planificador de la educación es "un técnico que ayuda a poner en práctica la reforma; no es su arquitecto" (II, 282). E n otros términos, la planificación no es el motor del cambio social. Verdad que merece repetirse, y que supone que las políticas de educación estén subordinadas a un análisis previo de las fuerzas económicas, sociales y políticas de las que depende el sistema de educación en la reproducción-transformación de las relaciones sociales y, por consiguiente, de las contradicciones que pasan a través de él.

Planificador de la educación, ¿es pues u n oficio imposible? ¿Es necesario ajustar la oferta de la enseñanza a la demanda de empleos asalariados? ¿Es

* El lector encontrará consideraciones mucho más pertinentes sobre las relaciones entre la elevación de los niveles de educación y la evolución de los "niveles de aspiración" en la contribución de K . King, en la misma obra.

conveniente? Ello supondría subordinar el sistema educativo a las necesidades exclusivas del sector m o derno; por tanto, en la mayoría de los países del Tercer M u n d o , aceptar el subdesarrollo y planificar la regresión escolar.

¿Es posible? L a rapidez con que evolucionan las modalidades de la división internacional del trabajo vuelve vana toda previsión de las necesidades, incluso en un horizonte temporal m u y inferior al de la reproducción de la fuerza de trabajo, y aun cuando fuera posible una previsión correcta de los empleos, la lógica misma de la utilización capitalista de los recursos humanos prohibe la definición de normas objetivas de correspondencia entre educación y trabajo.

¿Es necesario remodelar el aparato educativo en función de las necesidades del sector no formal? U n a gran parte de este sector está subordinada al sector capitalista, y lo que se sabe de él actualmente hace pensar, por una parte, que tiene su propio sistema de formación aparentemente bien adaptado, y, por otra, que, estando m u c h o m á s estructurado de lo que podría pensarse, las buenas intenciones del planificador no serían garantía suficiente de adecuación de los resultados a los objetivos fijados. E n nuestro estado de ignorancia y de penuria de medios, "planificar la educación para el sector no formal" significa concretamente organizar la desescolarización, tratando de atenuar las desilusiones provocadas por la ruptura de la relación entre la escuela y el empleo asalariado del sector moderno.

Finalmente, ¿en qué medida, el propio planificador domina el sistema educativo? Controlar su desarrollo bajo la presión de la demanda social supondría el dominio político de la competencia entre grupos sociales, por lo tanto, de la distribución de los ingresos y, por ende, de las relaciones sociales y de la dinámica del desarrollo. ¿Es posible, si el subdesarrollo se define justamente por la ausencia de dominio del proceso de desarrollo, y si se tiene en cuenta, adem á s , la dependencia exterior de los sistemas educativos de numerosos países del Tercer M u n d o ?

Después de haber sido portador de una esperanza desmesurada, ¿el planificador de la educación debe resignarse a ser, en el periodo que atravesamos, el trabajador social encargado de "hacer bajar las aspiraciones", y de desviar —por medio de reformas triviales— una demanda social de educación juzgada excedentaria por los grupos dominantes?

Lucidez no es necesariamente pesimismo. Los balances recientemente efectuados tienen, entre otros, el mérito de liberar la reflexión de los sueños tecno-cráticos y de demostrar bien claro que una política de la educación no puede ser en ningún caso exclusivamente nada m á s que una política de la educación. El problema está, al fin, correctamente planteado.

Annie V I N O K U R , (Universidad de París X )

578 Revista de

Manual de la Unesco para la enseñanza de estudios sociales

edición de H o w a r d D . M E H L I N G E R (dir. publ.) Londres, C r o o m H e l m y Paris, Unesco, 1981

Este volumen, compilación de textos valiosos y bien presentados, constituye un hito en su género. Trata de problemas fundamentales para una enseñanza y un aprendizaje que conduzcan a una participación constructiva en una sociedad universal diversa y antagónica, y está bien concebido y ejecutado dentro de un contexto global, el único adecuado para enfocar la educación social en este periodo de la historia.

El carácter mundial de la publicación se deriva de: una Reunión internacional de expertos sobre la Contribución de los Estudios Sociales a la educación para la paz y el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de la aplicación de sus decisiones por destacados educadores sociales procedentes de muchos países de casi todas las partes del m u n d o y pertenecientes a los grupos culturales m á s importantes. Ese carácter mundial está reforzado por una excelente Guía de material para la enseñanza de estudios sociales, que incluye distribuidores y proyectos de planes de estudio de todo el m u n d o , del m á s alto nivel profesional, y está respaldada por la inclusión del texto íntegro de la Recomendación de la Unesco sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales. Poner esas dos fuentes básicas en las manos de educadores sociales de todo el m u n d o es ya una contribución importante. Este manual tiene, sin embargo, muchas otras cualidades que lo hacen recomendable c o m o material para los programas de estudio destinados a la formación de profesores de estudios sociales. Por m i parte, lo recomiendo y creo que debe hacerse cuanto sea posible para que lo conozcan quienes tienen a su cargo la formación de profesores de estudios sociales.

Cada uno de los ensayos trata de un tema o un problema de importancia capital dentro de los estudios sociales, problemas o temas cuyo análisis debe formar parte de la preparación de todos los profesores de estudios sociales. Se trata de una compilación que permite una excelente visión general sobre las principales corrientes teóricas contemporáneas relativas a distintos temas, c o m o fundamentos, educación moral, evaluación y formación de conceptos. L a obra contiene además, elementos básicos en cuanto a los aspectos prácticos de los estudios sociales, como el desarrollo de aptitudes y la planificación de estudios. Dividido en dos partes, cada una de las cuales está precedida de una introducción teórica ilustrativa, el volumen enumera y detalla los elementos esenciales

publicaciones

de la "Planificación de un Programa de Estudios Sociales" y de la "Aplicación de un Programa de Estudios Sociales". E n resumen, constituye una sólida y compleja introducción a los estudios sociales, así c o m o una visión global de su prestigio actual. A u n q u e no puede servir —ni fue esa la intención— de texto básico en el contexto particular de un país, puede y, en m i opinión, debería utilizarse c o m o texto auxiliar en los cursos de introducción a los estudios sociales de las instituciones de formación de profesores de todo el m u n d o .

H a g o esta sugerencia porque siempre he recomendado lecturas a estudiantes o colegas advirtiendo al lector que esté precavido frente a los prejuicios y supuestos incoherentes que parecen siempre contener aun las obras m á s eruditas. C o m o se dice en el manual, "se debe enseñar a los estudiantes a descubrir los prejuicios del autor y a 'tenerlos en cuenta' (p. 238)". Esta excelente e innovadora contribución a los estudios sociales no constituye una excepción. Aunque los supuestos y prejuicios no disminuyen en absoluto su valor, "tenerlos en cuenta" es importante para el campo de los estudios sociales en general y, en particular para la realización de la finalidad básica del manual: fomentar la comprensión internacional y mejorar la educación para la paz. D e hecho, la identificación de tales prejuicios podría hacer m á s productivo el aprendizaje basado en la reflexión sobre estos ensayos y podría, a m i juicio, contribuir a señalar los próximos pasos importantes en el proceso tan necesario para dar un carácter mundial a los aspectos de la educación social que sirven para preparar al hombre para vivir en una sociedad universal.

N o es m i propósito criticar la obra enumerando sus defectos, sino señalar aquéllas de sus características que requieren el mi smo análisis transcultural y la misma cooperación transnacional que la producción de este volumen. U n a de esas características es el análisis del grado en que los estudios sociales, a pesar de haber sido separados conscientemente de las ciencias sociales, siguen todavía sujetos a sus prejuicios y limitaciones. M u y importantes para la finalidad m e n cionada son las características de las ciencias sociales que eruditos feministas y del Tercer M u n d o han calificado de prejuicios occidentales y masculinos. Los masculinos, por ejemplo, se insinúan en el presente volumen en forma de lenguaje discriminatorio; por ejemplo, el punto relativo al "respeto de la mujer" (p. 202) y el hecho de que no se tengan presentes los probados prejuicios sexuales y occidentales en gran parte de las investigaciones sobre el desarrollo moral. Esto no significa que el capítulo sobre la educación moral y sobre valores no sea conceptualmente claro, completo e ilustrativo de la integridad de los eruditos, pero indica ciertamente que los autores no tuvieron en cuenta las críticas feministas. C o m o lo esencial del pensamiento feminista es también occidental, al igual que los estudios


sociales, adquiere rápidamente proyecciones globales y trata de enriquecerse mediante el intercambio cultural. Puesto que tanto el feminismo como los estudios sociales nacieron de las ciencias sociales occidentales, ambos necesitan examinar los posibles prejuicios que les son congénitos, y cada uno tiene m u c h o que aportar a la integridad del otro, porque ambos tienen el propósito fundamental de mejorar la condición del hombre. Aunque la ciencia occidental ha pretendido esa finalidad, sus aplicaciones contemporáneas ponen dicha pretensión en tela de juicio. E n m i calidad de educador social, creo que debe defenderse la integridad de esa finalidad en los estudios sociales. E n realidad, una responsabilidad de los estudios sociales, como lo anota el manual, es descubrir los prejuicios, de donde se deduce el corolario de la responsabilidad de superar los prejuicios de las ciencias sociales que impiden el logro de nuestra finalidad primordial.

E n cuanto a los supuestos que deben examinarse, la relación de los estudios sociales presenta otro problema. Los estudios sociales son u n medio de la educación social, y, en mi opinión, no debe suponer que su papel consiste en definir los problemas sociales ni que su contenido dimana del de las ciencias sociales. C o m o el libro aclara en el Prefacio que su finalidad no es tratar de qué, sino de cómo se debe enseñar dentro del campo de los estudios sociales, no se le puede reprochar que omita el contenido. Sin embargo, puesto que las ciencias sociales, con sus corrientes más representativas, no han prestado la suficiente atención a los principales problemas del m u n d o , cabria esperar que los educadores sociales hicieran de la identificación y solución de esos problemas u n propósito primario claramente articulado. U n a lista global de esos problemas, así como enfoques didácticos específicamente diseñados, habrían sido u n complemento m u y positivo. E n realidad, la O N U y la propia Unesco han publicado varios documentos importantes que tratan de los problemas globales que pueden constituir la base de la formación en los estudios sociales. Las dos contribuciones de la Unesco más importantes en cuanto a este volumen, son los documentos finales del Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos H u m a n o s (1978) y del Congreso Mundial sobre la Educación relativa al Desarme (1980). Entre los documentos recientes de importancia capital están la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, la Declaración sobre el establecimiento de un nuevo orden económico internacional y el Documento Final de la Primera Sesión Especial de las Naciones Unidas sobre Desarme. U n a lista de estos y otros documentos sobre los principales problemas globales que deben tratarse en los estudios sociales habría enriquecido la obra y constituido un concreto e importante aporte a la educación en lo que debería ser la principal empresa de nuestro tiempo.

" L a prevención de nuevas guerras es la tarea n.° 1 de la Humanidad" (p. 79).

Finalmente, puede ser útil examinar el supuesto de que los estudios sociales son el medio adecuado de educación para la comprensión y la paz internacional. M u c h o s de nosotros hemos pasado la mayor parte de nuestra vida profesional basándonos en ese supuesto durante los mismos años en que los conflictos internacionales y la capacidad destructiva de las armas han aumentado y se han hecho m á s amenazadores. Ahora bien, quizás lo que convenga cambiar sea el contexto de los estudios sociales. Si es correcto el supuesto de muchos educadores de la paz de que el contexto debe volverse verdaderamente global, este manual es un gran paso en la buena dirección. Cualquiera que sea esa dirección, el Doctor Mehlinger y la Unesco nos han brindado una contribución inapreciable a los estudios sociales. Personalmente, ya estoy esperando que salga el segundo volumen. ¿Para qué insistir en las lagunas y prejuicios de una obra de tan buena calidad?

Betty R E A R D O N , Presidenta del Consortium

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Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N G / M Ü N C H E N . "El Correo" (ediciones alemana, inglesa, española y francesa): M . Herbert B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, Besaitstrasse 57, 5300 B O N N . Para los mapas científicos: Geo Center, Postfach 800830,7000 STUTTGART 80.

A L T O V O L T A : Librairie Attie,B.P. 64, O U A G A D O U G O U .

Librairie catholique "Jeunesse d'Afrique", O U A G A D O U G O U .

ANTILLAS FRANCESAS: Librairie "Au Boul'Mich", 1, rue Perrinon et 66, av. du Parquet, 97200 F O R T -D E - F R A N C E (Martinica).

ANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N . V . , P. O . Box 200, W I L L E M S T A D (Curaçao, N . A . ) .

ARGELIA: Institut pédagogique national, 11, rue Ali-Haddad (ex-rue Zaâtcha), A L G E R . Société nationale d'édition et de diffusion (SNED), 3, boulevard Zirout Youcef, A L G E R . OfBce des publications universitaires (OPU), 29, rue Abou Nouas, Hydra. A L G E R .

A R G E N T I N A : Librería El Correo de la Unesco, EDI-LYRS.R.L.jTucuman 1685, 1050 B U E N O S AIRES.

AUSTRALIA: Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd.,P. O . Box 33, B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Publicaciones periódicas: Dominie Pty., Ltd., Subscriptions Dept., P . O . Box 33J B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepósito: United Nations Association of Australia, P. O . Box 175, 5th floor, Ana House 28 Elizabeth street, M E L B O U R N E 3000. Hunter Publications, 58A Gripps Street, Collingwood, V I C T O R I A 3066.

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B A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq Building, 1 R . K . Mission Road, Hatkhola, D A C C A 3.

BÉLGICA: Jean De Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 BRUXELLES, C C P 000-0070823-13.

REPÚBLICA POPULAR D E BENIN: Librairie Nationale,

B. P. 294, P O R T O N O V O .

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BOLIVIA: L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A P A Z ; A V . de las Heroínas 3712, casilla postal 450, C O C H A B A M B A .

BRASIL: Fundacäo Getúlio Vargas, Serviço de Publi-cacöes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, Río D B J A N E I R O (GB).

B U L G A R I A : Heraus, Kantora Literatura, bd. Rousky 6, S0FIJA.

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EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, E L CAIRO.

E L S A L V A D O R : Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle Delgado, n.° 117, apartado postal 2296, S A N SALVADOR.

ESPAÑA: Ediciones Liber, apartado 17, Magdalena, 8, O N D Á R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro, 20, apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Librería Al-Andalus, Roldana, 1 y 3, SEVILLA-4; Mundi Prensa Libros, S. A . , Castelló, 37, apartado 1223, M A D R I D - I ; Librería Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7.

ESTADOS U N I D O S D E A M É R I C A : Unipub, 345 Park

Avenue South, N E W Y O R K , N . Y . 10010. Únicamente "El Correo" en español: Santillana Publishing

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FILIPINAS: The Modern Book Co., 922 Rizal Avenue, P. O . Box 632, M A N I L A 2800.

FINLANDIA: Akateeminen Kirjakauppa5 Keskuskatu 1, 00100 HELSINKI 10. Suomalainen Kirjakauppa Oy, Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64.

FRANCIA: Librairie de PUnesco, 7, place de Fontenoy, 75700 PARIS (CCP 12598-48).

G A B O N : Librairie Sogalivre, Libreville, Port-Gentil y Franceville.

G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869, A C C R A . The University Bookshop of Cape Coast. The University Bookshop of Legon, P. O . Box 1, L E G O N .

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G U A D A L U P E : Librairie Carnot, 59 rue Barbes, POINTE-A-PlTRE.

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A .

G U I N E A : Commission nationale guinéenne pour PUnesco, B . P . 964, C O N A K R Y .

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H O N D U R A S : Librería Navarro, 2 . a avenida, n.° 201, Comayaguela, T E G U C I G A L P A .

H O N G K O N G : Federal Publications ( H K ) Ltd.,

2 D Freder Centre, 68 Sung W o n g Toi Road, Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book C o . , 13-15, Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government Information Services, Publication Section, Basker-ville House, 22 Ice House street, H O N G K O N G .

H U N G R Í A : Akadémiai Könyvesbolt, Váci u . 22, B U D A P E S T V ; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoz-társaság utja 16, B U D A P E S T VI .

I N D I A : Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Ballard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; B-3/7 Asaf Ali Road, N E W D E L H I I;

80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E R A B A D 500001. Subde-pósitos: Oxford Book and Stationery C o . , 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W D E L H I 1 I O O O I ; Publications Unit, Ministry of Education and Culture, Ex. A F O Hutments, Dr . Ra -jendra Prasad Road, N E W D E L H I I I O O O I .

I N D O N E S I A : Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Gra-

media Bookshop, Jl. Gadjah M a d a 109, Y A K A R T A ; Indira P . T . , 37 Jl. Dr . Sam Ratulangi, Y A K A R T A PUSAT.

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I R Á N : Commission nationale iranienne pour PUnesco, avenue Iranchahr Chomali n.° 300, B . P . 1533, T É H É R A N ; Kharazmie Publishing and Distribution C o . , 28 Vessal Shirazi Street, Enghélab Avenue, P . O . Box 314/1486, T É H É R A N .

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Publication and Distribution, P . O . Box 34-35, T R I P O L I .

J A M A I C A : Sangster's Book Stores Ltd.,P. O . Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N .

J A P Ó N : Eastern Book Service, Inc., Shuhwa Tora-nomon 3 Bldg, 23-6 Toranomon 3-chome, Minato-Ku, T O K Y O 105.

J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P . O . Box 375, A M M A N .

K E N Y A : East African Publishing House, P. O . Box 30571, NAIROBI.

K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942, K U W A I T .

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L Í B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frères,

B . P. 656, B E Y R O U T H .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, M O N R O V I A .

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, S C H A A N .

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brack, 22, Grand-Rue, L U X E M B O U R G .

M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour PUnesco, B . P. 331, A N T A N A N A R I V O .

M A L A S I A : Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, SELANGOR. University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M PUR 22-11.

M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P . 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie " A u x

Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). Únicamente "El Correo" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B . P . 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45); Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-II, C A S A BLANCA.

M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, PORT-LOUIS .

M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X ,

avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .

M É X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insur-

gentes Sur n.° 1032-401, M É X I C O 12, D . F . ; Librería "El Correo de la Unesco", Actipán 66, Colonia del Valle, M É X I C O 12, D . F .

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar, M A P U T O .

N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .

NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY. N I G E R I A : The University Bookshop of Ife. The Uni

versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, I B A D A N . The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The A h m a d u Bello University Bookshop of Zaria.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Universites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307, Blindem, O S L O 3. Únicamente "El Correo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

N U E V A Z E L A N D I A : Government Printing Office Bookshops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . , A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Orders-P . O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 H e reford Street, Mail Orders-Private Bag, C H R I S T -C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O . Box 1104, D U N E D I N .

PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B . V . , Postbus 1118,

1000 B C A M S T E R D A M ; Publicaciones periódicas: Dekker and Nordemann N V , P. O . Box 197, 1000 A D AMSTERDAM.

PAKISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

P A N A M A : Distribuidora Cultura Internacional, Apartado 7571, Zona 5, P A N A M Á 5.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apartado 2139, L I M A .

P O L O N I A : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, L I S B O A .

P U E R T O R I C O : Librería " A l m a Mater", Cabrera 867, Río Piedras, P U E R T O R I C O 00925.

R E I N O U N I D O : Catálogos y material publicitario: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H ; Government bookshops: 49 High Holborn, L O N D O N W C I V 6 H B ; 80 Chichester Street,

B E L F A S T B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M

B I 2 H E ; 50 Fairfax Street, B R I S T O L B S I 3 D E ; 109 St. Mary Street, C A R D I F F C F I I J W ; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3 A R ; Brazenmose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8 A S . Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P . O . Box 569, L O N D O N S E I 9 N H . Para los mapas científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D O N W C I X 9 D S . Government bookshops:

L O N D O N , BELFAST, BIRMINGHAM, BRISTOL, CARDIFF,

E D I N B U R G H , M A N C H E S T E R .

R E P Ú B L I C A D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías internacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA U N I D A D E L C A M E R Ú N : Le secrétaire gene

ral de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P. 1600, Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de la Liberté, B . P. 5921, D O U A L A ; Librairie aux frères réunis, B . P. 5346, D O U A L A ; Librairie des éditions Clé, B . P. 1501, Y A O U N D E ; Librairie Saint-Paul, B . P. 763, Y A O U N D E .

RHODESIA D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, SALISBURY.

R U M A N I A : I L E X I M , Export-import, 3 Calea "13 D e -

cembrie", P. O . Box 1-136/1-137, BUCARESTI. SENEGAL: Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,

B . P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R .

SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P. O . Box 48, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and

Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N . SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. N o . 1

N e w Industrial Road, off Upper Paya Lebar Road, SINGAPORE 19.

REPÚBLICA Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble

Diab, rue du Parlement, B . P. 704, D A M A S . S O M A L I A : M o d e m Bookshop and General, P. O .

Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M .

S U E C I A : Todas las publicaciones: A / B C . E . Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2 , Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16. Publicaciones periódicas: Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-10425 E S T O C O L M O .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H . Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E N È V E II.

S U R I N A M E : Suriname National Commission for Unesco, P. O . Box 2943, P A R A M A R I B O .

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Rrung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnera Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

REPÚBLICA U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es-Salaam Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M .

T O G O : Librairie évangélique, B . P. 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie universitaire, B . P. 3481, L O M É .

T R I N I D A D Y T O B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I N I D A D W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, I S T A N B U L .

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M P A L A .

U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado

IO92, MONTEVDDEO. V E N E Z U E L A : Librería del Este, Av. Francisco de M i

randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, C A R A C A S . La Muralla Distribuciones, S. A . , 4.a avenida entre 3.a y 4.a transversal, Quinta Irenalis, Los Palos Grandes, C A R A C A S 106.

Y U G O S L A V I A : Jugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8, P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije Titova C . 25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études politiques, B . P. 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .

Boletines de suscripción perspectivas

Para suscribirse a la edición francesa, inglesa o española de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acompañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número.

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E n los números precedentes

Vol. XII , n.° i, 1982

POSICIONES/CONTROVERSIAS

José Luis Pinillos La modificación de la inteligencia James W. Botkin Aprendizaje innovador, microelectrónica e intuición Joachim Lompscher Desarrollo de la personalidad y organización pedagógica de las actividades

C U A D E R N O :

¿ A D O N D E VA LA E D U C A C I Ó N ?

Torsten Hustn Tendencias actuales de la educación Jean-Claude Eicher ¿Qué recursos para la educación? Oleg K. Dreier Los problemas apremiantes de los países en desarrollo: un punto de vista de Europa del Este Ingrid Eide Reflexiones sobre la democratización de la educación en Europa Mircea Malitza Cambios previsibles de la ciencia y de los programas de estudio Michel Souchon Educación y medios de comunicación de masas: contradicciones y convergencias

TENDENCIAS Y CASOS

Víctor L. Urquidi L a enseñanza técnica en México: balance provisional

Vol. XII, n.° 2 , 1982


Michel Debeauvais Educación y nuevo orden económico internacional Krishna Kumar Enriquecerse juntos: imágenes del orden internacional en la educación

C U A D E R N O :

CAMPAÑAS DE ALFABETIZACIÓN

E. A. Fisher El analfabetismo en su contexto Abdun Noor Organizar la alfabetización de adultos Hong Yong-Fan China: la alfabetización permanente Gudeta Mammo Etiopía: la campaña nacional de alfabetización Fernando Cardenal y Valerie Miller Nicaragua: alfabetización y revolución W. P. Napitupulu Indonesia: un instruido, diez alfabetizados Arthur Stock Reino Unido: volverse analfabeto y persistir

perspectivas Rafe-uz-Zaman Pakistán: la televisión al servicio de la alfabetización Adama Ouane Malí: la prensa rural y la radio en la postalfabetización

TENDENCIAS Y CASOS

Hans Reiff Gastos de educación y gastos militares en Asia Jimoh Omo-Fadaka Educación y desarrollo endógeno en África

Vol. XII, n.° 3, 1982


Giovanni Gozzer U n concepto aún mal definido : la interdisciplinariedad Philip G. Altbach La enseñanza superior en los países en desarrollo adelantados

LA

CUADERNO:

TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: MITO Y REALIDAD

Michael Clarke ¿Tecnología aplicada a la educación o tecnología educativa? David G. Hazvkridge Situación y perspectivas de la tecnología de la educación Joño Batista Araújo e Oliveira El buen uso de la tecnología de la educación Clifton Chadwick La tecnología de la educación en América Latina Takashi Sakamoto La televisión para niños de edad preescolar en el Japón Liliana Muhlmann de Masoner, Paul H. Masoner y Hernando Bernai Una experiencia de enseñanza radiofónica : Acción Cultural Popular A. Nádasi, I. Suba y K. Tompa Conjuntos pedagógicos de medios múltiples en Hungría Christer Brusling Auge y decadencia de la tecnología de la educación en Suecia

TENDENCIAS Y CASOS

Renaldo Infante Urivazo Iniciación a la comunicación : Radio Victoria de Girón

La Importancia de las matemáticas en la enseñanza; Prospects ...

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