“LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO DE J. PIAGET ”

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

J. PIAGET

Nació en 1896. Psicólogo suizo. Sucesor de Claparède en la dirección del Instituto Jean

Jaques Rousseau de Ginebra; se dedicó al estudio de la génesis del pensamiento, especialmente en

el niño. Defiende la tesis de que la mentalidad infantil representa un estadio distinto e independiente

de la mentalidad adulta. Se ha distinguido especialmente en el campo de la lógica y de la

epistemología genética, a la que considera fundamento de la filosofía.(1)(1)

Un hecho que demuestra la importancia que Piaget le asigna a la epistemología genética

(psicología genética), es que si el niño ofrece un gran interés en sí mismo, se ha de añadir, en

efecto, que también explica al hombre en el mismo grado, y, a menudo más, que al contrario, pues

aunque el hombre lo eduque por medio de múltiples transmisiones sociales, todo adulto, incluso

creador, ha comenzado, sin embargo, por ser un niño, tanto en los tiempos prehistóricos como en

nuestros días.

Es por esta razón que Piaget estudió el crecimiento mental o el desarrollo de las conductas,

durante cuarenta años, fundamentalmente en niños pequeños desde su nacimiento hasta que se

marca la inserción en la vida adulta (desde la embriología hasta los dieciséis años,

aproximadamente). Esto muestra, ante todo, en qué se diferencia el niño del adulto, es decir lo que

le falta para razonar como un adulto normal de cultura media.

Por ejemplo, hay ciertas estructuras lógico-matemáticas que no están presentes en todas las

edades, y por lo tanto no son innatas. También nos muestra cómo se construyen las estructuras

cognoscitivas.(2)(2)

(1)(1) Diccionario Enciclopédico. Editorial Salvat, Barcelona, 1972, vol. 10.(2)(2) Jean Piaget. “Seis Estudios de Psicología”. Editorial Ariel, Barcelona, 1983.

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Por último, el estudio del modo de construcción de ciertas estructuras permite dar una

respuesta a algunas de las preguntas que se plantea la filosofía de las ciencias y, por este motivo, la

psicología del niño puede prolongarse en epistemología genética.(3)(3)

EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA GENÉTICO

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA

En los comienzos de sus carrera, Piaget no tenía la intensión de dedicarse exclusivamente a

la psicología experimental infantil, a pesar de haberle dedicado cerca de 45 años de su vida a este

tema, su objetivo último era bastante más ambicioso; intentaba dilucidar una serie de problemas en

la rama de la filosofía conocida como epistemología. La epistemología trata de la teoría del

conocimiento y se plantea preguntas como: ¿es posible alcanzar el conocimiento real? Si es así,

entonces, ¿cuáles son los orígenes del conocimiento?, ¿conocemos razonando o mediante una

experiencia directa con el mundo externo?(4)(4)

Gracias a su trasfondo científico, Piaget pensó que sus métodos puramente filosóficos no

solucionarían estos problemas epistemológicos. Lo que necesitaba era una nueva orientación en

esta área, la que exigía el estudio psicológico del niño. Piaget también creyó útil un estudio genético,

en el sentido de que el conocimiento pasa por un largo período evolutivo. Por esto es que para la

epistemología es importante el estudio genético o evolutivo del niño.

Piaget se aproxima a estos problemas en un marco tanto biológico como psicológico. En el

tema de la adquisición individual del conocimiento, tendía a pensar en términos de embriología.

Gracias al desarrollo las estructuras mentales toman forma colectivamente distintas, pero al mismo

(3)(3) Ibíd.(4)(4) Herbert, G. y Opper, S. “Piaget y la Teoría del Desarrollo Intelectual”. Editorial Prentice-Hall, Hispanoamericana, México, 1977.

2

tiempo retienen una cierta continuidad, puesto que cada una de ellas se origina de estructuras

previas.

El problema epistemológico abarca dos aspectos. Uno es el desarrollo del conocimiento

individual y el otro del conocimiento colectivo. Todo lo dicho anteriormente es referido al primero y

para estudiarlo, Piaget utiliza el método psicogenético, que se trata del desarrollo individual e ciertas

nociones científicas como el espacio, la geometría, el número o el tiempo, desde su aparición hasta

que consiguen sus formas más maduras. Esta orientación se compara con un cierto tipo de

embriología mental del niño. Así, al nacer el niño, trae consigo la capacidad de desarrollarse

interactuando con el medio físico y humano que lo rodea. Desde esta perspectiva, el desarrollo de

las funciones cognitivas en el ser humano tiene su origen en lo biológico. Es así como Piaget postula

la Epistemología Genética, como una teoría explicativa de la construcción del conocimiento desde el

punto de vista evolutivo.

Si se toma en cuenta el medio en que nace el niño, sumado a otros factores, éste podrá

alcanzar estructuras superiores de sistemas complejos de organización (funcionamiento), que se

reconocen como inteligencia, la que es definida por Piaget como: “La totalidad de las estructuras que

tiene a su disposición un organismo determinado en un período dado de su desarrollo”.(5)(5)

El concepto de estructura se refiere a la organización del esquema. El esquema es entendido

como la forma de acción o estrategia que el sujeto tiene para interactuar con el medio, es decir, lo

que tienen de común las diversas aplicaciones de una misma acción. Por ejemplo, el niño recién

nacido posee esquemas de succión y prensión. El esquema es la unidad genérica de la estructura

mental.(6)(6)

Piaget postula que existirían dos formas de inteligencia, la primera forma es práctica, empírica

o sensorio-motriz, que se aplica a la manipulación de objetos y que utiliza el lugar de las palabras y

conceptos, percepciones y movimientos organizados en esquemas de acción, como por ejemplo,

(5)(5) Ibíd.(6)(6) Luz Elena Líbano, “Lengua Escrita: Noción Elemental”. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, 1992.

3

atraer un objeto tirando de la manta en la cual se encuentra. La segunda forma es reflexiva,

conceptual o sistemática, es el pensamiento propiamente dicho, que es influido por el lenguaje y la

socialización; por ejemplo, el niño es capaz de relacionar a través del lenguaje, una experiencia

vivida anteriormente. Los procesos que ellas implican se desarrollan a través de etapas, siendo

imposible alcanzar la segunda forma si haber recorrido todas las etapas de la primera, como se verá

más ampliamente cuando nos refiramos a la formación del símbolo

Por otra parte, se debe considerar que en el transcurso del desarrollo de la inteligencia se

pueden distinguir aquellos aspectos que no varían de los aspectos que sí lo hacen.(7)(7) Las

funciones mentales permanecen invariables en el desarrollo infantil, mientras que las estructuras son

las que cambian sistemáticamente. Por esta razón es que el desarrollo se entiende como las

modificaciones sistemáticas de las estructuras.

Así, por ejemplo, al comparar la forma de resolver un problema por un niño y por un adulto,

podemos apreciar que ambos pasan por las mismas etapas de resolución (invariantes funcionales),

aún cuando las estrategias a utilizar sean diferentes (variantes funcionales). La adaptación es el

proceso que permite que la inteligencia se relacione externamente con el medio y supone un

equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La asimilación es un proceso invariante mediante el

cual se logra una incorporación del medio a la estructura mental previa del sujeto, permitiendo sobre

la base de los esquemas existentes, reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos.

Por otra parte, la acomodación es el proceso invariante a través del cual ocurre una

modificación de los esquemas para producir el ajuste al medio, es el esfuerzo que un organismo

realiza para ajustarse a los requerimientos de aquello que asimila. Por ejemplo, el niño que toma un

cascabel, lo toca, lo chupa, lo golpea, es decir, ejecuta acciones que ya ha hecho con otros objetos

diferentes y de esa manera lo asimila.(8)(8)

(7)(7) Ibíd.(8)(8) Ibíd.

4

Este proceso de desarrollo intelectual está determinado por factores y causas primarias que,

según la teoría de Piaget, son el medio que entrega la información que será asimilada, la herencia y

maduración biológica que promueve los cambios estructurales automáticos y, finalmente, la

autorregulación, la que organiza y agrupa a los factores anteriores, impidiendo que las acciones se

den al azar y haciendo que se dirijan hacia un objeto concreto.(9)(9) A medida que transcurre el

desarrollo intelectual van ocurriendo cambios cualitativos; es así como Piaget ha dividido el curso

total de este progreso en unidades llamadas estadios, los que se pueden clasificar en cuatro: El

sensorio-motriz, el preoperatorio, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.

En los próximos párrafos vamos a entrar a describir los puntos más importantes de cada

etapa, para luego analizar la Función Simbólica, que se inicia en la etapa sensorio-motriz y que

muestra un progresivo desarrollo en la preoperatoria.

Nuestro interés en esta Función Simbólica, se debe a que sus contenidos aportan una gran

cantidad de información relevante en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.

ETAPAS O PERÍODOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL

Primera Etapa: Actividad Sensorio-motora.

El desarrollo en el niño se inicia con modelos innatos de conducta, tales como: la prensión y la

succión, mediante las cuales percibe las diferencias de tamaño, de forma y de posición de las

cosas.(10)(10)

En esta etapa las acciones se producen inicialmente sin intencionalidad. Cuando una de ellas

resulta placentera para el niño, este la repite mediante un ciclo de autoestimulación. Por ejemplo,

cuando el bebe succiona su pulgar por primera vez.(11)(11)

(9)(9) Ibíd.(10)(10) Piaget & Inhelder, “Psicología del Niño”, Editorial Morada, Madrid, 12º edición.(11)(11) Op. Cit. (6)

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En un comienzo, las acciones se limitan al propio cuerpo; más tarde estas se generalizarán a

todos los objetos que estén a su alcance. Por ejemplo, de la succión del pulgar pasará a la succión

del cascabel. Es así como podrá advertir que no todos los objetos tienen la misma propiedad de

succión. De acuerdo a tales experiencias, modificará su tendencia general de succión según el tipo

de objetos de que dispone para realizarla.

En este período, el niño demuestra una inteligencia practica aplicable a la manipulación de

objetos, utilizando solamente percepciones y movimientos organizados en esquemas de acción. Por

ejemplo, coger un palo para atraer un objeto que está un poco alejado. Sin embargo, no es capaz de

representaciones internas (pensamiento), es decir, puede construir actos inteligentes que no

suponen representación simbólica.

Esta evolución intelectual, se caracteriza por la construcción de 4 categorías prácticas o de la

acción propiamente: del objeto, del espacio, de la causalidad y del tiempo.

La categoría del objeto es la permanencia atribuida a las figuras percibidas, aún cuando éstas

no se encuentran en el campo visual. Es así como, durante los primeros meses el lactante reconoce

ciertas figuras familiares; es en esta época cuando él toma todo lo que ve y no presenta ninguna

conducta de búsqueda cuando ha visto ocultar un objeto que desea. Sólo al final del primer año, el

niño busca los objetos cuando salen de su campo de percepción.(12)(12)

La evolución del espacio está estrechamente relacionada con la construcción de los objetos.

Al principio los campos sensoriales están incoordinados y al final del segundo año existe un

espacio que caracteriza las relaciones de los objetos entre si: por ejemplo, cuando un niño de 2 años

logra resolver un juego de encaje con figuras simples.

La causalidad se encuentra al principio relacionada con la propia actividad, debido al

egocentrismo del niño, en una relación que durante mucho tiempo seguirá siendo causal para el

sujeto, entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Esto se puede

(12)(12) Ibíd.6

observar en el juego de un bebe en su cuna donde cuelga un cordel unido a una campana. El niño,

poco a poco, descubrirá que al tirar el cordel sonará la campana.(13)

La objetivación de las series temporales es paralela a la causalidad. Tomando como

referencia el ejemplo anterior, el niño al repetir la acción de tirar el cordel, sabrá que para lograr

hacer tocar la campana, primero deberá tirar el cordel para que después suene la campana.

Segunda Etapa: Pre-operatoria.

En esta etapa el niño es capaz de pensar en función de imágenes, símbolos y conceptos, por

lo tanto, ya no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa.

Un niño invitó a un amigo a jugar a su casa y se sorprendió al ver que ésta se enojaba,

gritaba, pataleaba. No reaccionó en su presencia, pero después que se hubo ido imitó la escena sin

enojo de su parte. De este modo la imitación diferida viene a ser un paso más en el camino a la

interiorización de acciones en representación.(14)(14)

La capacidad de imitar, con el tiempo permite al niño hacer tantas imitaciones internas, como

externas posibles, logrando evocar imitaciones realizadas en el pasado sin tener que efectuarlas

concretamente en la realidad.

La imagen mental puede ser concebida como una imitación interiorizada, de este modo la

imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el

producto de una imitación del objeto y de la persona.(15)(15)

Conjuntamente con la imitación, para conformar la representación y continuar la construcción

del pensamiento, interviene el mecanismo complementario de la adaptación, la asimilación a través

del juego simbólico.

En este estadio y dentro del lenguaje se encuentra la imagen mental como el auxiliar

simbólico o complementario de éste, guardando una semejanza más o menos adecuada y

esquematizada con los objetos simbolizados.

((13) Ibíd.(14)(14) Op. Cit. (10)(15)(15) Ibíd.

7

El lenguaje es el instrumento esencial de la adaptación y por lo tanto de la simbolización, sin

el cual el pensamiento no es socializado. Se adquiere por imitación de signos y hechos y,

simultáneamente, con la construcción del símbolo.

En el niño, el lenguaje inicial no tiene un nivel conceptual, sino que refuerza el poder

representativo de la imitación. Las representaciones evocadas son de tipo lúdico, apoyándose en un

nivel preconceptual que no es creado por el lenguaje, sino acompañado por éste. En el símbolo

lúdico, el objeto significante se relaciona con su significado lejanamente, pero ambos conforman el

símbolo. Por ejemplo, cuando un niño utiliza un trozo de papel para representar a la comida.(16)(16)

El lenguaje es un sistema de palabras que remite a conceptos que poseen una relación de

inclusión de clases entre ellos. Por una parte, la relación de inclusión aparece cuando una entidad

individual está incluida en varias clases. Por ejemplo, el canario es un pájaro y los pájaros son

vertebrados, por lo tanto, el canario es un vertebrado.

Para que el niño logre este razonamiento es necesario que pase por la fase preconceptual.

Los preconceptos son el intercambio entre el símbolo imaginado y el concepto propiamente dicho, y

se caracterizan por la ausencia de inclusión de elementos en un todo. Por ejemplo, un niño al ver a

su hermano con ropa nueva, preguntó ¿cómo se llama? Cuando su hermano tuvo puesta su ropa

antigua, el niño lo reconoció, como si al cambiar de ropa hubiese cambiado la entidad .

El niño vincula los preconceptos por el razonamiento transductivo, que no es verdadera

deducción ni inducción, sino que pasa de lo particular a lo particular. Se centra en un aspecto

sobresaliente que se impone a su percepción, establece conexiones asociativas, es decir tiende a

yuxtaponer elementos y no a vincularlos por necesidades lógicas o causalidades físicas. Por

ejemplo, un niño pregunta: “¿cuántos años tiene tu hijo?”; “cuatro”. “Entonces cuando tenga cinco va

a pegar más fuerte, porque es más grande”.(17)(17)

(16)(16) Ibíd.(17)(17) Op. Cit. (6)

8

La adaptación a realidades nuevas antes de lograr la relación sujeto-objeto, comienza en la

superficie del yo (egocentrismo) y de las cosas (imitación), al no comprender en forma inmediata, por

asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo.(18)(18)

Es la forma que tiene el niño de lograr un equilibrio afectivo-intelectual, al transformar la

realidad que lo rodea y que le es incomprensible en un intento de asimilarla a su yo.

Tercera Etapa: Operacional Concreta

En esta etapa, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objeto

físicos, es decir, ya no se apega a los estados particulares de los objetos, sino que sigue las

transformaciones de éstos, coordinando puntos de vista distintos.

A medida de que evoluciona el juego lúdico, los símbolos se adecuan a la realidad

simbolizada, restringiendo de este modo su extensión al objeto simbolizado. Por ejemplo, cuando un

niño utiliza un auto de plástico para simbolizar el auto de su papá.(19)(19)

Surgen las operaciones que son acciones interiorizadas, susceptibles de ser generalizadas y

esencialmente reversibles, lo que se explica como un producto del equilibrio entre asimilaciones y

acomodaciones. Por ejemplo, la acción de reunir objetos puede ser anulada por una acción

reversible, que sería de disociar o separar esos mismos objetos. Estas operaciones son concretas

porque todavía están ligadas a la acción.

En este período, el lugar de las conductas impulsivas de las etapas anteriores, el niño piensa

antes de actuar, comenzando así el proceso de reflexión. La reflexión es una conducta interiorizada,

como el pensamiento que supone un lenguaje interior.

El niño comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual, y adquiere la capacidad

de nuevas coordinaciones que son importantes para la inteligencia, ya que marcan los inicio de la

lógica, la que constituye la coordinación de los puntos de vista entre sí, ya sea a individuos distintos

o a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo.(20)(20)

(18)(18) Ibíd.(19)(19) Ibíd.(20)(20) Op. Cit. (10)

9

Estas capacidades mentales, se manifiestan por un aumento de la habilidad para conservar

ciertas propiedades de los objetos (número, cantidad), logrando así la clasificación y ordenamiento

de éstos. Por ejemplo, los números no aparecen independientes unos de otros (9, 1, 3, 5 ...), sino

que son comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada (1, 2, 3, 4 ...).

Cuarta Etapa: Operacional Formal.

En este período se logra la habilidad de pensar más allá de la realidad concreta, como ocurre

en la etapa anterior, donde el pensamiento del niño se limita a la acción. Ahora, en cambio, es capaz

de enfrentarse a diversas posibilidades y de trabajar sobre ideas.(21)(21)

A esta nueva forma de pensamiento se la ha denominado Pensamiento Formal o Hipotético-

Deductivo, debido a que el niño es capaz de deducir conclusiones de hipótesis y no sólo de una

observación real.

Sus conclusiones son válidas independientemente de la verdad del hecho, es por esto que

esta forma de pensamiento demuestra una dificultad y un trabajo mental mucho mayor al del

pensamiento concreto. Por ejemplo, ante la siguiente proposición: A > B > C, sin tener que recurrir a

objetos concretos.(22)(22)

Alrededor de los doce años, las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano

de la manipulación concreta, al plano de las ideas expresadas en lenguaje común, como son los

símbolos matemáticos.(23)(23)

En una discusión, el niño con pensamiento formal, es capaz de adoptar el punto de vista de su

interlocutor y tomar en cuenta las consecuencias a que conduce su argumento, aceptando su

posición como una posibilidad más.

EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIÓN SIMBÓLICA

(21)(21) Ibíd.(22)(22) Op. Cit. (6)(23)(23) Ibíd.

10

LA FUNCIÓN SIMBÓLICA:

El período sensomotriz implica un rápido desarrollo de los esquemas conductuales. El recién

nacido había entrado en el mundo con sólo un repertorio limitado de estructuras de conductas

somáticas proporcionadas por la herencia. Después de un período de desarrollo de

aproximadamente dos años, el niño puede interactuar de una manera muy eficaz con su mundo

inmediato de cosas y de personas.(24)(24) Posee esquemas que le permiten manipular objetos y

utilizarlos como medios para la consecución de objetivos. Experimenta también con cosas a fin de

conseguir una comprensión práctica de sus propiedades.

Pero todas estas habilidades, aunque útiles, son, sin embargo, concretas. Es decir, limitadas a

objetos que se hallan inmediatamente presentes; sólo puede actuar sobre cosas que percibe

directamente.(25)(25) Al final del segundo año, el niño comienza a desarrollar procesos cognoscitivos

o mentales nuevos.

Un aspecto muy importante en el desarrollo del conocimiento es la aparición de la función

simbólica que se refiere al hecho de que desde los 2 a los 4 años, el niño comienza a desarrollar la

capacidad para hacer que algo (un símbolo mental, una palabra o un objeto), represente o

reemplace a otra cosa que no se halla presente.

La capacidad de simbolizar posibilita al niño que opere sobre niveles nuevos. En esta etapa

no se haya restringido a actuar sobre cosas que están en su ambiente inmediato debido a que la

función simbólica le permite evocar el pasado.

La función simbólica se manifiesta de varias maneras. Entre los 2 y los 4 años, el niño

comienza a emplear símbolos mentales, a actuar en un juego simbólico y a utilizar palabras.

Revisaremos estas actividades una por una.

Símbolos Mentales.

(24)(24) Op. Cit. (4)(25)(25) Ibíd.

11

Mostraremos dos tipos de conductas que pueden demostrar la existencia de símbolos

mentales en el niño.

1.- Imitación diferida: Es la imitación de un objeto que ocurre un tiempo después de que el niño lo

presencie. El niño forma un símbolo mental y, luego basa su conducta en ese símbolo.(26)(26)

No es fácil saber cuál es la naturaleza de estos símbolos, pero una posibilidad es que sean

imágenes visuales.

Piaget plantea que pueden adoptar otras formas además de las visuales, como por ejemplo,

mediante sonidos o por una abreviación de los movimientos. También plantea que estos símbolos no

son necesariamente conscientes; por lo tanto no se puede afirmar que esté imitando la conducta de

otra persona.

Por otro lado plantea que los símbolos mentales no necesariamente requieren un lenguaje, y

da dos razones para dicha afirmación: a) Ciertos experimentos muestran que los chimpancés, por

ejemplo, poseen símbolos mentales que, por supuesto, no se basarían en el lenguaje. Si el

simbolismo no verbal es posible en los animales, ¿por qué no lo va a ser también en los seres

humanos?

b) La observación del niño muestra que la conducta, que consiste en una imitación diferida, se

da en un momento en que las habilidades verbales son todavía muy primitivas.(27)(27)

Probablemente el uso de símbolos mentales requiera de algún grado de lenguaje, pero no se

puede especificar su naturaleza exacta.

Ejemplo de imitación diferida: Un día Jacqueline recibía una visita de un niñito al que

acostumbraba a ver de vez en cuando y que en el curso de la tarde tuvo una terrible rabieta. Gritó

cuando trataba de salir de un corral, y lo empujaba hacia atrás, dándole patadas. Jacqueline

permaneció contemplándole con asombro puesto de que nunca había sido testigo de una escena

(26)(26) Ibíd.(27)(27) Ibíd.

12

semejante. Al día siguiente, ella comenzó a gritar en su corral, e intentó moverlo dando patadas

varias veces seguidas.(28)(28)

2.- La búsqueda: El hecho de que uno pueda buscar un objeto, implica que uno se forme una

imagen mental de ese objeto. Por ejemplo, Piaget ocultó un pequeño lápiz en su mano y luego

colocó la mano bajo un gorro, un pañuelo y una chaqueta donde dejó el lápiz. Jacqueline no buscaba

el lápiz en la mano de su padre, que había sido el último lugar en donde lo había visto, sino que lo

buscó inmediatamente debajo de la chaqueta y allí encontró el lápiz.(29)(29)

¿Cómo podemos explicar la conducta de Jacqueline? Aquí no intervenía el azar, puesto que

había actuado de la misma manera en muchas otras ocasiones. Piaget supuso que Jacqueline formó

un símbolo mental del lápiz. Cuando cubrió el lápiz con su mano, Jacqueline creía en su existencia

continuada. Cuando colocó la mano bajo una sucesión de objetos, el uso de símbolos mentales le

permitió seguir mentalmente los desplazamientos invisibles. La disponibilidad de un símbolo mental

es, pues, necesaria para obtener un concepto maduro del objeto.

Formación de Símbolos Mentales.

Para Piaget, la formación del simbolismo tiene precursores en el período sensomotriz, puesto

que subraya la continuidad en el desarrollo intelectual. Postula que la función simbólica se debe a la

imitación. “Observó, por ejemplo, que Lucienne (hermana de Jacqueline) después de ver que la

bicicleta del padre podía ir hacia atrás y hacia adelante, realizó esa misma acción. Se movió hacia

adelante y hacia atrás, aproximadamente a la misma velocidad que la bicicleta.” Piaget argumenta

que esta imitación de las cosas es la antesala sensomotriz del simbolismo mental.

El avance o retroceso de un niño es el equivalente conductual del simbolismo mental de los

niños de más edad. En otras palabras, para el niño la acción de balancearse hacia adelante o hacia

atrás, significa una bicicleta, mientras que para los niños de más edad, un símbolo mental realiza la

misma función. En vez de imitar las cosas en el nivel de una conducta abierta, los niños de más edad

(28)(28) Ibíd.(29)(29) Ibíd.

13

lo hacen internamente. Por ejemplo, en lugar de balancearse, los niños de más edad podrían imitar

la bicicleta haciendo unos movimientos musculares muy ligeros y casi imperceptibles. Esta imitación

interna no es una mera casualidad, los movimientos internos del niño constituyen el símbolo mental.

Los músculos del niño realizan una imitación abreviada del balanceo, y estas sensaciones

somáticas simbolizan para él la bicicleta.

El símbolo mental de la bicicleta consiste no sólo en un lenguaje visual, sino que también

incluye una serie de sensaciones somáticas que corresponden a los movimientos de la bicicleta. La

imitación interna y abreviada de la actividad perceptiva constituye la imagen visual del objeto.

Puesto que una imagen de un objeto rara vez es tan rica o detallada como la percepción

original; la imagen representa o simboliza meramente el objeto real, o sea, el símbolo mental puede

incluir una imagen visual y a esta última la tendríamos que considerar como la imitación interna del

objeto percibido.(30)(30)

El símbolo, por lo demás, exige una acomodación. Esto es así porque el símbolo consiste en

una imitación externa, y la imitación exige la modificación de la conducta para adaptarse a la de otra

persona o, en un sentido más amplio, para adaptarse a las exigencias impuestas por el medio social

o físico.(31)(31)

Por otro lado, el símbolo es personal y, en cierta manera, se parece a lo que representa. Así,

para un niño el balanceo (que se parece al movimiento de una bicicleta) puede simbolizar a la

bicicleta; para otro, la imagen visual (el adoptar la apariencia de una bicicleta) puede bastar. Por

consiguiente, el símbolo de una persona podría no transmitir a otra información sobre lo que

contiene. Pero el símbolo mental, a diferencia de la palabra, es personal, y se parece a las cosas

que representa. El símbolo es un significador y se refiere a algo; por otra parte, exige imitación y, por

lo tanto, acomodación.

(30)(30) Ibíd.(31)(31) Ibíd.

14

Finalmente, los niños de más edad pueden usar los símbolos mentales para representar

acontecimientos o cosas ausentes. No se necesita que las cosas se presenten ante el niño parar que

éste actúa sobre ellas. En este sentido, la capacidad para simbolizar libera al niño del presente

inmediato. Puede imaginar las cosas que son, hallándose separadas espacial y temporalmente de sí

mismo. Podemos, por lo tanto, decir que el uso de los símbolos mentales permite al niño trascender

las restricciones del espacio y del tiempo.

Significado.

Sabemos cómo se forma un símbolo mental pero, ¿de qué manera ellos adquieren

significado? Consideremos la siguiente pregunta. ¿Qué es lo que significa “Bicicleta”? Podríamos

decir que tanto el símbolo mental o, como en este caso, la palabra, se refieren a una bicicleta real,

pero, según Piaget, el asunto es más complicado.

Lo que el símbolo y la palabra representan, es decir, su significado, no es el objeto real, sino

más bien la comprensión por parte del niño o la construcción intelectual del objeto real. Dicho de otra

manera, los símbolos o las palabras no se refieren a las cosas, sino que representan nuestro

conocimiento de las cosas.(32)(32)

Es muy posible que 2 niños concuerden en entender la palabra bicicleta de acuerdo a las

representaciones que cada uno de ellos a formado a partir del objeto concreto, es decir, del aspecto

físico o material del vehículo. Sin embargo, no es menos probable que el significado de esta palabra

tenga diferentes matices para cada niño si sus experiencias con la bicicleta han sido opuestas. Así,

si uno de ellos goza al andar en bicicleta y le fascina la velocidad, el significado de “bicicleta” para él

será obviamente distinto del que pueda tener para el otro niño, que en su primera “incursión

ciclística”, ha sufrido una desagradable caída. Para uno de ello una bicicleta es algo delicioso y para

el otro es algo aterrorizador.

(32)(32) Ibíd.15

En resumen, la imitación interna ( acomodación ) brinda al niño una serie de símbolos. El niño

vincula estos símbolos y palabras al significado. Los asimila en sus esquemas mentales. Por lo tanto,

aquello a lo que se refiere el símbolo o la palabra (el significado) es siempre personal, aunque en el

caso de las palabras se dé un alto nivel de comunalidad para que sea factible una comunicación y

otra.

El Juego Simbólico.

Piaget cree que los juegos simbólicos adoptan un papel importante en la vida emocional del

niño. El pequeño, de los dos a los cuatro años, se halla en una etapa muy vulnerable de su

desarrollo, en el sentido de que comienza a adquirir una nueva serie de formas de tratar con el

mundo que lo rodea.

Descubre también que debe conformarse con una serie de reglas sociales, entre las cuales

no es la menos importante el lenguaje. Tienen que aceptar el hecho de que las palabras representan

las cosas sin ninguna justificación aparente. Su capacidad de autoexpresión a través del lenguaje se

halla extraordinariamente limitada y es rudimentaria. Las palabras de las que dispone son

inadecuadas para expresar sus necesidades y sus sentimientos. Tiene que obedecer una serie de

ordenes cuyo propósito no puede comprender. Su espontaneidad natural se halla comprimida en el

molde social de su cultura, y carece de poder para resistir.

Estos sentimientos de inadecuación conducen a la frustración y, por consiguiente, entra en

conflicto con las personas que lo rodean. El juego simbólico, que forma una parte muy importante de

la actividad del niño en esta etapa, es un medio apropiado que le brinda un ajuste de la realidad. (33)

(33)

Pero esta forma de interacción del niño puede asimilar el mundo externo casi directamente en

sus propios deseos y necesidades sin apenas ninguna acomodación. Puede, por lo tanto, modelar la

realidad a sus propias exigencias.

(33)(33) Ibíd.16

Además, en el juego simbólico puede explayar estas situaciones conflictivas de la vida real, de tal

manera que le permitan una conclusión eficiente en la que él resulta que es el ganador y no, como

suele darse en la vida real, el que pierda.(34)(34) En resumen, el juego simbólico que se encuentra al

servicio de una necesidad catártica, es esencial para la estabilidad emocional del niño y para su

ajuste a la realidad.

Lenguaje.

En la sexta etapa del desarrollo sensomotriz, la primera utilización de la palabra en el niño no

es simbólica. En vez de eso, se halla íntimamente relacionada con sus acciones consiguientes. En

otros términos, se utilizan algunas palabras o pequeñas frases sin mucho sentido, para expresar

deseos inmediatos, como querer algo que otra persona tiene en ese momento. Aparte de estar

atadas a ciertas acciones u objetos concretos, las primeras palabras del niño son muy inestables,

puesto que con una misma puede querer expresar varios deseos distintos. El significado de las

palabras no es constante en un niño de pocos años; en efecto, las palabras tienen para él un sentido

personal y no social. En este aspecto se parecen a los símbolos mentales que se utilizan durante

esa época.

El próximo paso consiste en el desarrollo del lenguaje, que exige el uso de palabras de una

manera simbólica.

Aproximadamente a los dos años de edad, el niño comienza a utilizar gradualmente palabras

que representan cosas o acontecimientos ausentes. Mediante una evolución gradual, las palabras ya

no se usan para referirse exclusivamente a las acciones que se están producido, o bien, a los

deseos o acontecimientos que se hallan presentes de una manera inmediata, sino utilizarlas para

representar acontecimientos pasados, asumiendo generalmente una característica simbólica que se

refiere a cosas ausentes, pudiendo preguntarnos si el niño las utiliza de la misma manera que el

adulto.

(34)(34) Ibíd.17

El niño de esta edad es incapaz de reconocer que una persona o que las cosas, permanezcan

de la misma forma, o posean su identidad cuando sufren unas variaciones pequeñas en apariencia,

además de percibir una individualidad insuficiente, el niño también asigna otros usos insólitos a las

palabras, lo que nos lleva a decir que las palabras usadas por los niños no corresponden a las de un

adulto.

CONCLUSIÓN

En el período que va de los 2 a 4 años, el niño alcanza una capacidad para formar símbolos

mentales que sustituyen o representan cosas o acontecimientos ausentes. Para tratar de estas

cosas, ya no se requiere que se hallen inmediatamente presentes. En vez de eso, es capaz de crear

un sustituto mental para la cosa real. Esta habilidad libera al niño de lo inmediato aquí y ahora. En

vez de tener que manipular cosas, trabaja con sus sustitutos. El niño forma símbolos mentales

mediante la imitación. El niño mira ciertas cosas, las maneja y actúa como ellas, y de esta manera

acumula una gran dosis de información sobre ellas. Estas acciones del niño sientan los fundamentos

de un simbolismo mental.

Durante el período senso-motriz el niño pequeño desarrolla sus capacidades en la conducta

imitativa. Cuando es eficiente para conseguir una imitación en una etapa posterior comienza a imitar

internamente y, por tanto, forma el símbolo mental. Los símbolos mentales de la terminología de

Piaget son significadores.

Posteriormente el niño comienza a utilizar palabras, después de una etapa preliminar en la

cual las palabras se relacionan íntimamente con las acciones que están acaeciendo y los deseos, el

niño emplea el lenguaje para referirse a cosas o acontecimientos ausentes. En este punto Piaget

argumenta que el lenguaje juega un papel limitado pero no despreciable en la formación del

pensamiento infantil.

El niño interpreta las palabras en función de su propio sistema personal de significados, que

no es necesariamente el mismo que en el adulto. En otras palabras el lenguaje no impone 18

completamente al niño, las maneras culturalmente deseables del pensamiento, en vez de eso el niño

distorsiona el lenguaje para adaptarlo a su propia estructura mental. El niño consigue un

pensamiento maduro solo tras un largo proceso de desarrollo en el que el papel del lenguaje es sólo

un factor contribuyente.

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