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8/11/2019 La modificacin de las culturas del trabajo de la enseanza.pdf

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LA MODIFICACIN DE LAS CULTURAS DE TRABAJO DE LAENSEANZA

Andy Hargreaves. Departament of Educational Administration. The Ontario Institutefor Studies in Education. Traduccin del original ingls por PABLO MANZANO

BERNNDEZ.

En este artculo se defiende la existencia de unas relaciones muy directas entre lacalidad del aprendizaje y las condiciones de la enseanza. No slo se definen ybosquejan estas condiciones cruciales de la enseanza en trminos de los nivelesde recursos, a los que se refieren los modelos al uso, sino en relacin con lasestructuras y culturas bsicas que configuran el trabajo de los maestros y lasrelaciones que stos establecen, por medio de su trabajo, con otras personas. Entercer lugar, el artculo sostiene que las culturas y estructuras actuales del trabajode los maestros estn anacrnicamente enraizadas en las necesidades y demandasde la poca precedente: la era de la industria mecnica pesada y de las tambin

pesadas burocracias. Estas formas de trabajo de los maestros no se adaptan bien a

la era postindustrial, postmoderna, con sus pautas de produccin y organizacinfluidas, flexibles y cambiantes. Por ltimo, el artculo contempla algunasposibilidades y problemas del rediseo de las estructuras y culturas del trabajo delos maestros en la era postmoderna, con el fin de conseguir una enseanza y unaprendizaje de calidad para el siglo XXI.

Hay tres proposiciones que son fundamentales para mi razonamiento:*La calidad del aprendizaje de los jvenes depende ntimamente de la calidad devida de trabajo que experimentan sus maestros. Como dice SARASON (1990)en The Predictable Failure of EducationalReform, para que las escuelas sean unoslugares en los que los alumnos estn bien, tambin deben ser lugares en los quelos maestros estn bien. El estudio cuantitativo y cualitativo de ROSENHOLTZ(1989) de los puestos de trabajo de los maestros de primaria proporciona elnecesario apoyo emprico a esta conviccin filosfica.

*Los maestros son la clave del cambio educativo (FULLAN y HARGREAVES,1991). Si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que no es prcticoo no est de acuerdo con l, el cambio se implantar de forma incompetente,insincera o, acaso, no llegue a implantarse en absoluto. En consecuencia, paramejorar la calidad de nuestras escuelas es vital que los maestros participen en elcambio. Esto no significa que los maestros no estn ya interesados por el cambio,carezcan de experiencia sobre l o estn endmicamente opuestos a l. Por elcontrario, como observa RICHARDSON (1991, p. 80), "la oposicin de los maestrosal cambio no es problema en absoluto. Los maestros estn modificando su prcticacontinuamente". Sin embargo, contina:

Conseguir que los maestros hagan lo que otros quieren puede ser un problema y,muy a menudo, surge la oposicin contra esta clase de cambios. Con frecuencia, lasprcticas que se ordenan o proponen desde fuera carecen de sentido en uncontexto concreto. Ms an, aunque se encarguen los maestros de implantar loscambios, a menudo, los que se ponen en prctica en clase se deben a razones muydistintas del fundamento terico que impuls su desarrollo.Por tanto, en general, el problema de los maestros no consiste en el cambio, sinoen cmo es ese cambio, si los maestros participan en el mismo y hasta qu puntolo controlan.

*El cambio es obligatorio. El perfeccionamiento es optativo (LAING, 1992). En s, el

cambio no es bueno, malo ni neutral. Puede no ser nada de esto o ser las trescosas a la vez. Pero en la era postindustrial, postmoderna, el cambio es inevitable.


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La nica elecci posible versa sobre el perfeccionamiento. A nuestro alrededor,estamos experimentando cambios ennuestra forma de comunicarnos, de producir,de operar nuestras organizaciones e, incluso, de desarrollar nuestras relacionespersonales. Las tcnicas son ms complejas; las culturas, ms diversas; lasorganizaciones, ms flexibles; la poltica internacional, ms voltil, y las vidaspersonales, ms inseguras. Estos cambios estn ya imponiendo nuevas demandas a

nuestros maestros y nuestras escuelas: ms responsabilidades, niveles mselevados, una base de conocimientos cada vez ms amplia de la que ocuparse yque ensear, grupos de alumnos culturalmente ms diversos, ms problemas degestin, ms trabajo! Con frecuencia, los maestros y las escuelas estn ms quedispuestos a hacerse cargo de mayores responsabilidades de acuerdo con estaspresiones y demandas, pero de un modo que aade trabajo extra a los compromi-sos y prioridades ya existentes. Las consecuencias son la sobrecarga, la culpa y elabandono de la profesin; el resultado es la disminucin de la calidad, en vez de suaumento. Para lo que menos preparados estn con frecuencia maestros y escuelases para cambiar las estructuras fundamentales de las clases, materias,departamentos y procesos de decisin, con el fin de responder a estas nuevaspresiones. Las reglas del mundo estn cambiando. Ya es hora de que las reglas de

la enseanza y del trabajo de los maestros cambien con ellas (HARGREAVES, enprensa).

Por tanto, es necesario que los maestros cuenten con mejores centros de trabajoque les hagan sentirse ms capacitados y dispuestos a proporcionar mejoresaprendizajes a sus alumnos. Tenemos que conseguir que los maestros participenms en el cambio y en los procesos de decisin fuera de sus aulas, para que losmismos maestros se comprometan a aceptar ms responsabilidades fuera de susaulas, con el fin de mejorar la calidad de lo que se desarrolla dentro de ellas. Ytenemos que hacerlos participar de forma proactiva ms que reactiva, ante elmundo rpidamente cambiante que est ya influyendo en nuestras escuelas, paraexplotar las oportunidades que ofrece para educar a las generaciones del futuro. En

pocas palabras, para los maestros, las escuelas tienen que convertirse en centrosde trabajo diferentes; los maestros tienen que comprometerse con nuevos tipos deprofesionalidad que no se limitan al aula, sino que la trascienden, y losadministradores tienen que reconocerlos como tales; los dirigentes educativostienen que aprender a compartir el poder, los procesos de decisin y su dominio dela situacin con sus colegas y con la comunidad para crear unas escuelas quesatisfagan las necesidades del prximo siglo.

Los centros de trabajo de los maestros, las pautas de profesionalidad docente y elcarcter de la direccin de la enseanza se conjugan y expresan a travs de lasrelaciones e interacciones humanas que dan lugar a la cultura del trabajo docente.

La definicin de la cultura de trabajo

Los maestros y sus asociaciones describen y dignifican con frecuencia lo que hacen,en cuanto profesin, tcnica y carrera. Sin embargo, la enseanza es tambin, y demanera fundamental, una clase de trabajo (CONNELL, 1985). La escuela es algoms que un recinto vaco con paredes y ventanas; ms an que un ambiente deaprendizaje para sus alumnos. Es tambin el centro de trabajo de los maestros,como lo es el hospital para el cirujano, la oficina para el administrativo y la plantapara el operario de la fbrica. Este centro de trabajo se estructura por medio derecursos y relaciones que pueden hacer ms fcil o ms difcil, ms fructfero o msftil, ms remunerador o ms decepcionante el trabajo.

Las relaciones de trabajo que los maestros mantienen con otros adultos estn

ntimamente ligadas con las relaciones de enseanza y aprendizaje que mantienencon sus alumnos y sus consecuencias con respecto a estas ltimas son profundas.


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Estas relaciones de trabajo no son iguales para todos los maestros. Las pautasvaran, al menos, en tres direcciones diferentes: el contenido cultural, la formacultural y la estructura general de las relaciones de trabajo de las enseanzas.El contenidode las culturas de trabajo de los maestros consiste en las actitudes,creencias, valores, hbitos, supuestos bsicos y forma de hacer las cosas que secomparten en un grupo concreto de maestros o en la comunidad de maestros en

general. Es "nuestro modo de hacer las cosas aqu" (DEAL y KENNEDY, 1982;OUCHI, 1980; SCHEIN, 1984, 1985; WILKINS y OUCHI, 1983). Sea que losmaestros y sus colegas estn comprometidos con la excelencia acadmica, con laaprehensin de las destrezas bsicas o con el desarrollo social de los nios, porejemplo, cualquiera de ellos est inmerso en el contenido de su cultura de trabajo yse expresa por medio de ella.

En cambio, la formade las culturas de trabajo de los maestros consiste en laspautas caractersticas de relacin entre los individuos que pertenecen a esasculturas (HARGREAVES, 1992). Los maestros pueden trabajar solos o ensubgrupos; en comunidad o en conflicto. La forma de las culturas de trabajo de losmaestros describe las reglas de participacin y de retirada entre ellos. La forma

regula de muchas maneras el contenido de la cultura de trabajo de los maestros.Los cambios de creencias, valores y actitudes (es decir, de contenido) del cuerpodocente son contigentes, de muchos modos, con cambios antecedentes o paralelosde las formas de relacin entre los maestros y sus colegas (forma).

Las oportunidades que brindan las escuelas para que los maestros se relacionenentre s y los obstculos que pongan para impedir esa interaccin configuran dediversas maneras las pautas caractersticas de asociacin y de relacin entre losmaestros. En este sentido, las culturas de trabajo docente estn profundamenteinfluidas por las estructurasde trabajo de la enseanza; por los horarios, laarquitectura y el aparato de decisin que libere a los maestros para que puedanreunirse y trabajar juntos o les impidan hacerlo en sus escuelas. Las estructuras de

aislamiento fsico en el aula promovern la cultura individualista de los maestros.Las estructuras departamentales de organizacin del curso, establecimiento dehorarios, decisiones y desarrollo de la carrera pueden hacer del departamento y desus intereses especializados, sectarios, una cultura de trabajo mucho ms real ysignificativa para los profesores de secundaria que el centro mismo en su conjunto(SISKIN, 1993).Por regla general, las culturas de colaboracin suelen estar basadasy sustentadas por estructuras que permiten la colaboracin en trminos deunidades de trabajo de tamao suficientemente reducido, con horarios comunes,etctera. Del mismo modo, las estructuras diseadas para forzar la colaboracinentre los maestros mediante la enseanza en equipo obligatoria o los procesosformalizados, labernticos, de planificacin y revisin pueden crear culturas decolegialidad artificial (HARGREAVES, 1991). Las estructuras y culturas de trabajo delos maestros no son idnticas, pero son inseparables. Tanto desde el punto de vistaprctico como del terico, las decisiones y descripciones acerca de una no pue-den separarse de las decisiones y descripciones de la otra.

El contexto de trabajo cambiante de la enseanza

Es evidente que las estructuras y culturas de la vida de trabajo son fundamentalespara los fines y resultados que los maestros son capaces de conseguir y para losque estn preparados. El problema fundamental de las culturas y estructuraspredominantes en el trabajo docente estriba en que fueron pensadas para otrosfines, en otro momento histrico y son poco relevantes para los fines cambiantesdel presente y menos an para los fines emergentes para el futuro. El contexto deltrabajo de los maestros y el de aprendizaje de los alumnos est cambiando con

gran celeridad, pero las estructuras y culturas bsicas de trabajo de los maestrosson desesperantemente lentas en su respuesta a esos cambios.


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La suerte del trabajo de los maestros, su estructura y su cultura, est atrapada enuna poderosa y dinmica tensin entre dos inmensas fuerzas sociales: las de lamodernidad y las de la postmodernidad. Por una parte, est un mundo cada vezms postindustrial, postmoderno, caracterizado por el cambio acelerado, la intensacompresin del tiempo y del espacio, la diversidad cultural, la complejidadtecnolgica, la inseguridad nacional y la incertidumbre cientfica. En contra de ste,

se mantiene un sistema escolar modernista, monoltico, que sigue tratando deconseguir unos fines profundamente anacrnicos, dentro de unas estructurasobstructoras e inflexibles. No se trata simplemente de que los sistemas escolaresmodernistas sean el problema y las organizaciones postmodernas, la solucin. Lassociedades postmodernas tambin estn lastradas con posibilidades contradictorias,muchas de las cuales an no se han puesto en prctica. Pero en medio de lastensiones entre y dentro de la modernidad y la postmodernidad surge el reto delcambio del trabajo de los maestros, de la direccin educativa y de las escuelascomo centros de trabajo.

La modernidad

La modernidad es una circunstancia social impulsada y sostenida por las creenciasde la Ilustracin en el progreso cientfico, racional, en el triunfo de la tcnica sobrela naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condicin humana median-te la aplicacin del notable conjunto de conocimientos cientficos y tecnolgicos ydel dominio de la reforma social (HABERMAS, 1987; TURNER, 1990).

Desde el punto de vista econmico, la modernidad comienza con la separacin de lafamilia y el trabajo, mediante la concentracin racional de la produccin en el siste-ma fabril y culmina en los sistemas de produccin en masa, el capitalismomonopolstico o en el socialismo de estado, como formas de incrementar laproductividad y los beneficios. Las economas modernas son economas de escala:de manufacturas pesadas, ciudades fabriles y grandes fbricas con grandes

cantidades de trabajadores (HARVEY, 1989).Las economas modernas prometan eficiencia, productividad y prosperidad, pero,sobre todo en sus ltimas fases, la modernidad tambin ha creado centros yprocesos de trabajo que separan la gestin de los trabajadores, la planificacin dela ejecucin y la cabeza de la mano. Se ha dicho que estos procesos de trabajodescomponen las tareas de los trabajadores en componentes mensurables cada vezms pequeos, haciendo que el trabajo de las personas sea cada vez menosprofesional y sometindolo a grados de control tcnico cada vez mayores(BRAVERMAN, 1974).

Se ha dicho tambin que los maestros se han visto sometidos a este proceso detrabajo desprofesionalizado y subyugados a l. Se afirma que los controles tcnicosde los tests estandarizados, los paquetes curriculares y orientaciones para suaplicacin "a prueba de maestros" y los modelos de enseanza paso a pasoimpuestos desde arriba han definido su trabajo y delimitado sus capacidades dediscrecin. Paradjicamente, en los centros de trabajo de los maestros, como enotros, las medidas diseadas para aumentar el control tcnico han eliminado susposibilidades de funcionamiento, provocando problemas de sentido, motivacin ymoral a los maestros que procuran trabajar de forma ms intuitiva, emocional ymoral de lo que permiten estos controles tcnicos (SMYTH, 1991; APPLE yTEITELBAUM, 1990; APPLE y JUNGCK, 1992; LAWN, 1988; DENSMORE, 1987).

Desde el punto de vistapoltico, se considera que la modernidad supone laconsolidacin del estado nacional como fuerza militar y la creacin del estado

benefactor en calidad de estado civilizador y esperanzador (HABERMAS, 1976;OFFE, 1984; POULANTZAS, 1974). La aparicin del estado y el papel de ste en las


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fases posteriores de la modernidad han sido excepcionalmente importantes(GIDDENS, 1990). Las estructuras estatales se han hecho cada vez ms fuertes,centralizadas e intervencionistas. En nombre de la eficiencia social y tcnica, poruna parte, y del perfeccionamiento humano planificado, por otra, el estadomoderno ha protegido y vigilado a la gente mediante redes cada vez ms ampliasde regulacin, control e intervencin (DALE, 1989).

Los sistemas escolares modernos, como sealan historiadores de la educacin comoCUBAN (1984), HAMILTON (1989) y GOODSON (1988), surgieron como sistemasfabriles de educacin de masas, diseados para satisfacer las necesidades de laindustria manufacturera y pesada. Procesaban a los alumnos por lotes, lossegregaban por grupos de edad, denominados clases o niveles, les enseaban unprograma o currculo estandarizado y hacan todo esto por medio de mtodoscentrados en el maestro, a base de clases magistrales, recitaciones, preguntas yrespuestas y trabajo en el pupitre. Estos sistemas de enseanza elemental demasas para una sociedad cada vez ms masificada, con una enorme clase trabaja-dora, tenan el complemento de sistemas ms selectivos de enseanza secundariaestatales y privados, para las elites comerciales y sociales. Con la expansin de la

igualdad de oportunidades junto con las crecientes preocupaciones por la mano deobra sin cualificar, las economas no competitivas y las carencias de capitalhumano, la enseanza secundaria fue ponindose al alcance de todos. Tambinsta pas a formar parte de la enseanza de masas.

Las condiciones de la modernidad han fijado los parmetros y supuestos del marcoen el que, sobre todo, se desarrollaron y funcionan en la actualidad nuestrasescuelas secundarias y sus profesores. Los perodos fijos e intercalados de clase,las clases organizadas segn edades, el currculo acadmico basado en asignaturasy las pruebas de papel y lpiz constituyen la enseanza "real" que se desarrolla enlas escuelas secundarias (METZ? 1988), la forma aparentemente natural, normal yrazonable de organizar el currculo y de ensear, que, en realidad, es un

producto sociohistrico muy especfico. Es probable que estas prcticas yestructuras de la enseanza secundaria hayan superado ya su vida til; ya no sonadecuadas para una sociedad en la que las condiciones y supuestos de lamodernidad, en los que se fundaba la enseanza secundaria estatal, estnperdiendo su fuerza y su relevancia.

Desde el punto de vista de la organizacin, la poltica y las economas de lamodernidad han tenido efectos significativos y sistemticos sobre la vidainstitucional: la creacin de grandes, complejas y, con frecuencia, pesadasburocracias, dispuestas en grados jerrquicos y segmentadas en especialidades. Enlas burocracias de la modernidad, las funciones estn diferenciadas de formaracional y las carreras burocrticas, ordenadas en progresiones lgicas de grados ycategoras (WHYTE, 1956). La mayora de las escuelas secundarias de nuestros dasson instituciones modernistasquintaesenciales. De un tamao inmensocaracterstico, segmentada en un laberinto de cubculos burocrticos conocidoscomo departamentos de asignaturas y articuladas de manera precaria mediante ellaberinto geomtrico que se conoce como horario escolar, las escuelas secundariashan luchado con denuedo para mejorar las oportunidades y opciones de cantidadescrecientes de jvenes, pero a un precio significativo. Ese precio ha sido laimpersonalidad y la alienacin de sus alumnos y la inflexibilidad burocrtica y lafalta de respuesta a los cambios de su profesorado. Las escuelas secundariasnorteamericanas se han comparado con los grandes almacenes (POWELL, FARRARy COHEN, 1985); las escuelas comprehensivas britnicas, con los aeropuertosllenos de gente (D. HARGREAVES, 1980). Las metforas no son halageas. Comograndes y, a menudo, pesadas organizaciones que son, muchas escuelas

secundarias no encajan bien con las necesidades acadmicas, personales y socialesde sus alumnos ni con las correspondientes al fructfero desarrollo profesional, el


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aprendizaje continuo y la adopcin flexible de decisiones de su profesorado. Lasescuelas secundarias y sus estructuras son, a la vez, smbolos y sntomas de lo queCharles TAYLOR (1991) llama con acierto el malestar de la modernidad(LIEBERMAN, Darling HAMMOND y ZUCKERMAN, 1991).

La postmodernidad

La mayora de los autores sitan el origen de la condicin postmoderna en torno alos aos 60 (HARVEY, 1989; LYOTARD, 1984). La postmodernidad es una situacinsocial en la que la vida econmica, poltica, de organizacin e, incluso, la personalse organizan en torno a principios muy diferentes de los de la modernidad. Desdelos puntos de vista filosfico e ideolgico, los avances de la telecomunicaciones

junto con la divulgacin ms generalizada y rpida de la informacin hacen que lasantiguas certidumbres ideolgicas pierdan su reputacin cuando las personas sedan cuenta de que hay otras formas de vida. Incluso la certeza cientfica pierde sucredibilidad cuando los descubrimientos o inventos, que se suponan firmes, decosas como el caf descafeinado, el calentamiento global, la proteccin contra elcncer de mama o, tambin, la enseanza eficaz, son superados y contradichos por

otros nuevos a una velocidad cada vez mayor.

Desde el punto de vista econmico, las sociedades postmodernas atestiguan eldeclive del sistema fabril. Las economas postmodernas estn construidas en tornoa la produccin de bienes ms pequeos, en vez de grandes; de los servicios, msque de las manufacturas; del software, ms que del hardware; de la informacin yde las imgenes, ms que de productos y de cosas. El carcter mutable de lo quese produce, junto con la capacidad tcnica de supervisar de forma casi instantnealos cambios que se producen en las demandas del mercado, reducen la necesidadde almacenar mercancas y de su inventario. En consecuencia, la escala de lasunidades de las empresas se reduce drsticamente. La acumulacin flexible esahora el principio econmico director y los beneficios se hacen depender de la

previsin y de la respuesta rpida a las demandas locales y cambiantes de losmercados (MACDONALD, 1991; ROBERTSON, 1993). Las economas postmodernasson economas de alcance: conquistan y comprimen los lmites del tiempo y delespacio, haciendo instantneas la comunicacin y la coordinacin, irrelevantes lasfronteras y redundantes las burocracias (HARVEY, 1989). Las economas flexiblesde la postmodernidad reclaman destrezas flexibles a los futuros trabajadores ypautas flexibles de enseanza, aprendizaje y escolarizacin a travs de lascuales sedesarrollen esas destrezas.

Desde los puntos de vista poltico y de organizacin, la necesidad de flexibilidad yde responsividad se refleja en la descentralizacin de la decisin, junto conestructuras de decisin ms planas, una especializacin reducida y la confusin depapeles y lmites. Si la metfora de la organizacin moderna es el cartn dehuevos, la de la postmoderna es el mosaico mvil (TOFFLER, 1990; LEINBERGER yTUCKER, 1991). Ahora, los papeles y funciones cambian constantemente en redesdinmicas de responsividad cooperativa a los problemas y oportunidades sucesivose imprevisibles. En las organizaciones postmodernas, las reglas fijas y los papelesdefinidos e independientes se sustituyen por la atencin a las tareas y proyectos,utilizndose para su realizacin todas las destrezas colectivamente disponibles(KANTER, STEIN y JICK, 1992).

El mundo postmoderno es rpido, comprimido, complejo e inseguro. Ya estplanteando inmensos problemas y desafos a nuestros sistemas escolaresmodernistas y a los profesores que trabajan en ellos. La compresin del tiempo ydel espacio est provocando cambios acelerados, una sobrecarga de innovaciones y

la intensificacin del trabajo de los profesores. La incertidumbre ideolgica estdesafiando a la tradicin judeocristiana sobre la que se basan muchos sistemas


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escolares y suscitando crisis de identidad y de metas en relacin con lo que puedanser sus nuevas misiones. La incertidumbre cientfica acaba con las peticiones deuna base segura de conocimientos para la enseanza y haciendo que cada sucesivainnovacin parezca cada vez ms dogmtica, arbitraria y superficial. Y la bsquedade formas ms cooperativas de decisin est planteando problemas con respecto alas normas de aislamiento del maestro sobre las que se basaba el trabajo de ste,

as como problemas a muchos lderes escolares que temen perder su poder y seinquietan con respecto al lmite al que pueda llegar la colaboracin.

Gran parte del futuro trabajo de los maestros, del liderazgo educativo y de lasescuelas como centros de trabajo depender de cmo se afronten y resuelvan estosdesafos caractersticos de la postmodernidad en nuestras escuelas y sistemasescolares modernistas; y, en especial, de cmo se transformen las estructuras yculturas bsicas de la enseanza y de la escolarizacin, con el fin de adaptarse aestos desafos.

Las culturas de trabajo de los maestros

Hay, al menos, cinco formas bsicas de cultura de trabajo de los maestros. Algunasse basan o, incluso, estn incardinadas en las condiciones y supuestos bsicos de laera moderna, en la que se estableci y extendi la enseanza pblica. Otras formassurgieron para tratar de contrarrestar algunas de estas condiciones y efectos de lossistemas escolares modernistas, aunque en grados diversos de sinceridad y dexito. Estas cinco culturas de trabajo docente que reviso a continuacin, junto conlas estructuras de trabajo de los maestros que las apoyan y sostienen, son:

*Individualismo.*"Balcanizacin".*Culturas cooperativas.*Colegialidad artificial.*El mosaico mvil.

1 . Individualismo

La forma ms corriente y sealada de cultura de trabajo de los maestros es elindividualismo. La cultura del individualismo es aqulla en la que los maestrosplanifican y ensean solos en los ambientes aislados de sus propias aulas. En estacultura, los maestros valoran su autonoma personal y profesional para hacer

juicios discrecionales en sus propias clases con los nios que mejor conocen. Sobretodo en las escuelas primarias, las principales satisfacciones de los maestrosprovienen de las recompensas psquicas de relacionarse con los nios de suspropias aulas y de sentirse responsables de sus xitos y evolucin (LORTIE,1975). El individualismo ofrece a los maestros la discrecin profesional y laproteccin contra las interferencias externas.

A pesar de estos beneficios, muchos crticos del individualismo del maestro hansealado otras influencias menos positivas sobre la enseanza y el aprendizaje. Porejemplo, el individualismo puede proteger a los maestros de las interferencias, perotambin los asla de quienes pudieran proporcionarles ayuda, apoyo, informacinsobre las consecuencias de sus acciones y formas de mejorar su prctica (D.HARGREAVES, 1980).De modo parecido -se dice- la falta de informacin sobre elrendimiento de la clase puede hacer que los maestros se sientan inseguros conrespecto a su eficacia, temerosos de las crticas de los padres, directores o colegasy proclives a la falta de imaginacin y rotundamente cautelosos en relacin con suforma de ensear (ROSENHOLTZ, 1989).

Sin duda, algunos profesores optan por trabajar solos por razones perfectamenteaceptables. Simplemente, los maestros excntricos y bien dotados y los


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iconoclastas enrgicos, ms que los solitarios tmidos, ensean y planfican de modoms eficaz y creativo solos que cuando lo hacen con sus colegas. Aunque puededemostrarse que las culturas individualistas generalizadas de los maestros sonproblemticas, la disposicin de determinados maestros a expresar suindividualidad puede, en cambio, tener consecuencias educativas muy positivas(HARGREAVES, 1993). A este respecto, la eliminacin del individualismo no debe

significar tambin la erradicacin de todos los signos de indidivualidad, diferencia ydesacuerdo entre grupos de maestros de la colectividad docente. Sin embargo, enalgunas tentativas para estructurar la cooperacin y la coleagialidad, impulsadaspor las administraciones, sta es una poderosa tentacin y un defecto corriente(HARGREAVES, 1991).

Conviene tener en cuenta tambin que el individualismo del maestro se enraza enlas estructuras de trabajo en las que se desenvuelven y en los supuestos ytradiciones que aqullas generan y sostienen. El diseo arquitectnico de lasprimitivas escuelas primarias y elementales era el de un cartn de huevoscompartimentado (LORTIE, 1975). Dicho diseo separaba las aulas y a los maestrosde tal manera que no era fcil que stos se vieran y pudieran comprender lo que

hacan sus colegas. Tales principios arquitectnicos se fundaban en los supuestosde que los maestros de primaria eran seres omniscientes, omnipotentes yomnipresentes en sus propias clases: capaces de abarcar todo lo que necesitaranlos alumnos. En el mundo modernista de la enseanza primaria, en donde lo queaprendan los alumnos y enseaban los maestros se reduca a las destrezas bsicaspara un mundo laboral bsico, los maestros podan ser omniscientes y omni-potentes en los dominios de sus aulas.

En este sentido, la cultura de trabajo del individualismo se enraza en lasestructuras bsicas de trabajo caracterizadas por el aislamiento fsico y laimposicin burocrtica y no slo en la postura defensiva irracional ni en la tradicin.La cultura no puede abstraerse del contexto. En consecuencia, la modificacin de la

cultura del individualismo lleva tambin consigo la necesidad de cambiar el contex-to modernista.

Las estructuras de aula del tipo del cartn de huevos persisten todava en muchasescuelas primarias, planteando continuos obstculos a la colaboracin entre losmaestros. El econmico expediente de aadir aulas prefabricadas a las escuelassuperpobladas y carentes de recursos complica an ms este problema delaislamiento (HARGREAVES, 1993). MCTAGGART (1989) Indica otras estructurasque prolongan este tipo de escolarizacin y de trabajo de los maestros que siguenrestando incentivos a la colaboracin, incluso cuando los esfuerzos administrativospretenden lo contrario. Entre ellas estn los contenidos curriculares, impuestos yestandarizados en las orientaciones de aplicacin, los resultados y los libros detexto; los sistemas de rendicin de cuentas, evaluacin y pruebas, que otorgan unpuesto central a las destrezas y conocimientos bsicos y relegan a la periferia lasdems iniciativas, y, sobre todo, los principios de gestin de la racionalidadburocrtica, que anulan la iniciativa de los maestros, dan pocas oportunidades parala colaboracin de stos y provocan su falta de confianza en ellos mismos y ladependencia entre ellos. Segn FLINDERS (1988), en un mundo educativo al quese hacen demandas no negociables e intensificadas, el individualismo y elaislamiento se convierten en formas de cerrarse a las influencias exteriores yrechazar las divagaciones y desviaciones que supone el trabajo con los colegas,para prestar ms atencin a los propios alumnos.

Habida cuenta de la notable ampliacin de la base de conocimientos de la escuelaprimaria de nuestros das, junto con el conocimiento ms complejo de las

especiales y diversas necesidades de aprendizaje de muchos alumnos de enseanzaprimaria, el maestro ya no es capaz de conocer, planificar y ensear todo a todos


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los alumnos de sus clases sin experimentar una sobrecarga intolerable o unsentimiento insufrible de culpa con respecto a sus propias limitaciones (FULLAN yHARGREAVES, 1991; HARGREAVES y TUCKER, 1992). Los actuales maestros deprimaria necesitan ayuda, otras fuentes y un dominio complementario de lascuestiones de las que se ocupen (CAMPBELL, 1985). Sin embargo, las estructurasde aislamiento de los maestros, que tienen sus races histricas en los supuestos

bsicos de la modernidad, siguen apoyando las culturas de trabajo individualistasque no se adaptan bien a las complejas demandas de conocimientos de la erapostmoderna.

2. "Balcanizacin"

Junto con las clases individualizadas, de tipo "cartn de huevos", que hancaracterizado la enseanza primaria convencional, las escuelas secundarias de laera modernista han aadido unas pautas de currculo, organizacin y decisinbasadas en las subagrupaciones de los departamentos correpondientes a lasdistintas asignaturas. Como han sealado MCLAUGHUN y otros, por regla general,los departamentos son unas unidades de trabajo e identidad mucho ms

significativas y tiles para los profesores de secundaria que la escuela en suconjunto (MCLAUGHLIN, 1992; SISKIN, en preparacin).

A este respecto, lo importante para las escuelas secundarias, en cuanto centros detrabajo, no es que estn divididas en departamentos o segmentadas en subgrupos,sino que esta especializacin por subgrupos adopta una forma particular que yodenomino "balcanizada". Las estructuras de la escuela secundaria estn bal-canizadas, como lo estn las formas culturales de trabajo de los profesores a lasque han dado lugar. Tengo que decir que estas pautas balcanizadas de laenseanza secundaria tienen sus races en las tradiciones y preocupaciones de laera moderna y tienen consecuencias perjudiciales para la enseanza, el aprendizajey la direccin en un mundo postmoderno, ms complejo y que cambia rpidamente.

En otro lugar, sostengo que las culturas balcanizadas de la enseanza tienen cuatrocaractersticas definitorias (HARGREAVES y MACMILLAN, en preparacin;HARGREAVES, en prensa):

*Poca permeabilidad: los subgrupos estn muy aislados entre s. No es corrienteel solapamiento ni la adscripcin de una persona a varios subgrupos. La enseanza,la planificacin, la decisin y el aprendizaje profesional se llevan a cabopredominantemente en los propios departamentos o divisiones a los quepertenecen los profesores. El intercambio de ideas y experiencias entre los subgru-pos es infrecuente, dbil o ambas cosas.

*Permanencia duradera en el subgrupo: la existencia de los subgrupos y lapermanencia de sus miembros en los mismos perdura. En las culturas balcanizadasde los profesores, pocos pasan de un grupo a otro cada ao.

*Identificacin personal: en las culturas balcanizadas, las personas se vinculande modo especial a las subcomunidades que sostienen y definen su vida de trabajo.A ello, se aade la socializacin profesional.

*Carcter poltico: las culturas balcanizadas facilitan el aumento de categora ysuscitan intereses personales y de grupo. Los subgrupos no son iguales entre s.Los distintos grupos gozan de categoras, poder y recursos diferentes. Los intentosde redefinicin de las asignaturas escolares mediante la integracin o la innovacinse enfrentan, a menudo, con diversas formas de oposicin, no slo porqueamenacen la identidad de la asignatura, sino tambin porque ponen en peligro su

categora y los intereses personales y del subgrupo (BALL, 1987).


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Las escuelas y, en general, las organizaciones que tienen culturas balcanizadas nose desenvuelven demasiado bien en las voltiles condiciones de la postmodernidad.*Las funciones especializadas y las estructuras segmentadas que surgen de ellas,crean territorios e identidades departamentales que impiden la identificacin y elcompromiso con el conjunto de la organizacin y con los objetivos que persigue,sobre todo cuando la responsividad a las condiciones y oportunidades emergentes

pueden exigir la redefinicin y el rediseo de los departamentos y sus funciones(TOFFLER, 1990), por ejemplo, mediante la integracin curricular.

*Las estructuras, papeles y responsabilidades creadas para un conjunto de finesdurante el desarrollo de la organizacin tienden a solidificarse y a hacerseincapaces de adaptarse a nuevos fines y oportunidades que surjan. Los nuevosproblemas se pasan por alto, se derivan hacia las estructuras departamentalesexistentes (a menudo, inadecuadas) o se afrontan mediante la creacin de nuevosdepartamentos y responsabilidades, con lo que, de este modo, la organizacin sehace an ms compleja y pesada.

*En las jerarquas convencionales de direccin y supervisin, a medida que se

acelera el cambio, se multiplican las innovaciones y los marcos temporales dedecisin se comprimen, los dirigentes y supervisores empiezan a estarsobrecargados y abrumados (LEINBERGER y TUCKER, 1991). En consecuencia,toman decisiones equivocadas, estpidas o ninguna en absoluto.

*Las pautas de delegacin y las cadenas de mando, que son la respuesta racional,modernista, frente al tamao y la complejidad en un medio relativamente estable,slo consiguen atascar la organizacin en condiciones de cambio rpido (SHEED yBACHARACH, 1991 ), retrasando las decisiones y dando respuestas reactivas, envez de proactivas, al cambio educativo (SIZER, 1989).

*Los subgrupos rgidamente aislados restan oportunidades de aprendizajeprofesional entre los distintossubgrupos. La maestra y el dominio que laorganizacin ya posee para ayudar al perfeccionamiento de los profesores puedequedar oculta o pasarse por alto porque reside en otro departamento(desconocido). En las culturas balcanizadas, las personas tienden a subestimar sucapacidad colectiva para cambiar y mejorar (HARGREAVES y cols., 1992).

Por tanto, las estructuras balcanizadas de especializacin y departamentalizacin,establecidas a consecuencia de las necesidades burocrticas de la era moderna,han creado y sostenido unas culturas balcanizadas de enseanza que tienden a lainflexibilidad, a inhibir la responsividad, a limitar el aprendizaje profesional, ainfrautilizar los recursos humanos y a recargar de forma excesiva la direccin en lascondiciones inseguras e inestables de la era postmoderna. Esto no significa quedeban abolirse todas las asignaturas y eliminarse los departamentos

correspondientes. Pero este anlisis de la balcanizacin suscita cuestiones crticascon respecto a la solidez de los lmites entre asignaturas y entre sus departamen-tos; a las pautas cerradas y exclusivas de socializacin profesional en lascomunidades de las asignaturas escolares, y a las jerarquas de categora y poderque diferencian y dividen las asignaturas escolares, a los profesores (y a losalumnos a quienes ensean).

3. Culturas de colaboracin

Con frecuencia, se considera que el antdoto contra el malestar de la modernidad,con sus culturas de trabajo individualizadas y balcanizadas, tanto en la enseanza como en otros mbitos,

consiste en promover las culturas de colaboracin en los centros de trabajo. En laactualidad, se propone la colaboracin como la solucin de la organizacin a los


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problemas de la enseanza contempornea, que tambin se propone como solucinflexible ante el cambio rpido y la necesidad de unaresponsividad y productividadmayores en las empresas y dems organizaciones. En un mundo en el que losproblemas son imprevisibles, las soluciones poco claras y se intensifican lasdemandas y expectativas, la decisin y la solucinde problemas en un planocooperativo se considera, en general, como la piedra de toque de las

organizaciones postmodernas. Esta solucin cooperativa hace suyos muchos otodos los siguientes principios (HARGREAVES, en prensa):

*Apoyo moral: la colaboracin fortalece la resolucin, permite que los aspectosvulnerables se compartan y divulguen y empuja a las personas en los momentos defracaso y frustracin que aparecen en las primeras fases del cambio.

*Aumento de la eficiencia: la colaboracin elimina las duplicaciones y elimina laredundancia entre profesores y materias.

*Mejora de la eficacia: la colaboracin estimula a correr riesgos, facilita una mayordiversidad de estrategias docentes y mejora la sensacin de eficacia de los

profesores al reforzar su confianza en s mismos mediante el estmulo positivo y lainformacin sobre las consecuencias de sus acciones.

*Reduccin de la sobrecarga: la colaboracin permite compartir las cargas ypresiones derivadas de la intensificacin de las demandas del trabajo y del cambioacelerado.

*Sincronizacin de las perspectivas temporales: la colaboracin reduce lasdiferencias de perspectiva temporal entre administradores y profesores. Laparticipacin en actividades comunes y la comunicacin crean expectativascompartidas y realistas con respecto a las lneas de desarrollo temporal para loscambios y su implantacin. Los mismos principios se aplican tambin a lasincronizacin de las perspectivas temporales y a las expectativas de profesores yalumnos cuando se convierten en copartcipes del proceso de aprendizaje.

*Certidumbre en la situacin: la colaboracin reduce la incertidumbre y limita lossentimientos excesivos de culpa que, en caso contrario, invaden la enseanza, alfijar de comn acuerdo lmites acerca de lo que pueda conseguirse razonablementeen cualquier mbito. La colaboracin crea tambin una confianza profesionalcolectiva que ayuda a los profesores a oponerse a la tendencia de hacersedependientes de falsas certidumbres cientficas sobre la eficacia docente, la eficaciade la escuela y cosas por el estilo. La colaboracin reemplaza las falsas certezascientficas o las incertidumbres laborales debilitadoras por las certidumbresconcretas en la situacin de confianza profesional en las comunidades deprofesores.

*Asertividad poltica: en sus formas ms fuertes, la colaboracin permite que losprofesores interacten de manera ms confiada y asertiva con los sistemas que losrodean y con la multiplicidad de innovaciones razonables y no razonables queprovienen de ellos. La colaboracin refuerza la confianza para adoptar lasinnovaciones procedentes de fuera, la conviccin para retrasarlas y la fortalezamoral para oponerse a ellas, si es preciso. En ese sentido, mitiga tambin losefectos de la intensifiicacin y de la sobrecarga que mencionamos antes.

*Aumento de la capacidad de reflexin: La colaboracin, en el dilogo y en laaccin, proporciona medios de informacin sobre las consecuencias de las accionesy de comparacin que permiten reflexionar a los profesores sobre su propia

prctica.


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*Responsividad de la organizacin: la colaboracin ana los conocimientos, dominioy capacidades del conjunto de los profesores, permitindoles responderrpidamente a las cambiantes limitaciones y oportunidades que ofrece el ambientecircundante, examinar de manera proactiva el ambiente con respecto a los cambiospor venir y aprovechar las oportunidades que pueda ofrecer.

*Oportunidades para aprender: la colaboracin aumenta la cantidad deoportunidades de los profesores para aprender de los dems, entre clases,departamentos y escuelas. En las organizaciones cooperativas, el conjunto essuperior a la suma de sus partes.

*Perfeccionamiento continuo: la colaboracin estimula a los profesores para queconsideren el cambio como un proceso sin fiin de perfeccionamiento continuo y nocomo una tarea que terminar. La colaboracin es un principio fundamental delaprendizaje en la organizacin.

A pesar de la inmensa y autntica promesa que supone la colaboracin comoprincipio generador del cambio y la reestructuracin educativos, tambin encierra

grandes peligros. Entre los sentidos y realizaciones de la colaboracin que puedenser ms problemticos estn:

*La comodidad y la complacencia: la colaboracin puede quedar confinada a lasreas ms seguras y menos controvertibles del trabajo de los profesores. Talesformas seguras de colaboracin pueden consolidar las prcticas corrientes, en vezde cuestionarlas. Estos tipos de colaboracin pueden ser cmodos, agradables ycomplacientes (LITTLE, 1990).

*El conformismo: como hemos dicho en otra parte mi colega FULLAN y yo, lacolaboracin puede ser conformista (FULLAN y HARGREAVES, 1991). Puede llevaral pensamiento de grupo, suprimiendo la individualidad, la soledad y la creatividaddel pensamiento que surge de ellas.

*La cooptacin: a veces, se utiliza la colaboracin como ardid administrativo ypoltico para asegurar la aquiescencia y el compromiso de los profesores conrespecto a las reformas educativas decididas por otros. Si tales reformas soninsolventes o sospechosas, desde el punto de vista tico, esa colaboracin puedeconvertirse en una colaboracin con el enemigo (por lo que algunas personasfueron fusiladas en la Segunda Guerra Mundial!).

La colaboracin constituye un principio prometedor para garantizar la eficacia y elperfeccionamiento de las organizaciones en la era postmoderna. Pero las formaspremodernas de cultura cooperativa que se promueven con frecuencia en escuelasprimarias ms pequeas (a menudo de clase media) (NIAS, SOUTHWORTH y

YEOMANS, 1989) pueden ser demasiado protectoras y paternalistas para lascomplejas condiciones de la postmodernidad y demasiado pequeas y sencillas paralas escuelas y organizaciones ms grandes, ms complejas y rpidamentecambiantes que han de trabajar en tales condiciones. En consecuencia, hay queapoyar otras culturas de trabajo, distintas de las cooperativas premodernas.

4. Colegialidad artificial

La colaboracin puede ser tanto una carga como una bendicin, sobre todo cuandolos administradores la adoptan y la convierten en modelos, rdenes y perfilesmensurables de desarrollo e implantacin. En vez de los procesos espontneos,imprevisibles y peligrosos de una colaboracin entre profesores, los

administradores prefieren, a menudo, sustituirlos por la simulacin segura de la


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colegialidad artificial (HARGREAVES, 1991): ms perfecta, ms armoniosa (y mscontrolada) que la realidad de la colaboracin misma.

Las simulaciones seguras (BAUDRILLARD, 1983; ECO, 1990) de la colaboracinentre profesores se producen cuando se desalientan las formas espontneas,peligrosas y difciles de controlar de la colaboracin entre profesores o las usurpan

los administradores, quienes las toman, las configuran y las establecen mediante lacooperacin obligatoria, que exige la planificacin cooperativa, las declaraciones definalidades dirigidas por el estado, procedimientos labernticos de planificacin deldesarrollo de las escuelas y procesos de colaboracin para implantar programas nonegociables y currculos cuya viabilidad y carcter prctico son indiscutibles.

El problema no consiste tanto en que la colegialidad artificial sea una formamanipuladora y subterrnea de engaar a los profesores pasivos para que seplieguen a los planes administrativos, pues los profesores son muy hbiles paradescubrir tales inventos, sino en que la imagen administrativa simulada de lacolaboracin se convierte en un mundo cerrado sobre s mismo. En este sentido, elprincipal problema que suscita la colegialidad artificial, simulada de manera que se

garantice su seguridad, no es el control y la manipulacin, sino la superficialidad yel despilfarro. No decepciona a los profesores, sino que los retrasa, los distrae y losrebaja.

La inflexibilidad de la colegialidad impuesta hace difcil adaptar los programas a losfines y prcticas de los ambientes concretos de cada escuela y cada aula. Deja delado los juicios discrecionales de la profesionalidad docente, y despilfarra losesfuerzos y energas de los profesores en una aquiescencia simulada con lasexigencias administrativas, inflexibles e inadecuadas para los ambientes en los quetrabajan. Y an peor, al convertir la colaboracin en un instrumento administrativo,la colegialidad artificial suprime, paradjicamente, el deseo que los profesorestengan de colaborar y perfeccionarse entre ellos (HARGREAVES, en prensa).

5. El mosaico mvil

En general, se afirma que los tipos de culturas y estructuras de trabajo que mayorprobabilidad tienen de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno son losque se caractericen por su flexibilidad, capacidad de adaptacin, creatividad,oportunidad, colaboracin, perfeccionamiento continuo, una orientacin positivahacia la resolucin de problemas y el compromiso para maximizar su capacidad deaprendizaje sobre su ambiente y sobre s mismos. A este respecto, la disposicinintrnseca para la innovacin y la imprevisibilidad rutinaria son los quicios en losque se funda la organizacin postmoderna (LEINBERGER y TUCKER, 1991; TAYLOR,1991).

Rosabeth Moss KANTER y sus colegas nos proporcionan una de las descripcionesms sucintas de lo que llaman el "maremoto" que se est convirtiendo en "unmodelo universal de las organizaciones, sobre todo de las grandes".Este modelo describe unas organizaciones ms flexibles y adaptables al cambio,con relativamente pocos niveles de jerarqua formal y lmites poco claros entrefunciones y unidades, sensibles y responsivos con respecto al ambiente;preocupadas por todo tipo de participantes: empleados, comunidades, clientes,proveedores y accionistas. Estas organizaciones capacitan a las personas para queacten y sean emprendedoras, las recompensan por sus contribuciones y lesayudan a progresar en destreza y "empleabilidad". Sobre todo, son organizacionesglobales caracterizadas por sus relaciones internas y externas, que incluyenoperaciones conjuntas, alianzas, consorcios y asociaciones (KANTER, STEIN y JICK,

1992, p. 3).


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Desde este punto de vista, la organizacin postmoderna se caracteriza por lasredes, alianzas, tareas y proyectos, en vez de por unos papeles y responsabilidadesrelativamente estables que se asignan por funciones y departamentos y se regulanmediante la supervisin jerrquica.

TOFFLER emplea la metfora del mosaico mvil para describir estas pautas de

funcionamiento. Subraya el movimiento de las grandes corporaciones "desde unasestructuras internas monolticas a mosaicos formados por montones, con frecuenciacentenares, de unidades consideradas de forma independiente" (TOFFLER, 1990, p.215). TOFFLER pide a sus lectores que pinten un mosaico mvil compuesto nosobre un muro plano y slido, sino sobre muchos paneles transparentes mviles,uno detrs de otro, solapados, interconectados, cuyos colores y formas se mezclen,contrasten y cambien continuamente. Equiparndose con las nuevas formas deorganizar el saber en bases de datos, esto comienza a sugerir la forma futura de laempresa y de la misma economa. En vez de una jerarqua que concentre el poder,dominada por unas pocas organizaciones centrales, vamos hacia una forma depoder a modo de mosaico multidimensional (TOFFLER, 1990, p. 216).

En sus formas ms favorables, el mosaico mvil puede contribuir a lo que SENGE(1990) llama aprendizaje de la organizacin, ofreciendo una estructura "en la quelas personas amplen continuamente sus capacidades para comprender lacomplejidad, aclarar la visin y mejorar los modelos mentales compartidos", partici-pando en tareas diferentes, adquiriendo distintos tipos de dominio, experimentandoy expresando diversas formas de liderazgo, afrontando las verdades incmodas dela organizacin y buscando juntos soluciones comunes.

El mosaico mvil puede promover formas vigorosas, dinmicas y cambiantes decolaboracin a travs de redes, asociaciones y alianzas dentro de la escuela y fuerade ella. Estas formas pueden, a veces, ser consensuadas, pero otras pueden estarplagadas de conflictos tambin, porque, en el mosaico mvil, el conflicto parece serun aspecto necesario del cambio. El mosaico mvil tiene categoras estructuralesque se solapan (como los equipos de perfeccionamiento de departamentos yescuelas) y componentes no encuadrados de forma exclusiva en una de ellas, demanera que tanto las categoras como los componentes cambian con el tiempo, silas circunstancias lo requieren.

El mosaico mvil no es un concepto abstracto, sino una realidad funcional. En unaescuela secundaria que he descrito en otro lugar, el nombramiento de losprofesores corresponde a una comisininterdepartamental y cada profesor pertene-ce a una de las cinco comisiones que dirigen la escuela (HARGREAVES y cols.,1992). En el mbito del desarrollo del profesorado, hay ciertas tendencias hacia lasredes profesionales mediante las que los profesores se conectan por correoelectrnico y va satlite, pudiendo reunirse en lugares interconectados, ms

pequeos (LIEBERMAN y MCLAUGHLIN, 1992). Y, en algunos distritos, lossindicatos de profesores han comenzado a dejar de lado las aejas categoras yfrmulas de promocin acordadas en los contratos establecidos para establecerunas categoras nuevas, ms flexibles, para la promocin y el desarrollo de lacarrera que permiten mayor discrecin a cada escuela con respecto a la definicinde las frmulas de desarrollo de las carreras de cada uno y de las categoras. Porejemplo, el establecimiento de nuevas estructuras de carrera y de procedimientosprofesionales de revisin del Cincinnati Public Schools District, con la anuencia y lainiciativa de la federacin de profesores, presenta un escalafn de cuatro niveles:interno, residente, profesor de carrera y profesor superior, basndose la promocinen un proceso de revisin a cargo de los compaeros (BUERGER, 1991). Laconsecuencia es que las escuelas tienen una flexibilidad mayor para responder a las

necesidades y circunstancias cambiantes a su alrededor, con los tipos de papelesdirectivos que parezcan ms adecuados.


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De modo parecido, en Australia, ms de 70 escuelas participantes enel National Schools Projecthan dejado en suspenso los contratos vigentes, deforma experimental, para tratar de descubrir nuevos modelos de organizacin detrabajo que resulten ms productivos para los alumnos, ms remuneradores paralos profesores y puedan replicarse de manera ms generalizada (TONKIN,1992). Esto es muy diferente de empezar por la lnea base de los modelos de

trabajo establecidos, aunque cada vez ms pasados de moda, para tratar denegociarlos con toda minuciosidad.

No obstante, ms all de los experimentos a pequea escala, es probable que losintentos de establecer en las escuelas secundarias unas culturas y estructuras detrabajo ms flexibles sigan encontrando oposicin. La sospecha de los profesores deque la "flexibilidad" de organizacin y la mayor vaguedad de sus papeles yresponsabilidades puedan volverse en su contra no carece de fundamento. Losobjetivos mviles son notoriamente difciles de atacar y el mosaico mvil noconstituye una excepcin.

*La flexibilidad puede dar oportunidades de colaboracin a los trabajadores de nivel

medio, pero excluir a los de niveles inferiores. Los equipos de direccin puedencolaborar sin sus colegas de a pie; los grupos de profesores innovadores, sin suscompaeros escpticos; el profesorado, sin el personal de administracin y servi-cios, o el personal de la escuela, sin los padres de la comunidad (MENZIES, 1989).

*La des nstitucionalizacin y la desreglamentacin tambin pueden conducir a ladesprofesionalizacin y al descenso de los niveles de enseanza y de aprendizaje.Es probable que la desnstitucionalizacin de la formacin del profesorado enInglaterra y Gales, con su difusin y dispersin desde las universidades y centrosde enseanza superior a las escuelas y a organismos de apoyo a la formacin y derevisin, ms nebulosos, lleve a un tipo de profesor considerablemente msutilitarista, acrtico y poco preparado que el de sus predecesores.

*Los parmetros de colaboracin y de decisin descentralizada y localizada puedenquedar diluidos y delimitados por la informacin que la direccin quiera poner adisposicin de sus empleados a modo de fundamento para las decisiones y por lascuestiones que puedan decidir stos (SMYTH, 1993). El impacto del mosaico mvil,en cuanto mosaico manipulador, puede convertir las estructuras y culturascooperativas de la gestin a cargo de la escuela en vas para culpabilizar, en vez deen medios de capacitacin.

Nuestras perspectivas sobre las posibilidades de organizacin de la enseanza y deltrabajo de los profesores estn empezando a trascender la tradicional escuelaelemental del tipo del "cartn de huevos"; la escuela secundaria modernistaescindida en cubculos, y las comunidades cooperativas de las escuelas

primarias premodernistas. Aunque todava no ha surgido un nico y mejor modelode mosaico mvil ni lo har, porque las demandas de los distintos contextosexigirn soluciones estructurales y culturales diferentes en cada caso, los principiosbsicos del mosaico mvil reflejan algunas de nuestras esperanzas mejores, desdeel punto de vista de la organizacin, con respecto a unas formas de escolarizacin yenseanza de la poca postmoderna que sean flexibles, responsivas,proactivas,eficientes y eficaces al utilizar la maestra y los recursos comunes, con el fin desatisfacer las necesidades continuamente cambiantes de los alumnos en un mundoen rpida evolucin. Construir un mosaico mvil supone trascender el mismoprincipio de colaboracin para acceder a unas estructuras que le brinden el mximoapoyo posible en el complejo contexto de la postmodernidad.


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Conclusin

En este artculo, he descrito cinco formas de cultura de trabajo de los profesores ysubrayado la importancia de la quinta -el mosaico mvil-, como la msprometedora para la poca postmoderna.

Las culturas de trabajo de los profesores estn ntimamente ligadas a la calidad delaprendizaje de los alumnos. La culturas de trabajo ms fluidas y flexibles encierran,sin duda, la posibilidad de que se utilicen en contra de la profesin docente, perotambin a su favor. Pero esto no debe llevar a una defensa a ultranza ni a retraersehacia las relaciones compartimentadas y enfrentadas de modo ms explcito entreprofesor y patrono de la poca modernista y a las culturas del individualismo y dela "balcanizacin" que perpetan. Esas actitudes slo conservaran cierta claridadpoltica para los profesores, pero a expensas del estancamiento educativo y a lainflexibilidad para con sus alumnos. En este sentido, la obstruccin indiscriminadade todos los aspectos del mosaico mvil carece de valor educativo. El desafo quese nos plantea consiste en no obstruir la cultura del mosaico mvil, sino construirlode forma positiva, defendindolo despus contra las interpretaciones ms

manipuladoras y maliciosas.

Recuperado de

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_94/a_1

089/1089.htm
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_94/a_1089/1089.htmhttp://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_94/a_1089/1089.htmhttp://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_94/a_1089/1089.htmhttp://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_94/a_1089/1089.htmhttp://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_7/nr_94/a_1089/1089.htm

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