La relación autor»lector en la literatura didáctica ... · discípulo de Sócrates, al final del...

CRITICÓN, Si, 1993, pp. 103-116.

La relación autor / lector en la literatura didáctica:requisitos y modalidades

por Andrés GALLEGO BARNÉS(Universidad de Toulouse-Le Mirail)

Cuando se intenta definir esa producción proteiforme o polifacética que se suele llamar laliteratura didáctica, se recurre a la fórmula tradicional del enseñar deleitando, sin hacer suficiente-mente hincapié en que el primer término de la definición remite necesariamente a una situación detipo dialógico, ya que la relación autor / lector corresponde a la relación primaria maestro /discípulo. Es decir una relación de tipo oral, pero con la diferencia de que se trata por una parte deun autor / maestro aislado que se dirige a un lector / discípulo lejano, in ausencia, al cual ha dellegar el mensaje / doctrina / enseñanza por la mediación de lo escrito1.

Este paso de la oralidad a la escritura implica modificaciones notables en la formulación delmensaje2, impone una estrategia peculiar que ya apuntara Platón en la evocación de las leccionessocráticas3.

En el Fedro, texto considerado en muchos aspectos como fundador, nos muestra, en efecto, eldiscípulo de Sócrates, al final del diálogo, cómo el maestro desarrollaba la crítica del discurso(texto escrito) oponiéndolo al diálogo verdadero, de tipo oral. Según Sócrates, el que compone eldiscurso no sabe a quién se dirige, y actúa como un hortelano torpe que sembraría o plantaría sinpreocuparse de la naturaleza del suelo, de la exposición al sol, ni de las estaciones. Por otra parte,seguía arguyendo Sócrates, el discurso escrito no puede contestar a las preguntas y no puede

1 Jesús Gómez, uno de los pocos en enfocar este aspecto, escribe en El diálogo en el Renacimientoespañol. Madrid, Cátedra, 1988, p. 22: "... el escritor de diálogo juega a salvar la distancia que separa elnivel oral del nivel escrito, porque sabe que es infranqueable". Véase también p. 44.2 M. Mac-Luhan en su conocido estudio La galaxie Gutenberg, Paris, Gallimard, 1977, fue el que másinsistió en esas implicaciones del paso de una civilización donde imperaba la oralidad a una civilizaciónque va integrando en sus mentalidad y actitudes la aparición del libro impreso; passim.3 Véase Jacqueline Ferreras, Les dialogues espagnols du XVIime siècle ou l'expression d'une nouvelleconscience, Paris, Didier Erudition, 1985.

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defenderse. Está encerrado en sí mismo. Fijado para siempre, rechaza cualquier relación viva dereciprocidad, se niega a un verdadero intercambio con el interlocutor-destinatario, aquí un lector4.

Para que el discurso escrito cumpla con su cometido de transmisión eficaz de una doctrina, leserá forzoso tener en cuenta la calidad del lector / público, y, en su desarrollo, examinar todos losaspectos de un problema, prever las objeciones para poder rebatirlas, procurando, de tal forma,reproducir, imitar la situación dialógica primaria maestro / discípulo y evitar, por lo tanto, losescollos de la mera exposición dogmática, cerrada, manteniendo por lo menos las apariencias de esainterpelación al lector / discípulo y procurando asimismo disfrazar u ocultar el carácter jerarquizadode la discusión en los diálogos5.

Por lo cual, me ha parecido oportuno, con motivo de este Coloquio, recordar cómo los autoresde esta literatura didáctica intentaron adaptar precisamente la forma del mensaje al lector /destinatario, o sea apuntar los requisitos mínimos para la escritura didáctica y en un segundomomento esbozar una caracterización de esta reproducción, en el discurso escrito, de la relacióndialógica primaria maestro / discípulo. Dicho de otra manera, analizar algunos aspectos de laficción literaria. Huelga decir que no pretendo más que apuntar algunas orientaciones de investi-gación y no presentar el balance definitivo de un estudio que, en muchos aspectos, queda por hacer.

Los requisitios de la escritura didácticaEste afán de transmisión del saber que animaba a muchos autores del siglo XVI, decididos a

luchar contra una literatura considerada como frivola y peligrosa para las costumbres6, corre parejascon un deseo de captar primero y luego mantener alerta e interesado al lector, a quien los temaspresentados podían parecer austeros, ya se trate de reflexiones lingüísticas, ya del arte de esgrima,ya de cristología, ya de las faenas del campo, ya de filosofía moral. Por lo cual el tipo deexposición había de conformarse con ciertos criterios que habían asimilado perfectamente losautores propensos a hacer a los lectores partícipes de sus conocimientos o normas morales.

No insistiremos en el primero de todos ellos: el recurso a la lengua vulgar que provocara tantasresistencias en el siglo anterior7. Para dirigirse a los labradores, como lo hace directamente GabrielAlonso de Herrera en su Obra de Agricultura*, difícilmente hubiera podido recurrir al latín; cuestaarriba se le hubiera hecho a Juan de Valdés sutilizar con un español y dos italianos a propósito deluso lingüístico utilizando el idioma de Cicerón en España, y resultaba poco menos que estrafalariopretender adoctrinar al pueblo en una lengua que ignoraba. Para poner una obra al alcance de un

4 Véase Roger Cavaillés, "L'émergence du sens dans les jeux de langage et dans le dialogue. Platon:L'échec du dialogue", in Le Dialogue. 11' Colloque d'Albi. Langage et Signification. Toulouse,U i i é T M i 99 3Université de Toulouse-Le Mirail, 1991, pp.5 Véase Jesús Gómez, op. cit., p. 57.6 Se ha interpretado este auge de la literatura didáctica en España a principios del siglo XVI como unainfluencia de la lección erasmiana. Es verdad que el afán de luchar contra la literatura frivola de los librosde caballerías o literatura de patrañas, llevó a varios humanistas a buscar un cortafuego a su éxito ydifusión por el recurso a una literatura más seria y más provechosa. Sin embargo, no hay que olvidar queentroncaba también la literatura didáctica con una vena tradicional que se explayó durante la Edad Media.7 Véase el estudio de Consolación Baranda, "Ciencia y Humanismo: La obra de agricultura de GabrielAlonso de Herrera (1513)", in Criticón, n° 46, 1989, p. 97: "Alfonso de la Torre afirmaba en el siglo XVque 'no sería bueno que el sciente y el idiota hobiessen manera común en el habla, ni sería honesto lossecretos scientíficos, que todo precio exceden, fuesen traídos en menosprecio por palabras vulgares".8 Idem, ibidem.

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público más amplio, el "romance" constituía el soporte imprescindible, como lo señala, en sucarta al lector, el licenciado Alonso López de Corella9. Se utiliza pues el castellano, pero incluso, aveces, con la precisión de que tiene que ser el castellano hablado en Toledo, de lo cual se vanagloriaun Melchor de Santa Cruz10.

Sin embargo, este recurso a la lengua vernácula no dejaba de presentar inconvenientes notables,ya que el uso de la lengua vulgar, a pesar de todos los alegatos a su favor1', no era apreciado detodos los lectores12 y sobre todo no se consideraba como digno de un hombre docto y leído, y, sino siempre descalificaba ante sus colegas al que abandonaba el latín, no le granjeaba ningunaconsideración13. Ante esta incomprensión, se esgrime la disculpa de que el recurso al idioma vulgarprocede de una preocupación de utilidad pública14. Como lo recalca Pedro Simón Abril, la difusión

9 Véase Alonso López de Corella, Trezientas preguntas de cosas naturales. En diferentes materias. Consus respuestas y alegaciones de auctores, las quedes fueron antes preguntadas a manera de perqué. Por elLicenciado Alonso López de Córelas (sic) médico, y agora por el mesmo respondidas y glosadas. En esteaño de 1546. (Al final: Caragoça, por Estevuan de Nagera, 1552; fol. B: "... los días pasados después queyo pensaua auer cogido alguna partezilla puse la a vender, y para que vuiese más compradores puse la enmuy barato precio, quiero dezir que collegí vnas preguntas, y porque muchos las pudiessen ver y entenderpúselas en baxo estillo que era en Romance y coplas...").1° Véase Melchor Santa Cruz de Dueñas, Floresta, "Prólogo al lector", p. 6. Uno de los pocos en batir enbrecha semejante superioridad del habla toledana es López de Villalobos que, en sus Problemas, no vacilaen declarar: "Yo trabajaré en declarar y allanar esta materia por el más claro lenguaje castellano que yopueda, y no será el de Toledo. Aunque allí presumen que su habla es el dechado de Castilla, y tienen muchaocasión de pensallo así, por la gran nobleza de caballeros y damas que allí viven. Mas deben considerarque en todas las naciones del mundo la habla del arte es la mejor de todas. Y en Castilla los curiales nodicen haden por hacían, ni comien por comían, y así en todos los otros verbos que son destaconjugación, ni dicen albaceha, ni almutacen, ni ataiforico, ni otras palabras moriscas con que lostoledanos ensucian y ofuscan la polideza y claridad de la lengua castellana".11 En la literatura didáctica se manifiesta a menudo la convicción de que se pueden tratar materias gravesen castellano. Nos limitaremos a aducir la afirmación de Pero Mexía en su Silva de varia lección,, ed. deAntonio Castro, Madrid, Cátedra, 1989, pp. 162-163: "Y pues la lengua castellana no tiene, si bien seconsidera, por qué reconozca ventaja a otra ninguna, no sé por qué no osaremos en ella tomar lasinvenciones que en las otras y tractar materias graves, como los ytalianos y otras naciones lo hazen enlas suyas, pues no faltan en España agudos y altos ingenios. Por lo qual yo, preciándome tanto de lalengua que aprendí de mis padres como de la que me mostraron preceptores, quise dar estas vigilias a losque no entienden los libros latinos...".12 Los lectores "leídos" le reprochaban a Alonso López de Corella el recurrir al romance, como lo indicael propio autor en la carta al lector, fol. B: "... y después que me recogí vi que fue más la costa que elcaudal porque los que las veyan dezían que la tal fruta estaua seca por las preguntas no tener respuestas, yque finalmente era desabrida. Otros dezían que era cogida del suelo, pues siendo de tan preciosos árebolesestando en tan baxo estilo no mostraua la suauidad que en las ramas de la lengua latina tiene sino sequedady desabrimiento que por estar en el suelo de la lengua vulgar auía tomado". A continuación se justificalargamente el autor del recurso al romance, sacando a colación los nombres de Petrarca, Juan de Mena,S antillana, fray Iñigo de Mendoza y Gentil de Fulgenio que no menospreciaron la lengua vulgar a pesarde ser buenos latinos.13 Recuerden a este propósito la Palinodia del humanista aragonés Juan Lorenzo Palmireno que analicé enJuan Lorenzo Palmireno (1524-1579). Un humanista aragonés en el Studi General de Valencia. Zaragoza,Institución Fernando el Católico, 1982, p. 195.14 A menudo señalan incluso cómo les hubiera sido más fácil expresarse en latín que en castellano, comopor ejemplo lo explican Simón Abril en sus Apuntamientos y Juan Lorenzo Palmireno en su Oratio quamsuam hispanicam. Tal vez esta preocupación por la fama explique la insistencia en referirse a su extensacultura personal, en la multiplicidad de sus lecturas. Pero Mexía, en el Prohemio de su Silva de varialección, Cristóbal de Villalón, en el Scholástico, y Juan de Mal Lara, en la presentación de su Filosofía


de una obra escrita en latín es reducida y por consiguiente poco eficaz15, y el autor que deseedifundir su obra debe ajustarse al público que no estudió latín.

Pero no basta redactar en lengua vulgar, es preciso también recurrir a un idioma exento detecnicismos, de construcciones demasiado complejas o propias del período latino, o para decirlo enuna palabra, recurrir a un estilo llano. Esta reflexión sobre el estilo idóneo en este caso ya habíasido llevada a cabo por un don Juan Manuel16 y la vemos prolongarse a lo largo del siglo XVI.Para no citar más que una de las más conocidas declaraciones, aduciremos la de Pero Mexía17.Estilo llano y que requiere la supresión de las citas eruditas que, en vez de facilitar la lectura,constituyen obstáculos para la comprensión y son a menudo una coartada del escritor para sacar arelucir su saber, como muy bien lo indicaba López de Villalobos18. Sin embargo, en ciertasocasiones, a pesar de la voluntad de vulgarización, se imponen las citas eruditas, como por ejemploen la edición de la obra de López de Corella, Trezienías preguntas19. Pero es de notar, en este caso,la perfecta pertinencia de tal erudición, ya que el autor/maestro pretende dirigirse en realidad a dostipos de lectores/discípulos.

En cualquier caso, lo que se exige es la claridad de la exposición, que ha de manifestarse en lapresentación de cada obra. La divisio aparece claramente en los preámbulos, para que el lector puedaorientarse sin dificultad. En las presentación de su glosa a las Coplas de Mingo Revulgo, Hernandodel Pulgar nos proporciona un verdadero resumen, con la indicación del contenido preciso de lasdiferentes coplas.

La intención desta obra fue fengir vn profeta o adeuino en figura de pastor llamado Gil Ariuato. Elqual preguntaua al pueblo que está figurado por otro pastor llamado Mingo Remilgo, que cómo estauaporque le veya en mala disposición, y esta pregunta se contiene en la primera y segunda coplas. Elpueblo que se llama Reuulgo responde, que padece infortunio porque tiene vn pastor que dexada laguarda del ganado se va tras sus deleytes y apetitos y esto se contiene en vij coplas siguientes desdela iij hasta la x.20

De la misma manera un Fadrique Furió Ceriol, en sus declaraciones liminares al Concejo yconsejeros, puntualiza:

vulgar, subrayan a porfía la amplitud de su cultura, señalando incluso a los lectores, en las tablas oíndices liminares o finales, a los autores consultados. La tabla de Mexía consta nada menos que dedoscientos cuarenta y cinco autoridades.15 Véase Pedro Simón Abril, Apuntamientos de cómo se deben reformar las doctrinas..., in BAE, n" 65,pp. 293-302: "De las muchas faltas que hay en el enseñar las doctrinas en las públicas escuelasescribieron discretamente Luis Vives, valenciano, en un libro que particularmente escribió de estamateria, y fray Melchior Cano, obispo de Canaria, en los libros que escribió en los lugares teológicos;pero como la escribieron en latín, lengua que leen pocos, y menos la entienden, estáse encerrado en loslibros...".16 Véase don Juan Manuel, El conde Lucanor.17 Véase Pero Mexía, Silva de varia lección, Amberes, Martín Nució, 1544. "Prohemio y prefación de laobra".18 Véase López de Villalobos, Libro intitulado de los problemas de Villalobos, que tracta de cuerposnaturales y morales y dos diálogos de medicina y el tractado de las tres grandes y una canción y lacomedia de Amphytrión. Zamora, Juan Picardo, 1543; fol. ii: "No se alegan authoridades aunque vanmuchas insertas en la obra, porque tales alegaciones más son para mostrarse el hombre bien leydo quepara la claridad de la escritura y por esto se hizo en lenguaje llano sin rhetórica ni affectación alguna...".19 Véase Alonso López de Corella, Trezientas preguntas.20 Véase Hernando de Pulgar, Coplas de Mingo reuulgo glosadas por Hernando de Pulgar, (Al final: Fueimpresso en Sevilla en casa de luán de León. A sancta María de Gracia. Año de 1545), fol. aii.


Esta arte o institución del príncipe, según me paresce a mí, debe ser dividida en cinco partes otratados para que se explique bien y perfectamente. El primer tratado terna tres libros: uno en que sedeclare qué cosa es príncipe, cómo se inventó y por qué se inventó, qué poder tenga, quién se lo dio yquién se lo puede quitar; el otro, qué artes ha de aprender el príncipe, las cuales le sean necessarias enel gobierno; el tercero, qué virtudes morales le sean más necessarias, y cómo ha de usar délias, que esesta parte que pocos entienden, y es el quicio en que estriba el gobierno.21

Lo mismo ocurre con Huarte de San Juan, cuando en su Examen de ingenios indica a Felipe II laslagunas que pretende llenan

Pero ninguno ha dicho con distinción ni claridad, qué naturaleza es la que hace al hombre hábil parauna ciencia y para otra incapaz, ni cuántas diferencias de ingenio se hallan en la especie humana, niqué artes y ciencias responden a cada uno en particular; ni con qué señales se había de conocer, que eralo que más importaba. Estas cuatro cosas, aunque parescen imposibles, contienen la materia sobreque se ha de tratar... 22

Esta voluntad de facilitar la lectura se concretiza también en la presencia de tablas o de índicesde lugares comunes o de "cosas más notables" que encontramos en numerosas obras.

Este afán de claridad, no parece inútil subrayarlo, no excluye por lo tanto el recurso aformulaciones enigmáticas para aguijonear al lector, estimular su curiosidad y exigir de él unesfuerzo intelectual saludable.

En algunos casos, este recurso a una formulación rebuscada puede corresponder a la voluntad deseleccionar un tipo peculiar de lector, como lo podemos comprobar a propósito del CondeLucanor^ y como se puede fácilmente colegir de la escritura gracianesca.

Ya procure dirigirse a un público amplio, ya a un público más reducido, el autor de una obradidáctica no puede menos que suscribir a otros dos requisitos específicos y asociados: el de labrevedad y de la variedad. No se puede cansar al lector imponiéndole una exposición demasiadolarga de un mismo tema. El público potencial - leído o menos leído - es un público impaciente,tan impaciente como el de las Comedias. Se le hace difícil fijar su atención durante largo tiempo,y, para mantenerlo alerta, hay que abreviar las exposiciones y variar los temas. Pero Mexía semostró particularmente consciente de esta necesidad y procuró, en su Silva de varia lección,

cumplir con estos requisitos-Escogí assí esta manera de escriuir por capítulos sin orden y sin perseuerar en vn propósito aymitación de grandes auctores antiguos que escriuieron libros desta manera. Y también porque si mi

21 Véase Fadrique Furio Ceriol El concejo y consejeros, p. 319, Biblioteca de autores españoles.22 Véase Juan Huarte de San Juan, Examen de ingenios, Biblioteca de autores españoles, p. 62. Tambiéncomprobamos esta preocupación por llevar de la mano al lector en el prólogo del Crotalón, donde nosblinda el autor un resumen de los diferentes capítulos.23 Véase el Conde Lucanor, p. 263: "Después que yo, don Iohan... ove acabado este Libro del condeLucanor et de Patronio que fabla de enxiemplos... fizlo en la manera que entendí que sería más ligero deentender. Et esto fiz porque yo non so muy letrado, et queriendo que dexassen de se aprovechar del los quenon fuessen muy letrados, assí commo yo, por mengua de lo seer, fiz las razones et enxiemplos que en ellibro se contienen assaz llanas et declaradas. Et porque don Jayme... me dixo que querrría que los mislibros fablassen más oscuro, et me rogó que si algún libro feziesse, que non fuesse tan declarado. Et socierto que esto me dixo porque él es tan sotil et tan de buen entendimiento, et tiene por mengua desabiduría fablar en las cosas muy llana et declaradamente". Pretende así el autor corresponder a unademanda específica de gente más ilustrada.


cspcrança no me engaña, y vuestra M. quisiere ver aquí algo, no le importunase el durar mucho en vnpropósito y porque la variedad y breuedad suele siempre ser agradable.24

Como lo señala Pero Mexía en la cita que acabamos de aducir, variedad y brevedad concurren ahacer la exposición agradable, con lo cual se evidencia la preocupación constante del autor deliteratura didáctica: la ameritas, requisito esencial al cual no puede sustraerse. Perfectamente loentendió el autor del Crotalón, ya que, explicando su propósito, declara:

Y ansí imaginé cómo, debajo de una corteza apacible y de algún favor, diese a entender la malicia enque los hombres emplean el día de hoy su vivir. Y porque tengo entendido el común gusto de loshombres, que les aplace más leer cosa del donaire: coplas, chanzonetas y sonetos de placer, antes queo'ír cosas graves, principalmente si son hechas en reprensión, porque a ninguno aplace que en susflaquezas le digan la verdad, por tanto, procuré darles esta manera de doctrina abscondida y solapadadebajo de facecias, fábulas, novelas y donaires, en los cuales, tomando sabor para leer, vengan aaprovecharse de aquello que quiere mi intuición.25

La introducción de descansos festivos se hace tanto más necesaria cuanto más austero y árido esel tema tratado. Como lo apunta Jacqueline Ferreras, cobran un valor a la vez funcional- introduciendo más verosimilitud - y ornamental26.

En realidad, no basta con recurrir a episodios lúdicos o festivos que se entreveran en laexposición, es imprescindible a lo largo de la misma exposicón echar mano de todos los recursosde la retórica, desde los artificios de la inventio, de la divisio o de la copia rerum a los de laelocutio. Y no ha de sorprender el que sea en los tratados que se relacionan con la oratoria sagradadonde esta búsqueda se haga más sensible27. Lo cual no significa que semejante preocupación estéausente en obras relacionadas con las técnicas. Para convencer a los campesinos de que cambien susmétodos, Herrera28 procuró valerse de su formación retórica, lo mismo que un Barahona de Soto,en sus Diálogos de montería'29.

Por otra parte, aparece claramente que ciertos artificios retóricos concurren específicamente a labuena transmisión del mensaje: como por ejemplo la utilización de cuanto proporciona claridad yorden para facilitar la comprensión, estructurando la exposición: construcciones antitéticas,anáforas, símiliter cadens, isocolón, quiasmo, etc., y, por otra parte, las que contribuyen a laamenitas, como el recurso a las metáforas, las comparaciones, la aliteración, la paronomasia, etc.Así como las figuras que restituyen miméticamente en el diálogo los vaivenes de la exposición:recurso a la subjectio30.

Si se analizan desde un punto de vista retórico obras como la Guía de pecadores defr. Luis deGranada, o la Agonía del tránsito de la muerte del Maestro Alejo Venegas31, salta a la vista la gran

24 Véase Pero Mexía, Silva de varia lección, edición de Antonio de Castro, p. 160.25 Véase Cristóbal de Villalón, El Crotalón. Ed. de Augusto Cortina. Buenos Aires-México, 1945. Véasep. 19.26 Véase Jacqueline Ferreras, Les dialogues du XVIeme siècle, p. 1005.2^ Véase en estas Actas el estudio de Francis Cerdan, La emergencia del estilo culto en la oratoria sagrada.28 Véase Consolación Baranda, op. cit.29 Véase el estudio de Asunción Rallo Gruss, La prosa didáctica, en el siglo XVI, p. 96.30 Véase Jesús Gómez, El diálogo en el Renacimiento español. Madrid, Cátedra, 1988, p. 9.31 Véase maestro Alejo Venegas del Busto, La agonía del tránsito de la muerte. Como botón de muestra,apuntamos la metáfora continuada de las páginas 28-29: "Para ejecución de lo cual pondremos delante delos ojos del ánima que vamos camino, y que las casas en que moramos son mesones o ventas donde

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maestría de ambos en la utilización de estos artificios retóricos y más particularmente de lacomparación, de los símiles32 reforzados por las constructiones bimembres. Con lo cual seevidencia la importancia de la elaboración retórica en los libros de oratoria sagrada señalada pordiferentes estudiosos33.

Este afán por encontrar la forma eficaz de transmitir el mensaje, la doctrina, hace que elautor/predicador se centre tanto en lo estético que postergue lo doctrinal. Puede llegar hasta talextremo este engalanamiento de la doctrina que provoque en el destinatario/público de losfeligreses/discípulos una propensión a buscar el deleite más que la edificación. Pero también secorre el riesgo de que, prevaleciendo lo estético sobre lo doctrinal, se adultere el mismo mensaje.Por despuntar de agudo puede el predicador formular proposiciones heréticas.

Este lector, al que se procura mantener alerta y atento, es preciso también que de cualquiermanera se sienta implicado y la mejor manera de conseguirlo es para el autor la de implicarse a símismo, recurriendo a sus propias vivencias34. Así es cómo Cristóbal de Villalón, en suScholástico, para persuadir a sus lectores de la necesidad de huir de la mentira o de la fanfarronería,no vacila en referir acontecimientos en los que intervino directamente35

Esos recursos a la propia experiencia, que no dejan de traducir cierta tendencia al histrionismo36,tienen el mérito de amenizar la aridez de una argumentación y sustituir a la fría y lejana auctoritasde un antiguo el calor y la proximidad de una vivencia personal37. Podríamos aducir numerososejemplos sacados ya de la Silva de varia lección de Pero Mexía, y otros más contenidos a lo largode la varia y tumultuosa obra de Juan Lorenzo Palmireno.

anochecimos...", o, p. 30: "... se les toma el parto del erizo, que mientas más se dilata es peor a lamadre, a causa de las púas de su hijuelo, que cada día se le paran más duras... de esta misma manera losbuenos propósitos dilatados... abortan las ánimas al infierno".32 Véase en estas Actas el estudio de Manuel Ambrosio Sánchez, La similitudo en la literatura Española dela Edad Media y del Renacimiento.3 3 Véase a este respecto el estudio de J. Enrique Laplana Gil, La cítara de Apolo de Ambrosio de Bondía,tesis doctoral leída en Zaragoza, 1991, pp. 1700-1701. Refiriéndose a la "cerrada oposición de Bondía ala confusión de los límites entre oratoria y poesía a través de la introducción de versos en los sermones",el estudioso aragonés recuerda la tradicional disputa "que se remonta hasta San Pablo, en la oratoriaespecíficamente cristiana, acerca de si el predicador ha de engalanar su doctrina con el artificio retórico,sin detenerse ante ningún método para atraer y convencer a su auditorio, o si, por el contrario, la doctrinacristiana ha de predicarse con la fuerza de la verdad desnuda".34 Véase Jacqueline Ferreras, Les dialogues, p. 783 5 Véase Cristóbal de Villalón, El scholástico, p. 222: "Vn día se ofreció en vn conbite donde me halléestar vn hombre que de su condición mostraba ser la mesma verdad que nos dixo vna cosa, la qual conoscíser mentira antes que la dixesse, por sólo que con tantos juramentos la trabajó afirmar...".3 6 El humanista aragonés, Juan Lorenzo Palmireno, salpica constantemente sus obras de referenciaspersonales, ya para aleccionar a los maestros novatos, contándoles las cuitas que pasó en sus años dedocencia, ya para ponderarles las ventajas de tal o cual modo de aprendizaje. Véase nuestro estudio: JuanLorenzo Palmireno (1524-1579). Un humanista aragonés en el Studi General de Valencia, Zaragoza,Institución Fernando el Católico,1982, passim.37 En su comunicación Tópicos y recurrencias en los resortes del didactismo: confluencia de diferentesgéneros, Asunción Rallo Gruss, analizando las referencias a noticias personales en las obras didácticas,más especialmente en las Epístolas de Guevara, declara: "Mantienen y justifican la relación familiar ycoloquial entre autor y corresponsal, haciendo que el lector participe de ella, se introduzca en un círculocálido, en el que la comunicación es más directa y personal. Se consigue mayor eficacia persuasiva".


Las modalidades de la relación dialógica en la literatura didácticaComo lo señalábamos al iniciar esta comunicación, lo que caracteriza en profundidad la

literatura didáctica es su referencia implícita o explícita a la relación maestro / discípulo.Fundamentalmente esta relación implica una jerarquización en los papeles respectivos y, según elmolde escogido para la transmisión de la enseñanza, va plasmando en modalidades diversas que nosproponemos ahora estudiar a través de algunos botones de muestra.

Según la mayor o menor explicitación de esta relación, se puede definir un eje de clasificación:desde el diálogo renacentista o barroco que procura el mayor grado de mimesis hasta el tratadoexpositivo que menos reproduce la situación dialógica mestro/díscípulo, pasando por lascolecciones de preguntas y respuestas y el teatro de inspiración didáctica.

En efecto, en el género literario del diálogo es donde se reproduce - o se intenta reproducir -con más fidelidad ese intercambio maestro/discípulo, ya que, a imitación de los diálogosplatónicos, suele intervenir un interlocutor - el que sabe y lleva la voz cantante - y unos cuantosinterlocutores que, aspirando a compartir su saber, se dedican a asaltarle con preguntas.

En su conocido estudio sobre los diálogos renacentistas, Jesús Gómez38 ha analizadodetenidamente las diferentes modalidades de transcripción de esa relación primaria dialógica, y loscorrespondientes recursos de la ficción literaria, mostrando cómo el diálogo procura restituir unaconversación real3', ya refiriéndose a una transcripción en la que el autor se presenta como eltaquígrafo de la conversación, pero sin intervenir como interlocutor, ya a una transcripción en laque no se identifica al taquígrafo y donde el autor aparece entre los interlocutores40. Dicho de otraforma, ha dado cuenta el estudioso madrileño de cómo se intentó, a través de la ficción literaria deldiálogo, salvar la distancia infranqueable que sigue existiendo entre el nivel oral y el nivel escrito.

Si tomamos como botón de muestra el Diálogo de la lengua de Juan de Valdés, consideradocomo una de las más acertadas plasmaciones del género, notamos cómo la relación maestro-discípulo se dramatiza o teatraliza con la intervención de varios personajes caracterizados, en unmarco temporal y espacial definido, con una sabia estructuración de los intercambios quecontribuyen a que el lector se vaya olvidando del carácter escrito y participe de la vivacidad yaparente espontaneidad de las réplicas. Es la puesta en escena de un mensaje didáctico que pasa delseudo-diálogo de dos voces a un diálogo verdadero. Las preguntas hechas por Pacheco, Marcio yCoriolano pueden así considerarse como las que procederían de diferentes lectores. Por encima delos interlocutores, a partir del momento en que se trata de reproducir un diálogo transcrito, hechopara ser leído, se dirige el autor a un público de lectores. Y Pacheco, Marcio y Coriolanodesempeñan y comparten el papel del alumno preguntón, o amigo de disputa, en cuyasintervenciones un lector interesado por problemas lingüísticos puede identificarse.

En este tipo de diálogo, con el intercambio de preguntas, el autor/interlocutor/maestro vaexponiendo y matizando la doctrina e incluso, merced a las objeciones de los que intervienen en eldiálogo, puede dejar en suspense la solución. Con lo cual la transposición de lo que hubiera podidoser, y a veces tal vez fue un diálogo real, cobra visos no sólo de verosimilitud sino de veracidad.

38 Véase Jesús Gómez, El diálogo en el Renacimiento español. Madrid, Cátedra, 1988.3» ídem, p. 19-20

p. 20-21.


Sin embargo se trata de una ilusión ya que, como lo apuntó Bakhtine41, a pesar de todos losesfuerzos, de todos los ardides literarios para dar la impresión de una búsqueda compartida de unaverdad, se impone al fin y al cabo el contexto monológico del texto escrito. Todo cuanto ocurre enel diálogo, la progresión que parece eslablecerse en la argumentación, las conclusiones que se dancomo el resultado del intercambio, estaban ya contenidos en el proyecto del autor del diálogo. Encuanto a la espontaneidad aparente de las diferentes intervenciones, constituye un mero espejismo.En realidad, como lo subraya R. Cavaillés a propósito del diálogo platónico42, se trata de unaespontaneidad dirigida. O sea que bajo una forma dialogal literariamente lograda, como en el casodel Diálogo de la lengua, perdura y se impone el esquema monológico.

En el caso de las colecciones de Preguntas y Respuestas se repite este mismo esquemaaparentemente dialógico - y esencialmente monológico - , pero de manera más escueta, ya que sesuceden preguntas y respuestas sin que intervenga una caracterización de los personajes, ni unaespecificación del tiempo o del espacio. Generalmente se presentan estas obras como una serie depreguntas hechas por un interlocutor indefinido a otro interlocutor indeterminado que las contesta.

Existe no obstante una forma intermedia, ilustrada por López de Yanguas en sus Vivaspreguntas*3. En efecto, en los primeros folios asistimos a un intento de estructuración de undiálogo por un autor consciente de los requisitos del género dialogal: "Finge la obra a manera dediálogo..."44 y va definiendo - y, por cierto, regateando los detalles - los diferentes elementosestructurantes: el tiempo (largas noches de invierno), y los personajes (Desseo y Reposo) que semantienen en la frialdad de la alegoría, claro resabio de la literatura medieval. Pero se trata de unmero artificio de presentación que el autor no desarrolla a lo largo de la obra: a partir del tercer foliose suceden preguntas y respuestas sin que intervenga ningún intento de transcripción dialógica. Laelaboración literaria de las preguntas y respuestas - dejando a parte la versificación (redondillasoctosilábicas, y quintillas en la introducción del diálogo, luego sucesión de redondillas) - se limitaa variaciones ingenuas, y a veces bastante pedestres, en el planteamiento de la pregunta y algunasveces de la respuesta45.

Por su parte, Alonso López de Corella en sus Trezientas preguntas, abandona la ficciónalegórica de los personajes, la ambientación temporal y local peculiares del diálogo, para ensartarpreguntas y respuestas. Lo cual no significa que renuncie a reproducir la relación maestro/discípulo, como podemos comprobarlo por de pronto en la frecuencia de la utilización de la

4 1 Véase Mikhaïl Bakhtine, La Poétique de Dostoïevski, Paris, Le Seuil, 1970, p. 122 y también TzvetanTodorov, Paris, Le Seuil, 1981, pp. 67-93, citados ambos por Jesús Gómez en El diálogo en elRenacimiento, p . 74.42 Véase Roger Cavaillés, L'émergence du sens, p. 32: "Mais, à y regarder de près, on s'aperçoit très viteque les dés sont quelque part pipés. Le désordre de la démarche masque mal la savante construction. Enréalité, le dialogue nous présente une spontanéité dirigée".4 3 Véase Hernán López de Yanguas, Aquí Lector verás juntas I Por Hernán López compuestas I Cincuentabiuas preguntas I Con otras tantas Respuestas. Impresso en Valencia, en casa de Joan de Mey. MDL.4 4 Idem, ibidem.4 5 Compárense a este respecto las variaciones siguientes. Preg. 1.: "¿Por qué con vanos siniestros/ todosvemos a compás/ los vicios ágenos más/ que los mismos proprios nuestros?", preg. 3: Presto se puededezir/ esse secreto a mi ver./ ¿Por qué es muy más presto el ver/ mil quilates que el oyr?"; preg. 4: Otrospuntos se me offrescen/ no sé su secreto dellos. ¿Por qué a los muertos les crescen/ las vñas y loscabellos?"; preg. 3: "muchas vezes lo conjunto/ y no alcança mi aluedrío/ ¿por qué cozido el besugo/ sepone el caldero frío?"


segunda persona del singular46, y algunas veces del plural, y sobre todo en su presencia recurrenteen la glosa47.

En efecto, a lo largo de la obra, Alonso López de Corella solicita constantemente a su lector,ya para que adhiera a una explicación, ya para que note el interés de lo expuesto, ya - y esto nosparece más significativo de una actitud propia del intercambio entre maestro y discípulo - paraincitar al lector a que complete o profundice la lección por sus propias lecturas 48, por su propiaobservación49, o por su propia experimentación50. Le incita también a que compare por sí mismolas doctrinas contradictorias, y escoja la explicación que más le conviene51, y, por fin, a queespecule por sí mismo y procure hallar la contestación a una nueva pregunta52. O sea que el autorno sólo procura mantener la relación con el lector53, interesarle a su exposición, sino que defineuna actitud activa respecto a la enseñanza, incitando al lector a que tome a su cargo el saber, porconsiderarlo incluso como capacitado para alcanzar por sí mismo la solución. Lo cual no deja desugerirnos una dignificación de este lector54 considerado como capaz de alzarse a la altura delautor/maestro. Semejante actitud de Alonso López de Corella no sólo le permite reproducir unarelación didáctica privilegiada, sino que revela una actitud moderna por parte del autor que sugiere,cuando no privilegia, la experimentación y la reflexión para tomar el relevo de la auctoritas.

Esta actitud que consiste en dejar al lector la posibilidad de escoger entre dos explicaciones odos autoridades, o que le incita a proseguir por su propia cuenta la búsqueda de la solución,corresponde desde luego a un recurso expositivo que permite mantener alerta a dicho lector. Pero, alpromover una actitud activa de intercambio con el lector, no deja de abrir una brecha en el discurso

4 6 Recurre también a la indefinición relativa del Quien: "Quien bien mira a Plinio", preg. XCVV, o delUno: "Si uno tiene quemadura", preg. LXXXVII , dos morfemas que permiten en realidad la inclusión deltú, remiten de manera indirecta al interlocutor que se puede incluir en la formulación indefinida.4 7 La glosa es el lugar por antonomasia de la intervención del maestro que explica, justifica, refiriéndosea las autoridades.4 8 Véase pregunta CCV: "Nota aquí lo que dize, la causa léela tú que la pone claramente...", preg. CLUII:"La razón mírala tú" CLXI: "Mira tú en el problema alegado (Aristóteles, lu part. problema.I); preg.CLXXXIX: "la causa pone claramente, mírala tú"; preg. CCXIIII: "Nota lo que dize Aristótil en losproblemas"; preg. CCXXIII: "Mire el lector la causa que pone Alexandro Aphrodiseo"; preg. CCXXIV: "ynota que dize Gentil"; preg. CCXXV: "Nota que dize Gentil en sus Problemas"; preg. CCXXII: "vea ellector que Matheo de Gradi... Quien quiere auer arte de memoria por semejanças, lea lo que escriueRaymundo y Sabonarola...".4 9 Véase pregunta CCIIII : "esto tú lo pudes (sic) ver", CCIX, "verás en noche serena".5 0 Véase pregunta CLXVIII: "Si echas agua en vn espejo y lo pones al sol verás en el espejo como vnaestrella, pero no es sino el sol que paresce en dos partes diuersa refleción"; pregunta L: "lo mismo verássi partes una vara de avellano"; pregunta CXC: "aquesto mismo verás/ y en higos los prouarás/ si losaprietas de veras"; preg. CLXXXVIH: "si quieres sacar agua del vino...", preg. CCXXIV: "Por esta mismacausa verás que si tomas una taza de vidrio...".51 Véase preg. CCLXXVID: "mire el lector y escoja lo mejor que le paresciere".52 Véase preg. CCCXXXII: "qué sea la causa porque regando los árboles o ortaliza a mediodía en el estíose pierdan los árboles y no dan tan sabrosa fruta, especúlelo el lector".5 3 La función fática se expresa aquí particularmente en las formulaciones en imperativo del tipo: "Nota oNote el lector" que aparecen a lo largo de la obra. En la primera centuria podemos apuntar nada menos queveinticinco ocurrencias. Preg. 1,11, HI, ffll, V, VI, Vu, VIH, X, XI, XXI, XXIII, XXXVI, XLI, LVII, LVm,

Lxn, Lxnn, LXXXV, XC, xcn, xcm, xcv, xc vi, xcvm.54 Alonso López de Corella presupone en el lector cierta aptitud y ciertos conocimientos, por lo menosen algunos de sus lectores. Véase por ejemplo, preg. XXXV "el agudo lector", preg. LXXVIII: "ya lodebes saber".


que hubiera podido encerrarse en el dogmatismo de un saber "cerrrado"ss. En este sentido, lasnumerosas estimulaciones al lector que notamos en la obra de Alonso López de Corella traducen anuestro parecer esa abertura intelectual, esa mirada que se acerca a la mirada crítica, y que remite alo que Jacqueline Ferreras interpreta como los primeros amagos de un racionalismo aún en ciernes.

Muy diferente será la actitud de Hierónimo Campos que unos decenios más tarde, - tal vez eltranscurso del tiempo haya introducido nuevos elementos para explicar la diferencia - propondrá suSylva de varias questiones naturales y morales56.

En esta obra, donde se da una puesta en escena mínima de los problemas aristotélicos paravulgarizarlos bajo la forma de preguntas y respuestas, notamos, por de pronto, respecto a López deYanguas o López de Corella, el abandono del metro, decisión que resta valor literario a la obra. Elafán didáctico de Hierónimo Campos hace caso omiso de la amenidad del metro - del cual decíaJuan Lorenzo Palmireno que por un placer da mil pesares57. Con lo cual parece que se vaprivilegiando en el aprendizaje el recurso a la prosa.

Pero, desde el punto de vista que más nos interesa de momento, la gran diferencia con losSecretos o Preguntas de López de Corella es la casi desaparición de la segunda persona del singularpara dirigirse al lector. Se limita el texto a una mera sucesión de preguntas y respuestas , de cuyosemisores no se dice nada. Son dos enunciados que proceden de voces anónimas. Así mismo, elpropio autor minimaliza su propio papel, recurriendo muy escasamenete a la vivencia personal, ala opinión personal. Muy pocas veces utiliza la primera persona58, y cuando echa mano delnosotros, implicando al lector, nos damos cuenta que es una implicación que podríamos llamardébil, en la que hay predominio del enunciador5'. Esta implicación del lector no supone suindependencia o autonomía con respecto al autor, más bien corresponde a una situación de tutela.Llevando de la mano al lector, no deja el autor de mermar la autonomía de aquél60. En efecto ya noparece establecer un intercambio; se ciñe a una exposición sin matices, en la mayoría de los casos,de la doctrina que pretende impartir. La finalidad de este rechazo de cualquier intercambio transformala obra en un soliloquio apenas disfrazado, un desmenuzamiento escolástico de temas científicos omorales en el que no le incumbe ninguna iniciativa al supuesto receptor. Éste se ve reducido aasimilar la solución propuesta. Nos encontramos en realidad ante un tipo de relación parecido alque caracteriza a las exposiciones catequistas.

Tal vez no se ha hecho bastante hincapié en que esta sucesión de preguntas y respuestas, quehubiera podido corresponder a un diálogo entre maestro y discípulo (autorAector) que caminaran deconserva hacia la verdad, remite a una relación de poder, y más exactamente a una situación de

5 5 En efecto, en las pocas ocasiones en que Hierónimo Campos expone opiniones encontradas, vemoscómo, sin proponer al lector que resuelva por sí mismo la duda, expresa de manera tajante su propioparecer. Véase 1-83, donde concluye a propósito de las llagas redondas: "Pero esta opinión no me pareceser verdadera".5 6 Utilizo la edición de Amberes, Pedro Belleto, de 1575.5 7 Véase mi comunicación en el Congreso Aelio Antonio de Nebrija, Salamanca-Sevilla-Lebrija, 1992:"Nebrija al uso".58 Véase Centuria I, preg. 1, p. 2 y 48.5 9 Véase Francis Jacques, Dialogiques. Recherches logiques sur le dialogue. Paris, P.U.F, 1979, p. 264:"Une croyance qui se donne pour commune. Elle a pour agent déclaré un "nous". La pluralisation dupronom personnel dans le "nous" vernaculaire indique normalement une jonction inclusive despersonnes a et b avec prédominance de celle qui énonce le protocole d'accord. L'inclusion peut être plusou moins étroite, selon le contexte, et en particulier se transformer avec le progrès du dialogue".60 Véase Hierónimo Campos, 1-83: "... si tomamos una llaga redonda y le damos una cisura...".


control de la recepción de una doctrina - religiosa, moral o científica - o por decirlo de otra forma aalgo que podríamos comparar con una situación de examen de fin de curso o a un interrogatorio detipo inquisitorial. La pregunta ya no procedería de un personaje que estuviera dudando, deseoso deaprender, sino de un personaje depositario de un saber cuya recta recepción en el destinatarioprocura comprobar por el interrogatorio61.

Sea lo que fuere, en la Silva de questiones naturales y morales de Hierónimo Campos, el saberse afirma a expensas de cualquier abertura crítica que un diálogo abierto hubiera posibilitado. Perotal vez no estuviera el horno para bollos.

Cuando la transmisión de la enseñanza se realiza a través de la forma teatral, la relación maestro/ discípulo corresponde a una modalidad muy próxima a la del diálogo. Es en realidad unarealización de las posibilidades dramáticas del diálogo, una especie de diálogo llevado a la escena.Nos limitaremos a unos ejemplos sacados de la obra de López de Yanguas62.

En la Égloga de la Natividad de estructura bastante sencilla63, salen a la escena cuatro pastoresque refieren, alborozados, las señales que acompañaron el nacimiento de Cristo, y aluden a variospersonajes del Antiguo Testamento e incluso de la Mitología. Entre ellos descuella Mingo, másenterado que sus compañeros. Relata la genealogía de Cristo. Lo cual manifiesta que el autor ha idorepartiendo entre todos los protagonistas el papel de maestro, si bien deja la voz cantante a uno deellos; correspondiéndoles el papel de receptores a los otros tres y a través de ellos al público. Estaficción literaria, a pesar de los intentos del autor - recurso al lenguaje pastoril, el sayagués -, rayaen inverosimilitud. Vemos a los pastores capaces, sobre todo Mingo, de aducir incluso citasmitológicas. La ficción pastoril no consigue ocultar la presencia del autor deseoso de transmitir unsaber, de edificar al público y a la vez de lucirse ante el vulgo y los leídos.

Llegamos a una conclusión parecida a propósito de la Farsa sacramental, conocida por unestudio de Cotarelo64, donde los pastores se admiran ante una serie de prodigios que no consiguendescifrar. Los parlamentos de los pastores aparecen como transposición dramática de los Por qué, yencuentran su contestación en las respuestas de un ángel que aprovecha la oportunidad para explicarel misterio de la Eucaristía65. El papel del maestro corresponde aquí al ángel, y los pastores, conlos cuales se puede identificar el público, representan al discípulo que recibe la enseñanza; dentro dela fe cristiana, esta situación en la que un ángel imparte la explicación cobra más verosimilitud, yaque éste goza directamente de la luz divina. Lo que González Ollé llama en su problemática

61 Refuerzan esta impresión algunas preguntas que versan sobre la afirmación de una auctoritas, p. 27, dela cual, según las normas de la verosimilitud, el "idiota" no tendría que estar informado.. "¿Por qué dixoPlinio... o Isócrates, o Pitágoras...?", 1-87 p. 12 v°, 27, 1.6 2 Iremos refiriéndonos al estudio de Fernando González Ollé, Fernán López de Yanguas, Madrid, EspasaCalpe, 1967 (Clásicos castellanos).6 3 Ibidem, p. XXXII: "La Égloga de la Natividad está escrita en 60 coplas de arte mayor, más el citadovillancico final. Es de una extraordinaria simplicidad, la más sencilla de las conservadas de Fernán Lópezde Yanguas, y, como puede juzgarse por su desarrollo, la más fiel a la técnica dramática de Juan delEnzina. Apenas cabe afirmar que tenga argumento, pues la obra se reduce a la comunicación de la noticiadel Nacimiento, ofrenda de presentes y baile final. El diálogo de los pastores constituye un meropretexto para exponer la doctrina bíblica, cuyas fuentes se preocupa el autor de anotar al margen; y llegaa convertirse en un puro relato de la estirpe de Jesucristo".<* Idem, ibidem, p. XXXIV« Idem, ibidem, p. XXXV.


"proceso de desrealización"66, corresponde, desde el punto de vista que nos interesa, a una mayorverosimilitud en la representación de la relación maestro-discípulo.

La edificación del público y su ilustración que procura López de Yanguas en otra de susproducciones: La Farsa del Mundo y Moral, va a cargo a la vez de un ermitaño a quien Apetitoexplicó cómo acababa de comprometerse a servir a Mundo, y, a continuación, es asumida por elpersonaje alegórico de Fe que le ayuda a desengañar a Apetito y se explaya contando la celebraciónen el cielo de la Asunción de la Virgen. Desempeña pues Apetito el papel del ignorante y delincauto al cual se puede identificar el público, mientras que al ermitaño y a Fe les incumbe lafunción docente.

Algo más elaborada es la representación de dichas funciones en la Farsa de la Concordia, en laque López de Yanguas celebra los méritos de la paz y condena la guerra por los numerosos dañosque acarrea67. En efecto la función docente le corresponde por de pronto a Correo que anuncia aTiempo la noticia de la paz entre los soberanos franceses y españoles. Éste, a su vez, contesta laspreguntas que le hace Mundo, sorprendido por sus manifestaciones de júbilo. Se repite esta mismaestructura en el acto segundo, en el que Correo, comunica la noticia a Paz y a Justicia. En cambio,se introducen unas variaciones en el tercer acto donde el autor ha incluido un diálogo entre Justiciay Guerra. En el acto cuarto, vemos cómo se unen Mundo, Tiempo, Paz y Justicia para denostar aGuerra, que sufre además los golpes de Placer y Descanso. Finaliza la obra por nuevasmanifestaciones de alegría por parte de Paz, Justicia, Mundo, Tiempo, Placer y Descanso.

La doctrina que pretende impartir el autor a través de esta Farsa es a la vez de tipo histórico y detipo moral. Por una parte, se divulga una noticia importante, la de la Paz - muy probablemente lade Cambray68 - noticia que es propalada por Correo y Tiempo, desempeñando sucesivamente elpapel de receptor Tiempo, Mundo y a través de ellos, el público que presencia la Farsa o el lectorque la está leyendo. En cuanto a la transmisión del mensaje moral, la condena de la guerra, serealiza por medio del diálogo entre Guerra y Justicia y a través de los malos tratos que le dan aGuerra Placer y Descanso.

Los recursos utilizados por López de Yanguas para transmitir la doctrina - presencia depersonajes pastoriles o alegóricos, fragmentación o repartición de la exposición de la doctrina entrevarios personajes, introducción de bailes, cantos, etc. - no consiguen por completo esfumar larelación pedagógica : la abundancia de las citas eruditas o mitológicas, la inversosimilitud dealgunos pastores sabios, los largos parlamentos en los que menudean los resabios dialécticos,constituyen un lastre a la necesaria viveza y verosimilitud exigidas en el diálogo teatral y acentúan,- sobre todo para un lector actual - , el carácter pedestremente didáctico de algunos actos, restándolea la obra su valor literario. O sea que, aquí tampoco consigue ocultarse el autor detrás de la ficciónliteraria, por dejarse llevar por su afán de transmitir y lucir una erudición muy en consonancia conla escritura de aquella época.

Sin embargo, recurriendo a la ficción literaria de la Farsa, López de Yanguas deseoso de "dardescanso a lectores y auditores"69 consigue amenizar la transmisón del mensaje a un público, cuyaimplicación es mínima. A todo lo más, se le solicita para que celebre los acontecimientosevocados y se una al canto final, como al final de la Farsa Sacramental, en el que podemosimaginar al pueblo cantando el Tantum ergo sacramentum. En la mayoría de los casos, sólo se le

66 Idem, ibidem, p. XXXVII.67 Idem, ibidem, p. LV.6« Idem, ibidem, p. LI-LV.69 Véase González Ollé, op. cit., p. 77.


exige que adhiera a la lección moral o indirectamente a la exaltación de la política cesárea. Enambos casos, la relación autor / espectador implica la supremacía de aquél. El público, espectador olector no puede sino asentir, cualquier discrepancia por su parte rayaría en incongruencia odisparate.

ConclusiónLos tres ejemplos de relación dialógica autor/lector que acabamos de examinar, y que requirirían

desde luego un estudio mucho más detenido, me permiten sin embargo adelantar algunasconclusiones que remiten a las preocupaciones y problemáticas manifestadas en este Coloquio.

Primero, para determinar si una obra se puede considerar como entrando en el marco de lo quellamamos literatura didáctica, hemos de ver hasta qué punto manifiesta y a la vez oculta la relacióndialógica maestro/discípulo, relación que se inscribe en una tensión dialéctica. En efecto, el afánpor transmitir una doctrina, un arte o ciencia a un lector, o por llevarle a adherirse a ciertos valores,parece estar reñido con la voluntad de divertirle. Con lo cual se comprueba frecuentemente que,cuanta mayor ocultación del esquema primario consigue el autor, cuanta mayor elaboración retóricalogra, más se aparta su obra de la mera exposición doctrinal y a más calidad literaria asciende.

Sin embargo, y éste es el corolario del primer reparo, por más que se diluyan y adornen loselementos didácticos, por más que se procure ocultarlo, el esquema dialógico sigue imponiéndose.

Por otra parte, en fin, tratándose de una transcripción, de un texto escrito y por consiguientecerrado, difícilmente puede esta escritura hacer adelantar el conocimiento. Dicho de otro modo: ladoctrina que se presenta encauzada y encerrada en un discurso ya escrito, difícilmente posibilita laabertura y la actitud crítica. Cuando más, puede, al par que divulga amenamente un saber, incitar allector a proseguir la marcha, con tal que se le proporcionen incitaciones y oportunidades.

La relación autor»lector en la literatura didáctica ... · discípulo de Sócrates, al final del...

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