La UNESCO y la educación en América Latina, 1987...

Santiago, Chile, 1998OFICINA REGIONAL DE EDUCACION PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

UNESCO-SANTIAGO

1987 - 1997

LA UN SCOY LA DUCACIONENAMERICA LATINAY EL CARIBE

Las denominaciones empleadas en esta publicacióny la presentación de los datos que en ellafiguran no implican, de parte de la UNESCO,ninguna toma de posición respectoal estatuto jurídico de los países, ciudades,territorios o zonas, o de sus autoridades, nirespecto al trazado de sus fronteras o límites.

Se autoriza la reproducción, total o parcial,de esta publicación citando su fuente.

Publicado en 1998 porUNESCO-SANTIAGOOficina Regional de Educaciónde la UNESCO para América Latinay el Caribe

Impreso en ChileAbril 1998

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SUMARIO 3

INTRODUCCION 5

I. LA UNESCO 9

1. Misión 92. Estrategias 103. Pensando el futuro 134. Compartiendo los desafíos y

compromisos de la sociedad con la educación 17

II. LA UNESCO Y EL DESARROLLO EDUCATIVO EN AMERICA LATINAY EL CARIBE 19

ANALISIS 19

1. Introducción 192. El desarrollo educativo de la región en

las dos últimas décadas 203. Balance de dos décadas 36

PRINCIPALES ACCIONES 38

1. Acceso universal a la educación y superacióndel analfabetismo 38

2. Educación de calidad con equidad para todos a lolargo de la vida 38

3. La educación como tarea de todos 434. Educación como derecho humano para la paz,

la tolerancia y la democracia 725. La educación para todos contribuye a un

futuro sostenible 836. Mejor y mayor inversión en educación 867. Uso de los medios de comunicación social y

nuevas tecnologías en la educación 88

SUMARIO

LA UNESCO Y LA EDUCACION EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

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8. Temas transversales 899. Difusión a través de publicaciones 97

III. EL FUTURO ES HOY 101

1. El fortalecimiento de la democracia, la paz y eldesarrollo, requiere una educación con un profundosentido ético 101

2. La integración regional en el marco de la globalidady el respeto de la propia identidad, requiereuna educación respetuosa de la diversidad 103

3. La reducción de las desigualdades requiereuna educación de mayor calidad para todos a lo largode toda la vida 104

4. Situar la educación como una alta prioridad requiereel compromiso de todos avanzando hacia la construcciónde una sociedad educativa 106

5. Las fortalezas de la UNESCO para contribuir a laconstrucción del futuro en la región 107

ANEXOS 111

1. Análisis de los temas relevantes en educaciónconvenidos en eventos mundiales y regionales 111

2. Cumbres y conferencias mundiales y regionales 1233. Lista de publicaciones 125

INTRODUCCION

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América Latina y el Caribe afrontan con esperanza el tránsito hacia el próximosiglo. La consolidación de los gobiernos democráticos y los sostenidos índices decrecimiento económico de la última década parecen haber dejado atrás épocasmás convulsas, en las cuales la estabilidad y el progreso eran la excepción. A estesesgo optimista se suman los avances en los acuerdos de integración–económica, pero también política y cultural– que indican que la región afrontaresueltamente los retos de la globalización.

Sin embargo, el crecimiento y la estabilidad política son vulnerables. Los cambiosde la coyuntura económica amenazan la estabilidad de los mercados y el círculovicioso préstamos/reembolso/endeudamiento, sin una mejora real de lascapacidades endógenas, impone nuevos desafíos a la democracia. Esta fragilidadse debe, en parte, al relativo rezago de las reformas orientadas a la justicia social,con respecto a las reformas económicas y políticas.

En efecto, América Latina y el Caribe adolecen de algunas de las distribuciones deingreso más desiguales y regresivas del mundo. El crecimiento se hacaracterizado por un reparto asimétrico, tanto en la creación como en ladistribución de la riqueza. Así como la exclusión social es un vector primario depobreza, radicalización y violencia, la educación se revela como el factor decisivopara forjar la paz, lograr el desarrollo duradero y consolidar la democracia.

Desde comienzos de la presente década, los Ministros de Educación hanimpulsado un nuevo modelo de desarrollo educativo para América Latina y elCaribe que, sin descuidar la importancia de la extensión cuantitativa del sistema,se centra en modificar sus condiciones internas para lograr que responda a losdesafíos sociales, laborales, culturales y éticos de este fin de siglo. Las reformaseducativas emprendidas han ido acompañadas, en algunos casos, de inversionesconsiderables. Es muy satisfactorio constatar que varios países se han acercadomucho –y otros han sobrepasado– el 6% del PIB recomendado por la UNESCOpara el quinquenio del 2000 al 2005.

Una educación de calidad, más que proporcionar destrezas para el trabajoproductivo, “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, elfortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertadesfundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas

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las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo delas actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”(Declaración Universal de Derechos Humanos, art. 26.2).

Por otra parte, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para elsiglo XXI, presidida por Jacques Delors, señala que la educación debe basarse encuatro pilares fundamentales: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprendera ser” y “aprender a convivir”. A estos cuatro preceptos me gusta añadir un quintopilar: “aprender a emprender”. Porque el mundo del futuro exigirá cada vez más delos graduados universitarios la capacidad de crear empleos y riqueza, ycorresponder así con la sociedad que les proporcionó educación y les permitióacceder a los puestos que ocupan. Porque, como me gusta repetir, el riesgo sinconocimiento es peligroso, pero el conocimiento sin riesgo es inútil.

Educación, ¿para qué? Para despertar el potencial creativo, distintivo de lacondición humana; para formar ciudadanos capaces de participar y ejercerplenamente sus derechos y deberes; para alcanzar esa “soberanía personal”, queconfieren los criterios propios y que permite resistir las influencias ajenas. Larevolución de la calidad significa situar los contenidos educativos, en sus distintosniveles, en el centro mismo de todo el proceso, para propiciar el conocimiento y elrespeto de los derechos humanos, proteger la diversidad cultural, inculcar latolerancia y hacer posible la convivencia democrática y la paz.

Los contenidos educativos –que son la respuesta al “que”– constituyen, a mientender, el mayor reto de la sociedad actual, sumergida en la información hastatal punto que puede, a fuerza de ser “espectadora”, reducir la capacidad reflexiva ysu asimilación como conocimiento. Hay países sobrados de infraestructura, deequipos, de máquinas, que se han dado cuenta de que lo que les falta es“sustancia”, pensamiento, “ser actor” y autor dentro de un proceso educativopersonal.

Tan relevante me parece el “qué”, frente al “cómo”, el “cuándo”, el “cuánto” (que aveces da la impresión de ser lo único que importa), que he decidido encomendar ala Oficina Internacional de Educación (OIE, con base en Ginebra), la misiónesencial de proporcionar a todos los países información constantementeactualizada, sobre los mejores textos, manuales, medios audiovisuales, etc.

El “con quién” es otro aspecto fundamental del proceso educativo. Y la respuestaes, con la sociedad en su conjunto, y muy especialmente con las empresas y lossectores industriales. Los protagonistas más destacados del ámbito productivo–tanto las firmas nacionales como las multinacionales– deben ser al mismo tiempolos interlocutores más dinámicos del sistema de enseñanza, desde los niveles debase hasta la universidad.

INTRODUCCION

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Luego, es preciso tener en cuenta el “para quién”. La educación, como haplanteado reiteradamente la UNESCO, ha de ser para todos y a lo largo de toda lavida. Sólo con este enfoque se podría evitar la exclusión, al otorgar a todos losciudadanos la oportunidad de adquirir los conocimientos y las destrezasnecesarios para incorporarse plenamente a la vida cultural, económica y políticadel país.

Incluir a los excluidos y alcanzar a los todavía inalcanzables: el desafío de lageneralización de la enseñanza consiste en proporcionar una educación de calidada todos, a lo largo de toda la vida, especialmente para los grupos más vulnerables,de forma que se asegure la igualdad de oportunidades y se evite la discriminaciónsocial.

Por último, hay que considerar el “quién”: los maestros, los profesores, los padres–sobre todo, las madres– son los responsables de impartir la educación. Lasociedad ha de tener plena conciencia del papel insustituible que las madresdesempeñan en la transmisión y la adopción de actitudes y comportamientos, deesos valores que constituyen el sustrato indispensable de la convivencia, losasideros morales que sirven de apoyo y orientación a los niños, en la etapaformativa, y a los jóvenes, en los difíciles años de la adolescencia. La adecuadaformación de padres y maestros –figuras centrales del proceso educativo– esindispensable para alcanzar los objetivos que nos hemos fijado en este campo.

En estas condiciones, la educación puede transformarse en el eje dinamizador deltriángulo interactivo conformado por la paz, el desarrollo y la democracia. Laeducación contribuirá a derribar los muros de la intolerancia, la pobreza, laexclusión, la injusticia y la incomunicación. La educación puede rescatar lo mejorde la cultura y proyectar a la región como una sociedad abierta, solidaria, capaz decompartir no sólo recursos y saberes, sino también esperanzas e ilusiones. Laeducación es un elemento fundamental para realizar la transición de una cultura deguerra y violencia a una cultura de paz.

A través del Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, laUNESCO ha colaborado significativamente para que la educación se constituya enfactor clave de los debates de Jefes de Estado, Presidentes, Ministros,empresarios y líderes sociales, con la convicción de que, de ese modo, secontribuye a la transformación económica, política y social de América Latina y elCaribe. La UNESCO seguirá promoviendo foros, invitando a proyectar el futuro,animando y movilizando la cooperación internacional para ayudar a latransformación que la educación requiere en la hora presente.

América Latina y el Caribe acogieron en 1996 el primer encuentro regionalpreparatorio de la Conferencia Mundial de Educación Superior, que se celebrará el


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próximo otoño en la Sede de la UNESCO. Dada la gran concentración de jóvenescon que cuenta actualmente el continente y las interesantes experienciaseducativas que en él se han llevado a cabo, esta región puede realizar unacontribución de primer orden al desarrollo de este Congreso, que debe sentar lasbases para una renovación educativa de gran calado, con miras al siglo quealborea.

Simón Bolívar solía decir que la educación era la base de la libertad. Hoy, ElLibertador afirmaría que es también la base de la igualdad, la democracia, eldesarrollo y la paz, de una paz cimentada –como proclama la Constitución de laUNESCO– en la solidaridad intelectual y moral de todos los pueblos.

FEDERICO MAYOR

DIRECTOR GENERAL DE LA UNESCO

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"Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de loshombres donde deben erigirse los baluartes de la paz". (Constitución de laUNESCO, art. I)

Desde su nacimiento, la principal finalidad del sistema de Naciones Unidas ha sidola construcción de la paz mundial. Y, en su carácter de organismo especializado, laUNESCO tiene la misión de "contribuir a la paz y a la seguridad estrechando,mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones, afin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos ya las libertades fundamentales, sin distinción de raza, sexo, idioma o religión".

En el dominio del conocimiento y la cultura es donde debe asegurarse elaprendizaje de la paz. Dado que la cultura de la guerra florece en la desconfianza,en el recelo, en la incomprensión entre los pueblos, en la violación de los principiosdemocráticos de dignidad, igualdad y respeto entre los hombres, cabe a laUNESCO la enorme tarea de combatir los prejuicios y la ignorancia, hacer florecerel intercambio de ideas y promover un acceso más equitativo al conocimiento.

Desde esta perspectiva, la misión de la UNESCO es eminentemente ética. Antelas transformaciones actuales de la sociedad, las dificultades que enfrenta parautilizar armoniosamente los logros del progreso tecnológico, el debilitamiento delas morales tradicionales y la disminución del sentido de la solidaridad, surge conmás fuerza la necesidad de una voz como la de UNESCO que se interroga acercade los límites del desarrollo tecnológico, la ética del mundo de los negocios, de lacomunicación social, de la biotecnología y del impacto del crecimiento productivosobre el medio ambiente.

Es así como la UNESCO se pregunta sobre qué ciudadano formar, para quésociedad y con qué elementos; sobre cuáles son las opciones sociales que han dedefinir las prioridades de la investigación científica y cuáles las consecuenciasculturales de las transformaciones tecnológicas.

En este marco, desarrolla su misión a través de la cooperación intelectual. LaUNESCO no es tanto un centro de creación de conocimientos, como un espaciodonde los intelectuales comparten sus saberes y contribuyen a forjarprogresivamente una visión de la humanidad, en la que se recuperan y respetanlas diferencias culturales de todos los hombres y mujeres del planeta. Es un forode la comunidad intelectual que busca entender los desafíos que la humanidadenfrenta de cara al tercer milenio. En más de medio siglo de actividades, laUNESCO ha creado una red de colaboración intelectual y moral que constituye unpatrimonio de inestimable valor para el futuro.

1. MISION

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La UNESCO es, también, un organismo intergubernamental que moviliza a losresponsables políticos del más alto nivel, instándolos a que definan programas yplanes de acción en el dominio de la educación, la ciencia y la cultura, en procurade alcanzar los objetivos del desarrollo y la paz.

Hoy, la visión con que se fundó la UNESCO tiene plena vigencia. La paz y eldesarrollo siguen siendo tareas pendientes. Las guerras, que en la actualidad seextienden al interior de algunas naciones más que entre países, continúan siendolos flagelos más devastadores de la humanidad. Y el desarrollo con equidad siguesiendo la aspiración mayoritaria de los pueblos.

Para cumplir su misión, la UNESCO elabora su pensamiento y acción innovadoraen cuatro Institutos Internacionales de Educación: La Oficina Internacional deEducación (OIE), con sede en Ginebra; el Instituto Internacional de Planeamientode la Educación (IIPE), con sede en París; el Instituto de la UNESCO para laEducación, con sede en Hamburgo; y el recientemente creado InstitutoInternacional de Educación Superior, con sede en Caracas. Además, con objeto deapoyar la gestión permanente de pensar el desarrollo educativo de la región, laUNESCO cuenta con la Oficina Regional de Educación para América Latina y elCaribe, en Santiago de Chile; con cuatro oficinas subregionales ubicadas en SanJosé, Costa Rica; Quito, Ecuador; Kingston, Jamaica; y Bridgetown, Barbados; conlas Oficinas Regionales de Cultura, en La Habana y de Ciencia, en Montevideo; ycon las oficinas nacionales de La Paz, Bolivia; Buenos Aires, Argentina; Brasilia,Brasil; Lima, Perú; San Salvador; Ciudad de Guatemala; Ciudad de México; PuertoPríncipe, Haití; y Puerto España, Surinam.

La UNESCO contribuye, desde su propia esfera de competencias, a los dosobjetivos compartidos por todo el sistema de Naciones Unidas: el Desarrollo y laPaz. Ambos objetivos son inseparables. Por una parte, el mejor medio paraprevenir los conflictos y consolidar la paz continúa siendo la acción decidida enfavor del desarrollo. Por otra, es necesario plantear el desarrollo en términos talesen que se armonice la dimensión de la paz, la economía, el medio ambiente, lajusticia social y la democracia y se atribuya un lugar central a la dignidad humana.

Desde esta perspectiva, conviene destacar el particular interés de la UNESCO porcontribuir al desarrollo y la paz mediante la valorización de los recursos humanos,ayudando al fortalecimiento de la capacidad endógena de los países parapromover conocimientos y valores.

2.1 Para contribuir al desarrollo

Promoción de la educación para todos a lo largo de toda la vida

La educación es la clave del desarrollo. Por un lado, es el instrumento vital para laplena realización del potencial de cada persona y, por otro, es la posibilidad más

2. ESTRATEGIAS

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cierta de combatir el problema del subdesarrollo en su fuente. Se trata deproporcionar educación a todos los miembros de la sociedad, sin distinguir sucondición individual, social, geográfica o cultural. Trabajar en esta línea suponeavanzar hacia una sociedad educativa, en la que cada persona aprenda a lo largode la vida y sea, al mismo tiempo, fuente de aprendizaje para otros.

Contribución al progreso, la transferencia y el aprovechamiento compartido de losconocimientos

La UNESCO promueve el progreso de los conocimientos científicos y tecnológicos,así como impulsa su transferencia y difusión por medio del mejoramiento de lacalidad y pertinencia de la enseñanza superior; fomenta la investigación ycoordinación de actividades de formación avanzada; fortalece los lazos entre elsector productivo y la universidad; acrecienta las redes científicas y tecnológicas; ypromueve la articulación entre las ciencias naturales –básicas y aplicadas– y lasciencias sociales, para buscar soluciones adecuadas a las necesidades dedesarrollo más urgentes.

Valoración del patrimonio cultural, promoción de las culturas vivas y fomento de lacreatividad

La UNESCO aporta a la comprensión de la influencia que los factores culturalestienen en el éxito o fracaso de las estrategias de desarrollo. La memoria es unmotor fundamental de la creatividad. Por esto los pueblos deben encontrar en supatrimonio (natural y cultural; ético, de ideas y material) los puntos de referencia desu identidad y las fuentes de su inspiración, para construir apropiadamente susestrategias de desarrollo. Además de la responsabilidad que le cabe en laconservación y protección del patrimonio universal de la humanidad, se encargade revitalizar el conjunto de las formas de expresión cultural que son el germen dela creatividad.

Promoción de la libre circulación de la información y desarrollo de la comunicación

La comunicación, estrechamente vinculada con la libertad de expresión y losderechos humanos, es un factor de desarrollo y de bienestar social de lahumanidad y, al mismo tiempo, componente indispensable en la construcción deun mundo en el que reine la paz. Por un lado, fomenta la libre circulación de lainformación sin ninguna traba a la libertad de expresión, tanto en el planointernacional como en el nacional; y, por otro, coopera en el fortalecimiento de lascapacidades de comunicación, particularmente de los países en desarrollo.

2.2 Para construir una cultura de paz

Impulso a una educación para la paz

La UNESCO impulsa decididamente una educación para la paz, los derechoshumanos y la democracia, con el objeto de fomentar la tolerancia, la no violencia y

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el entendimiento internacional. Colabora también con los gobiernos en laformulación de políticas y estrategias nacionales destinadas a mejorar losprogramas, textos de estudio, métodos pedagógicos y el funcionamiento mismo delas instituciones educativas. Persigue, de este modo, convertirlos en instrumentosy lugares especiales para el ejercicio de los derechos humanos, la práctica de lademocracia, el aprendizaje de la tolerancia y la apertura a la diversidad cultural.

Promoción de los derechos humanos y lucha contra la discriminación

La UNESCO está convencida que los derechos humanos son una fuerzamovilizadora para la edificación de una paz justa y duradera. Por ello,permanentemente da cuenta de los instrumentos internacionales relativos a laprotección de los derechos humanos y la lucha contra la discriminación y analizalos factores que se oponen a un ejercicio pleno y cabal de esos derechos, como laexclusión social, la extrema pobreza, la xenofobia, el terrorismo y la producción,tráfico y consumo de drogas. En estas acciones, le presta atención preferente a losgrupos más vulnerables de la sociedad.

Apoyo a la consolidación de los procesos democráticos

La democracia, cuando se acompaña de un desarrollo social equitativo, es elcontexto natural del ejercicio de los derechos humanos y de una paz duradera. LaUNESCO ha adquirido el compromiso de promover la educación para una culturademocrática y para el fortalecimiento de la ciudadanía.

Promoción del pluralismo cultural y el diálogo entre las culturas

La UNESCO está empeñada en promover el diálogo intercultural como estrategiapara promover la paz. A esto ha ayudado el concepto de "patrimonio común de lahumanidad" que ha permitido realzar la diversidad y la interacción cultural. Estanecesidad se hace más patente en un mundo que se mundializa al tiempo que sefragmenta y donde se debilitan las fronteras tradicionales entre las culturas.

Contribución a la prevención de conflictos y a la consolidación de la paz, una vezterminados los conflictos

Para cumplir la misión de erigir en la mente de los hombres los baluartes de la paz,se esfuerza en establecer las bases intelectuales y morales de la reconciliaciónentre las partes en conflicto. Una vez terminados los conflictos, es cuando laUNESCO tiene la tarea de consolidar la paz, buscar los consensos y ayudar aconstruir las instituciones adecuadas que harán florecer la nueva ciudadanía.

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En momentos claves de su historia, la UNESCO ha convocado a connotadosacadémicos a pensar en el futuro. De este modo, se han constituido empresasintelectuales de alcance mundial y de gran contenido estratégico para el desarrollode la educación, la ciencia y la cultura.

La primera de ellas fue la Comisión Internacional presidida por Edgar Faure, queen 1972 publicó el informe "Aprender a Ser". En él se postula a la educación comola clave para el desarrollo de las personas y de la democracia, ambiente naturalpara que el hombre se despliegue en plenitud. La educación sólo puede ser globaly "permanente" y no un proceso de adquisición de conocimientos aislados ydefinitivos. Educarse es prepararse para elaborar, a lo largo de toda la vida, unsaber en constante evolución. Educarse es "aprender a ser". El Informe Faureorientó el debate intelectual e inspiró muchas campañas y reformas educativas enel mundo.

3.1 El Informe Delors: "La Educación Encierra un Tesoro"

Veinte años después y motivada por los cambios políticos, económicos y culturalesde comienzos de los años noventa, la UNESCO se vuelve a preguntar por losdesafíos que debe enfrentar la educación en los próximos años y cuáles lassugerencias y recomendaciones para la toma de decisiones en este campo. Seforma una comisión de intelectuales, presidida por Jacques Delors, que elaboró elinforme "La Educación Encierra un Tesoro".

El punto de partida de la reflexión es el horizonte de la interdependenciaplanetaria. Junto con aparecer con el atractivo de un enorme desafío, se presentacomo un peligro, en la medida que se puede abrir un abismo entre una minoríacapaz de moverse con comodidad en este mundo y una mayoría sacudida eimpotente de influir en el destino colectivo.

El camino para convertir este peligro en oportunidad es lograr que el planetaconverja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido deresponsabilidad social y a mayor solidaridad internacional, con base en laaceptación de nuestras diferencias culturales y espirituales. La cohesión social y laparticipación democrática son desafíos ineludibles en la era histórica que hacomenzado.

La UNESCO tiene conciencia que la democracia es el ambiente natural para queflorezca la paz y el respeto por los derechos humanos. Sin embargo, lademocracia, como forma de convivencia social, se encuentra constantementeamenazada. Es en la escuela, por tanto, donde debe iniciarse y fortalecerse unaeducación para una activa y consciente ciudadanía.

3. PENSANDO EL FUTURO

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Pero la educación es una tarea de y para toda la vida. Este concepto es clave paraacceder al siglo XXI. Va más allá de la tradicional noción de educación permanentey tiende a coincidir con la noción de "sociedad educativa", en donde todo lo queocurra puede convertirse en ocasión de aprendizaje. En un mundo detransformaciones cada vez más rápidas, se requiere adquirir una capacidad deaprender a aprender que estimule, permanentemente, la curiosidad intelectual y elplacer del aprendizaje.

De aquí surgen nuevas desafíos para la labor educativa: el desarrollo de lasociabilidad, que implica trabajar el sentimiento de pertenecer a un grupo, lacapacidad de vivir juntos y el compromiso solidario; el pluralismo que, además deser una barrera contra la violencia, lleva al enriquecimiento cultural de la sociedad;y la tolerancia, fundada en la valoración del otro y de las otras culturas.

Lo fundamental que se requiere para el futuro, empero, es centrar la mirada en losmodos de aprender y en los tipos de aprendizaje que se requieren fomentar. ElInforme resalta cuatro aprendizajes básicos:

– aprender a conocer, que se da en el dominio de los instrumentos delconocimiento: se despierta la curiosidad intelectual, se estimula el sentidocrítico, se desarrolla la capacidad de discernimiento autónomo y se aprendea aprender.

– aprender a hacer, que se aplica no sólo como método de aprendizaje sinocada día más al extenso dominio de la formación y actualización profesional,a través, entre otros elementos, de la utilización de la informática y de lastecnologías de punta.

– aprender a vivir juntos, es decir, aprender a ser interdependientes, a valorarlo que es común y también las diferencias, a ubicarse en el lugar del otro, aestimular el respeto y las formas no violentas de comunicación.

– aprender a ser, lo que implica desarrollar todas las dimensiones del serhumano, en la perspectiva de formar ciudadanos autónomos, capaces deformular sus propios juicios de valor, de desarrollar la capacidad dediscernimiento y de ser críticos.

Estos cuatro pilares del aprendizaje abren al educando a las tres dimensiones dela educación: la ética y cultural; la científica y tecnológica y la económica y social,dimensiones que lo habilitarán como ciudadano consciente y responsable del sigloXXI.

Para alcanzar esta meta en todo el mundo, sin que se creen abismos de inequidadentre las naciones, el Informe de la UNESCO recomienda:

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– enfatizar la educación de niñas y mujeres;

– destinar a la educación una cuarta parte de los recursos de la agenda para eldesarrollo;

– poner al alcance de todos los países las nuevas tecnologías de lainformación;

– movilizar a las organizaciones no gubernamentales en pro de estos mismosobjetivos;

– establecer la cooperación en un marco asociativo y no asistencial;

– que los estados apoyen a la UNESCO para difundir innovaciones exitosas ypromover una enseñanza de calidad.

3.2 El Informe Pérez de Cuéllar: "Nuestra Diversidad Creativa"

Paralelamente al esfuerzo que realizaba la Comisión Delors, como decisión de laConferencia General de UNESCO de 1991 y en respuesta a una resolución de laAsamblea General de Naciones Unidas, se creó la Comisión Mundial de Cultura yDesarrollo, dirigida por Javier Pérez de Cuéllar, que en 1996 entregó el Informe"Nuestra Diversidad Creativa".

Muchas son las relaciones entre el Informe Delors y el de Pérez de Cuéllar. En elInforme La Educación encierra un tesoro se señalaba que aprender a vivir juntoses uno de los pilares fundamentales de la educación. En Nuestra DiversidadCreativa se define la cultura como "maneras de vivir juntos". En definitiva, seeduca para modificar una manera de convivir y modificarla hacia formas mássolidarias y respetuosas de las diferencias individuales, culturales, sociales ygeográficas.

Asimismo, el Informe define el desarrollo como una ampliación de las posibilidadeshumanas. El análisis se concentra en cómo diferentes formas de vivir juntosafectan la ampliación de posibilidades y opciones abiertas al ser humano. Eldesarrollo debe considerar, por tanto, el crecimiento cultural de un pueblo, elrespeto a todas las culturas y el principio de la libertad cultural.

Se da así una trilogía indisoluble entre educación, cultura y desarrollo. El fomentode la buena convivencia cultural aparece, de este modo, en el horizonte deldesarrollo.

Por otra parte, en un mundo cada vez más interdependiente, cada día surge conmás fuerza la necesidad de una nueva ética global, donde la cooperación entre lospueblos se torna indispensable. Pero esa cooperación sólo puede florecer si sepotencia el aprendizaje de ciertos valores básicos para la convivencia. De acuerdo

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con el Informe Pérez de Cuéllar, el núcleo constitutivo de esa nueva ética globalestá conformado por los principios de:

– los derechos humanos y las responsabilidades que de ellos se derivan;– la democracia y los elementos de la sociedad civil;– la protección a las minorías;– la voluntad de resolver pacíficamente los conflictos y negociar con equidad;– la equidad inter e intrageneracional.

En este código de valores compartidos se encuentra lo esencial que hay queaprender para vivir juntos y construir una cultura de paz.

Hasta ahora, los modelos de desarrollo comúnmente aceptados han prestadoescasa atención a la diversidad cultural de las naciones. El fracaso de muchos deestos modelos, se ha debido, en gran parte, al deficiente reconocimiento de lascomplejidades culturales y étnicas de los estados. Como respuesta a ello, elInforme Pérez de Cuéllar invita a los estados a hacer un esfuerzo de educar parael pluralismo y la creatividad.

La educación para el pluralismo –en el sentido de educar para la tolerancia, elrespeto y la aceptación de la diversidad de las culturas– se convierte en uninstrumento de gran importancia para llevar a cabo la misión de la UNESCO, esdecir, consolidar las relaciones de paz y democracia entre los países y entrediferentes grupos étnicos al interior mismo de los estados.

Por otra parte, en un contexto cultural en que se pasa cada día más de laacumulación de certezas al incremento de dudas y cuestionamientos, el cultivo dela creatividad humana aparece como un instrumento privilegiado de adaptación alos cambios y de transformación de la realidad. De aquí surge la necesidad deeducar para la creatividad, lo que supone un importante cambio en los modos deenseñar y aprender.

En la perspectiva de esta diversidad creativa, el Informe de la UNESCO hace unllamado a la comunidad de naciones para liberar un potencial de energía creativa,en función de caminar hacia un desarrollo con rostro humano donde todos tengancabida, se proteja a los más vulnerables y se prepare a todos para la convivenciaen un mundo más plural.

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La UNESCO, junto con los países, analiza, asume y pone en discusión losactuales retos de la educación en la sociedad. Esto se observa en la concordanciade los programas desarrollados en el seno de la UNESCO con las declaraciones yrecomendaciones que surgen de las diferentes cumbres y conferenciasinternacionales que se han realizado en la presente década.

A partir de 1990 han ocurrido importantes eventos de carácter político en loscuales la UNESCO ha estado presente. Se han realizado dos importantes cumbresmundiales, una relativa a la infancia y otra al desarrollo social; cuatro conferenciasmundiales sobre medio ambiente y desarrollo, derechos humanos, población ydesarrollo y sobre la mujer. En el ámbito regional se han efectuado siete CumbresIberoamericanas y una Cumbre Hemisférica. A estas se agregan tres conferenciasmundiales sobre educación para todos y una sobre necesidades especiales en lasque la UNESCO fue promotora. En temas más específicos, se registranconferencias internacionales sobre educación de adultos y las que organizaperiódicamente la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO. Tambiénpromovió dos conferencias regionales preparatorias: una de la Conferencia deEducación de Adultos y otra sobre políticas y estrategias para la transformación dela educación superior, ambas en el seno de la UNESCO. En la región se hanrealizado también reuniones de seguimiento a la Cumbre Mundial de la Infancia.

En estos eventos ha sido destacada la importancia de la educación y la UNESCOha contribuido con su aporte a la reflexión y adopción de recomendaciones ycompromisos.

Hay una apuesta a que la educación puede contribuir a:

– Promover el desarrollo sustentable que contribuya a superar la pobreza,reducir las desigualdades y aumentar la cohesión social.

– Fomentar y concretar relaciones estables y armónicas entre las comunidadesy promover la comprensión mutua, tolerancia, democracia y paz.

Pero para que la educación sea relevante a ello, se reconoce que es requisitohacer cambios sustantivos en su quehacer expresado en un conjunto derecomendaciones y compromisos acordados por las más altas autoridadespolíticas y técnicas de la comunidad mundial y regional.

4. COMPARTIENDO LOS DESAFIOS YCOMPROMISOS DE LA SOCIEDADCON LA EDUCACION

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La propuesta global subyacente es lograr una educación relevante para todos y alo largo de toda la vida.

Con esa premisa se pueden distinguir siete acuerdos fundamentales suscritos porlas máximas autoridades en los diferentes eventos mencionados que son:

1. Acceso universal a la educación y superación del analfabetismo2. Educación de calidad con equidad para todos a lo largo de la vida.3. La educación como tarea de todos.4. La educación, derecho humano fundamental para construir una cultura de paz,

tolerancia y democracia.5. La educación para todos contribuye a un desarrollo sostenible.6. Mejor y mayor inversión de recursos en educación.7. Uso de medios de comunicación social y de nuevas tecnologías de la

información en educación.

Cada uno de estos acuerdos conlleva afirmaciones y propuestas de acción quereflejan los desafíos y compromisos de la sociedad con la educación, los quesiempre están presentes en la agenda de la UNESCO.

En los anexos 1 y 2 se detallan las Cumbres ocurridas en esta década y unanálisis de los temas relevantes tratados en ellas.

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L A U N E S C O Y E L D E S A R R O L L O E D U C AT I V O

La UNESCO ha contribuido de forma importante al desarrollo educativo enAmérica Latina y el Caribe, representando un papel fundamental como foropermanente de debate y búsqueda de soluciones educativas, contribuyendo a laconstitución de la agenda educativa y promoviendo la cooperación internacional yhorizontal para apoyar los procesos de cambio. Para ilustrar este proceso, en elpresente trabajo se analiza inicialmente el desarrollo educativo de la región,identificando los hitos más importantes en la definición del pensamiento y de laspolíticas educativas y realizando un balance global de los logros y temaspendientes. En un segundo momento, se detallan las principales acciones que harealizado la UNESCO para contribuir al cambio de concepciones y prácticas de laeducación en las diferentes áreas y niveles educativos.

La transformación educativa ha sido especialmente importante en la década de los90. Sin embargo, no es posible hacer un análisis adecuado de la contribución de laUNESCO a este proceso sin remontarse al final de la década de los 70, ya quegran parte de lo realizado en la región se inscribe fundamentalmente en el marcoprogramático y de acción del "Proyecto Principal de Educación para AméricaLatina y el Caribe" (PPE), cuya elaboración responde a la petición realizada por losMinistros de Educación y Ministros encargados de Planificación y Economíareunidos en México en 1979. Este proyecto fue aprobado en 1981 en la 21 reuniónde la Conferencia General de la UNESCO y tiene vigencia hasta el año 2000.

Se pueden establecer dos grandes etapas en la contribución de la UNESCO aldesarrollo de la educación en la región: la década de los 80 que se inicia con laelaboración y aprobación del PPE y la de los 90 a partir de la IV Reunión delComité Intergubernamental del Proyecto Principal, Quito (1991), que inicia unanueva etapa de desarrollo educativo en la región. En estas dos grandes etapas sepueden identificar, a su vez, una serie de hitos que han marcado puntosimportantes de inflexión en el proceso de transformación educativa y que sepueden identificar a través de las Conferencias Regionales de Ministros deEducación y Encargados de la Planificación Económica (MINEDLAC)1 y las

ANALISIS

1. INTRODUCCION

1 MINEDLAC V, México 1979; MINEDLAC VI, Bogotá 1987; MINEDLAC VII, Kingston 1996.

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reuniones del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal en la esfera de laEducación de América Latina y el Caribe (PROMEDLAC)2. Estas reunionesconstituyen una importante memoria histórica del pensamiento y de las políticaseducativas que se han ido desarrollando en la región, motivo por el cual se hantomado como fuente de información fundamental para el análisis del proceso detransformación educativa.

Esta memoria acerca del quehacer de la UNESCO en América Latina y el Caribepuede ser leída como un patrimonio intelectual de saberes y prácticas y como unpatrimonio político y ético, donde una y otra vez convergen el respeto al otro y labúsqueda siempre inconclusa de la paz y la justicia social. Una memoria haceposible recuperar las ideas del pasado y disponerlas para un proyecto nuevo,creando un horizonte y marcando una dirección para la búsqueda. Como haseñalado Federico Mayor el patrimonio de las ideas es parte de nuestra herencia ysu preservación es tarea de la UNESCO. Esta memoria es también la reafirmaciónde una gran tarea para la UNESCO: la distribución igualitaria de la educación,concebida como educación de paz, de respeto a la diversidad, como afirmación dela libertad y de la democracia.

2. EL DESARROLLO EDUCATIVODE LA REGION EN LAS DOSULTIMAS DECADAS

La historia reciente del desarrollo educativo en la región se caracteriza por unimportante proceso de transformación que ha implicado tres elementosfundamentales:

– El papel social asignado a la educación, situándola como una dimensióncentral del desarrollo económico y social. Esta consideración ha implicadouna articulación de las políticas educativas con las estrategias globales dedesarrollo.

– La importancia de la educación para asegurar la igualdad de oportunidades.Esta consideración ha implicado la transformación de los sistemaseducativos para lograr una educación de mayor calidad con equidad.

– El significado político-ético atribuido a la educación para contribuir a la paz,la democracia y el desarrollo.

2 PROMEDLAC III, Bogotá 1987; PROMEDLAC IV, Guatemala 1989; PROMEDLAC V, Quito 1991;PROMEDLAC VI, Santiago 1993; PROMEDLAC VII, Kingston 1996.

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Los aspectos anteriormente señalados han estado presentes de forma distinta enlas dos últimas décadas. Las políticas promovidas en los 80 se organizaron entorno a la extensión cuantitativa de la educación y la superación de la pobreza y ladesigualdad educativa, mientras que en los 90 el eje es la calidad de la educacióny, en particular, la calidad en la gestión del sistema. La proclamación del lugarprivilegiado que desempeña la educación en el desarrollo es un elementoconstante durante las dos décadas, pero se ha ido interpretado de forma diferente.En la década de los 80 se visualizaba el desarrollo social solamente desde elpunto de vista de mejorar la calidad de vida de las personas. En los años 90 eldesarrollo se vincula, además, con los principios de "competitividad internacional"de los países y de la conciencia ciudadana.

La década de los 80 se caracterizó por una grave crisis estructural que tuvo seriasrepercusiones en el desarrollo educativo de la región. En el ámbito económico seregistraba una gran deuda externa, dificultades para obtener nuevos créditos ymodelos de producción poco adecuados a las nuevas exigencias del mundoeconómico y laboral. En el ámbito político se produjo una transición a modelosdemocráticos y una inestabilidad de estos sistemas. En lo social, esta décadaestuvo marcada por una pobreza crítica que afectaba al 40 % de la población y poruna gran desigualdad entre países y clases sociales, sin contar con estrategiasefectivas para afrontar esta situación. Culturalmente se estaba produciendo unapérdida de identidad.

Esta crisis produjo en el ámbito educativo un grave deterioro del sistema reflejadoen un bajo financiamiento, insuficiente oferta educativa, escasos medios einfraestructura escolar y bajos niveles de calidad. Esta situación de gravescarencias condujo a un desarrollo educativo localizado principalmente en suextensión cuantitativa, dando prioridad a los grupos de población másdesfavorecidos. Como ya se ha señalado, el desarrollo educativo de la década delos 80 se inició y estuvo marcado por el PPE, cuya elaboración responde a lasnecesidades señaladas. En el ámbito de las políticas educativas esta década secaracterizó, en un primer momento, por la definición y aplicación de estrategias acorto plazo que dieran respuesta a problemas coyunturales, pero paulatinamentese hizo un esfuerzo importante por avanzar en la definición de políticas educativasprospectivas y su articulación con las políticas globales de desarrollo.

En la década de los 90, aunque persisten problemas económicos, se empiezan aproducir una serie de cambios importantes en la región, situando la educacióncomo elemento central del desarrollo y el crecimiento. Las Reformas educativas,acompañadas por grandes inversiones y centradas en torno a la transformacióncurricular y de la gestión, constituyen el escenario en el cual se desenvuelve elquehacer de la UNESCO. Se produce una nueva etapa de desarrollo educativoque, sin descuidar la importancia de la extensión de la educación, se centrafundamentalmente en modificar las condiciones internas del propio sistema paralograr una educación de mayor calidad que responda a los desafíos de latransformación productiva, la equidad y la democratización. Esta nueva etapa se


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origina en la reunión de Quito (1991) y se caracterizó por el desarrollo de políticasorientadas a la transformación profunda del modelo educativo, en los aspectospedagógico e institucional y en los diferentes niveles del sistema educativo.

Debido a los avances señalados, el desarrollo de las políticas educativas en ladécada de los 90 no sólo ha superado ampliamente los objetivos y desafíosplanteados inicialmente en el Proyecto Principal de Educación, sino que laspropias metas y estrategias de éste se han ido redefiniendo. La UNESCO hacontribuido constantemente a la reconstrucción del PPE, planteando nuevosproblemas y desafíos acordes a las nuevas situaciones y transformacionesproducidas en la región: los cambios sociales, políticos y económicos que hantenido lugar en los países y de forma muy especial el crecimiento de su capacidadtécnica; los planteamientos derivados de encuentros de carácter internacional yregional, entre los que cabe destacar la Conferencia Mundial de Educación paraTodos (Jomtien 1990) - cuyo marco de acción fue contemplado en los PlanesNacionales de educación de la mayoría de los Estados de la región - y lapropuesta de CEPAL/UNESCO "Educación y Conocimiento: Eje de latransformación productiva con equidad" (1992), que ha sido una referenciaimportante para los países; la existencia de otras agencias y organismos que hancomenzado a trabajar en el ámbito de la educación, especialmente UNICEF,FNUAP, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, que ha implicado uncambio en el rol y acción de la UNESCO en la región; la mayor cooperaciónbilateral y horizontal entre los países; la globalización creciente del sistemaeconómico internacional, junto con los procesos de globalización cultural y lapresencia creciente de los medios de comunicación social, que tienen una graninfluencia en la educación.

Como síntesis del proceso de transformación señalado, se puede hablar de unavance progresivo de concreción, que va desde los niveles y aspectos más macro–como la definición del papel de la educación y la formulación de políticasprospectivas, pasando por niveles intermedios como la transformación del sistemaeducativo en su conjunto– hasta llegar a los niveles más micros como la escuela,la sala de clase y los procesos de enseñanza-aprendizaje. A continuación sedesarrollan los hitos mencionados, señalando en cada uno de ellos la situacióneducativa vigente en cada Reunión Regional de Ministros, los problemas másrelevantes, los desafíos que se plantean y las políticas y linceas de acción que seestablecen para afrontarlos.

2.1 Extender la educación básica para elevar el nivel de formación detoda la población y reducir las desigualdades sociales

El primer hito importante en la historia reciente de la región se produjo en laConferencia Regional de Ministros de Educación y de Ministros encargados de laPlanificación Económica, celebrada en México en 1979. En esta conferencia seidentificaron severas carencias en la educación: La extrema pobreza de vastossectores de la población en la mayoría de los países, así como la persistencia de

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una baja escolarización en algunos; la presencia en la región de 45 millones deanalfabetos sobre una población adulta de 159 millones; una excesiva tasa dedeserción en los primeros años de escolaridad; sistemas de enseñanza muyinadecuados para la población a la cual se destinan; desajustes entre educación ytrabajo; escasa articulación de la educación con el desarrollo económico, social ycultural y en algunos casos, deficiente organización y administración de lossistemas educativos, caracterizados por una fuerte centralización en los aspectosnormativos y funcionales.

En el marco de este diagnóstico, la Declaración afirma la necesidad de un nuevoorden económico internacional capaz de dar respuesta a las necesidades de lospaíses especialmente en los campos de la educación, el empleo y el trabajoproductivo así como el papel central de la educación en el desarrollo económico ysocial. Propugna el principio de la educación permanente y propone tareasespecíficas para los países, asociadas con la universalización de la educaciónbásica, la superación del analfabetismo y el mejoramiento de la calidad de laeducación.

Los Estados Miembros pidieron a la UNESCO que tomara la iniciativa de elaborarun Proyecto Principal orientado a superar los problemas educativos identificados.En 1981, en la Reunión de Quito, se presenta y aprueba el Proyecto Principal,definido como un Proyecto de mediano plazo, a ser desarrollado durante 20 años(1980-2000)3. El Proyecto Principal de Educación marca el inicio del desarrolloeducativo de la educación en la década de los 80, cuyo principal desafío era laexpansión de la educación a la mayoría de la población, dando prioridad a laatención de los grupos de población más desfavorecidos y vulnerables: pobrezacrítica, indígenas, analfabetos de 15 o más años de edad, jóvenes y niños delmedio rural, menores de 6 años en situaciones desfavorecidas y niños condiscapacidad.

Para afrontar este desafío, el Proyecto Principal se propone mejorar la escolaridadtanto de la población escolar como de la población adulta, orientándose hacia laatención de los sectores más vulnerables y buscando la articulación de laeducación y la cultura, la educación y el trabajo, la educación formal y la no formal.En estos principios se inscriben los tres objetivos específicos del PPE:

– Asegurar la escolarización antes del fin 1999 a todos los niños en edadescolar y ofrecerles una educación general mínima de 8 a 10 años.

– Eliminar el analfabetismo antes del fin de siglo y desarrollar y ampliar losservicios educativos para adultos.

3 El Proyecto Principal fue aprobado definitivamente por la UNESCO en la Conferencia General del mismo año(París, 1981).


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– Mejorar la calidad y la eficiencia de los sistemas educativos a través de lasreformas necesarias.

Al proclamar estos objetivos, el Proyecto define los logros en términos deescolaridad y diferencia como campos de trabajo la educación básica para lapoblación escolar y la educación de adultos, al tiempo que diferencia expansión dela cobertura de la calidad de la enseñanza. Si se mira la propuesta del PPE desdeel presente se puede cuestionar la división de tareas que postula, el enfoque conel cual se encara el analfabetismo y el optimismo en los objetivos planteados. Sinembargo, es también cierto que la educación permanente y la articulación de lasmodalidades formales y no formales de educación fue el horizonte del Proyecto asícomo un compromiso con los grupos sociales más pobres. Aun más, estos fueronlos acuerdos posibles en ese momento histórico, signado por la presencia degobiernos dictatoriales en gran parte de los países de la región.Consecuentemente, la aprobación del Proyecto Principal en 1981 fue un espaciode respiro democrático y una propuesta que anticipaba las transformaciones quese desarrollaron durante las dos últimas décadas del siglo.

El mérito más importante del PPE es haber hecho posible un espacio de encuentroregional entre países con diferente nivel de desarrollo económico, político y social,en un momento donde la UNESCO era la única agencia del Sistema de NacionesUnidas que trabaja en el sector de educación y en el cual la cooperación bilateralentre los países latinoamericanos y los programas de asistencia con los paíseseuropeos, los bancos y otros organismos, no tenían la intensidad ni ladiversificación que presentan a fines de los 90.

Una de las instancias creadas por la UNESCO para respaldar a los paísesmiembros en la consecución de los objetivos del PPE, son las redes regionales. Sufinalidad es la de sistematizar el intercambio de experiencias e información yfortalecer la capacidad endógena en los países para solucionar los problemaseducativos. Estas redes están integradas por instituciones y proyectos nacionalesque desarrollan actividades en los campos y programas prioritarios. Seestablecieron las siguientes redes:

– Red regional de capacitación de personal y de apoyo específico en losprogramas de alfabetización y educación de adultos (REDALF), en la queparticipan 17 países.

– Red regional de innovación y cambio en la formación, el perfeccionamiento yla capacitación de educadores (PICPEMCE), conformada por 21 países.

– Red regional para la capacitación, la innovación y la investigación en loscampos de la planificación y la administración de la educación básica y delos programes de alfabetización (REPLAD. En esta red participan 18 países.Los países del Caribe de habla inglesa y holandesa están representados enla red, por la RED CARNEID.

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– Sistema regional de información al Proyecto Principal (SIRI), de la queforman parte todos los países de la región.

2.2 Definir el papel de la educación en el marco de políticas de desarrollopara superar la pobreza

En 1987 la UNESCO organizó en Bogotá la VI Conferencia Regional de Ministrosde Educación y de Ministros encargados de la Planificación y la III reunión delComité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación. La reflexión secentró en analizar la influencia de los factores externos en el sistema educativo yla función de la educación en una situación de grave crisis que afectaba todos losámbitos de la sociedad.

Se reconoce que sigue habiendo serios problemas en relación con el acceso a laeducación y la permanencia en el sistema, una reducción leve del número deanalfabetos, serias carencias en infraestructura escolar y de medios educativos, ybajos niveles en la calidad de la educación. Esta situación conduce a reafirmar lavigencia de los objetivos del PPE, centrando las acciones en la generalización dela educación básica con una duración de 8 a 10 años, en el entendido de lasgrandes diferencias que existen entre los países. Se ve la necesidad de reducirdrásticamente la repetición, la deserción y el fracaso escolar y de intensificar lasacciones en el nivel de educación preescolar. Se avanza en relación con la mejorade la calidad al reconocerce la necesidad de superar la dicotomía entre cantidad ycalidad.

El desafío fundamental expresado en esta oportunidad fue definir el papel de laeducación en el marco de políticas de desarrollo para superar la pobreza,potenciando el papel protagónico del sector público en educación comodinamizador de las iniciativas y de los esfuerzos del conjunto de la sociedad.

Para afrontar este desafío se definieron una serie de prioridades que han estadopresentes, con énfasis y miradas distintas, a lo largo de la última década:

– Incorporar la educación como elemento fundamental y decisivo en cualquierestrategia global que se concibiera y aplicara para superar la pobreza.

– Superar la pérdida de financiamiento en la educación y dar prioridad a laasignación de recursos destinados a los servicios educativos de los sectoresmás populares.

– Incorporar en las políticas educativas y en la administración de la educaciónel principio de igualdad de oportunidades, tanto en el acceso como en lapermanencia del sistema, especialmente en la educación básica de niños,jóvenes y adultos

– Mejorar sustancialmente la infraestructura de las escuelas.


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– Promover una mayor participación en la toma de decisiones educativas parafortalecer los procesos democráticos que se están consolidando en la región.

– Promover la investigación socioeducativa para que la toma de decisiones ylas innovaciones en educación se basen en el conocimiento científico.

– Elevar la condición profesional y social de los docentes, en el entendido deque la calidad de la educación está estrechamente vinculada con una mejorformación de los docentes.

– Reconocer en los procesos educativos la diversidad lingüística y cultural dela región.

– Promover una cultura de paz, incorporando contenidos en los currículos,elaborando y difundiendo materiales y desarrollando investigaciones.

Como se puede apreciar, en esta reunión se establecieron numerosos propósitos yacciones que abarcan diferentes niveles y componentes de la acción educativa,siendo difícil establecer un foco o énfasis concreto. Esta amplitud se explica por lanecesidad de buscar salidas a las numerosas carencias y dificultades derivadas dela grave crisis que atravesaba la región en el ámbito económico y social. Esteconjunto de proposiciones configuró un mapa para orientar el camino de latransformación, las cuales se van perfilando y concretando en las sucesivasetapas.

2.3 La necesidad definir políticas educativas de mediano y largo ygenerar consensos para lograr un mayor crecimiento y desarrollo

En 1989 se celebró en Guatemala la IV Reunión del Comité Intergubernamentaldel Proyecto Principal, en la cual se estableció el segundo plan regional de accióndel PPE. En este plan se otorgó prioridad a las actividades destinadas aincrementar la cooperación internacional en torno a los objetivos del PPE y afortalecer la cooperación horizontal, coordinando los esfuerzos en este campotanto entre los principales organismos como entre éstos y las autoridadesnacionales. Se establece la necesidad de concentrar los escasos recursosnacionales en rubros cruciales, como por ejemplo, el salario de los profesores ydestinar el financiamiento internacional al apoyo de iniciativas vinculadas con lacalidad de la educación. Se establece que la función más importante de lacooperación es la de apoyar acciones para lograr una mayor calidad de laenseñanza, mediante actividades de capacitación, métodos diversificados deevaluación, investigación y estímulo a las innovaciones.

Se reconoce que la crisis económica ha conducido a concentrar los recursos yenergías en la solución de problemas coyunturales. Las situaciones de emergenciaen el campo económico y social, obligaron a postergar la reflexión y la elaboraciónde planes y programas de carácter prospectivo.

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El gran desafío de la región para comenzar a salir de la crisis era conseguir unmayor crecimiento y desarrollo y una distribución equitativa de estos logros. En elámbito educativo, este desafío implicaba definir políticas globales de mediano ylargo plazo que contribuyeran al logro de un mayor desarrollo social. Se entiendeque el desarrollo social sólo tiene sentido si logra resolver los problemas de lapoblación y mejorar su calidad de vida. Se reconoce asimismo la importancia detener en cuenta la dimensión cultural en el desarrollo social, ya que muchasestrategias fracasaron por no adecuarse a la idiosincrasia de la población.Finalmente, se reconoce la importancia en el futuro del papel de la información, elsaber y la inteligencia en las actividades sociales y productivas generadoras deldesarrollo.

Se establecieron tres grandes ejes de transformación educativa como unaperspectiva para salir de la crisis:

– Definir políticas de desarrollo integrales en las que se combinen programasde emergencia - para los sectores de población afectados por situaciones depobreza o extrema pobreza - con estrategias orientadas a la reflexión y tomade decisiones de mediano y largo plazo. Se destaca la necesidad de unamayor articulación entre los responsables de las políticas sociales y laseconómicas, dada la imposibilidad de resolver los problemas educativos conestrategias sectoriales aisladas, especialmente en lo que se refiere a laspoblaciones metas definidas como prioritarias en el PPE (sectores ensituación de extrema pobreza, marginales urbanos, población rural eindígena, etc.); las carencias educativas están asociadas con carenciassimilares en empleo, nutrición, salud y vivienda.

– Generar grandes consensos nacionales en torno a los objetivos del PPE, deforma que se puedan movilizar todos los recursos humanos y materialesdisponibles en la sociedad durante plazos prolongados.

– Modificar los estilos de gestión que contemplen una mayor cuota deresponsabilidad por los resultados. Revisión profunda de las estructuras yestilos de gestión vigentes para aumentar la eficacia y eficiencia de lossistemas educativos, articulación entre distintos niveles, estimular lasacciones de las ONG (participación), promoción de innovaciones,incrementar los niveles de responsabilidad por los resultados.

Se manifiesta la necesidad de aumentar los recursos financieros, pero sobre labase de una mejora sustancial en lo pedagógico, ya que la universalización de laescolaridad básica no se podrá lograr sin modificaciones sustanciales en la calidadde la oferta educativa.


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2.4 Una nueva concepción del desarrollo educativo en la región a travésde un nuevo estilo de gestión

En 1991 tiene lugar en Quito la V reunión del Comité Intergubernamental delProyecto Principal. La Declaración de Quito marcó un punto de inflexiónfundamental en el desarrollo educativo de la región, iniciándose una nueva etapacaracterizada por un cambio sustancial del modelo y estilo educativo acorde conlos cambios y exigencias de la década de los 90. En la década de los 80 eldesarrollo educativo estuvo marcado por la necesidad de definir políticas yestrategias que permitieran extender la educación a la mayoría de la población,dando prioridad a los grupos más desfavorecidos y vulnerables. En la década delos 90, el desarrollo educativo se orienta hacia una transformación cualitativa delsistema para lograr una mayor calidad con equidad.

En esta reunión se adoptaron los planteamientos esenciales de la ConferenciaMundial de Educación para Todos (Jomtien 1990) –organizada por la UNESCO;UNICEF; Banco Mundial, PNUD– y de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia(Nueva York, 1990) organizada por Naciones Unidas. Se estableció la necesidadde articular el PPE con la Conferencia Mundial de Educación para todos,incorporando a los planes nacionales de educación los principios y accionesdestacadas en dicha Conferencia: la responsabilidad social de la educación; laarticulación de las acciones educativas con otras áreas del desarrollo humano; lanecesidad de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, principalmente delos grupos más vulnerables; una nueva visión de la educación más centrada en elaprendizaje que en la enseñanza y el compromiso de la cooperación internacionalpara satisfacer las necesidades educativas básicas.

Al inicio de la década de los 90 todavía persisten los problemas económicos, perose puede hablar de una creciente consolidación de los procesos democráticos. Enel ámbito educativo persiste un deterioro que se refleja en las condiciones detrabajo, empleo y valoración de los docentes; los medios y recursos disponibles,infraestructura de las escuelas y los programas de asistencia a alumnos. Semantienen altos índices de analfabetismo, baja escolaridad, repetición, abandono yfracaso escolar; disminución del ritmo de crecimiento de la enseñanzapostobligatoria especialmente en familias de bajos recursos, aumento de lasegmentación interna del sistema y deterioro de la calidad de la educación

El problema más importante que enfrenta la educación es que no se haconseguido armonizar el crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios deequidad y calidad, por lo que se plantea el desafío de definir una concepción ydesarrollo educativo a través de un nuevo estilo de gestión orientado a mejorar laeficacia, la equidad y la eficiencia del sistema.

Para dar respuesta a este desafío se proponen cambios que afectan a la totalidaddel sistema, lo que supone un avance importante respecto de los acuerdos de lareunión de Guatemala (1989), que estaban centrados en las grandes líneas de

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definición política. Se asume la gestión como el eje de la transformación,integrando los diferentes niveles del sistema educativo y promoviendo laautonomía de las escuelas, de los docentes y de los alumnos. Se define unanueva concepción del currículo, centrado en las necesidades de aprendizaje de losalumnos y con un mayor grado de apertura y flexibilidad que permita ajustar laenseñanza a las diferencias de los contextos y de los alumnos. Se aspira, endefinitiva, a transformar el estilo y sistema educativo imperante en la década de los80 caracterizado por: administración centralizada, burocrática y con rasgos deautoritarismo; visión a corto plazo en la toma de decisiones; escasa articulacióncon otros sectores del estado y de la sociedad; oferta educativa homogénea parapoblaciones heterogéneas; procesos educativos más centrados en la enseñanzaque en el aprendizaje; mayor énfasis en los diseños y medios curriculares que enla función de los docentes.

Para lograr la transformación del modelo y sistema educativo se propusieron lassiguientes líneas de acción política, que marcaron el desarrollo posterior de laregión:

– Articulación entre la educación y las estrategias sociales de desarrollo paraposibilitar una distribución equitativa de los beneficios derivados delcrecimiento económico, introduciendo la prospectiva en el diseño de políticaseducativas para diferenciar respuestas a situaciones de emergencia y lasnecesarias a largo plazo.

– Fortalecimiento de la dimensión democrática como estrategia de desarrolloeducativo: asegurando el acceso a la educación formal y no formal,asignando recursos financieros para los sectores menos favorecidos;promoviendo contenidos y métodos que garanticen una educacióndemocrática y buscando amplios consensos nacionales en torno a laeducación como factor esencial y prioritario.

– Articular nuevas alianzas en torno a la educación para que sean asumidascomo una tarea y responsabilidad de todos. La necesidad de consensosnacionales, ya recomendados en la reunión de Guatemala, deberácontemplar nuevas alianzas dentro del Estado y entre otros estados, lacoordinación de los organismos oficiales con las instituciones de educaciónsuperior, las ONGs, los grupos organizados de educación, diversos actoresdel sector privado y la comunidad. Se ve la necesidad de formular políticasde comunicación que pongan los temas relacionados con la educación alalcance de todos los sectores y del público en general.

– Modernización de las modalidades de planificación y gestión, vinculada a losprocesos más amplios de transformación del Estado, tales como ladesconcentración y la descentralización, y orientada hacia nuevas funcionesestratégicas como la formulación de políticas de compensación o dediscriminación positiva y de sistemas de seguimiento y evaluación quegeneren la información necesaria para la toma de decisiones.


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– Reorientar el currículo de la educación básica en función de las necesidadesbásicas de aprendizaje, superando el enfoque basado en las disciplinas. Seplantea la necesidad de considerar necesidades básicas de aprendizaje decarácter instrumental que permitan el acceso a los códigos de la información,a su procesamiento y expresión y de carácter ético-transformativo, referidasa la relación consigo mismo, a la identidad cultural y al medio ambiente.

– Nueva concepción de la alfabetización y educación básica de adultos,entendiendo la alfabetización como parte consustancial de la educaciónbásica y, por tanto, objeto de políticas educativas integrales que articulen laalfabetización de los jóvenes y los adultos con el acceso, la retención y eléxito escolar en el sistema formal, asimilando no sólo la problemática delanalfabetismo absoluto, sino también el analfabetismo funcional;estableciendo prioridades y localizando las actividades en gruposespecíficos, entre ellos las mujeres y los jóvenes excluidos del sistemaformal de educación.

– Dinamización del sistema educativo mediante la convergencia de lasacciones de los agentes educativos que en él intervienen, fortaleciendo losroles de la familia, la escuela, las organizaciones comunitarias y los mediosde comunicación social. Se ve la necesidad de otorgar especial atención alfortalecimiento de la función docente por medio de la captación decandidatos con aptitudes destacadas; la educación permanente; elmejoramiento de sus condiciones laborales y de trabajo pedagógico; elestablecimiento de mecanismos de estímulo del reconocimiento profesionalcon el fin de que el docente esté en condiciones de desempeñar una buenafunción profesional y responsabilizarse de las necesidades básicas deaprendizaje de sus alumnos, con miras a la transformación de la escuela enun centro de desarrollo cultural comunitario.

– Diversificación de las fuentes de financiación del servicio educativo,captando y combinando diversas fuentes alternativas: estatales, privadas, nogubernamentales, de la comunidad y de los organismos internacionales decooperación técnica y financiera. Habrá de tenerse en cuenta la utilizaciónóptima de los recursos orientándolos prioritariamente a la inversión einnovación educativas.

2.5 La nueva etapa de desarrollo educativo a través de laprofesionalización de la acción educativa

En 1993, la UNESCO organizó la V reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal de Educación en Santiago de Chile.Esta reunión se desarrolló en un momento de especial importancia en la regióncaracterizado por cambios en la sociedad, que sitúan la importancia de laeducación en el proceso de desarrollo que vive la región.

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En esta reunión se reconocen avances importantes en relación con la cobertura,ya que en casi todos los países más del 95% de la población se matricula eneducación primaria, quedando tan sólo 5 países con tasas inferiores al 80%. Porprimera vez se observa también una reducción importante de las tasas deanalfabetismo absoluto, (15% en la población mayor de 15 años), aunque persisteun gran número de analfabetos funcionales que no cuentan con la capacidad deutilizar destrezas de lectoescritura en su vida cotidiana.

Sin embargo, los avances en la calidad de la educación son lentos y aún persistenserios problemas en gran parte de los sistemas educacionales de la región,afectando en mayor medida a los grupos más vulnerables de la población. Estasituación hace que se ratifiquen los consensos a los que habían llegado losministros participantes en la reunión de Quito, en cuanto a la necesidad de iniciaruna nueva etapa de desarrollo educativo con una perspectiva renovada tanto en loinstitucional como en los aspectos curriculares y pedagógicos.

La reflexión y discusión de esta reunión tuvo como marco de referencia losprincipios y marco de acción de la Conferencia de Educación para todos (1990) ylas conclusiones de la propuesta de CEPAL/UNESCO "Educación y Conocimiento:Eje de transformación productiva con equidad" (1992). El punto central fue comoconjugar la necesidad de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje detoda la población, con la necesidad de lograr un mayor nivel en la calidad de losaprendizajes para lograr la integración ciudadana y la competitividad internacional.Se destaca el papel central de la educación en las nuevas estrategias dedesarrollo sustentable, tanto para el crecimiento económico como para la justicia yla solidaridad social. Desde esta perspectiva, la educación se convierte en unfactor estratégico y da un nuevo sentido a los tres objetivos del Proyecto Principal.

Se reconoce que los países de la región han entrado en una estimulante etapa demodernización educativa, pero con un ritmo desigual, lo que implica imprimir unmayor impulso a fin de que se produzca una dinámica más efectiva. En estareunión, la preocupación central está en la mejora de la calidad de losaprendizajes y en los factores internos al sistema que pueden asegurarla, aúnreconociendo que la expansión cuantitativa del sistema requiere una atenciónpermanente y que los factores de orden económico y social tienen gran influenciaen las dinámicas de los sistemas educativos.

Se analizaron las causas por las que los esfuerzos de reforma del pasado notuvieron los resultados deseados: Inestabilidad de las políticas educativas debidasa cambios de gobierno; escasa información disponible para diseñar reformas;escasa articulación entre las medidas provenientes de diferentes sectores:dificultad de que las medidas adoptadas lleguen al aula.

El desafío que se plantea en la reunión de Santiago es desarrollar el nuevo modeloeducativo, perfilado en la reunión de Quito, a través de la profesionalización de laacción educativa y en el marco de consensos y acuerdos educativos estables y


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democráticos. Se entiende la profesionalización como el desarrollo sistemático dela educación, sustentado en conocimientos especializados considerando que no setrata de un acto exclusivamente técnico sino que de consensos y acuerdos contodos los sectores de la sociedad.

Para afrontar este desafío se proponen cambios sustanciales en los componentespedagógico e institucional y en todos los niveles del sistema educativo(Administración educativa central y local, escuela y aula). La reunión de Santiago,pone un énfasis mayor en los niveles más micro del sistema como son lasescuelas y los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las aulas.Se reconoce que la escuela y las aulas son el ámbito fundamental para introducircambios en los modelos pedagógicos y de gestión.

Las líneas de acción que se proponen para lograr la profesionalización de laacción educativa son las siguientes:

– En relación con los ministerios y otros niveles de la administración educativase propone una definición de las competencias específicas para cada nivel yla dotación de nuevas capacidades humanas, políticas y técnicas. Se venecesario asimismo establecer estándares nacionales y sistemas deevaluación de resultados del proceso educativo y crear condicionesinstitucionales para mejorar la cantidad y calidad de los aprendizajes, comopor ejemplo un mayor tiempo efectivo de aprendizaje en la escuela; localizaracciones para reducir las desigualdades; fomentar innovaciones.

– En el nivel de la escuela se propone promover mayores capacidades paraque puedan decidir sus propios proyectos educativos a través de ladescentralización curricular; desarrollar una nueva gestión de losestablecimientos, con participación de los docentes y comunidad escolar;definir indicadores de logro que fundamenten las decisiones pedagógicas;estimular una cultura escolar que valorice el desempeño académico; afirmarla función estratégica del director de la escuela; fortalecer nuevas funcionesde los docentes (facilitador, evaluador, propone actividades remediales,orienta el uso de materiales y de fuentes de información, otros); y garantizaruna buena infraestructura física y técnico-pedagógica.

– En relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje se propone eldesarrollo responsable y creativo de prácticas pedagógicas pertinentesmediante la formación, perfeccionamiento y actualización de los docentes yel uso de materiales adecuados.

2.6 La importancia de incorporar un profundo componente ético en losprocesos educativos para el logro de la paz, la democracia y eldesarrollo

En 1996 la UNESCO organizó en Kingston la VII Conferencia de Ministros deEducación (MINEDLAC) y la VI reunión del Comité Intergubernamental del

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Proyecto Principal en la esfera de la Educación en América Latina y el Caribe. EstaConferencia adoptó los principios y presupuestos del informe de la UNESCO sobrela Educación para el Siglo XXI, llevando a cabo una reflexión sobre los desafíosque deberá enfrentar en función de las exigencias de una educación para todos alo largo de toda la vida y la creación de una cultura de paz basada en la prácticade la tolerancia, la aceptación de las diferencias y la búsqueda de una soluciónpacífica de los conflictos. Las recomendaciones de esta reunión estuvieron enconsonancia con principios fundamentales derivados de otras reunionesinternacionales: Conferencia Mundial sobre "Necesidades Educativas Especiales:Acceso y Calidad" (1994); Conferencia Mundial sobre la mujer (Beijing 1995);Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (1995).

Se reconoce un importante dinamismo en la región debido a los procesos dereforma educativa que están viviendo un buen número de países y el importanteapoyo de la cooperación internacional y horizontal a estos procesos. Se destaca lanecesidad de mantener la prioridad de la promoción de la alfabetización, peroteniendo en cuenta los mayores niveles de uso funcional requeridos actualmente,la permanencia de la población en la educación básica y el logro de mayor equidaden el acceso a una educación de calidad.

Se establece que la paz, la democracia y el desarrollo han de ser el fundamentode los nuevos procesos educativos que han de conseguir que los individuosparticipen y sean actores de su propio desarrollo, reconozcan la identidad ylegitimidad de los otros y actúen solidariamente; que apliquen las competenciasadquiridas en el sistema educativo y participen voluntaria u responsablemente enla transformación productiva y social que conduce al desarrollo.

En la reunión de Kingston surgen dos desafíos importantes. El primero estáreferido a la necesidad de introducir cambios educativos en la perspectiva de unaeducación para todos a lo largo de toda la vida que conjugue calidad con equidad.El segundo desafío tiene que ver con la necesidad de incorporar un profundosentido ético en el proceso educativo. Se vuelve a señalar la importancia de laeducación en el proceso de desarrollo social, pero con una perspectiva éticabasada en tres principios: el ejercicio de la ciudadanía de todos los habitantes sinexclusiones; el dominio pleno de los códigos de la modernidad, entendidos comolenguajes y competencias básicas para participar en la vida pública y productiva; lacreación de una profunda actitud ética y moral de respeto por sí mismo y por elotro.

Se establecieron una serie de orientaciones para ser incorporadas en las políticasnacionales, siendo importante destacar el gran protagonismo asumido por losMinistros en la elaboración de estas recomendaciones:

– Concebir la educación como política de estado para asegurar la continuidadde las políticas públicas a través de mecanismos de concentración queimpliquen la participación más eficaz de la sociedad civil en su conjunto.


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– Mejorar la capacidad de gestión a través de un mayor protagonismo local yun papel más estratégico de la administración central. Se destaca laimportancia de que el estado recupere el rol de asegurar el logro de losobjetivos de una educación básica para todos y el fomento de la igualdad deoportunidades de acceso y permanencia en el sistema. Al igual que en lareunión de Santiago, se insiste en la importancia de crear condiciones quefavorezcan el desarrollo de proyectos educativos en las escuelas con laparticipación de la comunidad educativa.

– Dar prioridad a los aprendizajes y a la formación integral, poniendo el énfasisen la construcción de capacidades con profundo sentido ético,fundamentales en un mundo de rápidos cambios, gran volumen deinformación y la presencia de las tecnologías de la comunicación. Se destacala importancia de contemplar en los currículos capacidades para acceder,organizar, interpretar y analizar la información, el desarrollo de una culturacientífica y tecnológica y otras capacidades frecuentemente olvidadas comolas relacionadas con la interacción e inserción social y el equilibrioemocional.

– Incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda detransformación educativa para el logro de la democratización y la cultura depaz. Se establece la necesidad de definir la gratuidad escolar, como uncompromiso entre el Estado y la sociedad para garantizar que todosalcancen el nivel de competencias que se consideren imprescindibles. Sedestaca la necesidad de crear condiciones para desarrollar escuelasintegradoras en las que los niños que presentan necesidades educativasespeciales o dificultades de aprendizaje aprendan junto con sus compañerosde edad y de ajustar los procesos educativos a las necesidades y diferenciasde las poblaciones indígenas.

– Establecer alianzas con los medios de comunicación, el mundo del trabajo yla familia para lograr que la educación esté más cerca de la sociedad. Seplantea el reto de utilizar los medios de comunicación no sólo para acceder ala información sino como vehículos de intercambio entre instituciones ypersonas para construir conocimiento a través del intercambio, el diálogo y ladiscusión

– Evaluar y medir la calidad de la educación para asumir responsabilidad porlos resultados en educación. Se ve la necesidad de crear indicadorescualitativos para complementar los cuantitativos en la evaluación de lacalidad y de realizar mediciones nacionales en distintos niveles,estableciendo mecanismos de análisis regional de los resultados escolares.Se ve la importancia de desarrollar sistemas de evaluación del desempeñode las escuelas que no contemplen sólo los resultados de los alumnos, sinotambién otros aspectos relacionados con la marcha de la institución.Finalmente, se destaca la necesidad de mejorar el uso y comunicación de lainformación obtenida en los procesos de evaluación y medición.

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– Valorizar la profesión docente. Se reconoce la necesidad de mejorar laprofesionalización del docente en la perspectiva de que sean capaces deatender las necesidades de aprendizaje de cada alumno y asuman laresponsabilidad por los resultados, reconociendo al mismo tiempo lascondiciones difíciles en las que viven la mayoría de los docentes de laregión.

– Promover la educación a lo largo de toda la vida para un aprendizajecontinuo, incorporando la educación permanente y de adultos en el conjuntodel sistema educativo, formulando estrategias integrales de alfabetización–especialmente para poblaciones indígenas y mujeres– y diseñandoestrategias para mejorar la oferta educativa orientada a jóvenes conrequerimientos de educación formal y continua. Se reconoce la imperiosanecesidad de incluir a los excluidos, dando oportunidades a los jóvenes quehan quedado al margen de las oportunidades que se brindan para culminarel proceso educativo y a los niños y jóvenes de familias migrantes.

– Promover políticas que fortalezcan la capacidad de las instituciones deeducación superior para cumplir con los más altos estándares de calidad. Seseñala la necesidad de una profunda reforma de la educación superior,impulsando cambios para que las instituciones de formación colaboren en lamejora de la calidad de los niveles educativos precedentes, desarrollando lainvestigación científica y tecnológica en estrecha colaboración con lossectores productivos y explorando nuevas formas de gestión yfinanciamiento.

– Continuar incrementando el presupuesto asignado a la educación dado queéste sigue siendo insuficiente al ser considerado en relación con el lugar queocupa la educación en el desarrollo de los países.

Es importante destacar que en esta reunión vuelven a aparecer énfasis que fueronprioridades hace una década. Se recupera con mayor fuerza el significado ético dela educación para asegurar una mayor equidad y una construcción de la identidadcultural. Se enfatiza la necesidad de que las políticas educativas incluyan a losexcluidos, no tanto a través de medidas compensatorias como ocurría en elpasado, sino introduciendo modificaciones en el sistema educativo común quepermitan ajustar la enseñanza a las diferencias individuales, sociales y culturales.Se vuelve a destacar la importancia de fortalecer la función del Estado paraasegurar la igualdad de oportunidades, que no había estado presente desde lareunión de Bogotá de 1987.


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Después de este recorrido histórico, se puede concluir que UNESCO hapromovido una redefinición constante del pensamiento y de las políticaseducativas, que ha conducido a una transformación gradual del desarrolloeducativo en la región. Si bien es cierto que los objetivos planteados en la décadade los 80 en el Proyecto Principal se quedaron cortos para dar respuesta a loscrecientes desafíos, no es menos cierto que todavía constituyen metas a alcanzar.

Al umbral del siglo XXI se observan avances sustanciales en el acceso a laescolaridad básica, aunque todavía queda un camino por recorrer para asegurar elacceso total de la población a la educación, especialmente de los grupos en mayorsituación de desventaja. Sin embargo, un desafío aún mayor que el acceso eslograr la permanencia en el sistema y una distribución más equitativa de laeducación. Todavía se observan altos índices de abandono y fracaso escolar y unaoferta de menor calidad para los grupos más desfavorecidos y vulnerables, lo queimplica avanzar hacia una situación en la que además de incluir hasta los ahoraexcluidos, se les ofrezca una educación de mayor calidad que asegure la igualdadde oportunidades y reduzca las desigualdades sociales.

En relación con el analfabetismo, si bien es cierto que ha habido una disminucióndel analfabetismo absoluto, persiste un elevado número de personas que nocuentan con los niveles de alfabetización requeridos actualmente, lo que implicaavanzar en programas de mayor calidad y ajustados a la nueva concepción dealfabetismo funcional.

En relación con la calidad se puede hablar de avances importantes en la décadade los 90. Los países han logrado consensos en torno a las acciones necesariaspara conseguir una educación de mayor calidad, sin embargo, es preciso avanzarhacia una mayor relación entre calidad y equidad, fortaleciendo la EducaciónPública y el rol estratégico del Estado para asegurar la igualdad de oportunidades.En este sentido, es fundamental que en los procesos de descentralización se dotea las escuelas de las condiciones y recursos necesarios para realizar su tareaeducativa con la estrecha colaboración de la comunidad.

Los años 90 se han caracterizado por reformas educativas globales en lopedagógico, currículos y en la gestión, pero estás no llegan en muchos casos amodificar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la sala declase. Queda por delante la gran tarea de que los docentes y comunidadeseducativas interioricen y se apropien de los cambios que se proponen, avanzandoen definitiva al desarrollo de sociedades educativas en las que todos asuman elcompromiso con la educación.

Este desafío implica un mayor esfuerzo en el desarrollo de la investigación yevaluación de la educación, como una vía fundamental para obtener información

3. BALANCE DE DOS DECADAS

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relevante que sirva para la toma de decisiones y la mejora de la práctica educativa.Es preciso desarrollar investigaciones centradas en los problemas de la práctica –con mayor participación de los docentes- de forma que la investigación sirva comoapoyo y sistematización de la gestión. Se requiere asimismo un esfuerzoimportante por mejorar las condiciones de trabajo de los docentes y por elevar sunivel de formación, de forma que puedan afrontar los nuevos cambios y desafíos.Las condiciones de trabajo y la formación de los profesores han estado siemprepresentes en las políticas de la UNESCO; a medida que avanza la década seobserva un interés creciente por la formación de formadores y la necesidad deincorporar en la formación docente aspectos relacionados con la autonomía yflexibilidad curricular y los componentes éticos necesarios para construir la paz, lademocracia y la tolerancia. Las recomendaciones acerca de la formación enservicio enfatizan la importancia de centrar los procesos formativos en la escuela yla constitución de colectivos docentes.

Sin duda, todos los factores señalados anteriormente son importantes para lograruna educación de calidad, pero el punto esencial es que se produzcan cambiossustanciales en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se quieren promovera través de la educación. En la década de los 80, el énfasis era la enseñanza y nose tenía en cuenta el importante protagonismo de los individuos en su proceso deaprender. En los 90, por el contrario, el énfasis es el aprendizaje y la enseñanza seconcibe como un proceso que ha de facilitar y acompañar la construcción yapropiación del conocimiento por parte de los alumnos.

Es también interesante observar como van apareciendo nuevas necesidades deaprendizaje en función de los cambios sociales, tecnológicos y culturales. Al iniciode los 90, por la importante influencia de la Conferencia de Jomtien, el énfasis estáen asegurar las competencias básicas para toda la población, necesarias para laciudadanía. En la reunión de Santiago (1993) el interés se amplía a lasnecesidades de aprendizaje necesarias para la producción, la competitividadinternacional y la participación. En Kingston (1996) se amplía el foco de atenciónhacia las capacidades relacionadas con aprender a aprender; el acceso y dominiode las tecnologías de la información; el equilibrio personal y la relacióninterpersonal, basadas en el respeto por uno mismo y la legitimidad del otro y eldesarrollo de un profundo sentido ético para afrontar un mundo competitivo y enpermanente cambio.

Una educación de calidad con equidad implica también respetar y tener en cuentalas diferencias sociales, culturales e individuales. Los niños y niñas connecesidades especiales y los de diferentes etnias, lenguas y culturas, suelen teneruna escolarización segregada que no favorece su adecuado desarrollo y plenaparticipación en la sociedad. El tema de la diversidad y la integración ha estadopresente en las reuniones realizadas durante la última década, pero sigue siendouna tema pendiente en la región. Es preciso avanzar hacia el desarrollo deescuelas inclusivas donde todos los niños de la comunidad aprendan juntos,adaptando el currículo y la práctica educativa a la diversidad de necesidades de


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aprendizaje de los alumnos. Una educación inclusiva es un paso esencial para laconstrucción de sociedades que respeten y valoren las diferencias.

Finalmente, un tema que sigue pendiente en la región es la construcción de unacultura de paz y la consolidación de la democracia. La dimensión ética en laeducación tiene una importancia cada vez mayor en un mundo altamentecompetitivo, consumista, individualista y segregrador. A punto de que se inicie unnuevo siglo, se puede afirmar que el motivo central que dio origen a la UNESCOsigue siendo plenamente vigente en la región de América Latina y el Caribe:"Construir la paz en la mente de los hombres" y la educación ha de ayudar a lasfuturas generaciones a realizar esta construcción.

PRINCIPALES ACCIONESA continuación se presenta un conjunto de acciones desarrolladas por la UNESCOen América Latina y el Caribe. Las acciones, agrupadas según los siete temas queconstituyen los mayores desafíos de la sociedad con la educación identificados enel Capítulo I de este documento guardan la estructura programática de laUNESCO.

Además, se presentan las acciones de carácter transversal; esto es, accionescomunes a una o más de las siete áreas antes mencionadas.

1. ACCESO UNIVERSAL A LAEDUCACION Y SUPERACION DELANALFABETISMO

1.1 Educación de jóvenes y adultos

La UNESCO ha dedicado grandes esfuerzos en apoyar los esfuerzos de losEstados Miembros para mejorar el acceso de niños y niñas de la región a laescuela formal, en el marco del Proyecto Principal. Ello, mediante el incremento enel acceso a través de fuertes incrementos en la matrícula de la enseñanza inicial;la universalización de la educación primaria y secundaria; y la inclusión de niñoscon discapacidades físicas leves al seno de la escuela común. Junto con elacceso, los esfuerzos de hoy se dirigen a lograr una mejor calidad con equidad entoda la educación. Esos esfuerzos se describen en otros capítulos de estedocumento, en particular en el punto 2 de “Educación de calidad con equidad paratodos a lo largo de toda la vida”.

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A continuación, se destaca la acción de la UNESCO en apoyar los esfuerzos porlograr el acceso y la calidad de la educación destinada a los adultos que se sitúanfuera del sistema formal. Esos esfuerzos siguen una conjunto de líneasestratégicas, que se describen a continuación junto con una breve reseña de losimpactos de la acción en el último decenio y con la presentación de un ciertonúmero de actividades y proyectos ilustrativos.

Las principales expresiones de educación con personas jóvenes y adultas enAmérica Latina y el Caribe están referidas a poblaciones que por efecto del círculovicioso de la pobreza, no acceden a niveles educativos suficientes para superar elanalfabetismo absoluto o funcional. Los principales programas de esta modalidadeducativa están dirigidos a poblaciones indígenas, a poblaciones campesinas, atrabajadores urbanos y a núcleos específicos de poblaciones urbano-marginalesen las que la presencia de mujeres madres y de jóvenes es predominante.

Los principios básicos que sustentan la educación con jóvenes y adultospromovida por la UNESCO en la región son el reconocimiento a todas laspersonas el derecho a la educación a lo largo de toda la vida y los de la equidadeducativa. Es decir, la creación de condiciones para que todos los grupos de lapoblación tengan oportunidad a una educación básica de calidad, reduciendo losefectos de la desigualdad social y económica, de la diversidad étnica, cultural o degénero.

Las grandes líneas estratégicas de la Educación con personas jóvenes y adultasdurante la última década han estado orientadas a:

– La valoración social y política de la alfabetización y la educación con losjóvenes y adultos

– La integración de los sistemas y modalidades educativas

– La diversificación de la oferta educativa para jóvenes y adultos

– La construcción de subsistemas de educación con jóvenes y adultos,propiciando la vinculación entre Estado y sociedad civil y una accióninterinstitucional e intersectorial.

– Calidad: énfasis en el aprendizaje de jóvenes y adultos y en su participaciónen el proceso educativo; profesionalización de los servicios educativos.

Mediante estas líneas estratégicas se ha buscado mantener vigente la idea de unaeducación de adultos como medio necesario para atender bolsones de inequidad yposibilitar la educación permanente a lo largo de toda la vida. En consecuencia, elapoyo a la construcción de subsistemas de educación de adultos con participaciónintersectorial y presencia de organismos representativos de la sociedad civilconstituyó una acción prioritaria; en buen número de países se logró integrar a


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acciones sociales y a otras modalidades educativas, sacando de su aislamiento ala educación de adultos. Además, se ha logrado, de modo creciente, reconocer laexplosiva presencia juvenil en los programas destinados para adultos generónuevos enfoques y estrategias privilegiando la atención juvenil. Todos loselementos anteriores se reflejaron como aportes en la preparación (ConferenciaRegional Preparatoria de Brasilia) y en la participación regional en la ConferenciaInternacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V, Hamburgo, 1997).

Acciones

– Respecto de la recolección, difusión e intercambio de información relevantedel área, para la toma de decisiones y el desarrollo de experiencias, hubocuatro Reuniones Técnicas Regionales de REDALF en Colombia (1989),Argentina (1991), Venezuela (1993) y Brasil (1997) que definieron laspolíticas a seguir en la educación de jóvenes y adultos y en la alfabetización,particularmente de mujeres indígenas. Asimismo, en Barbados se planteó larelación Universidades y Educación de Adultos en el Caribe Inglés. (25-27octubre 1989).

– Se realizaron numerosos talleres y seminarios de intercambio de experienciaentre investigadores, profesionales y técnicos del campo de la EDJA.Destacan en particular, el Taller subregional de la investigación sobre laeducación básica de adultos de Centroamérica, México y Panamá (Antigua,2-4 octubre 1989); el Seminario de planeamiento estratégico del ProgramaNacional "El Ecuador Estudia". (Quito, 26-30 marzo 1990); el Seminariosobre experiencias e investigaciones innovadoras en la enseñanza de lamatemática con los adultos de los sectores populares (noviembre 1990); elCurso taller regional sobre educación de adultos (Pátzcuaro, 3-28septiembre, 1990); el Seminario taller sobre la construcción de subsistemasde educación de jóvenes y adultos. (San José, Costa Rica, diciembre 1994);la Reunión para los países del Cono Sur sobre la educación del consumidor.(Montevideo, Uruguay, 19-21 de mayo de 1994); la reunión sobre laeducación de jóvenes y adultos y trabajo Montevideo, Uruguay, (23-30 demayo, 1994); las Jornadas de reflexión y capacitación sobre las matemáticasen la educación básica para jóvenes y adultos (Río de Janeiro, Brasil, 24-28de octubre de 1995); las jornadas de Formación docente para programas deeducación básica y media de jóvenes y adultos (La Serena, agosto 1995;Maracay, Venezuela, octubre 1995) y el Seminario taller regional sobre losnuevos desarrollos curriculares de la educación de jóvenes y adultos deAmérica Latina (Monterrey, México, 21-26 de enero de 1996).

– Respecto de la promoción, desarrollo y seguimiento de experiencias oproyectos innovadores, destacan el apoyo a la elaboración del Plan Nacionalde Acción de Educación para Todos en los países del istmo centroamericano(UNESCO/ACDI, 525/RLA/10) 1992-1993 con apoyo de la AgenciaCanadiense de Cooperación Internacional (ACDI); en Costa Rica destaca el

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Proyecto "Educación sin fronteras". 1994-1997; uno de tres proyectos pilotoque la UNESCO promueve y que posteriormente se pretende extender atodo el Istmo Centroamericano. Su propósito es crear condiciones quepermitan a toda persona acceder a todos los niveles educativos, para que deeste modo tengan acceso a los conocimientos indispensables para trabajar yvivir dignamente, participando en el desarrollo de la comunidad local ynacional, dentro de un marco cooperativo y con las tecnologías adecuadas;en El Salvador destaca la colaboración de UNESCO con el Proyecto ELS/92/L02 (Emergencia en alfabetización y educación básica para losdesmovilizados) en el marco del proyecto PNUD/Universidad de El Salvador,en la formulación del Proyecto; además, el gobierno de El Salvador solicitó lacolaboración de UNESCO para brindar asesoría técnica en educación básicaacelerada en dos etapas, a fines de 1992 y primer semestre de 1993. EnPanamá el Proyecto UNESCO/PNUD PAN/92/001. Proyecto movilizador enapoyo a acciones relevantes de educación para todos. 1992-1994 realizadoen el marco de la Declaración de Educación para Todos y articuladas aprocesos amplios de desarrollo económico y social, este proyecto contribuyóen el apoyo a las políticas y estrategias nacionales del desarrollo educativo,especialmente en lo relativo al mejoramiento de la calidad de la educación ya la ampliación de su cobertura.

– La investigación regional sobre la educación básica de adultos se desarrollóen los siguientes trece países de la región: Brasil, Colombia, Costa Rica,Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,Perú, Uruguay y Venezuela. Esta actividad concebida como un sistemacompuesto por 13 estudios nacionales y uno regional comparado se efectuóen el marco de la Red REDALF. Algunos de estos estudios fueroncoauspiciados por la Organización de Estados Iberoamericanos y en losestudios correspondientes a los países de América Central tuvo activaparticipación el Centro Regional de Alfabetización y Educación de Adultospara América Latina –CREFAL– con sede en México. La investigación sedesarrolló entre 1988 y 1991 y se fundamentó en la necesidad decaracterizar el estado actual de esta modalidad educacional –sobre la basede datos primarios– y proponer recomendaciones para aumentar su impactosocial.

– Asimismo, destaca el proceso de sistematización de experiencias sobreinnovaciones que comprendió la selección de seis estudios de caso deexperiencias nacionales en la educación con personas jóvenes y adultas enlos siguientes países: Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras yVenezuela. Así mismo, los estudios con detenimiento de los mismos y lapresentación de sus resultados realizando un análisis comparado.

– Respecto de las publicaciones referidas a la educación con jóvenes yadultos, en el último decenio se produjeron 42 publicaciones sobre el tema.Ellas constituyen el mayor esfuerzo institucional en pro de alentar la difusión


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de la teoría y práctica de la educación con jóvenes y adultos de la región, ensus distintas expresiones. Estas publicaciones corresponden a estudios,diagnósticos, seminarios, conferencias, trabajos de investigación, los que enconjunto han enriquecido los análisis y la visión prospectiva de laalfabetización, de la educación bilingüe intercultural, de la educaciónvinculada al trabajo, de la revalorización de las mayores oportunidadeseducativas para las jóvenes y mujeres así como de la constitución desubsistemas de educación con personas jóvenes y adultas en los países dela región. Muchas de estas publicaciones se organizaron en el contexto de laRed REDALF.

1.2 Alfabetización, postalfabetización y educación básica para todos

Los índices de analfabetismo y de población educada en la región tienen relacióndirecta con el incremento y desarrollo experimentados por los sistemas deenseñanza básica. Hoy no se discute que, en el largo plazo, la universalización dela escolaridad básica será la que asegure bajos índices de población con escasaeducación o en situación de analfabetismo, entre los jóvenes y adultos. Mas, lahistoria de la educación de adultos latinoamericana y caribeña señala con claridadque la envergadura de los esfuerzos por una enseñanza que responda a lasnecesidades educativas básicas de la población, resulta de coyunturas políticas enlas que no siempre se otorga debida importancia a esos grupos poblacionales.

Los informes estadísticos de la UNESCO señalan con claridad que si bien elnúmero absoluto de analfabetos mayores de 15 años no disminuyósustantivamente, ha sido considerable la cantidad de adultos alfabetizados–fundamentalmente gracias al mayor acceso y permanencia en la educaciónbásica y al impacto de acciones puntuales de alfabetización– en relación con elcrecimiento demográfico de esa población. Por ello en el lapso de 15 años la tasade analfabetismo (%) bajó de 20,3 a 13,4 previéndose que el año 2000 se reduzcaa 11,8%.

A pesar de la cifra de 42 millones de analfabetos absolutos, se puede señalar queeste es un fenómeno residual concentrado en áreas de determinados países–nordeste en Brasil, Haití, poblaciones campesinas en países de América Central yRepública Dominicana y en sectores indígenas de países como Bolivia, Ecuador,Guatemala, México y Perú– y en grupos etáreos mayores de 40 años.

Acciones

A través de la actividad de la Red REDALF –creada por mandato de los países en1984– el desarrollo de una amplia estrategia liderada por las unidades nacionalespúblicas de educación de adultos, en coordinación con actores universitarios y lasociedad civil de 19 países, ha comprendido: la realización de cursos, talleres,seminarios y conferencias para capacitar y perfeccionar a profesionales y técnicosen líneas temáticas integradas y específicas; el desarrollo de investigaciones,

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procesamiento de información y la sistematización y evaluación de experiencias; elapoyo a la experimentación de nuevas acciones opciones pedagógicas einnovación en la gestión; el incremento considerable de libros, publicacionesespecializadas sobre diversas temáticas de educación de adultos y la difusión deinformación a través de diversos tipos de materiales; la promoción de pasantías eintercambios así como múltiples misiones técnicas desarrolladas bajo la modalidadde cooperación horizontal.

Se ha logrado impulsar una transformación conceptual, organizativa y curricular dela educación básica para adultos (EBA) en la región a través de las siguientesacciones:

– Organización y difusión de sus resultados en una publicación y difusión deun vídeo y de materiales organizados sobre los resultados de dichainvestigación.

– Talleres, seminarios y acciones de asistencia técnica.

– Investigación sobre niveles de alfabetismo funcional en los siguientes sietepaíses de la región: Argentina, Brasil (Sao Paulo), Colombia, Chile, México,Paraguay y Venezuela. Se han publicado libros y desarrollado reunionestécnicas para profundizar sobre las características y posibles salidas a esteproblema.

– Estímulo a estudios nacionales diagnóstico tanto sobre los niveles dealfabetización como sobre los de educación básica en poblaciones bilingüesen los cinco países más representativos y con grupos mayoritarios oimportantes de población indígena: Bolivia, Ecuador, Guatemala, México yPerú. A estos estudios se suman reuniones técnicas y publicacionesespecializadas consideradas de particular valor por los gobiernos y lasentidades vinculadas con la educación bilingüe intercultural.

2.1 Educación inicial

Los primeros años de la infancia constituyen un período clave para el desarrollohumano. La ausencia de una estimulación y educación apropiada en estas edadesque, en general, suele ir asociada a situaciones de desnutrición, pobreza,

2. EDUCACION DE CALIDAD CONEQUIDAD PARA TODOS A LOLARGO DE LA VIDA


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marginación y otras situaciones de desventaja, produce alteraciones del desarrolloque tienen importantes repercusiones escolares. Gran parte de los problemas deaprendizaje que se detectan en la educación básica se pueden evitar o reducir conuna adecuada estimulación temprana.

Las razones señaladas justifican la necesidad de considerar la Educación Infantilcomo una etapa educativa con entidad y objetivos propios y no simplemente comouna etapa preparatoria para la Educación Primaria. Sin embargo, a pesar de laimportancia de esta etapa educativa, la oferta en educación temprana en laRegión, aún reconociendo los avances experimentados en los últimos años, esaún insuficiente y su distribución es muy inequitativa, ya que se concentra en lazona urbana y en los sectores medio y alto de la población. Un reto importantedentro de la Región aumentar la inversión y la oferta educativa, a través deprogramas formales y no formales, para avanzar hacia el objetivo de una mayorequidad y calidad de la educación.

Los padres y la familia constituyen la principal forma de estimulación y, en muchoscasos la única que reciben los niños, por lo que la educación en esta etapa de lavida, más que nunca, ha de esta estrechamente vinculada con la familia y lacomunidad. Si se quiere que los padres desempeñen un papel efectivo en laeducación de sus hijos, deben ser preparados para ello a través de escuelas depadres, campañas informativas, grupos de apoyo, grupos de intercambio, etc. Sedebe promover también la participación comunitaria, los enfoques basados en lacomunidad tienen particular relevancia en los países en desarrollo, donde existenpocos recursos humanos.

Finalmente, es fundamental la articulación entre la educación de la PrimeraInfancia y la Educación Básica, para asegurar la coherencia y continuidad en elproceso educativo de los alumnos y favorecer su adecuado desarrollo personal ysocial. Es fundamental establecer cauces de comunicación, intercambio ycoordinación entre las escuelas de Educación Infantil y las de Básica.

Acciones

– Asesoramiento técnico al Ministerio de Educación de México, para el diseñode un plan Nacional sobre Educación no Formal, financiado por el BancoMundial (1989).

– Colaboración en el diseño y desarrollo de los Simposios Latinoamericanossobre educación de la primera infancia, organizados la OEA: Santiago(1991); Lima (1993); San José de Costa Rica (1995); Brasilia (1997).

– En el marco del Programa "Educación para todos" se ha apoyado el cursosemipresencial para la titulación de maestros de educación inicial, celebradoen Piriapólis en 1996.

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– Elaboración de un informe sobre la situación del cuidado y la educaciónfamiliar y de la primera infancia en la región de América Latina y el Caribe.Este documento se realizó en colaboración con la Junta Nacional deJardines Infantiles de Chile (1997).

– Elaboración de un conjunto de materiales para la formación relacionados conel desarrollo de habilidades en la Primera Infancia. Esta iniciativa estádirigida a elevar la capacidad técnica de los docentes, promoviendo losprincipios del aprendizaje activo y cooperativo. Esta actividad se ha realizadojunto con la Fundación Van Leer, UNICEF y SFC (USA). (1995)

– Diseño e implementación de un Plan de Capacitación Nacional, en conveniocon la Junta Nacional de Jardines Infantiles de Chile, para formar una red defacilitadores en el área de las necesidades educativas especiales, con el finde fortalecer el proceso de integración y mejorar la calidad educativa (1996-1998). Se están formado 30 profesionales de las 13 regiones del país.

2.2 Educación secundaria

En América Latina, entre 1985-1990, el crecimiento promedio anual de la matrículaescolar en educación secundaria fue de 1.5%, mientras que entre 1990-1995 fuede 3.2%. Esta expansión revela un importante avance en el acceso a la educaciónsecundaria de sectores que habían estado marginados de ella. Sin embargo, laexpansión ha ido acompañada de un aumento de los índices de repetición yabandono. En América Latina la proporción de repitentes alcanza cada año el 30%del total de alumnos, porcentaje que golpea de manera más directa a los grupossociales más desfavorecidos. Esta situación de inequidad, que se acentúa en laeducación secundaria, profundiza la brecha entre las clases sociales.

La educación secundaria, pensada hasta hace poco años como una propuestapara una población homogénea, debe encontrar soluciones no sólo para elincremento cuantitativo de la matrícula, sino también para atender a una poblacióncada vez más heterogénea y diversa. Ello, en un momento en el cual lacomplejidad del mundo hace de la educación secundaria el tramo educativoprivilegiado para contribuir a la adquisición de los conocimientos, valores,destrezas y actitudes necesarias para participar plenamente en el mundomoderno.

Es por eso que durante la presente década, las conferencias regionales deministros han enfatizado la necesidad de ampliar y mejorar la calidad y pertinenciade la educación secundaria, con el fin de aumentar los niveles de formación de lapoblación en su conjunto. Se trata de una educación secundaria que posibilite alas sociedades tender hacia mayores niveles de productividad y que brinde a lapoblación mayores oportunidades de acceso equitativo al bienestar económico,cultural y a la participación política.


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En este contexto, la UNESCO se ha planteado la necesidad de repensar laeducación secundaria, con el fin de transformarla en una posibilidad real y eficazpara todos. La UNESCO propone la diversificación de los sistemas educativos y elreconocimiento de todas los tipos posibles de formación. De esta manera, en elmarco de una educación a lo largo de toda la vida, este tramo educativo permitiríael acceso a todos los jóvenes y adultos a las más variadas ofertas de formación.

Asimismo, la educación secundaria debería concretar una mejor articulación entrela educación general y la profesional, a fin de preparar a los jóvenes y adultostanto para estudios superiores, como para el mundo del trabajo y para una vidacívica responsable.

En consecuencia, la UNESCO alienta la renovación de las estructuras, loscontenidos y las metodologías, enfatizando la aplicación de modalidades deaprendizaje flexible, a fin de llegar a un número mayor de alumnos y responder asus diferentes necesidades, concretando el principio de igualdad de oportunidadesy de equidad. Del mismo modo, en este proceso de renovación anima lasestrategias nacionales que promueven una mayor participación de lasorganizaciones de profesores, las asociaciones de empleadores, los grupos depadres y los propios alumnos.

También la UNESCO insiste en la necesidad de enriquecer las propuestas deeducación secundaria, de modo que las mismas reflejen la globalización crecientede los fenómenos, la necesidad de una comprensión intercultural y la utilización dela ciencia al servicio del desarrollo sostenible. Este enriquecimiento significaenfatizar la adquisición de valores y actitudes favorables a una ciudadaníademocrática dentro de una sociedad multicultural.

Acciones

– Elaboración y diseño de orientaciones y estrategias para el desarrollo depolíticas educativas: participación en la preparación del programa demejoramiento de la educación secundaria –proyecto de inversión BID–, en elEstado de Paraná, Brasil. Aportes al proceso de reforma de la educaciónsecundaria de Brasil –Ministerio de la Nación– mediante seminarios, undocumento diagnóstico y modelos de simulación sobre el financiamiento deesta etapa educativa. La UNESCO y el PNUD cooperan con el Ministerio deEducación y el Banco Mundial en la preparación de un proyecto con enfoquedescentralizado y participativo para ampliar y mejorar la educaciónsecundaria en Colombia. Preparación del documento Rol Estratégico de laEducación Media para el Bienestar y la Equidad, en colaboración conCEPAL, para ser presentado en la PROMEDLAC VI, Jamaica, 1996 juntocon la realización de una mesa redonda sobre la problemática de laeducación secundaria durante la misma reunión, con el fin de debatir el temaen la reunión de Ministros de la región

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– Recolección, difusión e intercambio de información relevante para la toma dedecisiones y el desarrollo de experiencias en educación secundaria.Destacan en particular el análisis comparado de las reformas que estánimplementando algunos de los países de la región (Argentina, Brasil, Chile,Colombia y Costa Rica). Presentación de este análisis en seminariosnacionales y regionales. Este material, que se ampliará durante el año 1998,será la base de una publicación que presente el estado de la educaciónsecundaria en la región. Destaca también la publicación del Boletín Nro. 42del Proyecto Principal sobre la Educación Secundaria, en el cual sepresentan todas las ponencias presentadas sobre el tema en la mesaredonda realizada en Jamaica.

– En materia de promoción del debate y la reflexión tendiente a la toma deconciencia sobre la importancia y urgencia del tema, destacan la realizaciónde un seminario regional sobre la problemática de la educación secundaria,con la participación de la mayoría de los países de la región y con ponentesde distintos países especialmente invitados. Chile, 1996. y los múltiplesseminarios de carácter nacional y subregional en los cuales la UNESCO handebatido distintos aspectos del tema en 1997. Asimismo, la Oficina Regionalha participado y promovido reuniones de formación de profesores para laeducación secundaria.

– Junto a las acciones realizadas, las crecientes demandas de los países y elrol que juega este nivel en el desarrollo y la equidad permiten evidenciar laimportancia del tema en la región. Por tal motivo se estima muy convenientela extensión del Proyecto Principal para la Educación Secundaria, lo cualpermitiría centrar la atención de las políticas educativas de los próximos añosen esta etapa educativa, así como lograr los consensos y el compromisoregional necesarios para lograr la transformación buscada.

2.3 Educación científica

Hace más de un siglo que se ha proclamado que se debe saber leer y escribir paraintegrarse plenamente a la sociedad. Sin embargo, en sociedades crecientementeglobalizadas, en las cuales la ciencia y la tecnología impregna todos los aspectosde la vida cotidiana, es importante reconocer la necesidad de otros saberes paraque los ciudadanos y ciudadanas puedan participar en las sociedadesdemocráticas, tomando sus propias decisiones. En torno a esta idea se ha definidoel objetivo del Programa 2000 +, iniciado como aplicación de las recomendacionesde la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Jomtien, 1990) y de laCumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992). Este programa tiene por finalidad:

– Impulsar programas educativos (formales y no formales) para que laspersonas puedan satisfacer sus necesidades básicas y participar de maneraproductiva en una sociedad cada vez más tecnológica.


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– Definir con claridad las maneras de fomentar la educación científica-tecnológica para todos.

– Fomentar la formación de los educadores en el campo de la educacióncientífica y tecnológica.

– Formular una amplia gama de proyectos destinados a mejorar la calidad devida y la productividad en la sociedad.

El principio general es fomentar la educación para el futuro y el desarrollo humanoy de hacer más pertinentes y accesibles la ciencia y la tecnología. Se buscapromover un aprendizaje eficaz para todos y se destierra la idea que la educacióncientífica-tecnológica está destinada sólo a unos pocos.

En este marco, la UNESCO ha desarrollado una importante acción en el ámbitomundial con otras organizaciones no gubernamentales para mejorar la formaciónde los educadores, diversificar las ofertas de educación científica fuera del ámbitoestrictamente escolar, enriquecer los bancos de datos sobre innovacionescientíficas y tecnológicas, utilizar nuevas tecnologías en la enseñanza de lasciencias y constituir grupos nacionales de trabajo para la educación científica asícomo una mayor participación de las niñas y mujeres en los programas científicosescolares. Además, en 1996, la UNESCO realizó un seminario internacional sobrela enseñanza científica y tecnológica con miras a una ciudadanía responsable.

En América Latina y el Caribe, los Ministros de Educación reunidos en Kingston,Jamaica (1996) recomiendan "completar los aprendizajes anteriores con eldesarrollo de una cultura científica y tecnológica fundamental, desde la educacióny con el establecimiento de objetivos transversales en el proceso educativo,desarrollando la capacidad de conocerse a sí mismo, relacionarse solidariamentecon los demás e interactuar respetando el entorno natural y cultural".

Siguiendo las recomendaciones de PROMEDLAC VI y en el marco del programaeducación científica y tecnológica para todos, se ha desarrollado una ampliaacción para lograr una reconceptualización de la enseñanza de las ciencias quecontribuya a la formación de generaciones solidarias, éticas y que reflejen estosvalores en la vida cotidiana como ingrediente indispensable para la democracia, eldesarrollo y la paz. En el entendido que el conocimiento científico debe serdemocratizado, la UNESCO ha asumido como estrategias los cambioscurriculares, la formación de profesores y la elaboración de materiales didácticos ymateriales de difusión y divulgación científica así como la promoción delintercambio de docentes, información y experiencias.

Acciones

– Apoyo a los equipos técnicos de los Ministerios de Educación que tienenincidencia en el diseño curricular del área de ciencias de la naturaleza,

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mediante la presentación del documento "Un currículo científico para losestudiantes de 11-14 años", UNESCO- OEI; con esta finalidad se realizarondos seminarios subregionales, en los cuales participaron todos los países deAmérica del Sur.

– Consulta de especialistas para analizar la situación de la enseñanza de lasciencias naturales en América Latina, con participación de Chile, Ecuador,España, México, Uruguay y Venezuela (Ecuador, 1993).

– Consulta de expertos acerca del documento "Un currículo científico para losestudiantes de 11-14 años", UNESCO- OEI; participaron especialistas deArgentina, Colombia, España, México (Montevideo, Uruguay, 1996).

– A solicitud de los Ministerios de educación de Bolivia y Perú se estáasesorando el diseño de los nuevos currículos para ciencias de lanaturaleza, de los niveles básico y medio.

– Distribución y difusión del documento "Un currículo científico paraestudiantes de 11-14 años", en seminarios regionales y nacionales así comoen eventos organizados pro las asociaciones de profesores de ciencias devarios países de la región.

– Dos seminarios para la promoción, desarrollo y seguimiento de experienciasinnovadoras en el área de la enseñanza de las ciencias en la educaciónobligatoria (en Chile y Uruguay, con la participación de Argentina, Chile,Colombia, Panamá y Uruguay).

– Participación en seminarios, congresos y eventos organizados poruniversidades, instituciones de formación de docentes y asociaciones deprofesores de ciencias de la naturaleza o asociaciones para el avance de laciencia en varios países de la región (Argentina, Bolivia, Colombia, Panamá,Uruguay y Venezuela).

– Taller internacional de preparación de recursos humanos para la elaboraciónde materiales facilitadores del aprendizaje y la utilización de nuevastecnologías en la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, encolaboración con el ICASE, Club de Ciencias Albert Einsten, UNESCO-Parísy UNESCO-Montevideo (Mar del Plata, Argentina).

– Asesoramiento a la formación de profesores de ciencias para la educaciónbásica y secundaria, tanto en formación inicial como en servicio; asimismo,promoción de capacidades de investigación en la enseñanza de las cienciasde la naturaleza y matemática (Bolivia, Panamá, Uruguay).

– Seminario sobre la enseñanza de la ciencia, organizado por la Oficina deUNESCO de La Paz, junto con la Secretaría Nacional de Educación y elConsejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Cochabamba, 1996).


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– Promoción del trabajo de los docentes en grupos de investigación einnovación, con el fin de que analicen distintos aspectos de laconceptualización de Educación científica de calidad para todos (Uruguay).

– Fortalecimiento de las capacidades de investigación en la enseñanza de lasciencias de la naturaleza, matemática y de la enseñanza de la tecnología, enuniversidades e instituciones de formación de docentes (Bolivia y Panamá).

– Fomento de la colaboración con otras agencias concretando proyectosconjuntos. Un ejemplo eficaz de cooperación es el realizado con la OEI, quepermitió no sólo aunar esfuerzos entre dos organismos internacionales sino,además, facilitó la colaboración entre profesionales iberoamericanos de unlado y otro del Atlántico, contribuyendo al conocimiento de sus problemáticaseducativas y enriqueciendo las diferentes propuestas.

– Se ha comenzado un trabajo conjunto con la Universidad de Alcalá deHenares para la formación de profesores de ciencias en universidades devarios países de la región (Argentina, Bolivia, Chile, Cuba, Ecuador).

– Es importante mencionar que instituciones de Argentina, Barbados, Belice,Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Jamaica, México,Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, R. Dominicana, Santa Lucía,Suriname, Trinidad y Tobago, Uruguay y Venezuela, forman parte de laUNESCO International Network for Information in Science and TechnologyEducation.

2.4 Educación técnica y vocacional

La articulación de la educación y el trabajo es una de las ideas fuerza suscritas porla UNESCO. Sin embargo, tal vinculación es compleja, pues requiere decoordinaciones que van más allá del sector educativo. Al mismo tiempo y comoproducto de la rapidez del cambio tecnológico, en casi todos los países se observala búsqueda de nuevos modelos que permitan adaptar la educación de los jóvenesy adultos a las nuevas demandas del mundo del trabajo.

En este contexto la UNESCO ha promovido: la educación técnica, como unamodalidad de la educación secundaria; la formación profesional para los jóvenes yadultos, especialmente los de sectores sociales más vulnerables; la articulaciónentre la educación técnica y la formación profesional; y el principio de lavinculación educación- trabajo como un elemento articulador de todos los niveles ymodalidades educativas.

Los dos últimos puntos suponen estructuras cada vez más flexibles en lossistemas educativos, contemplando la existencia de puentes que permitancomunicar las diferentes opciones y que respeten las necesidades, las inquietudesde la juventud y la dinámica del mercado de trabajo. Los programas de enseñanza

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actuales destacan la polivalencia, la interconexión de la educación y las empresasproductivas, la formación empresarial y la educación a lo largo de toda la vida.

Acciones

En 1992 la UNESCO inició un nuevo Proyecto Internacional de Enseñanza Técnicay Profesional, UNEVOC. Este proyecto está destinado a crear relaciones detrabajo más eficaces entre la UNESCO y otras agencias especializadas deNaciones Unidas, organismos regionales, organizaciones no gubernamentales,fuentes de financiación públicas y privadas y las empresas privadas. La finalidaddel proyecto es crear una red de interconexión entre los planificadores educativos,las instituciones de educación técnica y profesional, las instituciones de formaciónde docentes, los profesores, las escuelas y los estudiantes de todo el mundo. Sepretende así contribuir a reducir las muchas disparidades que existen entre lasdistintas regiones, subregiones y en los propio ámbitos nacionales. UNEVOCrepresenta una nueva forma de movilizar a la sociedad civil.

En este marco, como parte de la acción de la UNESCO para propiciar lareorientación de la educación técnica-profesional en América Latina y el Caribe, sehan realizado las siguientes acciones:

– Auspicio financiero y técnico a diversas instituciones, con el fin de posibilitarla reorientación de la educación técnica y profesional en la región.

– Estudios sobre políticas y legislación para la educación técnica y profesionaly estudios de casos sobre el rol de la misma en varios países de la región(Argentina, Colombia, Costa Rica, Chile, México). Sobre la base de losestudios de caso se realizó un estudio regional comparado acerca de lasituación de la educación técnica y profesional y sus perspectivas frente a loscambios y a las nuevas relaciones entre educación y sistema productivo.

– Distribución del Boletín trimestral de UNEVOC y otros materiales sobreexperiencias en educación técnica y profesional.

– Cooperación técnica y administrativa al desarrollo del Proyecto de Inversiónde Mejoramiento de la Educación Técnica BID-UTU URUGUAY. Elaboracióndel proyecto de un diseño de política de formación profesional financiado porPNUD y ejecutado por UNESCO. Argentina, 1997.

– En el marco del Proyecto UNEVOC se participó en diversos seminarios dedifusión del Proyecto UNEVOC, de análisis de la situación de la educacióntécnica y vocacional en la región y de metodologías de desarrollo curricular.Además, se participó en mesa redonda internacional sobre la formación ycapacitación de docentes.

– Otras acciones de importancia fueron la participación en los seminariossobre Educación y trabajo frente a los desafíos del Siglo XXI, organizado por


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la Red Latinoamericana de Educación y Trabajo (Argentina, 1994); sobreEducación para el mundo del trabajo y la lucha contra la pobreza, organizadopor el Instituto Internacional de Planificación de la UNESCO, el InstitutoNacional de Educación Tecnológica de Argentina y la Red Latinoamericanade Educación y Trabajo (Argentina, 1995); el seminario correspondiente alproyecto Diseño de una política de formación profesional, financiado por elPNUD y ejecutado por la UNESCO, Educación para el trabajo (Argentina,1997) y el seminario internacional sobre la enseñanza técnica y profesionalal servicio del desarrollo rural en París, 1996.

Cooperación con otras agencias e instituciones

En este campo, la UNESCO ha trabajo en estrecha cooperación con otrasagencias de Naciones Unidas, con organizaciones gubernamentales y nogubernamentales y con agencias de financiación. En particular, la UNESCO,trabaja en estrecha colaboración con la OIT, la FAO y la ONUDI.

2.5 Educación superior

En el campo de la educación superior, la población estudiantil experimentó uncrecimiento notable, al pasar de alrededor de 6 millones, en 1985 a 8 millones en1994. En la región existen unas 4.750 instituciones de educación superior, de lascuales alrededor de 750 son universidades, pero concentran aproximadamente el70% de la matrícula estudiantil. El resto de las instituciones ofrece generalmentecarreras de corta duración y están en gran medida especializadas en unas pocasáreas del conocimiento. El predominio del sector privado en ambos tipos deinstituciones es cada vez más notorio. Sin embargo, la población estudiantil denivel terciario todavía representa un porcentaje relativamente reducido del grupode edad correspondiente (17.7%). En cambio en los países desarrollados essuperior al 40%.

Mientras los países desarrollados registran 20 mil estudiantes de nivel superior porcada 100 mil habitantes, América Latina no llega a los 2 mil. La evolución de lamatrícula por sectores revela que la antigua importancia relativa de las carreras dederecho y medicina ha disminuido, incrementándose la correspondiente aadministración, comercio, economía, educación, ingeniarías y tecnologías,incluyendo computación. Sin embargo y siguiendo en estas tendenciasinternacionales, la mitad o más de los estudiantes se concentra en carrerasvinculadas al sector servicios de la economía. Por otra parte, el sistemauniversitario latinoamericano se torna cada vez más adscriptivo estableciendoclaras diferencias entre sus egresados en cuanto al acceso al mundo del trabajo yel otorgamiento de una posición social, en estrecha dependencia con la calidad yel prestigio de las instituciones. En la Educación Superior, en el ámbito mundial lospaíses gastan un promedio de 3.070 dólares por estudiante. En América Latina elgasto es menor que en cualquier otra región del mundo.

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Acciones

Ante la problemática de la educación superior en la región, la UNESCO ofreció trestipos de respuesta, que se tradujeron en tres procesos de cooperacióninternacional, que se iniciaron de manera simultánea e interactiva en el año 1991.El primero fue el proceso de reflexión, Concertación y movilización que originó laorganización de reuniones regionales. El segundo proceso fue el de acción, el cualse concretó a través del Programa UNITWIN que contempla la promoción de laasociación de instituciones de educación superior para lograr una transferenciamás fluida de conocimientos en el ámbito mundial. El tercer proceso, de difusión,sirvió de soporte a los dos anteriores, materializando en publicaciones de diversaíndole los resultados de las actividades de reflexión y acción.

El Programa UNITWIN brinda apoyo a la creación y el desarrollo de centros deexcelencia y de cátedras y redes cooperativas. Se ha venido realizando a travésde dos modalidades: las cátedras de formación e investigación y las redescooperativas para el desarrollo de programas y proyectos. En la actualidad, elprograma ha creado o dado apoyo a alrededor de 260 proyectos de cátedras yredes, de los cuales un número significativo se han realizado en la región deAmérica Latina y el Caribe, con una cobertura de todos los campos delconocimiento y casi todos los países de la región.

Como parte del proceso de reflexión, se organizaron tres reuniones regionales enAmérica Latina y el Caribe (1991), en Africa (1992) y Europa (1992) se realizaronconsultas en varios países de las regiones de Asia y el Pacífico y del MundoArabe. El objetivo de esas reuniones y consultas era propiciar un intercambio deideas, conocimientos y experiencias alrededor de los problemas y las tendenciasde la educación superior y su nuevo papel en la emergente sociedad globalizante,en los albores del Siglo XXI.

Los procesos descritos han contribuido a la elaboración de una nueva formulacióndel desarrollo de la educación superior, orientado hacia el logro del objetivosiguiente, que destaca el valor esencial a alcanzar por la comunidad académica: latransformación de la educación superior, para convertirse en factor pro activo en elcontexto y proceso de globalización.

– La UNESCO concibió un programa de conferencias sobre educaciónsuperior, a efectuarse en todas las regiones del mundo, más estructuradoque el proceso de reflexión y más orientado hacia la formulación depropuestas y estrategias concretas para la transformación. Lasdeclaraciones, informes y planes de acción emanados de esas conferencias,deberán constituir el insumo básico para la Conferencia Mundial sobreEducación Superior, a celebrarse en París en 1998.

– La conferencia regional de América Latina y el Caribe se tituló “Políticas yestrategias para la transformación de la educación superior en América


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Latina y el Caribe” y se llevó a cabo en La Habana, del 18 al 22 denoviembre de 1996. Fue organizada entre el CRESALC las Unidades deCiencias Sociales y Humanas y de Información e Informática de la Oficina dela UNESCO en Venezuela, la División de Educación Superior de la UNESCOy el Ministerio de Educación Superior de Cuba. A ella concurrieron alrededorde 750 participantes, entre los cuales se encontraban profesores,investigadores, autoridades y directivos de instituciones de educaciónsuperior, así como especialistas y directivos de organizaciones no-gubernamentales de la educación superior, altos funcionarios de gobiernosde varios países de la región y de organismos internacionales. Casi todos lospaíses de la región aportaron participantes a la Conferencia. Los resultadosde esta Conferencia se plasmaron en dos libros que han sido difundidos entoda la región de América Latina y el Caribe.

– Los resultados del proceso de reflexión en América Latina y el Caribe, sedifundieron a través de un libro publicado por el CRESALC, en el año 1992.Los hallazgos de la reflexión a nivel mundial se publicaron en 1995, en undocumento oficial de la UNESCO titulado Documento de Política para elCambio y el Desarrollo en la Educación Superior. Este documento integra demanera sintética las contribuciones de todas las reuniones y consultasregionales realizadas y se difundió en todo el mundo. En América Latina y elCaribe se difundió ampliamente mediante los medios de comunicaciónnormales, pero especialmente a través de 12 reuniones organizadas en 10países de la región y fuera de ella, en las cuales participaron 808 personas. Amedida que transcurrían estas reuniones cobraba vigor la idea de organizaruna Conferencia Regional sobre Educación Superior, más orientada hacia laacción que hacia la reflexión, que fue la característica de las yamencionadas.

– Como seguimiento de las conclusiones y recomendaciones de laConferencia, el CRESALC, con la cooperación de las unidades sectorialesde la Oficina de la UNESCO en Venezuela, se dedicó a la tarea de elaborarun Plan de Acción, que constituirá un marco de referencia básico para latransformación de la educación superior y un instrumento de efectomovilizador, demostrativo y significativo. El Plan se está estructurando encinco áreas de trabajo estrechamente interrelacionadas, cuyas temáticascorresponden a las de las comisiones de trabajo de la conferencia Regionalsobre Educación Superior. Igualmente, se ha desplegado un proceso deconsulta en la región a través de reuniones y comunicaciones a lasinstituciones de educación superior y a las autoridades educacionales decada país. En abril de 1997 se realizó una primera consulta con lasorganizaciones no gubernamentales del campo de la educación superior. Enenero de 1998, se realiza una segunda consulta con especialistas de lasinstituciones de educación superior y directivos de los gobiernos de variospaíses de la región. Luego de esta segunda consulta se procederá a elaborarel Plan con el objeto de presentarlo como insumo para la elaboración de un

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Plan Mundial para la educación superior, en el marco de la ConferenciaMundial sobre Educación Superior, a realizarse en París en octubre de 1998.

– Además de estas actividades de concertación, el CRESALC, ha promovido larealización de un conjunto de proyectos movilizadores, significativos ydemostrativos para fortalecer el Plan de Acción. Dichos proyectosaprovecharán las iniciativas e infraestructuras de gestión ya existentes yproducirán resultados a corto plazo que estimularán acciones de alcancemás estratégico, a mediano plazo y largo plazo.

– Para promover el debate se han realizado múltiples eventos en toda laregión, tanto de carácter nacional, como subregional que han permitido ladiscusión de los distintos aspectos del tema.

– Un hecho significativo en cuanto a la respuesta de la UNESCO a lasexigencias del desarrollo de la región en este campo, ha sido la conversióndel Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y elCaribe (CRESALC), en un instituto internacional. Esta decisión fue tomadapor la 29 Conferencia General de la UNESCO, celebrada en París entreoctubre y noviembre de 1997, mediante la Resolución DR 125, atendiendoa las recomendaciones de la mencionada Conferencia Regional sobrePolíticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior enAmérica Latina y el Caribe.

RELACION DE LAS CATEDRAS UNESCO EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

ARG

ARG/AUGM

BRAUNAMAZ(8 PAÍSESAMAZÓNICOS)

BRA

BRAGRUPOSANTAN

BRA

CienciasSC/EST

CienciasSC/ECO

ED/HEPCRESALCEPD

SC/ECO

SC/EST

SHS/SRP/HH

Cooperación Universidad/Industria

Ecología y Medio Ambiente

Asociación de UniversidadesAmazónicas UNAMAZ(Ambiente, Educación, Cultura,Población, Salud, Información,Ciencia y Tecnología)

Medio Ambiente

Ciencia y Tecnología de Alimentos

Desarrollo Sostenible

Centro de Estudios Avanzados(B.Aires)

Universidad de la Plata -LISEA

Secretaria Ejecutiva-UniversidadFederal do Pará, Belem, BRASIAMAZ- Sist. Información Am.

EISA -Evaluación Impacto des.Salud y Población Amazónica

NUMA/Universidad Federal do ParáBelem, BRA

Universidad Luterana do Brasil(Porto Alegre) - BrasilUniversidad de León, ESPAÑA

Universidad Fed. de Río de Janeiro

SEDE SECTOR AREA TEMATICA INST. COORDINADORA


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BRA

BRA

BRA

BRAAUGM

BRA

COL(8PAÍSES)

COL

COL

COL

COL

COL

CUB

CUB

CUB

CHI

CHI

CHI

GUY

SC/ECO

ED/HEP/TE

SHS/SRP/HH

ED/HEP

ED/HEPCRESALC

CLT/BCR

ED/HEPCRESALC

CII/COM

SHS/HRS

SHS/HRS

SHS/IDS

ED/HEPCRESALC

CLT/CH

ED/HEP

SC/ECOORCYT

SC/EST

PHE

SC/ECO

Cátedra Cousteau en Ecotécnicas enel marco de NOE

Ciencias de la Educación

Desarrollo Sostenible

Política Comparada e Integración enLAC

Red de Integración Curricular yMovilidad Académica (RIMA)

Red de CooperaciónInteruniversitaria en Derecho deAutor

Educación Superior

Comunicación Social

Democracia y Derechos Humanos

Cátedra Itinerante sobre Etica yValores

Red de Antropología- EstudiosAfroamericanos

Gestión de la Educación Superior

Patrimonio Cultural

Capacitación Docente - Ciencias dela Educación

Ciencias Ambientales y DesarrolloSostenible(Ciencias Marinas yOceanográficas)

Evaluación en Ingeniería

Cátedra en Filosofía

Utilización sostenible de losRecursos de los Bosques Tropicales

Universidad de Sao Paulo -BRA

Universidad Fed. De Mato Grosso

Universidad Fed. De Paraná,Curitiba, BRA

Instituto Latinoamericano deEstudios Avanzados (ILEA),Universidad de Río Grande do Sul,Puerto Alegre, BRA

Fundación MEMORIAL de A.L.Parlamento Latinoamericano

CERLALC, Bogotá, COL

Universidad de los Andes, COL

Universidad Javeriana, COL

Instituto para el Desarrollo de laDemocracia Luis Carlos GalánBogotá, COL

Universidad de La Sabana, COL

Pontificia Universidad Javeriana

Centro de Estudios para elPerfeccionamiento de la Ed. Sup.CEPES - Univ. de La Habana

Centro Nacional de Conservación.Restauración y Museología(CENCREM), La Habana

Instituto Pedagógico Latinoamericanoy del Caribe (IPLAC), La Habana

Universidad de Concepción, CHI

Universidad de Santiago, CHI

Universidad de Chile

University of Guyana,Georgetown, GUY


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JAM

MEX

MEX

MEX

TRI&TOB

URUESPAÑA

VEN

VEN

VEN

VEN

SHS

SHS/HRS

ED/HEP

CII/PGI

SHS

CH/COM

SHS/HRCRESALC

ED/HEPCOLUMBUSCRE

URSHLACCRESALCCPP

CRESALCED/HEP

Ciencias Sociales

Derechos Humanos

Integración y Universidad

Centro de Producción de DiscosCompactos y Nuevas Tecnologías deInformación

Ciencias Sociales

Comunicación y Desarrollo

Cátedra Itinerante sobre DerechosHumanos

Contribución de la EducaciónSuperior a las actividades de l&D enAmérica Latina

Cultura de Paz

Red de Innovación en EducaciónSuperior a Distancia(RIESA)

University of West Indies, St.Augustin, JAM

Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM)

Centro de Investigaciones y ServiciosEducativos (CISE), UniversidadNacional Autónoma de México(UNAM)

Universidad de Colima, MEX

University of West Indies, St.Augustin

Facultad de Comunicación Social,Universidad Católica del Uruguay

Universidad Complutense de Madrid

Consejo Nacional de Universidades(CNU), a través de la Fundación deDerechos Humanos

Centro de Estudios de las Cienciasdel Instituto Venezolano deInvestigación Científica (IVIC)

Fundación Planeta Libre, UniversidadCentral de Venezuela y Venezuela enPositivo

Instituto de InvestigacionesEducativas de la UniversidadNacional Abierta (UNA)



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ESP/BOL

ESP/BRA

ESP/BRA

ESP/URU

ESP/BRA/COL

Grupo deSantanderBRA

GrupoSantander-ARG/BRA/CHIA

ESP/ALFA/ARG/BRA/COL/CHI/NIC

AUGM/URU

SC/ECO

SC/ECO

CLT

CII/COM

CLT/ACL

SC/EST

SHS/IDS

ED/HEP

ED/HEP

Medio Ambiente y DesarrolloSostenible

Desarrollo Sustentable y MedioAmbiente

Cultura Luso-brasileña

Comunicación para el desarrollo

Estudios Afro-iberoamericanos

Ciencia y Tecnología de Alimentos

Dirección de Empresas yAdministración Internacional deEmpresas

Red de Universidades Europeas yLatinoamericanas de Formación deRecursos Humanos (Areas:Derecho, Economía y Administraciónde Empresas, Salud y Familia,Psicopedagogía, Sociología)

Nuevas Técnicas de Enseñanza eInnovación Pedagógica

Universidad de Las Palmas, GranCanaria y Unió. Mayor San Simón,Cochabamba (BOL)

Universidad de Granada (ESP)Universidad Federal de Pará (BRA)

Universidad de Santiago deCompostela

Universidad Complutense deMadrid (ESP) y UniversidadCatólica del Uruguay

Universidad de Alcalá de HenaresUniversidad de sao Paulo (BRA)Pontificia Universidad Javeriana(COL)

Universidad de León (ESP)

Universidad de Valladolid (ESP)Universidad de Palermo (ARG)Universidad Fed. Fluminense (BRA)Universidad de Viña del Mar (CHI)

Universidad de Deusto, Bilbao(ESP)Pontificia Universidad Javeriana(COL)Universidad de El Salvador (ARG)Universidad Católica PernambucoRecife (BRA)Universidad Centroamericana (NIC)ILADES, Santiago (CHI)

Universidad de la República deUruguay

PROGRAMA UNITWIN Y CATEDRAS UNESCO(ESPAÑA / AMERICA LATINA Y EL CARIBE)

2.6 Necesidades educativas especiales

La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso yCalidad, Salamanca (1994), representó una oportunidad internacional para darcontinuidad a los principios impulsados en la Conferencia Mundial de Jomtien,centrando la atención en las necesidades educativas de aquellos niños que pordiferentes causas presentan dificultades en sus procesos de aprendizaje. El

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principio rector de esta Conferencia es que las escuelas deben acoger a todos losniños de la comunidad, independientemente de sus condiciones personales,sociales o culturales, como una vía fundamental para asegurar la igualdad deoportunidades y la plena participación en los diferentes ámbitos de la sociedad.Para que esto sea posible, es necesario que se produzcan cambios sustancialesen la el sistema educativo y el esfuerzo conjunto de padres, profesores ycomunidad. El desarrollo de escuelas inclusivas es un paso crucial para conseguirel cambio de actitudes discriminatorias y el desarrollo de una sociedad inclusivaque respete y valore la diversidad.

La educación integradora debe formar parte de una estrategia global cuya metasea alcanzar una educación de calidad para todos. La educación especial nopuede avanzar aislada, sino que tiene que formar parte de las políticas generalesde educación y vincularse estrechamente con todos los niveles y áreas del sistemaeducativo.

En la región de América Latina y el Caribe se viene realizando, durante la últimadécada, un esfuerzo cada vez mayor para impulsar la integración de niños y niñascon necesidades educativas especiales. Una de las recomendaciones de la VIIReunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, (Kingston1996), alude a la necesidad de fortalecer las condiciones y estrategias quefavorecen el desarrollo de escuelas integradoras.

Acciones

– Promover la reflexión y el debate público sobre las necesidades educativasespeciales y la integración educativa, para definir orientaciones, políticas yestrategias de ámbito nacional y regional. En el ámbito mundial se hanrealizado diferentes actividades: Consulta Internacional sobre EducaciónEspecial (1988); Seminarios Regionales sobre Política, Planificación yOrganización de la de la educación para niños con necesidades especiales(Africa, Estados Arabes, Asia, Europa del Este y América Latina), 1992-93;Conferencia Mundial Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad(1994); Consulta Internacional en necesidades educativas especiales yprimera infancia (1997). Dentro de la región cabe señalar las siguientesactividades:

– Seminario regional sobre políticas, planificación y organización de laeducación integrada para alumnos con necesidades educativasespeciales, organizado por la UNESCO en Caracas, Venezuela, 1992.Los objetivos de este seminario se enmarcan en el compromiso de laUNESCO de llevar a cabo las recomendaciones de la ConferenciaMundial sobre Educación para todos y, en consecuencia, orientar a lospaíses en la toma de decisiones.


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– Reunión regional sobre Perspectivas de la Educación Especial en lospaíses de América Latina y el Caribe, organizada por la UNESCO enViña del Mar, Chile, 1996, que tuvo como finalidad realizar unseguimiento del marco de acción propuesto en la Conferencia Mundialde Salamanca y en la que participaron 19 países.

– Asistencia técnica y apoyo a los Ministerios de Educación en laformulación de políticas, normativas y elaboración de PlanesNacionales de Educación Especial y de Integración. Se han llevado acabo acciones en los siguientes países: Ecuador (1990 y 1995); Perú(1991); Paraguay (1995); Bolivia (1997); Secretaria Departamental delValle del Cauca, Colombia (1997). En el contexto del Programa deParticipación para 1996-97 se han coordinado diferentes consultoríasen República Dominicana orientadas al desarrollo de las políticas deintegración en el contexto de la Reforma Educativa.

– Promover el cambio de actitudes y fortalecer la capacidad técnica delos diferentes agentes educativos. Esta acción se realiza a través de laorganización de seminarios, cursos, talleres y de la participación enCongresos y Jornadas organizados por diferentes Asociaciones,Organismos e Instituciones.

– Validación, diseminación y seguimiento del Proyecto de la UNESCO deFormación Docente “Necesidades Especiales en el Aula”, cuyafinalidad es ayudar a los profesores a enriquecer su teoría y práctica deforma que puedan atender las necesidades educativas de todos losalumnos y, de forma especial, a los que tienen dificultades deaprendizaje. Este proyecto se está desarrollando en todas las regionesdel Mundo. En América Latina y el Caribe se han realizado lassiguientes acciones:

• Aplicación experimental del material en Chile, Bolivia, Ecuador yPerú, con el fin de verificar su pertinencia en distintos contextosculturales. (1990-91)

• Desde 1992 hasta el momento actual, la oficina de UNESCO/Santiago ha diseminado el proyecto a través de talleresregionales, subregionales y nacionales en 24 países (Argentina,Bahamas, Barbados, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia, CostaRica, Chile, Ecuador, Dominica, Granada, Guyana, México,Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Saint Louis,Saint Vincent, Surinam, Trinidad, Uruguay y Venezuela), con laparticipación de un total de 550 profesionales del ámbito de laeducación regular y especial. La estrategia ha consistido enformar facilitadores que multipliquen la formación recibida en susrespectivos países.

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• El seguimiento realizado muestra que el proyecto ha servido debase para la realización de actividades de formación inicial y enservicio y para la realización de proyectos de integración. EnParaguay se está utilizando el material para la formación detodas las escuelas involucradas en el proceso de Reforma.

– Seminarios-taller sobre temas claves para el desarrollo de escuelasinclusivas: Proyecto Educativo, adaptaciones curriculares, evaluación ymodelos de apoyo. Se han realizado actividades en los siguientespaíses: Paraguay (1995), Perú (1996), Ecuador (1997), Bolivia (1997),Chile (1997), Colombia (1997).

– Organización de un seminario-taller dirigido a representantes de lascarreras docentes de Educación Básica, Inicial y Especial, dediferentes Centros de Educación Superior de Chile, con el fin deanalizar los cambios curriculares e institucionales necesarios parafavorecer el proceso de integración escolar (1997). Fue organizadojunto con el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInnovación Pedagógica de Chile (CPEIP)

– Asistencia técnica a universidades para el diseño de Planes deestudios y programas de postgrado en relación con las necesidadeseducativas especiales y la integración escolar: Facultad de EducaciónElemental y Especial de la Universidad de Cuyo (1997), Argentina;Universidad Católica de Temuco, Chile (1997).

– Siguiendo las recomendaciones de la Conferencia Mundial deSalamanca se han promovido proyectos locales de integración decarácter demostrativo, con la finalidad de producir un efectomultiplicador, tanto en el ámbito nacional como regional, con laasistencia técnica de UNESCO/Santiago. Se están implementando lossiguientes proyectos:

– Proyecto de integración de niños discapacitados a la escuela regularen Perú, Bolivia y Ecuador, con el financiamiento de DANIDA. Laprimera fase de este proyecto se desarrolló en Perú desde 1993 a1995. En la segunda fase el proyecto se extendió a Bolivia y Ecuador ytiene una duración de tres años (1996-1999).

– En el contexto del proyecto mundial “Escuelas Inclusivas y Programasde Apoyo a la Comunidad”, se han iniciado tres proyectos enNicaragua, Paraguay y República Dominicana, financiados porDinamarca, Noruega y Suecia. Estos proyectos tienen una duración dedos años.


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– La UNESCO ha promovido en la región los programas deRehabilitación con Base en la Comunidad (RBC) cuya finalidad esfacilitar la plena participación y la igualdad de oportunidades de laspersonas con discapacidad. El proyecto “Pasos de Esperanza” que selleva a cabo en Guyana desde 1986, abarca en la actualidad cincoregiones del país y a comenzado a expandirse a otros países delCaribe.

– Recopilación, diseminación e intercambio de información relacionadacon las necesidades educativas especiales. La UNESCO ha elaboradoy difundido diversos estudios y documentos: Serie de guías para laeducación de niños y jóvenes con discapacidades específicas;Estudios sobre la situación de la educación especial (1988, 1995);Estudio de la legislación relacionada con la educación especial (1996);Compilación de estudios sobre programas exitosos de Rehabilitacióncon Base en la Comunidad e Integración Escolar (1994); Relatos deexperiencias de integración en la primera infancia (1997); Monográficode la revista Perspectivas sobre necesidades educativas especiales(1995).

La oficina de UNESCO/Santiago ha realizado diferentes publicaciones: “Laintegración de niños discapacitados a la escuela común” (1991). Serie de Videos“Aprender juntos” (1993); “Necesidades especiales en el aula. Formación docenteen el ámbito de la educación especial” (1995); “La Integración de alumnos connecesidades educativas especiales. Situación Actual y Perspectivas en AméricaLatina y el Caribe” (1996).

2.7 Educación para Todos en el Grupo de los países más poblados delplaneta (E-9)

Brasil y México, países miembros del Grupo de nueve países más poblados delmundo, se han incorporado activamente al trabajo conjunto y, gracias a susestándares comparativamente más altos en materia de educación, han compartidosu rica experiencia con los otros países miembros, especialmente respecto deprogramas innovadores y eficientes de Educación para Todos.

Ambos países han participado en la Cumbre de Jefes de Estado y Gobierno de losnueve países más populosos, que tuvo lugar en Nueva Delhi, en 1993 cuyadeclaración final establece el objetivo de proveer de educación básica a todos susciudadanos el año 2000.

Acciones

Participación de ambos países en la primera reunión ministerial de revisión de losacuerdos de la Cumbre (Bali, 1995); Brasil enfatizó los logros en materia decobertura, de localización de recursos a las zonas más pobres y desayunos

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escolares a 34 millones de niños como mecanismo de retención y México destacóel incremento de un 29% en la matricula de la educación gratuita. Participación enla segunda revisión ministerial (Islamabd, 1997) destacando el tema de lamovilización política y social para la educación básica.

Participación en diversos estudios: estudio de “asistencia técnica en EducaciónPara Todos en el Grupo de los 9"; dicho estudio mostró que Brasil recibiríapréstamos y grants por más de US$ 969.2 millones entre 1995 y 2000 mientrasque México recibiría al menos US$ 1,21 billones entre 1992 y 2000. Participaciónde ambos países en diversos estudios comparativos. Por ejemplo, Brasil participóen uno referido a la formación de profesores en servicio y otro a la enseñanza delectura, escritura y aritmética en los primeros tres grados, mientras que México lohizo en el estudio de innovaciones en la capacitación de maestros e investigación-acción en la formación de conceptos y actitudes en la educación preescolar yprimaria.

2.8 El papel de la UNESCO en la formación docente de América Latina yEl Caribe

La UNESCO ha proclamado desde su creación el papel central de los profesoresen el proceso educativo y ha contribuido al mejoramiento de las condiciones parael oficio de enseñar. En particular, en el marco de convocatorias de la UNESCO sepromulgaron las dos Recomendaciones mundiales que promueven y cautelan laprofesión docente: Recomendación relativa a la situación del personal docente(1966, UNESCO/OIT) y Recomendación número 69 a los Ministerios deEducación, referida al personal docente, emanada de la Conferencia Mundial deEducación de 1975.

Las estrategias de formación docente se articulan con las políticas de formacióndocente e incluyen la formación de educadores de primera infancia, dealfabetizadores, profesores, personal directivo y de supervisión. Asimismo, seaspira a la integración de la formación inicial con la formación continua y laformación en distintas modalidades presenciales y a distancia; utilizandotecnologías de información y multimediales; para modalidades formales y noformales. Además, la UNESCO plantea a la integración de la investigación en losprogramas de formación, el apoyo a la formación mediante la constitución de lascátedras UNESCO en ciencias de la educación y la preparación de materiales paralos docentes y sus organizaciones.

El hecho de que la Conferencia Mundial de Educación de 1996, organizada por laUNESCO (45º reunión), estuviese dedicada al tema de la profesión docente y al roldel profesor, expresa la importancia que ocupa el tema en la agenda de laorganización. Entre otros puntos, la Conferencia reconoce que las condiciones devida y situación laboral de los docentes no se corresponde con el significado eimportancia de su tarea y sus recomendaciones proponen fomentar la participaciónactiva de los docentes y sus organizaciones en los cambios educativos, así como


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“todas las formas de apoyo” a los profesores, a los cuales se asigna una tareacentral como constructores de la paz y la democracia.

En el informe Delors, que constituye otro marco de referencia para la formacióndocente, se afirma que los profesores deben contribuir a la recuperación del “gustode aprender”; la formación continua y el diálogo permanente con lasorganizaciones de docentes son los mecanismos principales para fortalecer latarea de los profesores. Asimismo, el informe Delors enfatiza la importancia depromover los colectivos de profesores y los espacios de trabajo colectivo yencuentro.

Las recomendaciones de los PROMEDLAC de fines de la década del ochenta(PROMEDLAC 1987 y PROMEDLAC 1989) plantean mejorar las condiciones detrabajo de los docentes junto con estimular su participación en la formulación delos Planes Nacionales de Acción del PPE, en particular la participación de losprofesores y estudiantes de los centros de formación inicial y de los sindicatosdocentes. Asimismo, se postula promover la formación de los profesoresparticularmente mediante el trabajo conjunto entre las instituciones deinvestigación educativa y los centros de formación, la realización deinvestigaciones en las cuales participen los educadores y la formación de losmaestros para áreas rurales, urbano - marginales y biculturales así como laformación de los planificadores, administradores y supervisores de los nivelescentrales, intermedios y locales.

En los años noventa, se inician en la mayoría de los países procesos dearticulación entre la formación inicial y la formación continua; además, se haelevado el nivel de la formación docente inicial y se encuentran en proceso detransformación y/o acreditación las instituciones de formación docente inicial.Todos estos cambios coexisten con condiciones deficientes de trabajo y deremuneración para los profesores así como con escasa participación en losprocesos de las Reformas.

En la medida que avanza la década se observa en las estrategias propuestas porla UNESCO en el marco del PPE, un interés creciente por la formación de losformadores, por la formación para la autonomía y la flexibilidad curricular y por unprofesor capaz de educar para la paz y la democracia. Las estrategias se articulanen torno de la categoría de profesionalización de la acción educativa; se enfatizatambién la articulación de la formación inicial con la formación continua, elintercambio de innovaciones en formación docente, los talleres de formacióndocente, con una metodología de reflexión desde la práctica, la formación enservicio en la propia escuela, la constitución de docentes organizados comocolectivo para su propia formación.

Acciones

– El PPE organiza su accionar a través de un sistema de redes operativas; unade ellas es la red PICPEMCE (Programa de Innovación y Cambio en la

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preparación de educadores para mejorar la calidad de la educación), creadaen 1985. Los objetivos iniciales de la red PICPEMCE fueron: estimular lasinnovaciones de los centros de formación de educadores; promover y facilitarel intercambio de experiencias y promover mecanismos de cooperaciónhorizontal respecto de modalidades de formación e innovaciones; apoyar losproyectos de innovación de centros especializados en la formación deeducadores y promover el efecto multiplicador de las experiencias.

– Durante la década de los ochenta, las acciones de la Red PICPEMCE seorientaron hacia crear un espacio regional de intercambio y debate en elcampo de la formación docente, con especial referencia a los profesores dela educación básica. Se destacan en esta etapa un conjunto de reunionesnacionales, subregionales y regionales acerca de los subsistemas deformación docente así como talleres de formación de educadores. Un hito enesta década fue el Seminario Regional sobre Innovaciones en lasinstituciones formadoras de docentes para los niveles primario y básico(Quito, marzo de 1988), organizado conjuntamente por la UNESCO, la OEA,la OEI y el Convenio Andrés Bello y donde participaron 19 países. Sobre labase de los informes nacionales, presentados por los participantes, elSeminario permitió elaborar un estado de situación acerca de la formacióndocente y vislumbrar caminos para el futuro. Otro acontecimiento a destacaren esta década fue la realización de una encuesta en los países de la región,en colaboración con la OIT, para actualizar la información asociada con laRecomendación de 1966 relativa a la condición del personal docente,poniendo especial atención a las condiciones de formación y trabajo de losmaestros rurales.

– La red PICPEMCE se ha expandido desde su creación hasta la fecha, dandolugar a una red regional de redes nacionales organizadas en cada país entorno de una o más instituciones focales. Hasta 1985, año de su creación,participaban en ella 11 países y en 1998 se registran todos los países de laregión. Participan en la red las direcciones de formación docente o las deeducación superior de los Ministerios de Educación, todas las universidadespedagógicas y algunos centros nacionales de formación, tales como el ISE(Instituto Superior de Educación) en Paraguay, la Pontificia UniversidadCatólica del Perú y la Escuela Normal Superior de Sucre, Bolivia (hacia1997, la red PICPEMCE cuenta con la participación de 33 instituciones deformación).

– En la década de los noventa la red PICPEMCE tiene como eje la formacióndocente inicial de los profesores para la educación básica. Las acciones entorno de la formación docente inicial para la educación básica se organizaronen un Proyecto de mediano plazo (1994-1999), el ProyectoFIDEB(Formación inicial de los docentes de la educación básica), que cuentacon el apoyo del Gobierno de España.


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– Se desarrollan en la región acciones de formación docente inicial referidas aáreas específicas: investigación y práctica pedagógica, enseñanza de lalengua, necesidades especiales, educación para el medio ambiente,educación en población y enseñanza de las ciencias y educación para ladiversidad. Dado que un tema crucial en la calidad de la educación es laenseñanza de la lengua materna, se ha trabajado con formadores dedocentes para transformar los currículos y la formación de formadores endidáctica de la lengua materna. Además, se han creado redes nacionales yuna red subregional para trabajar este tema realizando seminarios,publicaciones y reuniones técnicas.

– Se constituyen subredes o circuitos de formación al interior de la redPICPEMCE, organizadas en torno de un principio común: la transformacióninstitucional y curricular de los centros de formación inicial. Se desarrollancuatro líneas de acción en la formación docente inicial: la promoción deldebate a través de seminarios y consultas de expertos, en el ámbito regional;la formación de formadores, mediante talleres de formación en los centros deformación inicial; estudios acerca de la formación docente inicial; elintercambio documental. A estas líneas de trabajo se suman el apoyo y lapresencia de la Oficina en seminarios y reuniones nacionales sobre laformación docente y/o la relación entre la formación docente, la investigacióny la práctica pedagógica organizados por las universidades, los ministeriosde educación y/o los sindicatos docentes.

Los hitos más importantes en la década del noventa, en el marco de la redPICPEMCE, son:

– las reuniones técnicas regionales de 1995 (UNESCO/OREALC, Santiago,enero de 1995; UNESCO/OREALC y UPEL, Caracas, noviembre de 1995;OEI y UNESCO/OREALC, julio de 1995)y la consulta de expertos de 1997(UNESCO/Santiago, Santiago, diciembre de 1997).

– Reuniones para organizar las redes nacionales de las instituciones y carrerasque forman profesores para la educación básica (Argentina, Chile, Bolivia,Perú, Paraguay).

– Los talleres de educadores: durante 1996-97, se realizaron talleres deformación de formadores de centros de formación inicial (universidades,institutos terciarios, escuelas normales superiores) y talleres para profesoresen servicio de la educación básica y secundaria, en varios países de laregión, en algunos de ellos en colaboración con organizaciones deprofesores (Argentina, Chile, Bolivia, Paraguay, Perú).

– El estudio regional diagnóstico sobre la dimensión institucional de laformación docente inicial, que contó con la participación de 17 países. Losresultados del estudio confirman las conclusiones emanadas del seminario

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regional PICPEMCE de 1988 y al mismo tiempo especifican estainformación: se comprueba la elevación de la formación docente inicial entérminos de transferencia mayoritaria de las instituciones de formación inicialhacia el nivel de la educación superior así como una extensión de laescolaridad de la formación inicial; y aun más, aparecen en los paísescircuitos diferenciados de formación inicial; a modo de ejemplo, coexisten enun mismo país escuelas normales de nivel secundario con universidades ouniversidades con institutos terciarios y/o universidades con diferenciassignificativas de calidad.

– los teleseminarios, en cooperación con la ATEI (Asociación de TelevisiónEducativa Iberamericana), sistema de foros concebidos como espacios deformación a nivel de postgrado para los profesores de las universidadesparticipantes en torno de temas tales como la calidad de la educación, laeducación ambiental, educación para la paz (entre 1995 y 1997). Elteleseminario de 1997 fue parte de las actividades de seguimiento de lareunión de Ministros de Educación de Kingston en 1996.

Al finalizar la década, se observa que la UNESCO ha contribuido a ubicar el temade la formación docente en la agenda de los países; y a desarrollar nuevosmodelos de formación y entrenamiento.

2.9 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de laEducación

Desde sus primeros tiempos la UNESCO ha concebido diversos mecanismos paraayudar a los Estados Miembros a elaborar, mejorar y renovar distintos aspectos desus sistemas educativos. Mejorar la calidad de la educación es uno de los desafíosque los Ministros de Educación de la región se han planteado desde los orígenesdel Proyecto Principal de Educación. En PROMEDLAC VI (Kingston, Jamaica1996) recomiendan “la evaluación y medición de la calidad para asumirresponsabilidades por los resultados”. Sugieren aplicar criterios y procedimientosque permitan evaluar no solo los resultados sino también los procesos que siguenlos alumnos para desarrollar los diferentes tipos de competencias. Destacan“Ahora que la orientación de los sistemas educativos se encuentra en un procesode transición desde la expansión cuantitativa hacia la calidad de la educación, esnecesario crear indicadores cualitativos para complementar los cuantitativos en laevaluación de la calidad. La UNESCO –con y entre los países– se ha propuestoelaborar indicadores relevantes acerca de la calidad de la educación en la región.

El Laboratorio es la Red de Sistemas de Medición y Evaluación de la Calidad de laEducación de América Latina y el Caribe y fue creado en 1994. Cuenta con laparticipación de dieciocho países o 18 sistemas de medición y evaluación de laregión.


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Sus principales líneas de acción son:

– la realización de estudios internacionales sobre niveles de calidad y factores.Estos estudios pueden ser comparativos y/o temáticos. En 1998 se dará aconocer el estudio que analiza los logros y las variables que afectan a losalumnos de tercer y cuarto grado de la enseñanza básica en los paísesmiembros;

– la generación de estándares regionales y el establecimiento de sistemas deinformación y diseminación de los avances con relación a ellos;

– estimular un programa de investigaciones sobre las variables asociadas a lacalidad de la educación básica, y

– fortalecer la capacidad de los Ministerios de Educación en el área de laevaluación, mediante el aporte de formación, de asistencia técnica y bancosde información especializada.

Acciones

Entre 1989 y 1993 UNESCO realizó una investigación con siete países (Argentina,Bolivia, Chile, Costa Rica, Ecuador, República Dominicana y Venezuela) paraevaluar un conjunto de factores que afectaban el logro de los aprendizajes. Estainvestigación es un preámbulo al Laboratorio de Medición y Evaluación de lacalidad de la educación.

Actualmente se realiza un importante Estudio Internacional sobre el Lenguaje yMatemáticas en los 18 países de la Red de los cuales: Argentina, Bolivia, Brasil,Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, RepúblicaDominicana y Venezuela ya han aplicado los instrumentos. La muestra secompone de por lo menos 4.000 estudiantes de 3º y 4º grados de educaciónprimaria, en unas 100 escuelas de cada país. El universo total se estima en unmínimo de 52.000 alumnos, 50% para cada grado y 1300 escuelas.

Los resultados del estudio contribuirán a la definición de políticas educativasporque está basado en los currículos nacionales y se propone producir informaciónsobre qué aprenden, cuánto aprenden, cuando ocurre el aprendizaje y cuales sonlos factores que lo afectan. El propósito es generar información pertinente a lapolítica, relevante a los contenidos y que expliquen el rendimiento académico.

La Red del Laboratorio sostiene reuniones de trabajo periódicas para estableceruna coordinación e interacción permanente con los países y entre los países quefacilite la consolidación de una “cultura evaluativa relevante” en la región. Se hanrealizado cuatro reuniones de coordinación: Caracas, Venezuela (1995); Fortaleza,Brasil (1996); Buenos Aires, Argentina (marzo de 1997) y Brasilia, Brasil, (mayo de1997).

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Se han realizado tres cursos regionales de formación de recursos humanos paralos sistemas de evaluación.

3.1 Consensos nacionales

En la IV Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Principal deEducación para la América Latina y el Caribe (Guatemala, 1989), se establecierontres grandes ejes de transformación educativa como una perspectiva para salir dela crisis económica en la cual se encontraban los países de la región.

Uno de estos ejes era “Generar grandes consensos nacionales en torno a losobjetivos del PPE, de forma que se puedan movilizar todos los recursos humanosy materiales disponibles en la sociedad durante plazos prologados”.

Acciones

Entre 1989 y esta fecha, se han realizado numerosas reuniones nacionales, con elapoyo de UNESCO, para generar este consenso nacional en varios países de laregión. (Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú,entre otros).

En este marco, destaca la reunión realizada en el Ecuador, en 1993, donde laUNESCO colaboró con UNICEF y con el Banco Mundial en la definición de unapolítica de largo plazo; se apoyó la elaboración de una consulta nacional que logróllegar al “Acuerdo nacional de la educación para el siglo XXI”, el cual fue aprobadopor instituciones educativas, religiosas, políticas y sindicales, constituyéndose asíeste Acuerdo en una importante herramienta política en las actividades educativasdel país en el mediano y largo plazos.

El Parlamento Latinoamericano, PARLATINO y la UNESCO, han preparado unPlan para el Desarrollo y la Integración de América Latina, concebido en 1995, conla finalidad de movilizar a todos los países e instituciones de la región, paraavanzar en el desarrollo integral de los ciudadanos latinoamericanos y en la mayorintegración de los países, a través de la educación. Este desarrollo integral haceénfasis en los valores éticos y de ciudadanía y la integración es considerada comoun acercamiento de los pueblos de la región y como un elemento importante paraese desarrollo.

El Plan tiene dos componentes, uno de investigación para conocer mejor losconceptos y actitudes que hay en el sector educativo, en relación hacia los otros

3. LA EDUCACION COMO TAREADE TODOS


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países y hacia la integración. Se promoverá el estudio de esos conceptos yactitudes en los estudiantes, en los docentes y en los currículos y materiales deestudio, principalmente la enseñanza y textos de historia.

El otro componente se refiere a la introducción en la enseñanza de conceptos yactitudes positivos hacia los demás países y la integración de América Latina,mediante la renovación de los currículos más relacionados con este tema, de lasensibilización de profesores y estudiantes y de producción de materiales para lasescuelas, entre otras iniciativas.

El Parlamento Latinoamericano aprobó el Plan y los Ministros de Educación deAmérica Latina y el Caribe le dieron su apoyo en la reunión de Kingston (1996). Sehan realizado dos amplios estudios, uno para cada uno de los componentes, asócomo el marco teórico del Plan y se ha diseñado una primera fase de actividades.Todos los Parlamentos nacionales han sido invitados a promover acciones,solicitando a los poderes ejecutivos la implementación del Plan. También se hancomenzado gestiones para conseguir apoyo financiero para la ejecución del Plan.

3.2 Educación comunitaria con miras a la educación para todos,especialmente para niñas y mujeres

El marco de referencia de la acción de la UNESCO en la educación de las niñas ymujeres sigue siendo las recomendaciones y el Plan de Acción de la Educaciónpara Todos (Jomtien, 1990) y la consecución de los objetivos de la Plataforma deAcción de Beijing, en el marco del Plan de Mediano Plazo en el ámbito de todo elsistema para el Adelanto de la Mujer (1996-20001).

Acciones

– Participación en las conferencias regionales organizadas por la CEPAL, parafavorecer la integración de las mujeres en el desarrollo económico y socialde los países de la América Latina y el Caribe.

– Participación en las Conferencias de Primeras Damas en donde elmejoramiento de la condición de la mujer es una constante.

– Apoyo a los gobiernos de la región con asesorías permanentes o conauspicio de actividades relacionadas con la promoción de la mujer, como esel caso particularmente en Chile.

– En junio de 1993, la UNESCO, en colaboración con el Ministerio deEducación de Argentina, organizó en Buenos Aires, una reunión regionalsobre “La igualdad de oportunidades para las mujeres: Un desafío para laeducación Latinoamericana”. Participaron representantes de los ministeriosde 7 países de la región, así como de 3 países europeos, Estados Unidos deNorteamérica y 4 otras Agencias de las Naciones Unidas.

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– En 1994, Especialistas de la UNESCO y de CEPAL prepararon el documentode trabajo sobre la educación de las mujeres de la región, que fuepresentado en Mar del Plata (Argentina), en septiembre de 1994, en laConferencia Regional Preparatoria a la Cuarta Conferencia Mundial de laMujer (Beijing, China, 1995).

Se trata del Documento (DDR/6) para la IV Conferencia Regional sobre Integraciónde la Mujer al Desarrollo Económico y Social “Hacia una estrategia educativa paralas mujeres de la América Latina y Caribe”, publicado por CEPAL, Santiago deChile, julio de 1994.

3.3 Educación para padres

El reconocimiento de la repitencia y la deserción como principales expresiones delfracaso escolar regional y una de las motivaciones centrales para iniciar un nuevociclo educativo, demandan dar particular valor a los ambientes próximos deaprendizaje y socialización, dados fundamentalmente por el medio ambientecultural de la familia y por el ambiente escolar para que los niños y adolescenteslogren alcanzar destrezas cognitivas básicas.

Sin embargo, los resultados de las últimas evaluaciones, realizadas por laUNESCO en la región, señalan que el dominio en las áreas del lenguaje y lasmatemáticas dependen más del ambiente familiar y social que de lo que se enseñaen las escuelas.

Si queremos realmente mejorar las oportunidades de los niños en situación deriesgo social, lo que procede es iniciar una vigorosa acción para transformar lascondiciones culturales que determinan su fracaso escolar. Se demanda, enconsecuencia, dar valencia especial al trabajo con los padres de familia yconsiderar otros elementos que posibiliten un ambiente favorable al cambioeducativo.

En el marco de las actuales reformas educativas, así como en los proyectosescolares que se están realizando en los países de la región, se está solicitandouna mayor participación de los padres en la gestión escolar (Colombia, ElSalvador, entre otros). Por ello conviene apoyar programas destinados a laeducación de los padres, cuyas destrezas adquiridas y utilizadas a lo largo de susvidas pueden ser el punto de partida de sus propios aprendizajes.

– La UNESCO, está empeñada en promover una educación de padres ymadres en sectores populares de la región, con el propósito de mejorar elaprestamiento escolar de los niños, mejorar su autoestima y prepararlos parasu participación en la gestión de la escuela. En 1993, el Convenio AndrésBello y la UNESCO lanzó un Concurso de proyectos educativos para lasmujeres para mejorar la educación de sus hijos. Los resultados de esteConcurso se publicaron en 1995.


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– En 1997, en el marco de un proyecto para la elaboración de materiales deautoaprendizaje, la UNESCO publicó un Manual titulado “Los padres,primeros educadores de sus hijos”, con el fin de facilitar la capacitación dejóvenes y adultos, tanto en sus relaciones de pareja, cuanto en su rol deprimeros educadores de sus hijos.

Colaboración con otras agencias e instituciones

En la región de América Latina y el Caribe existen experiencias valiosas eneducación a padres y madres para apoyar a la familia en su rol de educación ysocialización del niño pequeño. En 1995, la UNESCO - en colaboración con elUNICEF- identificó algunos de los principales programas de educación de padresen la región, elaborando una matriz preliminar de análisis de este tipo deexperiencias y recopilando además documentación propia a estos programas.

Sobre la base de esta colaboración, la UNESCO ha elaborado un ProyectoRegional para la participación de los padres en la gestión educativa y el desarrolloy educación de sus hijos que será lanzado próximamente.

La UNESCO declara que el mayor desafío que se plantea al mundo en este fin desiglo es la transición de una cultura de guerra a una cultura de paz.

Se entiende por cultura de paz “al conjunto de valores, actitudes y conductas queplasman y suscitan a la vez interacciones e intercambios sociales basados enprincipios de libertad, justicia, democracia, tolerancia y solidaridad; que rechazanla violencia y procuran prevenir los conflictos tratando de solucionarlos de raíz; quesolucionan los problemas mediante el diálogo y la negociación; y que no sólogarantizan a todas las personas el pleno ejercicio de todos los derechos sino quetambién proporcionan los medios para participar plenamente en el desarrolloendógeno de sus sociedades”. (Actas de la 28ª reunión de la Conferencia Generalde 1995).

En 1995, se consideró que la transición hacia una cultura de paz era la expresióncontemporánea del mandato asignado a la UNESCO por su Constitución, en laque se declara que la paz no puede estar fundada exclusivamente en acuerdos

4. EDUCACION COMO DERECHOHUMANO PARA LA PAZ, LATOLERANCIA Y LADEMOCRACIA

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políticos y económicos entre gobiernos sino que debe erigirse en las mentes de loshombres y de las mujeres. (Preámbulo de la Constitución de la UNESCO).

En la región de la América Latina y el Caribe, el proyecto transdisciplinario de laUNESCO “Hacia una Cultura de Paz”, se cumple a través de varias acciones queinvolucran:

– La Educación para una Cultura de Paz;

– Los Derechos Humanos para una Cultura de Paz;

– La Cultura de Paz en los países de posguerra.

4.1 Educación para una cultura de paz

Desde sus inicios, la UNESCO ha considerado como su objetivo fundamental erigirlos baluartes de la paz en las mentes de los hombres y mujeres, utilizando a laeducación como medio privilegiado para su logro. Uno de los principales objetivosde la UNESCO es la promoción de la educación para todos, que supone el accesouniversal a la educación y el fomento del entendimiento, la tolerancia y la amistadentre todas las naciones, etnias y grupos religiosos. Solamente de esta manera sepuede reforzar la seguridad de la humanidad en todos los planos y establecer unacultura de paz.

Acciones

– En abril de 1994, la UNESCO y OEI organizaron en Santiago de Chile, unaReunión Regional de Expertos de América Latina sobre “Educación yperspectivas de la educación para la comprensión internacional”, conrepresentantes de los Ministerios de Educación de 6 países de la región,cuyos aportes fueron de suma importancia en la 44 ConferenciaInternacional de Ministros de Educación celebrada en Ginebra sobre elmismo tema.

– En septiembre de 1994, la Comisión Internacional de Educación de laUNESCO para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, realizó su quintareunión en Santiago de Chile, con personalidades de la educación y lacultura de 7 países de la región, que analizaron el tema “Educación yCiudadanía”. Estos aportes fueron tomados en el Informe de la Comisión ypublicados con el título “La educación encierra un tesoro”.

Plan de escuelas asociadas de la UNESCO

Desde la creación de la UNESCO existe un Plan de Acción Integrado sobre laeducación para la paz, los derechos humanos y la democracia que incorporadesde una perspectiva global y para toda la vida estos tres elementosindispensables para una cultura de paz.


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Este Plan de Acción Integrado se cumple, entre otros, en el marco del Plan deEscuelas Asociadas de UNESCO. En junio de 1997 contaba 4.220 institucioneseducativas en todos los niveles en 137 países. Actualmente, 900 escuelas en 27países de la región, además de los Estados Unidos de América y Canadá, estánparticipando en la red electrónica “UNESCO ASPnet”. El principal objetivo de la redes conducir proyectos pilotos para reforzar las dimensiones humanísticas,culturales e internacionales de la educación, desde el nivel preescolar hasta laformación docente y facilitar el intercambio de experiencias a nivel internacional.

La Oficina Regional de la UNESCO en Chile, colabora con el Plan de EscuelasAsociadas a través de la capacitación de directores y docentes de las EscuelasAsociadas y a través de la producción y difusión de boletines, publicaciones yafiches de interés de las escuelas.

Acciones

– En abril de 1989, tuvo lugar el Primer Congreso Regional de EscuelasAsociadas de UNESCO en Cartagena (Colombia), donde se reunieron 9países de la región.

– En 1994, tuvo lugar el primer seminario subregional sobre Experiencias enlas Escuelas Asociadas en Materia de Enseñanza de Derechos Humanos,celebrado en Puerto Cabello, Venezuela. Este Seminario fue organizado enel marco del Cuarenta Aniversario de las Escuelas Asociadas y fue seguidopor un Taller para la Producción de Manuales sobre la Enseñanza deDerechos Humanos.

– En enero de 1995, la Oficina Regional de la UNESCO participó en el PrimerSeminario Internacional de Escuelas asociadas de la UNESCO que tuvolugar en Dakar (Senegal) para fortalecer el Plan de Escuelas asociadas en elámbito mundial.

– Entre el 2 y el 6 de diciembre de 1996, se organizó en la Oficina de laUNESCO en Santiago (Chile), el Segundo Taller Internacional del Desarrolloy la Extensión del Programa de Escuelas Asociadas de la UNESCO.Participaron en este seminario Coordinadores Nacionales Destacados delPlan de Escuelas Asociadas de Africa, América Latina y el Caribe, Asia yPacífico, Estados Arabes y Europa, así como los coordinadores regionalesde la UNESCO. En la región fueron seleccionadas las CoordinadorasNacionales de Costa Rica y Venezuela.

– En 1995, la Oficina de la UNESCO, la Comisión Nacional Chilena de laUNESCO y la ONG Chilena “Ideas”, produjeron un afiche con “La carta por laTolerancia y la No Discriminación”, que fue distribuida a los CoordinadoresNacionales de las Escuelas Asociadas de la UNESCO en todos los países dela región.

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– En mayo de 1997, la UNESCO firmó, junto con otras agencias de lasNaciones Unidas, un Protocolo de los Derechos Juveniles, propuesto por elInstituto Nacional de la Juventud en Chile, el cual fue enviado a todos losCoordinadores Nacionales del Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCOen la región, para que reflexionaran sobre los derechos juveniles en el marcodel Cincuenta Aniversario de la Declaración de los Derechos Humanos.

– En el Brasil, este protocolo fue examinado en el curso del SegundoEncuentro Nacional de Escuelas Asociadas celebrado en agosto de 1997.

– En 1994, se lanzó el Proyecto del Mar Caribe, que cubre 7 países del Caribe,incluyendo a Cuba y Venezuela. En una segunda fase se incluyó a Colombia,Costa Rica y Haití, entre otros. Se espera lanzar una tercera fase con elresto de los países que tienen costas en el Mar Caribe.

– En 1995, Año Internacional de la Tolerancia, la Oficina de la UNESCO enSantiago, apoyó numerosos programas de formación de docentes deEscuelas Asociadas en Argentina y Chile, siguiendo el Método deAcercamiento Crítico, que promueve una metodología participativa basadaen la discusión sobre los mensajes de los medios de comunicación social.

– En febrero de 1995, junto con la Fundación Roberto Noble –principalaccionista del Diario Clarín de Argentina– la UNESCO organizó en BuenosAires un taller para profesores de Escuelas Asociadas. En esa oportunidad,el Clarín se comprometió a incluir suplementos en el periódico con temasrelacionados con la paz y la tolerancia.

– En septiembre de 1995, la UNESCO presentó el Método de AcercamientoCrítico en el Quinto Encuentro Internacional sobre El Diario en la Escuela,realizado en Buenos Aires y organizado por la Sociedad Interamericana dePrensa, SIP.

– En abril de 1995, el Gobierno de Chile y la Oficina Regional de la UNESCOfirmaron una carta acuerdo sobre la incorporación de este método en 15escuelas públicas a lo largo del país. 200 profesores fueron entrenados paraaplicar este método.

– Ese mismo año, la UNESCO dio apoyo a la organización de un Concursosobre el poeta y escritor cubano “José Martí”, realizado conjuntamente porlas Escuelas Asociadas de Argentina y Cuba y financió los viajes de losganadores Argentinos a Cuba.

– En octubre de 1995, Costa Rica participó en el Proyecto de FestivalesSubregionales de Niños para una Cultura de Paz en el ámbito mundial.Como resultado de este Proyecto, se ha elaborado un kit llamado “Juegopara la Paz”, que consiste en una mochila llena de materiales educativos


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sobre el tema. Actualmente se está experimentando el uso de este kit endistintos países.

– En 1996, la Oficina de la UNESCO organizó en su sede una Mesa Redondasobre “Educación para la Paz”, con motivo de la visita del Lama GangchenRimpoche a Chile. Participaron en esta mesa redonda dos Directoras deEscuelas Asociadas de Chile.

– En septiembre de 1997, en el marco del Seminario Internacional sobre laCooperación organizado por la Agencia Chilena de Cooperación, laUNESCO organizó –junto con el Instituto para la Cultura del Niño y delAdolescente de la Universidad Bolivariana de Chile– un Concurso de DibujosInfantiles sobre la Cooperación con los niños de 3 Escuelas AsociadasChilenas.

– Actualmente, Granada y Guatemala participan en un proyecto interregionalde educación de artesanos profesionales. Además, Argentina, Brasil, Cuba,Ecuador, México y Jamaica, están participando en un Proyecto de Educaciónpara Jóvenes sobre el Patrimonio Mundial. Se ha elaborado un kit sobre latemática que será distribuido mundialmente en 1998.

– Durante todo este período ha habido reuniones nacionales de EscuelasAsociadas en casi todos los países de la región. Algunas de ellas hanbeneficiado del apoyo de la Oficina Regional de la UNESCO. Este es el casode dos reuniones realizadas en el Brasil (Río de Janeiro, 1996 y Sao Paulo,1997); una reunión nacional en Bolivia (Tarija, 1997) y dos reunionesnacionales en Chile (Viña del Mar, 1994 y Santiago, 1997).

– Entre el 20 y el 25 de septiembre de 1997 se realizó en Tarija, Bolivia, unasemana de actividades alrededor del tema “Integración para una Cultura dePaz”. Estas fueron organizadas por la Oficina de la UNESCO en Bolivia –encolaboración con la Oficina de la UNESCO en Santiago, el InstitutoInternacional de Integración del Convenio de Andrés Bello y la participaciónde las Escuelas Asociadas fronterizas de Argentina y Bolivia– que propusoproyectos conjuntos en las áreas del medio ambiente, tecnología apropiada eintegración familiar.


– Entre 1993 y 1994, la UNESCO y el PNUD apoyaron la elaboración deproyectos sobre educación y cultura para todos para la integración, la paz yel desarrollo en el ámbito nacional y subregional para Centroamérica. Estaasistencia preparatoria fue desarrollada en el marco de la CoordinaciónEducativa y Cultural Centroamericana (CECC).

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Otros hitos en la educación para la paz

– La Oficina Internacional de Educación (Ginebra), lanzó una encuestatranscultural llamada ¿Qué educación para qué ciudadanía? en 34 países, 8de los cuales eran de la región (Argentina, Chile, Colombia, Honduras,Jamaica, México, Nicaragua y Trinidad y Tobago). Los resultados de laencuesta, que fueron publicados en el boletín de Información de la OIE“Innovación” (números 82 y 90), permitieron desarrollos importantes relativostanto al conocimiento sobre la ciudadanía misma, como a conocimientosobre la pedagogía para la ciudadanía. Los resultados de la encuesta hansido integrados a un “Manual de referencia genérico para el desarrollo deprogramas de información y de educación en el campo de la ciudadanía”,cuya versión española está siendo preparada.

– En el marco del Año Internacional de la Tolerancia, se elaboraron lasmemorias de la Conferencia sobre Tolerancia y Comunicación Social, quetuvo lugar el 15 de abril de 1996 en Montevideo, Uruguay, organizadaconjuntamente por el Ministerio de Relaciones Exteriores, UNESCO, elInstituto Afro Latinoamericano y la Iniciativa para el Desarrollo Norte-Sur.

– La Oficina de la UNESCO en Montevideo preparó un kit multimedios llamado“Construyamos la paz, aprendamos la tolerancia y a vivir armoniosamentecon nuestro medio ambiente”. Además, preparó la traducción y elaboraciónde una serie de afiches sobre el tema de la tolerancia con recursosfinancieros privados. Estos afiches fueron entregados al Consejo deEducación Primaria para ser distribuidos en todas las escuelas públicas delUruguay.

– El 15 de noviembre de 1996, Día Internacional de la Tolerancia, la Oficina dela UNESCO de Montevideo, junto con la Fundación Carlos Milles para laTolerancia y el Consejo de Educación Primaria del Uruguay, organizó unConcurso sobre la Tolerancia en las escuelas primarias del Uruguay.

– En mayo de 1996, en el marco de la Sexta Reunión del Comité RegionalIntergubernamental del Proyecto Principal d Educación en América Latina yel Caribe y la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latinay el Caribe, celebrada en Kingston (Jamaica) del 13 al 17 de mayo de 1996,la UNESCO, en colaboración con la ATEI, (Red de Televisión Española),llevó a cabo una teleconferencia sobre el tema “Educación para la Paz”.

– Tanto en la reunión sobre Educación para una Cultura de Paz, celebrada enseptiembre de 1996, en Río de Janeiro, como en la ConferenciaLatinoamericana sobre Historia y la Cultura de Paz, celebrada en Cartagena(Colombia), en el mismo año, se determinó revisar los manuales escolaresen América Latina, en colaboración con los compiladores y editores demanuales de historia así como la participación del Gobierno de Colombia, delPacto Andino y la Comisión Andrés Bello.


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– La cultura de paz se fomenta asimismo por la red universitaria LINGUAPAX,en colaboración con la Cátedra UNESCO de lingüística en Mons (Bélgica).Uno de los proyectos más importantes lo constituye la preparación de unAtlas Lingüístico Mundial. En este marco se está iniciando un nuevoprograma sobre educación bilingüe en Centroamérica. Además, se esperaextender este proyecto a otros países de la región a través de cursos deformación y capacitación para diseminar las guías prácticas de LINGUAPAXpara la educación plurilingüe.

4.2 Los derechos humanos para una cultura de paz

Los principios básicos de la educación para la paz y los derechos humanos se hanido estableciendo en determinados instrumentos normativos de los cuales cabecitar; la Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperacióny la Paz Internacionales y la Educación Relativa a los Derechos Humanos y lasLibertades Fundamentales (París, 1974); el Plan de Acción para el Decenio de lasNaciones Unidas para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos, 1995-2004 (París, 1995).

Costa Rica y Uruguay pertenecen al Comité Consultivo para la Educación para laPaz, los Derechos Humanos, la Democracia y la Comprensión Internacional y laTolerancia.

La UNESCO ha solicitado a los Estados Miembros información sobre elseguimiento de las recomendaciones de la Sexta Consulta de Estados Miembrossobre la Implementación de la Convención y la Recomendación contra laDiscriminación en Educación. Luego se preparará un documento consolidado conlas respuestas recibidas.

Acciones

– Educación en derechos humanos en el Istmo Centroamericano (UNESCO/DANIDA, 510/RLA/10) 1993-1996. De carácter subregional, este proyectotiene como objetivo apoyar a los seis países del Istmo Centroamericano en elfortalecimiento e incorporación de la educación en derechos humanos en losprogramas formales y no formales de educación, contribuyendo así a crearuna conciencia colectiva e individual en la subregión.

– Acciones principales: programas radiofónicos, cursos sobre derechos de lamujer, poblaciones indígenas y niñas; talleres para el uso de los paquetesradiofónicos, en cada país, tanto con las ONGs como con la EscuelasAsociadas de UNESCO, reuniones en cada país con las emisoras.

– En 1995 se publicaron los resultados de los textos galardonados en laPrimera Competencia Nacional para Unidades Didácticas en DerechosHumanos, coauspiciado por la UNESCO y la Corporación Nacional de

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reparación y Reconciliación de Chile. El libro se titula “Unidad de losDerechos Humanos para la Dignidad de la Persona”.

– En 1995, se publicó “Valores en Educación”. Resúmenes Analíticos yMonotemáticos No. 6. Este libro tuvo el copatrocinio de REDUC y laUNESCO.

– En el Encuentro Internacional de la Radio, organizado en Santiago de Chile,entre el 5 y el 9 de octubre de 1997, se distribuyeron más de 500 ejemplaresdel boletín titulado “El Derecho Humano a la Paz”, que tuvo muy buenaacogida. En el stand de la UNESCO de este Encuentro también sedistribuyeron videos y publicaciones sobre los Proyectos de Paz en elSalvador, Costa Rica y Guatemala.

– En el plano universitario, las Cátedras UNESCO de paz, derechos humanosy democracia, están promoviendo un sistema integrado de actividades deinvestigación, formación e información y fomentando la cooperaciónsubregional y regional. Existen Cátedras en más de 25 países de todas lasregiones, así como una red regional en América Latina y el Caribe y enNicaragua existe una revista trimestral “Cultura de Paz” de la UniversidadPolitécnica. En marzo de 1997 se reunieron unos 50 institutos de derechoshumanos y Cátedras de UNESCO para formular propuestas sobre lasactividades que se han de llevar a cabo para celebrar el quincuagésimoaniversario de la Declaración de Derechos Humanos.

– Existen numerosas cátedras de la UNESCO en la región sobre estos temas.Coordinadas por el Consejo Nacional de Universidades de Venezuela,funciona la Cátedra Itinerante sobre Derechos Humanos. Coordinada por laUniversidad Central de Venezuela, en colaboración con la FundaciónInternacional Planeta Libre, funcional la Cátedra de Cultura de Paz.

– En 1996, en colaboración con la Fundación para el Desarrollo de laDemocracia “Luis Carlos Galán, la UNESCO constituyó una CátedraUNESCO de Democracia y Paz en Colombia, formándose una red deuniversidades, con una participación de más de 500 academias y profesoresde enseñanza básica.

– El Premio UNESCO 1996 de Educación para los Derechos Humanos fueotorgado al Jean-Bertrand Aristide, ex Presidente de la República de Haití yel Premio UNESCO de Educación para la Paz de ese mismo año a ChiaraLubich (Italia), fundadora y presidente del Movimiento de los Focolari. En elCongreso Internacional “Ciudades y Educación para una Cultura de Paz”celebrado en septiembre de 1996, en Río de Janeiro, se galardonó a la Sra.Gloria Cuartas Moya, Alcaldesa de la ciudad colombiana de Apartado, con elPrimer Premio de Alcaldes para la Paz de la región de América Latina y delCaribe.


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– La paz, tanto internacional como interna, es un derecho humano, según larecomendación formulada en la reunión internacional de expertos celebradaen Las Palmas (España) en febrero de 1997, que propuso la preparación deuna Declaración sobre este particular. Un Proyecto de Declaración fuepreparado por especialistas en derechos humanos en Oslo, en junio de1997, que se presentó para su examen en la Conferencia General de laUNESCO (octubre de 1997).

– En la reunión de editores y redactores de prensa latinoamericana que secelebró en Puebla (México) en mayo de 1997, se recomendó la proclamaciónde un año internacional de la cultura de paz. Las personalidadesgalardonadas con el Premio Nobel de la Paz han hecho un llamamiento a lasNaciones Unidas para que el primer decenio del próximo milenio se proclame“Decenio para una cultura de no violencia” y que su primer año seadeclarado “Año de la educación para la no violencia”. Entre las accionespresentes, cabe citar la producción –en seis idiomas y distribución por laUNESCO– de un folleto sobre “La Declaración y el Plan Integrado de Acciónsobre Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia”, asícomo su transmisión por Internet, que contiene los instrumentos normativosde la UNESCO y de las Naciones Unidas al respecto.

– Entre las publicaciones más recientes de la UNESCO se pueden mencionar:una guía sobre la “Tolerancia, el umbral de la paz”, para escuelas de nivelprimario, secundario y para la formación docente. Un “Manual para laEducación en Derechos Humanos. Niveles Primario y Secundario”; Lista demateriales producidos por la UNESCO para la Educación Cívica.


– En agosto de 1994, la Oficina Regional de la UNESCO presentó un resumende las actividades realizadas por la UNESCO en materia de Educación parala Democracia y los Derechos Humanos, en el Segundo EncuentroLatinoamericano de Experiencias en Estrategias de Aprendizaje de losDerechos Humanos celebrado en Aguascalientes, México.

– En junio de 1995, la UNESCO participó en el seminario Internacional sobreDerechos Humanos organizado por Amnistía Internacional y el InstitutoInteramericano de Derechos Humanos en Caracas (Venezuela).

– En junio de 1996, la UNESCO participó en la Cuarta Reunión de la ComisiónInterparlamentaria Latinoamericana de Derechos Humanos, organizada porUNICEF y el gobierno de Chile en Concepción (Chile), que trató el tema de“La Convención de los Derechos del Niño y su Impacto en la Legislación y laSociedad”.

– En junio de 1996, la UNESCO tuvo importante participación en el Primerencuentro de Educación Internacional, Integración y Desarrollo –organizado

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por la Universidad de Chile y la UNESCO– del cual se constituyó un ForoPermanente para la promoción de la educación internacional con la asesoríade la UNESCO.

4.3 La cultura de paz en los países posguerra

La cultura de paz tiene un carácter universal y por eso reviste importancia paraquienes han estado involucrados en actividades militares.

Acciones

– Tras la reunión celebrada por los Ministros de Defensa y oficiales superioresde las instituciones militares de la región centroamericana en 1996, laUNESCO está prestando su concurso a la creación de una biblioteca paralas fuerzas armadas y de una Cátedra de Cultura de Paz para proporcionar alos oficiales de ejército una formación sobre gestión de paz y los conflictos.

– En la conferencia celebrada en 1997 en Miami, organizada conjuntamentepor el Comando sur de los Estados Unidos de América y el InstitutoInteramericano de Derechos Humanos, Director General de la UNESCOefectuó una intervención sobre la formación y educación en derechoshumanos.

– La UNESCO apoyó también un Programa Sur-Sur en el que militaresdesmovilizados dispensan a sus homólogos una formación de promotores depaz; en esta actividad participan veteranos de las guerras de Guatemala,Nicaragua, Mozambique y Zimbawe.

– La Organización ayuda a los Estados Miembros a realizar programas einiciativas nacionales de cultura de paz que contribuyen a la edificación de lapaz.

– Desarrolla programas en El Salvador, entre otros, donde reúne a losantagonistas de antaño a trabajar juntos en el planeamiento, realización yevaluación de proyectos de desarrollo, haciendo que la enemistad seconvierta en cooperación.

– En abril de 1993, la UNESCO y el Ministerio de Educación de El Salvador,organizaron un Foro Internacional sobre Educación y Cultura de Paz, dedonde surgió un consenso nacional sobre el programa de cultura de paz. Eneste Foro participaron varias organizaciones de la sociedad civil, inclusiverepresentantes del antiguo movimiento guerrillero Frente Farabundo Martípara la Liberación Nacional.

– El programa Cultura de Paz en El Salvador ha previsto las siguientes áreasprincipales de trabajo: la ciudadanía democrática y desarrollo humano;


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rescate y fomento de la identidad nacional en una cultura de paz; aprendizajey vivencia de una cultura de paz; temas transversales como información,comunicación social y capacitación del personal involucrado en el programa.

– La Reforma Educativa lanzada en 1993, en El Salvador, está fuertementeimpregnada de los temas relativos a la construcción de una cultura de paz.

– En el área no formal, la UNESCO y el Gobierno de Alemania lanzaron en1995 una serie de programas educativos por radio, dirigidos a las mujerespobres de El Salvador. Entre los contenidos se encuentra los derechos de lasmujeres; el tema de la violencia contra las mujeres; la búsqueda deautoestima y el apoyo en las tareas domésticas. En 1996 estos programasse transmitían por 24 estaciones de radio, de cobertura nacional y local. Elproyecto debe terminar en 1998.

– Los acuerdos de paz firmados en Guatemala en 1996 entrañan unaresponsabilidad especial para la UNESCO respecto de la tarea de prestarapoyo a los sistemas educativos creados por los pueblos indígenas durantelos años de su desarraigo.

– Desde 1994, la UNESCO ha estado prestando su cooperación para laformulación de un plan específico de educación para las poblacionesdesarraigadas. La UNESCO está apoyando el fortalecimiento institucional deRadio Pax de Zacapa y la elaboración de programas radiales conparticipación comunitaria en el marco de los derechos humanos y de lacultura de paz. También colabora la UNESCO con la fundación RigobertaMenhú para la elaboración de un documento de proyecto para los pueblosindígenas de México, Belice, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua.

– En Nicaragua, la UNESCO ha brindado su apoyo para la elaboración de unPrograma de Cultura de Paz en Nicaragua que cubre la educación paratodos y cultura de paz entre otros. También apoya la Revista Cultura de Paz,publicada por la Universidad Politécnica de Nicaragua.

– En Panamá, la UNESCO ha apoyado la creación de una Cátedra Cultura dePaz y acciones en el marco del Año Internacional de la Tolerancia, donde haefectuado actividades vinculadas con el desarrollo curricular y la vivencia delos derechos humanos y tolerancia.

– En Haití, junto con las autoridades gubernamentales del país y losorganismos de las Naciones Unidas, contribuye a propiciar una cultura depaz mediante proyectos de radiodifusión comunitarios y mediante unaformación sobre solución de conflictos destinada a jóvenes y organizacionescomunitarias.

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En 1994 la UNESCO lanzó un proyecto internacional e interdisciplinario sobreeducación e información sobre población para el desarrollo humano y lasustentabilidad, cuya base es la necesidad de tratar las relaciones entre lapoblación, el medio ambiente y el desarrollo de manera integral a fin de avanzarhacia un desarrollo que garantice a todos una mejor calidad de vida.

Las acciones de Educación para un Desarrollo Sostenible buscan hacer realidadlas recomendaciones relativas a la educación, la información y la toma deconciencia aprobadas en varias de las Cumbres y Conferencias mencionadas alinicio de este documento. En particular, la Conferencia de las Naciones Unidassobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992); la Conferencia Internacional sobrela Población y el Desarrollo (1994); la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social(1995); la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995).

La UNESCO enfrenta los desafíos de la educación para un futuro sostenible en laregión mediante acciones específicas en dos ámbitos: por una parte, el de lapoblación y el medio ambiente, con una estrategia centrada en la formación y elentrenamiento de profesores; y por otra, en el campo de la población, la saludreproductiva y la vida familiar, con una estrategia centrada de modo preferente enel apoyo a políticas y proyectos nacionales, trabajando con otras agencias delsistema, en particular el Fondo de Población de las Naciones Unidas, FNUAP.

Las líneas de acción son:

– provocar los cambios de valores, comportamientos y estilos de vidanecesarios para el desarrollo sostenible.

– difundir el conocimiento, las técnicas y habilidades necesarias para crearperfiles de producción y consumo sostenibles y mejorar la gestión de losrecursos naturales.

– garantizar una población informada, preparada para respaldar los cambioshacia la sustentabilidad emergente en otros sectores.

Acciones

– En los años noventa, con apoyo del Fondo de Población, FNUAP, se hadesarrollado un total de 13 proyectos de carácter nacional de educación en

5. LA EDUCACION PARA TODOSCONTRIBUYE A UN FUTUROSOSTENIBLE


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población en los siguientes países: Bolivia, Colombia, Ecuador, Guatemala,Hondura, Panamá, Paraguay y República Dominicana. El diseño y laimplementación han implicado 26 misiones de cooperación técnica para suformulación y evaluación. Además, se realizó una misión de apoyo al diseñodel “Plan verde” para niños de sectores carenciados en Uruguay.

– Realización de 15 seminarios de carácter regional y subregional, con losplanificadores en educación y decisores de políticas educativas así comoseminarios de formación docente, en materia de educación para undesarrollo sostenible. Además, se han realizado los siguientes seminarios:“Factores culturales que afectan el comportamiento demográfico y susimplicaciones para la formulación y ejecución de políticas y programas depoblación”, 1995; Reunión de Directores de Proyectos de Educación enPoblación apoyados por UNESCO; 1996.

– Implementación de experiencias innovadoras, para tratar la problemática dela población, el medio ambiente y el desarrollo. En particular, se hanrealizado 15 seminarios-talleres en distintos países de la región y dosexperiencias en formación inicial de maestros (Instituto de Formación deMaestros de Sucre, Bolivia e Instituto Pedagógico Monterico de Lima Perú).

– Realización de seminarios sobre temas de población, desarrollo y medioambiente con periodistas de prensa oral, escrita y televisiva en Uruguay.Elaboración de materiales didácticos y educativos, así como de materialesde difusión y divulgación. A modo de ejemplo se pueden citar un kit delProgramas Hidrológicos Internacional “Conociendo la cuenca”; y un folletosobre impacto en zonas costeras para estudiantes de escuelas secundarias(UNESCO Montevideo); “Globesight” para toma de decisiones sobre el aguapara todos los países de la región.

– Los proyectos nacionales gestionados por UNESCO han elaboradomateriales de alcance nacional tales como un currículo de Educación Sexualy Vida Familiar (PESIF) en República Dominicana; materiales y programasde educación sexual en Bolivia, a partir de la metodología de Encuentro deSaberes; y Guías de trabajo para que los Administraciones Departamentalesde Colombia incentiven la incorporación de los temas de educación enpoblación en los Proyectos Institucionales de los establecimientoseducativos.

– Se ha publicado un total de 28 títulos relacionados con temas de población,desarrollo y medio ambiente. Destacan en particular la producción de unaserie con el Programa del Medio Ambiente de las Naciones Unidas (PNUMA)y un número especial del Boletín del Proyecto Principal dedicado al tema dela educación sexual en 1997.

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– Se ha cooperado con Gobiernos Municipales y Locales en actividades deformación e información de carácter no formal y con organizacionesgubernamentales y no gubernamentales de la región. En el tema dePoblación se ha trabajado especialmente con el Programa del MedioAmbiente de las Naciones Unidas (PNUMA) y con el FNUAP.

Educación preventiva

En América Latina y el Caribe, hay 1.6 millones de personas que viven con el VIH/SIDA. La mitad del total de personas infectadas tiene entre 15 y 24 años, esosignifica que un alto porcentaje adquiere el virus durante los años escolares.Brindar educación preventiva a este grupo etario, dentro y fuera del sistemaformal, es una estrategia importante para prevenir nuevas infecciones en losjóvenes. UNESCO Santiago trabaja también en proyectos educativos conpersonas afectadas del VIH y en actividades de promoción para la educaciónpreventiva con tomadores de decisiones.

Acciones

– “1º. Seminario Taller Latinoamericano sobre Formulación de Políticas y Tomade Decisiones para potenciar el aporte del Sistema Formal a la prevencióndel VIH/SIDA”; 1997. Su objetivo fue promover el trabajo intersectorial en elcampo de la prevención de SIDA y su integración en los currículosnacionales. Participaron más de 60 personas de 17 países y organismosinternacionales. En la declaración final, se pidió a la UNESCO de establecery coordinar una red de acción horizontal entre los ministerios de educación yde brindar apoyo técnico para la implementación/inserción de la educaciónpreventiva en los currículos de los países. Como seguimiento al SeminarioTaller se está preparando la implementación piloto de educación preventivaen escuelas de Brasil, Panamá y República Dominicana.

– Como parte del Taller y con fines experimentales se elaboró un Juego deSimulación para simular los efectos de la educación preventiva en el sistemaescolar de un país- tipo latinoamericano.

– En conjunto con el FNUAP se han organizado talleres con ONGs einstituciones públicas que trabajan en el área de VIH/SIDA, en Chile. Lostalleres tratan temas como la evaluación de impacto, de material didáctico ymetodologías innovadoras de planificación de proyectos.


En temas de VIH/SIDA, UNESCO participa de los grupos temáticos nacionales conOPS, PNUD; UNICEF; y las Comisiones Nacionales contra el SIDA (CONASIDA).


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Cuando América Latina y el Caribe vivían la crisis económica y social, los Ministrosde Educación, reunidos en la III Reunión del Comité Intergubernamental delProyecto Principal de Educación (Bogotá, 1987) recomendaron superar la pérdidade financiamiento en la educación y dar prioridad a la asignación de recursosdestinados a los servicios educativos de los sectores populares.

En la V Reunión del Comité Intergubernamental (Quito, 1991) los Ministros deEducación propusieron la diversificación de las fuentes de financiación del servicioeducativo, captando y combinando diversas fuentes: estatales, privadas, nogubernamentales, de la comunidad y de los organismos internacionales decooperación técnica y financiera. Además, recomendaron la utilización óptima delos recursos orientándolos prioritariamente a la inversión e innovación educativas.

En la VI Reunión del Comité Intergubernamental (Kingston, 1996) los Ministrosrecomendaron continuar incrementando el presupuesto asignado a la educacióndado que este sigue siendo insuficiente al ser considerado en relación con el lugarque ocupa la educación en el desarrollo de los países.

Las acciones de la UNESCO en la región tienen, como uno de sus propósitos,aumentar la disponibilidad de recursos para educación, por lo que paraimplementar reformas educativas eficaces es preciso llegar a consensos socialesen cada país sobre el financiamiento de la educación por parte tanto del sectorpúblico como del privado. Los países de la región dedican, en promedio, un 7% desu PIB a la educación y a la formación de recursos humanos, de los cuales un4,5% es financiado con recursos públicos.

Acciones

– La UNESCO, a través de la División de Políticas y de Planificación de laEducación preparó - en agosto de 1988 - un documento de trabajo para unareunión técnica sobre el tema de movilización de recursos externos para elfinanciamiento de la educación, realizada en Buenos Aires entre el 9 y 11 denoviembre de ese año con apoyo de la Organización de EstadosIberoamericanos y el Gobierno de la República Argentina.

– Como resultado de esa reunión técnica se preparó la publicación “ElFinanciamiento de la Educación en período de Austeridad Presupuestaria”,–Santiago de Chile 1990– recogiendo las apreciaciones acerca de lasituación que se vivía a fines de la década y las perspectivas de acción,mostrando a la variedad de posiciones, temas, enfoques, etc.

6. MEJOR Y MAYOR INVERSIONEN EDUCACION

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– El estudio “Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación Productivacon Equidad” preparado en forma conjunta por CEPAL/UNESCO (Santiagode Chile, 1992) estimó el costo y financiamiento de la estrategia y sugiereque el esfuerzo debe aumentar en 50% para asegurar que el sistemaeducativo responda a las necesidades de la sociedad, incluyendo unacontribución media del sector publico de 6,5% del PIB.

– Esta propuesta fue presentada por UNESCO en la Séptima Reunión deMinistros de Educación de América Latina y el Caribe (Kingston, Jamaica,1996) como uno de los desafíos de la educación. Esta contenido en eldocumento preparado por UNESCO “Educación para el desarrollo y la paz:valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de aprendizaje”. (ED-96/MINEDLAC VII/3)

– En 1993 y en el marco de la Coordinación Educativa y CulturalCentroamericana (CECC) se realizó una asistencia preparatoria orientada acontribuir con los seis países de la subregión en la elaboración de proyectosnacionales y subregionales en los campos de la educación y la cultura con elfin de movilizar recursos financieros.

– Con Haití, en el marco del proyecto de desarrollo de la educación PNUD/UNESCO y en cooperación con el Instituto de Investigación Social yEconómica de la Universidad de Dijon (Francia) se entregó apoyo financieroy técnico para la elaboración de estudios sobre financiamiento de laeducación.

– A fines de 1992 y durante el primer semestre de 1993 se trabajó conHonduras el Proyecto UNESCO/PNUD HON/A2/001 sobre Estrategias parael Desarrollo y la Cooperación Internacional en el sector educación. Susresultados fueron utilizados por el Banco Mundial para la preparación de unpréstamo a Honduras.

– En el seminario sobre educación secundaria organizado por UNESCO ennoviembre de 1996 en la CEPAL, se presentó la ponencia “Financiamientode la Educación Secundaria: ¿Porqué? ¿En qué? y ¿Quienes puedenfinanciarla?”. Sugiere que la atracción de recursos financieros de distintaíndole hacia un programa determinado se puede lograr siempre que elplaneamiento de la propuesta educativa sea claro y de interés consensuado.


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7.1 Una discusión sin fronteras

La Oficina Regional de Educación de la UNESCO ha iniciado una nueva prácticade acción interactiva a distancia en el campo del conocimiento y divulgación de lostemas educativos a través de los teleseminarios, lo que permite ampliar lasfronteras de análisis en este campo a toda Iberoamérica.

Hasta la fecha han sido invitados a tomar parte en ellos a las facultades deeducación, ministerios e instituciones de investigación, esperándose ampliar almáximo la participación de todos los actores de los procesos educativos.

Los teleseminarios se realizan mediante la televisión por satélite, en el espacioeducativo de la televisión española, utilizando el sistema HISPASAT, operado porla Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI). Dicha Asociación fueformada a instancias del Gobierno de España y de la cual la UNESCO forma parteen calidad de organismo de consulta. También se utilizan documentos escritos ydiscusiones por Internet. Es una nueva forma de encuentro entre académicos,autoridades y usuarios que permite superar las barreras geográficas e instalar unamplio espacio para quienes participan de las mismas inquietudes en materiaseducativas.

Acciones

Se han realizado tres telesemimarios. El primero en 1995 sobre el tema de laEducación Ambiental; el segundo sobre Calidad de la Educación en 1995 y 1996 yel tercero, en 1997, como continuación y divulgación de los temas de la reunión deMinistros llevada a cabo en Kingston en mayo de 1996. En estos encuentros sinfronteras han participado alrededor de 80 instituciones de la mayor parte de lospaíses de Iberoamérica.

Actualmente se prepara el cuarto teleseminario cuyo tema serán los DerechosHumanos y la formación de una Cultura de Paz. Su emisión formará parte de lasactividades de preparación del 50º Aniversario de la Declaración de los DerechosHumanos. Se espera la producción de ponencias que incorporen la presencia depersonalidades de gran convocatoria entre la juventud y la participación de dosgrupos: de una parte, universidades, agencias de cooperación, ministerios ymedios de comunicación; y por otra, de escuelas de nivel medio.

7. USO DE LOS MEDIOS DECOMUNICACION SOCIAL YNUEVAS TECNOLOGIAS EN LAEDUCACION

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8.1 Planificación y gestión

Una prioridad sostenida a lo largo de la última década ha sido cambiar la gestiónde los sistemas educativos con miras a su apertura para, de este modo, posibilitarla participación comunitaria; incrementar la eficacia, equidad y eficiencia de losservicios educativos; profesionalizar la acción de los Ministerios de Educación eincrementar la calidad con equidad de los sistemas educativos.

Así fue reconocido en las diferentes reuniones regionales del Proyecto Principal(PROMEDLAC) y en las reuniones de Ministros de Educación de la región(MINEDLAC).

Acciones

– Como estrategia para desarrollar las acciones en el campo de la planificacióny la gestión a escala regional fue creada la red REPLAD del ProyectoPrincipal de Educación. En la red participan 37 instituciones de 18 países.Centros de investigación, programas de postergado, direcciones nacionalesde Planificación y Sistemas Nacionales de Evaluación. Entre ellos seencuentran también dos de carácter regional (El Laboratorio Latinoamericanode Evaluación de la Calidad de la Educación y REDUC) y tres entidadessubregionales (SECAB, ICASE y CARNEID).

– REPLAD realiza acciones de investigación, desarrollo conceptual,intercambio de experiencias e innovaciones, formación y difusión en elámbito de políticas, gestión y evaluación educativas.

– El trabajo de REPLAD se orienta hacia el diseño (reuniones consultivas) y ala implementación (planes, seminarios, capacitación y asesoría), en el ámbitoregional, nacional y subnacional, de los documentos de política educativa dePROMEDLAC y MINEDLAC.

– También se ha desarrollado un intenso trabajo de asesorías a Ministerios deEducación; participación en seminarios (aproximadamente 70 conferenciasmagisteriales) y en grupos de expertos y en la elaboración de documentosinstitucionales.

– Se han desarrollado acciones de sistematización de prácticas y formación enel ámbito de la política y la gestión, tales como organización de pasantías;Banco de innovaciones en el ámbito de la gestión; Banco de ítems deevaluación; etc.

8. TEMAS TRANSVERSALES


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– Junto a la sistematización, se ha realizado acciones de promoción, desarrolloy seguimiento de experiencias innovadoras: desarrollo y experimentación denuevos modelos de gestión en contextos de centralización ydescentralización; desarrollo de modelos y juegos de simulación para laformulación de políticas educativas; seminarios internacionales deintercambio de experiencias innovadoras en los ámbitos de la política públicae innovaciones en la gestión.

– También se han realizado acciones para promover el debate, la reflexión yactualización de actores relevantes en la gestión y formulación de políticas,mediante reuniones técnicas de la REPLAD para el diseño de orientacionesen el campo de la modernización de la gestión de los sistemas educativos;seminarios regionales de formación de formadores en Política y GestiónEducativas (curso taller anual); seminarios internacionales sobreinnovaciones y nuevas orientaciones de los sistemas educativos en AméricaLatina y el mundo y cursos regionales de formación de recursos humanospara los sistemas de evaluación.

– Otra actividad de importancia ha sido la realización y diseminación deestudios e investigaciones. Entre ellos destacan los de deserción y retenciónen los programas de alfabetización; de políticas de descentralización en laeducación básica y media en América Latina; los referidos a educación en latransición a la democracia (estudios de caso) los referidos a la determinaciónde niveles de calidad de la educación (en 7 países) y los de deuda externa yfinanciamiento de la educación. Más recientemente se está trabajando en laEvaluación de Reformas Educativas tales como la Transformación educativaen la Provincia de Buenos Aires y la Evaluación y apoyo a la PolíticaEducativa en el Estado de Chihuahua

– Una acción reciente es la instalación de una sede del Internacional dePlaneación Educativa (IIEP) en Buenos Aires. Dicho instituto ofrecerá eniguales niveles de calidad, los cursos tradicionalmente ofrecidos por el IIEPEen París.


– Con la CEPAL: elaboración conjunta de documentos, entre otros “Educacióny Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” yseminarios en el ámbito de la política, planificación, gestión y evaluacióneducativas y cursos de formación;

– Con el ILPES: seminarios y cursos, tales como docencia en el curso regionalde ILPES de formación de planificadores;

– Con el UNICEF: reuniones de ministros y seminarios sobre política yplanificación de temas de género y niñez;

– Con el FNUAP; seminarios y desarrollo de programas de evaluación detemas transversales;

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– Con el BID: participación en cursos tales como el de análisis de política conREDUC y seminarios y financiamiento de actividades de REPLAD;

– IDRC: financiamiento de estudios;– Fundación FORD: financiamiento de estudios, seminarios y publicaciones;– Banco Mundial: participación en proyectos, cursos y seminarios organizados

por UNESCO o el Banco Mundial;– Con la SECAB: financiamiento y participación en seminarios y cursos

organizados por la SECAB o la REPALAD;– HIID: cursos de formación de planificadores;– OEI: seminarios y publicaciones.

8.2 Servicios estadísticos para el fomento de sistemas de educación

Durante prácticamente medio siglo la UNESCO ha sido la principal fuente deinformación estadística sobre sistemas educativos del mundo. Es la únicaorganización universal facultada en virtud de su Constitución para solicitar a losEstados Miembros que les faciliten sistemáticamente datos estadísticos en todaslas esferas de su competencia.

La UNESCO apoya a la formulación de políticas y el proceso de adopción dedecisiones mediante:

– el acopio, la producción y la difusión de datos fiables relativos a políticassobre educación, ciencia, cultura y comunicación;

– la realización de estudios analíticos destinados a facilitar la evaluacióncuantitativa y cualitativa de la situación actual y las perspectivas para elfuturo en las esferas de acción de la UNESCO;

– y el apoyo al fortalecimiento de la capacidad de los Estados Miembros enmateria de estadística y de análisis.

Acciones

Las acciones se han centrado en cuatro aspectos complementarios entre sí:

Acopio, difusión y análisis de información estadística:

– Para apoyar el seguimiento de los objetivos del Proyecto Principal deEducación en la región se han preparado - desde 1985 - cuatropublicaciones conteniendo un análisis de la situación educativa de AméricaLatina y el Caribe para el período comprendido entre 1980 a la fecha de larespectiva publicación (1985, 1987, 1989, 1994). Para ello se usa el AnuarioEstadístico de la UNESCO, una encuesta bianual dirigida a los países de laregión y otras informaciones contenidas en diversas fuentes documentales.Estas publicaciones han servido de referencia para la formulación de


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recomendaciones de los Ministros de Educación de la región en lassucesivas reuniones de PROMEDLAC y MINEDLAC ocurridas desde 1987.

– Está en elaboración el informe sobre la Situación Educativa de AméricaLatina y el Caribe para el período 1980-1997 con el propósito de facilitar laevaluación global del cumplimiento de los objetivos del PPE hacia el año desu culminación, el 2000.

Elaboración de definiciones y normas comunes:

– La comparabilidad y calidad de los datos depende de la existencia de lasdefiniciones y normas comunes.

• Se ha iniciado desde 1997 el impulso en la región de la aplicación porlos Estados Miembros –comenzando por los países del MERCOSUR–de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE)recientemente revisada.

• A partir del segundo semestre de 1997 ha comenzado la participaciónde especialistas –desde la región– en la formulación de definicionesestadísticas operacionales necesarias para seguir de cerca losobjetivos de la Educación para Todos y en la revisión de lasdefiniciones y metodologías relacionadas con campos como lasfinanzas en materia de educación.

Elaboración de nuevos datos e indicadores pertinentes en educación:

– La UNESCO ha contribuido en la región a avanzar en la elaboración deindicadores pertinentes en educación, con objeto de facilitar el acopio y elanálisis de datos fidedignos y otras informaciones necesarias para formularpolíticas.

• Participación en dos reuniones técnicas regionales sobre indicadoresorganizadas por la Sede de la UNESCO: una, sobre indicadoresbásicos en educación (Quito, 1995) y otra, sobre costos yfinanciamiento de la educación ( Montevideo, 1997).

• Participación desde septiembre de 1997 de varios países de la región(Argentina, Brasil y Chile y recientemente en proceso de incorporación,Paraguay y Uruguay) en el Proyecto Piloto de UNESCO/OCDE sobreIndicadores Mundiales en Educación.

• Compromiso reciente con la Comisión Económica para América Latinay el Caribe, CEPAL, para generar indicadores de equidad y eficacia delsistema educativo en coordinación con los países de la región quesirvan a la toma de decisiones de política educativa.

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• Participación en reuniones políticas y técnicas para monitorear elcumplimiento de las metas en educación acordadas en el Compromisode Nariño sobre Infancia y Política Social (Santa Fe de Bogotá, 1994) ydiscutidas posteriormente en la Segunda y Tercera Reunión MinisterialAmericana sobre Infancia y Política Social. (Ciudad de Guatemala,1994 y Santiago de Chile, 1996), a través de indicadores en educacióny la conformación de un sistema de información de las metasestablecidas sobre la infancia (Venezuela y Perú, 1997).

• Participación en el análisis sobre indicadores de política educativadesde la perspectiva de niños y adolescentes, organizado por el ForoEducativo de Perú (Lima, 1997).

Fortalecimiento de las capacidades nacionales en materia de estadísticas:

– Actuando sobre la base de una recomendación formulada por los Ministrosde Educación en PROMEDLAC V (Santiago, 1993) entre 1994 y 1996 sepreparó un estudio sobre la “Coordinación de la asistencia externa para laeducación en América Latina y el Caribe” con la cooperación de la UNICEF,el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. Las conclusionesy recomendaciones del estudio fueron presentadas a una reunión deorganizaciones que proveen asistencia externa para la educación en laregión (Washington, enero 1996).

– El Sistema Regional de Información –SIRI– se ha fortalecido con la ejecuciónde un Proyecto Regional de Mejoramiento de las Estadísticas de Educación,financiado por la Fundación Ford (junio de 1996 a diciembre de 1997). Unresultado sustantivo de ese proyecto es el estado del arte sobre los sistemasde estadísticas de educación en América Latina y el Caribe el que estasiendo publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo para serdifundido en la región.

– UNESCO ha cooperado desde diciembre de 1996 con los países delMERCOSUR ( Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay y con Chile como paísasociado) en la conformación de un sistema de información en educación deesos países. Formó parte de la comisión organizadora del Taller sobreIndicadores Educativos que se realizó con este objeto (Santiago, Chile,octubre de 1997). Contó con la cooperación del Programa de Promoción dela Reforma Educativa en América Latina, PREAL4. Recientemente (enero,1998) ha establecido acuerdo con el Convenio Andrés Bello –CAB– paratrabajar del mismo modo durante 1998 con sus Estados Miembros.

4 Proyecto financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en convenio con la Corporación deInvestigaciones para el Desarrollo (CINDE); recibe el apoyo del Canadian International DevelopmentResearch (IDRC) , U.S. Agency for International Development (USAID), entre otras agencias de cooperacióninternacional.


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– Como resultado del Taller con los países de MERCOSUR se ha generadouna modalidad virtual de trabajo usando medios modernos de comunicacióncomo correo electrónico e INTERNET. Con el apoyo de PREAL se hanconformado grupos de trabajo sobre aspectos específicos de indicadoresque facilite el intercambio de opiniones, experiencias y documentos sobreindicadores en educación.

8.3 Programa de participación en el área de educación

Desde sus inicios la UNESCO ha prestado asistencia directa a las actividadesnacionales de los Estados Miembros, en las esferas de competencia de laOrganización, en el marco del “Programa de Participación en las Actividades de losEstados Miembros” o “Programas de Participación”. Corresponde a los EstadosMiembros determinar, en sus peticiones, las prioridades de utilización de estosfondos. En el bienio pasado (1996-1997), el presupuesto aprobado para elPrograma de Participación fue de 22 millones de dólares.

Mediante esta asistencia se pretende promover actividades de carácter nacional,regional e internacional, como también fortalecer la cooperación de las ComisionesNacionales y los Clubes, Centros y Asociaciones UNESCO. La asistencia abarca:los servicios de especialistas y consultores; becas y subvenciones de estudios;publicaciones, equipo; conferencias y reuniones; seminarios y cursos decapacitación; contribuciones financieras; y otros servicios considerados por losinteresados. Desde el bienio pasado se contempla asimismo apoya acciones deurgencia para hacer frente a las necesidades de asistencia inmediata.

Acciones

Bienio 1994-1995

En la región de la América Latina y el Caribe, en el bienio 1994-1995, se aprobaron101 solicitudes de los Estados Miembros en el área educativa. Los montos de laayuda puntual oscilaron entre 2 mil y 30 mil dólares por actividad. Hubo dosapoyos superiores de 50 mil y 80 mil dólares, para ayuda de emergencia, que fueacordada a países del Caribe luego de sufrir catástrofes naturales.

– En este bienio, se logró organizar importantes conferencias internacionales ynacionales con el apoyo del Programa de Participación. Destacan: elCongreso Pedagogía 95 realizado en Cuba; el Seminario Internacional sobreInnovaciones Tecnológicas Educativas en Colombia y un SeminarioInternacional de Formación Docente en Brasil.

– Además de apoyarse la capacitación en diseño de programas y proyectos,así como el diseño de planes a mediano plazo o planes para mejorar lacalidad educativa, se apoyó un gran número de solicitudes para promover laalfabetización. En esta área se realizaron diseños de fortalecimiento

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institucional para la alfabetización; censos nacionales de alfabetización;programas de alfabetización y capacitación laboral para jóvenes y mujeresen el ámbito rural; así como programas de educación bilingüe intercultural.

– Se apoyaron programas de educación básica para todos, de educaciónbasada en las necesidades de la comunidad; programas de educaciónpreescolar, producción de material educativo y programas de evaluación delos costos de la educación primaria; certificación de la educación secundariay superior.

– Hubo solicitudes para realizar actividades para el bienestar estudiantil deniños de escuelas marginales, para la protección de niños maltratados y parala formación de educadores de la calle.

– Se realizaron varias actividades destinadas a niños con necesidadesespeciales.

– Se promovieron varias acciones de capacitación en gestión, administración ysupervisión escolar, así como el diseño curricular. Se destaca la importanciaacordada a la formación docente para la educación ambiental y para laenseñanza de las ciencias, física y matemáticas en el nivel primario. Tambiénse produjeron materiales educativos para estas áreas.

– Se realizaron actividades en materia de educación a distancia y radioeducativa, se acordaron varias becas estudiantiles y se crearon bibliotecas ycentros culturales. En este período se fortaleció el Plan de EscuelasAsociadas y Clubes UNESCO en 4 países de la región y se lanzaron 2Cátedras UNESCO para la educación y la democracia. Se realizaron,además, programas de formación para la enseñanza de valores; el desarrollode una pedagogía para el fomento de la democracia y para el mejoramientode la enseñanza de derechos humanos en las escuelas primarias.

Bienio 1996-1997

En este bienio se aprobaron 151 solicitudes para su ejecución. Los montos de laayuda oscilaron entre 3 mil y 20 mil dólares por actividad. En este período seincrementó la ayuda de emergencia con apoyos financiaron entre 16 mil y 60 mildólares cada uno. En este último caso, la ayuda principal se destinó a lareconstrucción de escuelas destruidas por huracanes; al envío de materialeseducativos a estos países afectados y para mejorar la gestión educativa.Beneficiaron de esta ayuda de emergencia 10 países de la región.

– Entre las conferencias importantes financiadas por el Programa deParticipación en este bienio cabe destacar: el Primer Congreso Internacionalde Pedagogía en Nicaragua; el Seminario Internacional: Educación y MediosMasivos de Comunicación en Argentina; la Segunda Conferencia Caribeña


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sobre Educación Preescolar en Barbados y la Reunión de la ComisiónPermanente de Ministros de Educación del Caribe, en Barbados; elCongreso Brasileño sobre Educación en Derechos Humanos y el SegundoSeminario de Evaluación de Educación Superior en Uruguay;

– En este período se realizaron actividades de capacitación para la elaboraciónde proyectos para el mejoramiento de los indicadores educativos; para laformación del currículo; planificación y gestión educativa; así como para elmejoramiento de la calidad de la educación.

– Se ejecutó un gran número de actividades relacionadas con la alfabetización:censos nacionales; programas de alfabetización para jóvenes, mujeresrurales e indígenas. Se promovió la capacitación para el diseño curricular yorganizativo de la educación polimodal de jóvenes y adultos; la renovacióndel currículo para la educación básica de jóvenes y adultos; la educaciónpara líderes de desarrollo comunitario y para la producción de materialespara nuevos lectores y la educación básica de las niñas y mujeresdesfavorecidas. También se promovió la educación intercultural bilingüe y laeducación secundaria para las indígenas.

– Se otorgaron varias becas estudiantiles, se favoreció el establecimiento deescuelas de verano; la enseñanza de la lengua portuguesa, española yfrancesa con segundas lenguas; el desarrollo de la enseñanza de la música;la enseñanza de artesanías en la escuela; la utilización del vídeo para laenseñanza; el uso de programas radiales y el Internet para la educación; lamejor utilización del tiempo libre.

– Asimismo, se promovieron programas de educación para la paz; la formaciónde centros de documentación; la creación de bibliotecas; la publicación derevistas educativas en braille para ciegos. Las Escuelas Asociadas y ClubesUNESCO recibieron un gran apoyo en 6 países de la región y se crearon 2Cátedras UNESCO de Cultura de Paz.

– Se promovió la evaluación de los costos de la escuela pública; la evaluaciónde la enseñanza de las ciencias al nivel primario y la evaluación de la calidadde la educación. Se promovió la enseñanza de las matemáticas y las feriasescolares científicas. Se realizaron actividades de educación técnica yprofesional y se apoyó el énfasis de este tipo de educación para las mujeres.

– En este período se promovieron acciones educativas para la prevención deluso de drogas; actividades para la integración en la escuela normal de niñoscon necesidades especiales; formación docente en el nivel preescolar; enprimaria y secundaria y el fortalecimiento de escuelas normales.

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Durante la década 1987-1997, la Oficina Regional de Educación (UNESCO/Santiago) desarrolló una sostenida actividad de publicaciones que se traduce en ladivulgación de 133 títulos, más la edición del Boletín del Proyecto Principal deEducación.

Este esfuerzo ha permitido a la Oficina Regional de Educación, UNESCO-Santiago, estar presente –desde una amplia gama de temas– en el debateeducativo de la región, anticipando e impulsando reflexiones que han colaborado aenriquecer la temática educativa regional.

La necesidad de que la Oficina Regional de Educación aborde la actividad depublicaciones y difusión de material innovador en el campo de la educación fuereconocida en la Primera Reunión del Comité Regional del Proyecto Principal deEducación para América Latina y el Caribe, trasformada en mandato expreso porPROMEDLAC III (Guatemala, 1989) y ratificado por PROMEDLAC IV (Quito 1991),PROMEDLAC V (Santiago, 1993) y PROMEDLAC VI y MINEDLAC VII (Kingston,1996).

A la alta prioridad otorgada por los gobiernos de la región al intercambio ydivulgación masiva y oportuna de materias innovativas en el campo de laeducación, se sumó la realista constatación de que en América Latina y el Caribelas posibilidades nacionales de financiar publicaciones en este campo son muylimitadas. Las prioridades que el sector público deben dar a otras materias y elhecho de que el sector privado no encuentre suficientes incentivos económicos,hace inviables el lograr los objetivos de inmediación (proximidad en el tiempo) yproximidad (cercanía en el espacio) en la socialización de nuevas visiones en elcampo educativo.

Los objetivos de largo plazo de esta acción son los de desarrollar sistemas decomunicación, información y promoción a través de la edición y difusión dematerial educativo a través de publicaciones - y otros medios de comunicacióntales como INTERNET y magnéticos - que permitan generar el interés y laparticipación de los Estados Miembros, tanto en el ámbito de ministerios como deotras entidades nacionales.

Las publicaciones de la Oficina Regional de Educación, UNESCO-Santiago,reflejan el estado de las reflexiones y los debates de la agenda educativa de laregión y muchas de ellas son el resultado de actividades tales comoinvestigaciones, reuniones, seminarios, talleres realizados por la propia UNESCO.

9. DIFUSION A TRAVES DEPUBLICACIONES


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En el corto plazo se busca:

– divulgar e incentivar anticipadamente el interés, la reflexión, la investigacióny socialización de aquella temática que es parte importante del discursoeducativo de la región. En este sentido, las publicaciones de la OficinaRegional de Educación no compiten con lo que puedan hacer otros sectores–públicos o privados– sino que deben propender a abrir nuevos espacios enel campo de la divulgación educativa;

– difundir los resultados de las acciones del Proyecto Principal y de lasacciones que acomete la UNESCO en la región y difundir las experiencias dediferentes organismos (nacionales, regionales y subregionales) en áreasvinculadas con el desarrollo de la educación;

– apoyar e incentivar esfuerzos para garantizar el cumplimiento de las metaspropuestas por las reuniones de PROMEDLAC y la Conferencia General dela UNESCO;

– intensificar y sistematizar el intercambio de información, de innovacionespedagógicas, de formación docente y de recursos humanos, que favorezcanel conocimiento de las diversas experiencias nacionales o regionalesvinculadas a temas de educación y al quehacer general de la UNESCO/Oficina Regional de Educación;

– producir y difundir materias que sirvan a los Estados Miembros comoreferente para toma de decisiones en la elaboración de estrategias einstrumentos de acción en función de las situaciones nacionales;

– intensificar a través de las publicaciones la cooperación horizontal, regional ysubregional, entre gobiernos e instituciones de los países de la región en susvariados campos y teniendo como base las ideas centrales de las estrategiasde la Oficina Regional de Educación y los mandatos de la UNESCO;

– estimular políticas que hagan de la difusión de innovaciones un elementocentral para alcanzar la más alta participación comunitaria en torno a lograracuerdos nacionales en el campo de la educación.

Los receptores meta de las publicaciones de la Oficina Regional de Educación,UNESCO-Santiago, son fundamentalmente –y en forma no excluyente– losMinistros de Educación y dependencias de dichas Secretarias de Estado; losdecisores políticos relacionados con las acciones educativas; las Comisiones deeducación de Cámaras de Diputados y Senadores de la región; las OrganizacionesRegionales de parlamentarios; las Organizaciones de profesores (Bibliotecas,centros de documentación, publicaciones); los Centros de Documentación yBibliotecas parlamentarias; los Centros académicos a nivel universitario(Facultades de educación, bibliotecas centrales, etc. y ONG’s); editores depublicaciones especializadas.

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El Boletín del Proyecto Principal es la más importante y solicitada de laspublicaciones de Oficina Regional de Educación. Se trata de una publicacióncuatrimestral de ensayos sobre temas de innovación en todos los campos de laeducación en la región.

Paralelamente con las publicaciones gestadas y editadas o coeditadas por laOficina Regional de Educación, se ha estructurado una relación permanente conotras dependencias de la UNESCO que se ha concretado en la traducción,edición, impresión y distribución en la región de:

– EFA 2000, boletín trimestral publicado para el secretariado del ForoConsultivo Internacional sobre Educación para Todos que se edita en árabe,chino, español, francés e inglés.

– Información e Innovación, boletín trimestral de la Oficina Internacional deEducación (OIE) que se edita en español, francés e inglés.

– UNEVOC INFO, de la Sección de Educación Técnica y Profesional de laUNESCO, París y que se edita, además, en inglés y francés.

– PEA, boletín del Proyecto UNESCO de Escuelas Asociadas para lapromoción de una cultura de paz.

– Contacto, Boletín de Educación Ambiental de UNESCO que se edita,además, en inglés y francés

En el anexo 3 se presenta la lista de títulos publicados por la Oficina Regional deEducación, UNESCO-Santiago, durante 1987-1997, así como los artículosincluidos en el Boletín del Proyecto Principal de Educación.

E L F U T U R O E S H O Y

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El inicio del siglo XXI no es una ruptura absoluta con el pasado, pues la vida es uncontinuo y los problemas y desafíos presentes a finales del siglo XX son válidospara el próximo siglo. Sin embargo, es importante reflexionar sobre la nueva etapa,buscando nuevas respuestas y soluciones a viejos problemas aún no resueltos yplanteándose nuevos problemas, interrogantes y desafíos. Es importante, almenos, pensar cómo queremos que sea el futuro a la luz de la enorme experienciaacumulada.

Los países de la región interactúan en un escenario de transformaciones yexigencias múltiples y cambiantes, que plantean una serie de desafíos centrales,cada uno de los cuales demanda múltiples tareas, interrogantes y respuestaseducativas. Se pueden señalar, al menos, cuatro grandes desafíos que puedenconstituir la carta de navegación de la educación en el siglo XXI.

“La paz, el desarrollo y la democracia se construyen con la educación. No con lafuerza. Se consiguen con el esfuerzo cotidiano de cada uno, No se otorgan”(Federico Mayor). Estos tres elementos se han convertido en componentescruciales de la evolución de las sociedades. No hay desarrollo sustentable sin paz,ni paz sin justicia social; no hay paz sin desarrollo, no hay paz ni desarrollo sindemocracia y nada de esto se podrá alcanzar sin asegurar el derecho de todos arecibir una educación de calidad a lo largo de toda la vida.

La concepción del desarrollo se va redefiniendo constantemente y ha superado ladimensión de mero crecimiento económico, considerándose actualmente como laampliación de las posibilidades humanas. Existe la sensación imperiosa de que esnecesario diseñar un crecimiento económico que se “sustente en” y sea

1. EL FORTALECIMIENTO DE LADEMOCRACIA, LA PAZ Y ELDESARROLLO, REQUIERE UNAEDUCACION CON UNPROFUNDO SENTIDO ETICO

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respetuoso de los derechos de las personas y del medio ambiente. El respeto de lacondición humana y del capital natural a transmitir a las generaciones futuras esnecesario para lograr un nuevo modelo de desarrollo que sea más respetuoso dela naturaleza y de los ritmos del individuo. En esta nueva visión del desarrollo, lomás importante es la fuerza creadora de la educación que conciba nuevasrelaciones e interacciones entre las personas y entre ellas y el medio ambiente.Sustentar la vida hoy y mañana es tanto un precepto ético como un conceptocientífico que abarca las ciencias naturales y sociales y tiene su fundamento tantoen la economía como en la cultura.

Aprender a vivir juntos se convierte en un eje central a ser incorporado en losprocesos educativos, como una vía fundamental para consolidar la democracia,construir la paz y lograr un desarrollo con equidad. No falta quien afirma que, enun mundo altamente condicionado por la presencia de los medios de comunicacióny de información, la escuela ha de preocuparse sobre todo en el desarrollo decapacidades relacionadas con el equilibrio personal y las relacionesinterpersonales. La escuela es un espacio privilegiado para que los niños yadolescentes se inicien en el ejercicio de sus derechos, mediante prácticaseducativas que permitan la participación y la interacción entre los alumnos y lasposibilidades de elección.

No es posible vivir juntos sin unos valores compartidos, organizados en torno deuna ética de la solidaridad. El gran desafío de la región, no está en definir esosvalores éticos, porque están presentes en el discurso y son ampliamentecompartidos. El gran desafío es que se hagan realidad en la vida cotidiana, en lapolítica, los negocios y en las relaciones interpersonales. En los albores del sigloXXI es importante retomar con fuerza el sentido ético de la educación, dandomayor importancia al desarrollo de valores fundamentales relacionados con latolerancia, el respeto y la valoración de las diferencias culturales e individuales y lacooperación, que han estado ausentes en una etapa muy centrada en lograr unmayor crecimiento económico y competitividad internacional. La educación envalores ha de ser una prioridad absoluta que alcance a todas las etapaseducativas y todas las áreas del currículo como un tema transversal fundamental.

Un elemento importante en la ética es el respeto al otro. La región de AméricaLatina y el Caribe es una región plural, por lo educar para el pluralismo y el respetoa la diversidad es un imperativo impostergable.


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La interdependencia planetaria y la globalidad son fenómenos de nuestra época,que ya están actuando y que marcarán con su impronta el siglo XXI. La utopíaorientada que ha de guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundoconverja hacia un mayor entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de laresponsabilidad y hacia una mayor solidaridad, sobre la base de las diferenciasculturales y espirituales. La educación tiene un papel esencial en la realización deesta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás,para comprenderse mejor así mismo.

La globalización cambia el contexto del desarrollo económico y cultural y creaexigencias posibles de ignorar. Los actuales procesos de integración subregional yregional están siendo asumidos como uno de los principales desafíoscontinentales y como elemento estratégico para que los países de la regiónpuedan complementar sus economías, reforzar sus vínculos culturales e insertarsemejor en el mundo.

La educación no escapa a las exigencias de la globalidad y de la integración. Másaún, es y debe constituirse en factor central que permita enfrentar exitosamentelas tensiones generadas por dicha globalidad: la tensión entre lo mundial y lo local,entre la tradición y la modernidad y entre lo global y la propia identidad. Es y debeconstituirse en factor que afirme la integración propuesta en áreas como lacentroamericana, la andina, la del MERCOSUR o la de todo el hemisferioamericano.

La región de América Latina y el Caribe es muy heterogénea. Existen diferenciasimportantes tanto entre los países como al interior de los mismos, lo que noinvalida muchas características comunes, tanto culturales como en su desarrollo.Un gran desafío es cómo se van a integrar los países de la región y cómo se van arelacionar con el mundo manteniendo al mismo tiempo su propia esencia e

2. LA INTEGRACION REGIONALEN EL MARCO DE LAGLOBALIDAD Y EL RESPETODE LA PROPIA IDENTIDAD,REQUIERE UNA EDUCACIONRESPETUOSA DE LADIVERSIDAD


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identidad. Esta definición ayudará sin duda a reflexionar sobre el papel de laeducación en este proceso.

Cultura, desarrollo y educación forman una trilogía inseparable. No es posible unavance cultural hacia formas mejores de vivir juntos sin educación y no es posibleampliar las posibilidades humanas, el desarrollo, sin educación. Obviamente laeducación por si sola no es suficiente; se necesita políticas en otros ámbitos, perosin ella los avances no son posibles.

El siglo XXI va a ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulación yalmacenamiento de información como a la comunicación. Un desafío importante esdefinir la función de la educación en un mundo de cada vez más mediatizado porla tecnología de información y de la comunicación. La multiplicación de poderosasfuentes de información, requiere redefinir la finalidad de la educación, que seenfrenta al reto de ayudar a los sujetos a reconstruir y reorganizarconscientemente el cúmulo de información fragmentaria y sesgada que reciben ensu vida previa y paralela a la vida escolar. Por otro lado, está la necesidad deintroducir estos medios en los sistemas educativos como medio de progresar enlos aprendizajes. Esto significa que hay que contemplar nuevas alianzas eneducación, siendo cada día más urgente la articulación entre los sistemaseducativos y los medios de comunicación social, para beneficio de la educación yde los ciudadanos.

“Las disparidades sociales y las asimetrías en la distribución de las riquezas detodo orden, incluido en primer lugar, el conocimiento, sólo pueden reducirse ysuperarse compartiendo mejor” (Federico Mayor). Es preciso repartir mejor losfrutos del crecimiento y del progreso, especialmente la educación.

La región de América Latina y el Caribe es una de las más inequitativas delmundo. Existe un alto porcentaje de la población que vive en la pobreza, bolsonesde miseria, desigualdades distributivas e insufiencias sociales. La actual presiónpor la competitividad económica puede hacer olvidar o minimizar la necesidad dedar a cada ser humano las oportunidades necesarias para su desarrollo y

3. LA REDUCCION DE LASDESIGUALDADES REQUIEREUNA EDUCACION DE MAYORCALIDAD PARA TODOS A LOLARGO DE TODA LA VIDA


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promoción personal. La igualdad de oportunidades significa dar más a quien máslo necesita, lo que implica ofrecer una educación de mayor calidad para todos,pero especialmente a los grupos que por diferentes causas están en situación demayor desventaja. Un desafío fundamental en la educación es “incluir a losexcluidos, a los que han quedado al margen” y ofrecerles mayores oportunidadespara reducir las brechas sociales, lo que implica un fortalecimiento del rol delestado para asegurar que todos los ciudadanos y ciudadanas tengan durante todala vida la posibilidad de seguir aprendiendo y educarse. Obviamente, la educaciónpor sí sola no es suficiente para lograr una mayor equidad social, pero esimprescindible para asegurar la igualdad de oportunidades.

El logro de esta meta implica un conjunto de desafíos. Es necesario incrementarnotablemente el financiamiento en educación y optimar el uso de recursos públicosy privados. Es fundamental asimismo dotar a las escuelas de las condiciones yrecursos necesarios para desarrollar proyectos educativos e institucionalesadecuados a las necesidades y características de sus alumnos y contextosociocultural.

La educación ha de contribuir a formar ciudadanos responsables, participativos ycomprometidos con los problemas del medio social y del medio ambiente. Ha decontribuir asimismo a formar sujetos autónomos y creativos que se haganresponsables de su propio proyecto de vida, que aprendan a aprender durantetoda la vida y que sean capaces de buscar soluciones a los múltiples problemasque se plantean. Estas competencias sólo serán posibles a través de procesoseducativos que promuevan la participación activa de los alumnos en sus procesosde aprendizajes, que les permitan ser los protagonistas en la construcción de losconocimientos. Implica también el desarrollo de procesos de enseñanza quetengan en cuenta las diferentes posibilidades y necesidades de aprendizaje decada alumno y un caracolean amplio y flexible que pueda adaptarse a dichasdiferencias.

Una educación de mayor calidad con equidad implica la posibilidad de educarse alo largo de toda la vida, lo que significa ofrecer a todos la posibilidad de recibireducación con distintas finalidades: brindar una segunda o tercera ocasióneducativa, la superación personal o la ampliar conocimientos vinculados con lasexigencias de la vida profesional. La educación a lo largo de la vida implicaasimismo una reflexión sobre las diferentes etapas educativas y la necesariaarticulación entre ellas, así como la vinculación entre modalidades formales y noconvencionales, especialmente la educación de la primera infancia y la educaciónde jóvenes y adultos.

Un gran desafío es ofrecer una buena educación a los jóvenes. América Latina y elCaribe es una región con muchos jóvenes y existe una situación importante dedesempleo, drogadicción y delincuencia; muchos jóvenes carecen de proyecto devida. Hay claras evidencias de que el tema de la juventud debe ser un aspectocentral en la nueva agenda educativa, en gran medida por los escasos niveles de


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participación juvenil en lo social y político y los escasos instrumentos queposibiliten un mayor protagonismo e integración de los jóvenes en los actualesprocesos de modernización y democratización de las sociedades nacionales.

La educación puede ser pieza clave para enfrentar y superar los efectos de losprocesos de modernización que han acentuado las contradicciones sociales ygeneracionales. La educación de los jóvenes que demandan acceso a unaeducación media y universitaria renovadas y que exigen más elementos parapostular a fuentes laborales o para generar fuentes alternativas de trabajo, siguesiendo un imperativo en la región. Todo lo señalado sobrepasa el ámbito de laeducación; sin embargo, ésta es indispensable para alentar la mayor participaciónciudadana juvenil, para reforzar su identidad y atender sus demandas de mayorautonomía.

Los actuales procesos de cambio educativo generados en la región constituyenuna muestra excepcional del interés gubernamental por la educación y por dar aésta un papel central en desarrollo. Lograr una educación con equidad implica eldesarrollo de una sociedad educativa en la que todos interactúemos y tengamosposibilidad de educarnos, independiente de cualquier condición personal, social ycultural. Una sociedad educativa significa asumir que la educación es unaresponsabilidad de todos, implica el compromiso y la participación de todos lossectores de la sociedad, estableciendo alianzas estratégicas entre el sector de laeducación y otros sectores gubernamentales, el mundo del trabajo, los medios decomunicación social, las ONGs, los sindicatos, las iglesias, poder judicial yparlamentarios.

Una sociedad educativa pasa necesariamente por escuelas colaborativas en laque directores, profesores, padres, alumnos y comunidad participan y seresponsabilizan del proceso educativo. Esta necesaria amplitud de actores en laeducación, no significa obviar que los profesores son los principales agenteseducativos y de ellos depende, en gran medida, la introducción de cambios

4. SITUAR LA EDUCACION COMOUNA ALTA PRIORIDADREQUIERE EL COMPROMISODE TODOS AVANZANDOHACIA LA CONSTRUCCION DEUNA SOCIEDAD EDUCATIVA


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sustanciales para mejorar la calidad de la enseñanza. Con frecuencia, al docentese le exige demasiado, pidiéndole que colme las carencias de otras institucionesresponsables también de la educación; sin embargo, no cuenta –en general– conlas condiciones adecuadas para realizar su trabajo.

La mejora de las condiciones laborales de los docentes, su mayor valorización ydesarrollo profesional constituyen un gran desafío para el siglo XXI. Es importantecentrar los esfuerzos en crear condiciones laborales dignas y en proporcionar a losdocentes la formación necesaria para que puedan afrontar las nuevas exigencias ydesafíos. La formación ha de promover en los profesores una actitud reflexiva queles permita analizar su práctica para modificarla y construir conocimiento a partirde ella. Es fundamental asimismo promover la configuración de equipos docentesque trabajen en estrecha colaboración con la comunidad y otros agenteseducativos.

El mandato asignado a la UNESCO dentro del Sistema de las Naciones Unidas yel lugar que ocupa en el dispositivo de la cooperación internacional la conviertenen una institución clave para el futuro. La UNESCO no es un organismo financiero,ni está centrada únicamente en la investigación, su tarea principal es desarrollar elpotencial humano, en colaboración con los Estados Miembros y sus múltiplesasociados e interlocutores en el escenario internacional.

La UNESCO como espacio de confluencia de ideas y saberes de las distintasregiones del mundo y por su presencia en todos los países, adquiere unadimensión universal que le permite contribuir al fomento, a la transferencia y alaprovechamiento compartido del conocimiento. Esta dimensión convierte sucontribución, en un elemento indispensable para que América Latina y el Caribe sebeneficien de los saberes de las otras regiones y, a su vez, aporte al mundo lospropios.

La originalidad de la UNESCO estriba en el abanico de sus competencias(educación, cultura, investigación y ciencia y comunicación), que hacen de ella unaorganización intelectual en el sentido amplio, menos sometida a una visiónúnicamente economicista de los problemas. Su polivalencia permite abordar tantoel desarrollo humano como el progreso material.

5. LAS FORTALEZAS DE LAUNESCO PARA CONTRIBUIR ALA CONSTRUCCION DELFUTURO EN LA REGION


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Promueve la educación permanente para todos en todo el mundo lo que le permiteposeer una información universal para ofrecer a cada una de las regiones y alinterior de cada una de ellas. Este bagaje de información educativa le permiteanalizar comparativamente las distintas situaciones. Para realizar esta misión yprocurar un futuro educativo mejor cuenta con cuatro Institutos Especializados:Oficina Internacional de Educación (Ginebra); Instituto Internacional dePlanificación Educativa (París); Instituto de Educación (Hamburgo) y elrecientemente creado Instituto Internacional de Educación Superior (Caracas.)Asimismo, para hacer más efectiva su misión se apoya en una red de oficinasregionales, subregionales y nacionales, que en el caso de América Latina y elCaribe alcanzan un total de 22.

La UNESCO, por su propio carácter intergubernamental, tiene la gran ventaja depoder movilizar a los responsables políticos, del más alto nivel, para instarles adefinir objetivos y establecer planes de acción y a que se comprometan seriamenteen la adopción de medidas que permitan alcanzar dichos objetivos. Del mismomodo puede convocar a otros muchos estamentos de la sociedad tanto públicacomo civil para propiciar debates y compromisos para la educación. Estacapacidad de convocatoria que no la tiene ningún Estado por si solo, supone unavía fundamental para proveer la cooperación entre los países.

La Organización comparte su mensaje con Instituciones que representan a losciudadanos, como el Parlamento Latinoamericano –PARLATINO– y otrosParlamentos de la región, con el fin de ampliar sus espacios de colaboración y debuscar nuevos compromisos que permitan cristalizar sus ideales en beneficio denuestros pueblos. Del mismo modo, extiende su acción a los nuevos espacios quelos Estados Miembros están creando. En este sentido se destaca su participaciónen los procesos de integración subregional, como en el MERCOSUR Educativo yotras instancias subregionales.

En este ámbito cabe destacar el proyecto DEMOS que agrupa a personalidadespolíticas, varios de ellos ex Presidentes de República, cientistas políticos eintelectuales, para reflexionar y sugerir ideas sobre “América Latina: una nuevacultura política para el nuevo siglo”. Hasta el momento se han realizado seislaboratorios de análisis social, el último de ellos en Brasilia con la participación delPresidente de Brasil, siete ex Presidente de República, políticos e intelectuales. Sedebatió sobre gobernar la globalización y en la Declaración se señala que: “Ante laencrucijada que vive la humanidad a fines de siglo, América Latina y el Caribepueden y deben elegir un nuevo rumbo. Este es imprescindible para consolidar lapaz, la democracia y el desarrollo. Estos corren severo peligro si se mantienenmodelos económicos sin justicia, igualdad y solidaridad”.

La misión ética de la UNESCO va a cobrar más importancia en un mundo que estábuscando nuevos puntos de referencia y que atraviesa lo que algunos llaman una“crisis de valores”. La necesidad de una instancia internacional en la que puedallevarse a cabo una reflexión, a la vez libre y global, se deja sentir de modo cadavez más intenso.


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La UNESCO dispone de una agenda preliminar que podría constituirse en un espacio dereflexión acerca de los grandes desafíos planteados para la región. Esta agenda se iráredefiniendo en las reuniones preparatorias para la última Conferencia de Ministros deeducación (PROMEDLAC) que tendrá lugar en 1999, en el marco del Proyecto Principal deEducación. Las reuniones preparatorias suponen una oportunidad de intercambio, un foropara que los países muestren sus experiencias, las lecciones aprendidas y los resultadoslogrados, poniéndolos al servicio de los demás. Considerando que los propios ministros deeducación solicitaron en el último PROMEDLAC la necesidad de un nuevo proyectoregional de educación que incluyera también la educación secundaria, para promovercambios sustantivos en este nivel educativo, es que se propone que la agenda para elpróximo siglo de cuenta de esta petición.

ANEXOS

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ANEXO 1ANALISIS DE LOS TEMAS RELEVANTES ENEDUCACION CONVENIDOS EN EVENTOSMUNDIALES Y REGIONALES

A partir de 1990 han ocurrido importantes eventos de carácter político en loscuales se ha declarado, recomendado y comprometido acciones relativas aeducación en el ámbito mundial y regional. La identificación de dichos eventos seencuentra en cuadro final.

Los siete temas más relevantes que han sido tratados son: el acceso universal a laeducación y superación del analfabetismo; la educación de calidad para todos a lolargo de toda la vida; la educación como tarea de todos; la educación, derecho,humano fundamental para construir una cultura de paz, tolerancia y democracia; laeducación para todos contribuye a un desarrollo sostenible; mejor y mayorinversión de recursos en educación; uso de medios de comunicación y de nuevastecnologías en educación.

1. Acceso universal a la educación y superación del analfabetismo

Educación básica para todos. La alfabetización es requisito indispensable parapromover en cada individuo una educación a lo largo de toda la vida.

El propósito es ampliar el acceso a la educación básica considerando lo acordadoen Jomtien: “La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes yadultos” y el compromiso de Nueva York de ejecutar programas encaminados areducir el analfabetismo y ofrecer oportunidades de educación a todos los niños,independientemente de su origen y sexo, entendiendo que el alfabetismo universaly el acceso a la educación en todos los niveles, sin distinción de raza, de origennacional o género, son la base indispensable para el desarrollo social y culturalsostenible, el crecimiento económico y la estabilidad democrática.

El Cairo enfatiza la variable cultural en el desarrollo al señalar que los paísesdeberían “... fomentar el acceso universal y equitativo a una educación de calidad,el más alto nivel de salud física y mental sin distinción de razas, nacionalidad,género, edad, discapacidad, localización geográfica o religión; respetando y

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promoviendo nuestra común y particulares culturas, fortaleciendo el papel de lacultura en el desarrollo”.

Hay consenso en que superar el analfabetismo es generar las condiciones para eldesarrollo individual y social y es “condición indispensable para el desarrollohumano” (El Cairo). Como estrategia, en Nueva York comprometieron “elaborarprogramas para erradicar el analfabetismo, impedir el ausentismo escolar nojustificado y mejorar la capacitación de los seres humanos.”

El desafío es elaborar planteamientos innovadores que permitan superar losactuales problemas de cobertura, asegurando igualdad de oportunidades paratodos en el acceso y permanencia en el sistema educativo. En especial importa elaumento de las posibilidades de educación básica para “quienes han quedado almargen”, con miras a promover su integración social. La declaración de que “Todoniño tiene derecho fundamental a la educación y debe tener la oportunidad deobtener y mantener un nivel aceptable de aprendizaje” (Salamanca) sintetiza loesencial de este desafío.

Medidas que se deberían adoptar –según la Declaración de Nueva York– son:

“– Ampliar las actividades de desarrollo en la primera infancia; y – Ofrecer acceso a la educación básica, es decir, a toda la educación

primaria o su equivalente, por lo menos al 80% de los niños en edad decursar esos estudios, prestando particular importancia a la reducción delas diferencias que existen actualmente entre niños y niñas”.

– ”Reducir a la mitad el analfabetismo entre los adultos, haciendo hincapiéespecialmente en la alfabetización de mujeres”.

La afirmación que “todos los países deberían consolidar los progresos efectuadosen el decenio de 1990 con miras a facilitar el acceso universal a la enseñanzaprimaria” como se convino en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos(El Cairo) sintetiza este desafío.

En América Latina y el Caribe el reto está presente tanto en el Compromiso deNariño como en las Cumbres regionales:

En el Compromiso de Nariño:

– “ Redoblar esfuerzos en la perspectiva de lograr la universalización de laescolaridad básica, incluyendo la educación inicial/preescolar basados enla familia y la comunidad.

– Identificar metodologías y estrategias para ampliar coberturas ydesarrollar modelos alternativos de atención en educación inicial/preescolar.

– Aumentar hasta 1995 a más de 50% el porcentaje de niños y niñas queterminan primaria.

– Reducir en 10% la repitencia en los dos primeros grados y asegurar que el60% complete los primeros años de escuela.

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Y en las Cumbres Iberoamericanas se refieren y adhieren a este compromisos dela siguiente forma:

La Cumbre Iberoamericana de Isla Margarita:

“ Conscientes que en el contexto actual el superar la pobreza en la regióndemanda la ejecución de programas que garanticen a la población el accesoa los servicios de educación, salud, justicia e infra estructura, de modo quepuedan tener una mejor calidad de vida, acceder a mejores empleos yobtener mayores ingresos, reafirmamos que la inversión social debe estardirigida a la promoción de oportunidades para que las personas más pobrespuedan incorporarse de manera productiva y sostenida a la economía”.

La Cumbre Iberoamericana de Salvador:

“ Eliminar el analfabetismo es condición indispensable para el desarrollohumano. La alfabetización de la mujer es un factor primordial para mejorar lasalud, nutrición y educación de la familia y facilitar la actuación de la mujer enla toma de decisiones”.

2. Educación de calidad para todos a lo largo de toda la vida

Una educación que contribuya efectivamente al desarrollo de cada individuo a lolargo de toda su vida y que facilite sus relaciones con la sociedad en lo cultural,social, político y económico. Cada ser humano tiene distintas capacidades -cognoscitivas, sociales, emocionales, motoras -. La educación puede contribuir ala manifestación armónica de esas dimensiones y potencialidades en cadaindividuo.

El reconocimiento que “... sólo un desarrollo centrado en el ser humano y unasociedad de participación basada en el pleno respeto de los derechos humanospuede conducir a un desarrollo sostenible y equitativo” (Hamburgo), resalta el valordel desarrollo de la persona como eje del proceso de mejoramiento de la calidadde vida de la sociedad.

Dos afirmaciones surgen en Jomtien que señalan este desafío: “Cada persona–niño, joven o adulto– deberá estar en condiciones de aprovechar lasoportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas deaprendizaje” y “Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzcaen un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva deque los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esasposibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles,capacidad de raciocinio, aptitudes y valores”.

En la Habana se agregó la faceta profesional al declarar “En una sociedadcambiante es necesaria una formación integral, general y profesional que propicia


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el desarrollo de la persona como un todo y favorezca su crecimiento personal, suautonomía, su socialización y la capacidad de convertir en valores los bienes quela perfeccionan”. Mas aun, afirmaron que “La educación permanente debe hacerposible, además, que cualquier persona en cualquier etapa de su vida, puedaregresar a las aulas encontrando siempre en ellas la oportunidad de reincorporasea la vida académica “.

El propósito es renovar la educación, sus contenidos y los métodos y procesospara que se ajusten a las necesidades del desarrollo individual y social, junto a larenovación, diversificación y ampliación de los sistemas, programas y procesoseducativos con miras a la educación a lo largo de toda la vida, considerando lastransformaciones sociales y las perspectivas del siglo XXI. En Jomtien se declaróque “Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que larenovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo quese requiere es una “visión ampliada” que vaya más allá de los recursos actuales,las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionalesde instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso”.

Luego, esta exigencia fue enriquecida en Viena al recomendar que: “Los Estadosdeben abocarse a.. orientar la educación hacia el desarrollo integral de lapersonalidad humana y reforzar el respeto hacia los derechos humanos y laslibertades fundamentales”. En especial, en Salamanca se destaca y recomiendaque:

“ Todos los niños poseen características, intereses, habilidades y necesidadesde aprendizaje únicas; el sistema de educación y los programas educacionalesdeben tomar en cuenta la gran diversidad de dichas características ynecesidades”.

“... quienes tengan necesidades especiales deben tener acceso a una escuelaregular que los acoja en una estrategia pedagógica orientada al niño y capaz desatisfacer tales necesidades”.

Los vínculos de la educación con la sociedad fueron relevados en Nueva York enespecial, relativo a la vida productiva. Recomendaron: “... preparar a los niños pararealizar actividades productivas y para aprovechar las oportunidades deaprendizaje permanente, por ejemplo, mediante la capacitación profesional ypermitir a los niños llegar a la vida adulta en un medio cultural y social que les déapoyo y sea enriquecedor”. Mas aún, en El Cairo se recomendó “Prestar atencióna la calidad y al tipo de enseñanza primaria universal y ampliar la educación y lacapacitación secundaria y superior y facilitar el acceso a esos niveles y laterminación del ciclo”. En una perspectiva amplia, se reconoce que “la educaciónsuperior necesita introducir métodos pedagógicos basados en el aprendizaje paraformar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que seancapaz de generar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas quecontribuyan a abatir el flagelo del desempleo” (La Habana).

ANEXOS

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El currículo es un tema relevante. En Nueva Delhi se propusieron: “Mejorar lacalidad y relevancia de los programas de educación básica intensificado esfuerzospara mejorar el status, formación y condiciones de los profesores; mejorar loscontenidos y materiales de aprendizaje y llevar a cabo otras reformas necesariasde los sistemas de educación”. Referencias especiales sobre los profesores seencuentra en Amman donde se señaló que: “La formación, status y motivación delos profesores continúa siendo uno de los más importantes temas de la educación.Mientras mayor uso se haga de las tecnologías y medios, son complementarios ynunca reemplazarán el rol esencial de los profesores como organizadores delproceso instruccional y como guía y ejemplo para los jóvenes”.

La recomendación de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCOes “Elaborar y poner en práctica políticas integradas que tiendan a atraer ymantener en la profesión docente a hombres y mujeres motivados y competentes;reformar la formación inicial y en el empleo para ponerlas al servicio de los nuevosdesafíos de la educación; adoptar medidas que favorezcan la innovacióneducativa; reforzar la autonomía profesional y el sentido de responsabilidad de losdocentes y mejorar su situación y sus condiciones de trabajo”.

En América Latina y el Caribe estos temas ocupan un importante espacio en eldebate internacional y se han planteado al mas alto nivel de decisión política de lasiguiente manera:

La Cumbre Iberoamericana de Cartagena de Indias:

“... la formación del ser humano desde la infancia, como sujeto central deldesarrollo para potenciar sus capacidades creativas y para permitirle llevaruna vida profesional eficiente, superando las visiones que lo limitan a unmero objeto de interés económico, recomendación que supone el apoyodecidido de una educación pertinente y de calidad”.

“... el interés superior del niño deberá ser el principio por el que se guíen losencargados de educarlo y orientarlo; esa responsabilidad incumbe ante todoa los padres”.

La Cumbre Iberoamericana de San Carlos de Bariloche:

“... el objetivo prioritario de las políticas educativas debe estar dirigido agenerar condiciones de calidad en la educación básica y media, queproporcione los conocimientos, las técnicas, los valores, las aptitudesnecesarias para que las personas puedan vivir con dignidad, alcanzar losniveles educativos adecuados a sus características, aprender continuamentea lo largo de su vida y mejorar la calidad humana de las sociedades y lospaíses iberoamericanos. La búsqueda de este objetivo es hoy urgente, yaque vivimos una crisis caracterizada por un deterioro de la calidad en laeducación”. En especial recomiendan: “el estímulo, desde la más tempranaedad, de la curiosidad intelectual y la capacidad inquisitiva”.


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“... el fortalecimiento de la profesión docente a través de la mejora de suformación inicial, actualización y perfeccionamiento continuo”.

“... la articulación de la educación formal y la educación para el trabajo resultafundamental tanto para el desarrollo económico como para el acceso alempleo”.

La Cumbre Hemisférica de Miami:

• “Procurarán alcanzar para el año 2010 una tasa de conclusión de laescuela primaria del 100% y una tasa de inscripción en la escuelasecundaria del 75% como mínimo.

• Mejorarán la capacitación de los recursos humanos, así como lacapacitación técnica profesional y magisterial, que son esenciales para elmejoramiento de la calidad e igualdad de la educación en el hemisferio.

• Aumentarán el acceso y fortalecerán la calidad de la educación superior, ypromoverán la cooperación entre aquellas instituciones que aportanconocimientos científicos y tecnológicos necesarios para el desarrollosostenible”.

El Compromiso de Nariño propone modos de hacer efectivas estas intenciones: “a)Elevar la calidad de la educación primaria introduciendo reformas curriculares,aumentando la inversión en infraestructuras, textos apropiados, capacitación demaestros y asegurando que el período escolar sea adecuado a las necesidades delos países y permita un aprendizaje efectivo. b) Identificar estrategias paradisminuir la deserción escolar y, c) Desarrollar opciones de educación ycapacitación técnica vocacional específicas para fomentar el cumplimiento de losderechos cívicos de la niñez consagrados en la Convención sobre Derechos delNiño”.

La educación de jóvenes y adultos también ha sido objeto de gran atención porparte de las autoridades al declarar en la Conferencia Regional de Brasilia elpropósito de “Impulsar una Educación de Jóvenes y Adultos que asigne atenciónprioritaria a políticas integrales de formación que promuevan el desarrollo decapacidades y competencias adecuadas para que todas las personas puedanenfrentar, en el marco de un desarrollo sustentable, las transformacionescientíficas y tecnológicas que experimenta la región en los campos de laproducción y la comunicación y sí incidencia en la vida social y cultural”.

En relación con la educación superior como parte del proceso educativo a lo largode toda la vida, se ha declarado y recomendado que “La educación superior debefortalecer su capacidad de análisis crítico de anticipación y de visión prospectiva;para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y para enfrentar con unhorizonte de largo plazo las problemáticas emergentes de una realidad en continua

ANEXOS

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y rápida transformación”. Para ello, “las instituciones de educación superior tienenque transformarse en centros aptos para facilitar la actualización, elreentrenamiento y la reconversión de profesionales y ofrecer sólida formación enlas disciplinas fundamentales junto con una amplia diversificación de programas yestudios, diplomas y puentes entre los cursos y las asignaturas” (La Habana).

3. Educación como tarea de todos

Mayor participación de la sociedad en la educación –sea la comunidad local, depadres y todos los sectores organizados–. Se propone generar mayor concienciaen la sociedad de su rol educativo, más allá de las funciones que el Estado asume.Participan todos los actores de la sociedad civil.

En Jomtien se señala que “Las autoridades nacionales, regionales y locales,responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionareducación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren latotalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios paraesa tarea”. Mas aún, en Amman se enfatizó que “... la Educación para Todos exigeel trabajo conjunto de todos los elementos de la sociedad: parlamentarios, cuerposreligiosos, voluntarios y grupos comunitarios, sector empresarial, medios y otros.Se requiere espíritu de solidaridad. En una sociedad educativa, reconoce el rol delos pares, familias y comunidad como los primeros educadores de los niños. Elaprendizaje y la enseñanza comienza al nacer y continúa a través de la vida”.

Se recomienda “... la adopción de medidas para el fomento de las condiciones enque las comunidades locales participen en mayor medida en los actos y lascomunidades más prósperas ayuden a las menos favorecidas” (Río de Janeiro).Como una forma de mostrar esta voluntad política, en Nueva Delhi se acordó “...asumir la revisión del programa a niveles nacionales y compartir las experienciasentre ellos y con la comunidad global”.

América Latina y el Caribe no han quedado ajenos a estos acuerdos según loscompromisos adquiridos en tres cumbres regionales:


“... eliminar de las sociedades la pobreza, el hambre, el analfabetismo yseñaló que la mejor vía para superarla es la inversión en recursos humanos yla participación de todos los agentes sociales”.

La Cumbre Iberoamericana de San Carlos de Bariloche:

“... revisar los modelos tradicionales de formación profesional con laparticipación de los diversos actores sociales, tales como la familia y laempresa”.


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“Apoyarán la descentralización, incluyendo garantías de financiamientoadecuado y amplia participación en el proceso de toma de decisiones porparte de padres, educadores, líderes comunitarios y funcionariosgubernamentales”.

4. La educación, derecho humano fundamental para construir unacultura de paz, tolerancia y democracia

La educación es un derecho humano indispensable para construir una sociedaddemocrática, participativa y solidaria. Puede contribuir a crear una cultura de paztolerante y democrática, estimulando la solidaridad, la comprensión y la aceptacióndel otro. “Toda persona tiene derecho a la educación, que se deberá orientar haciael pleno desarrollo de los recursos humanos; de la dignidad humana y delpotencial humano, prestando especial atención a las mujeres y a las niñas. Laeducación se debería concebir de tal manera que fortaleciera el respeto de losderechos humanos y las libertades fundamentales, incluidos los relacionados conla población y el desarrollo”. ( El Cairo)

En Beijing se reafirma que “la educación constituye un derecho humano y unaherramienta esencial para lograr los objetivos de igualdad, desarrollo y paz. Laeducación libre de actitudes discriminatorias beneficia tanto a niños como a niñas yeventualmente contribuye a igualar las relaciones entre hombre y mujeres”.

La educación en derechos humanos forma parte importante de las declaraciones.En Viena se destacó que “la educación, la capacitación y la información pública dederechos humanos son elementos esenciales para fomentar y concretar relacionesestables y armónicas entre las comunidades y para promover la comprensiónmutua, tolerancia y paz”.

América Latina y el Caribe han comprometido al mas alto nivel la decisión políticaasegurar el derecho a la educación y la educación sobre derechos humanos.


“Emprender todas las medidas necesarias para garantizar los derechos delos niños, y en el caso que todavía no lo hayan hecho, consideraránseriamente la ratificación de la Convención de las Naciones Unidas sobre losDerechos del Niño”.

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La Cumbre Iberoamericana de Isla Margarita:

– “... fortalecer desde la más temprana edad escolar los programas deformación ciudadana y de educación para la democracia y la participación,propiciando la capacitación de dirigentes políticos, a fin de que semantenga y crezca un interés generalizado por el perfeccionamiento delrégimen democrático y de los órganos y estructuras que lo conforman.

– Ofrecer más información pública de derechos humanos y reforzar elrespeto hacia los derechos humanos y las libertades fundamentalesincluidas las relacionadas con la población y el desarrollo. ... incluir en loscurrículos de todas las escuelas - tanto en contextos formales como noformales - los temas de derechos humanos, las leyes humanitarias, lademocracia y el imperio de la ley. Desarrollar programas para lapromoción y la observancia de los derechos humanos, incluidosprogramas educativos para informar a la población de sus derechoslegales y de su obligación de respetar los derechos de los demás.

La Cumbre Iberoamericana de Viña del Mar:

“Complacidos con la celebración del cincuentenario de la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)reiteramos solemnemente nuestro compromiso con los ideales de paz,justicia, libertad y solidaridad expuesto en su constitución. Asimismo,continuaremos alentando la cooperación entre las naciones en todas lasramas de la actividad intelectual y el intercambio internacional derepresentantes de la educación, de la ciencia y la cultura. Contribuiremos ala conservación, al progreso y a la difusión del saber”.

En Brasilia el tema trascendente es la Educación de jóvenes y Adultos y se declaraque “Es necesario, en particular, desarrollar la Educación de Jóvenes y Adultossegún un enfoque intercultural de educación para el ejercicio de la ciudadaníademocrática, con una marcada orientación hacia la formación humana centrada enlos valores que fortalezcan los derechos humanos, la justicia social, la educaciónambiental y la no discriminación por razones de género, económicas, religiosas,étnico-culturales, minusvalidez, etc., destacando especialmente el fortalecimientodel papel de la mujer y la sensibilización de los hombres para el logro de laequidad de género”.

5. La educación para todos contribuye a un desarrollo sostenible

Una educación individual y social de calidad puede contribuir al logro de undesarrollo sostenible promoviendo una humanidad responsable. El desarrollosostenible puede a su vez contribuir a mejorar la educación. “Además de suimportancia intrínseca para el desarrollo humano y el mejoramiento de la calidadde vida, el progreso en la educación y la alfabetización puede contribuir en forma


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señalada al mejoramiento de la salud materno infantil, la protección del medioambiente y el desarrollo sostenible”. ( Nueva York)

En Hamburgo se enfatiza que La contribución de la educación de adultos y laeducación permanente a la creación de una ciudadanía consciente y tolerante, eldesarrollo económico y social, la promoción de la alfabetización, la mitigación de lapobreza y la preservación del medio ambiente puede ser considerable, y porconsiguiente se debería capitalizar”.

América Latina y el Caribe asumen la importancia de la educación y el desarrollosostenible a través de los vínculos entre educación, conocimiento, desarrollocientífico tecnológico y cultura, según los siguientes compromisos suscritos en dosCumbres:

La Cumbre Iberoamericana de Guadalajara:

“... las aspiraciones al desarrollo económico, social, tecnológico y culturalexigen un impulso decidido a la educación y a la cultura, como vías paralograr los grandes retos que enfrentan las naciones en el contexto actual, enespecial, el fortalecimiento de la propia identidad y la inserción internacionalcompetitiva”.

“Generar mayor toma de conciencia sobre el medio ambiente y el desarrolloasí como que la educación y el conocimiento son el gran capital del siglo XXque subraya la importancia de formar recursos humanos para la democracia,el desarrollo económico y social y la integración de los países. Educaciónpuede convertirse en un factor impulsor del desarrollo”.


“Aumentar el acceso y fortalecer la calidad de la educación superior ypromover la cooperación entre aquellas instituciones que aportanconocimientos científicos y tecnológicos necesarios para el desarrollosostenible”.

6. Mejor y mayor inversión de recursos en educación

La importancia y el compromiso político con la educación de calidad con equidadpara todos a lo largo de la vida requieren la asignación de una proporciónimportante de recursos para lograr sus propósitos. Fue reconocido en Nueva Delhial comprometer “Hacer del desarrollo humano la más alta prioridad de susacciones –en el ámbito nacional y en otros–, asegurando que una crecienteproporción de los recursos nacionales y de la comunidad esté dedicados a laeducación básica y mejorando la administración de los recursos existentes”. Conposterioridad en Beiging se declara que “La inversión en educación formal y no

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formal y en la capacitación de mujeres y niñas ha demostrado ser –a través de suexcepcionalmente alto retorno social y económico– uno de los medios máseficientes de lograr un desarrollo y crecimiento económico, tanto sostenido comosustentable”.

Una preocupación fundamental en las conferencias es la captación innovadora y laasignación eficiente de los recursos, según se manifiesta en Río de Janeiro: “Darmayor prioridad de la educación en asignaciones presupuestarias, protegiéndolasde las exigencias de las reducciones con fines estructurales”, y el “Fomento delcanje de deuda por actividades de enseñanza...”. En Amman se reitera al declararque “... la eficiencia y efectividad en el uso de los recursos continúa siendoesenciales para el programa de la Educación para Todos. Más eficiente gestión delos sistemas educativos, más efectivo uso de alianzas, diseño de mejores sistemasde investigación y experimentación y desarrollo confiable de la información y de laevaluación de los sistemas”. Mas aun, en Hamburgo se invita a “Actuar con lamayor diligencia para incrementar y garantizar las inversiones nacionales einternacionales para la educación de los jóvenes y los adultos, así como elcompromiso de los recursos privados y comunitarios”.

Si bien en el ámbito mundial se reitera en los diferentes ámbitos de decisiónpolíticas la importancia del financiamiento y del gasto en la educación, este temano ha sido aún recogido ni relevado como un desafío y compromisos político de laregión. Se hace explícito en una sola Cumbre:


“... la decisión de orientar el gasto social en función de las necesidadesbásicas en salud, educación y seguridad social, especialmente en relacióncon los grupos más vulnerables”.

7. Uso de medios de comunicación social y de nuevas tecnologías eneducación

En la sociedad educativa todos los medios de comunicación social y las nuevastecnologías pueden ser también medios educativos.

En Nueva York se reconoce “... la urgencia de responder a la Convención de losDerechos del Niño sobre el derecho a la educación con nuevas estrategiascapaces de ofrecer educación de calidad al alcance de todos, incluyendo a lospobres, marginados y a aquéllos con necesidades especiales. Es un llamado a unesfuerzo comprensivo adaptado a las necesidades específicas de la población ybasado en las mejores experiencias y tecnologías disponibles”.


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El valor en educación de estos medios y nuevas tecnologías se vincula con: “Ladiversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas deaprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinirconstantemente el alcance de la educación básica. Que incluya la educacióninicial, la escuela primaria, programas de alfabetización y el uso de todos losinstrumentos útiles y los canales de información, comunicación y acción” (Jomtien).

Hay reconocimiento de que “Los medios de comunicación social constituyenpoderosos aliados de la educación. Como herramienta educativa, los mediospueden ser un instrumento que educadores e instituciones gubernamentales y nogubernamentales orienten hacia el progreso de la mujer y del desarrollo. Latelevisión en particular, ha tenido un mayor impacto en la juventud y por endepuede influenciar los valores, las actitudes y percepciones de niñas y mujeres demanera positiva o negativa”...”... la computación en la educación y en los sistemasde información se ha convertido en un elemento de aprendizaje y diseminación delconocimiento cada vez más valioso” ( Beijing).

En América Latina y el Caribe no es explícito este tema en las Cumbres realizadas,lo que señala la escasa relevancia política que se le ha dado. Vale la pena tener encuenta lo poco asumido como desafío y compromiso de este tema en la región.

En síntesis, los mayores desafíos y compromisos reconocidos por la sociedad sonel acceso universal a la educación y la superación del analfabetismo junto conasegurar un proceso educativo de calidad con equidad para todos. Menor énfasispolítico relativo han recibido temas como el de la educación como tarea de todos yla educación como un derecho fundamental para la paz, la tolerancia y lademocracia. Del mismo modo, existe pero es menos frecuente y explícito en lasdeclaraciones políticas –en especial en la región– el compromiso con la educacióncomo aporte al desarrollo sostenible, la necesidad de mayor disponibilidad derecursos de inversión para educación y el uso de medios de comunicación ynuevas tecnologías en educación.

ANEXOS

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ANEXO 2CUMBRES Y CONFERENCIASMUNDIALES Y REGIONALES

– Cumbres Mundiales

• Cumbre Mundial en favor de la Infancia, Naciones Unidas (Nueva York,29-30 de setiembre de 1990).

• Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, Dinamarca, 6 al12 de marzo de 1995).

– Cumbres Hemisféricas

• Primera Cumbre Hemisférica de las Américas (Miami, 1994).

– Cumbres Iberoamericanas

• Guadalajara (1991)• Madrid (1992)• Salvador (1993)• Cartagena de Indias(1994)• San Carlos de Bariloche (1995)• Santiago, Viña del Mar (1996)• Isla Margarita (1997)

– Conferencias Mundiales

• Medio ambiente y Desarrollo (Río de Janeiro, 1992)• Derechos Humanos (Viena, 1993)• Población y Desarrollo (El Cairo, 1994)• Mujer (Beijing, 1995)

– Conferencias Mundiales en Educación

• Sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990)• Reunión de Educación para Todos de los Nueve países de Desarrollo más

Poblados (Nueva Delhi, 1993)• Reunión del Forum Consultivo Internacional sobre Educación para Todos

para la Revisión de Media Década de Educación para Todos (16-19 dejunio de 1996, Amman, Jordania)

• Sobre Necesidades Especiales (Salamanca, España, 1994)

– Conferencias Internacionales en Educación

• Quinta Conferencia Internacional sobre educación de Adultos sobreEducación para Todos (Hamburgo, 1997)

• Conferencias Internacionales de Educación OIE (43º, 44º y 45º)


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– Conferencias Regionales en Educación

• Conferencia Regional Preparatoria de la V Conferencia Internacional deEducación de Adultos (Brasilia, Brasil, enero 1997)

• Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformaciónde la Educación Superior (La Habana, Cuba, 1996).

– Reuniones Americanas de Seguimiento de la Cumbre Mundial en favor de laInfancia:

• Segunda Reunión Americana sobre Infancia y Política Social, Agenda2000: Ahora los Niños (5-6 de abril de 1994, Santa Fe de Bogotá,Colombia) Compromiso de Nariño.

ANEXOS

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ANEXO 3LISTA DE PUBLICACIONES

A la educación por la comunicación. La práctica de la comunicación educativa. M. Kaplún.UNESCO-OREALC. 1992, 236 p.

Acerca de la educación rural. Impresiones de viaje. M. Soler. UNESCO-OREALC. 1991,158 p.

Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias paraconfeccionar y usar equipo de bajo costo. (Serie Educación Ambiental, N° 21)UNESCO-PNUMA. 1997, 100 p.

Adaptación de guías de aprendizaje: dos casos exitosos. E. Schiefelbein, V. Colbert, C.Sotomayor. UNESCO/UNICEF/CIDE. 1993, 180 p.

Alfabetización. “Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüeintercultural N° 5”. M. Amadio y A. L. D’Emilio (comp.). UNESCO-OREALC. 1988,92 p.

Alfabetización y educación cívica. Experiencias con mujeres campesinas en Perú. P. Núñez(comp.). UNESCO-OREALC. 1990, 85 p.

Alfabetización en el primer ciclo escolar: dilemas y alternativas. N. Elichiry.UNESCO-OREALC. 1991, 126 p.

Alternativas de educación básica de adultos. Seminario regional. Colonia Tovar, Venezuela,1986. UNESCO-OREALC, 1987. 96 p.

Alternativas de alfabetización en América Latina y el Caribe. Seminario regional. Brasilia,Brasil, 1987. UNESCO-OREALC. 1988, 404 p.

Analfabetismo y alfabetización. Mesa redonda. PROMEDLAC III. UNESCO-OREALC.1990, 76 p.

Analfabetismo femenino en Chile de los ’90. M.E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996, 172 p.Año Internacional de la Alfabetización 1990. Consulta técnica regional. La Habana, Cuba.

1988 UNESCO-OREALC. 1988 124 p.Aportes para una pedagogía de la paz. E. de Zavaleta. UNESCO-OREALC. 1986, 130 p.Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de

autoaprendizaje. UNESCO- Santiago, 1997. 104 p.Capacitación de personal agropecuario de nivel medio. Informe final. Seminario taller

subregional, Barquisimeto, Venezuela, 1989. UNESCO-OREALC. 1990, 160 p.Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. M. Domínguez, M.

Farfán. UNESCO-CAB. 1996, 142 p.Coordinación de la asistencia externa para la educación en América Latina y el Caribe.

UNESCO/UNICEF. 1996, 68 p.Coordination of external assistance of education in Latin America and the Caribbean.

R. McMeekin. UNESCO/UNICEF. 1996, 60 p.Conocimiento matemático en la educación de jóvenes y adultos. Jornadas de reflexión y

capacitación. Río de Janeiro, Brasil 1995. UNESCO-Santiago, 1997, 192 p.Cultura. E. Amodio. “Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe

intercultural N∞ 1”. M. Amadio y A.L. D’Emilio (comp.). UNESCO-OREALC. 1988,136 p.

Desarrollo y perfeccionamiento de la enseñanza técnica y profesional. CongresoInternacional, Berlín, República Democrática Alemana. 1987. UNESCO-OREALC.1989. 60 p.


126

Deserción y retenciones en programas de alfabetización. Bolivia, Honduras y RepúblicaDominicana. Manuel A. Sepúlveda (Coor.) UNESCO-OREALC, 1988. 162 p.

Deuda externa y financiamiento de la educación. Su impacto en Latinoamérica. F. Reimers.UNESCO_OREALC. 1990, 224 p.

Diseño de programa de formación de formadores en planeamiento y administración de laeducación. Informe final, Madrid, España, 1988. UNESCO-OREALC. 1988, 290 p.

Docentes y docencia. Las zonas rurales. M. Gajardo y A.M. de Andraca.UNESCO/FLACSO. 1992, 160 p.

Educación con mujeres indígenas. Seminario técnico regional. Antigua, Guatemala. 1987.UNESCO-OREALC. 1987. 84 p.

Educación de adultos. La acción de REDALF. UNESCO-OREALC. 1989. 192 p.Educación de adultos en el Proyecto Principal. Estudio Bibliográfico. Nora Schlaen.

UNESCO-OREALC. 1987, 208 p.Educación básica y desarrollo rural. Estrategias para su integración.

UNESCO-OREALC/FAO. 1988. 46 p.Educación en la transición a la democracia. Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. C.

Braslavsky. UNESCO-OREALC. 1989, 335 p.Educación en poblaciones indígenas. Políticas y estrategias en América Latina. M Zúñiga,

J.Ansión y L.Cueva. UNESCO/III. 1987, 328 p.Educación general de los trabajadores en América Latina. Seminario regional. Santiago,

Chile, 1989. UNESCO-OREALC/Programa de Economía del Trabajo. 1990. 116 p.Educación y pueblos indígenas en Centro América. Un balance crítico. M. Amadio,

S. Varese y C. Picón. UNESCO-OREALC. 1987, 160 p.Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. CEPAL/

UNESCO. 1992, 270 p.Education and knowledge: Basic pillars of changing production patterns with social equity.

CEPAL/UNESCO. 1992, 270 p.Educación en población. Traducción de International Review of Education, Vol. 39, N° 1-2,

marzo 1993. UNESCO-OREALC. 1994. 142 p.5Educación pre escolar y pobreza. M. Angélica Kotliarenco. UNESCO-OREALC. 1988.

102 p.Eduquemos con música. R. Ojeda. UNESCO-OREALC. 1987, 110 p.El Enfoque modular en la enseñanza técnica. UNESCO-OREALC. 1988, 99 p.El Concepto de calidad de la educación. Verónica Edwards. UNESCO-OREALC. 1991,

70 pEl libro de texto. Manual sobre el texto didáctico para la educación bilingüe intercultural.

C.Yáñez. UNESCO-OREALC. 1989, 200 p.El uso de la informática en la educación. Informe final. Seminario taller subregional, Buenos

Aires, Argentina, 1988. UNESCO-OREALC. 1989, 164 p.En busca de la escuela del siglo XXI. La Escuela Nueva de Colombia. E. Schiefelbein.

UNESCO /UNICEF. 1993, 53 p.Escuela, comunidad y currículo. L. Montaluisa. “Materiales de apoyo a la formación

docente en educación bilingüe intercultural N° 4”. M. Amadio y A.L. D’Emilio (comp.).UNESCO-OREALC. 1988. 90 p.

Escuelas y maestros. Condiciones del docente en Argentina. J. Ezpeleta.UNESCO-OREALC. 1989, 196 p.

Enseñanza agrícola. Conservación del material agrícola, formación permanente delpersonal docente, innovaciones pedagógicas. Seminario regional. Oaxaca, México,1986. UNESCO-OREALC. 1987. 134 p.

ANEXOS

127

Enseñanza de las disciplinas científicas fundamentales. Física, química, biología.Seminario subregional. Cali, Colombia, 1989. UNESCO-OREALC. 1989. 194 p.

Entrenamiento de educadores e integración de niños con impedimentos en las escuelascomunes. Taller regional. Quito, ecuador. 1987. UNESCO-OREALC. 1987. 112 p.

Estudios sobre los contenidos de educación primaria y su vinculación con el trabajoproductivo en áreas urbanas marginales. Luis Verástegui. UNESCO-OREALC. 1989.68 p.

Estado y Organizaciones no gubernamentales en América Latina. Estrategias para laeducación de adultos. UNESCO/CEAAL. 1988, 112 p.

Evaluación de programas de alfabetización. Informe final. Consulta técnica regional,Maracaibo, Venezuela. 1987. UNESCO-OREALC. 1988, 52 p.

Evaluación de la Educación Ambiental en las escuelas. Guía práctica para los maestros.D.B. Bennett. UNESCO/PNUMA. 1991, 126 p. (Serie Educación Ambiental N° 12).

Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. Resúmenes analíticosmonotemáticos N° 4. E. Schiefelbein y M. Zeballos (comp.). UNESCO/REDUC.1993, 116 p.

Formación, capacitación y perfeccionamiento de docentes de centros de educación básicade adultos. Taller regional. Montevideo, Uruguay, 1987. UNESCO-OREALC. 1988.80 p.

Formación de formadores en planeamiento y administración de la educación. Informe final.Reunión técnica de REPLAD, Campinas, Sao Paulo, Brasil. 1987. UNESCO-OREALC. 1988, 94 p.

Formación de personal para la enseñanza de física, química y biología. Informe final.Seminario, Santo Domingo, República Dominicana, 1989. UNESCO-OREALC. 1990,110 p.

Formación de padres como educadores de sus hijos. Seminario técnico regional. Bogotá,Colombia, 1987. UNESCO-OREALC. 1988. 60 p.

Formación para la enseñanza de las ciencias en el nivel primario y la enseñanza integradade las ciencias. Informe final. Seminario técnico, Lima, Perú, 1988.UNESCO-OREALC. 1989, 108 p.

Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria ysecundaria

Resúmenes analíticos monotemáticos N∞ 5. E. Schiefelbein y M. Zeballos (comp.).UNESCO/REDUC. 1994, 244 p.

Género, educación y desarrollo. P. Ruiz. UNESCO-OREALC. 1992, 90 p.Glosario de términos sobre el Medio Ambiente. V. Sánchez y B. Guiza.

UNESCO-OREALC:1989, 162 p.Guía metodológica para la elaboración de materiales de lectura. J. Reyes.

UNESCO-OREALC. 1990, 122 p.Guía metodológica para la evaluación-proyección de esfuerzos nacionales de

alfabetización. UNESCO-OREALC. 1988, 66 p.Guía para la formulación de planes y administración de proyectos gubernamentales de

textos de estudio. Con énfasis en los factores de reducción de costos. D. Pearce.UNESCO-OREALC: 1987, 100 p.

Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert.UNESCO /UNICEF. 1993, 120 p.

Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1° y 2° grados.UNESCO/UNICEF/CIDE. 1996, 162 p.

Guía sobre simulación y juegos para la Educación Ambiental. J.L. Taylor.UNESCO/PNUMA. 1991, 124 p. (Serie Educación Ambiental N° 2).


128

Hacia una pedagogía de solución de problemas en la Educación Ambiental.UNESCO/PNUMA. 1991, 106 p. (Serie Educación Ambiental N° 15).

Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño.UNESCO/CAB. 1995, 180 p.

Identidad y ciudadanía. Educación cívica y mujer rural en la subregión andina. E. Dasso yS. Montaño (comp.). UNESCO/UNICEF. 1991, 122 p.

In search of the school of the XXI century. E. Schiefelbein. UNESCO/UNICEF. 1991, 44 p.Investigación participativa y microplanificación. Informe final. Seminario taller regional,

Managua, Nicaragua, 1987. UNESCO-OREALC. 1987, 78 p.Información y toma de decisiones en educación. Un estudio de caso. A. Rojas.

UNESCO-REDUC. 1990, 105 p.Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de seis experiencias.

UNESCO-OREALC. 1995, 206 p.Innovaciones en la gestión educativa. Experiencia en Brasil, Chile y Venezuela.

UNESCO-OREALC. 1995, 166 p.La contribución de las Organizaciones no gubernamentales de desarrollo a la educación de

adultos. Juan E. García-Huidobro. UNESCO-OREALC. 1989, 68 p.La formación docente en América Latina. Desafío que requiere respuesta. E. Castro.

UNESCO-OREALC. 1991, 124 pLa educación ambiental en la educación técnica y profesional. UNESCO/PNUMA. 1989,

58 p. (Serie Educación Ambiental, N° 24).La educación ambiental no formal en América Latina. Informe final. Consultas técnicas

Jimenoa, República Dominicana y Uruguay. 1989. UNESCO-OREALC. 1990, 118 p.La educación de adultos en América Latina y el Caribe ante el próximo siglo.

UNESCO/UNICEF. 1994, 270 p.La educación polivalente. Construcción de un proyecto socio-pedagógico para

comunidades rurales. Rodrigo Vera G. UNESCO-OREALC. 1988. 98 p.La gestión pedagógica de la escuela. J. Ezpeleta, A. Furlán (comp.). UNESCO-OREALC.

1992, 342 p.La educación técnica y la formación profesional. G.Messina, P.D.Weinber y M.Irigoin.

UNESCO-OREALC. 1996, 134 p.La enseñanza secundaria en el siglo XXI. Un desafío para América Latina y el Caribe.

Luis Edo. González. UNESCO-OREALC. 1990. 100 p.La integración de niños discapacitados a la educación común. D.Van Steenlandt.

UNESCO-OREALC. 1991, 118 p.La evaluación de proyectos, programas, campañas “Alfabetización para desarrollo”.

H. Bhola. UNESCO/IUE-DSE. 1992, 324 p.[La] Educación de adultos: la otra educación. G. Messina. UNESCO-OREALC. 1993,

214 p.La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. UNESCO/UNICEF. 1993,

80 p.Las organizaciones de los docentes en las políticas y problemas de la educación. Estado

del Arte. I. Núñez. UNESCO/REDUC. 1990, 92 p.Lengua. L.E. López. Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe

intercultural N∞ 2. M. Amadio y A.L. D’Emilio (comp.). UNESCO-OREALC. 1988,142 p.

Lineamientos para el desarrollo de la Educación Ambiental no formal. UNESCO/PNUMA.1989, 66 p. (Serie Educación Ambiental, N° 23).

L’education préscolaire et primaire en Amérique latine et dans les Caraïbes.UNESCO/UNICEF. 1993, 82 p.

ANEXOS

129

Los materiales de autoaprendizaje. Marco para su elaboración. M. Kaplún. UNESCO-OREALC. 1995, 142 p.

Los padres, primeros educadores de sus hijos. Guía para la producción de materiales deautoaprendizaje. Juan J. Silva U. UNESCO-ORAL. 1997. 66 p.

Los proyectos de educación: preparación, financiamiento y gestión. Andrés Magneu.UNESCO-OREALC. 1992. 140 p.

Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia.J. Subirats e I. Nogales. UNESCO-OREALC. 1989, 134 p.

Material didáctico de bajo costo para la enseñanza técnica y profesional. Informe final.Seminario regional, Quito, Ecuador. 1987. UNESCO-OREALC. 1989. 546 p.

Materiales de apoyo a la formación docente en educación bilingüe intercultural M. Amadio yA.L.’Emilio (comp.). Vol. 1-5: Cultura; Lengua; Educación bilingüe; Escuela,comunidad y currículo; y Alfabetización. UNESCO-OREALC. 1988.

Materiales didácticos para la educación ambiental. Informe final. Taller Lo Barnechea,1989. UNESCO-OREALC. 1990, 176 p.

Mecanismos de articulación entre la enseñanza escolar y la extraescolar. Informe final.Consulta técnica, Montevideo, Uruguay, 1989. UNESCO/CIDE. 1990, 158 p.

Medios de comunicación al servicio de la alfabetización. M.N. Cuculiza y D. Kalinowski(comp.). UNESCO-OREALC. 1991, 122 p.

Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I.UNESCO-OREALC. 1992, 90 p.

Medición de la calidad de la educación: Instrumentos. Vol. II. UNESCO-OREALC. 1994,196 p.

Medición de la calidad de la educación: Resultados. Vol. III. UNESCO-OREALC. 1994, 92 p.Mejoramiento de la producción de materiales de educación en población para la enseñanza

primaria y la postalfabetización. Taller regional. Santiago, Chile. 1987.UNESCO-OREALC. 1987. 76 p.

Medios de comunicación al servicio de la alfabetización y postalfabetización. María N.Cuculiza, Dina Kalonowski (comp). UNESCO-OREALC. 1991. 122 p.

Mirando al futuro del desarrollo humano en América Latina y el Caribe. Seminario RegionalUPEL. Sucre, Bolivia, 1987. UNESCO-OREALC. 1987. 121 p.

Modelo de gestión GESEDUCA. UNESCO-OREALC. 1994, 162 p.6Modernización: un desafío para la educación. M. Cherri, L.E. González y G. West (comp.).

UNESCO /CIDE-PIIE-OISE. 1989, 770 p.Módulo educacional sobre la conservación y manejo de los recursos naturales. UNESCO/

PNUMA. 1987, 114 p. (Serie Educación Ambiental, N° 3).Módulo educacional sobre problemas ambientales en las ciudades. UNESCO/PNUMA.

1988, 238 p. (Serie Educación Ambiental, N° 4).Módulo para formación de maestros y supervisores de escuelas primarias.

UNESCO/PNUMA. 1987, 190 p. (Serie Educación Ambiental, N° 5).Módulo para la formación de profesores y supervisores en servicio para las escuelas

primarias. UNESCO/PNUMA. 1989, 229 p. (Serie Educación Ambiental, N° 6).Módulo para la formación de profesores de ciencias y de supervisores para escuelas

secundarias. UNESCO/PNUMA. 1990, 244 p. (Serie Educación Ambiental, N° 7).Módulo para entrenamiento de profesores de ciencias en servicio y de supervisores para

las escuelas secundarias. UNESCO/PNUMA. 1987, 228 p. (Serie EducaciónAmbiental, N° 8).

Módulo para la formación inicial de profesores y supervisores de ciencias sociales paraescuelas secundarias. UNESCO/PNUMA. 1990, 156 p. (Serie Educación Ambiental,N° 9).


130

Mujer indígena y educación en América Latina. A.L. D’Emilio. UNESCO/I.I.I. 1989, 410 p.Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz Bravo. UNESCO/CAB. 1995

92 p.8Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993, 348 p.Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO-OREALC. 1996, 232 p.Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo.

UNESCO/UNICEF. 1993, 116 p.Nueve casos para preparar planificadores de la educación. E. Schiefelbein y N. McGin.

UNESCO-OREALC. 1997, 143 p.Olimpíadas internacionales de matemáticas 1978-1986 y problemas suplementarios.

UNESCO-OREALC. 1988, 180 p.Olimpíadas internacionales de física, 1967-1986. UNESCO-OREALC. 1986., 196 p.Para la crisis actual ¿Qué gestión educativa?. PROMEDLAC III. UNESCO-OREALC: 1990,

56 p.Participación de las organizaciones de docentes en la calidad de la educación.

UNESCO-OREALC. 1990, 96 p.Perfeccionamiento docente de personal de educación técnica postsecundaria. L.E.

González. UNESCO-OREALC. 1990, 398 p.Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO/PNUD. 1996,

156 p.PICPEMCE Una red de redes. H. Gutíerrez. UNESCO-OREALC. 1988, 106 p.Política de descentralización en la educación básica y media en América Latina. Estado del

Arte. R. Hevia. UNESCO/ REDUC. 1991, 100 p.Postalfabetización y trabajo. Informe final. Seminario taller regional, Pátzcuaro, Mich.,

México, 1988. UNESCO-OREALC. 1988, 96 p.Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. UNESCO/UNICEF.

1993, 80 p.Recopilación de materiales didácticos en educación indígena. M. Amadio y A.L. D’Emilio

(comp.). UNESCO-OREALC. 1990, 176 p.REDALF. Segunda reunión técnica regional. Montevideo, Uruguay, 1987.

UNESCO-OREALC. 1987, 150 p.Red Regional REPLAD. Actividades realizadas en 1987. Evaluación, perspectivas. C.

Velasco. UNESCO-OREALC. 1988, 143 p.Red Regional REPLAD. Cinco años de acciones de apoyo al Proyecto Principal. Logros y

perspectivas. C. Velasco. UNESCO-OREALC. 1989, 116 p.Resúmenes analíticos de documentos REPLAD.985-1987. UNESCO-OREALC. 1987. 78. p.Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Documento de referencia.

WCEFA/UNESCO. 1991, 176 p.Servicio social universitario en educación de adultos. Análisis de una experiencia. Facultad

de Educación. Universidad de Luján. Argentina. UNESCO-OREALC. 1989. 134 p.Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1985. UNESCO-OREALC. 1988,

346 p.Situación educativa de América Latina y el Caribe, 1980-1987. UNESCO-OREALC. 1990,



702 p.Superación del analfabetismo Políticas y estrategias. Período 1990-2000. Informe final

seminario regional Managua, Nicaragua, 1989. UNESCO-OREALC. 1990, 30 p.

ANEXOS

131

Tendencias, necesidades y prioridades en la educación ambiental desde la conferencia deTbilisi. UNESCO\PNUMA. 1990, 56 p. (Serie Educación Ambiental, N° 1).

The state of education in Latin America and the Caribbean, 1980-1985.UNESCO-OREALC, 1989, 358 p.

The state of education in Latin America and the Caribbean, 1980-1987.UNESCO-OREALC. 1990, 468 p.



V Reunión REPLAD. Hacia una gestión educativa para la transformación productiva conequidad. UNESCO-OREALC. 1992, 86 p.

VI Reunión técnica REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y elfinanciamiento de la educación. UNESCO-OREALC. 1995, 100 p.

Valores en educación. Resúmenes analíticos monotemáticos N° 6. M. Zeballos yM.E. Poblete-González (comp.). UNESCO/REDUC. 1994, 168 p.

Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina en Perú. G. Portocarrero.UNESCO-OREALC. 1995, 64 p.

Vinculación entre educación y el mundo del trabajo. Coloquio regional. Caracas, venezuela,1985. UNESCO-OREALC. 1987. 318 p.

Artículos publicados en el Boletin del Proyecto Principal de Educación para AméricaLatina y el Caribe. 1987-1997

N° 12, Abril 1987.Segunda Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal ySexta Conferencia Regional de Ministros de Educación y Ministros encargados de laplanificación económica de los Estados Miembros de América Latina y el CaribeDemanda Nacional de Planificadores de Educación. Walter García.Pedagogía masiva audiovisual. J. Manuel Calvelo Ríos.Proyecto de educación nutricional en Jamaica. Carol Baume.

N° 13, Agosto 1987Alternativas a la comprensión del analfabetismo en la región. Emilia Ferreiro.La educación inicial o parvularia. M. Victoria Peralta.La evaluación de proyectos educativos en América Latina. Johanna Philp.Problemas de aprendizaje en niños de 6 a 15 años de edad. E. M. Houston.

N° 14, Diciembre 1987Aportes para la construcción de un modelo didáctico de nuevas estrategias deeducación a distancia. Marta Mena.Educación y computadoras: panporama y realidad. Martin Carnoy, Hugh Daley,Liza Loop.La escuela rural en Colombia. Rodrigo Parra Sandoval.Necesidades y requisitos de un eficiente programa escolar de salud: unaperspectiva. J. Peter Figueroa.


132

N° 15, Abril 1988Nuevas estrategias para el financiamiento de la educación y de la formación en elTercer Mundo. Sylvain Lourie.La enseñanza de las matemáticas en los niveles básicos y medio en Chile. GraciaGálvez, Irene Villaroel.Precisiones en torno a la calidad de la educación. Pedro Lafourcade.Los textos en el rendimiento del alumno y en la metodología de enseñanza. Jamaica.Nancy A. George.Materiales de apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural.Massimo Amadio.

N° 16, Agosto 1988La educación de adultos entre dos modelos. Hugo R. LovisoloSiete estrategias para elevar la calidad y eficiencia del sistema de educación.Ernesto Schiefelbein.Educación de adultos para la habilidad oral. Una experiencia en innovacióncurricular. Jeanette Morris

N° 17, Diciembre 1988La situación de los docentes en el caribe de habla inglesa. Albert. B. AlleyneEl alfabetismo en el Grupo de los 8. Instrumentalización de un programa deintercambio de experiencias. Ministerio de Educación del Perú.Estado y la educación en América Latina. Juan Casassus.Hacia un pensamiento en educación matemática. Aportes de investigacioneschilenas de los niveles básicos y medios. Patricio Montero, Hernán González.

N° 18, Abril 1989Repetición: La última barrera para la universalizar la educación primaria de AméricaLatina. Ernesto SchiefelbeinInvestigación sobre el comportamiento de los profesores en los cursos de primer añode español en colegios secundarios de Trinidad y Tabago. Irma King, JeannetteMorris.La educación rural en la reforma educacional de la provincia de Córdoba, Argentina.A.M. Prada.

N° 19, Agosto 1989Tercera Reunión del Comité Regional del Proyecto Principal de Educación enAmérica Latina y el Caribe. PROMEDLAC III. UNESCO-OREALC.Acciones nacionales de alfabetización de adultos en América Latina: Una revisióncrítica. Rosa María TorresEl financiamiento de la educación en período de auteridad presupuestaria. UNESCO.División de Políticas y Planificación Educativa.Conferencia Mundial de Educación para Todos. Satisfacción de las necesidadesbásicas de aprendizaje.Patrones de creencias culturales que inciden en el aprendizaje de las ciencias en lasescuelas del Caribe de habla ingles. June George, Joyce Glasgow.

N° 20, Diciembre 1989Alfabetización, derechos humanos y democracia. José Rivero

ANEXOS

133

La enseñanza básica y el analfabetismo en América Latina y el Caribe: 1980-1987.E. Schiefelbein,J.C. Tedesco, R. Ruiz de Lira y S. PeruzziAdministración y desarrollo de recursos en algunos colegios primarios y para todaedad en el caribe anglo parlante. Olga Jammes-ReidProgresos en la educación bilingüe en situación de escasez de recursos. experienciay perspectivas en Nicaragua. Massimo Amadio

N° 21, Abril 1990Conferencia Mundial sobre educación para todosDeclaración Mundial sobre educación para todos.Marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizajeLa planificación educativa en el futuro. Jesús. M. Gurriarán.Análisis del financiamiento y administración de la educación en un contexto deausteridad. Aldo. E. SolariEstrategias para la introducción del Consejo de exámenes del Caribe. Barbara BaileyLos consejos de escuela y el desarrollo educativo. Una experiencia argentina.Antonio P. F. Salviolo.

N° 22 Agosto 1990Descentralización y desconcentración de los sistemas educativos en América Latina:fundamentos y dimensiones críticas. Juan Casassus.La educación brasileña y sus recursos; de la recesión al nuevo orden institucional.Jacques Velloso, Sandra Carvalho.Políticas en una era post-liberal; Reforma y reconstrucción educativa para la décadadel noventa. Thomas Fleming.La comunicación en los procesos de alfabetización:reto que exige respuesta. MarioKaplún.Microcentros y formación docente. César Vera, Francisco Parra.

N° 23, Diciembre 1990Educación para todos en América Latina en el siglo XXI. Los desafíos de laestabilización, el ajuste y los mandatos de Jomtien. Fernando ReimersEducación de niños y jóvenes con discapacidades. Principios y prácticas. SeamusHegarty.Enseñanza defensiva. Una estrategia para facilitar el proyecto de educación entrepares. Hyacinth E. McDowallCambios científicos y tecnológicos y educación permanente. Ettore Gelpi.

N° 24, Abril 1991El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Avances,limitaciones, obstáculos y desafíos. Documento de trabajo para PROMEDLAC IV.UNESCO-OREALCRecomendación de PROMEDLAC IV;Declaración de Quito.Oportunidades de educación para la mujer. El caso de América Latina y el Caribe.E. Schiefelbein, S. Peruzzi

N° 25, Agosto 1991Estregias de desarrollo y educación: El desafío de la gestión pública. Juan C.Tedesco.


134

La construcción de acuerdos nacionales en educación. Mesa redonda dePROMEDLAC IV. Ricardo Lagos E., Marvin Herrera, Elvis S. Palomera, AntonioBachs. Andrés Cardó Franco. José J. Brunner.

N° 26, Diciembre 1991Autonomía de la escuela: posibilidades, límetes y condiciones. Guiomar Namo deMello.Mejoramiento de la educación en un contexto de crisis. Mesa redonda PROMEDLACIV. Fernando Fajnzylber, Wadi D. Haddad, Donald B. Holsinger, Hazel M. Salmon,Vicky Colbert, Antonio Salonia, Noel McGinn

N° 27, Abril 1992Sistemas de evaluación educacionales en América Latina. Reseña temática yexperiencias reciente. Robin Horn, Laurence Wolff, Eduardo Vélez.Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas en sectores pobres.Una experiencia chilena. MINEDUC Chile.La educación bilingüe más allá de las fronteras nacionales. La cooperaciónboliviano-peruana. Luis E. López, Lucía D’EmilioNuevos cometidos de la educación técnica y profesional del nivel medio.Lineamentos y estrategias. María de Ibarrola.Analfabetismo funcional en jóvenes y adultos. Educación y trabajo en un país endesarrollo. Olabisi Kuboni.

N° 28, Agosto 1992.Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina. Juan C. Tedesco.Necesidades de educación básica y prioridad política de la reforma de la educaciónprimaria. Luis Ratinoff.Modernidad educacional y modernización educativa. Juan Casassus.Hacia una integración de la investigación y planificación de la educación. ErnestoSchiefelbein, Noel McGinn.Necesidades de una política de educación inicial en América Latina y el Caribe.Fernando Reimers.Televisión y educación ante el desarrollo. Valerio Fuenzalida.La calidad de la educación primaria, medios de comunicación masiva y comunidad:El proyecto “Primero mi primaria... para triunfar”. José B. Toro.

N° 29, Diciembre 1992.Relación entre la calidad de la educación y el modelo de enseñanza frontal enAmérica Latina. Ernesto Schiefelbein.Políticas para mejorar la calidad de la educación primaria. Juan Pravda, EduardoVelez.Reflexiones en torno al mejoramiento de la calidad de la educación. Juan Cosco.La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo. Elssy Bonilla.

N° 30, Abril 1993Comprensión de lectura de niños de áreas rurales y urbanas marginales. UNESCO-OREALC.Recursos humanos y desarrollo empresarial. León Trahtemberg.

ANEXOS

135

Repetición y rendimiento inadecuado en escuelas primarias de América Latina:magnitudes, causas, relaciones y estrategias. Ernesto Schiefelbein, Laurence Wolff.¿Debe el Estado ocuparse aún de la educación? Análisis desde las dimesiones deregulación y la legitimación. Juan Casassus.La informática en la educación, una integración imprescindible. Recuento de unaexperiencia. Carmen Luz Latorre, Luis E. González.La investigación al servicio de la educación: tiempo y aprendizaje. R.W. McMeekin.

N° 31, Agosto 1993Profesionalizar la educación para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje.Intervenciones y resumen de acuerdos de PROMEDLAC V.Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Documento principal de trabajopreparado por UNESCO.Recomendación para la ejecución del Proyecto principal de educación en el período1993-1996. Comité Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación.Declaración de Santiago. Ministros de Educación y Jefes de delegaciones asistentesa PROMEDLAC V.El aporte docente a los problemas de la educvación en América Latina y el Caribe.Magaly González, Adelaila Macías, Cecilia Rizo.Aprender y enseñar ciencias; una relación a tener en cuenta. Carlos Palacioss,Encarnación Zambrano.Descentralización de la educación. R. W. McMeekin.

N° 32, Diciembre 1993.Lectoescritura: factor clave de calidad de la educación. OREALC,La lectoescritura y calidad de la educación para niños, adultos y bilingües. ErnestoCuadra.Investigaciones en analfabetismo funcional de adultos. Vanilda Paiva.Recomendaciones para mejorar comprensión lectora y de escritura de niños enáreas rurales y urbano marginales. Josette Jolibert.El programa de las 900 escuelas. Una experiencia chilena. Viviana Galdames.Pensamiento reflectivo y creatividad en el rendimiento de la lectoescritura. Elproyecto PRYCREA; una experiencia cubana. Amárica González Valdés.Alfabetización de los niños en América Latina. Emilia Ferreiro.Política lingüística y proceso de alfabetización. Marie Clay.Educación para la Paz en Granada. Leonard L. Greaux.Jerome Bruner y la educación de adultos. Jorge J. Posada.Analfabetismo funcional, los conocimientos informados y medios masivos. GermánMariño.Educacional vocacional y técnica: políticas, estrategias y una innovación. R.W.McMeekin.

N° 33, Abril 1994.La gestión moderna de los sistemas educacionales. OREALC.Rediseñando el Estado en América Latina: algunos temas estratégicos. BernardoKliskberg.Política de recursos humanos para la gestión de los sistemas educativos. GuiomarNamo de Mello.La administración educacional al nivel local. Burchell Whiteman.La descentralización educativa en México. José A. Pescador.


136

Necesidades de información para la toma de decisiones en una gestión moderna delos ministerios de educación. Germán Rama.Calidad, pertinencia y equidad de la oferta educativa. Informe de la misióninteragencial de alto nivel en apoyo al Ministerio de Educación de Chile. UNESCO,UNICEF, Banco Mundial, PNUD y Banco Interamericano de Desarrollo.La descentralización educativa y el orden político: países unitarios y federales. Silviade Sénen González.Educación multicultural y estudio de conflictos como elementos de la educación parala Paz en Trinidad y Tabago. Sandra Gift.Enseñanza en base a grupos: una herramienta para mejorar el aprendizaje. R.W.McMeekin.

N° 34, Agosto 1994.Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en AméricaLatina. E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. A. Gatti, P. Farrés.Quienes enseñan hoy en la Argentina. Cecilia Braslavsky, Alejandra Birgin.Característica de los profesores de primer grado en Brasil; perfil y expectativas.B. A.. Gatti, Y. L. Esposito, R. Neubauer da Silva.Ser maestro: decisión o destino. Las condiciones de permanencia dentro delmagisterio. Pilar Farrés, Carmen Noriega.Formación y capacitación de los profesores: impacto en el aprendizaje en losEstados Unidos. Violeta Arancibia.Investigación educativa en América Latina: la agenda pendiente. José Rivero.Asimetrías educativas ante el Tratado de Libre Comercio. Pablo Latapí.

N° 35, Diciembre 1994.Tendencias actuales de las reformas educativas. Juan C. Tedesco.Educación y cambio en la estructura social de América Latina. German Rama.Las retóricas educativas en América Latina: la experiencia de este siglo.Luis Ratinoff.Las pruebas y la evaluación de los logros académicos. Bernadette E. Nwafor.Avances en la enseñanza de la economía doméstica. Rita Dyer.La igualdad de oportunidades educativas de las mujeres: mitos y realidades.María L. Jáuregui.¿Educación para la tolerancia?: equívocos, requisitos y posibilidades. Pablo Latapí.

N° 36, Abril 1995.Los países menos adelantados y el desafío del desarrollo social. UNESCO.Demandas educativas de los nuevos estilos de gestión. Cecilia Montero.Concertación de contenidos básicos comunes en Argentina. Cecilia Brasñavsky.Comités de Asignaturas en Guayana. Leyland Maison.La educación básica de calidad: evolución del rol docente. Argar Alexander.Revistas de sindicatos docentes: temas y protagonismos del maestro. JoannaPincetti.Necesidades especiales en el aula; formación docente en el ámbito de la integraciónescolar. Gerardo Echeita, Cynthia Duk, Rosa Blanco.

N° 37, Agosto 1995.La reforma educativa en América Latina y el Caribe: un programa de acción. ErnestoSchifelbein.

ANEXOS

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Los bachilleres uruguayos: quienes son, qué aprendieron y qué opinan. CEPAL.Montevideo.Factores condicionantes del nivel de escolarización de Guatemala. Emilio Rojas.Relaciones entre la educación formal y la no formal: implicaciones para elentrenamiento docente. Ali Hamadache.Aprendizaje abierto y a distancia. UNESCO.

N° 38, Diciembre 1995.Calidad de la educación, desarrollo, equiedad y pobreza en la región. 1980-1994.E. Schiefelbein, A. M. Corvalán, S. Peruzzi, S. Heikkinen, I. Hausmann.Las matemáticas en las escuelas del Caribe anglófono: trascendiendo la década delos 90. Desmond Broomes.La integración de alumnos con necesidades especiales: situación actual yperspectivas en América Latina y el Caribe. Rosa Blanco, Cynthya Duk.Acción por la igualdad, el desarrollo y la paz. UNESCO.

N° 39, Abril 1996.Educación secundaria en el Caribe no hispanoparlante. Errol Miller.Coordinación de la asistencia externa para la educación en América Latina y elCaribe. Robert McMeekin.Devaluación y privatización de la enseñanza. Luis Ratinoff.Una discusión sin fronteras; los teleseminarios de la Oficina Regional de Educación.Arturo Matute.

N° 40, Agosto 1997.Educación, democracia, paz y desarrollo. Recomendaciones de MINEDLAC VII;Educación para el desarrollo y la paz: Valorar la diversidad y aumentar lasoportunidades de aprendizaje personalizado y grupal. UNESCO-Santiago;Evaluación del redimiento del alumno. Investigación en la sala de clase: accionespedagógicas complementarias. Ubiratan D’Ambrosio.Los alumnos quieren aprender. Marilyn Atherley.Informe de la revisión de medio decenio de educación para todos en América Latina(1990-1995). UNESCO-Santiago.

N° 41, Diciembre 1996.La profesión docente y el desarrollo de la educación en América Latina y el Caribe.UNESCO-OREALC.Caminando hacia el siglo XXI: Docentes y procesos educativos en la región delatinoamérica y del Caribe. Beatrice Avalos.Formación de los educadores de la era de la geoinformación: En busca de identidadeducativa hacia el 2005. E. Doryan, E. Badiolla, S. Chavarría.El papel del maestro en la reforma educativa. Claudia Harvey.La creciente importancia del docente en un mundo en cambio. Osvaldo Verdugo.Financiamiento de la educación secundaria ¿por qué? ¿en qué? ¿y quiénes puedenfinanciarla? Ana M. Corvalán.

N° 42, Abril 1997.La educación secundaria en América Latina y el Caribe: objetivos, expansión,demandas y modalidades. UNESCO-OREALC.


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Temas asociados a la educación secundaria de América Latina. Francoise Caillods,María H. Maldonado-Villar.Siete políticas fundamentales para la educación secundaria en América Latina.María de Ibarrola.La eduicación seundaria: un ejercicio de lectura. Gloria Calvo.Educación secundaria: ¿Puente o cuallo de botella?. Alexandra Draxler.Educación secundaria en América Latina y el Caribe: Elementos de contribución paraun debate. Jacques Hallak.Repensar la educación secundaria. Ernesto Ottone.

N° 43. Agosto 1997La educación en población y la educación sexual en América Latina. MarthaFalconier.El tema de la población y la Iglasia Católica. Waldo Romo.Educación sexual de calidad: un asunto de equidad. Alfredo Rojas, Katrin Boege.Intersectorialidad en la educación sexual y salud reproductiva en la adolescencia.El caso de Brasil. Alessandra CasanovaLa nueva estrategia de educación en población en Guatemala. R. Rosemberg,J. Cifuentes y E. García (R.P.)Como se forman los maestros en América Latina. Graciela Messina.

N° 44, Diciembre 1997La educación científica, un aprendizaje accesible a todos. Beatriz Macedo.Cambios didácticos como consecuencia de las innovaciones curriculares. AnnaPessoa de CarvalhoEl profesor en la autorregulación de la experiencia creativa. F. Angulo Delgado, MarioR. QuintanillaLa pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnología. Eduardo Martínez.Educación científica y sociedad sustentable. José A. Martínez.La integración de saberes en la formación de formadores en física. Leonor Colomboy Marta A. pesa.Las representaciones sobre las Ciencias Naturales. Revisión bibliográfica deaspectos metodológicos de la investigación educativa. A. Abad, B. Avalos,E. Castronovo, M. Rossetto y N. Zapata.Formación científica y formación ciudadana. Miguel Rojo.La educación en la Cumbre de las Américas. Marcela Gajardo, Ana M. De Andraca¿Cúales son los problemas de un Ministerio de Educación? Germán Rama.Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos. Rosa Blanco G.

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