L’agrupament d’alumnes i la diversificació curricular a ... · En tercer lloc, encara que la...

L’agrupament d’alumnes i la diversificació curriculara primer curs d'ESO als IES del Barcelonès:

la pràctica i les propostes.

Memòria d'investigació d'una llicència d'estudis tipus A.

,QIRUPH

Javier Gayán Soro

Sota l'assesorament de la Doctora Núria Rajadell PuiggròsProfessora de la Facultad de Pedagogia. UB.

Barcelona, 1 de novembre 1999

Continguts

Volum I

Presentació .................................................................................................................................. 1

L'agrupament d'alumnes i la diversificació curricular ................................................................ 3

El disseny de la investigació ....................................................................................................... 5Els objectius ........................................................................................................................... 5El mètode ............................................................................................................................... 5La mostra................................................................................................................................ 6

Els centres ................................................................................................................................... 8Centre A ................................................................................................................................. 8

Condicions infraestructurals.............................................................................................. 8El professorat..................................................................................................................... 9L'alumnat ......................................................................................................................... 10Trets rellevants en l'organització del centre .................................................................... 10Factors relatius a l'àmbit de les actuacions personals i professionals.............................. 11

El tractament de la diversitat ...................................................................................... 12Centre B ............................................................................................................................... 13

Condicions infraestructurals............................................................................................ 13El professorat i l'alumnat................................................................................................. 14Trets rellevants en l'organització del centre .................................................................... 14Factors relatius a l'àmbit de les actuacions personals i professionals.............................. 14

Centre C ............................................................................................................................... 16Condicions infraestructurals............................................................................................ 16El professorat................................................................................................................... 18L'alumnat ......................................................................................................................... 20Trets rellevants en l'organització del centre .................................................................... 21El tractament de la diversitat ........................................................................................... 22

Els professors............................................................................................................................ 23Les actituds del professorat .................................................................................................. 24Els psicopedagogs ................................................................................................................ 27Què volen aconseguir ...........................................................................................................29Què ofereixen....................................................................................................................... 32

El curriculum ............................................................................................................................ 34Les programacions ............................................................................................................... 37La diversificació del curriculum .......................................................................................... 41El treball cooperatiu ............................................................................................................. 43La vinculació de crèdits variables a curriculars ................................................................... 46

La programació de crèdits variables per necessitats específiques........................................ 47La globalització d'àrees ........................................................................................................ 48Els plans d'acció tutorial....................................................................................................... 49Els llibres de text.................................................................................................................. 50

El procés d'ensenyament-aprenentatge ..................................................................................... 53Els conceptes d'intel.ligència i diversitat ............................................................................. 56Actuacions per atendre la diversitat ..................................................................................... 59La motivació......................................................................................................................... 61L'avaluació ........................................................................................................................... 66

Els recursos materials i organitzatius........................................................................................ 68Els espais i l'horari ............................................................................................................... 68La tutoria .............................................................................................................................. 68L'agrupació dels alumnes ..................................................................................................... 71

Les dimensions del grup.................................................................................................. 77Els grups heterogenis....................................................................................................... 79Els grups homogenis........................................................................................................ 81Els grups flexibles ........................................................................................................... 85Les hores de tutoria individualitzada............................................................................... 88

Conclusions............................................................................................................................... 89

Referències................................................................................................................................ 92

Annex I: Qüestionari................................................................................................................. 94

/DJUXSDPHQW�GDOXPQHV -��*D\iQ SjJ��

3UHVHQWDFLy^7&�?O��3UHVHQWDFLy`

El problema que planteja aquesta investigació sorgeix de la constatació de l'existència de lesdiferències individuals davant el procés d'ensenyament-aprenentatge i del interès que genera eltractament que reben als centres educatius.

En primer lloc, l'ampliació de l'ensenyament a una població cada vegada més vasta ha palesatel gran ventall de les diferències individuals en les activitats d'ensenyament-aprenentatge que jafa temps es conceptualitzen en la diferenciació d'estils d'aprenentatge, les idees prèvies oesquemes de coneixement de cadascú i les diferències en l'accés al curriculum.

En segon lloc, els estils d'aprenentatge, els esquemes de coneixement i les diferències enl'accés al curriculum, com a diferències individuals que són, estan relacionades amb el rendimentde les activitats d'ensenyament-aprenentatge pròpies dels centres educatius i reclamen ladiversificació del curriculum per adaptar-lo a les diferències individuals.

En tercer lloc, encara que la diversificació del curriculum sigui una variable important en elrendiment, també hi intervenen les variables organitzatives entre les quals es poden citar elscriteris d'agrupament dels alumnes i l'ús de l'espai i del temps, l'efectivitat de les quals depèn del'associació amb la diversificació curricular.

En quart lloc, considerem que els nostres centres escolars de Secundària (IES), encara que te-nen una història curta, ja disposen de nombrosos sistemes d'adaptació del curriculum a la di-versitat, que cal difondre i analitzar en relació amb els canvis organitzatius associats.

Aquesta investigació pretén mostrar el panorama de recursos de diversificació curricular icriteris d'agrupament d'alumnes que s'utilitzen als centres educatius d'ESO al Barcelonès peltractament de les diferències individuals i les concepcions que les sustenten.

Hem triat aquest tema perquè a l'actualitat el tractament de la diversitat encara no té prou tra-dició i continua angoixant el professorat. La millor manera de reduir aquesta angoixa és aug-mentar el nostre coneixement de la situació real i tenir a l'abast un repertori d'actuacions quepuguin servir d'inspiració i reflexió sobre la nostra pràctica. ¿És més important que l'organitzaciódel centre faci servir un determinat tipus d'agrupament o el que fan i pensen el professors iprofessores? Qui fa els agrupaments? Per què es fan així? Per què pensen els professors iprofessores així? Es podria fer d'una altra manera?

Probablement el que diu aquest treball no és el que es pot llegir en la majoria de la bibliografiasobre el tema, però el lector convindrà amb mí que no calia fer una altra vegada el mateix...

L'informe comença amb una descripció dels tres centres que he visitat amb la finalitat que aju-di al lector a situar la resta en el seu context. He procurat seguir l'esquema d'ÈPELWRV�\�IDFWRUHVTXH�DIHFWDQ�D�ODV�DFWXDFLRQHV�SURIHVLRQDOHV�HQ�HO�FDPSR�GH�ODV�HVWUDWHJLDV�GH�DWHQFLyQ�GH�DSR\RDFDGpPLFR�DO�DOXPQDGR, un informe de Joan Rué i Núria Giné (ICE-UAB, 1995).

El nucli de l'informe descriu la situació en quatre aspectes. En primer lloc es tracten les con-cepcions del professorat, amb una atenció especial al que declaren que volen aconseguir en laseva relació amb els alumnes. En segon lloc es comenten les implicacions del curriculum en lapràctica docent i s'exposen els exemples més significatius d'actuació a l'aula relacionats amb ladiversificació curricular i el treball cooperatiu. El tercer apartat es dedica a comentar elsprocessos d'ensenyament-aprenentatge i el paper que juga la motivació en les actituds delsprofessorat. El quart es concentra en dos qüestions de la forma d'organitzar els recursos que tenenaquests centres, amb una atenció especial al tema de l'agrupament i la tutoria.

El qüestionari de l'annex I és el que he fet servir com a guia informal en moltes entrevistes ocom a complement, i és una adaptació del que hi ha a la tesis doctoral ,QGLYLGXDOLW]DFLy�L�FXUUt�FXOXP�D�O(GXFDFLy�LQIDQWLO de Begoña Piqué Simón, presentada a la Universitat de Barcelona.


L'annex II són les transcripcions de les entrevistes, fragments de les quals il.lustren la mevaexposició. La decisió de citar una entrevista concreta en lloc de la d'una altra persona és casualen la major part dels casos, potser perquè la idea estava expresada de forma més clara i concisa,i en d'altres situacions les cites serveixen per mostrar la posició particular i significativa d'unapersona. Les entrevistes no segueixen el qüestionari sinó d'una forma molt laxa i les mevesintervencions anaven orientades a animar a que cadascú aprofondís en el que cregués mésrellevant.

Aquesta investigació és de tipus antropològic i les dades s'han obtingut de les entrevistes ambels professors i professores que feien classe a primer curs d'ESO i altres persones significativesrelacionades amb els centres i l'observació en diversos espais dels centres: passadisos, sala deprofessors, biblioteca, aules... La pretensió és explicar i descriure la realitat amb un tipus designificativitat psicològica i no estadística, que eviti el perill que ens recorda aquesta descripcióde Fenández Anguita�:

/DV�DFWDV�GH�ODV�VHVLRQHV�GH�ORV�FRQVHMRV�>HVFRODUHV@�DSHQDV�UHIOHMDQ�DOJXQDV�H[SOLFDFLRQHVJHQHUDOHV�GHO�GLUHFWRU�\��HQ�HO�PHMRU�GH�ORV�FDVRV��SRFDV�SUHJXQWDV��PiV�ELHQ��SUR�IRUPD��GHORV�GHPiV�PLHPEURV��R��OR�TXH�HV�PiV�FRP~Q��VH�UHILHUHQ�FUtSWLFDPHQWH�D�XQ��DPSOLR�GHEDWH�GHO�TXH�QR�VH�UHJLVWUD�QDGD��SDUD�WHUPLQDU�GH�PDQHUD�FDVL�LQYDULDEOH�UHVHxDQGR�VX�DSUREDFLyQ�SRU�XQDQLPLGDG��VLQ�H[SUHVDU�VLTXLHUD�HO�Q~PHUR�GH�YRWRV�

Voldria que aquest treball no fos com l'acta d'una reunió (vàlida formalment)sinó com la conversa que s'estableix en el seu decurs (on realment es decideix).Les dues coses són importants. Aquest treball intenta ser un complement delde Maria Fuster Foz (1997) (O�WUDFWDPHQW�GH�OD�GLYHUVLWDW�D�O(62�L�OHV�VHYHVLPSOLFDFLRQV� RUJDQLW]DWLYHV. Tots dos tracten el mateix tema però amb unmètode diferent.

M'agradaria adreçar aquest treball als meus companys professors, encara quel'absència del llenguatge triomfalista habitual i moltes de les meves reflexionsels sobtaran. En realitat no m'he inventat res, només he vist en el que m'han ditl'exemple que moltes de les meves lectures anteriors estaven més fonamentadesen la realitat del que jo podia haver imaginat. Potser m'he apropat massa a lasociologia, però crec que així es guanya en distància i perspectiva.

Si al lector li serveix aquesta lectura per entendre millor el que passa a lesescoles o si l'ajuda a "millorar" alguna cosa de les que feia a classe, el meuesforç haurà valgut la pena.

Abans d'acabar la presentació vull agrair l'ajuda de la doctora Núria Rajadell,una de les professores realment significatives que hi ha hagut en la meva vida,i a qui estic en deute per mantenir la meva motivació i dirigir els meus esforçospels camins més productius i realistes. Ja he dit abans que no sóc gaire original,moltes vegades és difícil separar les meves idees de les que he copiat del meusamics i mestres, i aquest treball deu molt a les classes i converses amb JoséContreras i Serafín Antúnez. Tan important com els anteriors ha estat l'ajudade Dolors Segarra, la companya de la meva vida, que a més de discutir el

1 V. M. Fernández Anguita en /D�SURIHVLyQ�GRFHQWH�\�OD�FRPXQLGDG�HVFRODU��FUyQLFD�GH�XQ�GHVHQFXHQWUR, p. 66.


contingut m’ha ajudat a processar les entrevistes. Aquest treball tampoc hauriaestat possible sense la col.laboració, paciència i confiança que els professsorsde tots tres centres m'han dedicat durant aquests mesos passats. Espero nodecepcionar-los.


/DJUXSDPHQW�GDOXPQHV�L�OD�GLYHUVLILFDFLy�FXUULFXODU^7&?O��/DJUXSDPHQW�GDOXPQHV�L�OD�GLYHUVLILFDFLy�FXUULFXODU`

La integració que caracteritza la nova Secundària representa, juntament ambels desplaçaments del professorat amb plaça definitiva, el canvi que ha afectatmés la vida i condicions de treball dels professors i professores dels centres deSecundària.

Aquesta integració no ha suposat, en la pràctica i potser de moment, quearribin als centres els alumnes amb greus deficiències sinó que les aules s'hanomplert d'un tipus d'adolescents a qui les activitats acadèmiques tradicionalsels són tan allunyades de la seva vida corrent com la vida d'un monjo tibetà ique els antics professors i professores de BUP no estaven, ni tècnicament nipsicològica, preparats per tractar.

Poques coses han canviat en els Instituts apart dels alumnes. És cert que elnom de les assignatures ha canviat, i els dels llibres també, però el professor demúsica, el d'història, el de matemàtiques o el de llengua, fan més o menys elmateix que feien abans i si ens oblidem dels professors i professores detecnologia, la veritat és que aquests alumnes nous cursen gairebé les mateixesassignatures que abans. Aquest és el començament del problema.

Tancats sis o set hores al dia entre quatre parets, obligats a escoltar una sèriede persones grans que parlen de temes com matemàtiques, geografia, llenguao anglès, els alumnes esperen pacientment que toqui el timbre per lliurar-sed'ells, i el professorat també. Si no fos perquè al centre es troben amb els seusamics, si no fos perquè els seus pares els envien cada dia, vindrien? Però notots els alumnes són així, és clar, n'hi ha alguns que tenen una motivacióintrínseca i molts altres es deixen motivar pels seus pares, el professorat o perun catàleg bastant llarg de motivacions extrínseques. I aquesta és lacontinuació.

La situació és que el professorat es troba amb un públic que no vol cantar laseva cançó, es desorienten i improvisen solucions a curt termini, perquè elproblema que tenim és què fer demà. I aquí és on intervenen les dues variablesque aparèixen al títol d'aquest treball, l'agrupament dels alumnes i ladiversificació curricular.

El recurs de la creació de grups flexibles, que en la realitat és la separaciódels alumnes que no poden seguir el ritme considerat normal, és la primera imés evident solució al problema que es troben els professors i professores al'aula cada dia: que no poden explicar, treballar, avançar, els continguts queconsideren adients al nivell. Tot el que ells puguin dir sobre el resultat a migi llarg termini d'aquesta segregació és rebut amb un escepticisme notable, perla constatació diària que la situació a l'aula ha millorat i la reflexió tàcita quenomés d'aquesta manera alguns alumnes podran arribar a la universitat. Elresultat és el desprestigi creixent dels especialistes en psicopedagogia i de totsels qui no es dediquen personalment a impartir classes en la nova Secundària.

Però tampoc és aquesta la solució i la falta de motivació dels alumnescontinua desmoralitzant el professorat amb la doble sortida de les demandesd'UACs, UEEs o similars cada vegada més segradores, o la desimplicacióprogressiva dels docents. És aquí on la diversificació curricular podria


solucionar una part significativa dels problemes. És evident que la majoria dela població no pot assolir el que sembla que la societat espera dels alumnes dela Secundària obligatòria; posi el lector els llibres de text de qualsevol editorialsobre la taula i avalui les possiblitats reals que tenen el professors i professoresd'aconseguir que els alumnes de l'edat corresponent s'interessin i assoleixinnomés la meitat del que hi ha en aquest miler de pàgines. Les sortides oficialsd'aquest problema són més complicades del que sembla. El professorat no potrenunciar fàcilment al llibre de text perquè és el que li dóna la seguretat que fanel que s'espera que facin i l'únic que proporciona als alumnes un material quepoden consultar a casa seva (a la majoria de les llars no hi ha llibres, sabeu?)i perquè preparar uns materials equivalents és molta més feina de la que podenassumir i realitzar la majoria del professorat. Adaptar la programaciódesenvolupat els famosos tres nivells de concreció és un camí que molt aviatdescobreixen que no porta en lloc perquè la seva simplicitat és complexa, i elsllistats d'objectius de tota mena acaben dins el calaix en la majoria dels casos;i el mateix passa amb les adaptacions curriculars individualitzades. I ara janomés queda l'últim front de ressistència dels teòrics: la significativitat, laglobalització i el treball cooperatiu.

Aquí és on les solucions "tècniques" dels problemes de l'aula s'enfronten ambla concepció que de la seva feina té el professorat: una secundària propedèutica.No és un problema de si volen o no obeir la llei sinó que l'única cosa quedesentona és precisament la llei: la societat, els pares, els alumnes i elprofessorat tenen uns valors que no es corresponen amb els que la llei diu. Ésdifícil fer treball cooperatiu en una societat on el valor dominant ésl'individualisme i la competitivitat, és difícil fer globalització quan la ciènciaoficial continua conservant unes fronteres que tot i que siguin arbitràries sónencara fortes i és difícil aconseguir la significativitat perquè cada vegada queens allunyem dels continguts de l'ensenyament tradicional l'espectre de larebaixa dels nivells fa sonar totes les alarmes sobre el perill que els alumnes novagin ben preparats a la universitat. Tanmateix, la significativitat, laglobalització i el treball cooperatiu no són innovacions de la nova Secundàriasinó idees que ja portaven molt de temps d'existència, però que s'han presentatcom la coartada psicològica d'un canvi (la integració) que no té res a veure,amb la qual cosa la seva difusió està carregada de connotacions negatives pera la majoria del professorat.

L'actual sistema integrat ha fet reaccionar de formes encontrades a la majoriadels professors i famílies perquè en la seva justificació solen intervenir tambéles actituds dels defensors de cadascuna de les opcions, com fa notar Yates�

(Yates, 1966, 19), potser perquè tothom és molt conscient de l'estructura sociali de la seva posició relativa; a més l'aferrissat de la polèmica ens indica encarael molt generalitzada que es troba la creença en la importància que té l'educacióescolar en la modificació de la distribució d'oportunitats i privilegis a la nostra

2 És l'informe més complet sobre l'agrupament que hem consultat, encara que sigui bastant antic, i sintetitza els

factors que intervenen en aquest tipus de decisions en dos grans grups: les tendències culturals (paradigmes)i els factors polítics i econòmics. Això no vol dir que les teories pedagògiques no siguin importants, nomésles situa en un panorama més ampli i realista.


societat.Si ens preocupa la millora de l’ensenyament haurem d’acceptar que en els

procesos d'ensenyament-aprenentatge el tema del curriculum és, a curt termini,un element molt més important que les conseqüències organitzatives del'adaptació a la integració que afecten els recursos materials i humans, perquèaquests només són efectius si es modifica també el que es fa a dintre de l'aula.Al cap i a la fi la millora de la qualitat és el nostre objectiu final. Hi ha moltescoses aprofitables en la visió sistèmica del que pasa a l'escola i el mésimportant és que no es poden canviar alguns paràmetres sense pensar en elsefectes que produiran en altres parts del sistema.


(O� GLVVHQ\� GH� OD� LQYHVWLJDFLy^7&� ?O�� (O� GLVVHQ\� GH� ODLQYHVWLJDFLy`

La investigació pretén observar com es duu a terme el tractament de ladiversitat, l'agrupament dels alumnes i la diversificació de les activitatsd'ensenyament-aprenentatge a primer curs d'ESO als centres del Barcelonès,per tal de descriure i fer una anàlisi de la situació actual.

Per a aquest objectiu general sembla el més adient és una metodologia detipus etnogràfic, de caire interpretatiu i qualitatiu, basada en l'observació i ladescripció. La informació recollida per explicar els fenòmens educatius quetenen lloc dins dels complexes escenaris dels centres escolars és de tipuscontextual i s'ha aconseguit bàsicament mitjançant entrevistes.

Els objectius^TC \l2 "Els objectius`

En aquesta investigació s'han plantejat dos objectius: realitzar una descripcióde la situació i analitzar la naturalesa de les dificultats.

La descripció de la situació se centrarà en el següents apartats:1 Els criteris d'agrupament d'alumnes que s'apliquen en els centres, amb les

seves implicacions en la distribució dels espais i del temps escolar.2 La diversificació curricular associada, o no, a l'agrupament dels alumnes,

amb les seves implicacions en l'assignació dels recursos disponibles, el tractamentdels alumnes d'ètnies i religions diferents, amb deficiències permanents osuperdotació.

3 Els criteris de promoció que s'apliquen i com s'avalua el procésd'ensenyament-aprenentatge.

L'anàlisi de la naturalesa de les dificultats està en funció de la situaciódescrita, però com a orientació es pot desglosar en:

1 Relacionar la disponibilitat dels recursos amb la pràctica docent.2 Comentar les respostes donades a les situacions de diversitat.3 Realitzar un diagnòstic de les dificultats des del punt de vista organitzatiu.4 Detectar els problemes que tenen els professors i professores a l'hora

d'atendre la diversitat.


El mètode^TC \l2 "El mètode`

La metodologia és la pròpia del paradigma etnogràfic aplicada a lainvestigació educativa. És fonamentalment qualitativa amb l'objectiu d'arribara una descripció de la situació.

La recollida d'informació dels materials dels centres s'ha obtingut a partirdels documents següents: progamacions dels seminaris, memòries de centres,els PAT (Plans d'Acció Tutorial), els expedients i informes dels alumnes i totel que en el decurs de la investigació hom ha interpretat que tenia algunarellevància. Es tracta de materials que fonamentalment recullen informaciósobre els aspectes externs de la vida del centre, que serveixen per orientar lainvestigació cap als aspectes més importants.

Les entrevistes formals i informals als professors i professores de diversesassignatures i àrees i amb càrrecs directius dels centres considerem querepresenten la part més valuosa perquè serveixen per comprendre el punt devista dels que estan implicats i descriure les creences i pràctiques del grup. Elstemes més importants han estat la diversificació d'activitats acadèmiques, lesactivitats de tutoria, els grups flexibles i el treball en grup dels alumnes. Enalguns casos la recollida d'informació de persones no directament relacionadesamb el primer curs d'ESO, com els psicopedagogs dels EAPs, alumnes,inspectors i pares han resultat profitoses.

L'observació dins l'aula de l'aplicació de recursos i les metodologies era unapart important però molt intrusiva, que s'ha aplicat en comptades ocasions, ique ha proporcionat informació molt important per comprovar lacorrespondència entre el que s'explicava a les entrevistes i la pràctica real.

L'assistència a reunions, REDs, avaluacions, claustres, reunions de lacomissió d'atenció a la diversitat i d'altres reunions del professorat, ha estattambé una altra possibilitat de recollir informació.

La dificultat més important ha estat l'accés a les fonts d'informació; la mevapresència no sempre ha estat ben rebuda a les reunions i en ocasions he hagutde negociar la meva assistència amb les persones més influents. Aconseguiruna entrevista de certa seriositat amb una persona també podia ser complicati els intents cancel.lats per tot tipus de raons han estat freqüents. Hi ha hagutprofessors i professores que no han volgut col.laborar ni parlar amb mí sobreel tractament de la diversitat ni sobre gairebé cap altre aspecte que pogués estarrelacionat amb la Reforma, d'altres que després de la primera entrevista no vanvoler continuar, altres que em va costar dos o tres intents que volguéssin parlaramb mí, i bastants que no han permès que la nostra conversa sortís reflectidaen el meu treball. Em pregunto què hauria passat si no m'haguéssin reconegutcom un professor com ells mateixos, que només havia deixat l'aula durant uncurs, perquè tot i així hi havia una forta tendència a contestar a les mevespreguntes no amb el que ells feien a la realitat sinó amb el que s'esperava quefessin encara que les resistències explícites més grans consistien en parlar delsseus companys i del que en realitat pensaven del que els altres feien:

¢&UHHV�TXH�HV�XQ�FDVR�GH�LQVHQVLELOLGDG�R�OR�HQFRQWUDVWH�QRUPDO"<R�SUHILHUR�UHVHUYDUPH�OD�RSLQLyQ�


8QD�SURIHVVRUD��FHQWUH�'

En moltes entrevistes he manifestat obertament les meves opinions iobjeccions a la postura de l'entrevistat amb la finalitat que sorgís l'oportunitatd'explicar la seva postura amb més profunditat, tot i que d'aquesta manera sócconscient que l'entrevistat es pot veure reforçat en la seva postura o a l'inrevés;crec que les converses han guanyat en espontaneïtat i riquesa i es pot veuremillor el punt de vista del subjecte.

Tot i que en la majoria de les ocasions he tingut força dificultats en seracceptat, fer aquest tipus d'investigació etnogràfica per qui no és vist com unmés del grup és molt difícil�. No he menyspreat els aconteixements familiars,quotidians, la rutina i la mundanitat perquè també crec que tenen significat iil.lustren molt la vida diària real als centres.

La mostra^TC \l2 "La mostra`

3 V. P. Woods en /D�HVFXHOD�SRU�GHQWUR, p. 17 i ss.

L'estudi s'ha realitzat amb la col.laboració de tres IES del Barcelonès perquè el tempsdisponible no era tan llarg com semblava i les entrevistes començaven a subministrarexplicacions molt similars. La reducció del nombre de centres respecte les previsions inicials haestat intencionada per bé que la investigació guanyés en profunditat.

S'ha respectat que els centres fossin molt diferents per tal d'observar la situació des del puntde vista d'un centre on es considera que es fa un bon tractament de la diversitat, el centre A, i unaltre, el centre C, on el tractament que es fa és el contrari del que reclamen els teòrics.

El fet de limitar l'abast d'aquesta investigació en el primer curs del primer cicle de l'ESO esjustificava inicialment perquè és el curs en el qual la majoria dels centres educatius tenen mésexperiència, però en el decurs de la investigació he canviat la meva opinió i crec que lesactuacions del professorat no depén del curs on es troben sinó de les seves concepcions sobrel'ensenyament. Els professors i profesores que en cada centre s'encarreguen dels primers d'ESOno solen ser els més antics sinó que moltes vegades es tracta dels menys experimentats, ambmenys possibilitats de triar cursos en les reunions de seminari, però hi ha molts casos deprofessors i professores molt motivats i voluntaristes.


(OV�FHQWUHV^7&�?O��(OV�FHQWUHV`

Centre A^TC \l2 "Centre A`

Els trets més característics es perfilen en el fet que és ser un centre gran, tranquil i cèntric deBarcelona, amb quatre grups de primer d'ESO, amb professors grans (la majoria supera els 45anys) i molts alumnes que aspiren a continuar estudiant.

&RQGLFLRQV�LQIUDHVWUXFWXUDOV^7&�?O��&RQGLFLRQV�LQIUDHVWUXFWXUDOV`

L'edifici és al centre de la ciutat, en un lloc ben comunicat, però pel fet de trobar-se al costatd'un carrer molt transitat, té l'inconvenient del soroll, que afecta molt a quasi totes les aules, jaque la insonorització és molt pobra. El pati és molt petit, sense cap espai verd.

L'immoble és antic i ha estat ampliat diverses vegades en els últims cinquanta anys. En aquestsdarrers ha sofert una remodelació en profunditat d'una de les plantes, amb la finalitat d'actualitzarl'estat dels serveis generals i preparar-lo per al començament de la nova Secundària. La llargahistòria d'engrandiments l'ha dotat d'espais molt abundants i diversificats. Aquells dedicats alaboratoris i seminaris són amplis encara que una mica esgavellats i d'aspecte antiquat peròprovistos de biblioteques i materials didàctics.

És un antic centre de BUP que no ha participat en l'experimentació de la Reforma, i els canvisque ha suposat l'ESO s'hi introdueixen a poc a poc; per exemple el PEC encara no s'ha començata elaborar.

Entre el professorat hi ha un bon ambient de treball i la cooperació és important entre elsmembres del mateix seminari, que solen portar molts anys junts al centre. Els seminaris sónl'estructura fonamental de funcionament: on es discuteixen les propostes del claustre i on elsprofessors i professores es distribueixen les assignatures. Es nota el gran esforç personal de moltsd'ells en l'organització d'activitats escolars i extraescolars encara que no hi ha gaire voluntat dedifusió cap a l'exterior del treball realitzat per a què serveixi de model. El grau de participaciói implicació del professorat està en funció del seminari, l'experiència professional i la sevasituació personal i oscil.la molt segons el moment.

L'actual junta directiva porta bastants anys en els càrrecs i el seu estil és cada vegada mésintervencionista a causa del daltabaix que ha suposat l'ESO i la necessitat d'intentar complir totsels requisits que l'Administració anava imposant. L'estructura de poder és bastant fixa i estableen el temps, per damunt de les estructures oficials, i l'opinió d'algunes persones hi té molt deressò.

Els principals problemes han estat els conflictes per la distribució dels crèdits entre els quatrecursos de l'ESO, amb el rerafons de l'estabilitat de la plantilla del professorat de cada seminari.Aquests intentaven augmentar la presència de les seves assignatures en el curriculum en undesesperat intent de conservar la quantitat d'hores necessària per garantir-s'hi el lloc de treball.La lluita va ser aferrisada i la creença generalitzada és que la van guanyar els seminaris dellengües amb el resultat que el català i el castellà van aconseguir crèdits de tres hores setmanalsdurant els tres trimestres en el primer cicle a canvi de l'augment de crèdits variables d'altresseminaris en el segon cicle. En el procés, es va canviar la persona que va començar la coordinaciópedagògica per substituir-la per una altra amb més habilitats diplomàtiques però sense que aixís'evités la reducció de la plantilla i que s'impedís que als últims tres anys fossin desplaçats dos


o més professors del centre. El desplaçament és viscut com una gran tragèdia personal idesmoralitza la resta del professorat, que calcula obertament qui serà el pròxim del seu seminari.

La direcció s'ha mantingut molt estable durant el procés i poc contestada, ja que ha aconseguitoferir una imatge de neutralitat i subministrament de solucions tècniques que fessin possible elmanteniment de l'status quo de les persones influents amb la nova normativa. Una part importantde l'esforç de la direcció es dedica obertament al que podríem qualificar com a màrqueting delcentre: relacions amb els pares, escoles de Primària de la zona, manteniment de la imatge exteriordel centre, participació en jornades, vigilància de les actituds i manifestacions del personal delcentre...

$�EDQGD�GHOV�SUREOHPHV�TXH�XQ�FHQWUH�SXJXL�WHQLU�GH�GLVFLSOLQD�R�GH�VL�HOV�DOXPQHV�VyQ�XQVPDO�HGXFDWV��VL�OLQVWLWXW�FRQWLQXD�DFROOLQW�FDGD�DQ\��R��DOXPQHV�GH�SULPHU�G(62�YROGLU�TXH�Wp�OODUJD�YLGD��HQ�FDQYL�VL�OD�PDWUtFXOD�EDL[D��L�DL[z�HQV�YD�SDVVDU�XQ�FXUV�L�UjSLGDPHQWYDP�KDYHU�GH�UHDFFLRQDU��SHU�D�FDGD�OtQLD�G(62�TXH�GHVDSDUHL[�YRO�GLU�TXH�HO�FHQWUH�SHUG��SURIHVVRUV�L�DO�FDS�GH��DQ\V��(62�PpV�%DW[LOOHUDW��VyQ��SURIHVVRUV��&DGD�DQ\�KHP�GHGHIHQVDU��PLOORU�GLW�FRQTXLVWDU��FDGLUHV�SOHQHV��ILQV�L�WRW�DQDQW�D�OHV�HVFROHV�GH�3ULPjULDD�FRQYqQFHU�DOV�PHVWUHV�TXH�HO�QRVWUH�FHQWUH�YDO�OD�SHQD�L�SRGHQ�GLUHFFLRQDU�HOV�VHXV�DOXPQHVFDS�D�QRVDOWUHV�

'LUHFWRU��FHQWUH�$

Una altra funció que contribueix al benestar generalitzat del professorat,encara que no és percebuda com a tal, és la "derivació" hàbil i discreta delsalumnes conflictius cap a fora del centre.

(O�SURIHVVRUDW^7&�?O��(O�SURIHVVRUDW`

La bona situació a la ciutat i el fàcil accés a les vies de comunicació,l'alumnat, l'ambient tranquil i les bones instal.lacions atrauen el professoratamb més antiguitat i mèrits, que arriben al centre amb la intenció de no canviarmai més. Això fa que procurin no crear problemes i passar desapercebuts.Podem dir que el centre té una bona dotació de professorat, bastants d'ells ambdoctorats, amb lligams amb la Universitat, escriptors, ... i la majoria d'ells espoden qualificar de seriosos i dedicats -encara que relativament implicats en elfuncionament del centre-. Tot i així, és normal trobar a qualsevol hora com amínim mitja dotzena de persones fent coses diferents de les classes, queproporcionen al centre una dedicació intensiva de temps.

L'edat mitjana del professorat és alta i és freqüent que a cada curs es jubilialgun d'ells.

Últimament la plantilla s'està modificant al ritme de dos a cinc professorsamb destinació definitiva cada any. Els professors desplaçats dels seminaristradicionals es van substituint amb altres procedents de Primària i de les àreesde Tecnologia i Economia.

Aquest perill d'ésser desplaçat és aprofitat per vendre la idea que s'ha de fermillor la feina, per millorar la imatge exterior del centre i atreure més alumnesi és la raó última que surt esporàdicament a les reunions i entrevistes.

Cada curs arriben de cinc a déu professors nous, entre comissions de serveis,trasllats i professors i professores en situació provisional. Els nouvinguts estroben amb tot fet i preparat i se'ls deixa bastant lliures ja que són una minoria


que no alteren el funcionament tradicional. La socialització a la sala deprofessors dels nous és intensa durant les guàrdies i els esbarjos, mentre queuna part del professorat gran es queda als seminaris o surt als bars del voltant.La majoria dels nous són molt benvinguts humanament./DOXPQDW^7&�?O��/DOXPQDW`

Encara que l'admissió dels alumnes es realitza d'acord amb els baremsoficials, la seva situació en un barri comercial i benestant fa que una partsignificativa dels alumnes procedeixin de famílies d'ingressos suficients iestables. El centre també atrau fills de professions liberals i no és infreqüenttrobar-ne de primer curs d'ESO que estan aprenent música, o que a la preguntade què volen ser quan siguin grans et contestin que metges, arquitectes i altresprofessions liberals, o que hagin estat passat l'estiu als Estats Units. També hiha alumnes de l'altra banda de l'espectre social.

La majoria d'ells han tingut una relativa estabilitat en els seus centres dePrimària, que envien els corresponents informes amb una remarcablepuntualitat i sembla que hi ha molta diferència de nivell segons les escoles deprocedència:

&UHF�TXH�OHVFROD�GH�SURFHGqQFLD�GHOV�DOXPQHV�pV�IRUoD�LPSRUWDQW��6L�ID�R�QR�ID�ODOXPQH�YDD�SDUDU�DO�JUXS�SHWLW�VHJRQV�OHVFROD�GRULJHQ�

8Q�SURIHVVRUD��FHQWUH�$

Aquest conjunt no té urgència a l'hora d'integrar-se al treball, sembla que totsaspiren a seguir estudiant el Batxillerat, i consideren normal anar a l'escola.

��L�D�PpV�D�PpV�QKL�KD�PROWV�TXH�YDOHQ�SHU�VHJXLU�HVWXGLDQW��(VWDQ�HVWXGLDQW�L�YHXV�TXH�HVWDQIHQW�HVIRUoRV�L�TXH�WUHXHQ�UHVXOWDWV�PROW�ERQV��3HU�WDQW��D�FDVD�VHYD�HOV�RULHQWDUDQ�WDPEp�FDSDOV�HVWXGLV�L�QR�FDS�DQDU�D�WUHEDOODU��FRP�HVWDYHQ�HVSHUDQW�DOOj�D�ODOWUH�FHQWUH�

,UPD��FHQWUH�$

7UHWV�UHOOHYDQWV�HQ�ORUJDQLW]DFLy�GHO�FHQWUH^7&�?O��7UHWV�UHOOHYDQWVHQ�ORUJDQLW]DFLy�GHO�FHQWUH`

Imagino que si s'apliquessin a la realitat els barems que prediquen elsacadèmics es qualificaria la coordinació d'escassa i informal, però si ensoblidem de la ciència oficial la qualificaria de suficient, tot i que es fa acorrecuita.

Hi funcionen dues estructures paral.leles: la coordinació pedagògica i elsseminaris. Encara que sembli paradoxal, és la coordinació pedagògica la ques'encarrega dels aspectes organitzatius, com són els agrupaments i els aspectestècnics del curriculum. En aquestes activitats de coordinació la coordinadorapedagògica i les dels cicles treballen frenèticament en una constant cursa contrael temps. Els equips docents són més un nom que una estructura regular perquèes reuneixen poc i per tractar aspectes extraordinaris (avaluacions, activitatsextraescolars, organització dels crèdits de síntesi, ...) i no se'ls reconeix gairepoder real de decisió: la distribució d'alumnes entre els grups flexibles, perexemple, és una activitat dels professors d'instrumentals i no hi intervenen ni


els tutors o tutores, ni la resta de professors o professores dels grups afectats ini tan sols les coordinadores. La prefectura d’estudis ha quedat apartadad’aquestes tasques, especialment en el que pertoca a l’ESO, i se concentra enl'organització general d'horaris, espais i disciplina.

Paral.lelament funcionen el seminaris, on s'hi continuen decidint lesqüestions curriculars i de didàctica: les programacions, l'adjudicaciód'assignatures a cada professor, les activitats o els crèdits variables delseminari. Les seves decisions se consideren gairebé sagrades i ningú lesqüestiona mai.

La participació dels alumnes en l'organització d'activitats és notablementescassa.

La informació disponible pels professors sobre el centre en general és unconjunt dispers que podem agrupar en tres apartats. El més significatiu a nivellpersonal és el referent al nombre de grups i d'assignatures, que serveix perdistribuir les hores de classe a les reunions de seminari i que determina en bonapart el seu horari i tota la feina que tindrà el curs següent. Aquesta informacióes dóna en claustre i se comenta en els seminaris. Els acords presos sónacceptats automàticament pels càrrecs de la Junta, encara que sol haver-hipressions i petits càrrecs pactats amb anterioritat.

El segon bloc d'informacions és el que afecta els detalls diaris i està dispersper la sala de professors. A la taula es troba l'horari de professors i d'alumnes,el full de guàrdia del dia, els avisos de sortides i reunions, les notificacionsd'absències del professorat, els accidents d'alumnes, i arreu de la sala les llistesdels grups d'alumnes, el planell del centre i formularis de tot tipus. Aquesta ésla informació que cada dia revisen el professors una mica abans de començarles seves classes i de signar en el full diari de guàrdies.

Ara em tocaria parlar del PEC, l'organigrama general de funcionament, el plaanual, els criteris d'avaluació, el PCC, el pressupost, el pla de sortides, el plad'evaquació del centre, les normes aprovades a les reunions de coordinació oa les juntes d'avaluació, però no puc perquè les informacions no són fàcilmentaccessibles ni tenen cap repercusió directa en les activitats del centre�. Crec quesi hagués demanat directament a un professor quins eren els criteris d'avaluaciódel seu seminari, o al Secretari del centre una còpia del pressupost, o a laCoordinadora el PAT, o al director la memòria, m'haurien donat una respostaeducada però elusiva, fins i tot algú sospitaria que estic intentant demostraralguna cosa en contra d'ell. La meva impressió és que tots aquests documentsreben un tractament burocràtic i són respectuosament inoperants en la vidadiària del centre i només interessen de veritat als inspectors i a l'Administració.

)DFWRUV� UHODWLXV� D� OjPELW� GH� OHV� DFWXDFLRQV� SHUVRQDOV� LSURIHVVLRQDOV^7&�?O��)DFWRUV�UHODWLXV�D�OjPELW�GH�OHV�DFWXDFLRQVSHUVRQDOV�L�SURIHVVLRQDOV`

4 V. la "realitat virtual" de què parla M. Fernández Enguita (1997, 21).


És difícil arribar a descobrir les representacions simbòliques del professoratsobre la cultura pedagògica a Secundària i l'exercici de la seva activitatprofessional, però en aquest centre no he sentit ningú que defensi obertamenti notòriament la nova reforma educativa, que és percebuda com una tragèdiasocial, fins i tot se l'ataca públicament i s'ha reflectit en els resultats de leseleccions sindicals. En privat, a les entrevistes, els més compromesos amb elscanvis i/o l'administració del centre manifesten el seu acord amb els principisque fonamenten la nova Secundària.

A la sala de professors es nota un ambient compartit d'hostilitat als canvis iqueixes per l'augment del treball i de reunions, que es consideren bastantinoperants perquè hi ha poques ganes d'assumir responsabilitats noves. Tothomintenta refugiar-se en el que suposadament és la seva activitat professional: ferles classes de la seva assignatura i, si pot ser, als alumnes de nivell més elevatque hi hagi.

El cert és que en aquest centre alguns professors ho aconsegueixen. Un terçnomés fan assignatures del nou Batxillerat, del COU o algun crèdit variable al'ESO; la meitat han de fer assignatures al Batxillerat i a l'ESO i els altres fannomés classes d'ESO. Això vol dir que un terç del professorat té un contactemolt petit amb la situació real de la nova Secundària, que va lligat a la sevadesimplicació en el principals debats. Solen ser els professors amb mésantiguitat dels seminaris tradicionals del BUP, amb més influència i poder enl'estructura, que podrien crear moltes dificultats a la coordinació pedagògica ia la junta directiva si se sentissin amenaçats.

Els professors es queixen de tres coses, segons la persona: de l'augment detreball (un horari més dispers i les exigències de burocràcia), de les reunions(la majoria, encara que la realitat és que no sempre hi assisteixen) i de l'angoixaque produeixen els alumnes indisciplinats que bloquegen el progrés de la classe(no fan el que havien planificat fer) i que els esgota l'energia pel fet que hand'estar fent-los callar contínuament.

El tractament de la diversitat^TC \l4 "El tractament de la diversitat`

L'alumnat del centre no inclou persones amb greus deficiències físiques nipsíquiques. Els casos més difícils amb què s'ha d'enfrontar el professorat sónles faltes de disciplina i alguns alumnes de conducta antisocial. L'absentismeés també molt baix, i el sistema de control de faltes bastant rudimentari, ja queen alguns casos les absències no es detecten fins al final del dia. El foratorganitzatiu que solen aprofitar els alumnes per faltar a classe són les hores decrèdits variables.

L'agrupament dels alumnes s'enfoca de forma diferent segons es tracti delprimer curs d'ESO, la resta de cursos d'ESO o el Batxillerat. Per als grups deprimer curs d'ESO es procura l'heterogeneïtat i l'equivalència entre ells: barrejarels procedents de la mateixa escola, aconseguir l'equilibri entre nois i noies idistribuir els casos que es preveuen amb necessitats especials.

El més característic d'aquest centre són els anomenats "grups flexibles" enles instrumentals de primer curs d'ESO. Cada dos grups de primer són dividits


en tres a fi de crear un grup anomenat petit, de menys d’una dotzena d’alumnes,on se suposa que van aquells amb dificultats d'aprenentatge. Inicialment hi sónassignats en funció d'una prova de coneixements previs en les tresinstrumentals i els informes rebuts. La seva composició es revisaperiòdicament, com a mínim a cada avaluació, encara que els casos de canvisefectius són molt pocs al llarg del curs i la seva composició és molt estable. Elmés interessant és que els tres grups els porta el mateix professor amb la qualcosa els canvis d'alumnes entre ells són molt més suaus.

Aquests grups de primer no es mantenen de forma automàtica sinó que esreestructuren cada any més o menys per separar-ne els alumnes conflictius.

A Batxillerat l'agrupament es fa en la forma tradicional, segons les optativesi opcions de cada alumne, procurant optimitzar els recursos de professors iespais.

Hi ha una pedagoga terapèutica amb molta experiència i tracte afable que esdedica a ajudar a tothom que li demana i ha estat molt ben rebuda, encara quese la consideri massa tova amb els alumnes. Procura assistir a totes les reunionsde coordinació i fa el seguiment dels casos difícils. Prepara les ACIs que sesol.liciten al Departament, fa alguns crèdits variables de tipus interdisciplinari bastants sessions de reforç individuals o en grups molt petits. El centre rep lavisita semanal de la psicopedagoga de l'EAP, que sol reunir-se amb lescoordinadores, la cap d'estudis i la pedagoga terapèutica, que són les personesque en controlen el funcionament des del punt de vista docent. Sembla quetingui molt clares les actuacions prioritàries (prevenció i acció tutorial) iassisteix a les reunions més conflictives, on s'ha d'enfrontar als atacs constantsdels professors, que resol amb molta diplomàcia i efectivitat. Tinc la impressióque, sense les seves intervencions i plans, l'acció educativa perdriaconsistència, però el professorat li és més aviat hostil.


Centre B^TC \l2 "Centre B`

Els trets més característics es concentren en ser un centre gran, tranquil icèntric de Barcelona, amb tres grups de primer d'ESO, amb professors d'edatmitjana i alumnes que aspiren a continuar estudiant.


En general és un centre com l'anterior i la majoria de les opinions que hantrasmés els professors de l'anterior centre són també aplicables a aquest, aixíque procuraré no repetir-me massa. L'edifici es troba en una zona bencomunicada, amb l'inconvenient del soroll, que afecta a quasi totes les aules jaque la insonorització és inexistent (el mal ajustament de les finestres de ferrofa ressò del soroll del trànsit). El pati és petit i encimentat, sense cap espai verd.

L'immoble és relativament modern (d'uns trenta anys enrera, construït ambmaterials de la qualitat que en aquella època s'estilava per als edificis públics:buscant sempre el mínim de despesa) sense gaires modificacions, ja que va serconstruït amb aquesta funció i les adaptacions que s'han anant realitzant hanconsistit bàsicament en dividir zones i crear aules noves. Els espais sónabundants i diversificats, encara que no massa grans. Els dedicats a laboratorisi seminaris són prou amplis, amb força materials per a treballar, però elmobiliari més recent (el que envia l'Administració) no és el més idoni persuportar alumnes de 12 a 18 anys i cada any necessiten ser adobats.

És un centre de BUP que tampoc ha participat en l'experimentació de laReforma. La plantilla de professorat té bastant estabilitat. L'estructura defuncionament més important és el seminari, encara que existeixen els equipsdocents dels cursos d'ESO i algunes comissions encarregades pel claustre detasques específiques. Alguns professors dediquen moltes hores a l'organitzaciói activitats extraescolars, però cerquen més l'eficiència que la imatge.

La meitat dels membres de l'actual junta directiva porta molts anys en elscàrrecs i el seu prestigi es basa en el domini de la gestió tècnica. Es pot dir queel director és un expert reconegut en tot el que suposa la nova Secundària i éscapaç de resoldre qualsevol detall tècnic, d'acord amb la normativa vigent. Lagestió és cada vegada més intervencionista per tal de canviar els hàbits ifuncionament tradicionals i puntualment es troba amb l'oposició de grups quees neguen a la pèrdua d'atribucions dels seminaris o departaments o procurenreconvertir l'ESO en una versió nova de l'antic BUP. L'efectivitat d'aquestaoposició es disol als claustres amb la creació de comissions encarregades detrobar solucions als problemes que es van plantejant.

També hi ha hagut conflictes per la distribució dels crèdits de l'ESO entre elsdepartaments amb el rerafons de l'estabilitat de la plantilla i el resultat similaral del centre A de convertir els crèdits d'instrumentals en tres hores setmanalsal llarg de tot el curs i d'enfrontar els departaments l'un contra l'altre; tampocs'ha evitat la reducció de la plantilla i els últims anys també han sortitprofessors desplaçats del centre, encara que en menys casos que en el centre A.

La direcció dedica una part del seu esforç a mantenir bones relacions amb els


pares i a millorar la imatge exterior del centre.

(O�SURIHVVRUDW�L�ODOXPQDW^7&�?O��(O�SURIHVVRUDW�L�ODOXPQDW`

És un centre que atrau professorat que no sol demanar trasllat després, i laplantilla també està farcida de persones amb més d'una llicenciatura, màsters,doctors i escriptors, encara que algunes de les més significades han abandonatel centre en els últims anys. L'edat mitjana és alta i cada dos anys es jubilaalgun professor o professora.

L'ambient de la sala de professors és menys animat que al centre A i ésfreqüent trobar que unes quantes persones estan assegudes a la taula treballanten les seves coses sense que hi hagi converses entre ells:

/D� YHULWDW� pV� TXH� DTXt� QR� FRQHF� PROW� OD� JHQW�� SHUTXq� QR� KL� KD� PDVVD� UHODFLy� HQWUH� HOSURIHVVRUDW��+L�KD�PDVVD�JHQW��PDVVD�GLVSHUVLy��-R�SHUVRQDOPHQW�WURER�D�IDOWDU�PpV�OD�UHODFLySHUVRQDO�TXH�KH�WLQJXW�VHPSUH�DPE�HOV�FRPSDQ\V��FRVD�TXH�DTXt�QR�WLQF��&DGDVF~�HV�WDQFD�HQHO�VHX�GHSDUWDPHQW�R�YD�D�OD�VDOD�SHUz�QR�FRLQFLGHL[HQ�JDLUH�HQ�HOV�KRUDULV��eV�D�GLU��QR�KL�KDHO�FDOLX�DTXHOO��

3URIHVVRU�GH�SVLFRORJLD�L�SHGDJRJLD��FHQWUH�%

No podem dir que sigui un lloc de reunió i esbarjo sinó de visita apressadaon les relacions són més aviat formals; potser, els conflictes que ha generatl'elaboració del curriculum hagin afectat més les relacions personals o que nos'ha arribat encara a un consens entre els partidaris i els oposats als canvis. Elcert és que hi ha algunes persones que han participat des de fa temps en larenovació de la Secundària i se senten una mica cremats per l'esforçorganitzatiu que ha representat i ara prefereixen inhibir-se'n, tot i que norenunciïn a defensar els principis en públic.

L'alumnat dels centres A i B és similar, amb expectatives de continuarestudiant el Batxillerat i sense gaire absentisme.


El funcionament general s'organitza al voltant dels departaments, on lespersones més motivades impulsen la renovació pedagògica des de sempre.Esporàdicament es reuneixen per formar àrees i tractar temes, com el dissenydels itineraris curriculars. Els equips docents funcionen setmanalment iprocuren coordinar els professors de tots els grups de cada curs: s'hi tractenassumptes d'organització però també pedagògics, amb una seriositat iprofunditat sorprenent, i ha estat el lloc on he sentit els debats més interessants.

)DFWRUV� UHODWLXV� D� OjPELW� GH� OHV� DFWXDFLRQV� SHUVRQDOV� LSURIHVVLRQDOV^7&�?O��)DFWRUV�UHODWLXV�D�OjPELW�GH�OHV�DFWXDFLRQVSHUVRQDOV�L�SURIHVVLRQDOV`


Amb l'excepció d'alguns professors, el més corrent és procurar impartir totsels cursos que es pugui en el Batxillerat, la qual cosa es converteix en unexercici de negociació i de fer valer els privilegis de l'antiguitat.

L'alumnat del centre no inclou tampoc persones amb greus deficiènciesfísiques ni psíquiques, i els casos més difícils amb què s'ha d'enfrontar elprofessorat són les faltes de disciplina i alguns alumnes de conducta antisocial.

L'agrupament dels alumnes es caracteritza per la decidida heterogeneïtat.Dediquen tots els recursos a la ratio d'alumnes/professor i divideixen elsalumnes en quatre grups a primer d'ESO, en lloc dels tres que l'Administracióha considerat adients.

$TXHVW�FXUV�HQV�KDQ�UHGXwW�GH�TXDWUH�D�WUHV�OtQLHV�SHU�XQ�DOXPQH��SHUTXq�HQ�WHQLP��HQ�OORFGH��3HUz�KR�KHP�SUHSDUDW�WRW�SHUTXq�FRQWLQXw�KDYHQW�KL�TXDWUH�OtQLHV��TXDWUH�JUXSV��DPE��DOXPQHV�SHU�JUXS��(O�FRVW�KD�HVWDW�DEVRUELU�WRWHV�OHV�KRUHV�GH�WUDFWDPHQW�GH�OD�GLYHUVLWDWL�GHOV�FUqGLWV�YDULDEOHV�

&RRUGLQDGRU�SHGDJzJLF��FHQWUH�%

El centre compta amb una pedagoga terapèutica i un professor de psicologiai pedagogia, però no tenen gaire incidència en la vida del centre. La faltad'implicació de la pedagoga terapèutica en la vida i problemes del centre ésevident i contrasta amb les dels altres centres. El professor de psicologia ipedagogia, que ha arribat nou aquest curs, es troba bastant aïllat i procura ferla seva tasca tot el discretament que pot, ja que no espera continuar al centre elpròxim curs.


Centre C^TC \l2 "Centre C`

El centre C no és gaire gran i està situat en un lloc cèntric d'una de lespoblacions de la conurbació de Barcelona, amb un professorat relativamentjove i un alumnat procedent de famílies treballadores, amb la significativapresència de membres de famílies desestructurades i marginals. Té dos grupsde primer d'ESO.


L'edifici va ser remodelat per fer d'institut fa una quants anys fins quel'interior va assolir l'aspecte habitual dels centres de Secundària. Està en unazona cèntrica de la ciutat i amb els mateixos problemes d'insonorització delsinstituts anteriors, encara que el soroll exterior és menor. El pati és bastant grani els espais dedicats a l'Educació Física estan encimentats.

Es tracta d'una població que ha estat integrada en la conurbació deBarcelona: va passar de ser una petita ciutat a convertir-se en un gran nucli ambl'arribada massiva d'immigrants als anys seixanta. Els pares dels alumnes sónels fills dels que van arribar i encara que parlen castellà se senten relativamentarrelats a l'entorn i molts alumnes consideren el català com la seva llengua, toti que no són la majoria. L'atur dels vuitanta ha canviat les expectatives delsseus pares en el moment que començaven la seva vida activa i la ciutat té famad'una població dura, violenta i bruta, una ciutat de la classe obrera, com elHammertown de $SUHQGLHQGR�D�WUDEDMDU de P. Willis.

Els espais són escassos i poc diversificats, encara que no gaire petits; algunsd'ells són tan foscos i humits que fa una mica de por d'anar-hi. No hi ha lloc,per exemple, per als seminaris però hi ha una sala d'usos múltiples que es faservir per encabir-hi alumnes quan falten molts professors. Hi ha la dotaciómínima reglamentària de laboratoris, una sala d'informàtica i una altra de video,però es veu que hi falten materials. També es troba a faltar del paisatge interiorles prestatgeries a les parets per als llibres i materials dels professors. L'aspectegeneral és una mica desgavellat i abandonat. Tot el que té el lloc d'hostil secompensa amb les relacions personals. Entre els professors hi ha un ambientmolt agradable.

La sala de professors és com una aula i està quasi tota ocupada per duesimmenses taules que deixen un espai entre mig d'elles. Al seu voltant hi ha unpassadís estret, obstaculitzat per cadires, armaris i prestatges. És en aquestspassadissos on es realitza la vida social dels professors, asseguts a les cadireso entrant i sortint per recollir els materials. Les taules estan plenes de papers imuntanyetes de fotocòpies, que de tant en tant són recollides i netejades. A unaparet hi ha un suro, de banda a banda, amb els anuncis, actes de reunions,fotocòpies de diaris. Com al centre A, el que hi ha a les parets es pot classificaren tres apartats: els anuncis oficials de la junta, la informació sobrel'organització del centre i un assortit variat de crítiques a la Reforma, tret delsdiaris i publicacions de les associacions de professors. És molt difícil trobar und'aquests papers fent lloança dels canvis que no estigui guixat amb la finalitat


de remarcar les cites considerades més "provocadores". Però hi ha unadiferència significativa respecte al centre A: falten els comentaris escrits i lescartes dels professors del centre als diaris de difusió general -és un rebuigmenys mediàtic i més local-.

No hi ha seminaris on els professors es puguin reunir i guardar les sevescoses i on es dirigeixin de forma habitual entre classe i classe a canviar dellibres i papers, la qual cosa concentra les visites a la sala de professors i tambémodifica la naturalesa de les converses. Als seminaris els temes són méspersonals i íntims, perquè els membres es coneixen més, sobre els problemesde l'assignatura o sobre la problemàtica general del centre des d'una perspectivaprotectora dels interessos del seminari.

La junta directiva porta bastants anys en els seus càrrecs però algunsmembres tenen decidit abandonar-los el pròxim curs (el director té concedit eltrasllat) i exerceix un lideratge una mica desesperat entre la doble necessitat deseguir les decisions del claustre, que respecta amb una escrupulositat notable,i la de seguir les directrius de l'Administració. Les seves actuacions sónvigilades d'aprop per alguns professors experts en assembleisme, el prestigidels quals és ferm, encara que les seves propostes siguin massa radicals per quèels membres del claustre estiguin disposats a acceptar-les.

3HUz�DFWXDOPHQW�OHV�MXQWHV�HVWDQ�IHQW�GH�PDWDOjV�GHOV�SUREOHPHV��QR�VyQ�SDV�OD�SXQWD�GH�OODQoDGHOV�,QVWLWXWV�SHU�SUHVVLRQDU�O$GPLQLVWUDFLy�SHU�WDO�TXH�OHQVHQ\DPHQW�VDSOLTXL�HQ�FRQGLFLRQV�(VWDQ�IHQW� WRW�HO�FRQWUDUL��HVPRUWHLU�HOV�FRQOILFWHV�D�GLQV��TXH�QR�VXUWLQ�DO�FDUUHU��TXH�HOVSUREOHPHV�QR�HV�FRQHJXLQ��DPE�HO�[DQWDWJH�GH�OD�PDOD�LPDWJH�TXH�GyQD�HO�FHQWUH��OD�IDOWD�GHPDWUtFXOD�R�HOV�SURIHVVRUV�GHVSODoDWV��(O�VLVWHPD�KR�Wp�PROW�FODU�L�VXEYHQFLRQD�OHV�MXQWHV�DPEFRPSOHPHQWV�DOV�GLUHFWRUV��TXH�GHVSUpV�TXHGDUDQ�FRQVROLGDWV�HQ�HO�VHX�VRX��6yQ�DJHQWV�GHO$GPLQLVWUDFLy�HQ�WRW�

-RUGL��FHQWUH�&

No sembla que el desplegament del curriculum hagi suposat els mateixosconflictes dels altres centres, potser perquè els alumnes ja van atraure des delprimer moment totes les energies i atenció del professorat. Els desplaçamentstampoc s'han convertit en un dels gran problemes pel menor atractiu del lloc detreball en comparació amb els anteriors, però també és conegut.

El tema de la competitivitat pels alumnes és aquí menys omnipresent, donatque els altres centres de la població tenen una fama menys favorable. Quan esfan comparacions entre els instituts de la població, el criteri que fan servir elsprofessors és el nombre i grau dels conflictes amb els alumnes i sembla queaquest encara no ha arribat a tenir autèntics delinqüents. La direcció had'afrontar els casos d'indisciplina greus que superen les capacitats de les REDsamb la seguretat que el claustre o l'inspector, o tots dos, se li posaran en contra.En conseqüència, privat de la possibilitat d'enviar els alumnes conflictius a unaltre centre de les rodalies -pel tàcit acord entre els directors de no intercanviar-se alumnes- i la seguretat que sortiria perdent en el canvi, desprovist derecursos que puguin resoldre els problemes dels alumnes "rebotats", a ladirecció li queda la tasca de mantenir la moral d'un professorat que és conscientde constituir el mur de contenció de tots els problemes d'uns alumnes a qui lavida real els ha començat a mostrar quin és el paper que els té reservat. Potseruna UAC els resoldria alguns problemes, però els diuen que també atrauria els


alumnes conflictius de les rodalies.El centre té una entrada freda, vigilada per un conserge decidit a mantenir la

porta tancada, que contrasta amb la del centre A, i reforça la idea que siaconsegueixes entrar-hi ja no en podràs sortir. Un quart d'hora després decomençar totes i cadascuna de les classes, els professors de guàrdia passen perles aules a preguntar els nom dels alumnes que falten, després truquen lesfamílies per informar-los-en. És el sistema de control de l'absentisme méseficaç dels centres estudiats mostra la importància d'aquest problema.

(O�SURIHVVRUDW^7&�?O��(O�SURIHVVRUDW`

Una primera visita ja diferencia aquest institut dels altres del centre deBarcelona. En comparació, el professorat sembla més jove i alegre, encara quel'estadística ens diria que només tenen una edat mitjana cinc anys més baixa.Una mirada més detinguda troba algunes diferències significatives:

&RPSDUDFLy�HQWUH�HOV�FHQWUHV�$�L�&

Centre A Centre C

Edat mitjana 47.3 42.5

Mitjana d'anys d'experiència 19.7 14.3

Dones 74% 72%

Propietaris definitius 68% 76%

En comissió de serveis 18% 11%

En destinació provisional 7% 8%

Interins 7% 5%

<31 anys 4% 3%

31-45 32% 67%

46-55 50% 23%

Edat

>55 14% 7%

<5 cursos 10% 8%

5-20 34% 85%

Experiènciadocent

>20 56% 7%De les memòries anuals dels centres.

No hi ha grans diferències en les mitjanes d'edat ni d'experiència en la docència, sempre sónmajoria les dones i el grau d'estabilitat del personal és tècnicament el mateix, encara queprobablement les intencions d'arribar a la jubilació en aquest centre no siguin tan aclaparadorescom en els altres. L'anunci que una persona demana trasllat, per exemple, no és un tema deconversa ni de comentari generalitzat aquí, perquè són bastants els que viuen a altres parts de la


conurbació. Les diferències es veuen més si s'agrupen les edats� i els anys d'experiència. Aquíel grup d'edat dominant té menys de 45 anys i menys de vint d'experiència en la docència. Aixòvol dir que molts d'ells (elles?) encara tenen fills a Primària i Secundària, quan en els altrescentres els fills ja són molt més independents, van a la Universitat o esperen el primer treball, iel tema de conversa familiar més freqüent és l'estat de salut dels seus pares grans.

5 Vegeu l'estudi sobre las perspectives del professorat de Primària sobre la Reforma en Sevilla de J. Gil Flores en

$QiOLVLV�GH�GDWRV�FXDOLWDWLYRV, p. 68.

Encara que no sobresurtin per la seva experiència hi ha bastants casos d'implicació importanten la vida del centre, en la promoció de les activitats extraescolars i en el manteniment del bonambient entre el professorat i l'alumnat.

La vida social és intensa a la sala de professors, ja que és l'únic lloc on hi ha un espai prouaccessible i agradable, i els problemes del dia s'hi comenten de forma distesa. Com als altresinstituts no s'hi deixen veure gaire ni el director ni el psicopedagog de l'EAP, però sí la pedagogaterapèutica.

La intimidació del professorat per part dels alumnes no és desconeguda. De fet durant el cursva haver-hi un cas que va afectar molt la implicació de la persona atacada, en veure que lesresponsables tornaven a ser presents a la seva classe amb la mateixa actitud que abans, desprésd'un daltabaix d'expulsions preventives, un seguit de reunions de tota mena i la intervenció del'inspector:

/D�SURIHVVRUD�DJUHGLGD�GLX�TXH�QR�VH�VHQW�DPE�FRU�GH�IHU�PDL�PpV�FODVVH�D�DTXHVWHV�GXHVDOXPQHV��GHPDQLQ�R�QR�HO�SHUGy�8QD�DOWUD�SURIHVVRUD�GLX�TXH�OL�KD�SDVVDW�XQD�FRVD�VHPEODQW�L�OL�KD�FRVWDW�PROW�WRUQDU�D�IHUFODVVH��TXH�YD�HVWDU�FLQF�GLHV�VHQVH�GRUPLU�L�TXH�HVWj�PROW�DJUDwGD�DOV�FRPSDQ\V�TXH�KDJLQ�IHWTXH�QR�KDJL�WRUQDW�D�YHXUHOV�8QD�DOWUD�SURIHVVRUD�GLX�TXH�HOOD�YD�KDYHU�KL�GDJXDQWDU�XQ�DOXPQH�TXH� OD�YD�DPHQDoDUGDSDOOLVVDU�OD�HQ�VRUWLU�DO�FDUUHU�

'XQD�UHXQLy�GH�SURIHVVRUV�DO�FHQWUH�&

Aquest incident ha estat una lliçó amarga més, per a ella i per als seuscompanys. Cal recordar que es tracta només de la part visible de la realitatdesagradable del quefer diari dels professors on els incidents de baix nivell sónconstants i repetits i d'efecte més intens en la seva moral que els greus i aïllats,relativament freqüents en altres centres de la mateixa població. Aquestsincidents redueixen més la implicació i ganes de treballar del professorat queles mesures administratives perquè afecten la pròpia seguretat personal i privenels professors del "feedback" positiu que els fa continuar; probablement elsúnics que l'aconsegueixen són els que s'acosten als alumnes sense pretensions"academicistes".


A les converses de la sala de professors, els ensenyants es queixen de la faltade motivació per a l'estudi i la resistència activa contra el normaldesenvolupament de les classes. cosa que també contribueix que els professorsse sentin contínuament fracassats. Potser els ensenyants saben que, en realitat,l'escola no és la solució dels problemes dels alumnes perquè la societat ja elsha condemnat i d'una manera molt més eficaç. Si en algun país unes patatesfregides barates poden ser la causa que no hi hagi escoles -com ens explicaApple�- aquí la modernització de les activitats econòmiques (una competitivitatinternacional on sempre ens toca perdre) ha portat la població a l'atur, alscontractes temporals i a la marginació. Són els fills de les famílies assetjadesper tot tipus de problemes, els fills d'aquests ex-obrers, els que vénen a aquestcentre.

El centre compta amb una pedagoga terapèutica experimentada que està moltintegrada. La seva implicació en els problemes del dia a dia ha aconseguitconvèncer el professorat que per sobre dels principis teòrics i de lesdisposicions administratives -que comparteix però subordina a la realitat-poden comptar amb ella per ajudar-los a resoldre les dificultats. Tothoms'expressa lliurement davant d'ella i la consideren com una professora més.

6 V. M. W. Apple en 3ROtWLFD�FXOWXUDO�\�HGXFDFLyQ, pp. 25-28.

/DOXPQDW^7&�?O��/DOXPQDW`


L'alumnat procedeix quasi en la seva totalitat de famílies treballadores inomés en el passadís ja es veu que, encara que el seu aspecte exterior éssemblant al dels altres centres, mostra una conducta força més moguda,cridanera, expressiva, violenta i vitalista: el tipus de conducta que algú diriaque és més pròpia del pati que de l'interior d'un centre escolar. Hi ha algunscasos d'alumnes que viuen en règim d'acolliment en pisos de la mateixalocalitat i de persones que fan servir una cadira de rodes amb problemes demotricitat fina. Molts alumnes arrosseguen els problemes de la seva família(d'atur, desintegració, marginació) que poden manifestar-se en apatia oagressivitat i la majoria mostren bastant desinterès per la pròpia educació, cosaque els professors intenten no comprendre perquè s'aferren al curriculumacademicista oficial amb la poc reflexionada raó que els alumnes tenen dret auna educació de qualitat que els possibiliti anar a la universitat�:

$TXHVW�FDQYL�HVFDUUHJD�VREUH�HOV�ILOOV�GH�OHV�IDPtOLHV�WUHEDOODGRUHV�TXH�QR�SRGHQ�WHQLU�XQ�HQVHQ\DPHQW�GHTXDOLWDW�SHUTXq�HOV�DOXPQHV�DVRFLDOV��SURGXFWH�GXQ�SUREOHPD�VRFLDO�TXH�WHQHQ�IRUD��DO�FDUUHU�HO�SRUWHQ�D�GLQV�OHV�DXOHV��/ODYRUV��DTXHVWV�ILOOV�GREUHUV��QRLV�GH�]RQHV�REUHUHV��TXH�SRGULHQDFDEDU�DQDQW�D�OD�XQLYHUVLWDW��L�DPE�FHUW�QLYHOO��HV�YHXUDQ�DUD�PROW�PpV�UHVWULQJLWV�TXH�DPEHO�%83��R�ILQV�L�WRW�TXH�DPE�OD�WDQ�FULWLFDGD�)3�GDEDQV�


La seva diversitat és, en realitat, més aviat cultural i la distància cultural entreles famílies dels alumnes i les dels professors és bastant més gran que en elsaltres centres. No és una qüestió de la quantitat d'ingressos sinó qualitativa:actituds, comportaments, gustos i expectatives.

Els alumnes tenen una relació més directa amb els professors, busquensempre el contacte personal i els interessa sobretot que el centre ofereixoportunitats de relació social. És el lloc on més vegades i amb autènticacuriositat m'han preguntat directament qui era jo quan anava pels passadisos oentrava a les classes. La seva espontaneïtat, entrega i entusiasme quanparticipen en les activitats no academicistes (exposicions dels seus treballs,crèdits de "manualitats", jornades de Carnaval o Sant Jordi) sónimpressionants.

Em costa veure que el pensament dels alumnes més influents sigui tanglobal, coherent, eficient, crític, matitsat i vàlid com ens diuen N. Giné, L.Maruny i E. Muñoz en 4Xp�RSLQDQ�ORV�DOXPQRV�VREUH�OD�(62, perquè el quehe vist són exemples d'antiintelectual.lisme, masclisme i intolerància de ladiversitat. Són gent que vol començar a treballar quan abans millor, que tenenpressa per començar a solucionar els seus problemes per ells mateixos, i estardins l'institut se'ls fa interminable...

Encara que hi ha casos d'alumnes inconformistes d'ambdós sexes -pocs encomparació amb els altres centres de la mateixa localitat- les agressionsfísiques no en són una manifestació visible de la vida. La presència ocasionalde joves estranys al centre, amb les seves motocicletes a la porta, és unrecordatori que ser alumne a aquest institut té un cert risc de violència i

7 I. Hunter diu en 5HSHQVDU�OD�HVFXHOD, p. 159-160, que la integració pot ser dues coses: un compromís legítim entre

els principis oposats de dret a la igualtat i dret a la diferència, però també un cavall de Troja burocràticdisenyat per destruir la classe obrera des de dintre, destruint el seu sentit de comunitat.


intimidació.


Crec que es podria dir que l'estructura fonamental de funcionament icoordinació és la sala de professors, l'espai on es troben i parlen, on es fan lesreunions de claustre, de les REDs... Altres llocs de reunions són el despatx dedirecció, on es fan les reunions de la junta directiva, i la biblioteca, on es fanles reunions de pares i on habita el psicopedagog de l'EAP. La sala deprofessors és l'espai dels professors i les seves trobades no són incompatiblesamb la resta d'activitats ni el cafè.

Les reunions més importants són els claustres i les REDs. Aquestes sónl'estructura de coordinació i funcionament més important, ja que els seminaris,com a tals, no es manifesten gaire a la vida del centre. Sembla que l'absènciad'espais propis en sigui un factor decisiu. Moltes propostes, decisions iactuacions importants són preses, acordades i impulsades per les REDs amb laqual cosa els problemes educatius s'enfoquen no des del punt de vista de lesassignatures i dels continguts, sinó del grups i dels alumnes concrets. Encaraque no he pogut comprovar-ho sembla que la continuïtat dels membres de cadaRED és un criteri important en la tria d'horari al principi del curs.

El professorat està molt més compromés personalment en els problemes dela nova Secundària, encara que només sigui perquè quasi tots fan classesd'ESO. Les petites dimensions del centre deixen menys possibilitats al fet queels professors amb més antiguitat i influència es refugiïn en el nou Batxillerati se'n desentenguin, com es pot veure en la següent comparació:

&RPSDUDFLy�HQWUH�HOV�FHQWUHV�$�L�&

Centre A Centre C

Només fan Batxillerat i crèdits variablesa l'ESO

31% 3%

Només fan ESO 20% 20%

Fan de tot 49% 77%De les memòries anuals dels centres.

La participació de tots en els debats és, doncs, segura i el centre aprofita l'experiència de totel seu professorat, però no sempre és així:

��>(Q�XQ�DOWUH�FHQWUH@�WRWHV�DTXHVWHV�T�HVWLRQV�VDFFHSWDYHQ�SHUTXq�OD�FDS�GHVWXGLV�VDELDYHQGUH�OHV�PROW�Ep�SHUz�OD�JHQW�OHV�DFFHSWDYD�VHQVH�SHQVDU�TXH�DOJXQ�GLD�OL�DUULEDULD��SHUTXqHQFDUD�QR�OL�KDYLD�DUULEDW�D�OD�JHQW�TXH�QRPpV�KD�WUHSLWMDW�&28V��D�HOOV�HQFDUD�QR�HOV�KDDUULEDW��6L�YHLHQ�OD�QHFHVVLWDW�GH�FUHDU�XQD�8$&"�/D�YHLHQ��SHUTXq�VHOV�GHLD�TXH�KL�KDYLDQDQRV� TXH� QR� VDELHQ� QL� OOHJLU� QL� HVFULXUH�� TXH� KL� KDYLD� QDQRV� TXH� QRPpV� WUHQFDYHQIOXRUHVFHQWV��TXH�KL�KDYLD�QDQRV�TXH�HUHQ�XQV��JDPEHUURV��3HUz�PROW�Ep��PHQWUH�TXH�KLKDJXpV�HOV�QDQRV�FRO�ORFDWV��PHQWUH�KL�KDJXpV�DOJ~�TXH�HOV�FRO�ORTXpV��0HQWUH�TXH�QR�HP


WRTXL�D�PL��)HP�XQD�8$&"��'RQFV��OD�JHQW�KR�DFFHSWDYD��HQWHQV"�eV�HQ�DTXHVW�VHQWLW�TXHVDFFHSWDYHQ�OHV�FRVHV�DPE�IDFLOLWDW�


(O�WUDFWDPHQW�GH�OD�GLYHUVLWDW^7&�?O��(O�WUDFWDPHQW�GH�OD�GLYHUVLWDW`

El tret organitzatiu més rellevant del tractament de la diversitat és lasegregació dels alumnes amb més problemes d'aprenentatge al llarg de total'etapa d'ESO en grups diferents. Es pot dir que va començar a haver-hi dosgrups "normals" i un grup "especial" a cada curs des de l'any següent d'acollirl'ESO. Aquesta divisió és avaluada cada any en les REDs positivament i li sónasuport massivament el claustre. Alguns professors creuen que és una decisióincorrecta però han optat per no oposar-se a la tendència general. El cert és quediversitat aquí vol dir algunes coses més que en els altres centres: elsproblemes de lectoescriptura són freqüents i importants però no els més greus:

$TXt�TXDQ�H[SOLFR�OHV�FRVHV��VHPSUH�OHV�KH�WRUQDU�D�H[SOLFDU�GHVSUpV�DSDUW�D�GRV�R�WUHV��8QGHOOV� Wp� XQD� SDUjOLVL� FHUHEUDO� TXH� QR� HO� SHUPHW� IHU� JDLUHV� FRVHV��4XDQ� GLX�� (VWR\�PX\FDQVDGR��KH�GH�GHL[DU�OR� HVWDU��$L[z� pV� O~QLFD� FRVD�TXH� HP�YD�GLU� OD� WXWRUD�� TXH� QR� HOSUHVVLRQL�TXDQ�GLJXL�TXH�HVWj�FDQVDW��$��pV�XQD�QHQD�TXH�HVWj�D�SULPHUD�ILOD�SHUz�VDWDEDOD�GHVHJXLGD�L�TXHGD�FRP�EORTXHMDGD�FDGD�YHJDGD�TXH�KD�GH�IHU�DOJXQD�FRVD�HQ�S~EOLF��HQ�FDQYLTXDQ�HVWj�DPE�OD�SHGDJRJD�WHUDSqXWLFD�VHPEOD�TXH�KR�IDFL�WRW�Ep�L�WUHEDOOL�PROW�FRQWHQWD��$OD�PHYD�FODVVH�HV�TXHGD�DPE�HO��1R�Vp�KDFHUOR��L�MD�HVWj�

%HUWD��FHQWUH�&

Els professors adapten les seves expectatives segons el grup que els toca, ien molts casos, els alumnes que han anat a parar a aquest grup especial, per talque no siguin com mobles entre els alumnes més avançats, acaben formant partd'un aula plena de mobles, on les activitats són molt elementals, els estímulsescassos i els continguts retallats a la part més mecànica de les programacions,sense cap pretensió de funcionalitat ni d'augmentar la significativitat.

)HP�JDLUHEp� WRWV� HOV� H[HUFLFLV�GHO� OOLEUH�GH� WH[W�� SRVHP�HO��(OV� IDQ� HQ�XQ�TXDGHUQHWHVSHFLDO��VHSDUDW�GHO�OOLEUH��3HUTXq�HW�IDFLV�XQD�LGHD��HO�JUXS��$�QRPpV�DUULEHP�D�OD�PHLWDW�GHOTXDGHUQ��1RUPDOPHQW�HOV�PpV�GLItFLOV�GH�FDGD�WHPD�QR�HOV�IDQ�PDL��QL�HOV�HQFDUUHJR�MR�

3LODU��FHQWUH�&

Tots són conscients que aquesta segregació no soluciona cap problema peròl'alternativa encara és percebuda com més negativa. El desgast d'energies queinverteixen en el control dels alumnes té com a recompensa la gratificantsensació que els alumnes que s'aïllen dels problemes poden seguir el nivell queels professors consideren acceptable. Permeten que alguns alumnes esdespengin de l'activitat comuna i l'atribueixen a un problema de motivacióintríseca, que ells consideren incapaços de resoldre, i els bloquegen de diversesmaneres. Potser és aquesta sensació que, malgrat tot, aconseguiran que algunsarribin a la Universitat, que els dóna el coratge suficient per entrar cada dia aclasse. No és gaire, però és l'únic que tenen. I els altres alumnes? És en aquestpunt on la igualtat mostra la seva veritable cara: si es fa una assignacióigualitària de recursos quan les situacions incials són tan diferents el que s'obtéés la conservació de la desigualtat.


(OV�SURIHVVRUV^7&�?O��(OV�SURIHVVRUV`

En essència el rol dels professors a la Secundària ha canviat poc: socialització, transmissió, se-lecció...

Els nous models de professor poden ser el del tècnic i el reflexiu, però d'aquests n'hi ha pocs.Encara n'hi ha més de reflexius que de tècnics. Amb la limitació que suposa la informació de quèdisposo, aproximadament una quarta part dels professors entrevistats en cadascun dels centreses poden qualificar de persones que acostumen a reflexionar sobre els mitjans que fan servir ala seva feina, i solen tenir bona preparació tècnica en el que es podria anomenar la professiódocent (coneixen les tècniques fonamentals com el treball cooperatiu, la manera d'aprofitar elcurriculum en el tractament de la diversitat...):

'LXV��DTXHVWD�VHWPDQD��TXq�pV�HO�TXH�YXOO�IHU"��-R�KH�G¶HVWXGLDU�DTXHVWD�VHWPDQD��SHU�H[HP�SOH��HO�WHPD�GH�OHV�HTXDFLRQV��$�YHXUH��UHTXLVLWV�SUHYLV�SHU�SRGHU� WUHEDOODU�HO� WHPD�GH� OHVHTXDFLRQV"�TXH�YHJLV�TXH�VDEHQ�OHV�TXDWUH�RSHUDFLRQV��VXPDU��UHVWDU��PXOWLSOLFDU�L�GLYLGLU��TXH�HQWHQJXLQ�TXLQHV�VyQ�OHV�GLIHUHQWV�RSHUDFLRQV�TXH�HV�SRGHQ�IHU�DPE�XQD�LJXDOWDW��R�VLJXL�TXq�SDVVD�TXDQ�D�XQD�LJXDOWDW�PXOWLSOLTXHV�HOV�GRV�PHPEUHV�SHO�PDWHL[�Q~PHUR�R�GLYLGHL[HVR�VXPHV�R�UHVWHV��eV�D�GLU��TXH�WLQJXLQ�DVVROLWV�DTXHVWV�PtQLPV��$OHVKRUHV��D�SDUWLU�G¶DTXt�DTXHVW�WHPD�MD�HO�SXF�GHVHQYROXSDU��5HVXOWD�TXH�VL��HQ�WDO��Wp�DTXHVWV�FRQHL[HPHQWV�SUHYLV�SHUIHU�DTXHVW�WHPD��GRQFV�TXH�WLUL�HQGDYDQW��$TXHVW�DOWUH��HOV�Wp"�1R��%p�GRQFV��DPE�DTXHVW�QDQR�MD�HVWjV�IHQW�XQD�GLYLVLy��MD�HVWjV�IHQW�XQ�DJUXSDPHQW�GLIHUHQW��$OHVKRUHV��VKD�GH�YHXUH�TXDQWVGLHV�HV�QHFHVVLWHQ�SHU�GRQDU�OL�D�DTXHVW�QDQR�OHV�EDVHV�TXH�OL�SRVVLELOLWDUDQ�GHVSUpV�WUHEDOODU�GRV�R�WUHV�GLHV"�Ep��Wp�GRV�R�WUHV�GLHV�L�HO�QDQR�MD�Wp�DFFpV�DO�JUXS�DTXHVW��$TXt�pV�RQ�KL�KD�ODIOH[LELOLWDW�

0LJXHO��FHQWUH�%

Una altra quarta part, que poden coincidir o no amb els que reflexionen sobreels mitjans, solen reflexionar sobre la naturalesa i funcions de la seva relacióamb els alumnes, es plantegen la finalitat del que fan amb els alumnes, elsobjectius finals de l'educació i pensen sovint en la projecció del seu treball a lasocietat en general:

��PL�LGHD�GH�OD�DWHQFLyQ�D�OD�GLYHUVLGDG�VHUtD�XQD�RIHUWD�GH�FHQWURV�GLIHUHQWHV�\�GH�DFWLYLGDGHVGLIHUHQWHV��<R�HQWLHQGR�TXH�HO�GHUHFKR�D�WHQHU�FXDOTXLHU�HGXFDFLyQ�TXLHUH�GHFLU�TXH�WRGR�HOPXQGR�WLHQH�TXH�WHQHU�GHUHFKR��SHUR�QR�OD�REOLJDFLyQ��<R�QR�HVWR\�D�IDYRU�GH�TXH�ORV�FKDYDOHVWHQJDQ�TXH�LU�WRGRV�D�OD�HVFXHOD�REOLJDWRULDPHQWH�KDVWD�ORV��DxRV��SRUTXH�KD\�FKDYDOHV�TXHVHJXUDPHQWH�DSURYHFKDUtDQ�PiV�HO�WLHPSR�KDFLHQGR�RWUDV�FRVDV��\�SRUTXH�WLHQHQ�RWUD�VHULHGH� FDUHQFLDV�� ¢4XH� OD� HGXFDFLyQ�HV� LPSRUWDQWH"�6t�� SHUR� KD\� FRVDV�PiV� LPSRUWDQWHV�� ODFRQYLYHQFLD�HV�PiV�LPSRUWDQWH��OD�LQWHJUDFLyQ�VRFLDO�HV�PiV�LPSRUWDQWH�

*XLOOHP��FHQWUH�&

Els qui configuren la meitat restant van fent la seva feina el millor que podensense assabentar-se gaire que pot millorar-la (la globalització o el treballcooperatiu, per exemple), i sense plantejar-se la funció social del seu rol:


6L�YHPRV�TXH�WLHQHQ�PXFKDV�GLILFXOWDGHV�R�TXH�WLHQHQ�XQD�EDVH�PX\�IORMLWD��SRUTXH�D�OR�PHMRUKDQ�KHFKR�WRGD�OD�SULPDULD�HQ�FDWDOiQ��R�SRUTXH�D�OR�PHMRU�\D�LEDQ�DWUDVDGRV�HQ�OD�HVFXHOD�R�SRUTXH�YLHQHQ�\D�FRQ�LQIRUPHV�HQ�ORV�TXH�VH�GHWHFWDQ�HVWDV�GLILFXOWDGHV��HQWRQFHV�FRQ�HVWRVPXFKDFKRV� FXDQGR� OOHJDPRV� D� ODV� SDUWHV� FRPSOLFDGDV� GH� OD� OHQJXD�� FRPR� SXHGH� VHU� ODJUDPiWLFD��ODV�VXDYL]DPRV�R�ODV�HOLPLQDPRV��6HJXLPRV�XQ�ULWPR��SHUR�QR�WLHQH�SRU�TXp�VHUH[DFWDPHQWH�HO�GH� OD�FODVH�JUDQGH��<R�DKRUD��SRU� HMHPSOR�� YR\�D� HPSH]DU�D� H[SOLFDU� ORVGHWHUPLQDQWHV��\D�ORV�HVWR\�H[SOLFDQGR�HQ�OD�FODVH�JUDQGH��SHUR�QR�Vp�VL�ORV�YR\�D�H[SOLFDU�HQOD�SHTXHxD�

9LUJLQLD��FHQWUH�$

Aquesta divisió no és l'única possible. També hi ha dos enfocaments deltreball dels professors que és més evident: ser un educador o un professor, sergeneralista o especialista. La integració ha posat de relleu aquesta polèmicasobre si els professors i professores haurien de ser generalistes o especialistes(o superespecialistes!), és a dir, la conveniència que hi hagi professorsespecialitzats per matèries. L'exemple de la medicina té aspectes interessants:els metges són cada vegada més especialitzats perquè progressivament se sapmés de medicina, però en canvi, encara que cada cop se sap més d'educacióresulta estrany que es demana precisament el contrari: menys especialitzaciódels professors i professores, menys divisió del treball. També en medicina hiha metges de família, però són els especialistes els que solucionen el problema;el tutor o la tutora poden coordinar, com el metge de família, però senseespecialistes l'alumne o alumna no progressa. Això no obstant, l'Administraciódefensa la idea de la generalització amb el resultat que molts professorscomencen a sentir-se professionalment incompetents per resoldre la varietat desituacions i conflictes que suposen els grups heterogenis, perquè aquestsconflictes són tan complicats que, quan els professors llancen la tovallola, hand'intervenir-hi equips complets d'especialistes: psicòlegs, psiquiatres, educadorssocials, assistents socials, psicopedagogs... Aquesta dicotomia també téimplicacions laborals, perquè modifica el dret consolidat a no fer altresassignatures que les del seminari, que curiosament reforcen les mateixesdisposicions administratives que sempre divideixen les plantilles dels centresper seminaris.

Si es vol fer grups integrats s'ha de perdre la mentalitat de ser professor oprofessora d'una assignatura perquè l'estructura de coordinació fonamental hade ser l'equip docent i es perd molta autosuficiència docent, moltaindependència; s'ha de treballar en equips i acceptar el lideratge d'algú. Aixòés més fàcil a Primària que a Secundària per l'augment del nombre de personesimplicades i perquè els equips de professors que es corresponen amb grupsd'alumnes i un periode de temps més llarg d'un curs acadèmic és incompatibleamb l'actual forma de governar-se els centres de Secundària (on els professorstrien cada estiu els cursos que faran el pròxim any acadèmic). Podenencarregar-se de la forma de transmissió, però no pas dels continguts; elscontinguts de Secundària són massa complicats en comparació amb laPrimària.

Per un canvi tan important en l'estil de treball del professorat existent se l'hareciclat a correcuita, encara que canviar els coneixements elementals iprecientífics dels professors i professores sobre els temes de psicologia,


pedagogia o didàctica és bastant difícil, tant com aconseguir la col.laboraciódels equips docents, i és evident que no s'ha aconseguit.

Les actituds del professorat^TC \l2 "Les actituds del professorat`

Les actituds del professorat preocupen perquè són contràries a la renovació de la Secundària.Encara que el rebuig no és general, se'n poden distingir quatre tipus. El primer és el rebuig delsprincipis teòrics: el constructivisme i la integració, és a dir, del paradigma psicològic cognitivistai la seva aplicació a l'ensenyament i les teories dels especialistes en educació especial que esfonamenten en la nova manera d'entendre el concepte d'igualtat en la ciència política. No hetrobat cap professor ni professora que es manifesti explícitament contrari al cognitivisme, peròhi ha detalls que mostren unes concepcions que el neguen implícitament:

/D�LQWHO�OLJqQFLD�QR�OD�FDQYLHV��L�OD�VHYD�LQWHO�OLJqQFLD��SHU�PROW�TXH�DTXHVW�QHQ�WUHEDOOL��SHUPROW�TXH�VHVIRUFL��QR�DUULEDUj�PDL�D�VHU�FRP�OD�GHOV�DOWUHV�

3HGDJRJD�WHUDSqXWLFD��FHQWUH�$

Hi ha més casos d'oposició a la integració com a principi:

9HLJ�TXH�HQWUH�HO�SURIHVVRUDW�KL�KD�JHQW�TXH�ID�XQD�FUtWLFD�UDFLRQDO�D�OD�UHIRUPD�HQ�HO�VHQWLWTXH�FRQVLGHUD�TXH�HOV�DOXPQHV�KL� VXUWHQ�SHUGHQW��DPE� LQGHSHQGqQFLD�TXH�KRP�KL�HVWLJXLGDFRUG�R�QR��DTXHVWD�SRVWXUD�VKD�GDGPHWUH�SHUTXq�DTXHVWD�JHQW�KL�KD�SHQVDW�L�VKR�KD�HV�WXGLDW�L�VDS�GHO�TXH�SDUOD��L�D�PpV�WUHEDOOHQ�

2VFDU��FHQWUH�%

��D�Pt�HP�VHPEOD�TXH�VL�SDUOHP�GDWHQFLy�LQGLYLGXDO�R�GDWHQFLy�D�OD�GLYHUVLWDW�KHP�GH�SHQVDUTXH�GH�GLYHUVLWDW�QR�QKL�KD�VROV�SHU�EDL[�VLQy�TXH�WDPEp�KL�KD�XQD�GLYHUVLWDW�PROW�LPSRUWDQWSHU�GDOW��TXH�TXDQ�XQLIRUPLW]HP��L�GH�IHW�OD�5HIRUPD�LQWHQWD�XQLIRUPLW]DU��HVWHP�GHVDWHQHQW�

5DTXHO��FHQWUH�&

Està molt estesa l'acceptació del conjunt teòric, sense gaire reflexió niaprofundiment en què suposa a la pràctica el cognitivisme i la integració, ambel rebuig de com s'està portant a terme la seva aplicació, amb els recursos coma principal mancança, sobretot entre les persones més preparades tècnicament:

��SRU�XQ�ODGR�HVWi�OR�SHUVRQDO�\�OR�DFDGpPLFR�GH�OD�5HIRUPD��TXH�GLFH�TXH�VH�DWLHQGH�D�ODGLYHUVLGDG�GH�XQD�IRUPD�PX\�KXPDQLVWD��FRPR�WHRUtD��SHUR�OD�IRUPD�GH�DFWXDU�FRQ�HO�SHUVRQDO�ORV�HQFXDGUHV�\�ORV�UHFXUVRV�VH�FRQYLHUWH�HQ�JHUHQFLDO�

,QqV��FHQWUH�$

��YHLJ�TXH�Wp�SRVVLELOLWDWV��TXH�DPE�HOV�DOXPQHV�HV�IDQ�PROWHV�FRVHV�TXH�DEDQV�QR�HV�IHLHQ�SHUzTXH�KL�KD�PROWHV�EDUUHUHV��SHU�H[HPSOH��GHVSUpV�GKDYHU�SHQVDW�PROW�GH�WHPSV�DPE�FRP�DWHQ�GUH�OD�GLYHUVLWDW�UHVXOWD�TXH�QR�HV�SRW�SRUWDU�D�OD�SUjFWLFD�SHUTXq�QR�GLVSRVHP�GH�SURIHVVRUVL�IDOWHQ�UHFXUVRV�

,UHQH��FHQWUH�$

3HUR�pVWR�QR�HV�XQ�SUREOHPD�GHO�FHQWUR��HV�XQ�SUREOHPD�GH�ORV�UHFXUVRV�TXH�VH�KDQ�GHVWLQDGRD�OD�DSOLFDFLyQ�GH�OD�5HIRUPD��/RV�UHFXUVRV�QR�KDQ�VLGR�VXILFLHQWHV�GHVGH�HO�SXQWR�GH�YLVWDKXPDQR�\�HV�HYLGHQWH�TXH�HQ�DOJXQRV�PRPHQWRV�QRV�VHQWLPRV�XQ�SRFR�DEDQGRQDGRV��VREUHWRGR�ORV�SURIHVRUHV�TXH�KHPRV�H[SOLFDGR�\�GHIHQGLGR�HO�PRGHOR�GH�OD�5HIRUPD��(O�PRGHOR�GH5HIRUPD�TXH�\R�KH�H[SOLFDGR�PXFKDV�YHFHV�QR�WLHQH�QDGD�TXH�YHU�FRQ�OR�TXH�VH�HVWi�KDFLHQGRDTXt�� <R� KDEODED� GH� XQD� 5HIRUPD� LQWHJUDGRUD�� GH� XQ� WUDWDPLHQWR� GH� OD� GLYHUVLGDG� FRQ


UHFXUVRV�HQ�HO�DXOD��KH�KDEODGR�GH�XQRV�FUpGLWRV�YDULDEOHV�GRQGH�H[LVWtD�OD�FDSDFLGDG�GHVHOHFFLyQ�\�HOHFFLyQ�GHO�DOXPQDGR��7RGR�HVWR�QR�H[LVWH�SRUTXH�DO�ILQDO�UHVXOWD�TXH�KD\�XQDVIUDQMDV� KRUDULDV� PX\� FRQFUHWDV�� XQD� GLVSRQLELOLGDG� GH� SURIHVRUDGR� PX\� FRQFUHWD� TXHFRUWDFLUFXLWD�WRWDOPHQWH�OD�SRVLELOLGDG�GH�HOHFFLyQ�GHO�DOXPQDGR�

6HUJL��FHQWUH�&

Una altra posició rebutja el conjunt de la nova Secundària donades les sevesconseqüències a la societat, sobretot a través dels seus efectes sobre elsalumnes; es troba entre les persones que més han reflexionat sobre tot el quesuposa el sistema educatiu:

-R�QRPpV�WLQF�OD�LQIRUPDFLy�TXH�YD�VRUWLQW�HQ�OD�SUHPVD�LDOJ~Q� OOLEUH�TXH� WDUULED� GH� WDQW� HQ� WDQW�� SHUz� SUREDEOHPHQW� DO� GDUUHUD� KL� KD� KDJXW� XQDFODUtVVLPD�SUHPHGLWDFLy�GH�FRQYHUWLU�OHQVHQ\DPHQW�S~EOLF��VREUHWRW�D�OHV�]RQHV�SHULIqULTXHV�HQ�VLPSOHV�FHQWUHV�GDVVLVWqQFLD�VRFLDO��SHU�WHQLU�HOV�QRLV�UHFROOLWV�GLQV�OHV�DXOHV�FRP�VLJXL��TXHQR�HVWLJXpVVLQ�DO�FDUUHU�L�UHEDL[DU�HO�tQGH[V�GDWXU�SHUTXq�OHQVHQ\DPHQW�VDOODUJD�ILQV�HOV�VHW]HDQ\V��L�£TXH�WRW�DL[z�HVWLJXpV�SODQLILFDW�GHV�GHO�SULQFLSL�


Encara que tots estem molt preocupats per l'augment d'hores de feina que ensha suposat la nova Secundària, ningú s'ha queixat explícitament d'aquest tema.El rebuig dels canvis en les condicions de treball està per sota de moltes de lesactituds de rebuig que se classificaven abans com d'oposició als seus principisteòrics o a la falta de recursos. Està tan associat al corporativisme que elsprofessors o professores més decidits se senten obligats a negar-ho:

��SHUz�QR�HVWLF�GDFRUG�DPE�OHV�DFWLWXGV�FRUSRUDWLYLVWHV�TXH�HV�YHXHQ�HQ�OHV�UHXQLRQV�GHOSURIHVVRUDW� GH� VHFXQGjULD� WRW� L� TXH� pV� YHULWDW� TXH� VRP� HOV� TXH�PpV� KL� KHP� SHUGXW�� 'HOVVLQGLFDWV�QHVWLF�GHVFRQQHFWDGD��QR�FUHF�TXH�KDJLQ�MXJDW�Ep�L�GHO�TXH�HV�SHQVDYD�TXH�KDYLD�GHSDVVDU�DO�TXH�UHDOPHQW�KD�SDVVDW�QKL�KD�XQ�ERQ�WURV��(O�SURIHVVRUDW�GH�VHFXQGjULD�HQV�VHQWLPHVWDIDWV�

,PPD��FHQWUH�&

La freqüència en què sorgeix el tema de conversa de la degradació de lescondicions del treball és un indicador del desencís progressiu d'algunsprofessors pel seu treball; aquesta retirada és de dos tipus: horitzontal ipsicologica. L'horitzontal pot ser cap el Batxillerat o dins de l'ESO cap a cursosque es perceben com menys problemàtics, un mecanisme que es descriu quanparlava del centre C, a l'apartat "Trets rellevants en l'organització del centre":

��DTXt�KL�KD�JHQW�TXH�RSLQD�TXH�QKL�KDXULD�GKDYHU�>QLYHOOV�VHJUHJDWV�D�TXDUW@��SHUz�FUHF�TXHVyQ�HOV�TXH�SHQVDYHQ�TXH�DL[z�GH�O(62�HQFDUD�QR�HOV�DIHFWDULD��SHUz�ODQ\�YLQHQW�HQV�WRFDUjD�WRWV��ILQV�L�WRW�DOV�PpV�DQWLFV��)LQV�DUD�KHP�DQDW�WUDPSHMDQW��D�DOJXQV�HQV�KD�WRFDW�L�D�DOWUHVQR��D�DOJXQV�VHPLQDULV�TXDVL�QR�HOV�KD�WRFDW�

$ULDGQD��FHQWUH�%

La retirada psicològica, la desimplicació progressiva en les activitats delcentre, és més difícil de detectar, però existeix:

/D�5HIRUPD�pV�XQ�GHVDVWUH��)DLJ�OHV�FODVVHV�L�VL�QR�HP�VHJXHL[HQ��pV�LJXDO��$QGUHD��FHQWUH�%

La integració planteja la necessitat de modificar aquestes actituds de rebuigi desencís. Els programes de formació del professorat poden fer poques coses,de les qual la més important potser és treure l'angoixa a les situacionsdesconegudes. El contacte amb la realitat, que és reconegut com una de les


forces més potents en el canvi de les actituds si els subjectes senten que tenenun cert control sobre el procés (Jenkinson, 1997, 120), sembla que reforci elsmecanismes de resistència... que podria acabar malament:

3UHJXQWD /D�T�HVWLy�pV�TXH�HO�SURIHVVRUDW��HQ�ERQD�SDUW��QR�FRPSDUWHL[�DTXHVWHV�LGHHV��5HVSRVWD -R�PLPDJLQR�TXH�D�OD�1LVVDQ�VL�HOV�WUHEDOODGRUV�QR�FRPSDUWHL[HQ�OHV�LGHHV�GH�IHU�XQ

WLSXV�GH�WUDFWRU��XQ�WLSXV�GH�FDPLRQHW�R�GH�FRW[H��QR�Vp�TXH�SDVD��-DXPH��FHQWUH�&

Els psicopedagogs^TC \l2 "Els psicopedagogs`

En aquest apartat em refeixo als professors de psicologia i pedagogia i als depedagogia terapèutica. Són les persones que, juntament amb els psicopedagogsde l'EAP corresponent a la zona, aporten als centres els coneixements tècnicsnous i ajuden als professors a millorar el tractament de la diversitat.

��OD�YDLJ�SRUWDU�D�OD�SVLFRSHGDJRJD�SHU�YHXUH�VL�HP�GHLD�FRP�KDYLD�GH�WUDFWDU�D�DTXHVWDQHQD��


��KD\�DOJXQRV�>DOXPQRV@�TXH�WLHQHQ�XQRV�HMHUFLFLRV�HVSHFLDOHV�\�DOJXQRV�PDWHULDOHV�PH�ORVSDVD�OD�SURIHVRUD�GH�SHGDJRJtD�WHUDSpXWLFD��TXH�WDPELpQ�FRODERUD��\�TXH�WLHQH�PiV�PDQR�HQGHWHFWDU�VXV�GLILFXOWDGHV�

&ODUD��FHQWUH�$

Tothom confia en ells pel tractament dels casos problemàtics, encara que alprincipi el seu paper estava molt poc definit.

$UD�HVWLF�HQFDQWDGD��SHUz�DO�SULQFLSL�HUD�FRP�XQD�PDUFLDQD��QR�VDELHQ�TXq�YHQLD�D�IHU�DOFHQWUH��3HUz�QRPpV�IRX�OD�VRUSUHVD�

$QQD��FHQWUH�&

En alguns centres s'esperava que actuessin com un professor més i quedonessin classes, la qual cosa va generar ressistència per part d'aquests:

3HU�IHU�FODVVHV�QRUPDOV�L�FRUUHQWV�FRP�OHV�TXH�IHP�DUD�HOV�SVLFRSHGDJRJV��6XSRVR�TXH�GLQWUHGXQV�DQ\V�OD�QRVWUD�ILJXUD�HVWDUj�PpV�GHILQLGD��PpV�GHOLPLWDGD��L�TXH�IDUHP�YHULWDEOHPHQW�GHSVLFRSHGDJRJV��3HUz�DUD�QR�VRP�SVLFRSHGDJRJV��eV�XQ�FDL[z�GH�VDVWUH��VRP�XQV�DSDJDIRFV�>��@�-R�WLQF�FDVRV�HVSHFLDOV�L�KH�WLQJXW�XQ�FUqGLW�YDULDEOH�GH�GUHWV�KXPDQV�DPE�JHQW�QRUPDO�+H�WLQJXW�XQ�FUqGLW�GH�UHIRUo�GH�PDWHPjWLTXHV�WDPEp�DPE�JHQW�QRUPDO��$UD�HVWLF�IHQW�GHV�GREODPHQW�GH�FDWDOj��L�MD�TXDQ�YDLJ�YHQLU�HOV�YDLJ�GLU�TXH�QR�HP�FRQVLGHUDYD�SUHSDUDW�SHU�IHUFDWDOj��SHUTXq�MR�QR�VyF�FDWDOj��VyF�FDVWHOODQR�SDUODQW��L�KRQHVWDPHQW��QR�PKL�VHQWLD�SUHSDUDW�9DQ�GLU�PH�TXH�KDYLHQ�UHFODPDW�PpV�KRUHV�GH�SURIHVVRUDW�GH�FDWDOj�L�TXH�GHV�GHO�'HSDUWDPHQWG(QVHQ\DPHQW�HOV�KDYLHQ�FRQWHVWDW�TXH�QR�HOV�FDOLD��SHUTXq�HO�SVLFRSHGDJRJ�SRGLD�IHU�FODVVHVGH�FDWDOj��SRGHP�IHU�FODVVHV�GH�FDWDOj��GH�FDVWHOOj��GH�PDWHPjWLTXHV��GH�VRFLDOV��GH�WRW��-RPDWHL[�KH�IHW�XQ�FUqGLW�YDULDEOH�GH�UHIRUo�GH��PDWHV��>��@�+RPH��VL�YDLJ�IHU�RSRVLFLRQV�pV�SHUWUHEDOODU�GH�SVLFRSHGDJRJ��QR�SHU�IHU�FODVVHV��GH�FDS�PDQHUD�

)UDQFHVF��FHQWUH�%

Avui, en els tres centres estudiats els seu paper s'ha estabilitzat en el quel'Administració havia dissenyat. Són les persones que intervenen en l'assignacióde recursos, assisteixen a totes les reunions on es tractin temes pedagògics is'encarreguen de tutories individualitzades:

$L[t� FRP� OD� SVLFRSHGDJRJD� GH� O($3� ID� GLFWjPHQV�� OD� SHGDJRJD� WHUDSqXWLFD� KD� DMXGDW


GLUHFWDPHQW�HOV�SURIHVVRUV�WUDLHQW�DOXPQHV�GH�OHV�DXOHV��DTXHOOV�DOXPQHV�PpV�GLItFLV�/RUHQ]R��FHQWUH�$

�� WLHQH�PXFKRV�DxRV�GH�H[SHULHQFLD�\�KD� WHQLGR�TXH�YHU�PXFKRV�FDVRV��\� VL�\R�HVWXYLHUD

KDFLHQGR�OR�TXH�KDFH�HOOD��VL�VyOR�PH�GHGLFDUD�D�PLUDU��D�SDVDU�EDWHUtDV�GH�WHVWV�R�KDFHU�XQHVWXGLR�D�XQ�QLxR��OR�SRGUtD�KDFHU��6H�SXHGH�KDFHU�HQ�XQD��GRV�R�WUHV�KRUDV��DSDUWH�GH�TXH�\DH[LVWHQ�ORV�PDWHULDOHV�SDUD�HOOR�\�SRUTXH�WLHQHV�PXFKRV�DxRV�GH�H[SHULHQFLD�HQ�HVR��3HUR�VLHVWR\�HQ�HO�DXOD�FRQ�ORV�DOXPQRV�QR�PH�SXHGR�GHGLFDU�VyOR�D�XQR��FRVD�TXH�HOOD�Vt��SXHGHFRJHUORV�GH�XQR�HQ�XQR� &ODUD��FHQWUH�$

(OV�DOXPQHV�TXH�SRUWD�HVWDQ�FRQWHQWV��HOV�pV�~WLO�SHUTXq�DFRQVHJXHL[�TXH�SXJXLQ�VHJXLU�FRVHV

TXH�SRWVHU�GDOWUD�PDQHUD�QR�IDULHQ��+H�VHQWLW�GLU�TXH�DTXHVWD�WDVFD�QR�pV�GHO�WRW�HIHFWLYDSHUTXq� TXDQ� GHVSUpV� DTXHVW� DOXPQH� HV� WRUQD� D� LQWHJUDU� DO� JUXS� FODVVH� JUDQ� HV� WUREDGHVFRQQHFWDW�SHUTXq�QR�KD�DQDW�VHJXLQW�OD�PDU[D�GHO�JUXS��DL[t�GRQFV��HO�IHW�TXH�XQ�DOXPQHUHEL� XQD� DWHQFLy� LQGLYLGXDOLW]DGD� GXUDQW� XQHV� KRUHV� GHWHUPLQDGHV� R� HQ� OHV� DVVLJQDWXUHVLQVWUXPHQWDOV�L�GHVSUpV�WRUQL�DO�JUXS��QR�OL�VHUYHL[��SRWVHU�DSUHQJXL�DOJXQD�FRVD�PHQWUH�UHSDWHQFLy�LQGLYLGXDOPHQW��SHUz�QR�OL�VHUYHL[�SHU�DFRQVHJXLU�HO�QLYHOO�VXILFLHQW�SHU�WRUQDU�VH�DLQWHJUDU�DO�JUXS��HQ�UHDOLWDW�UHEHQ�PROW�SRTXHV�KRUHV�GDWHQFLy�HVSHFLDO��XQD�R�GRV�VHWPDQDOV�L�SDUWHL[HQ�GXQ�QLYHOO�PROW�EDL[�

&RQFKD��FHQWUH�$

��HQ�FDQYL�TXDQ�HVWj�DPE�OD�SHGDJRJD�WHUDSqXWLFD�VHPEOD�TXH�KR�IDFL�WRW�Ep�L�WUHEDOOL�PROW

FRQWHQWD��$�OD�PHYD�FODVVH�HV�TXHGD�DPE�HO��1R�Vp�KDFHUOR��L�MD�HVWj�%HUWD��FHQWUH�&

Tot i així, sobretot en el cas dels psicopedagogs dels EAPs, funcionen comuna mena de comisaris polítics de la Reforma, l'altra cara de la Inspecció:

7RUQDQW�D�OHV�WHYHV�SUHJXQWHV�KH�GDIHJLU�TXH�WDPEp�XQD�GH�OHV�FRQIXVLRQV�TXH�YD�KDYHU�KL�DTXt

pV�OD�GH�OD�PDOD�LQWHUSUHWDFLy�GHO�PHX�SDSHU��GH�SHQVDU�QR�TXH�KH�GDVVHVVRUDU��GDMXGDU�L�GHFRO�ODERUDU��VLQy�TXH�WHQLD�HO�SDSHU�GLQVSHFFLRQDU��DTXHVWD�FRQIXVLy�WDPEp�OD�SRW�KDYHU�YLVFXWHO�SURIHVVRUDW�

-DXPH��FHQWUH�&

La seva intervenció en l'assignació de recursos extraordinaris té bastant aveure amb el manteniment d'aquest recel; una intervenció típica és, perexemple, que la prepresentant de l'EAP proposi la idea que si un alumne va aun grup segregat petit, no ha d'anar a tutoria individual amb la pedagogaterapèutica perquè no ha de rebre dos recursos extra, és suficient amb un:

��SHU�WDQW�HOOD�HV�GHGLFD�D�DOXPQHV�TXH�QR�DVVLVWHL[HQ�DOV�JUXSV�SHWLWV��SHU�H[HPSOH�DOV�TXH

YDQ� Ep� HQ� OD� PDMRULD� GDVVLJQDWXUHV� SHUz� WHQHQ� GLILFXOWDW� HQ� XQD�� R� DOV� TXH� SUHVHQWHQSUREOHPHV�GH�FRQGXFWD�R�D�DTXHOOV�TXH�QHFHVVLWHQ�PRGLILFDFLy�FXUULFXODU��DOV�TXH�WHQHQ�MD�HOGLFWDPHQ�GH�O($3��QRPpV�GRV��TXH�UHEHQ�DWHQFLy�SHU�GXSOLFDW��DPE�HOOV�Vt�TXH�VKL�JDVWHQKRUHV��


Alguns professors més reflexius avaluen la seva tasca com una continuaciódel que es fa a les classes:

/D�SHGDJRGD� WHUDSqXWLFD� ID� HO� TXH� SRW�� UHDOLW]D� WDVFD� GH

UHFXSHUDFLy�DFDGqPLFD��L�XQ�FUqGLW�YDULDEOH��L�DMXGD�PROW�D�OD�FRQWHQFLy��SHUz�DTXt�FDOGULDFRP� D� PtQLP� WUHV� SHGDJRJXHV� WHUDSqXWLTXHV� PpV�� 'H� WRWHV� PDQHUHV� HOV� SURIHVVRUV� GHSHGDJRJLD�L�SVLFRORJLD�L�HOV�SHGDJRJV�WHUDSqXWLFV�HVWjQ�GHGLFDWV�DOV�DSUHQHQWDWJHV�FXUULFXODUV�

6XVDQQD��FHQWUH�&

Encara que ells mateixos preferirien dedicar-se als aspectes no academicistes


del curriculum:

7LQF�MD�PROWD�H[SHULqQFLD�GH�IHU�FODVVHV��L�PDJUDGD�IHU�FODVVH��1R�pV�FDS�PROqVWLD�GH�IHU�QH

SHUTXq�SHU�PL�HO�PpV�FzPRGH�pV�HVWDU�D�ODXOD��TXH�pV�HO�TXH�VHPSUH�KH�IHW��L�HVWLF�DFRVWXPDWD�WUHEDOODU�DPE�JHQW�GLItFLO��+H�WUHEDOODW�O)3�L�VHPSUH�KL�KH�HVWDW�Ep��$L[z�QR�HP�SUHRFXSD�$UD�Ep��VL�KRP�HV�SUHSDUD�SHU�XQD�GHWHUPLQDGD�WDVFD��TXH�D�PpV�pV�QHFHVVjULD��L�TXH�WHQPDQLQ�XQD�DOWUD��/HV�FODVVHV�GH�PDWHPjWLTXHV�OHV�KD�GH�IHU�XQ�SURIHVVRU�GH�PDWHPjWLTXHV�LOHV� FODVVHV� GH� OOHQJXD� HO� SURIHVVRU� GH� OOHQJXD�� TXH� DO� FDS� L� D� OD� IL� VyQ� HOV� SURIHVVRUVHVSHFLDOLVWHV�GDTXHOOD�PDWqULD� )UDQFHVF��FHQWUH�%

Què volen aconseguir^TC \l2 "Què volen aconseguir`

Que els alumnes arribin a la Universitat, i tenen tres explicacions principals.En primer lloc perquè si no volen anar a la Universitat pensen que aprofitarienmillor el temps preparant-se per un ofici, ja que tots sabem que el que s'estudiaa la Secundària antiga i nova, diguin el que diguin l'Administració i elsdepositaris de la tasca de difondre l'esperit de la nova Secundària, nomésserveix per anar a la Universitat, i no tot el que s'estudia, sinó una petita part.Molts problemes de motivació dels nostres alumnes s'acaben quan arriben a laUniversitat i s'alliberen de la insoportable càrrega d'estudiar assignatures queno els interessen:

��\R�FUHR�TXH�WHQJR�OD�UHVSRQVDELOLGDG�GH�GDUOHV�ORV�FRQRFLPLHQWRV��GHGDUOHV�XQD�IRUPDFLyQ�TXH�OHV�YD\D�D�VHUYLU�SDUD�PL�DVLJQDWXUD�HQ�FXUVRV�SRVWHULRUHV��SDUDRWUDV�DVLJQDWXUDV�\�SDUD�VX�YLGD��7HQJR�OD�VHQVDFLyQ�GH�TXH�PXFKDV�YHFHV�HVR�TXH�\R�OHV�YR\D�H[SOLFDU�QR�OHV�LQWHUHVD��SRUTXH�GXGR�PXFKR�TXH�ORV�SURQRPEUHV�SHUVRQDOHV�LQWHUHVHQ�DQDGLH�TXH�WHQJD�GRFH�DxRV��3HUR�ORV�QHFHVLWDQ��1RV�KD�SDVDGR�D�WRGRV��WRGRV�KHPRV�WHQLGR�TXHHVWXGLDU�\�KDFHU�XQ�HVIXHU]R��$XQTXH�D�OR�PHMRU�QR�HVWiEDPRV�H[FHVLYDPHQWH�PRWLYDGRV�R�QRVLQWHUHVDEDQ�WUHV�DVLJQDWXUDV�GH�ODV�VLHWH��£4Xp�OH�YDPRV�D�KDFHU�

8QD�SURIHVRUD��FHQWUH�'

En segon lloc perquè tots sabem que el nostre curriculum no només ésacademicista sinó que, a més, només té la funció d'aprofitar la plantilla deprofessors que hi havia i respectar la divisió oficial i social dels coneixements.El professor d'anglès sap que el de llatí hauria de plegar, però no ho diu; el dequímica sap que la major part de les matemàtiques són absurdament inútils,però no vol enemistar-se amb el seu company; i així va tot; l'única cosa ques'atreveixen a dir és que les humanitats, o les ciències, han quedat moltreduïdes:

(O�FXUULFXOXP�DFWXDO�pV�IOXL[�HQ�HO�TXH�pV�IRQDPHQWDO��HQ�OOHQJ�HV�L�HQ�OOHWUHV��SHUTXq�HOV�KDQTXHGDW�SRTXHV�KRUHV�

8QD�SURIHVVRUD��FHQWUH�&

En tercer lloc, perquè és l'única compensació que obtenen del seu esforç,l'únic que els serà reconegut socialment; el prestigi el dóna haver estat elprofessor d'alumnes que han arribat a la Universitat, doncs ensenyar a llegir nodóna prestigi; volen fer catedrals, no pas fer parets. Aquesta idea de fons ésessencialment segregacionista i selectiva i es manifesta de moltes maneres:

-R�WLQF�DOXPQHV�TXH�HQ�FDV�TXH�DUULEHVVLQ�D�VHU�PHWJHV�MR�QR�DQLULD�PDL�D�OD�VHYD�FRQVXOWD��SHUPROW�TXH�WLQJXHVVVLQ�HO�WtWRO��MR��TXH�OKDXULD�WLQJXW�D�FODVVH��OL�GLULD��0LUD�PHQ�YDLJ�DO�GHOFRVWDW��$L[z�PKR�YD�GLU�XQ�GLD�HO�PHX�JHUPj��$TXHVW�pV�FRPSDQ\�GH�FXUV�PHX��SHUz�SURFXUDQR�DQDU�KL�PDL��KDXUj�DSUqV�PROW�SHUz��MR�YDLJ�VHU�FRPSDQ\�VHX�GH�FODVVH��$ULDGQD��FHQWUH�%


0LUD��\R�VXSRQJR�TXH�WRGR�HO�PXQGR�TXLHUH�OOHJDU�OR�PiV�DOWR�SRVLEOH��WHQHU�XQ�EXHQ�WUDEDMR�JDQDU�GLQHUR�\�FODUR��WRGR�HO�PXQGR�YH�TXH�HO�FDPLQR�HV�KDFHU�HO�EDFKLOOHUDWR��OOHJDU�D�ODHQVHxDQ]D�VXSHULRU��\�WRGR�HO�PXQGR�WLHQH�TXH�WHQHU�GHUHFKR�D�pVWR��SHUR�¢\�HO�TXH�QR�TXLHUH�\�HO�TXH�QR�SXHGH"�¢3RU�TXp�WHQHPRV�TXH�PHWHU�D�WRGRV�ORV�FKDYDOHV�HQ�HO�PLVPR�FDPLQR"��\RQR�FUHR�TXH�WDO�FRPR�HVWi�PRQWDGD�OD�(62�Gp�VDOLGD�D�WRGD�OD�GHPDQGD�VRFLDO�TXH�KD\��HVPiV��QR�OD�GD��+D\�FKDYDOHV�TXH�OR�~QLFR�TXH�TXLHUHQ�HV�JDQDUVH�XQ�VXHOGR�OR�DQWHV�SRVLEOH�\�¢SRU�TXp�WHQHPRV�TXH�QHJiUVHOR"�4XLpQ�VDEH�VL�DOJ~Q�GtD�TXHUUi�WHQHU�HVRV�FRQRFLPLHQWRVPiV�DGHODQWH��¢3RU�TXp�KD\�TXH�QHJiUVHOR��SRU�TXp�KD\�TXH�REOLJDUOH�D�HVWDU�DTXt�KDVWD�OR��DxRV"�$�OR�PHMRU�TXLHUH�HVWDU�GH�DSUHQGL]�D�ORV�FDWRUFH�DxRV��1R�Vp�VL�pVR�HV�H[SORWDFLyQ�R�QROR�HV��SHUR�SLHQVR�TXH�HQ�ORV�WLHPSRV�TXH�FRUUHQ�DTXt�QR�KD\�H[SORWDFLyQ��HQ�(VSDxD�QR�YDPRVD�OOHYDU�ORV�FKDYDOHV�D�XQD�PLQD��QR�OHV�YDPRV�D�SRQHU�FDGHQDV�\�JULOOHWHV�QL�FRVDV�DVt��SXHVFUHR�TXH�pVD�IXH�XQ�SRFR�OD�LGHD�GH�OD�HVFRODUL]DFLyQ�REOLJDWRULD��SDUD�TXH�ORV�SDGUHV�QRH[SORWDUDQ�D�ORV�KLMRV��QR�OHV�OOHYDUDQ�D�ODV�PLQDV�R�QR�OHV�OOHYDUDQ�DO�FDPSR��7DO�FRPR�HVWiQORV�WLHPSRV�D�Pt�PH�SDUHFH�TXH�QR�KDFH�IDOWD�REOLJDU�D�XQ�FKDYDO�D�LU�D�OD�HVFXHOD�SDUD�TXHVX�SDGUH�QR�OH�H[SORWH�


/R�TXH�Vt�KHPRV�KHFKR�HQ�WRGR�FDVR�HV�LQWHQWDU�VDOYDU�HVR�FRQ�PHGLGDV�FRPSOHPHQWDULDV�TXHD\XGHQ�D�ORV�REMHWLYRV�TXH�QRV�KDEtDPRV�SURSXHVWR��TXH�WRGRV�ORV�DOXPQRV�OOHJXHQ��VHJ~Q�PiVR�PHQRV�ODV�FDSDFLGDGHV�GH�TXH�GLVSRQHQ��D�DVXPLU�XQRV�FRQWHQLGRV�VLPLODUHV�D�WUDYpV�GHUHFRUULGRV�GLVWLQWRV��(VR��HYLGHQWHPHQWH��KHPRV�SURFXUDGR�ORJUDUOR��SHUR�HO�QLYHO�GH�HILFDFLDFRQ�HO�TXH�KHPRV�OOHJDGR�DO�ILQDO�KDEUi�TXH�GHWHUPLQDUOR�HQ�OD�YDORUDFLyQ�TXH�KDJDPRV�DOILQDO�GH�FXDUWR��<R�FUHR�TXH�ORV�DOXPQRV��DOJXQRV�DOXPQRV��GH�ORV�TXH�HVWiQ�HQ�HO�JUXSR�GHGLILFXOWDGHV�SRGUiQ�LQWHJUDUVH�HQ�HO�EDFKLOOHUDWR��PX\�SRFRV��TXL]i�GRV�DOXPQRV�FRPR�PXFKR�GH�ORV�YHLQWH�TXH�HPSH]DURQ��3HUR�ELHQ��HV�TXH�OD�PD\RU�SDUWH�GH�HVRV�DOXPQRV�SUREDEOHPHQWHVX�GHVWLQR�LQLFLDO�QR�HUD�HO�EDFKLOOHUDWR��SUREDEOHPHQWH�VX�GHVWLQR�LQLFLDO�HUDQ�ORV�PyGXORVSURIHVLRQDOHV� HQ� XQRV� FDVRV� \� HQ� RWURV� YHUHPRV� VL� HO� GHVWLQR� ~OWLPR� VRQ� ORV� PyGXORVRFXSDFLRQDOHV��6L�FRQVHJXLPRV�TXH�HVWRV�DOXPQRV�DFDEHQ�KDFLHQGR�XQ�LWLQHUDULR�SURIHVLRQDO�XQ�PyGXOR�SURIHVLRQDO��\R�PH�GDUtD�SRU�VDWLVIHFKR��3RUTXH�FUHR�TXH�HV�XQ�REMHWLYR�TXH�HVSHUIHFWDPHQWH� DVXPLEOH�� (O� QLYHO� GH� FRQRFLPLHQWR� TXH� WLHQHQ� HVWRV� DOXPQRV� VREUHGHWHUPLQDGDV�PDWHULDV��HQ�JHQHUDO��QR�HV�FRPSDUDEOH�DO�TXH�WLHQHQ�RWURV�DOXPQRV�GH�RWURVFXUVRV��1R�HV�FRPSDUDEOH��SHUR�WDPELpQ�HV�FLHUWR�TXH�VX�QLYHO�GH�HQWUDGD�HUD�PXFKR�PHQRU�1R�HV�FRPSDUDEOH�SRU�HMHPSOR�HO�QLYHO�TXH�SXHGHQ�WHQHU�ORV�WUHV�PHMRUHV�GH�FXDUWR��FRQ�HO�TXHSXHGHQ� WHQHU� ORV�GRV�DOXPQRV�GHO�QLYHO� LQIHULRU��$KRUD�ELHQ�� HQ� FXDQWR� D� ODV� HVWUDWHJLDVPtPLQDV��\��VREUH�WRGR��HQ�DFWLWXGHV��GH�DOJXQRV�FDPELRV�HQ�HO�FRPSRUWDPLHQWR�R�OD�FDSDFLGDGGH�VHU� LQWHJUDGRV�HQ�XQD�HVFXHOD��HV�EXHQR�TXH�KD\DQ�VLGR�FDSDFHV�GH�UHDOL]DU�DOJXQDVDFWLYLGDGHV�TXH�GH�RWUR�PRGR�QR�KDEUtDQ�SRGLGR�UHDOL]DU��eVR�HV�OR�TXH�KDFH�TXH�DOJXQRVSURIHVRUHV�KDJDPRV�HQ�FRQMXQWR�XQD�YDORUDFLyQ�SRVLWLYD�GH�HVWD�RUJDQL]DFLyQ�


Aquests professors consideren que el que han de fer a les classes ésaconseguir que els alumnes surtin coneixent, sobretot, la seva matèria, elscontinguts de l'assignatura; aquesta idea es pot justificar de diverses formes:

4XLHUR�TXH�DSUHQGDQ�PL�PDWHULD��>��@�\R�PH�VLHQWR�UHVSRQVDEOH�GH�TXH�HVWpQ�SUHSDUDGRV�SDUDHO�FXUVR�TXH�YLHQH��(O�TXH�OR�FRQVLJD�R�QR�\D�HV�RWUD�FXHVWLyQ��SRU�OR�PHQRV�HVH�VHUtD�PLREMHWLYR�


��HOV�FRQHL[HPHQWV�GH�OD�PDWqULD�SHU�GHVFRPSWDW��>��@�eV�TXH�OD�PHYD�PDWqULD�HOV�DMXGDUj�DUHODFLRQDU�VH�DPE�HOV�DOWUHV��SHUTXq�SRGUDQ�HVFULXUH��SHUTXq�SRGUDQ�SDUODU��>��@�$�YHXUH�GDOJXQD�PDQHUD�HP�SHQVR�TXH�HQFDUD�TXH�WX�VLJXLV�SURIHVVRU�GH�PDWHPjWLTXHV�R�GHO�TXH�VLJXLWX�HWV�SHUVRQD�L�SHU�WDQW��VXSRVR�TXH�DFWXHV�GDFRUG�DPE�HOV�WHXV�YDORUV��HO�TXH�WX�SHQVHV�L�HOTXH�WX�FUHXV��SHU�WDQW�HVWjV�HGXFDQW�GXQD�PDQHUD�LQWHJUDO��GXQD�PDQHUD�JOREDO��1R�HVWjVVLPSOHPHQW�DYDQoDQW�PDWqULD�



6yF�OOLFHQFLDGD�HQ�OOHQJXD�L�OLWHUDWXUD��L�HO�TXH�PLOORU�Vp�IHU�pV�FRPHQWDU�/RUFD��L�FRVHV�DL[t�SHUz�QR�HQVHQ\DU�D�OOHJLU�DOV�DOXPQHV�

$QGUHD��FHQWUH�%

5HFRUGR�TXH�HQ�XQD�5('�HV�YD�FRPHQWDU�OD�SRVVLELOLWDW�GH�WUHEDOODU�OD�OOHQJXD�PDWHUQD�HQ�ODFODVVH�GDQJOqV��$L[z�D�Pt�QR�PLPSRUWDULD�IHU�KR��DO�FDS�L�D�OD�IL�pV�XQ�SUREOHPD�GHO�FHQWUH�SHUz�QR�HP�VHQWR�DPE�FDSDFLWDW�SHU�DIURQWDU�OR�MR�VROD��SHUTXq�¢TXq�SDVVDULD�D�ODQ\�VHJ�HQW"+DXULHQ�SHUGXW�HO�QLYHOO�GDQJOqV��$UD�DOJXQD�FRVD�DSURILWHQ�L�SURJUHVVHQ�HQ�DQJOqV�

0LUHLD��FHQWUH�&

$�SDUWLU�GH�6HFXQGjULD�SUHIHULULD�TXH>DO�PHX�ILOO��D�OHVFROD�@�OL�SDUOHVVLQ�GKLVWzULD��JHRJUDILDL�OHV�DOWUHV�PDWqULHV��GH�OHV�DOWUHV�FRVHV�MD�HQV�QRFXSDUHP�IRQDPHQWDOPHQW�OD�PHYD�GRQD�L�MR�SURFXUDQW�TXH�HO�ILOO�WLQJXL�XQD�UHODFLy�QRUPDO�DPE�HOV�SDUHV�


Si els professor reflexiona sobre les finalitats del que fa, el curriculum esconverteix no en l'objectiu sinó en un mitjà per aconseguir l'educació de lajoventut; d'aquí a considerar que les assignatures són accessòries i l'importantés adquirir una cultura general, només hi ha un pas:

��HO�SURJUDPD�QR�PH�SUHRFXSD�SRUTXH�FRQVLGHUR�TXH�GR\�PXFKR�PiV�TXH�HO�SURJUDPD�'DQGR�PXFKR�PHQRV� WUDPR��GR\�PXFKR�PiV��&RQVLGHUR�� \� HVWR\� FRQYHQFLGR�� GH� TXH� ODVRSHUDFLRQHV�TXH�GHVDUUROOR��WDQWR�SURFHGLPHQWDOHV��FRPR�FRQFHSWXDOHV�R�DFWLWXGLQDOHV��HQ�HOFDPSR�DIHFWLYR�� FRQWULEX\HQ�D�TXH� HVWpQ�DVHQWDQGR�\� HVWUXFWXUDQGR� VXV�PHQWHV� \� HVR� HVGHVDUUROODU�HO�SURJUDPD��DXQTXH�QR�YLYD�DQJXVWLDGR�SRU�HO�SURJUDPD��0H�IDVWLGLD�SRUTXH�ORTXH�D�Pt�PH�JXVWDUtD�HV�HQVHxDU�D�GLEXMDU��\�QXQFD�OR�ORJUR��VLHPSUH�DFDER�KDFLHQGR�RWUDVFRVDV��ORV�SUHYLRV�QHFHVDULRV�D�WRGDV�ODV�GLVFLSOLQDV�

*HUDUG��FHQWUH�$

La cultura general pot ser tan general que es redueixi a les actituds, valors inormes:

/HV�DFWLWXGV��/DFWLWXG�FRUUHFWD�GDYDQW�HO�WUHEDOO��OD�GLVFLSOLQD�L�ODXWRFRQWURO��PpV�TXH�HOV�FRQ�WLQJXWV�R�OD�PHWRGRORJLD�GH�WUHEDOO�

$QWRQLR��FHQWUH�$

9XOO�DFRQVHJXLU�TXH�FDQYLwQ�GDFWLWXG�DPE�HO�TXH� IDLJ�D�FODVVH��SDUODQW�DPE�HOOV��1R�SXFDFRQVHJXLU�TXH�HVWXGLwQ�QL�TXH�YLQJXLQ�D�FODVVH��QR�HOV�FRQYHQoR��3HU�D�PROWV�DOXPQHV�FDQYLDUOHV�VHYHV�DFWLWXGV�IyUD�PROW�PpV�LPSRUWDQW�TXH�DSUHQGUH�PDWHPjWLTXHV�

8QD�SURIHVVRUD��FHQWUH�$

I com a síntesi final del que es fa, s'hauria de fer o hem d'intentar fer, a laSecundària, està la vida real, una activitat essencialment social: la relació ambels demés:

(O�TXH�PpV�PDJUDGDULD�DFRQVHJXLU�pV�HO�WHUFHU�SXQW��QR�WDQ�VROV�TXH�VjSLJXHQ�UHODFLRQDU�VHHQWUH�HOOV�VLQy�WDPEp�DPE�OD�UHVWD�GH�OD�VRFLHWDW��VyF�FDSDo�GH�SDUDU�XQD�FODVVH�SHU�LQWHQWDUJDUDQWLU�KR��DL[z�QR�YRO�GLU�TXH�KR�DFRQVHJXHL[L��3UHFLVDPHQW�PROWHV�YHJDGHV�HOV�GLF�TXHPLWMDQoDQW�OD�FXOWXUD�JHQHUDO�SRGHQ�DFRQVHJXLU�PLOORU�UHODFLy�DPE�HOV�DOWUHV��3RWVHU�HO�WLSXVGH�PDWqULD�TXH�WLQF�MR�WDPEp�VKL�SUHVWD�L�TXH�VjSLJXHQ�VLQWD[L�QR�pV�HO�TXH�PpV�PLQWHUHVVD�TXDQ�HOV�IDLJ�VLQWD[L�LQWHQWR�WDPEp�H[SOLFDU�ORV�FRP�HOV�SRW�VHUYLU�SHU�FRPXQLFDU�VH�DPE�HOVDOWUHV��pV�XQ�FRQWLQX��FDGD�GLD�XQD�PLFD�L�WRW�L�DL[t�QR�WLQF�JDUDQWLD�GDFRQVHJXLU�KR�



4XH�VjSLJXHQ�GHVHQYROXSDU�VH�D�OD�VRFLHWDW�TXH�HOV�WRTXL�YLXUH��DPE�OHV�FRVHV��DPE�OHV�SHU�VRQHV� L�DPE� WRW��eV�HO� WHPD�GH� ODXWRQRPLD��SHU� OD�TXDO�FRVD�QHFHVVLWDUDQ� WHQLU�FHUWV� FR�QHL[HPHQWV��VDEHU�UHODFLRQDU�VH�DPE�HOV�DOWUHV��HWF��6L�KR�VDEHQ�IHU�SRGUDQ�WHQLU�OD�YLGD�PpVFzPRGD�L�PpV�IjFLO�3UHJXQWD 4Xq�KL�Wp�D�YHXUH��OD�FDUSHWD��DPE�WRW�DL[z"5HVSRVWD (Q�OD�UHDOLW]DFLy�DSUHQHQ�FRP�GHVHQYROXSDU�HO�SURFpV�WHFQROzJLF��TXH�SRGUDQ�DSOLFDU

D�TXDOVHYRO�DOWUD�VLWXDFLy��QHFHVVLWDW�L�R�SUREOHPD�HQ�TXq�HV�WURELQ�3UHJXQWD 4Xq�WHQHQ�D�YHXUH�DTXHVWHV�QHFHVVLWDWV�DPE�OD�UHODFLy�DPE�HOV�DOWUHV"5HVSRVWD $L[z�pV�XQD�QHFHVVLWDW�LQGLYLGXDO�L�SHUVRQDO��L�HVWj�UHODFLRQDGD�SHUTXq�KDXUDQ�GDQDU

D�EXVFDU�LQIRUPDFLy�D�DOWUHV�SHUVRQHV��R�KDXUDQ�GDVVDEHQWDU�VH�GHO�TXq�H[LVWHL[�HWF��+DV�DJDIDW�XQ�H[HPSOH�GH�SULPHU�RQ�HQFDUD�pV�GLItFLO�HO�WUHEDOO�GH�OD�UHODFLyDPE�HOV�DOWUHV�

9LOPD��FHQWUH�$

9DORUR�VHU�XQ�SURIHVVRU�KXPDQLVWD��RQ�HO�FRQWDFWH�SHUVRQDO�DPE�HOV�DOXPQHV�QR�VLJXL�GH�UH�EXLJ��TXH�VHUYHL[L�SHU�FUHDU�PRGHOV�GH�FRPSRUWDPHQW��TXH�GHL[L�XQ�ERQ�UHFRUG�DOV�DOXPQHV�'RQR�PROWD�LPSRUWjQFLD�TXH�HOV�DOXPQHV�WLQJXLQ�XQ�ERQ�UHFRUG�GH�Pt��PpV�FRP�D�SHUVRQD�TXHFRP�D�SURIHVVLRQDO�


(O�TXH�IDLJ�pV�SDUODU�DPE�HOOV��VHXUH�DPE�HOOV��L�SDUODU�L�SDUODU��HO�TXH�QR�Vp�VL�IXQFLRQHQ�JDLUHSHUTXq�QHVWLF�IHQW�FRQWtQXDPHQW��LQWHQWR�SDUODU��L�IHU�TXH�UDRQLQ�OHV�FRVHV�L�TXH�YHJLQ�TXH�QRSRGHQ�DQDU�DPHQDoDQW�VH�SHU�OD�YLGD�L�FULGDQW��L�TXH�VKDQ�GH�FRPXQLFDU�DPE�OD�SDUDXOD�SDUOR�KRUHV�DPE�HOOV��SHUGR�KRUHV�GH�OD�PHYD�PDWqULD�SHU�SDUODU��SRWVHU�SHO�IHW�TXH�HVWLF�D�ODMXQWD�GLUHFWLYD�L�HP�VHQWR�XQD�PLFD�UHVSRQVDEOH��>��@�6DEHU�VH�UHODFLRQDU��L�GHVSUpV�XQD�PLFDGH�FXOWXUD�JHQHUDO�PpV�XQV�FRQHL[HPHQWV�IRQDPHQWDOV�GH�OD�PDWqULD�HQ�VL��FRP�D�PtQLP�DO(62��HOV�FRQHL[HPHQWV�PpV�SURIXQGV�MD�HOV�WUHEDOODUHP�DO�%DW[LOOHUDW�


7LQF�HO�FRQYHQFLPHQW�TXH�VyF�DTXt�SHU�IHU�XQD�DOWUD�FRVD�PpV�TXH�QR�VLPSOHPHQW�WUDVSDVVDUFRQHL[HPHQWV��PLQWHUHVVD�OD�SHUVRQD��3HUz�DTXt�KL�KD�XQ�SUREOHPD�EjVLF�HQ�OD�UHODFLy�HQWUHHOV�DOXPQHV�L�HOV�SURIHVVRUV��TXH�pV�ODPELHQW�GH�GLVWjQFLD��HQ�OORF�GH�ODPELHQW�GH�FRQILDQoDTXH�KDXULD�GKDYHU�KL��3RFV�SURIHVVRUV�GHOV�TXH�YHQHQ�GHO�%83�WHQHQ�ODFWLWXG�GH�VHU�PpVPHVWUHV�TXH�SURIHVVRUV�

5HEHFD��FHQWUH�&

1R��DTXt�WHQHPRV�XQ�SDSHO�\�\R�OHV�GLJR�TXH�D�Pt�PH�SDJDQ�SDUD�HQVHxDUOHV�\�SDUD�D\XGDUOHVD�VHU��SHUVRQLWDV��OHV�GLJR��+HX�GH�VRUWLU�GH�O,QVWLWXW�XQD�PLFD�PpV��SHUVRQHWHV��TXH�TXDQYjUHX�HQWUDU��


Què ofereixen^TC \l2 "Què ofereixen`

Conscients de les seves limitacions i impulsats per l'Administració aresponsabilitzar-se de les seves assignatures, el professorat oscil.la entredeclarar que només pot oferir la possibilitat que els seus alumnes augmentin elsconeixements de la seva matèria i canviar les actituds i valors dels seusalumnes:

<R��HO�LQJOpV��&XDQGR�XQR�PH�GLFH��£(V�TXH�HVWR�GHO�LQJOpV�HV�XQ�UROOR��\R�OH�GLJR��¢<�FRQ


TXp�KDEODV�FRQ�ODV�WXULVWDV�HQ�YHUDQR"�¢&yPR�YDV�D�OLJDU�HQ�OD�FRVWD"��(V�XQD�IRUPD�GHGHFLU��XQD�WRQWHUtD��/R�TXH�LQWHQWDV�HV�TXH�WHQJDQ�XQD�FXOWXUD�EDVH�SDUD�XQ�IXWXUR��SRUTXHFRPR�QR�VHSDQ�FRPR�PtQLPR�HQWHQGHUVH�HQ�LQJOpV�OR�WLHQHQ�GLItFLO�HQ�HO�PXQGR�ODERUDO�

0DULD��FHQWUH�$

,QWHQWR�WUDFWDU�ORV�Ep�L�FRPSUHQGUHOV�DPE�OD�LGHD�TXH�HOOV�VLJXLQ�WDPEp�PpV�FRPSUHQVLXV�DPEHOOV�PDWHL[RV�L�DPE�HOV�DOWUHV��PLOORU�GLW��PDJUDGDULD�TXH�IRV�DL[z��SHUz�D�YHJDGHV�SHUGR�HOVSDSHUV�L�KL�KD�GLHV�TXH�HP�VHQWR�IUDFDVVDGD�SHUTXq�WLQF�OD�LPSUHVVLy�TXH�QR�KH�DFRQVHJXLW�UHVDPE�HOOV��QL�WDQ�VROV�FRPXQLFDU�PKL��VLQy�DOJXQ�HQIURQWDPHQW��(OV�TXH�ODSURILWHQ�FUHF�TXHSRGHQ�DGTXLULU�FHUWD�WUDQTXLO�OLWDW�DPE�ODVVLJQDWXUD��SHUGUH�OL�OD�SRU��L�TXH�YHJLQ�OD�XWLOLWDWGHO�TXH�HVWXGLHQ�SHU�D�OD�VHYD�PLOORUD�SHUVRQDO�


No em puc resistir a citar la frase que millor sintetitzaria el paper delsprofessors, el de convertir-se en adults significatius i reconèixer el paper centralde l'emotivitat en el procés educatiu:

'RQR�PROWD�LPSRUWjQFLD�TXH�HOV�DOXPQHV�WLQJXLQ�XQ�ERQ�UHFRUG�GH�Pt��PpV�FRP�D�SHUVRQD�TXHFRP�D�SURIHVVLRQDO�



(O�FXUULFXOXP^7&�?O��(O�FXUULFXOXP`

A les entrevistes no he vist que el curriculum sigui una de les preocupacions del professorat.Accepten que els continguts de les matèries que es treballen als centres estiguin fixades des defora i sigui un conjunt que interessa molt poc als adolescents; el curriculum són "coses d'escola":

��TXH�HOOV�>HOV�DOXPQHV@�VHPSUH�HQWHQJXLQ�SHU�D�TXq�HOV�VHUYLUDQ�XQV�FRQHL[HPHQWV��-R�FUHFTXH�WRWD�OD�YLGD�KD�SDVVDW�TXH�KHP�HVWXGLDW�DTXHOOHV�FRVHV�TXH��(Q�IL��FUHF�TXH�OD�SUHJXQWDpV�SHUWLQHQW��SHUTXq�VHPSUH�HQV�KHP�SUHJXQWDW�TXLQD�XWLOLWDW�WHQLHQ�OHV�FRVHV�TXH�HVWXGLjYHP�-R�FUHF�TXH�TXDQ�QRVDOWUHV�pUHP�SHWLWV�DOOz�TXH�HVWXGLDYHP�HQV�VRQDYD�D�FRVD�GHVFROD��TXHHUD�XQD�FRVD�DO�PDUJH�GH�OD�YLGD��TXH�VKDYLD�GDSUHQGUH�L�TXH�HV�IHLD�SHUTXq�WRFDYD�IHU�DOOz�4XDQ�HUD�SHWLWD�D�PL�PDJUDGDYD�HVWXGLDU��SHUz�QR�SHO�FRQWLQJXW�GH�OHV�DVVLJQDWXUHV�VLQySHUTXq� PDJUDGDYD� OHVFROD�� SHUTXq� WUREDYD� TXH� HVWDYD� Ep� DSUHQGUH� FRVHV�� SHUz� PDLSUHJXQWDYD�VL�HUD�~WLO�R�QR�DOOz�TXH�DSUHQLD��(Q�DTXHVW�VHQWLW�Vt�TXH�HOV�DOXPQHV�VyQ�PpV�FUtWLFVDUD��-R�PDL�PKR�KDYLD�SUHJXQWDW�L�FUHF�TXH�HVWi�Ep�TXH�VKR�SUHJXQWLQ�


Que el curriculum és una sèrie de continguts fixats culturalment tampoc esreconeix, així com tampoc que la diferència cultural augmenta la frustració:

3UHJXQWD ,�OD�LGHD�TXH�OD�FXOWXUD��OD�XQLIRUPLW]DFLy�FXOWXUDO��SRW�SHUMXGLFDU�D�XQD�VqULH�GHSHUVRQHV"

5HVSRVWD -R�GLULD�TXH�QR�3UHJXQWD 3HU�H[HPSOH��DUULED�XQD�[LQHVD�DTXt� L�D�QLQJ~�VH� OL� DFXGHL[�SHQVDU�TXH� pV�XQD

SHUVRQD�TXH�HQ�HO�VHX�SDtV�WHQLD�HO�VHX�QLYHOO�GH�FRQHL[HPHQWV��SRUWDYD�OHV�VHYHVOtQLHV�GDVVLJQDWXUHV��VDELD�FRVHV��TXDQ�DUULED�D�DTXt�HV�WDOOD�UDGLFDOPHQW�DPEWRW�DL[z�L�VH�OL�HQVHQ\D�FDWDOj��JHRJUDILD��PDWHPjWLTXHV��

5HVSRVWD +D�YLQJXW�DTXt��QR"-DXPH��FHQWUH�&

0LUD��OD�VHWPDQD�SDVVDGD�YD�DSDUqL[HU�XQD�QHQD�SHUXDQD�TXH��>��@�6t��VDS�FDVWHOOj��SHUz�MRQR�OL�IDLJ�FDVWHOOj��$XWRPjWLFDPHQW�OKHP�SRVDGD�HQ�XQ�GHOV�JUXSV�IOH[LEOHV�SHWLWV��DL[z�pV�ODSULPHUD�FRVD�TXH�VKD�IHW�


No es pot entendre la distància cultural perquè estan tan preocupats enpreparar els alumnes per a la universitat que no se n'adonen del gran bagatgeacademicista, arbitrari i social dels continguts; aquesta preocupació penetratambé les seves concepcions del problema de l'agrupació dels alumnes i laintegració. Els professors no són conscients de l'academicisme perquè volenuna secundària propedèutica, la suposen necessària pel futur dels alumnes; noes qüestiona l'academicisme, amb la conseqüència que, com que unensenyament comprensiu no pot ser academicista la motivació dels alumnesbaixa i els problemes de disciplina augmenten. Tot i que en el primer projectede curriculum de la nova Secundària es feia una reunió del curriculum del BUPi de la FP, després s'oblida i el resultat és un BUP rebaixat de nivells, contra elque els professors es defensen insistint en l'academicisme:

1R�YDQ�DSUHQGLHQGR�OD�WHUPLQRORJtD�DSURSLDGD�SRUTXH�DO�H[SOLFDUVH�D�VX�PDQHUD�UHGXFHQ�ODH[SOLFDFLyQ�D�VX�YRFDEXODULR��TXH�VLHPSUH�HV�HO�PLVPR��(VR�SRU�XQ�ODGR��RWUR�GH�ORV�HUURUHV�QR�Vp�VL�HUURUHV�R�GHIHFWRV��GH�HVD�HGXFDFLyQ�TXH�KDQ�UHFLELGR�HV�TXH�OHV�KDQ�SHUPLWLGR��DO�VHUXQ�VLVWHPD�GH�ILFKDV�\�GH�PXFKRV�HMHUFLFLRV��FRQWHVWDU�D�ODV�SUHJXQWDV�GH�PDQHUD�WHOHJUiILFD�GRQGH�QR�WLHQHQ�TXH�UHGDFWDU�QDGD�\�VH�DFRVWXQEUDQ�D�FRVDV�FRPR�HVWH�HMHPSOR��¢&XiQWRVPLOORQHV�GH�KDELWDQWHV�WLHQH�OD�FLXGDG�GH�3DUtV"��5HVSXHVWD��>��@�XQ�Q~PHUR��HQ�OXJDU


GH�HVVFULELU�XQD�IUDVH�FRPSOHWD�FRQ�VXMHWR�\�SUHGLFDGR�FRPR��/D�FLXGDG�GH�3DUtV�WLHQH�GLH]PLOORQHV�GH�KDELWDQWHV��3HUR�QR�VyOR�HVFULEHQ�GH�PDQHUD�WHOHJUiILFD��VLQR�TXH�KDEODQ�LJXDO�>��@�HOORV�VH�TXHMDQ�GH�TXH�QR�OR�SXHGDQ�H[SOLFDU�D�VX�PDQHUD�\�OHV�GLJR��0LUD��HO�GtD�HQ�TXH�D� WX�PDQHUD�� WH� H[SOLTXHV� SHUIHFWDPHQWH�� WH� OR� DGPLWLUp� VLQ� SUREOHPDV�� SHUR�PLHQWUDV� QRSXHGDV��(V�TXH�PH�GLFHQ��1R�Vp�FyPR�H[SOLFDUOR��<�OHV�GLJR��&XDQGR�WH�DSUHQGDV�ODGHILQLFLyQ�� VDEUiV� FyPR� H[SOLFDUOR�� (V� OD� GHILQLFLyQ� OD� TXH� WH� SHUPLWLUi� VDEHU� FyPRH[SOLFDUOR��


Les justificacions del curriculum no necessiten gaire sofisticació per serefectives:

<R�FUHR�TXH�OR�LPSRUWDQWH�HV�HO�SURFHVR�OyJLFR�TXH�OH�GDV�D�FDGD�DOXPQR��HO�UD]RQDPLHQWR��(Q

OD�YLGD�KD\�PXFKRV�Q~PHURV�SRU�WRGDV�SDUWHV��\�WDPELpQ�KD\�FiOFXORV��GHVGH�TXH�VDOHV�D�ODFDOOH�QHFHVLWDV�PDQHMDU�GLQHUR��FDOFXODU�FRQ�GLQHUR��WLHQHV�WRGR�HO�WHPD�GH�ODV�VXSHUILFLHV��GHWRGR� OR� TXH� HV� PHGLEOH�� WRGR� OR� TXH� QRV� URGHD�� GHVGH� OD� WHPSHUDWXUD�� D� ODV� iUHDV� HVWiUHODFLRQDGR�FRQ�ODV�0DWHPiWLFDV�


Malgrat aquesta justificació, el que després s'explica realment a la classe sónpolinomis o desviacions estàndard.

I les actuals divisions entre les assignatures no es qüestionen perquè cadascúsap d'allò que li han ensenyat i se sent insegur si ha de parlar d'altres coses:

3HU�D�Pt�pV�XQ�WHPD�HO�VXILFLHQWPHQW�GHOLFDW�FRP�SHU�TXH�MR�QR�HP�ILTXL�RQ�QR�Vp�FRP�VRUWLUp�

HQ�XQD�FRVD�TXH�QR�pV�OD�PHYD�PDWqULD��TXH�MR�QR�HQWHQF��TXH�MR�QR�FRPSUHQF�R�TXH�QR�HVWLFSUHSDUDW�SHU�IHU��$UD��VL�D�Pt�HP�GLXHQ�TXH�pV�DL[z�pV�HO�TXH�KH�GH�IHU��KDXUDQ�GH�UHFLFODU�PH�-R�O~QLF�TXH�Vp�pV�KLVWzULD��D�YHJDGHV�HOV�QRLV�HP�SUHJXQWHQ�FRVHV�GH�PDWHPjWLTXHV��R�FRVHVGH�YHV�WX�D�VDEHU��L�MR�KH�GH�UHFRQqL[HU�OD�PHYD�JUDQ�LJQRUjQFLD�HQ�DTXHVWV�DVSHFWHV�


-R�HP�VHQWR�FDSDo�GH�IHU�FODVVHV�GDOOz�TXH�HP�YDLJ�H[DPLQDU�D�OHV�RSRVLFLRQV��/HV�DOWUHV�FRVHV

VyQ�LPSRVLFLRQV�L�MR�OHV�FRPSOHL[R�SHUTXq�SRUWR�XQ�JUXS�GDOXPQHV�L�HOV�WLQF�DIHFWH��SHUz�QRPDJUDGDULD� JHQV� IHU� GH� SURIHVVRUD� GH� UHIRUo� GH� QLQJ~� D� QR� VHU� TXH� HV� WUDFWpV� GHGHVGREODPHQWV�R�DPE�JHQW�GHO�PHX�6HPLQDUL��$UD�Ep��D�XQD�SHUVRQD�TXH�pV�HGXFDGRUD�QR�OLSXF�GHPDQDU�TXH�H[SOLTXL�OD�PHYD�PDWqULD��VL�HOOD�VKR�HVWXGLD�L�YRO�IHU�KR��GRQFV�TXH�KR�IDFL�TXH�MR�QR�YXOO�LPSRVDU�PH�D�QLQJ~�


Els professors es resisteixen a impartir assignatures que no es corresponguinal seu seminari. He trobat dos casos de professors (Blanca i Guillem) que fanassignatures diferents, però sempre és perquè no hi ha prou hores de la sevamatèria (música i grec). La plantilla tampoc deixa espai per als canvisd'assignatures i els caps de seminari insisteixen molt que els professors delsseminaris cobreixin totes les assignatures que d'ells depenen abans d'agafar-ned'altres seminaris; la raó és que un professor d'una altra assignatura no està proupreparat en la majoria dels casos, però també hi ha la por a que l'Administraciót'obligui a fer assignatures noves.

��MR��FRP�D�SURIHVVRU�GH�6HFXQGjULD��QRWR�OHV�PHYHV�GLIHUqQFLHV�DPE�HOV�PHVWUHV��(OV�PHVWUHV

KDQ� WLQJXW� XQ� SURFpV� GDSUHQHQWDWJH� PpV� HQ� OD� OtQLD� GH� OD� GLGjFWLFD� L� QRVDOWUHV� PpVHVSHFLDOLW]DGD��-R�QRPpV�Vp�KLVWzULD��OD�PHYD�GHVJUjFLD�pV�TXH�QRPpV�Vp�KLVWzULD��(O�GLD�TXHHO�PHX� ILOO� HP�SUHJXQWL�FRVHV�GH� FLHQFLHV�QDWXUDOV�R� HP�SUHJXQWL� FRVHV�GH�PDWHPjWLTXHV�PKDXUp�GH�SUHSDUDU��SHUz�KR�IDUp�SHUTXq�HV�WUDFWD�GHO�PHX�ILOO��-R�FUHF�TXH�HQ�HO�FHQWUHGHQVHQ\DPHQW�QR�VHP�SRW�GHPDQDU�WDQW��-R�VyF�XQ�WUHEDOODGRU��YLQF�D�FRPSOLU�OD�PHYD�IHLQD


HO�PpV�GHFHQWPHQW�SRVVLEOH��QR�FUHF�TXH�KR�IDFL�PDODPHQW��SRWVHU�HQFDUD�SRGULD�IHU�PROWPpV� -RUGL��FHQWUH�&

No només els professors es resisteixen. La resistència es troba a tots elsnivells, fins i tot les noves "assignatures" comencen a fixar les seves fronteres:

-R�GLULD�TXH�QKL�KD�XQ�SURIHVVRU�TXH�pV�SRF�WHFQzOHJ��XQ�DOWUH�Wp�PpV�FODU�HO�TXH�pV�OD�WHF�QRORJLD�L�HO�SURFpV�WHFQROzJLF�L�SHU�~OWLP�KL�KD�XQ�SURIHVVRU�QRX�TXH�HVWj�FDQYLDQW�GH�PHQ�WDOLWDW�SHUTXq�DTXHVW�DQ\�KD�IHW�DOJXQV�FXUVHWV�L�Wp�JDQHV�GH�SRVDU�VKL�DPE�LQWHUqV��SHUz�DFDXVD�GH�OD�VHYD�IRUPDFLy�Wp�OHV�PDQFDQFHV�TXDQW�D�WqFQLFD��3HU�SRGHU�IHU�XQD�DVVLJQDWXUDFRP�DTXHVWD��TXH� WRFD�DVSHFWHV� WDQ�GLIHUHQWV��D�Pt�PKD�EHQHILFLDW�HO� IHW�GKDYHU�HVWXGLDWGLIHUHQWV�FDUUHUHV�


El que més preocupa els professors és la suposada davallada dels nivells, quepot estar associada al tractament de la diversitat, a la diversificació de lesactivitats, a la integració o a la desmotivació, amb el rerafons de les posiblesperspectives dels alumnes d'anar a la Universitat:

$�FODVVH�HOV�WUDFWHQ�D�WRWV�LJXDO�L�GRQHQ�HO�SURJUDPD�TXH�FUHXHQ�DGLHQW�DO�QLYHOO�&ULVWLQD��FHQWUH�$

0ROWV� SURIHVVRUV� RSLQHQ� TXH� VL� HO� JUXS� pV� KHWHURJHQL� UHTXHUHL[� SUjFWLFDPHQW� DWHQFLyLQGLYLGXDOLW]DGD��L�DL[z�pV�PROW�GLItFLO�SHUTXq�R�EDL[HV�HO�QLYHOO�SHU�D�WRWV�R�WUHEDOOHV�XQD�HVWRQDDPE�XQV�L�GHVSUpV�DPE�HOV�DOWUHV��ODWHQFLy�D�OD�GLYHUVLWDW�UHVXOWD�PROW�FRPSOLFDGD�

&RQFKD��FHQWUH�$

(O�WUDFWDPHQW�GH�OD�GLYHUVLWDW�VLJQLILFD�TXDVL�VHPSUH�UHEDL[DU�HOV�QLYHOOV�ILQV�TXH�DUULEpVVLQ�DOTXH�pV�EjVLF��$L[z�VXSRVDULD�WDQFDU�HO�FDPt�GH�OHGXFDFLy��HO�FDPt�GH�ODVFHQV�VRFLDO�PLWMDQoDQWOHGXFDFLy��-R�PDWHL[��SHU�H[HPSOH��QR�KDXULD�SRJXW�DUULEDU�D�VHU�SURIHVVRU�VL�DO�PHX�,QVWLWXWVKDJXpV�IHW�DL[z�


��VL�WULHV�XQD�FRVD�TXH�WRWKRP�SXJXL�HQWHQGUH��GDQWXYL�HVWjV�UHEDL[DQW�HO�QLYHOO��SHUz�PROWLPSRUWDQW��SHUTXq�HQ�OHV�FODVVHV�EjVLTXHV�TXH�HQV�SHUPHWHQ�VHJXLU�HO�FXUULFXOXP�PpV�R�PHQ\VQRUPDO� TXH� KDXUtHP� GH� VHJXLU� WRWKRP� >��@� �� IHU� XQD� FRVD� TXH� VLJXL� FRPSOHWDPHQWFRPSUHQVLEOH�SHU�WRWKRP�GHQWUDGD�MD�ID�TXH�KL�KDJL�XQ�VHFWRU�GH�OD�FODVVH��TXH�MR�[LIUDULDDSUR[LPDGDPHQW�HQ�XQ��TXH�VDYRUUHL[L��SHUTXq�MD�KR�GRPLQD��FRP�D�PtQLP�MR�HW�SDUORGH� OD�PHYD�PDWqULD�� HO� FDWDOj�� KR� GRPLQHQ� SHUz� DPE� HVFUHL[� L� QR� pV� WDQ� VROV� HO� IHW� TXHVDYRUUHL[HQ�VLQy�HO�IHW�TXH�HOV�HVWjV�QHJDQW�XQD�SRVVLELOLWDW��XQD�IRUPDFLy��TXH�SUREDEOHPHQWHQ�XQ�DOWUH�OORF�SRGULHQ�DFRQVHJXLU��/ODYRUV�Vt�TXH�HOV�IDV�PROW�PHQ\V��>��@�1R�YROLD�GLUFRPSHWLWLXV�� SHUz� HOV� GRQHV� PHQ\V� SRVVLELOLWDWV� TXH� D� XQD� DOWUD� SHUVRQD�� TXH� VRUWLUjHYLGHQWPHQW�HQ�XQ�QLYHOO�PpV�DOW��4XH�WDPSRF�pV�T�HVWLy�GH�GRQDU�D�WRWV�XQ�DOW�QLYHOO��SHUz�VtXQD�SUHSDUDFLy�DGHTXDGD�D�OD�VHYD�HGDW�L�D�OD�VHYD�FDSDFLWDW��


��SHU�OHV�QRWtFLHV�TXH�PDUULEHQ�GHOV�FRPSDQ\V�GH�TXDUW��HOOV�HVWDQ�GLVSRVDWV�D�IHU�XQD�VHOHFFLyIRUWD��SHU�WDO�TXH�HOV�EDW[LOOHUDWV�SXJXLQ�WHQLU�XQD�PtQLPD�TXDOLWDW�L�TXH��SHU�WDQW��DTXHVWV�QRLVSXJXLQ�WHQLU�XQD�ERQD�SUHSDUDFLy�SHU�WDO�TXH�TXDQ�DUULELQ�D�OD�XQLYHUVLWDW�QR�IUDFDVVLQ��>��@4XLQD�SUHSDUDFLy�SRGUDQ�WHQLU��VL�HOV�QLYHOOV�GH[LJqQFLD�QR�SRGUDQ�VHU�DOWV��SHUTXq�KDXUjV�GHIHU�FDOODU�D�DTXHVW��DWHQGUH�D�DTXHOO��7RW�DL[z�pV�XQ�SHV�DPE�HO�TXDO�KDXUDQ�GH�FDUUHJDU�HOVQRLV� TXH� YXOJXLQ� HVWXGLDU� VHULRVDPHQW�� 4XDQ� DULELQ� D� OD� VHOHFWLYLWDW� HVWDUDQ� HQ� SLWMRUVFRQGLFLRQV�TXH�HOV�DOXPQHV�SURYLQHQWV�GH�O(L[DPSOH�R�GHO�QRUG�GH�%DUFHORQD��GH�OD�]RQD�DOWD�



El sortir-se del curriculum és complicat:

4XDQ�HVWDYD�D�OHVFROD�SULYDGD��MR�HUD�SURIHVVRU�GH�OOHQJXD�SHUz�WDPEp�KDYLD�GLPSDUWLU�DOWUHVDVVLJQDWXUHV��DL[t�TXH�DUD�QR�HP�YH�GH�QRX��DL[t�TXH�D�XQHV�FODVVHV�GKXPDQtVWLTXHV�TXHGRQDYD�DOV�GH�IRUPDFLy�SURIHVVLRQDO�KR�YDLJ�IHU��YDLJ�GLU�DOV�DOXPQHV��PLUHX��HO�TXH�DTXt�GLXQR�PLQWHUHVVD��7UHEDOODUHP�HO�VHJ�HQW��TXH�FDGDVF~�IDFL�XQD�OOLVWD�GHOV�WHPHV�TXH�OL�DJUDGDULDYHXUH� GLQV� GDTXHVWD� DVVLJQDWXUD�� L� QLQJ~� YD� SODQWHMDU�PH� FDS� SUREOHPD�� $PE� OD� OOLVWDREWLQJXGD� YDP� WULDU� WHPHV�� YDQ� IRUPDU� JUXSV� GH� WUHEDOO� L� YDQ� IHU� UHFHUFD� ELEOLRJUjILFD�HODERUDFLy�GH�WUHEDOOV��H[SRVLFLRQV�RUDOV�GH�FDGD�WUHEDOO��L�YDQ�VRUWLU�WHPHV�TXH�HOV�YDQ�UHVXOWDUPROW�LQWHUHVVDQWV��>��@��VL�KL�KDJXpV�KDJXW�DOJXQD�GHQ~QFLD�G¶DOJXQ�SDUH��HQ�HO�VHQWLW�GH�GLU¢SHU�TXq�WHQHQ�DTXHVW�OOLEUH�L�IDQ�DOWUHV�FRVHV"��L�KL�KDJXpV�KDJXW�XQD�LQVSHFFLy�TXH�PKDJXpVEXVFDW�OHV�SHVVLJROOHV��QR�Vp�TXq�PKDXULD�SDVVDW��QR�Vp�VL�PKDXULD�SRJXW�SDVVDU�DOJXQDFRVD��1R�Vp�OHJDOPHQW�FRP�HVWj�DL[z��SHU�QRUPDWLYD�KL�KD�XQ�FXUULFXOXP�SUHVFULSWLX�L�HO�FHQWUHWp�DXWRQRPLD�SHUz�KD�GH�UHVSHFWDU�XQ�SHUFHQWDWJH��QR�Vp�VL�HO��R��GDTXHVW�FXUULFXOXP�$UD�Ep��QR�Vp�OHJDOPHQW�FRP�HVWj�L�QR�Vp�VL�XQ�SURIHVVRU�VDUULVFD�DPE�DL[z�3UHJXQWD 7X�SHQVHV�TXH�VL�HOV�SURIHVVRUV�DWDTXHVVLQ�IURQWDOPHQW�DTXHVW�SUREOHPD�VHULD�PpV

IjFLO�OD�VHYD�IHLQD"5HVSRVWD 1R�PpV�IjFLO�VLQy�PpV�JUDWLILFDQW��TXDOVHYRO�FRVD�IDFLV��GH�ERQ�FRPHQoDPHQW�pV

FRVWyV��)UDQFHVF��FHQWUH�%

Les programacions^TC \l2 "Les programacions`

Quan parlen del seu treball, els professors no solen fer referències a laprogramació sinó al llibre de text; a la pràctica diària són pocs els que tenencom a referència la programació en lloc del llibre de text. La programació ésun tràmit burocràtic, un document que es queda en el calaix, i el treball a l'aulaes fa d'acord amb la programació que segueix el llibre.

1RVDOWUHV�VHJXLP�HO�OOLEUH��XQ�OOLEUH�TXH�P¶DJUDGD�EDVWDQW�GH�OHGLWRULDO�7HLGH��L�WUHEDOOHP�HOVWHPHV�G¶DOOj��

%ODQFD��FHQWUH�$

$�PL�HP�YD�Ep�HO�>OOLEUH�GH�WH[W@�TXH�KHP�WULDW��HQ�HVSHFLDO�OD�SDUW�GH�OHFWXUHV�L�H[HUFLFLV�GHYRFDEXODUL��DO�FDS�L�D�OD�IL�WDPEp�KR�KDXULD�GDJDIDU�GDOWUHV��SHUz�D�OD�YHJDGD�YDLJ�DIHJLQW�KLDOJXQV�H[HUFLFLV�L�WUDLHQW�QH�GDOWUHV��D�PHVXUD�TXH�FRQHF�PLOORU�HO�OOLEUH�OL�WUHF�PpV�UHQGLPHQW�


7HQLP�XQ�OOLEUH�GH�WH[W�GH�P~VLFD�GH�OD�0F*UDZ�+LOO�L�HO�VHJXHL[R�EDVWDQW�ILO�SHU�UDQGD�3LODU��FHQWUH�&

La generalització de l'ús dels llibres de text té com a resultat convertirl'ensenyament en una transmisió de coneixements:

0LUD��MR�FUHF�TXH�pV�SHU�FRPRGLWDW��pV�GXU�HO�TXH�GLUp��SHUz�pV�HO�TXH�MR�YHLJ��eV�HO�TXH�YHLJTXH�OD�JHQW�ID��eV�PROW�FzPRGH�IHU�FRPSUDU�XQ�OOLEUH�GH�WH[W�DOV�DOXPQHV�L�GLU��6HQ\RUV�VHQ\RUHV��FRPHQFHP�SHU�OD�OOLoy�SULPHUD��L�DTXt�OD�OOLoy�XQD�SDUOD�GH�OD�FRPXQLFDFLy��GH�QRVp�TXp��XQ�URWOOR��HOV�H[HUFLFLV�MD�HVWDQ�HQ�HO�OOLEUH��'H�O��DO��L�TXDQ�KHP�DFDEDW�OD�OOLoySULPHUD�SDVVHP�D�OD�OOLoy�VHJRQD�L�HO�PDWHL[��TXDQ�KHP�DFDEDW�OD�OOLoy�VHJRQD�WRFD�H[DPHQ�,� OODYRUV� GLUDQ�� 4XLQV� H[jPHQV�� TXLQV� HVWXGLDQWV�� TXLQD� YHUJRQ\D�� TXLQD� GHVJUjFLD��~QLFDPHQW�QKD�DSURYDW�XQ��$L[z�pV�HO�TXH�ID�PROWtVVLPD�JHQW�



I tot el que es fa al centre ha de girar en torn dels llibres, fins i tot les tutoriesindividualitzades:

$PE�HOV�GH�SULPHU�LQWHQWR�VHJXLU�EDVWDQW�HOV�OOLEUHV�L�DMXGDU�ORV��$�YHXUH��DYXL�WRFD�FDVWHOOj�4Xq�KDV�IHW�GH�FDVWHOOj�DTXHVWD�VHWPDQD"�4Xq�KDV�WUHEDOODW"�3HU�RQ�DQHX"�$L[z�QR�KR�WHQV�IHW�$L[z�QR�KR�WHQV�FRPSOHW��>��@�4XDQ�SDVVHQ�D�VHJRQ�G(62��D�YHJDGHV�HO�OOLEUH�MD�QR�HV�SRWVHJXLU�SHUTXq�KDV�GH�WRUPDU�PDVVD�HQUHUD��ILQV�DOV�FRQWLQJXWV�GH�SULPHU��L�WRUQDU�ORV�D�UHSHWLUXQD�L�PROWHV�YHJDGHV�SHUTXq�HQFDUD�QR�HOV�WHQHQ�DVVROLWV��,�OODYRUV�MD�IXQFLRQR�PROW�D�EDVH�GHIRWRFzSLHV�

&ULVWLQD��FHQWUH�$

Però alguns professors programen:

3HUR�FDVL�QXQFD�VDOH�ELHQ��D�Pt�SRU�OR�PHQRV��3RU�HVR�WHQJR�ODV�KRMDV�GH�QRWDV�URMDV��GH�OR�TXHQR�KH�SRGLGR��GH�D�GyQGH�QR�KHPRV�OOHJDGR��3RUTXH�HQ�FODVH�SDVD�GH�WRGR�\�QR�VLHPSUH�WHGHMDQ�WUDEDMDU��+D\�YHFHV�TXH�WH�TXHGDV�HQ�HO�LQWHQWR�FRQ�ORV�JUXSRV�GH�GLYHUVLGDG�GLItFLO�SRUTXH�FRQ�ORV�GH�GLYHUVLGDG�IiFLO�HV�PX\�IiFLO�WUDEDMDU��FRQ�OD�GLYHUVLGDG�OR�PiV�GLItFLO�HVPRWLYDU


$�PDWHPjWLTXHV�QR�VHJXHL[R�OD�SURJUDPDFLy�GHO�6HPLQDUL��(Q�UHDOLWDW�QRPpV�HP�YDQ�GRQDULQVWUXFFLRQDV�JHQHUDOV�L�RUDOV��HO�PqWRGH��HO�WLSXV�GH[jPHQV��HO�OOLEUH�GH�WH[W��(P�YDLJ�IHU�ODPHYD�SURJUDPDFLy��HQFDUD�TXH�QR�OD�VHJXHL[R�ILO�SHU�UDQGD�SHUTXq�D�OD�SUjFWLYD�YDLJ�PpVOHQWD�GHO�TXH�KDYLD�SUHYLVW�


Fer un desplegament curricular, els tres nivells de concrecció, és en realitatbastant difícil, i el pitjor és que el treball no sempre s'aprofita, perquè a laclasse s'han de prendre decisions instantànies, moltes vegades sense tenir totala informació necessària, en situacions complexes� i re-programar laprogramació:

¢6L�VH�OHV�SXHGH�PRWLYDU"�6t��>��@��OD�PHMRU�PDQHUD�GH�HQVHxDU�HV�EXVFDU�OD�QRWLFLD�GHO�GtD�R�VHD�TXH�VL�KR\�HVWi�QXEODGR�\�WHQtDV�SURJUDPDGR�KDEODU�GHO�IXWXUR�SHUIHFWR��SXHV�KDEOHV�GHOIXWXUR�SHUIHFWR�FRQ�HO�QXEODGR�HQ�OXJDU�GH�OR�TXH�WHQtDV�SUHSDUDGR��SRUTXH�DVt��D�OR�PHMRUHVWiQ�PiV�PRWLYDGRV��+D\�TXH�XWLOL]DU�OR�TXH�HVWi�SDVDQGR�HQ�HO�GtD�


8 V. P. Woods en /D�HVFXHOD�SRU�GHQWUR� p.17


Passar de la llista oficial d’objectius al que es fa dins l’aula, desenvolupar elstres nivells de concreció, és travesar un camí intransitable. És la simplicitatcomplexa de la què parla Félix Angulo, perquè només és fàcil en aparença iquan els professors s'hi posen, la majoria es desanimen; cal aprendre unvocabulari sofisticat i allunyat de la realitat diària, cal encaixar totes les pecesd'un trencaclosques que en lloc de donar al professor més autonomia torna aomplir les classes de continguts tradicionalistes i academicistes. I tot això sotala suposada vigilància dels inspectors. Molts seminaris encarreguen la tasca al'expert del grup que prepara un document� que no interesa realment gaire. Unproblema afegit és el paper que juga la llista d'objectius terminals, moltesvegades equiparats als objectius mínims, i que serveixen per saber a què esrefereixen les etèries declaracions grandiloqüents dels objectius generals del'etapa i l'àrea. Aquesta equiparació es manté per tal de dissimular el descensde l'academicisme, o per evitar-lo. Programar és més complicat del que sembla:no només costa molt d'esforç sinó molta preparació teòrica. El confusionismeentre continguts i procediments és freqüent i està pròxim a la distinció entre eltreball manual i intel.lectual i la rebaixa dels nivells:

��SHUTXq�HO�TXH�VHQV�HVWj�GHPDQDQW�GHV�GH�OD�SRVLFLy�RILFLDO�pV�TXH�GHL[HP�HOV�FRQWLQJXWV��VLQR�EHQ�Ep�DEDQGRQDWV��HQ�XQ�SOD�VHFXQGDUL�L�TXH�HV�GRQLQ�PpV�LPSRUWjQFLD�D�OHV�T�HVWLRQVSUjFWLTXHV�L�GH�SURFHGLPHQWV�


9DLJ�GHGLFDU�WRW�XQ�OHVWLX�D�SUHSDUDU�XQ�GRVVLHU��VHQVH�DMXGD�GH�QLQJ~��SHUTXq�HQ�HO�PHXVHPLQDUL�WUHEDOOHP�PROW��1R�IDLJ�VHUYLU�HO�OOLEUH�GH�WH[W�VLQy�XQ�GRVVLHU��7HQLP�SUHSDUDWV�GRVPRGHOV�GLIHUHQWV�SHU�D�FDGD�QLYHOO��XQ�SHOV�QRUPDOV�L�XQ�DOWUD�SHOV�HVSHFLDOV��'LQWUH�GH�FDGDJUXS�WRWV�IDQ�VHUYLU�HO�PDWHL[�GRVVLHU�L�DO�PDWHL[�ULWPH��(Q�UHDOLWDW�QR�DFDEHP�PDL�HOV�GRVVLHUV�QRPpV�HQ�IHP�OD�WHUFHUD�SDUW��HQFDUD�TXH�VKDXULD�GH�IHU�WRW��(O�WUHEDOO�GH�FDGD�GRVVLHU�HVWjEHQ�FDOFXODW��pV�UHDOLVWD�TXH�GXUL�HO�WHPSV�SUHYLVW�SHUz�WDPEp�pV�YHULWDW�TXH�MR�QR�HOV�KH�DFDEDWPDL�

6DQGUD��FHQWUH�&

Treballar amb una programació està molt relacionat amb l'estil personal iexisteixen molts estils de programar��, encara que a l'Administració nomésl'interessa el llistat d'objectius i de continguts (una herència del conductisme):

��VREUH�HO�TXH�MR�WHVWLF�SDUODQW�HW�SRGULD�HQVHQ\DU�HOV�OOLVWDWV�GREMHFWLXV�L�OHV�JUDHOOHV�TXH�MRWHQLD�L�DL[z�KR�YDLJ�IHU�QR�HQ�XQ�PRPHQW��HP�YD�FRVWDU�UHYLVDU�KR�XQD�L�DOWUD�YHJDGD��UHFRUGRTXH�DO�ILQDO�MD�HUD�PROW�IjFLO�IHU�OHV�FODVVHV��SHUTXq�MD�KR�WHQLD�WRW�SHU�Pj��$OHVKRUHV�VL�HOVSURIHVVRUV�DJDIHVVLQ�HO�WRUR�SHU�OHV�EDQ\HV�L�HV�GHFLGLVVLQ�D�IHU�KR��SRVVLEOHPHQW�KDXULHQ�GHSDVVDU�GRV�R�WUHV�DQ\V�GH�WUHEDOO�L�GHVSUpV�MD�HOV�VHULD�IjFLO��>��@��FODU�TXH�KL�KD�SURIHVVRUVSUHSDUDWV��GH�SUHSDUDWV�QKL�KD��GH�GLVSRVDWV�HP�VHPEOD�TXH�WDPEp�QL�KD�DOJXQ�SHUz�PHQ\V�

9 Algunes editorials de llibres de text també solen fer un tractament burocràtic dels nivell de concreció, i els autors

del llibres recorren a especialistes per solucionar a posteriori el trencaclosques dels nivells de concreció.També hi ha que per estalviar feina al professorat regalen el text de la programació en disquet.

10 Una alternativa a la programació conductista d'objectius, continguts i avaluació del seu assoliment és laprogramació centrada en les activitats (v. l'entrevista amb Ferran, centre A), que són les experièncieseducatives que se subministren als alumnes. Aquest tipus de programació és típica dels mètodes globalitzats,que "organitzen els continguts d'aprenentatge a partir de situacions, temes o accions." (Zabala, A., 1999, 23).


$UD�Ep��DTXHVW�FHQWUH�Wp�XQ�SUREOHPD�SHUTXq�Wp�XQ�SURIHVVRUDW�PROW�YHOO��PROW�DFRPRGDW��L�DPEDL[z�QR�YXOO�GLU�UHV�HQ�FRQWUD�GHOOV��QR��QR��7RWV�WHQLP�WHQGqQFLD�D�DFRPRGDU�QRV�L�D�QLQJ~�HQVDJUDGD� HPSLWMRUDU�� $TXt� KL� KD� SURIHVVRUV� TXH� YHXHQ� TXH� HVWDQ� HPSLWMRUDQW� HQ� OHV� VHYHVFRQGLFLRQV�GH�WUHEDOO��


Un dels obstacles és que si programes, has d'elaborar els materials, i potserrenunciar al llibre de text:

6L�WX�WHQV�XQ�PDUF�JHQHUDO�L�HO�TXH�KD�GH�IHU�HO�FHQWUH�pV�DMXVWDU�VH�D�OHV�QHFHVVLWDWV�GHOV�VHXVDOXPQHV��Ep�VKD�GH�WULDU�XQ�OOLEUH�GH�WH[W�TXH�VKL�DGDSWL��3RGUj�H[LVWLU�R�QR��3HUz�VKD�GHEXVFDU�HO�TXH�PLOORU�VDGDSWL��R�VL�QR�HODERUDU�OR��3UHSDUDU�XQD�UHVSRVWD�D�OHV�QHFHVVLWDWVHGXFDWLYHV�GHOV�DOXPQHV��-R�SHQVR�TXH�DL[z�pV�OD�5HIRUPD�


I, indubtablement, els avantatges que tots tinguin el llibre no es podenignorar:

�� MR� WURER� TXH� HO� OOLEUH� GH� WH[W� Wp�PROWV� DYDQWDWJHV� SHU� D� OD� JHQW� MRYH� SHUTXq� WHQHQ� XQVHJXLPHQW��3HU�ODSUHQHQWDWJH�D�YHJDGHV�YD�Ep�TXH�WLQJXLQ�XQ�ILO�FRQGXFWRU��XQ�VHJXLPHQW�PpVHVWULFWH�

$ULDGQD��FHQWUH�$


La diversificació del curriculum^TC \l2 "La diversificació del curriculum`

Després del que se ha vist abans sobre la programació no es pot esperar descobrir grans cosesen la diversificació curricular. En tots els centres les mesures més potents són les que s'organitzena nivell de centre perquè afecten a una part més gran dels alumnes. L'orientació dels tutors al'hora de triar els crèdits variables, per exemple, és general i no troba cap oposició per part delsalumnes ni les seves famílies. La diversificació del tercer nivell de concrecció està, en certamanera, també assegurada, encara que no es pugui dir que estigui precissament planificadad'antuvi. La fixació de nivells diversiticats d'assoliment dels objectius del curriculum ordinari espodria dir que és el tractament de la diversitat més extès, i que és també un dels més tradicionals.En canvi les adaptacions curriculars expressament redactades per a individus concrets són bastantpoc freqüents pel treball que suposen.

La majoria dels grups d'alumnes no necessiten de tècniques especialitzades de control deconducta però sí d'una adaptació de les activitats. Ja hem dit que la diversificació de les activitatsd'ensenyament-aprenentatge és un element de l'adaptació curricular; és tan decisiu que si no esfa res en aquest sentit no cal canviar res en l'organització escolar tradicional, que ja té l'avantaged'allò que és conegut i experimentat. Molts dels problemes de la integració sorgeixen precisamentd'aquesta falta de renovació en els sistemes de treball a l'aula��. Els canvis en els hàbits de treballa les aules, no són evidents perquè, lamentablement, no s'ha inventat res de nou; la majoria delsavanços encara són tan experimentals que la seva acceptació suposa un grau notable de fe ivoluntarisme. Diem això perquè no hem vist encara cap cas de multiprogramació, ni exemplesconcrets a la bibliografia consultada.

Si no es fa una individualització de les activitats, es pot individualitzar, si més no, el ritmed'aprenentatge i d'això sí que en coneixem molts exemples; si això tampoc és possible es podenseleccionar les activitats amb menys orientació academicista: a llengua treballar textos d'autorscontemporanis i de temes d'interés quotidià en lloc de clàssics, per igualar les experiències debase i no afavorir els alumnes de famílies OOHWUDWLQHQWV, a història treballar temes d'avui i més 11 El llibre de McCown és un exemple de llistat de bons consells del tipus "Ja us he dit el que heu de fer, ara feu-

ho!", que no solucionen res però aconsegueixen carregar de culpabilitat els professors (és un cas similar al deltrànsit: permeten la fabricació de cotxes que corren molt i limiten legalment la velocitat màxima, d'aquestamanera si hi ha accidents la culpa és del conductor, no pas de l'Administració ni dels fabricants). Hi ha llistatsper a "solucionar" tot: mesures per adaptar la instrucció a les necessitats individuals (McCown, 1996, 168),mesures per millorar la llengua en un ambient multilingüe (McCown, 1996, 107), mesures per crear unambient no discriminador pel gènere (McCown, 1996, 111-112), mesures per crear un ambient tolerant ambla multiculturalitat (McCown, 1996, 115), estratègies per crear un ambient tolerant amb la multiculturalitat(McCown, 1996, 131), mesures per afavorir el respecte a totes les cultures del centre (McCown, 1996, 129).


pròxims a la seva experiència diària, ...Des del punt de vista més general, els tipus d'activitats són bàsicament tres (García Hoz, 1991,

71):1 Les explicacions dels professors o professores, fer exercicis, l'atenció tradicional a

l'àmbit cognitiu.2 La individualització de l'ensenyament, l'atenció a la diferència.3 La socialització, amb treball en grups sobre projectes amplis.

És molt poc freqüent que un professor diversifiqui realment les activitats dins la mateixa aula.Els dos casos que apareixen citats aquí són pràcticament els més clars i elaborats que he trobat.Preparar una individualització de les activitats és molt complicat, aquest és l'únic exemple benpensat que he trobat, però tampoc s'aplica a la pràctica:

(Q�HO�FXUVR�GH�SRVWJUDGR��SRU�HMHPSOR��\R�WXYH�FRPR�WHPD�SDUD�HO�WUDEDMR�ILQDO�GRV�FODVHV��XQDQLxD�FRQ�VRSOR�FDUGtDFR�\�RWUR�FDVR�FRQ�QLxRV�TXH�WHQtDQ�PLHGR�D�ODV�YDOODV��/R�TXH�SUHSDUp�\�PH� EDVp� HQ�PL� H[SHULHQFLD� UHDO� SRUTXH� OR� TXH� KLFH� QR� IXH� QLQJXQD� HOXFXEUDFLyQ� VLQRSODQWHDU�XQD�VHULH�GH�DFWLYLGDGHV�TXH�OD�FKLTXLWD�SXGLHUD�KDFHU�PLHQWUDV�HO�JUXSR�HVWXYLHUDKDFLHQGR�OR�RWUR��7HQtD�TXH�SODQLILFDU�XQDV�VHLV�FODVHV�R�DVt��FRQ�XQD�SDUWH�GH�ODV�DFWLYLGDGHVTXH�IXHUDQ�LQGLYLGXDOHV�SDUD�HOOD�R�DFWLYLGDGHV�GH�JUXSR�TXH�OH�IXHUDQ�ELHQ�D�HOOD��HQ�HVWH�FDVRTXH�WXYLHUDQ�HQ�FXHQWD�TXH�QR�SRGtD�FRUUHU�PiV�GH�FXDWUR�PLQXWRV��SXHV�QR�VDEtDPRV�VXOtPLWH��(OOD�UHFLEtD�XQDV�SDXWDV�HVFULWDV��XQD�HVSHFLH�GH�JXLyQ��HQ�XQD�KRMD�GRQGH�SRQtD�TXHHQ�OD�SULPHUD�VHVLyQ��SRU�HMHPSOR��HQ�OXJDU�GH�FRUUHU�ORV��PLQXWRV�TXH�LEDQ�D�KDFHU�WRGRVHOOD�WHQtD�TXH�FRUUHU��PLQXWRV�\�OXHJR�GRV�PLQXWRV�DQGDQGR��OXHJR��PLQXWRV�FRUULHQGR�OXHJR�GRV�DQGDQGR�� FXDQGR� VH�KDFtD� HO� MXHJR�GH�QR� VH�TXp��SXHV� HQ� OXJDU� GH� HVWDU� HQFXDOTXLHU�SRVLFLyQ��GHEtD�SRQHUVH�HQ�XQD�SRVLFLyQ�FRQFUHWD��(Q�HO�FDVR�GH� ORV�RWURV�HVWiUHDOPHQWH�OR�GLItFLO��HQ�OR�GH�ODV�KDELOLGDGHV��>��@��SRUTXH�KD\�PXFKDV�SRVLELOLGDGHV��(O�TXHQR�TXLHUH�KDFHUOR�SRUTXH�QR�OH�LQWHUHVD��HO�TXH�QR�TXLHUH�SRUTXH�QR�OH�JXVWD��HO�TXH�WLHQHPLHGR�SRU�H[SHULHQFLDV�DQWHULRUHV��HO�TXH�VH�LQKLEH�DXWRPiWLFDPHQWH�SRU�OR�TXH�VHD��SRUTXHVH�FRQVLGHUD�WRUSH�\�QR�KDFH�QDGD��HO�TXH�QR�WLHQH�FDSDFLGDG�GH�VXSHUDUVH�R�HO�TXH�HV�YDJR�+D\�PXFKDV�SRVLELOLGDGHV��\�HQ�HO�FDVR�GH�HVDV�FKLFDV�HUD�TXH�WHQtDQ�PLHGR��\R�WHQtD�TXHKDFHU�DOJR��TXH�HOODV�KLFLHUDQ�DOJR��¢4Xp�VLJQLILFDED�KDFHU�DOJR"�3XHV�KDFHU�ILFKDV�\�WUDEDMRVRWUD�YH]��SDUD�QR�SHUGHU� VX�DWHQFLyQ��\�HVWDU� VRODPHQWH� FRQ�HOODV� WUHV�SDUD�TXH�KLFLHUDQHMHUFLFLRV�GH�D\XGD�PLHQWUDV�ORV�GHPiV�GHO�JUXSR�KDFtDQ�HMHUFLFLRV�GH�VDOWRV�QRUPDOHV��(OODVWHQtDQ�XQDV�VHFXHQFLDV�SDUWLFXODUHV��XQ�SURJUDPD�GH�GRV�R�WUHV�HMHUFLFLRV�TXH�KDEtDQ�TXHKDFHU�FRQ�XQDV�FXHUGDV�HQ�YH]�GH�FRQ�YDOODV�GH�PDGHUD��OR�KDFtDQ�FRQ�FXHUGDV�SRUTXH�DXQTXHVH�HQJDQFKHQ�FRQ�HOODV�QR�SDVD�QDGD��\�FRQ�XQ�EDQFR�EDMLWR�R�DJDUUDGDV�D�OD�HVSDOGHUD��ORKDFtDQ�VRODV��FRJLGDV�GH�OD�PDQR�\�QR�Vp�TXp�PiV��KDEtD�GRV�R�WUHV�HMHUFLFLRV�FRPR�pVH��(OSUREOHPD�HV�TXH�SUHSDUDU�GRV�R�WUHV�FODVHV�FRQ�HMHUFLFLRV�DVt�WH�FXHVWD�XQ�PRQWyQ�GH�WLHPSR�ORV�WLHQHV�TXH�VHOHFFLRQDU�PX\�ELHQ��SHQVDU�HQ�TXp�PRPHQWR�WLHQHQ�TXH�KDFHUOR��\�HVR�HVEDVWDQWH�GLItFLO�£\�VyOR�SDUD�XQD�R�GRV�SHUVRQDV��<�HQ�FDGD�FRQWHQLGR�WH�SXHGHV�HQFRQWUDU�FRQPiV�GH�GRV�R�WUHV�SHUVRQDV�HVSHFLDOHV�\�FDGD�YH]�TXH�KDFHV�XQ�FRQWHQLGR�QXHYR��D�OR�PHMRUXQD�GH�ODV�TXH�WLHQH�PLHGR�DO�EiVTXHW�HV�XQ�DV�GH�OD�YHUWLFDO��\�DVt�UHVXOWD�TXH�VLHPSUH�HVWDVFRQ�FRVDV�GH�pVWDV��TXH�UHTXLHUHQ�XQD�HQRUPLGDG�GH�WLHPSR�

)HUUDQ��FHQWUH�$

El professorat més implicat ha continuat donant un tractament tradicional ala diversitat, que consisteix bàsicament en la repetició, donar més temps aalguns alumnes i els exercicis d'ampliació. Els professors experimentatsarribem a un grau de diversificació que és un compromís molt productiu entrela quantitat de treball que pot realment assumir un professor i el màxim graude diversificació que es pot aconseguir dins d'una aula:

��WRGRV�KDFHQ�OD�PLVPD�DFWLYLGDG�EDVH�FRPR�WH�KH�GLFKR�\�DGHPiV�\R�OOHYR�VLHPSUH�PL�EROVDGH�SOiVWLFR��VLHPSUH�YR\�FDUJDGD�GH�ILFKDV��\�D�ORV�TXH�DFDEDQ�DQWHV��£<R�\D�KH�DFDEDGR��3XHV�WHQ��UHOOHQD�pVWR��<�pVR��D�OR�PHMRU��HV�XQ�MXHJR�R�XQDV�DGLYLQDQ]DV��R�FXDOTXLHU�RWUD


DFWLYLGDG��GH�ODV�TXH�VRQ�FRPSOHWDPHQWH�GLVWLQWDV�\�VRQ�PXFKR�PiV�DWUDFWLYDV�TXH�ODV�TXHKDFHQ�HQ�JUXSR��VRQ�LQGLYLGXDOHV��eVWR�HV�XQ�HMHPSOR��>8Q�GLEXMR�GRQGH�KD\�TXH�UHFRQVWUXLUORV�QRPEUHV�GH�ODV�WLHQGDV@��<�OR�KDFHQ�EDVWDQWH�ELHQ��SRQHQ�HO�FLQH��ORV�UHVWDXUDQWHV��ORVKRWHOHV��OD�HVFXHOD��'H�HVWH�WLSR�GH�FRVDV�KD\�YDULHGDG�HQ�HO�VHPLQDULR��¢6DEHV�TXH�SDVD�FRQpVWR"�TXH�ORV�UHPRORQHV��pVRV�GH��4XH�QR�VH�TXp��4XH�WHQJR�TXH�HVFULELU�HQ�OD�SL]DUUD��&RQ�HVWD�IUDVH�TXH�QR�TXLHUR��FXDQGR�YHQ�TXH�KD\�WUHV�D�TXLHQHV�OHV�GR\�pVR�FRUUHQ�SDUDTXH�VH�OR�GH�D�HOORV�WDPELpQ��\�DO�ILQDO�GH�OD�FODVH�WHQJR�TXH�UHSDUWLU�D�WRGR�HO�PXQGR��VLHPSUHKD\�DOJR�SDUD�WRGRV��SRU�VL�DFDVR��3RFRV�OR�UHFKD]DQ��>��@�(V�TXH�SUHSDUDU�PiV�HMHUFLFLRVVLHPSUH�GH�OR�PLVPR�HV�PHFiQLFR��(O�LQJOpV�HV�GLIHUHQWH�GH�WRGDV�ODV�PDWHULDV��SHUR�HVWXYHGDQGR�FODVHV�GH�FDVWHOODQR�\�WDPELpQ�OR�KLFH��WDPELpQ�OR�WHQtD��>��@��HQ�OD�FODVH�GH�ORV�TXHYDQ�ELHQ��W~�SXHGHV�ROYLGDUWH�GH�HVR�\�GDU�FRVDV�PXFKR�PiV�GLItFLOHV��SHUR�VL�D�HVWRV�SREUHFLWRVTXH�QR�SXHGHQ�SRUTXH�QR�OOHJDQ�OHV�GDV�XQD�FRVLWD�GH�pVWDV��\�HQFLPD�OHV�D\XGDV�XQ�SRFR��VHOR�SDVDQ�HQ�JUDQGH��<�GHVHDQ�TXH�OHV�GHV�RWUD��QR�VH�GDQ�FXHQWD�TXH�HVWiQ�WUDEDMDQGR�ORVREMHWLYRV��>��@�(Q�LQJOpV�KD\�GH�WRGR��HQ�HVWH�VHQWLGR�HV�XQD�PDUDYLOOD��>��@��KD\�XQD�EDVHFRP~Q�TXH�HV�OD�TXH�W~�OOHYDV��H[SOLFDV�H�LQWHQWDV�FRQVHJXLU��3RU�HMHPSOR�VL�KH�GH�H[SOLFDU�HODGMHWLYR�VXSHUODWLYR��OOHJR�\�VH�OR�H[SOLFR��XQD�H[SOLFDFLyQ�GH�XQ�PLQXWR��\�D�FRQWLQXDFLyQVXJLHUHV��9HQJD��YDPRV�D�LQWHQWDUOR��¢TXp�WH�SDUHFH�TXH�SXHGH�VHU�pVWR"��%RQLWR��¢FXDOHV�HO�VXSHUODWLYR�GH�ERQLWR"��QR�Vp�TXp��R�OHV�KDFHV�XQ�MXHJR�\�OHV�SRQHV�XQRV�\�RWURV��+D\JUXSRV�GRQGH�WLHQHV�TXH�KDFHU�PXFKDV�FRVDV�GH�pVDV�SHUR�HQ�RWURV�JUXSRV�\D�VH�OR�VDEHQ�\�QRQHFHVLWDQ�PiV��3XHV�D�HVH�JUXSR�OHV�GDV�XQ�WH[WR�GRQGH�KD\D�FRPSDUDWLYRV�\�VXSHUODWLYRV�\D�YHU�VL�ORV�HQFXHQWUDQ��>��@��HV�XQ�HMHUFLFLR��DGHPiV�GH��GLJDPRV�TXH�HV�SDUD�ORV�TXH�VDEHQPiV��PLHQWUDV�D�OR�PHMRU�W~�GLVLPXODGDPHQWH�OH�HVWiV�D\XGDQGR�D�RWUR�XQ�SRFR�\�DQLPiQGROR�$O�GtD�VLJXLHQWH�OHV�GDV�XQD�ILFKD�GH�pVWDV�D�WRGRV��SHUR�VDEHV�TXH�XQR�OR�YD�D�DFDEDU�HQ�GRVPLQXWRV�\�HO�RWUR�YD�D�QHFHVLWDU��PLQXWRV��\�OHV�GLFHV��9HQJD��YD��DFDEDUOR�HQ�FDVD�\�ORUHYLVDPRV�RWUR�GtD��SHUR�LQWHQWDQGR�TXH�WRGRV�HVWpQ�D�JXVWR�\� OXHJR��VL�HO�JUXSR�HV�PX\EXHQR��WHQJR�OLEULWRV��DOJ~Q�FyPLF��SDUD�TXH�VH�YD\DQ�FRQILDQGR�


El treball cooperatiu^TC \l2 "El treball cooperatiu`

El treball cooperatiu és el treball en grups ben fet i no és gaire popular entreel professorat perquè entra en conflicte amb les concepcions de l'avalaució queimposa l'Administració (demana avaluacions individuals); si el resultats'avaluarà individualment quin sentit té preparar-se en grup? En el treball engrups s'oblida que una de les funcions irrenunciables del sistema educatiu, tanimportant com la funció de guarderia, és la classificació de les persones, i laresistència dels professors és gran. A la vida real els equips treballen plegatsperquè el resultat que s'avalua és de grup, no pas individual. I un problema quesurt gairebé sempre en les converses amb els professors és la pèrdua de temps:

��\�VREUH�WRGR�HV�TXH�OR�TXH�SUHWHQGH�HV�TXH�VH�KDJD�XQD�UHIOH[LyQ�LQGLYLGXDO�VREUH�HO�WHPD�D� FRQWLQXDFLyQ� XQD� UHIOH[LyQ� VREUH� HO� PLVPR� WHPD� HQ� XQ� JUXSR� GH� FLQFR� SHUVRQDV�� \� DFRQWLQXDFLyQ�XQD�UHOH[LyQ�VREUH�HO�PLVPR�WHPD�FRQ�WRGD�OD�FODVH��(VR�KDFH�SHUGHU�PXFKtVLPRWLHPSR��


En general el treball és individual i només ocasionalment en grups��:

>7UHEDOODU�HQ�JUXS@�+R�IDQ�SRF��pV�XQD�FRVD�TXH�KDQ�GDSUHQGUH�L�QR�SRW�GHSHQGUH�QRPpVGXQD�DVVLJQDWXUD��SHUTXq�pV�XQ�DSUHQHQWDWJH�PROW�OHQW��6L�D�WXWRULD�HV�WUHEDOOpV�HO�WHPD�GHOV

12 Un indicador de si el treball en grups és freqüent és la disposició de les taules de les aules.


UROV�GLQV�HO�JUXS��VHULD�PpV�IjFLO�SRUWDU�KR�D�WHUPH��$�WHFQRORJLD�QR�SXF�GHGLFDU�KL�PDVVDWHPSV�D�DL[z��HQFDUD�TXH�EXVFR�OD�PDQHUD�GDMXGDU�ORV�UHSDUWLQW�UROV�L�IXQFLRQV��(O�JUXS�GHVHJRQ�MD�HO�YDLJ�WHQLU�ODQ\�SDVVDW�L�DTXHVW�DQ\�HVWLF�PLOORUDQW�PROWHV�FRVHV��,�HVSHUR�ODQ\�TXHYH��D�WHUFHU��SHU�DQDU�FRQVWUXLQW�OD�OtQLD�GH�WHFQRORJLD�


Alguns professors treballen molt bé els grups d'alumnes:

(OV�JUXSV�QR�HV�IRUPHQ�PDL�HQ�WRWDO�OOLEHUWDW��&DGD�YHJDGD�HOV�LPSRVR�XQD�FRQGLFLy��SHU�H[HP�SOH�TXH�HO�JUXS�KD�GH�VHU�PL[W��QRLV�L�QRLHV��R�Ep�TXH�QR�SRGHQ�UHSHWLU�DPE�HOV�FRPSDQ\V�GHOJUXS�DQWHULRU��R�TXH�HV�FRPELQLQ�DOXPQHV�GH�GRV�JUXSV�TXH�SUqYLDPHQW�GHFLGHL[R� MR��SHUH[HPSOH��HOV�TXH�WHQHQ�OHV�QRWHV�PpV�DOWHV�DPE�HO�TXH�OHV�WHQHQ�PpV�EDL[HV��eV�ER�TXH�VHFRQHJXLQ�WRWV�L�TXH�QR�DUUHOL�HO�FRVWXP�TXH�HOV�WUHV�ERQV�YDJLQ�VHPSUH�MXQWV�


Tan important com la diversificació de les activitats és l'ensenyamentcooperatiu, i potser no tan irrealitzable com sembla, que millora molt quan hiha un cert nivell de col.laboració entre els professors que intervenen en l'edu-cació d'un grup d'alumnes. Suposa un treball en equip dels alumnes i larenúncia a l'individualisme que ha estat tradicional a la Secundària, així comla preparació prèvia de materials adaptats al treball en grups. Normalment ésel consell que sempre donen els especialistes�� en psicopedagogia dels EAPs.El traball en grups cooperatius modifica molt el perfil tradicional del professori costarà bastant de generalitzar-se.

(QWRQFHV�KDEUtD�TXH�KDEODU�GH�TXp�PRGHOR�GH�FODVH�XWLOL]DQ��GH�FXDO�HV�HO�PRGHOR�GH�FODVH�TXHVH�SHUVLJXH��6L�HO�PRGHOR�GH�FODVH�HV�XQ�PRGHOR�EDVDGR�VyOR�HQ�OD�OHFFLyQ�PDJLVWUDO�R�HQ�HOGLiORJR�VRFUiWLFR�\�\D�HVWi��\�QR�GLYHUVLILFDPRV�QL�IXHQWHV�GH�LQIRUPDFLyQ��QL�GLYHUVLILFDPRVUHODFLRQHV�GH�FRPXQLFDFLyQ��QL�GLYHUVLILFDPRV�QDGD��HQWRQFHV�VHUi�GLItFLO�TXH�DVt�FRQVLJDPRVOR�TXH�SUHWHQGHPRV��-XVWDPHQWH�HQ�OD�(*%�OR�TXH�WLHQHQ�HV�PXFKR�WUDEDMR�GH�JUXSR��HO�WUDEDMRGH�JUXSR�FRPR�LQVWUXPHQWR�IXQGDPHQWDO��(V�PiV��OD�PDQHUD�FyPR�VH�VLHQWDQ�ORV�DOXPQRV�KDFLHQGR�XQ�FtUFXOR�SRU�HMHPSOR��VXHOH�GDU�FRPR�UHVXOWDGR�TXH�DOXPQRV�PX\�GLYHUVRV�WUDEDMHQGH�IRUPD�LQWHJUDGD��\R�HQ�ORV�WUDEDMRV�HQ�JUXSR�TXH�KH�KHFKR�FRQ�ORV�JUXSRV�GH�EDFKLOOHUDWRKH�YLVWR�TXH�ORV�DOXPQRV�TXH�PiV�VDEHQ�HVWLUDQ�MXVWDPHQWH�GH�ORV�TXH�PHQRV�VDEHQ�\�TXH�FDGDXQR�� HQ� OD� PHGLGD� GH� VXV� SRVLELOLGDGHV�� DFDED� KDFLHQGR� HO� WUDEDMR�� /D� FDSDFLGDG� GHRUJDQL]DFLyQ�GHO�SURIHVRU�SDUD�PH]FODU�DFWLYLGDGHV�LQGLYLGXDOHV�FRQ�DFWLYLGDGHV�GH�JUXSR��GHPDQHUD�TXH�FDGD�WHPD�WHQJD�DFWLYLGDGHV�GH�DPERV�WLSRV��R�DFWLYLGDGHV�GH�SODQLILFDFLyQ�GHJUXSR��DFWLYLGDGHV�GH�UHDOL]DFLyQ�LQGLYLGXDO�\�DFWLYLGDGHV�GH�FRUUHFFLyQ�GH�JUXSR��OOHYD�D�TXH�HIHFWLYDPHQWH��WRGRV�ORV�DOXPQRV�SXHGDQ�KDFHUOR��/D�SULQFLSDO�GLILFXOWDG�TXH�WLHQH�XQ�DOXPQRFXDQGR�WLHQH�TXH�KDFHU�XQD�FRVD�QR�HV�VDEHU�KDFHUOD��HV�VDEHU�TXp�WLHQH�TXH�KDFHU��FyPR�WLHQHTXH�HPSH]DU�D�KDFHUOD��(VD�GLILFXOWDG�HV�PX\�IiFLO�GH�REYLDU�VL�D�OD�KRUD�GH�SODQLILFDU�XQDDFWLYLGDG�KDFHV�TXH�HVD�WDUHD�SULPHUD�GH�SRQHUVH�HQ�PDUFKD�VHD�MXVWDPHQWH�XQD�WDUHD�GHSODQLILFDFLyQ�GH�JUXSR��GRQGH��SRU�HMHPSOR��ORV�DOXPQRV�TXH�WHQJDQ�TXH�HVFULELU�XQ�WH[WR�SODQLILTXHQ� FRQMXQWDPHQWH� TXp� WH[WR� YDQ� D� HVFULELU�� \� WRGRV� GLJDQ� FRVDV�� \� OR� DSXQWHQ�(QWRQFHV�HO�DOXPQR�\D�QR�WLHQH�PLHGR�GH�HPSH]DU�D�HVFULELU��SRUTXH�\D�WLHQH�FRVDV�VREUH�ODVTXH�HVFULELU��LQFOXVR�DOJXQDV�GH�ODV�TXH�pO�PLVPR�KD�GLFKR��eVWR�HV�XQD�FRVD�TXH�\R�KDEtDFRPSUREDGR�HQ�PXFKDV�RFDVLRQHV�FXDQGR�WUDEDMDED�HQ�JUXSR��TXH�QR�VyOR�ORV�DOXPQRV�FRQPiV�FDSDFLGDGHV�SDUD�OD�HVFULWXUD�HUDQ�ORV�TXH�PiV�LQWHUYHQtDQ�HQ�OD�SODQLILFDFLyQ�GH�XQWH[WR�� VLQR� TXH� D� YHFHV� DOXPQRV� TXH� QR� HUDQ� QDGD� EULOODQWHV� HVFULELHQGR� HUDQ� ORV� TXHDSRUWDEDQ�PXFKDV� LGHDV� HQ� OD� SODQLILFDFLyQ� GHO� WH[WR�� 3RU� OR� WDQWR� OD� FXHVWLyQ� HV� FyPRFRQVLJXHV�TXH�HQ�FDGD�PRPHQWR�ORV�DOXPQRV�HVWpQ�JXLDGRV�HQ�HO�SURFHVR��pVH�HV�HO�WHPD��/RTXH�SDVD� HV�TXH� pVR� UHTXLHUH�PXFKR� WUDEDMR�GH�SODQLILFDFLyQ�GH�SURJUDPDFLyQ�\�PXFKR

13 McCown (McCown, 1996, 125) també té un altre catàleg de mesures per afavorir l'harmonia social amb grups

cooperatius!


WUDEDMR�GH�FRUUHFFLyQ��<�VREUH�WRGR�XQD�FDSDFLGDG�GH�JHVWLyQ�GHO�DXOD�TXH�\R�FUHR�TXH�HVGLVWLQWD�D�OD�TXH�HVWDPRV�DFRVWXPEUDGRV�SRU�HO�WLSR�GH�DOXPQRV�\�SRU�HO�WLSR�GH�SURJUDPD�TXHKDEtDPRV� WHQLGR� KDVWD� DKRUD�� GLULJLGR� FODUDPHQWH� D� XQ� YROFDGR� GH� FRQWHQLGRV� \� D� XQDUHFHSFLyQ�SRU�SDUWH�GHO�DOXPQR�GH�WRGD�HVD�LQIRUPDFLyQ�\�D�XQ�SURFHVDPLHQWR�HQ�IRUPD�GHSUXHEDV�HVFULWDV� 6HUJL��FHQWUH�&

Una altra idea recurrent a la bibliografia és l'ensenyament entre iguals (peertutoring), de demostrada eficàcia en l'alfabetització d'adults però rebutjada peralguns pares d'alumnes (Alper, citat per Hornby i al., 1997, 72). Un sistemasimilar, però menys problemàtic, és l'ajuda entre amics (EXGG\�V\VWHP).

5HSDUWHL[�OHV�DFWLYLWDWV�HQ�WUHV�JUXSV��/HV�GH�FODVVH��TXH�HV�IDQ�LQGLYLGXDOPHQW��/HV�GDVVROLPHQW��D�OHV�TXDOV�GHGLFD�XQD�GH�FDGD�WUHV�FODVVHV�L�VKL�WUHEDOOD�HQ�JUXSV��/HV�GDSURIXQGLPHQW��TXH�HQFDUUHJD�D�XQV�SRFV�DOXPQHV�(Q�HOV�JUXSV�HV�ID�WUHEDOO�FRRSHUDWLX��SURFXUDQW�TXH�HQ�FDGD�XQ�KL�KDJL�GRV�GHOV�DOXPQHV

PpV�FDSDoRV��SHUz�KDQ�GH�YROHU�HVWDU�HQ�HO�JUXS��$OJXQV�DOXPQHV�FDSDoRV�QR�YROHQ�PDL�FRRSH�UDU�L�QR�WUHXHQ�H[FHO�OHQW�

8QD�GH�FDGD�WUHV�FODVVHV�HV�GHGLFD�D�FRQVROLGDU�HO�TXH�QR�KDJLQ�DVVROLW��L�HV�UHIHUHL[�D�OHVDFWLYLWDWV�GH�WLSXV��eV�HO�PRPHQW�HQ�TXq�HV�GHGLTXHQ�D�FRQWLQXDU�OHV�ILQV�TXH�OHV�DFDEHQ�SHUzDUD�KR�IDQ�HQ�JUXS�L�DPE�ODMXGD�GH�YROXQWDULV�TXH�MD�OHV�KDJLQ�UHDOLW]DW��GRV�R�PpV�SHU�FDGDJUXS��$OV�YROXQWDULV�TXH�DMXGHQ�HOV�DOWUHV�HOV�SXMD�OD�QRWD�L�HOV�GyQD�HO�GUHW�GH�WHQLU�H[FHO�OHQW�(OV�TXH�QR�VyQ�YROXQWDULV�IDQ�DOWUHV�DFWLYLWDWV�

3URFXUD� WUHEDOODU� OD�FRPSUHQVLy� OHFWRUD�DPE�GRV� WLSXV�GH� WH[WRV��HOV� OODUJV��TXH�HVWDQHPPDUFDWV�HQ�XQ�UHTXDGUH��L�HOV�GLjOHJV�R�WH[WRV�GXQ�GLDUL��6REUH�DTXHVWV�WH[WRV�HV�IDQ�SUHJXQ�WHV�GH�FRPSUHQVLy�JUDGXDGHV��OHV�WUHV�SULPHUHV�HV�IDQ�HQ�XQ�TXDUW�GKRUD��/HV�GXHV�SUHJXQWHVVHJ�HQWV�VyQ�SHU�DOV�TXH�DFDEHQ�OHV�DQWHULRUV��$OV�TXH�QR�OHV�DFDEHQ�HOV�DMXGD�HOOD��$O�ILQDOHOV�PpV�DYDQoDWV�OOHJHL[HQ�OHV�VHYHV�UHVSRVWHV�HQ�YHX�DOWD�

(V�WUHEDOOD�WDPEp�OH[SUHVVLy��7RWV�KDQ�GHVFULXUH�DOJXQD�FRVD��SHUz�DOV�TXH�WHQHQ�PpV�GLIL�FXOWDWV�HOV�GHL[D�PpV�WHPSV�SHU�HVFULXUH�L�HOV�SHUPHW�HVFULXUH�PHQ\V�OtQLHV��,YDQ��SHU�H[HPSOH�pV�OHQW�

3UHQ�QRWD�GHOV�QLYHOOV�GDVVROLPHQW�GH�YDORUV�HQ�OHV�WDVTXHV�HQFDUUHJDGHV��VREUHWRW�GRUGUH��)DQ�DFWLYLWDWV�GH�PDQLSXODFLy��FRP�IHU�SDQDOOHWV��TXH�SRUWHQ�IHWV�GH�FDVD�� &RQVWUXHL[HQ�

HQ�SDSHU��XQD�URGD�GH�IHVWHV��HQFDUD�TXH�DOJXQV�QR�DFDEHQ�GH�FRPSUHQGUH�FRP�IXQFLRQD��QLFRP�IHU�OD��7DPEp�WHQHQ�XQD�FDL[D�GH�UHJDOV��RQ�HV�UHSUHVHQWHQ�HOV��GLHV�G$GYHQW��L�TXH�HVIDQ�HOV�GLHV�TXH�WHQHQ�FODVVH��DTXHVWD�DFWLYLWDW�HV�UHDOLW]D�JUXSV�GH�WUHV�L�HQ�SUHVqQFLD�GH�WRWHO�JUXS�FODVVH�QRUPDO��VL�ODOXPQH�GHVLJQDW�OOHJHL[�HO�WH[W�SHU�D�WRWV�OL�GRQHQ�XQ�SHWLW�UHJDO�

3UHSDUD�XQ�GRVVLHU�GH�PDWHULDOV�SHU�D�FDGD�DOXPQH��TXH�KDQ�GH�SRUWDU�D�FODVVH�FDGD�GLD�/RUHQD��FHQWUH�$

No tots els professors consideren que sigui una millora:

��TXDQ�KD�WRUQDW�PKD�IHW�JUjFLD�SHUTXq�HOV�DOWUHV�OL�HVWDQ�WRWD�OHVWRQD�GLHQW��eV�DTXHVWDSjJLQD��7UHX�HOV�GHXUHV��WUHX�HOV�DSXQWV��DL[z�QR�pV��EXVFD�PpV�D�OD�FDUWHUD��TXH�DTXHVW�QRpV��ILQV�L� WRW�HOV�IDQ�SRUWDU�HOV�SDSHUV�L�HV�SDVVD�PLWMD�FODVVH�EXVFDQW�HOV�SDSHUV��$OJXQDYHJDGD�MR�KH�GH�FULGDU�ODWHQFLy�DOV�ERQV�SHUTXq�PHVFROWLQ��SHUTXq�VLQy�HVWDQ�VHPSUH�GDUUHUDHOV�DOWUHV��1R�FUHF�TXH�GH�PRPHQW�REWLQJXLQ�JUDQV�q[LWV�DPE�HOOV��SHUz�GH�PRPHQW�D�FODVVH�IDQYHXUH�TXH�HV�SUHRFXSHQ�PROW�SHU�HOOV��7DPEp�HVWi�Ep�DL[z��-R�YDLJ�VXSRVDU�TXH�HUD�OD�WXWRUDOD�TXH�HOV�KDYLD�GLW�TXH�KR�IHVVLQ�DL[t��(O�SUREOHPD�pV�TXH�TXDQ�DFRQVHJXHL[HQ�TXH�WLQJXLQ�WRWVHOV�IXOOV�GDPXQW�OD�WDXOD��MD�VKD�DFDEDW�OD�FODVVH��QR�WKR�SHUGLV��0HQWHQV"


En tots els centres hi ha algun professor que fa servir aques mètode, però sóncasos significativament aïllats, de persones amb una preparació especial endidàctica o que han treballat en centres d'experimentació:

eV�TXH�GHV�TXH�MR�HP�YDLJ�GHGLFDU�D�O¶HQVHQ\DPHQW��TXH�D�PpV�pV�TXDQ�MR�IHLD�SHGDJRJLD��YDLJ


YHXUH�TXH�HO�JUXS�pV�WRWDOPHQW�KHWHURJHQL��L�TXH�FDGD�QDQR�QHFHVVLWD�DWHQFLy�LQGLYLGXDO��%p�XQD�LQGLYLGXDOLWDW�MD�pV�PpV�FRPSOLFDGD��SHUz�DTXHVWD�DWHQFLy�LQGLYLGXDO�OD�SRWV�FODVVLILFDUHQ� WUHV�R�TXDWUH�JUXSV��>��@� ,�DOHVKRUHV�SODQWHJHV�DFWLYLWDWV��D�YHXUH��YRVDOWUHV� IpX�DL[z�YRVDOWUHV�IpX�DL[z�DOWUH� L�DL[t�� L�GHVSUpV� IHP�OD�SRVDGD�HQ�FRP~��,�DOHVKRUHV��DL[z� WDPEpVHUYHL[��SHUTXq�PRWLYD�HOV�DOWUHV��$�O¶KRUD�TXH�WX�IDV�OD�SRVDGD�HQ�FRP~��SHU�H[HPSOH�D�O¶KRUDGH�FRUUHJLU��HOV�QDQRV�GH�JUXS�~��GLJXHP�QH�HOV�ERQV��HVFULXHQ�D�OD�SLVVDUUD�OH[HUFLFL�TXH�KDQHVWDW�IHQW��GH�PDQHUD�TXH�HO�JUXS�GRV�L�HO�JUXS�WUHV�SRW�PLUDU��%p��L�DOHVKRUHV�MR�WDPEp�LQWHUYLQFXQD�PLFD�DPE�LQWHQFLy�GH�PRWLYDU��L�HOV�GLF��DTXHVWV�HVWDQ�IHQW�FRVHV�TXH�QRVDOWUHV�QR�IHP�LTXH�OHV�SRGUtHP�IHU�WDPEp��6L�WUHEDOOHP�OHV�SRGUHP�IHU��-R��OHV�FODVVHV�PDJLVWUDOV��MD�ID�WHPSVTXH�QR�OHV�SUHVHQWR��>��@�3HU�H[HPSOH��DUD�HVWLF�H[SOLFDQW�OD�VXPD�GH�QRPEUHV�HQWHUV��$UULERD�FODVVH�L�HO�TXH�HOV�SRVR�DOOj�D�OD�SLVVDUUD�pV�XQD�PHQD�G¶HVTXHPD�FRQFHSWXDO�VREUH�HO�WHPD�SHU�H[HPSOH�OD�UHVWD�GH�QRPEUHV�HQWHUV��L�IDLJ�XQD�PLFD�G¶LQWURGXFFLy��$�O¶KRUD�GH�OD�YHULWDWOD�UHVWD�GH�QRPEUHV�HQWHUV�pV�XQD�VXPD��VXPDU�DO�PLQXHQW�O¶RSRVDW�GHO�VXVWUDHQW��$TXHVWD�pVOD�GHILQLFLy��pV�O¶HVTXHPD�FRQFHSWXDO��DL[z�pV�HO�TXH�V¶KD�GH�VDEHU��$OHVKRUHV�WX�MD�HQJHJXHVOD�FRVD��L�DOHVKRUHV�YDV�YHLHQW��SHU�H[HPSOH�TXH�KL�KD�QDQRV�TXH�WLUHQ��L�QKL�KD�G¶DOWUHV�TXHQR��(OV�TXH�WLUHQ��D�IHU�H[HUFLFLV�D�SXQWD�SDOD��>��@��MR�HOV�SRVR�D�OD�SLVVDUUD�>HOV�H[HUFLFLV@�-R�YDLJ�D�OD�SLVVDUUD��L�SHU�D�FDGD�JUXS�HVFULF�DOOj�PLWMD�GRW]HQD�G¶H[HUFLFLV��R�GHX��L�TXH�YDJLQIHQW��$OV�DOWUHV��YHQLX�DTXt�TXH�DL[z�HQFDUD�QR�HVWj�DFRQVHJXLW��OODYRUV�WUHEDOOHP�L�HOV�KRYDLJ�H[SOLFDQW��PLUHX��pV�DL[z��DJDIHV�HO�PLQXHQG��L�GHVSUpV�OL�VXPHV�ORSRVDW�GHO�VXEWUDKHQG��L�SUHJXQWR��TXq�pV�O¶RSRVDW"��,�D�YHJDGHV�OHV�FRVHV�QR�V¶HQWHQHQ�SHUTXq�IDOWHQ�HOV�FRQFHSWHVSUHYLV��TXH�KDV�GH�IHU�XQD�SURJUDPDFLy��7X�W¶KDV�GH�SODQWHMDU�TXLQV�VyQ�HOV�UHTXLVLWV�SUHYLV�SHUSRGHU�WLUDU�HQGDYDQW�XQ�WHPD��0DODPHQW�MR�SRGUp�HQVHQ\DU�D�PXOWLSOLFDU��SHU�H[HPSOH��RPDODPHQW�SRGUp�HQVHQ\DU�HO�WHRUHPD�GH�3LWjJRUHV��VL�HOV�QDQRV�QR�VDEHQ�XQD�SRWqQFLD��HOHYDUDO�TXDGUDW��R� IHU�XQD�DUUHO�TXDGUDGD�� >��@�/ODYRUV� Vt�TXH� W¶DUULEDUDQ�QDQRV�TXH�TXDQ� WXH[SOLTXHV�HO�WHRUHPD�GH�3LWjJRUHV�HW�GLXHQ��(VFROWD��DL[z�GH�OHV�SRWqQFLHV�FRP�HUD"��$YHXUH��TXL�VyQ�HOV�TXH�VDEHQ�IHU�HO�WHRUHPD�GH�3LWjJRUHV"��$�YHJDGHV�VL�WLQF�ILW[HV��GRQFV��DOD�IpX�YRVDOWUHV�DTXHVWHV�ILW[HV��DJDIR�HOV�DOWUHV�L��D�YHXUH��SRWqQFLD"��UHFRUGHX��OD�SRWqQFLD�HUDPXOWLSOLFDU�OD�EDVH�WDQWHV�YHJDGHV��SHU�H[HPSOH��GRV�D�OD�WUHV��GRQFV�pV�GRV�SHU�GRV�SHU�GRV�YLQJD��O¶DUUHO�TXDGUDGD�HV�IHLD�G¶DTXHVWD�PDQHUD��eV�FODU��HOV�DOWUHV�HVWDQ�DOOj�WUHEDOODQW��LWX�HVWjV�DWHQHQW�DTXHVW�JUXS�


La vinculació de crèdits variables a curriculars^TC \l2 "Lavinculació de crèdits variables a curriculars`

És una solució organitzativa que modifica el curriculum per tal d'evitarl'actual dispersió d'assignatures i professors i aconseguir més hores setmanals;normalment afecta a les assignatures instrumentals, que passen de dues a treshores a la setmana amb la contrapartida de reduir la capacitat d'elecció decrèdits variables per part dels alumnes; només en poden triar un per trimestre.

(O�WHPD�GHOV�FUqGLWV�YDULDEOHV�pV�XQD�DOWUD�IDO�ODFLD�PpV��4XH�XQ�SHUFHQWDWJH�WDQW�HOHYDW�GHOHQVHQ\DPHQW� VLJXLQ� HOV� FUqGLWV� YDULDEOHV�� TXDQ� HOV� FUqGLWV� YDULDEOHV� VHVWDQ� FRYHUWLQW� HQYHULWDEOHV��PDULHV��DL[z�pV�HQJDQ\DU�HOV�SDUHV�L�HQJDQ\DU�HOV�QRLV�L�HQJDQ\DU�QRV�D�QRVDOWUHVPDWHL[RV��$UD�VyF�SDUWLGDUL�TXH�OHV�DVVLJQDWXUHV�VLJXLQ�DQXDOV��eV�FODU��O,QVWLWXW�Wp�RSFLy�GHGLVWULEXLU�HOV�FUqGLWV�FRPXQV�FRP�YXOJXL��SHUz�WULDU�ORSFLy�GDJUXSDU�ORV�HQ�GRV�WULPHVWUHV�LGXUDQW�XQ�WULPHVWUH�QR�YHXUH�HOV�DOXPQHV��$�YHJDGHV�HWV�HO�WXWRU�GXQ�JUXS�L�QR�YHXV�HOV�WHXVDOXPQHV�GXUDQW�XQ�WULPHVWUH��1R�Wp�QL�FDS�QL�SHXV��-R�VyF�SDUWLGDUL�GH�WRUQDU�D�OHV�DVVLJQDWXUHVDQXDOV��&RP�OL�SRWV�GLU�D�XQ�QRL��SHU�PROW�GLULJLW�TXH�HVWLJXL�D�OHV�WXWRULHV��TXH�WULw�HOO�PDWHL[XQV�TXDQWV�FUqGLWV�HQ�IXQFLy�GHOV��VHXV��LQWHUHVVRV�DOV�WUHW]H�R�FDWRU]H�DQ\V"�'XEWR�PROW�TXHWLQJXL�FODU�HO�TXH�OLQWHUHVVD��SHU�SRGHU�GLVVHQ\DU�VH�HO�VHX�SURSL�FXUULFXOXP�



Només el centre A fa servir aquesta distribució curricular. L'avantatgeimportant és reduir una mica el nombre de matèries diferents que cada setmanatenen els alumnes i que, personificades en un gran nombre de professorsdiferents, sobten extraordinàriament els alumnes i les seves famílies durant elprimer curs d'ESO. Aquesta vinculació no redueix a la pràctica el problema,però aprofundir en aquesta línia contribuiria a rebaixar la càrrega que suposaper al professorat tenir contacte amb uns dos-cents alumnes nous cada curs,millorar la relacions personals entre professors i alumnes i aprofundir l'acciótutorial.

-R�HOV�YHLD�XQD�KRUD�D�WXWRULD�SHUz�HOV�YHLD�WUHV�KRUHV�PpV�D�FDWDOj�L�D�PROWV�HOV�IHLD�FUqGLWVYDULDEOHV�L�WDPEp�HOV�YHLD��2�VLJXL��TXH�KL�KDYLD�QDQRV�D�TXL�YHLD�VHW�KRUHV�D�OD�VHWPDQD��>��@$TXt�QR��$UD�IDLJ�FUqGLWV�FRPXQV�L�QRPpV�YHLJ�HO�JUXS�FODVVH�D�OHV�KRUHV�TXH�HP�WRFD��WUHVKRUHV�VHWPDQDOV�L�MD�HVWj�


La programació de crèdits variables per necessitatsespecífiques^TC \l2 "La programació de crèdits variables pernecessitats específiques`

L'optativitat del curriculum té la funció manifesta de permetre la sevadiversificació i la complementària d'augmentar la motivació dels alumnes. Ésun dels aspectes més obertament criticat de la nova Secundària perquè és onmés objectivament es poden veure les limitacions dels recursos disponibles ila separació entre la retòrica oficial i la pràctica diària.

3HUVRQDOPHQW��SHQVR�TXH�HO�VLVWHPD�GH�FUqGLWV�TXH�QR�WHQHQ�FRQWLQXwWDW�HOV�WUHV�WULPHVWUHV�pVXQ�IUDFjV�L�DFDEDUHP�IHQW�DVVLJQDWXUHV�GKRUDUL� IL[�DO� OODUJ�GH� WRW�HO�FXUV� WDO�FRP�IDQ�DOVFHQWUHV�TXH�GHSHQHQ�GHO�0(&��L�pV�FHUW�TXH�DTXt�MD�KL�KD�PROWV�FHQWUHV�TXH�KR�IDQ�L�TXH�KL�KDPRGHOV�SHU�IHU�KR�

/RUHQ]R��FHQWUH�$

La divisió entre crèdits de reforç, iniciciació i ampliació pot tenir dos efectesno desitjats. Si la caracterització és forta i l'assignació dirigida, com en aquestaproposta:

(OV�DJUXSDPHQWV�IOH[LEOHV�VDSOLTXHQ�D�JUXSV�PpV�R�PHQ\V�KRPRJHQLV�RQ�KL�KD�DOXPQHV�DPE

GLIHUHQWV�ULWPHV�GDSUHQHQWDWJH��QR�DPE�SUREOHPHV�GDSUHQHQWDWJH��(OV�FUqGLWV�YDULDEOHV

GH�UHIRUo�VKDQ�GRIHUWDU�SHU�WDO�GH�VROXFLRQDU�HO�SUREOHPD�TXH�HV�SODQWHMD�TXDQ�D�XQ�JUXS�KLKD� DOXPQHV� DPE�SUREOHPHV� R� GLILFXOWDWV� GDSUHQHQWDWJH� GHO� FUqGLW� FRP~�� $TXHVWV� FUqGLWVLQWHQWDULHQ�VROXFLRQDU�XQD�PLFD�HO�SUREOHPD�GH�OD�IOH[LELOLWDW�L�DFFHVLELOLWDW�DQWHULRU�


es perd el que poden tenir d'afavoridors de la motivació i acaben augmentantla segregació d'alguns alumnes. És la vella recepta de "si no vols sopa, dosplats"; des del punt de vista de l'alumne que té problemes amb lesmatemàtiques, la solució que li proporciona el sistema educatiu és tornar a fer

14 L'èmfasi és de l'entrevistat.


un crèdit de reforç de matemàtiques mentre els seus companys fan cosessocialment més atractives com informàtica o bàsquet.

La globalització d'àrees^TC \l2 "La globalització d'àrees`

Zabala (A. Zabala 1999, 23) defineix l’enfocament globalitzador com "unamanera determinada de concebre l’ensenyament, on el coneixement i laintervenció en la realitat es fan sota una visió metàdisciplinària, que potcomportar o no la utilització de mètodes globalitzats (tots els mètodesglobalitzats tenen un enfocament globalitzador) i que en el seudesenvolupament docent sempre implica l'ús, en un moment o un altre, derelacions interdisciplinàries." La globalització és valuosa perquè fa méssignificatiu l'aprenentatge i la significativitat és un element importantíssim dela motivació. Això el convertiria en un recurs que ajudaria a resoldre la falta demotivació dels alumnes. Però el professorat de Secundària (ex-BUP) estàformat per especialistes en assignatures i, per tant, tot el que sigui trencar lesbarreres de les assignatures tradicionales ha d'enfrontar-se amb la sevaresistència��:

��GHSqQ�PROW�GH�OD�YROXQWDULHWDW�GHO�SURIHVVRUDW�SHU�SRGHU�IHU�DOWUHV�DVVLJQDWXUHV�TXH�QRVLJXLQ� OD� VHYD� HVSHFLDOLWDW�� $L[z� pV� XQD� FRVD� TXH� DTXt� QR� pV� GLVFXWLEOH� SHUTXq� QLQJ~�� RSUjFWLFDPHQW�QLQJ~��HVWj�LQWHUHVVDW�HQ�HQWUDU�HQ�DTXHVWD�GLQjPLFD�

/ORUHQo��FHQWUH�&

En el supòsit en què alguns, o molts, estiguéssin disposats a renunciar a laseva assignatura, el marc legislatiu ho dificulta, perquè els professors són partd'una deteminada casella de la plantilla on diu la seva àrea, i si hi ha horesdisponibles dins la seva àrea ha de fer assignatures de l'àrea��. És la llei la quetreballa en contra de la globalització de forma molt més eficaç que les actitudsdel professorat (si ho fas, t'eliminen del centre).

3RU�PXFKR�TXH�ORV�SURIHVRUHV�GH�OHQJXDV�LQWHQWHPRV�FRQFLHQFLDUORV�GH�TXH�KDQ�GH�UHGDFWDU�XWLOL]DU�OD�WHUPLQRORJtD�DGHFXDGD�\�HVFULELU�IUDVHV�FRPSOHWDV��HOORV�QR�OR�KDFHQ�SRUTXH�VyOROHV�VLUYH�SDUD�DSUREDU�ODV�DVLJQDWXUDV�GH�OHQJXDV��SHUR�QR�SDUD�DSUREDU�ODV�GHPiV��QR�FUHHQTXH�VHD�QHFHVDULR�HQ�VX�YLGD�


Hi ha dos casos on la globalització ha arraigat, sense perspectives d'ampliar-

15 Com diu Zabala (A. Zabala, 1999, 14) la tendència d'incorporar al curriculum la lògica formal de les

disciplines acadèmiques ha estat per sobre de la seva conveniència educativa.

16 Fins Antoni Zabala (1999, 191) reconeix que aquest mètode és difícilment aplicable: "... si bé la bondat del'enfocament globalitzador, o dels mètodes globalitzats, no ofereix cap mena de dubte, en canvi, la sevaconcreció és -amb els recursos, el temps, els materials, les condicions actuals dels centres, etc.- una empresade consecució difícil o impossible."


se per les característiques especials que tenen. El primer és els crèdits desíntesi, però és simptomàtic que la correcció dels treballs dels alumnes esrealitzi de forma no globalitzada: cada professor s'encarrega dels apartats de laseva assignatura. El segon és la globalització del currículum adaptat per a lesUACs.

La globalització està relacionada amb la tendència a que el perfil delsprofessors s'apropi més al de generalista que al d'especialista. L'afirmació deZabala (Zabala, 1999, 31) que "a l'escola no s'hi va a fer ciència, sinó queaquesta institució té un clar objectiu, una XWLOLWDW: ajudar les persones adesenvolupar-se" té justificació només en un món ideal. Als centres realsd'avui, on la diversitat té dos extrems, una generalització de la globalitzaciód'aquest tipus no seria desitjable perquè privaria als alumnes més motivatsacadèmicament del model que suposen el professors i professores queexigeixen molta rigurositat conceptual i formal a la seva disciplina. No noméses recorden agradablement els professors comprensius i humanamentenriquidors sinó també qui amb la seva exigència ens va ensenyar a serexigents amb nosaltres mateixos.

Els plans d'acció tutorial^TC \l2 "Els plans d'acció tutorial`

La tutoria és un exemple del funcionament dels nous sistemes de control.L'hora amb alumnes era un espai on els tutors tenien autonomia durant unahora.

Alguns professors feien classe de la seva assignatura, altres feien assemblees,altres tècniques d'estudi��:

/HVWLX�SDVVDW�YDLJ�IHU�XQ�FXUV�VREUH�OD�WXWRULD�L�YDLJ�FRQqL[HUXQ�PDWHULDO�SXEOLFDW�TXH�HP�VHPEOD�DGLHQW��(O�YDLJ�FRPSUDU�L��MXQWDPHQW�DPE�DOWUHV�PDWHULDOVTXH�MR�WLQF��WUHF�PROWD�LQIRUPDFLy�L�DFWLYLWDWV�VREUH�WqFQLTXHV�GHVWXGL��SUHSDUDFLy�GH[jPHQV�MRFV�JUXSDOV�SHU�DSUHQGUH�D�UHODFLRQDU�VH��DVVHPEOHHV�RQ�HV�SDUOD�GHO�IXQFLRQDPHQW�GH�OHVFODVVHV��VHQVH�HQWUDU�HQ�HO�FDPt�GH�OD�FUtWLFD�DO�SURIHVVRU�R�SURIHVVRUD��


I s'han adonat que hi havia un forat que s'escapava de la vigilància delpanòptic. Amb l'excusa que els professors no sabien que fer en aquesta horasetmanal, i que calia aprofitar millor el temps, han aparegut els PAT, que enlloc de profunditzar en el tractament de la diversitat, una individualització delseguiment o una orientació (no és aquest el significat més evident de la paraulatutoria?) aprofita aquesta hora de tutoria per fer un crèdit, seguir un dossier iunes activitats que canvien bastant de contingut d'un centre a un altre; totstenen en comú que es procura que siguin d'obligat compliment.

Tot i així, en el centre B s'ha conservat la funció d'orientació i s'haaprofondit:

��FDGD�JUXS�Wp�GRV�WXWRUV�VLPXOWjQLDPHQW��HO�GH�JUXS��TXH�VHQFDUUHJD�GHO�VHJXLPHQW�GHO�3$7�L�HO�GH�VHJXLPHQW��TXH�VHQFDUUHJD�GH�OD�PHLWDW�GHOV�DOXPQHV�HQ�TXDQW�D�OHV�YLVLWHV�GH�SDUHV�(Q�DTXHVW�FHQWUH�KHP�YLVW�TXH�DL[z�KD�KDQDW�Ep�GRQDGD�OD�WDVFD�WXWRULDO�

17 Les editorials han començat a explotar aquest camp.


&RRUGLQDGRU�SHGDJzJLF��FHQWUH�%

amb una mena de divisió de funcions:

&DO�WHQLU�GRV�WXWRUV�SHU�FDGD�JUXS�SHUTXq�QRPpV�OHV�YLVLWHV�GDOXPQHV�MD�FRPSRUWHQ�PROW�GHWUHEDOO�

0DUWD��FHQWUH�%

Amb els PATs es tracta d'unificar de controlar i d'omplir d'un contingut fixatper aquestes hores:

��OD�SVLFRSHGDJRJD�QRV�GLFH�TXH�UHVHUYHPRV�ORV�~OWLPRV�GLH]�PLQXWRV�R�XQ�FXDUWR�GH�KRUD��SDUD�KDEODU�GH�ODV�FXHVWLRQHV�GH�WXWRUtD�\�SULPHUR�KDJDPRV�VX�FUpGLWR�3HUR�HQ�XQD�KRUD�QR�KD\�WLHPSR�GH�KDFHU�WRGR�HVR�


I aconsegueixen que alguns professors se sentin més còmodes amb tot resoltdes de dalt:

7XWRUtDV�VyOR�KH�WHQLGR�HQ�0RQJDW��HQ�7DUUDVVD�\�DTXt��/R�EXHQR�TXH�WHQtD�HQ�0RQJDW��HV�TXHOD�WXWRUtD�VH�FRQVLGHUDED��HQWUH�FRPLOODV��XQD�DVLJQDWXUD�PiV��FRQ�OR�FXDO�FDGD�VHPDQD�HOFRUGLQDGRU�GHFtD��(VWD�VHPDQD�YDLV�D�KDFHU��R��&RQYHQGUtD�TXH�KLFLHUDLV��\�KDEtD�XQSURJUDPD�WXWRULDO��$�Pt�HVR�PH�JXVWy�

3URIHVVRU�VXVWLWXW��FHQWUH�&

És igual que els professors protestin, perquè no s'adonen del que passa, nohan sentit parlar del nou i altisonant concepte d'"orientació" dels acadèmics,encara que sigui el que han estat fent sempre. Potser quan se n'adonin ja s'hauràfixat un contingut tradicional però el més probable és que aquest crèdit esconverteixi en un altre exemple de paper mullat: els professors continuaran fentorientació encara que oficialment simulin seguir el crèdit:

��L�XQ�3$7�WHzULF��SHUTXqD�OD�SUjFWLFD�HOV�WXWRUV�WUHEDOOHQ�DPE�GRVVLHUV�


La reducció de l'autonomia va començar en el mateix disseny de la novaSecundària. Ja s'ha dit que el curriculum és una construcció social, el resultatd'una correlació de forces socials, el que els grups dominants del momentconsideren coneixement vàlid cristal.litzat en un conjunt arbitrarid'assignatures. En aquest curriculum tot el que no era una assignatura oficial,es convertia en una tasca de tutoria:

��SLHQVR�TXH�ODV�FODVVHV�D�YHFHV�VH�HPSLH]DQ�HQ�PX\�PDODV�FRQGLFLRQHV��TXH�D�YHFHV��DQWHVGH�HPSH]DU�OD�FODVH�VH�WHQGUtD�TXH�KDFHU�GLH]�PLQXWRV�GH�WXWRUtD�\�GH�UHIOH[LyQ�FRQ�HOORV�


El mecanisme és que els continguts no explícitament curriculars esconverteixen en temes transversals, però com que cap professor se sent implicati no es garantitza que els tractin, els temes transversals acaben dins dels PAT,i si els tutors tampoc es responabilitzen, l'única solució que queda és recórrerals contractes externs: visites pagades d'experts a fer xarrades als alumnessobre educació viària, salut, sexualitat...

Els llibres de text^TC \l2 "Els llibres de text`


El llibre de text estalvia al professor la tasca d’especificar els continguts queha d'"ensenyar", la seqüenciació i moltes vegades fins la metodologia��, ambel significatiu avantatge que ningú se li atreverà a criticar-li la relativament"seva" programació; no es coneix cap cas d'un inspector que ho hagi fet, mentreque no seria impensable el cas d'un inspector que revisés una programacióoriginal per comprovar si es cobrien tots els continguts. Els pares, mitjançantel consell escolar, intervenen en comptades ocasions sobre aquest punt. Aquestconservadurisme és administrativament comprensible, però és evident que noafavoreix la innovació curricular.

(O�DxR�SDVDGR�WRGR�HO�PXQGR�KDFtD�OR�PLVPR��VHJXtDPRV�HO�OLEUR�GH�WH[WR��TXH�HVWi�EDVWDQWHELHQ��>��@3UHJXQWD ¢3RU�VHJXLU�HO�SURJUDPD�TXLHUHV�GHFLU�VHJXLU�HO�OLEUR"5HVSRVWD 6t�3UHJXQWD ¢2�OD�SURJUDPDFLyQ�TXH�KDEpLV�KHFKR�HQ�HO�VHPLQDULR"5HVSRVWD 6t��FRQVLVWH�HQ�VHJXLU�HO�OLEUR�


18 V. M. Fernández Anguita: /D�HVFXHOD�D�H[DPHQ, p. 191.

Cal dir que gairebé tots els professors adapten el llibre, afegeixen altresactivitats, amplien i suprimeixen, mostren disconformitat amb la seva redacció.Tot i que els llibres de text no siguin del tot adients, són un mal menor:

1R��WHQLP�XQ�OOLEUH�TXH�WURER�TXH�HV�XQ�SqO�PDVVD�GLItFLO�HQ�DOJXQHV�FRVHV��>��@��'LItFLO�SHUWDO� FRP� HVWi� H[SOLFDW�� /D� UHGDFFLy� pV� OODUJD� L� KL� KD� XQHV� GHILQLFLRQV� TXH� VyQ� GLItFLOV� SHOYRFDEXODUL�TXH�XVD��%p��GLItFLO�HQ�HO�VHQWLW�TXH�pV�XQ�YRFDEXODUL�H[FHVVLYDPHQW�FXOWH��TXH�LQFORXXQHV�GHILQLFLRQV�PROW�OODUJXHV��PROW�WH[W��


4XDQ�OOHJHL[HQ�HO�OOLEUH�QR�OHQWHQHQ��7DQW�pV�DL[t�TXH�HOV�H[HUFLFLV�TXH�IHP�VyQ�HOV�GHO�OOLEUHUH�HODERUDWV�SHU�Pt�SHU�WDO�TXH�KR�HQWHQJXLQ��>��@�(Q�WRWV�GHO�JUXSV�GH�SULPHU�IHP�VHUYLU�HOPDWHL[�OOLEUH�GH�WH[W�L�OD�YHULWDW�pV�TXH�HO�VHX�QLYHOO�pV�PROW�DOW��PDVVD��7RW�L�DL[t��HQ�HOV�SULPHUVSXF�GLU�TXH�H[SOLFR�DOJXQD�FRVD�GH�WHRULD��PHQWUH�TXH�HQ�HO�WHUFHU�MD�QL�KR�LQWHQWR��pV�XQ�JUXSUHDOPHQW�HVSHFLDO�

%HUWD��FHQWUH�&

&UqLHP�TXH�DPE�OD�5HIRUPD��OHV�HGLWRULDOV�DGDSWDULHQ�HOV�PDWHULDOV�SHU�D�IHU�ORV�PROW�PpVSUjFWLFV��PpV�DFWLX��L�SHU�WDQW�YDP�DJDIDU�OOLEUHV�GH�WH[W��/DQ\�SDVVDW�YDP�DJDIDU�HO�7HPSV�QR�HQV�YD�DJUDGDU��L�DTXHVW�FXUV�KHP�DJDIDU�6DQWLOODQD��SHU�JDXGLU�GXQ�SXQW�GH�UHIHUqQFLD�3HUz�QR�HQV�HVWj�IXQFLRQDQW��6HJXLP�PpV�QRVWjOJLFV�GHOV�GRVVLHUV�L�WH[WRV�TXH�SDVVjYHP�D�%83TXH�GHO�TXH�HVWHP�IHQW�DUD�DPE�HOV�OOLEUHV�GH�OD�5HIRUPD��(OV�OOLEUHV�FRQWLQXHQ�VHQVH�DGDSWDU�VH�DO�TXH�pV�OHVSHULW�GH�OD�5HIRUPD��+DQ�DGDSWDW��KDQ�FDQYLDW�DOJXQHV�FRVHV��DOJXQHV�YHJDGHVQRPpV�OD�SRUWDGD��L�KDQ�DIHJLW�WUHV�LOOXVWUDFLRQV�PpV�L�XQ�SDUHOO�PpV�GH[HUFLFLV�L�MD�HVWj�


Renunciar als llibres suposa tanta feina que no es pot assolir:

'RQFV�DUD�HQV�HVWHP�SODQWHMDQW�HO�PDWHL[��WRUQDU�D�SUHSDUDU�HO�QRVWUH�PDWHULDO��SHUz�HQV�KDDJDIDW�HQ�XQ�PRPHQW�GH�IDOWD�GHQHUJLD�SHU�DERUGDU�WRWD�DTXHVWD�IHLQD��>��@�1R�HQV�ID�SRU��FDO


FRPSOLU�OD�IRUPDOLWDW�GH�SRVDU�HQ�TXDWUH�IXOOV�OD�SURJUDPDFLy��HOV�REMHFWLXV�TXH�HV�FRPSOHL[HQ�SHUTXq�OD�YHULWDW�HV�TXH�HV�FRPSOHL[HQ��1RVDOWUHV�DPE�HO�QRVWUH�PDWHULDO�GH�VHPSUH�VL�UHSDVHPTXLQV�REMHFWLXV�HV�FRPSOHL[HQ�L�TXLQV�QR��VHJXU�TXH�VXUW�TXH�FRPSOLP�SHUIHFWDPHQW�DPE�OD�OOHL�L�GH�VREUHV��1RVDOWUHV�QR�WHQGULHP�FDS�SRU��L��GH�IHW��DPE�HO�FRPSDQ\V��HO�TXH�HVWj�IHQW�KLVWzULDD�SULPHU�GH�EDW[LOOHUDW�L�HO�TXH�HVWj�D�WHUFHU�G(62��TXH�WDPEp�GyQD�JHRJUDILD�D�SULPHU�GHEDW[LOOHUDW��SDUOjYHP�GDEDQGRQDU�HOV�OOLEUHV�GH�WH[W�L�LQWHQWDU�FRPSOLU�HOV�REMHFWLXV�TXH�OD�OOHLSODQWHMD�HODERUDQW�HOV�QRVWUH�SURSLV�PDWHULDOV�


3HUTXq�pV�ODFWLYLWDW�TXH�KL�KD�HQ�HO�SURJUDPD�R�HQ�HO�OOLEUH�GH�WH[W�TXH�MR�HVWLF�WUHEDOODQW�L�TXH�SHU�WDQW��WRWKRP�Wp��SHUTXq�VL�QR�MD�HQV�SODQWHMDUtHP�GLU��7X�FRPSUD�HO�OOLEUH�GH�WH[W�L�WX�QR��6L�HV�GLX�TXH�DTXHOO�JUXS�Wp�DTXHOO�OOLEUH�GH�WH[W��WRWKRP�Wp�DTXHOO�OOLEUH�GH�WH[W��KHP�GH�SDUWLUGDTXHVWD�EDVH��L�VL�QR�UHFWLILTXHP�L�IHP�TXH�DTXHOO�QDQR�TXH�QR�VHJXHL[�FRPSUL�XQD�DOWUD�FRVDR�IDFL�XQD�DOWUD�FRVD�


9DLJ�GHGLFDU�WRW�XQ�OHVWLX�D�SUHSDUDU�XQ�GRVVLHU��VHQVH�DMXGD�GH�QLQJ~��SHUTXq�HQ�HO�PHXVHPLQDUL�WUHEDOOHP�PROW��1R�IDLJ�VHUYLU�HO�OOLEUH�GH�WH[W�VLQy�XQ�GRVVLHU��7HQLP�SUHSDUDWV�GRVPRGHOV�GLIHUHQWV�SHU�D�FDGD�QLYHOO��XQ�SHOV�QRUPDOV�L�XQ�DOWUD�SHOV�HVSHFLDOV��'LQWUH�GH�FDGDJUXS�WRWV�IDQ�VHUYLU�HO�PDWHL[�GRVVLHU�L�DO�PDWHL[�ULWPH��(Q�UHDOLWDW�QR�DFDEHP�PDL�HOV�GRVVLHUV�QRPpV�HQ�IHP�OD�WHUFHUD�SDUW��HQFDUD�TXH�VKDXULD�GH�IHU�WRW��(O�WUHEDOO�GH�FDGD�GRVVLHU�HVWjEHQ�FDOFXODW��pV�UHDOLVWD�TXH�GXUL�HO�WHPSV�SUHYLVW�SHUz�WDPEp�pV�YHULWDW�TXH�MR�QR�HOV�KH�DFDEDWPDL�

6DQGUD��FHQWUH�&

El cert és que els llibres de text són un uniformitzador potentíssim del quees fa a les classes i mantenen el continuïsme en els continguts. Amb els actualsllibres de text el desplegament curricular i l'atenció a la diversitat tenen un futurmolt difícil. Es pot imaginar un sistema educatiu sense llibres de text? Crec queels materials que es fan servir a l'aula s'estan diversificant cada vegada més,però els llibres encara es mantenen com la referència final:

$O�OOLEUH�GH�WH[W�KL�KD�FRVHV�TXH�KHP�VDOWDW��1R�SDUOR�PDL�HQ�VLQJXODU�SHUTXq�OHV�IHP�WRWHV�GXHV�ODOWUD�SURIHVVRUD�L�MR��(QV�OHV�KHP�VDOWDW�SHUTXq�HQ�OD�SURJUDPDFLy�KHP�SHQVDW�TXH�DOOy�QRVKDYLD�GH�IHU�L�SHU�WDQW�ODFWLYLWDW�DTXHOOD�QR�VKD�IHW��3HUz�HOOV�WHQHQ�DOOz�GH�EDVH��DOOz�VKD�GHIHU��3HUTXq�QRVDOWUHV�KR�KHP�WULDW�L�VL�QRVDOWUHV�KR�KHP�WULDW�L�VKD�IHW�FRPSUDU�DOOz��pV�TXH�QRWLQGULD�VHQWLW�SUHVFLQGLU�QH��3ODQWHMD�WKR�DEDQV�L�QR�HO�IDFLV�FRPSUDU�


L'utilitzar llibres de text també planteja més inconvenients, com la frustracióque tenen la majoria dels professors de no poder acabar-lo en un curs.

Vist el paper que tenen el llibres de text i la seva influència com a model, éspreocupant l'escassa o nul.la tipificació de les activitats que proposen; solenincloure activitats d'avaluació, complementàries i de síntesi, però pràcticamentcap d'ells mostra exemples d'individualització de les activitats i encara sónmenys els que expliciten la temporització.


(O� SURFpV� GHQVHQ\DPHQW�DSUHQHQWDWJH^7&� ?O�� (O� SURFpVGHQVHQ\DPHQW�DSUHQHQWDWJH`

Al nostre país no hi ha una tradició de didàctica acadèmica per a la Secundària. Els professorsconfien en la seva experiència i en la col.laboració dins els seminaris��, però ara es necessita unamica més:

(Q� FDQYL�� TXDQ� HW� WUREHV� DPE� DOXPQHV� GHVPRWLYDWV� R� SRF� LQWHO�OLJHQWV� OD� SHGDJRJLD� HVT�HVWLRQD��7REOLJD�D�UHSODQWHMDU�WH�HO�TXH� IDV��4Xq� IDLJ� MR�SHUTXq�DTXHVW�QHQ�DSUHQJXLDOJXQD�FRVD"��,�OODYRUV�SHTXHP�SHU�YROHU�H[SOLFDU�PDVVD�FRVHV�D�DTXHVWV�DOXPQHV�TXH�QR�VyQWDQ�LQWHO�OLJHQWV�


La desaparició de la doble línia en la Secundària, BUP i FP, ha substituït elcentre de les preocupacions del professorat de l'antic BUP, la didàctica del'assignatura, per les tècniques de control de l'aula i la motivació. Aquestdesplaçament és difícil perquè suposa canviar les seves idees tradicionals sobrel'aprenentatge i les funcions del sistema escolar, i això costa anys d'estudi, dereflexió i l'existència d'un ambient ric en estímuls.

La intervenció dels psicopedagogs en aquest camp no ha estat gaireafortunada. La seva principal consigna "Aprendre a aprendre" pot ser benrebuda per les famílies, el empresaris i, fins un cert punt pels alumnes, peròdifícilment pot resistir el contacte amb la realitat d'una aula d'adolescents.¿Com podrà interessar una idea que menysprea essencialment el contingut del'educació a uns professors que fins ara estaven preocupats per la didàcticad'una branca de coneixements? Els cognitivistes són els succesors delspsicòlegs de la significativitat, la línia d'Ausubel, que sempre donaven elcurriculum per suposat i mai aixecaven la vista cap el conjunt de la societat; enaquest sentit es pot dir que vivien en un món ideal.

-R�KR�IDLJ�SHUTXq�SHQVR�TXH�DTXHVWHV�FRVHV�VyQ�HO�PtQLP�EDJDWJH�FXOWXUDO�TXH�KDQ�GH�WHQLU�3HU�DL[z�HVWHP�QRVDOWUHV�DTXt��$SDUW�GH� WRW�pV� LPSRUWDQW�TXH�KR� WLQJXLQ�� MR� WURER�TXH� pVLPSRUWDQW�SHU�XQ�SDtV�TXH�HOV�FLXWDGDQV�WLQJXLQ�FXOWXUD��TXLQD�VHULD�ODOWHUQDWLYD�VL�QR"�-RSHQVR�DL[t��3XF�HVWDU�HTXLYRFDGD�L�SRWVHU�QR�VLJXL�LPSRUWDQW�VLQy�TXH�VyQ�HOV�DOXPQHV�TXL�WpUDy�SHUz�TXLQD�VHULD�ODOWHUQDWLYD"�4Xq�KHP�GH�IHU�D�OHV�KRUHV�GH�FODVVH"�(VWLF�GLVSRVDGD�DTXH�DOJ~�HP�FRQYHQFL�SOHQDPHQW�TXH�KHP�GH�FDQYLDU�WRWDOPHQW�L�TXH�OHQVHQ\DPHQW�pV�XQDDOWUD�FRVD��L�QR�HP�YDO�TXH�HP�GLJXLQ�XQ�VLPSOH�QR��-D�Vp�TXH�KL�KD�PROWD�JHQW�TXH�GLX�TXHODSUHQHQWDWJH�GHO�IXWXU�KD�GH�VHU�GLIHUHQW��TXH�VKDQ�GH�GRQDU�HOHPHQWV�SHUTXq�ODOXPQH�SXJXLDFWXDU�SHO�VHX�FRPSWH��SHUTXq�OD�LQIRUPDFLy�QR�VHUj�LPSRUWDQW�R�SHUTXq�pV�WDQ�JUDQ�TXHVKDXUj�GH�FHUFDU�SHU�,QWHUQHW�L�WDO��'RQFV�Ep��ILQV�TXH�QR�DUULEHP�D�WHQLU�WRWV�HOV�RUGLQDGRUVL�HQVHQ\HP�HOV�DOXPQHV�TXH�HOOV�PDWHL[RV�HV�IDEULTXLQ�OD�VHYD�SUzSLD�LQIRUPDFLy��DOJXQD�FRVDKDXUHP�GH�IHU�D�FODVVH��R�QR"�-R�MD�Vp�TXH�KL�KD�XQD�YLD�GDTXHVW�WLSXV��MD�Vp�TXH�HQ�XQ�IXWXU

19 P. Woods explica, al seu llibre /D�HVFXHOD�SRU�GHQWUR, p. 17, la escasa aportació del coneixement acadèmic

a la pràctica docent.


OD�LQIRUPDFLy�QR�VHUj�WDQ�LPSRUWDQW�SHUTXq�QKL�KDXUj�WDQWD�GDFXPXODGD�TXH�VHUj�LPSRVVLEOHTXH�QRVDOWUHV�WUDQVPHWHP�QL�OD�PtQLPD�SDUW��SHUz�VL�DYXL�QRVDOWUHV�KHP�GH�GRQDU�HOV�HOHPHQWVSHUTXq�DTXHVWV�DOXPQHV�SXJXLQ�IXQFLRQDU�HQ�HO�IXWXU��O¶DSUHQHQWDWJH�GHVFROD�KDXULD�GH�WHQLUXQV�PLWMDQV�EUXWDOV�TXH�GH�PRPHQW�QR�WHQLP��(O�IXWXU�GHOV�DOXPQHV�VHUj�PROW�VHOHFWLX�TXDQOHVFROD�MD�QR�HGXTXL�SHU�DL[z��(O�IXWXU�VHUj�SHU�DTXHOOV�TXH�WLQJXLQ�DFFpV�D�DTXHVWV�PLWMDQVL�FRP�TXH�OHVFROD�QR�HOV�Wp�WRUQDUHP�D�HVWDU�PpV�HQUHUD�TXH�RQ�VRP�DUD�


Aquesta desafortunada irrupció de la psicologia de la instrucció, queconverteix el psicologisme en la coartada d'aquesta Reforma, ha estatespecialment destructiva, perquè ha canviat la direcció dels esforços del'avantguarda del professorat voluntarista cap a un camí sense sortida i al'aïllament i incomprensió de la resta dels seus companys. La reconversió delsprofessors especialistes en generalistes es fa encara més difícil:

8QD�QLxD�>��@�PHGLMR�XQ�GtD�>��@��¢3RU�TXp�WHQHPRV�TXH�KDFHU�XQD�JUiILFD�VREUH�HO�OXJDU�GH�QDFLPLHQWR�GHQXHVWURV�SDGUHV"��5HVSXHVWD�GH�OD�SVLFRSHGDJRJD��¢3DUD�DSUHQGHU�SURFHGLPLHQWRV��SRUTXHFRQ� HO� FUpGLWR� WDPELpQ� VH� SUHWHQGH� DSUHQGHU� SURFHGLPLHQWRV�� £3HUR� VL� PH� WXYLHURQ� TXHHQVHxDU�HOORV�D�Pt�FRPR�VH�KDFtD�XQD�JUiILFD�


L'actitud de l'Administració en aquest punt ha estat de conservar l'adscripciódel professorat a les seves assignatures amb el resultat que els aspectespedagògics sobre els mètodes queden subordinats als continguts i no a l'inrevés,però el reciclatge s'inspira en els principis oposats. En els cursets, el menyspreude la formació i actualització en els continguts i l'èmfasi gairebé total en lesqüestions metodològiques�� dónen la impressió que es vol reforçar unatransmisió conservadora dels conceixements. Per sort o per desgràcia no nomésha estat la psicopedagogia la ciència que ha canviat molt en els últims vintanys, també ho ha fet la física, la biologia...

Molts professors s'han sentit decebuts perquè els cursos de reciclatge esdirigien als aspectes més formals: difondre el llenguatge de la Reforma, comfer el PCC...

3HU�D�Pt�HOV�FXUVHWV�>GH�UHFLFODWJH@�HUHQ�XQD�RSFLy�VHPjQWLFD�PpV�TXH�XQD�DOWUD�FRVD��>��@�(OFDQYL�FDS�D�OD�UHIRUPD�HGXFDWLYD�YD�VHU�LPSDFWDQW�D�WRWV�HOV�QLYHOOV��3HUTXq�QR�KL�KDYLD�UHVSUHSDUDW�QL�VHQV�KDYLD�LQIRUPDW�DOV�SURIHVVRUV�L�SURIHVVRUHV�GH�OD��UHDOLWDW��TXH�HQV�TXHLDGDPXQW��&UHF�TXH�HO�SURIHVVRUDW�YDP�VHU�HQJDQ\DWV�SHU�WDO�TXH�QR�HQV�VXEOHYpVVLP��GH�PDQHUDTXH� DOV� FXUVHWV� QRPpV� HV� SDUODYD� GH� YRFDEXODUL� HQ� OORF� GH� WUDFWDU� HOV� WHPHV� TXH� HUHQLPSRUWDQWV� ,PPD��FHQWUH�&

(O�UHFLFODWJH�VKDXULD�GH�IHU�PpV�Ep��HOV�FXUVHWV�PROWV�FRSV�VyQ�LQ~WLOV�5HEHFD��FHQWUH�&

No sembla que hagin promogut la reflexió professional, sinó que totareflexió anterior i els avanços dels moviments de renovació pedagògica erendesqualificats als cursets oficials, per haver diluït els continguts, per exemple,i que estaven més interessats a aconseguir una bona relació entre el professors

20 V. M. R. Borrás en "El final del ideal educativo de la razón ilustrada", pp. 76-77. 0LHQWUDV�7DQWR, 68-69,

1997.


i els seus alumnes que en l'aprenentatge. Tota la "correcció política" era de laReforma i els "progres" d'abans s'han convertit en els dinosauris d'avui.

��OD�5HIRUPD�VKD�DSURSLDW�GHO�OOHQJXDWJH�L�LGHHV�GHO�PRYLPHQW�HGXFDWLX�GHVTXHUUHV�L�DUD�MDQR�VDEHP�TXq�IHU� /ORUHQo��FHQWUH�&

$TXHOO�IDPyV�FXUVHW�QRPpV�HUD�XQ�UHQWDU�VH�OD�FDUD�SHU�SRGHU�GLU�TXH�KDYLHQ�IHW�HO�UHFLFODWJH�9D�VHU�WHUULEOH��OD�SDUW�WHzULFD�HUD�SUHFLVDPHQW�DL[z��WHRULD��L�QR�WHQLD�UHV�D�YHXUH�DPE�HO�TXqSDVDYD�D�OD�SUjFWLFD��$�OD�SDUW�SUjFWLFD�MR�YDLJ�WHQLU�XQ�SURIHVVRU�TXH�HP�YD�LQWHUHVVDU��HQVYD�H[SRVDU�OHV�FRVHV�TXH�HVWDYHQ�IHQW�L�H[SHULPHQWDQW�L�HP�YD�VHPEODU�PROW�LQWHUHVVDQW��SHUzDOOz�HV�SRGLD�H[SHULPHQWDU�DO�PDUJH�GH�OD�5HIRUPD��TXH�HV�SRGLD�IHU�SHUIHFWDPHQW�HQ�HO�%83�(V�SRGLD�IHU�HQ�HO�%83�VHQVH�5HIRUPD� -RUGL��FHQWUH�&

I la formació inicial tampoc és gaire millor:

/D� WHRULD� TXH� HP� YDQ� GRQDU� D� O,&(� HUD� EDVWDQW� GROHQWD�� 0HQ� UHFRUGR� HQFDUD� GXQDGHVDVWURVD�FODVVH�VREUH�PRWLYDFLy�TXH�HQV�YD�DYRUULU�PROWtVVLP�D�WRWV�


L'aïllament d'alguns professors motivats es podria evitar si l'Administraciófacilités la creació o manteniment de grups de professors que treballessin enequip, però no es promou que els professors orientin la seva carreraprofessional en aquesta direcció ni es faciliten els canvis de centre per unir-sea grups afins que comparteixin els mateixos interessos. L'única carrera docentpossible és pujar de nivell o qualsevol altre tipus de retirada de les aules.


Els conceptes d'intel.ligència i diversitat^TC \l2 "Elsconceptes d'intel.ligència i diversitat`

Dels professors entrevistats, només un terç es podria dir que tenien estudiso coneixements de psicologia, psicopedagogia, pedagogia, magisteri o unapreparació similar; això vol dir que la resta té la formació que dónal'experiència i que en molts casos es limita als estereotips i prejudicisculturalment establerts sobre la intel.ligència, la personalitat o els processosd'ensenyament- aprenentatge; està generalitzada la creença segons la qual lacapacitat de cada persona és estable i canvia molt poc al llarg de la vida, o elque Illich anomenava la concepció bancària de l'educació:

8QD�JUDQ�SDUW�GHO�SURIHVVRUDW�HVWj�DFWXDQW�VHJRQV�OD�PDQHUD�PpV� WUDGLFLRQDOLVWD�GH� OHQ�VHQ\DPHQW��HQ�TXq�ODOXPQH�pV�XQ�GLSzVLW�L�HO�SURIHVVRU�pV�XQD�PjQHJD�TXH� OKD�GRPSOLU�$OHVKRUHV��TXDQ�WX�WUHEDOOHV�DPE�GLSzVLWV�PpV�JUDQV��DPE�PpV�FDEXGD��WX�SRWV�IHU�OD�PjQHJDPpV�JURVVD�L�DERFDU�KL�PpV�FRQHL[HPHQWV��eV�GLIHUHQW�OD�FRQFHSFLy�TXH�ODOXPQH�pV�XQ�GLSzVLWTXH� pV� SRW� RPSOLU� HOO� PDWHL[�� L� TXH� KL� KD� GLSzVLWV� PpV� JUDQV� L� PpV� SHWLWV� L� TXH� HOV� KHPGHQVHQ\DU�D�RPSOLU�VH�D�HOOV�PDWHL[RV��1R�HV�WUDFWD�GDERFDU�KL�FRQHL[HPHQW�VLQy�GDERFDU�KLSURFHGLPHQWV� L� HVWUDWqJLHV�� SHUTXq� HOOV� PDWHL[RV� SXJLQ� DSUHQGUH�� pV� D� GLU� ODSUHQGUH� DDSUHQGUH��3HU�D�DL[z��HQFDUD�QR�HVWHP�SUHSDUDWV�


0H�FDQVR�GH�GHFLUOHV�TXH� ODV� OHQJXDV�VRQ�DVLJQDWXUDV�DFXPXODWLYDV��TXH�HV�FRPR�VL� XQROOHYDVH�XQD�PRFKLOD�D�OD�HVSDOGD�GRQGH�YD�PHWLpQGROR�WRGR�\�KD�GH�OOHYDU�FRQWtQXDPHQWH�HVHEDJDMH�D�OD�HVSDOGD��SRUTXH�VH�WLHQH�TXH�LU�VDFDQGR�


��/D�LQWHO�OLJqQFLD�QR�OD�FDQYLHV��L�OD�VHYD�LQWHO�OLJqQFLD��SHU�PROW�TXH�DTXHVW�QHQ�WUHEDOOL��SHUPROW�TXH�VHVIRUFL��QR�DUULEDUj�PDL�D�VHU�FRP�OD�GHOV�DOWUHV�


Hi ha dos tipus de diversitat fonamentals: la cultural, que inclou la diversitatde gèneres i d'altres grups socials, i la física (la que necessita d'un curriculumadaptat per aconseguir l'autonomia) però els professors s'esperaven que alscentres arribarien sobretot els del segon tipus, amb discapacitats més o menysgreus i permanents. La seva sorpresa ha estat gran quan la diversitat del segontipus ha estat ampliament superada per la diversitat cultural; els individusd'aquest grup no es consideren com "diversos" sinó com a persones ambproblemes de motivació; en realitat no he trobat cap deficient auditiu ni visualgreu i permanent en els tres centres, per exemple, i només en el centre C esveuen algunes cadires de rodes:

<R�QR�KH�WHQLGR�QLQJ~Q�FDVR�JUDYH��KDVWD�DKRUD�QR�KH�WHQLGR�QLQJ~Q�VRUGR�QL�QLQJ~Q�FLHJR�)HUUDQ��FHQWUH�$

9HLJ�GLItFLO�TXH�DTXHVWV�DOXPQHV�DUULELQ�D�OD�6HFXQGjULD�SHUTXq�YDQ�EDVWDQW�HQGDUUHWLWV�L�HVTXHGHQ�D�DTXHVWV�FHQWUHV�HVSHFLDOV�GH�3ULPjULD�ILQV�TXH�MD�VyQ�EDVWDQW�JUDQV��R��DQ\V�RQ�YDQ�DOV�PDWHL[RV�JUXSV�TXH�HOV�GH��HQ�DOJXQHV�FODVVHV��3RWVHU�DOJXQ�Vt�TXH�DUULEL�DVHFXQGjULD��SHUz�HOV�,(6�QR�HVWDQ�SUHSDUDWV�SHU�D�DL[z��6t�TXH�KL�DUULEDUDQ�DOXPQHV�DPEGHILFLqQFLHV�LQWHO�OHFWXDOV��SHUz�QR�DPE�VtQGURPHV�LPSRUWDQWV��DOJXQV�GHOOV�PRULUDQ�DEDQV�GHOV��DQ\V��(V�WUDFWD�TXH�PHQWUHVWDQW�WLQJXLQ�XQD�ERQD�TXDOLWDW�GH�YLGD�



En molts casos l'única diversitat que tenen en compte els professors és la quees redueix als ritmes lents d'aprenentatge i a la motivació. En cap cas la reflexióels ha portat a la idea que el factor més important de diversitat és la cultural, enel sentit ampli que fa servir la sociologia, i que comença per considerarl'educació com una part del procés de socialització que, a més de crearpersones, intenta la interiorització dels valors i actituds de la cultura socialmentdominant:

-R�YLVF�QR�PDVVD�OOXQ\�L�KH�FDPLQDW�HO�EDUUL��YDLJ�D�FRPSUDU�DO�PHUFDW�GHO�EDUUL�TXH�pV�SHU�DOOjDO�FRVWDW��SHUz�WRW�L�DL[t�YD�VHU�LPSDFWDQW��9D�VHU�LPSDFWDQW�FRPHQoDU�D�FRQqL[HU�OHV�KLVWzULHV�D�PpV�YDLJ�VHU�WXWRUD�GXQ�GHOV�WUHV�SULPHUV�G(62�TXH�YDP�LQDXJXUDU��(P�GHLD��$L[z�pV%DUFHORQD"��$L[z�pV�D�FHQW�PHWUHV�GH�FDVD�PHYD��FRP�DTXHOO�TXL�GLX�


La societat no admet totes les diversitats, i les persones solen ser encara mésrestrictives. La relació entre el jo i l'altre és un tema bastant més profund delque sembla; no hi ha relació possible amb l'altre: el divers ets tú, no pas jo��.Fins on s'han de tenir en compte les diferències��? Doncs, fins que arribem ala llengua, per exemple:

3UHJXQWD� 3HU�H[HPSOH��DUULED�XQD�[LQHVD�DTXt�L�D�QLQJ~�VH�OL�DFXGHL[�SHQVDU�TXH�pV�XQDSHUVRQD�TXH�HQ�HO�VHX�SDtV�WHQLD�HO�VHX�QLYHOO�GH�FRQHL[HPHQWV��SRUWDYD�OHV�VHYHVOtQLHV�GDVVLJQDWXUHV��VDELD�FRVHV��DTXt�HV�WDOOD�DPE�WRW�DL[z�L�EUXWDOPHQW�VH�OLHQVHQ\D�FDVWHOOj��PDWHPjWLTXHV��

5HVSRVWD� +D�YLQJXW�DTXt��QR"&HQWUH�&

Si s'accepta la diversitat no hauria alumnes conflictius perquè hem d'acceptara tots encara que no respectin les "nostres" normes, els nostres costums:llibertat total. "Profe, demà no vindré a classe!", "No m'agrada la Història!","Per què no puc cridar?" ¿Com es pot compaginar la socialització,essencialment conservadora i uniformitzadora, amb el respecte a la diferència,l'essència de la qual sempre acaba sent cultural? Els alumnes amb problemesfísics greus no molesten als professors, només els augmenten l'angoixa, i nosolen arribar encara als centres de Secundària; els alumnes veritablementproblemàtics són els que rebugen l'escola o, més aviat, el que l'escola vol fera aquests objectors culturals:

�1R�HVWLF�SDUODQW�GDOXPQHV�GLVFDSDFLWDWV��VLQy�GDOXPQHV�GLItFLOV�� REMHFWRUV�FXOWXUDOV�� LDOJXQV�ILQV�L�WRW�DPE�SUREOHPHV�SVtTXLFV�JUHXV��

'XQD�FDUWD�GXQD�SURIHVVRUD�GHO�FHQWUH�$

21 Lamentablement aquest és un punt de difícil sortida, al menys per a mí.

22 V. $WHQFLy�D�OD�GLYHUVLWDW�D�O(62��LGHHV�SHU�D�ODFFLy, p. 8.


La societat no vol ni està preparada per acceptar la diversitat��, per això fananar a l'escola obligatòriament els nous membres. Apple ens recordaria quecada vegada que el professor de llengua corregeix l'expressió a un nen, li estàrecordant que la manera "correcta" de parlar és la del professor, i que la sevamanera és dolenta, pròpia dels ignorants (i que en el futur lloc de treball ésnecessari una parla correcta��), encara que sigui la manera en què sempre s'hacomunicat amb els seus pares i amb els seus amics. Li estem humiliant per noformar part -ni ell ni els seus pares- de la cultura oficial? Què hem fet amb laseva autoestima?

<� DGHPiV� OOHJDQ� SRFR� D� SRFR� D� XQ� SXQWR� HQ� TXH� VH� FRUULJHQ� LQFOXVR� HQWUH� HOORV� VLQ�PLLQWHUYHQFLyQ��(PSLH]DQ�D�VHU�FRQVFLHQWHV�GH��3UHJXQWD 4XH�OD�FRUUHFFLyQ�VH�KD�GH�FXLGDU�HQ�FXDOTXLHU�PRPHQWR�5HVSRVWD 6t��7DPELpQ�KH�KHFKR�PXFKR�KLQFDSLp�HQ�WRGRV�ORV�JUXSRV�HQ�GLVWLQJXLU�HO�UHJLVWUR

FRORTXLDO� GHO� UHJLVWUR� HVWiQGDU�� SRUTXH� QR� VDEtDQ� TXH� QR� SXHGHQ� OOHJDU� DOPpGLFR�\�GHFLUOH��'RFWRU��WHQJR�XQ�GRORU�GH�WULSD�TXH�PH�IXQGR��1R�VDEtDQHVR��6RQ�VX�SDGUHV�TXLHQHV�GHEtDQ�KDEpUVHOR�H[SOLFDGR�

3URIHVRUD�GH�FDVWHOOj��FHQWUH�'

El problema és que allò que es considera culte no és en realitat més que elque una minoria pensa i creu�� i en només dues de les entrevistes he trobat unareflexió fins aquest punt, que considero clau per poder endreçar la qüestió dela motivació dels alumnes. Si el problema de la diversitat cultural és de difícilsolució, el més quotidià que tenen els professors d'alguns centres és el de lamarginació, perquè ara tenen dintre del centre la bosa de marginació social queabans estava a càrrec de la policia i dels assistents socials. És el sector delspredelinqüents, de la pobresa:

23 Una mostra de la doble moral de la societat en aquest tema és a l'entrevista amb una professora amb un greu

problema motriu:5HVSRVWD ��\�DKRUD�OOHYR�DTXt�YDULRV�DxRV��(Q�PL�SOD]D�DQWHULRU�QR�SRGtD�HVWDU��+DEtD�LQWHQWDGR�TXH�PH�SXVLHUDQ

XQ�DXOD�HQ�OD�SODQWD�EDMD��SDUD�TXH�IXHUD�PL�DXOD�\�WRGRV�PLV�DOXPQRV�IXHUDQ�D�HOOD�SHUR�QR� ORKLFLHURQ�SRUTXH�WLHQHQ�XQ�SODQR�PX\�HVSHFLDO�\�QR�WLHQHQ�HVSDFLRV�GLVSRQLEOHV��1R�SXGLHURQ�KDFHUOR�

3UHJXQWD (UD�XQ�SUREOHPD�GH�RUJDQL]DFLyQ��TXL]i�SRUTXH�QDGLH�OHV�REOLJy�D�KDFHUOR�5HVSRVWD 1R��1DGLH�OHV�REOLJy�\�QR�OHV�GDEDQ�SUHVXSXHVWR�3UHJXQWD 2�QR�VH�OR�GHFtDV�FRQ�HO�FRQYHQFLPLHQWR�QHFHVDULR�5HVSRVWD 6t��\R�\D�VH�OR�KDEtD�GLFKR��\�DGHPiV�HOORV�\D�OR�VDEtDQ�3UHJXQWD ¢<�FyPR�VH�ODV�DUUHJODQ�HQ�HO�FDVR�GH�TXH�ORV�SUREOHPDV�VHDQ�GH�ORV�DOXPQRV"�,JXDO�TXH�W~�WLHQHV�HVH

SUREOHPD�VHJXUR�TXH�KD\�DOXPQRV�TXH�WLHQHQ�HVH�WLSR�GH�SUREOHPDV�3UHJXQWD ¢7~�FUHHV�TXH�HV�XQ�FDVR�GH�LQVHQVLELOLGDG�R�OR�HQFRQWUDVWH�QRUPDO"5HVSRVWD <R�SUHILHUR�UHVHUYDUPH�OD�RSLQLyQ�

8QD�SURIHVRUD Aquesta doble sensibilitat en reconèixer les necessitats especials no és un cas aïllat: al centre B no els van concedirun pressupost per arreglar l'ascensor fins que va arribar un alumne que el necessitava per anar a classe. Les mesureses prenen per millorar la imatge o perquè es reconeix el dret a la diferència?

24 A la pàgina 134 del seu llibre 3ROtWLFD�FXOWXUDO�\�HGXFDFLyQ Apple explica que més que la significativitat delsaprenentatges el que procura el sistema educatiu és preparar els alumnes a satisfer millor les necessitats delsempresaris.

25 V. M. W. Apple en 3ROtWLFD�FXOWXUDO�\�HGXFDFLyQ, p. 66.


/D�LQWHJUDFLy�KD�VXSRVDW�LQFORXUH�HQWUH�HOV�DOXPQHV�D�SHUVRQHV�TXH�DEDQV�HUHQ�DO�FDUUHU��DOPDUJH��L�TXH�DUD�VH�VHQWHQ�PROW�D�JXVW�SHUTXq�DL[t�SRGHQ�WHQLU�XQ�S~EOLF�PpV�LQWHUHVVDQW��PpV�FOLHQWV��eV�SRVDU�HO�IRF�DO�FRVWDW�GH�OD�SDOOD��4Xq�SRGHP�IHU�DPE�DTXHVWD�JHQW�DEDQV�TXH�HQVIDFLQ�PDOEp�ODPELHQW"��$UD�HOV�SROLFLHV�HVWDQ�PpV�GHVFDQVDWV��SHUz�HO�SUREOHPD�FRQWLQXDH[LVWLQW�QRPpV�TXH�HQV�OKDQ�SDVVDW�D�QRVDOWUHV�

'LUHFWRU��FHQWUH�&

En aquesta línia, tractar la diversitat és segregar, per tal de mantenir lacoherència amb una Secundària propedèutica:

3HUR�VL�VH�PH�SUHJXQWDUD�VL�HVWR\�D�IDYRU�R�HQ�FRQWUD�GHO�WUDWDPLHQWR�GH�OD�GLYHUVLGDG�WH�GLUtDTXH�GH�HQWUDGD�HVWR\�D�IDYRU��SRUTXH�SRU�OR�PHQRV�WLHQHV�XQRV�JUXSRV�EXHQRV��HQ�ORV�TXH�HVWiOD�JHQWH�EXHQD��TXH�SXHGH�IXQFLRQDU�\�SXHGH�LU�DGHODQWH��\�TXH�QR�VRQ�HVWRUEDGRV�SRU�OD�RWUDJHQWH��TXH�VLPSOHPHQWH�QR�WLHQHQ�HO�QLYHO�R�VX�FDSDFLGDG�QR�OHV�GD�SDUD�PiV�R�TXH�\D�YLHQHQIUDFDVDGRV�GH�DxRV�DQWHULRUHV��(VRV�QR�SHUPLWHQ�TXH�OD�FODVH�VH�GHVDUUROOH�FRQ�QRUPDOLGDG�VRQ�XQ�ODVWUH��XQ�IUHQR�


La perversió dels eufemismes que es fan servir per referir-se a la diversitatés tan gran que es podria haver fet una anàlisi dels termes que fan servir elsprofessors. Els "diversos" són els lents, els "discapacitats", "especials", amb"NEE" (Necessitats Educatives Especials), els poc "intel.ligents"... Per tal deser "políticament correcte" es creen eufemismes un darrera de l'altre. Què femamb els rucs? es converteix en ¿Què fem amb les NEE? o ¿Què fem amb elsdiversos?

��\R�WHQJR�GRV�JUXSRV�GH�SULPHUR�\�XQ�JUXSR�IOH[LEOH�8QD�SURIHVVRUD��FHQWUH�'

En pocs anys cauran alguns mites sobre la diversitat a Secundària, com quel'aula s'omple de persones amb deficiències greus i permanents o que elsalumnes més dotats s'ofeguen en la peresa, i es podrà reflexionar sobre untractament de la diversitat que tingui més d'activitats comprensives que dedonar moltes activitats diferents, gairebé individuals, i els professors perdin lapor a perdre prestigi social si es transformen en generalistes, en llocd'especialistes, i s'atreveixin a parlar de les "coses" que no són de la sevaassignatura. El més difícil serà fer l'atenció a la diversitat conservant la mateixaestructura organitzativa que estava pensada per uniformitzar, estandaritzar iseleccionar.

(Q�UHDOLWDW�OD�GLYHUVLWDW�QR�LQWHUHVVD��1RPpV�OL�LQWHUHVVD�D�OD�SVLFRORJLD�L�D�OD�SHGDJRJLD��7RWDL[z�QR�HV�SRW�DSOLFDU�VL�WHQV�GRV�FHQWV�DOXPQHV��HQ�DTXHVW�FDV�KDV�GH�IHU�VHUYLU�HO��RUGHQR�\PDQGR��3HUz�pV�D�FDXVD�GHO�QRPEUH�GDOXPQHV��D�3ULPjULD�Vt�TXH�HV�SRGLD�DSOLFDU�SHUTXqVHQ�WHQHQ��R�HQ�WRW�FDV�PHQ\V�GH�FHQW��7DPEp�GHSqQ�GHO�QRPEUH�GKRUHV�SHU�VHWPDQD�

6XVDQQD��FHQWUH�&

Actuacions per atendre la diversitat^TC \l2 "Actuacions peratendre la diversitat`

El tractament de la diversitat realista, tradicional i accessible a tots, ésaquest:


��3RU�HMHPSOR��KR\�KDEtD�XQ�DOXPQR�TXH�HV�EXHQR�SHUR�HV�WDQ�YDJR�TXH�VL�YH�XQ�HMHUFLFLR�TXHWLHQH�FLQFR�R�VHLV�OtQHDV�GH�WH[WR��\D�VH�OR�GHMD�HQ�EODQFR��\D�QR�OR�KDFH��SRU�QR�OHHUOR�3UHJXQWD 7H�KDV�GDGR�FXHQWD�GH�TXH�HV�VyOR�SRU�QR�OHHUOR"5HVSRVWD 6t��/R�TXH�KDJR�HV�TXH�HV�D�pVH�DO�TXH�OH�SUHJXQWR�SUHFLVDPHQWH�SRU�ORV�GH�HQXQFLDGR

ODUJR��¢<�pVWH"��(V�TXH�QR�OR�KH�KHFKR��¢<�SRU�TXp"��%XHQR��HV�TXH��<HV�TXH�pVH�HV�HO�TXH�WLHQH�PiV�OtQHDV��<D�YHV�TXH�VX�DFWLWXG�HV�GH�YDJR��SRU�ODIRUPD�TXH�WLHQH�GH�VHQWDUVH�\D�OH�YHV�OD�DFWLWXG��pVWH�SXHGH�SHUR�QR�TXLHUH�


Aquest tractament elemental es pot millorar intentant adaptar l’activitat al’alumne, un canvi que millora molt els resultats. Quan preguntes els professorssi per atendre la diversitat plantegen a classe activitats diversificades o unactivitat comuna molt comprensiva, les seves respostes es divideixen més omenys en parts iguals en cada opció, però les seves concepcions sobre què ésuna activitat comprensiva desvirtuen bastant el que realment passa a les aules.Pot significar que l'activitat comuna depengui del grup d'alumnes:

3HUz�QR�WLQF�XQD�IRUPD�GH�WUHEDOODU�~QLFD�SHU�D�WRWV�VLQy�TXH�GHSqQ�GHO�JUXS��HQ�DTXHVW�FHQWUHHOV�JUXSV�HVWDQ�FRQVWLWXwWV�SHU�QLYHOOV��SHU�H[HPSOH�D��HU��G(62�OD�SURJUDPDFLy�EjVLFD�pV�ODPDWHL[D�SHU�D�WRWV�HOV�JUXSV�GHOV�PDWHL[�QLYHOO�L�HQ�XQ�GHOV�JUXSV�VHJXHL[R�XQD�SURJUDPDFLyDGDSWDGD�D�DTXHVW�JUXS��SHUz�TXH�pV�OD�PDWHL[D�SHU�D�WRWV�HOV�DOXPQHV�


Una activitat teòricament comuna pot ser molt comprensiva, però sempre hihaurà alumnes que no la puguin acabar i s'explica que la mateixa activitat pottenir diferents nivells d'assoliment:

-R�QR�GLYLGHL[R�HOV�QRLV��QR�HOV�GRQR�PDWHULDOV�GLIHUHQWV��SHUz�HOV�H[LJHL[R�HQ�IXQFLy�GHO�TXHSRGHQ�IHU�L�WDPEp�HOV�GHGLFR�PpV�WHPSV�VL�YHLJ�TXH�KR�GHPDQHQ�R�WHQHQ�PpV�SUREOHPHV��8QDDFWLYLWDW�FRPXQD��REHUWD�


També es pot qualificar de comuna una activitat múltiple o amb alternatives:

��LQWHQWR�VHJXLU�HO�PDWHL[�VLVWHPD�TXH�XVDYD�D�)3�L�pV�SODQWHMDU�SUjFWLTXHV�D�GLIHUHQWV�QLYHOOVGH�GLILFXOWDW��3HU�H[HPSOH��XQD�SUjFWLFD�DPE��DSDUWDWV�TXH�QR�HUHQ�WRWV�REOLJDWRULV��TXDQXQ� DFDEDYD� XQ� DSDUWDW� OODYRUV� WHQLHQ� HO� GHXUH� GH� IHU� HO� VHJ�HQW�� GDTXHVWD� PDQHUD� QRIRPHQWDYD�TXH�KR�UHVROJXHVVLQ�GH�TXDOVHYRO�PDQHUD�VLQy�Ep��$L[t�ODOXPQH�TXH�YROLD�DSUHQGUHGHO�WHPD�WHQLD�RFDVLy�GDSUHQGUHQ�IRUoD��/ODYRUV�FDGD�DOXPQH�HO�UHVROLD�ILQV�RQ�SRGLD�L�D�ILQDOGH�FXUV�FDGDVF~�VDELD� ILQV�RQ�KDYLD�DUULEDW�� XQV�PpV� L� DOWUHV�PHQ\V��(OOV�KR� VDELHQ� L� KRDFFHSWDYHQ��+L�KDYLD�FRVHV�TXH�HOV�DJUDGDYHQ�PpV�TXH�GDOWUHV�SHUz�HQ�JHQHUDO�GDTXHVWDPDQHUD�VH�VHQWLHQ�D�JXVW��$OJXQHV�YHJDGHV�OD�UHVROXFLy�GHOV�DSDUWDWV�QR�HUHQ�IRUoRVDPHQWFRQVHFXWLXV��(O�PHX�REMHFWLX�GH�FXUV�HUD�SHU�H[HPSOH�TXH�IHVVLQ��SUjFWLTXHV��L�DO�ILQDO�GHFXUV�QR�WRWV�OHV�KDYLHQ�IHW�WRWHV�SHUz�Vt�TXH�QKDYLHQ�GH�UHVROGUH�XQ�PtQLP��/D�LGHD�HUD�TXH�WRWVIHVVLQ�HO�Pj[LP�SRVVLEOH��/HV�SUjFWLTXHV�SHUPHWLHQ�LWLQHUDULV�YDULDWV��GH[WHQVLy�L�SURIXQGLWDWGLIHUHQWV��/HV�SUjFWLTXHV�HQ�VL�HUHQ�OHV�PDWHL[HV�SHUz�FDGDVF~�OHV�IHLD�DPE�FRPSRQHQWV�GHYDORUV�GLIHUHQWV� 2VFDU��FHQWUH�%

/D�PHYD�RSFLy�pV�XQD�DFWLYLWDW�FRPXQD�L�TXH�FDGDVF~�OD�GHVHQYROXSL�DO�VHX�QLYHOO��(Q�JHQHUDOVyQ�DFWLYLWDWV�DVVHTXLEOHV�D�WRWKRP��ILQV�L�WRW�KH�WLQJXW�DOJXQ�DOXPQH�VRUG�L�OHV�KD�SRJXW�VHJXLU�(Q�HO�FDV�GH�GLVFDSDFLWDWV�PpV�JUDQV�EXVFDULD�DOWHUQDWLYHV�SHUz�GLQV�GHO�PDWHL[�FDPS��SRWVHUQR�OOLPDULHQ�SHUz�IDULHQ�VHUYLU�OD�OOLPD�VHJRQV�OHV�VHYHV�SRVVLELOLWDWV��/D�T�HVWLy�pV�DGDSWDUODFWLYLWDW�DO�Pj[LP�SHUz�TXH��HQ�OD�PHVXUD�TXH�VLJXL�SRVVLEOH��WRWV�IDFLQ�OD�PDWHL[D�9LOPD��FHQWUH�$

Fer un tractament de la diversitat que individualitzi les activitats és,


evidentment, una utopia pel nombre d'alumnes que hi ha a l'aula, perquè superala capacitat de treball d'un professor normal i perquè la motivació intrínseca éstan escassa com l'etapa del pensament formal de Piaget:

'HVGH�PL�SXQWR�GH�YLVWD��XQR�QR�SXHGH�WHQHU�XQD�GLYHUVLGDG�FRQVLGHUDEOH�HQ�XQD�PLVPD�DXOD\�SRGHU�WUDEDMDUOD��HV�GHFLU��SRGHU�WUDEDMDU�FRQ�GLYHUVRV�QLYHOHV�HQ�XQD�PLVPD�KRUD�\�FRQ�XQVROR�SURIHVRU��+DFH�YDULRV�DxRV�XQ�SVLFRSHGDJRGR�QRV�GLR�XQ�FXUVR�HQ�XQD�HVFXHOD�GH�YHUDQR\�QRV�GHFtD��WHQpLV�HQ�OD�PLVPD�KRUD�GH�FODVH�XQ�JUXSR�GRQGH�KD\�DOXPQRV�GHO�QLYHO�$��HO�QLYHO%� \� HO� QLYHO� &�� 7HQHLV� XQRV� HMHUFLFLRV� SUHSDUDGRV� SDUD� HO� QLYHO� $� \�� PLHQWUDV� ORV� HVWiQKDFLHQGR��SRQpLV�RWURV�HMHUFLFLRV�SDUD�ORV�GHO�QLYHO�&�\�GHVSXpV�H[SOLFiLV�D�ORV�GHO�QLYHO�%�ORTXH�TXHUpLV�TXH�KDJDQ�\�OHV�SRQpLV�XQRV�HMHUFLFLRV��SUREDEOHPHQWH�HQWRQFHV�ORV�GHO�QLYHO�$�TXH�VRQ�PX\�EXHQRV��\D�KDQ�WHUPLQDGR�\�OHV�HQFDUJiLV�TXH�YD\DQ�KDFLHQGR�RWURV�HMHUFLFLRV�HQWRQFHV�RV�GHGLFiLV�DO�QLYHO�&�\�OHV�H[SOLFiLV�QR�Vp�TXp�\�OHV�SRQpLV�RWURV�HMHUFLFLRV�\�DVt��(VRHV�LQYLDEOH��HVWi�SHQVDGR�SDUD�XQRV�DOXPQRV�PDUDYLOORVRV�TXH�TXLHUDQ�DWHQGHU�PXFKtVLPR�TXH�QR�VH�GLVWUDLJDQ�FRQ�QDGD�\�TXH�GHVHHQ�KDFHU�WRGRV�ORV�HMHUFLFLRV�TXH�HO�SURIHVRU�OHVPDQGH��\�HVR��HYLGHQWHPHQWH��QR�HV�OD�UHDOLGDG� 8QD�SURIHVVRUD��FHQWUH�'

��XQD�DFWLYLWDW�FRPXQD�SHUz�PROW�FRPSUHQVLYD�L�D�YHJDGHV�LQWURGXHL[R�DOJXQ�FRPHQWDUL�R�EpVHOHFFLRQR�DOJXQV�DOXPQHV�TXH�KDQ�WLQJXW�XQD�GLILFXOWDW�HVSHFLDO�SHU�SURSRVDU�ORV�XQD�DFWLYLWDWGLIHUHQW� TXH� KDQ� GH� UHDOLW]DU� IRUD� GH� ODXOD� GXQV� H[HUFLFLV� TXH� MD� WLQF� SUHSDUDWV� R� TXHLPSURYLVR�DO�PRPHQW� ,UHQH��FHQWUH�$

El més coherent és la associació de la diversificació d'activitats entre grupsque treballen cooperativament:

(OODV�WHQtDQ�XQDV�VHFXHQFLDV�SDUWLFXODUHV��XQ�SURJUDPD�GH�GRV�R�WUHV�HMHUFLFLRV�TXH�KDEtDQTXH�KDFHU�FRQ�XQDV�FXHUGDV�HQ�YH]�GH�FRQ�YDOODV�GH�PDGHUD��OR�KDFtDQ�FRQ�FXHUGDV�SRUTXHDXQTXH� VH� HQJDQFKHQ� FRQ� HOODV� QR� SDVD� QDGD�� \� FRQ� XQ� EDQFR� EDMLWR� R� DJDUUDGDV� D� ODHVSDOGHUD��OR�KDFtDQ�VRODV��FRJLGDV�GH�OD�PDQR�\�QR�Vp�TXp�PiV��KDEtD�GRV�R�WUHV�HMHUFLFLRVFRPR�pVH� )HUUDQ��FHQWUH�$

-R�YDLJ�D�OD�SLVVDUUD��L�SHU�D�FDGD�JUXS�HVFULF�DOOj�PLWMD�GRW]HQD�G¶H[HUFLFLV��R�GHX��L�TXH�YDJLQIHQW��$OV�DOWUHV��YHQLX�DTXt�TXH�DL[z�HQFDUD�QR�HVWj�DFRQVHJXLW��OODYRUV�WUHEDOOHP�L�HOV�KRYDLJ�H[SOLFDQW��PLUHX��pV�DL[z��DJDIHV�HO�PLQXHQG��L�GHVSUpV�OL�VXPHV�ORSRVDW�GHO�VXEWUDKHQG��L�SUHJXQWR��TXq�pV�O¶RSRVDW"��,�D�YHJDGHV�OHV�FRVHV�QR�V¶HQWHQHQ�SHUTXq�IDOWHQ�HOV�FRQFHSWHVSUHYLV��TXH�KDV�GH�IHU�XQD�SURJUDPDFLy��7X�W¶KDV�GH�SODQWHMDU�TXLQV�VyQ�HOV�UHTXLVLWV�SUHYLV�SHUSRGHU�WLUDU�HQGDYDQW�XQ�WHPD��0DODPHQW�MR�SRGUp�HQVHQ\DU�D�PXOWLSOLFDU��SHU�H[HPSOH��RPDODPHQW�SRGUp�HQVHQ\DU�HO�WHRUHPD�GH�3LWjJRUHV��VL�HOV�QDQRV�QR�VDEHQ�XQD�SRWqQFLD��HOHYDUDO�TXDGUDW��R� IHU�XQD�DUUHO�TXDGUDGD�� >��@�/ODYRUV� Vt�TXH� W¶DUULEDUDQ�QDQRV�TXH�TXDQ� WXH[SOLTXHV�HO�WHRUHPD�GH�3LWjJRUHV�HW�GLXHQ��(VFROWD��DL[z�GH�OHV�SRWqQFLHV�FRP�HUD"��$YHXUH��TXL�VyQ�HOV�TXH�VDEHQ�IHU�HO�WHRUHPD�GH�3LWjJRUHV"��$�YHJDGHV�VL�WLQF�ILW[HV��GRQFV��DOD�IpX�YRVDOWUHV�DTXHVWHV�ILW[HV��DJDIR�HOV�DOWUHV�L��D�YHXUH��SRWqQFLD"��UHFRUGHX��OD�SRWqQFLD�HUDPXOWLSOLFDU�OD�EDVH�WDQWHV�YHJDGHV��SHU�H[HPSOH��GRV�D�OD�WUHV��GRQFV�pV�GRV�SHU�GRV�SHU�GRV�YLQJD��O¶DUUHO�TXDGUDGD�HV�IHLD�G¶DTXHVWD�PDQHUD��eV�FODU��HOV�DOWUHV�HVWDQ�DOOj�WUHEDOODQW��LWX�HVWjV�DWHQHQW�DTXHVW�JUXS�



La motivació^TC \l2 "La motivació`

Havia pensat començar aquest paràgraf amb la pregunta retòrica de quantesgeneracions havien repetit aquest consell als seus fills: "Estudia per quan siguisgran, no perdis el temps", sempre amb el mateix resultat de trobar-se amb laincomprensió total dels adolescents. Però probablement aquest consell éshistòricament bastant més modern del que sembla. Només els que podriemanomenar superdotats tenen la suficient consciència del futur com per adonar-se'n; la majoria no està prou madura per entendre o preveure més enllà del quepot passar l'estiu que ve. Tot i així, els professors, que també són pares i mares,continuen amb la mateixa cançó:

$�YHFHV�OHV�SUHJXQWR�FXDQGR�QR�HVWXGLDQ��¢4Xp�HV�OR�PiV�LPSRUWDQWH�GH�WX�YLGD"��<�PHFRQWHVWDQ�TXH�MXJDU��HVWXGLDU��R�WHQHU�XQD�IDPLOLD��R�WHQHU�XQ�FRFKH��<�OHV�GLJR��1R��OR�PiVLPSRUWDQWH�GH�WX�YLGD�HUHV�WX�\�WX�HVWXGLDV�SDUD�WL��<�QR�HV�LQWHOLJHQWH�QR�GHPRVWUDUOH�D�ORVSURIHVRUHV�OR�PXFKR�TXH�VDEHV��SRUTXH�OR�LQWHOLJHQWH�HV�LU�SRU�OD�YLGD�GHPRVWUiQGROH�D�ORVGHPiV�KDVWD�GyQGH�SRGHPRV�OOHJDU��SRUTXH�QRV�LQWHUHVD�TXH�ORV�GHPiV�WHQJDQ�XQD�LPDJHQSRVLWLYD�GH�QRVRWURV��(QWRQFHV�HVWXGLDV�SDUD�WL��HVWXGLDV�SRUTXH�WX�TXLHUHV�SURJUHVDU�HQ�ODYLGD��QR�HVWXGLDV�SDUD�Pt��QL�SRU�WXV�SDGUHV�¢QR"�


Aquesta manera de pensar està relacionada amb els prejudicis socialsd'equiparar la promoció acadèmica amb la promoció social, i la promociósocial amb la felicitat personal. Aquesta manera de pensar és més corrent delque sembla, perquè no només és la de les famílies sinó que també es correspónamb la dels professors, que també tenen famílies, i ja he exposat abans quetenen com a interés prioritari que els seus alumnes arribin a la Universitat.

eV�FHUW�TXH�VL�XQ�QR�YRO�QR�DSUHQGUj�L�VL�QR�Wp�LQWHUqV�HQV�FUHDUj�SUREOHPHV��$TXHVW�pV�XQ�DOWUHWHPD��SHUz�MR�SHQVR�TXH�OD�LGHD�GH�OREOLJDWRULHWDW�HQ�XQ�PRPHQW�GHWHUPLQDW�pV�ERQD��GHQWUDGDpV�ERQD��HO�TXH�SDVVD�pV�TXH�GRQDUj�DOJXQV�SUREOHPHV��HQ�FUHDUj�XQV�SHUz�JOREDOPHQW�KLVRUWLUDQ�JXDQ\DQW�L�HOV�DMXVWDPHQWV�VKDXULHQ�GLQWHQWDU�HQIRFDU�SHUVRQDOLW]DWV��PLQRULW]DWV�


Si falta la motivació academicista, els professors creuen que la seva funcióes desvirtua:

6XSRVR�TXH�pV�HO�IHW�TXH�DUD�HOV�DOXPQHV�QR�YHQHQ�DPE�OD�PRWLYDFLy�TXH�YHQLHQ�DEDQV��FUHFTXH�MD�QR�YHQHQ�DPE�OD�LGHD�GHVWXGLDU�%83��L�DL[z�ID�TXH�QRVDOWUHV��D�PpV�GH�VHU�HGXFDGRUVR�IRUPDGRUV�GDTXHVWHV�SHUVRQHV��HQV�KDJXHP�GH�FRQYHUWLU�XQD�PLFD�HQ��DUD�QR�WURER�ODSDUDXOD��QR�YROGULD�GLU�HQ�DVVLVWHQWV�VRFLDOV�QR��SHUTXq�WDPSRF�pV�HO�FDV��QL�HQ�SROLFLHV��HOTXH�Vt�pV�YHULWDW�pV�TXH�KHP�GDVVXPLU�XQHV�IHLQHV�TXH�WHQHQ�D�YHXUH�DPE�OD�VRFLDOLW]DFLy�GHOVDOXPQHV��TXH�HQ�SDUW�MD�DVVXPLP�SHUz�KL�KD�PRPHQWV�TXH�HQV�VREUHSDVVD��GRQFV�pV�YHULWDW�TXHWDPSRF�KHP�HVWDW�SUHSDUDWV�SHU�DL[z��1R�HVWHP�SUHSDUDWV�SHU�HQIURQWDU�QRV�D�XQ�QDQR�TXH�DFDVD�VHYD�Wp�XQV�SUREOHPHV�LPSRUWDQWV�GH�UHODFLy�DPE�HOV�VHXV�SDUHV�R�DPE�HOV�DPLFV�L�TXH�YHDTXt�L�TXH�VHQV�HQIURQWD�D�QRVDOWUHV��L�QR�VDEHP�EHQ�Ep�FRP�HQJDQ[DU�KR�


Una primera reflexió sobre la desmotivació la relaciona amb trets delcaràcter, el factor tres o autocontrol de la teoria factorial de la personalitat:

+L�KD�SDUHV�TXH�QR�HOV�KDQ�H[LJLW�UHV�HQ�WRWD�OD�YLGD�L�DTXHVWV�DOXPQHV�KDQ�IHW�VHPSUH�HO�TXHKDQ�YROJXW��HOV�FRVWD�SRVDU�VH�D�WUHEDOODU��'DYDQW�GH�OD�GLILFXOWDW�QR�HVWDQ�DFRVWXPDWV�D�OOXLWDUSHU�DFRQVHJXLU�OHV�FRVHV��0HQWUH�YDQ�WLUDQW�QR�HV�QRWD��SHUz�TXDQ�KDQ�GH�IHU�XQD�PLFD�GH


VDFULILFL��SHUTXq� OD�FRVD� MD�HV�FRPSOLFD�R�KDQ�GH� WUHEDOODU�XQD�PLFD�PpV�� VHQIRQVHQ� L�HVUHEHO�OHQ�


'XUDQWH�XQD�pSRFD�KH�YLVWR�FRPR�GHVFHQGtD�OD�PRWLYDFLyQ��$O�SULQFLSLR�GH�HVWDU�\R�DTXt�ODFRQGLFLyQ�ItVLFD�HUD�PXFKR�PHMRU��HQ�SULPHUR�\�VHJXQGR�KDFtDV�XQDV�SUXHEDV�GH�FDUUHUDV��RFRVDV�DVt��\�VDFDEDQ�XQRV�UHQGLPLHQWRV�TXH�KR\�VHUtDQ�LPSHQVDEOHV��([LVWtD�OD�FDSDFLGDG�GHKDFHU�DOJR��GH�REWHQHU�XQRV�UHVXOWDGRV��H[LVWtD�XQ�LQWHUpV�SRU�KDFHUORV��JDQDV�GH�HVIRU]DUVH�SHUR�DKRUD�HO�HVIXHU]R�\D�QR�DSDUHFH��7RGR�OR�TXH�LPSOLTXH�HVIXHU]R�\D�QR�HV�PRWLYDFLyQ�SDUDHOORV��R�SRU�OR�PHQRV�QR�WH�OR�GHPXHVWUDQ��>��@�3HUR�DKRUD�GLH]�VXVSHQGLGDV�HV�OR�QRUPDO��1RGDPRV�SRU�KHFKR�TXH�HVR�HV�OD�GHPRVWUDFLyQ�GH�TXH�ODV�FRVDV�QR�YDQ�ELHQ��TXH�KD\D�GLH]DVLJQDWXUDV�\� VXVSHQGDQ�FLQFR�R�VHLV� OD�PD\RUtD�HV�SRUTXH�DOJR� HVWi� IDOODQGR�� HV�SRU� ODPRWLYDFLyQ�R�SRU�ORV�SDGUHV�R�SRU�DOJR��


3RU�HMHPSOR��KR\�KDEtD�XQ�DOXPQR�TXH�HV�EXHQR�SHUR�HV�WDQ�YDJR�TXH�VL�YH�XQ�HMHUFLFLR�TXHWLHQH�FLQFR�R�VHLV�OtQHDV�GH�WH[WR��\D�VH�OR�GHMD�HQ�EODQFR��\D�QR�OR�KDFH��SRU�QR�OHHUOR�


Alguns professors han desenvolupat estratègies personals pel que esconfigura com el principal problema pràctic:

¢6L�VH�OHV�SXHGH�PRWLYDU"�6t��'HFtD�TXH�OD�PHMRU�PDQHUD�GH�HQVHxDU�HV�EXVFDU�OD�QRWLFLD�GHOGtD��R�VHD�TXH�VL�KR\�HVWi�QXEODGR�\�WHQtDV�SURJUDPDGR�KDEODU�GHO�IXWXUR�SHUIHFWR��SXHV�KDEOHVGHO�IXWXUR�SHUIHFWR�FRQ�HO�QXEODGR�HQ�OXJDU�GH�OR�TXH�WHQtDV�SUHSDUDGR��SRUTXH�DVt��D�OR�PHMRUHVWiQ�PiV�PRWLYDGRV��+D\�TXH�XWLOL]DU�OR�TXH�HVWi�SDVDQGR�HQ�HO�GtD��3RU�HVR�\R�XVR�HQ�FODVH�VLHPSUH� TXH� SXHGR�� DOJXQD� FDQFLyQ� GH� ORV� FXDUHQWD� SULQFLSDOHV� DXQTXH� HV� PX\� GLItFLOHQFRQWUDUODV��SRUTXH�HO� OHQJXDMH�TXH�XWLOL]DQ� ORV�FDQWDQWHV�HV�VXPDPHQWH�GLItFLO� \�KDV�GHEXVFDU�PXFKR�


Però la majoria consideren que el problema els supera:

3UHJXQWD &UHXV�TXH�SRGULHV�SRWHQFLDU�DTXHVWD�VLWXDFLy�L�LQWHQWDU�PRWLYDU�ORV�PpV��R�SHQVHVTXH�OD�PRWLYDFLy�KD�GH�VRUWLU�GH�OD�SHUVRQD"

5HVSRVWD (Q�OD�PDMRULD�GHOV�FDVRV�OHQWRUQ�VRFLDO�L�IDPLOLDU�Wp�XQ�SHV�WDQ�IRUW�TXH�OD�LQFLGqQFLDTXH�SRGHP�WHQLU�FRP�D�SURIHVVRUV�pV�SRFD��VHPSUH�HV�GyQD�DOJXQ�FDV��SHUz�HOSHUFHQWDWJH�GKRUHV�TXH�HVWDQ�DO�FHQWUH�QR�pV�FRPSDUDEOH�DPE�OHV�TXH�YLXHQIRUD��L�QR�VHOV�SRW�IHU�FDQYLDU�IjFLOPHQW�


Pensar en la motivació pot ajudar a replantejar-se el curriculum i a acostarel que es fa dins l'aula als alumnes però cada vegada que es plantegen això elsprofessors, afortunadament, van una mica més enllà que la psicopedagogia deconsum habitual. Una cosa és parlar de l'autoestima, de la glorificació del jo,de la potenciació de les actituds positives cap l'estudi i una altra molt diferentplantejar-se seriosament que l'autoestima s'ha de basar en l'autoconeixement,que el jo s'ha se subordinar a la moral i que la motivació intrínseca és tanescassa en la realitat com la mítica etapa del pensament formal de Piaget. Enels adolescents actuals aquesta motivació de la què tant es parla ha de passarabans per la consideració elemental que no s'aconsegueix res sense esforç��.

26 Es pot veure aquesta argumentació sencera en M. R. Borrás: "El final del ideal educativo de la razónilustrada", pp. 79-81. 0LHQWUDV�7DQWR, 68-69, 1997.


6L�HVFROWHV�HOV�JXVWRV�GHOV�DOXPQHV�TXDQ�HVWDQ�IRUD�GH�OD�FODVVH�WH�QDVVDEHQWDUjV�GH�TXLQV�VyQ�-R�SUHJXQWR�PROW��4XLQD�DVVLJQDWXUD�WDJUDGD�PpV"��L�WRWV�HP�GLXHQ�TXH�HO�SDWL��MR�HOV�YDLJSUHJXQWDQW�L�HP�VXUW��SDWL�L�HGXFDFLy�ItVLFD��3RVVLEOHPHQW�HO�IXWXU�HVWLJXL�D�IHU�HVSRUW�WRW�HO�GLD�MR�QR�Vp�VL�DTXHVW�pV�HO�IXWXU��PKR�KDXULD�GLPDJLQDU�SHUz�D�Pt�QR�HP�FDS�DO�PHX�FDS�$ULDGQD��FHQWUH�$

El curiós és que es pretengui tractar la diversitat, que és essencialmentcultural, amb un curriculum unificat, que és essencialment monocultural. Unelement fonamental del tractament de la diversitat en aquesta visió és que elcurriculum està a la base de la motivació, dels anomenats problemes de"disciplina" de les nostres aules. Són pocs els professors i professores que hanarribat a aquesta reflexió:

3UHJXQWD ¢<�ORV�FKDYDOHV�FRQ�XQD�PRWLYDFLyQ�UDUD��TXp�SDVD�FRQ�HOORV"�¢1R�VH�OHV�SODQWHDQDFWLYLGDGHV�GLVWLQWDV"

5HVSRVWD £8I��(V�PL�GLOHPD�GH�FDGD�VHPDQD��$�Pt�OR�TXH�PH�SUHRFXSD�DKRUD�HV�OOHJDU�D�OR�TXHKDEtD� OOHJDGR� DQWHV� HQ� HO� %83� GHVSXpV� GH� �� y� �� DxRV�� D� WHQHU� FODUDV� ODVHVWUDWHJLDV��ODV�DFWLYLGDGHV��ORV�FRQWHQLGRV��$KRUD�HV�WRGR�QXHYR�\�WRGDYtD�HVWR\HQ�OD�IDVH�GH�LU�SUREDQGR� )HUUDQ��FHQWUH�$

El alumnes que s'avorreixen acaben sent "objectors culturals" perquèobjecten al curriculum. No es pot parlar de resoldre la significativitat limitant-nos a prendre accions sobre el com, sense modificar el què. El qüestionamentdel contingut del currículum és abans de la pregunta sobre com s'ha de fer;aquesta profundització no està de més sinó que és imprescindible perquè lamajoria dels professors no arriben aquí, es queden en el com, no arriben al què.És sorprenent que s'accepti la inevitabilitat d'estudiar coses inútils, perquè honecessitaran més endevant, com a disciplina o enduriment de la voluntat:

&RP�OL�SXF�HQVHQ\DU�MR�RUWRJUDILD�GXQD�PDQHUD�PpV�R�PHQ\V�GLYHUWLGD�D�XQ�QHQ�TXH�QR�VDSHVFULXUH�QL�Wp�LQWHUqV�SHU�DSUHQGUHQ"�3UREDEOHPHQW�QR�HQ�Vp�WDQW��VXSRVR�TXH�HQV�SHUG�HO�TXHQR�VRP�FDSDoRV�GH�IHU�KR��(QV�KDQ�SRVDW�HQ�XQD�VLWXDFLy�GLIHUHQW�SHU�D�OD�TXDO�QR�HVWjYHPSUHSDUDWV�L�HQV�GHL[HQ��VROV�GDYDQW�HO�SHULOO��-R�YDLJ�HVWXGLDU�XQD�FDUUHUD�SHU�HQVHQ\DU�XQDOOHQJXD�L�XQD�OLWHUDWXUD�D�JHQW�TXH�HQ�SULQFLSL�MD�FRQHL[LD�FRVHV�


/HQVHQ\DPHQW�SHU�TXL�HO�YXOJXL��SHU�DTXHOO�TXH�YH�GH�FDVD�PHQWDOLW]DW�TXH�OHVWXGL�pV�LPSRU�WDQW��DPE�JDQHV�GDSUHQGUH��GH�QDWXUDO�HOV�QHQV�WHQHQ�JDQHV�GDSUHQGUH��ILQV�TXH�VH�OHV�DWUR�ILHP�D�OHVFROD�� -RUGL��FHQWUH�&

Si l'únic futur pensable pels adolescents és el proper, és normal que el seutreball vulgui resultats immediats, que estudiïn pels exàmens:

+D\�TXH�LU�UHSDVDQGR�SHUR�WDPELpQ�HV�YHUGDG�TXH�HVWXGLDQ�VL�VDEHQ�TXH�YDV�D�SUHJXQWDU�\�TXHHVD�QRWD�YD�D�FRQWDUOHV�HQ�OD�HYDOXDFLyQ��R�VL�YDV�D�SRQHU�XQ�H[DPHQ��VL�QR�QR�HVWXGLDQ��1RHVWXGLDQ�SDUD�VDEHU��HVWXGLDQ�SDUD�DSUREDU�XQ�H[DPHQ�


Un altre element clau de la motivació és l'aspecte emotiu que té tot procésd'aprenentatge, la relació que la escola psicodinàmica estableix entrel'aprenentatge i l'amor o la libido. Motivació és també l'amor a qui t'ensenya,copiar el seu comportament, guanyar-te el seu afecte, fer el que ell vol quefacis, fer-te agradable als seus ulls; si això s'aconsegueix, desapareixen elsproblemes de motivació. Si penses que la tasca del professor té més a veure


amb l'amor que amb les tècniques d'aprenentatge, amb la pedagogia en generalque amb la psicopedagogia, amb la dinàmica social que s'estableix a l'aula queamb el cognitivisme, amb Freud més que amb Coll, podràs sobreviure a unaclasse de trenta alumnes. Potser aquesta és la raó per la qual els especialistesen psicopedagogia no volen fer classes, enfrontar-se a la realitat és massa dur.

8QD�GH�ODV�FRVDV�TXH�\R�DSUHQGt�HQ�0DJLVWHULR�IXH�TXH�SDUD�SRGHU�WUDQVPLWLU�ORV�FRQRFLPLH�QWRV�WLHQH�TXH�KDEHU�XQ�EXHQ�UROOR�HQ�OD�FODVH��/R�DSUHQGt�HQ�/D�GDPD�ERED��FXDQGR�GLULJt�HLQWHUSUHWp�HVD�REUD�GH�/RSH�GH�9HJD�HQ�0DJLVWHULR��>��@(V�PX\�VHQFLOOD��(V�XQD�KLVWRULD�GH�DPRU��8QD�IDPLOLD�SXGLHQWH�TXH�WLHQH�XQD�KLMD�WRQWD�DPDWDU�\�OD�WLHQHQ�TXH�FDVDU��SHUR�QR�KD\�PDQHUD�GH�FDVDUOD�SRUTXH�VLHPSUH�PHWH�OD�]DQFDKDVWD�DUULED��/H�SRQHQ�XQ�D\R��XQ�EDFKLOOHU��TXH�OH�HQVHxD�XQD�VHULH�GH�FRVDV��(OOD�VH�TXHGDSUHQGDGD�\�HQ�VHLV�PHVHV�DSUHQGH�KDVWD�OD�JUDPiWLFD�SDUGD��/DV�FRVDV�DFDEDQ�FRPR�WLHQHQTXH�DFDEDU��PX\�ELHQ�HQ�ODV�REUDV�GH�FDSD�\�HVSDGD�GH�/RSH�GH�9HJD��$xRV�PiV�WDUGH�PHHQFRQWUp�HQ�XQ�EDU�XQD�SHUVRQD�TXH�PH�FRQWDED��XQD�FKLFD�R�QR�WDQ�FKLFD��XQD�H[SHULHQFLDTXH�KDEtD�WHQLGR�HQ�5XVLD��+DEtD�OOHJDGR�\�R\y�TXH�XQ�LQGLYLGXR�OH�KDEODED�HQ�FDWDOiQ�\�VHYROYLy�VRUSUHQGLGD�\�HUD�XQD�HVSHFLH�GH�RVR�UXVR�JUDQGtVLPR��JUDQGRWH��SHOXGR�SRU�WRGDVSDUWHV�� TXH� OH�KDEODED�HQ� FDWDOiQ��(QWRQFHV� HOOD� OH� SUHJXQWy�� ¢&yPR� HV� TXH� KDEODV� HQFDWDOiQ"��<�HO�RWUR�OH�FRQWHVWy�TXH�HQ�OD�pSRFD�OD�*XHUUD�&LYLO�KDEtD�HVWDGR�VHLV�PHVHV�HQ%DUFHORQD� \� KDEtD� WHQLGR� XQ� DPRU� DSDVLRQDGR� FRQ� XQD� FDWDODQD�� \� TXH� QR� VH� OD� KDEtDROYLGDGR��WDPSRFR�HO�LGLRPD��&RQ�OR�FXDO�UHIRU]DED�PL�WHRUtD�TXH�SDUD�SRGHU�WUDQVPLWLU�KD\TXH�HVWDEOHFHU�XQD�FRUULHQWH�DIHFWLYD�HQWUH�SURIHVRU�\�DOXPQR�

*HUDUG��FHQWUH�$

Probablement és la postura que més respecta les diferències individuals, lafamosa diversitat, i, sobretot, la que més permet conservar l'autoestima delsalumnes i la del professor. En formes menys elaborades és una cosa quel'experiència ensenya als professors:

$OJXQV�DOXPQHV�QHFHVVLWHQ�TXH�DOJ~�VLJXL�DO�VHX�FRVWDW�SHU�FRQWLQXDU�WUHEDOODQW��(OV�IDOWD�PROWDPRWLYDFLy� &DUROLQD��FHQWUH�%

Aquesta relació emotiva és també, quan es frustra, una font d'inestabilitatemotiva pel professorat, que relacionen amb els problemes de disciplina i decontenció:

1R�KR�YHF�SDV�DL[t��1R�Vp�SHUTXq�KDQ�GH�PHQHVWHU�FRQWHQFLy��-R�PKH�SUHSDUDW�OHV�RSRVLFLRQVSHU�OjUHD�GH�&LqQFLHV�1DWXUDOV�L�PDL�KH�UHEXW�FODVVHV�GH�FRP�IHU�SHU�FRQWHQLU�HOV�DOXPQHV�DOHV� DXOHV�� 1R� HVWLF� D� IDYRU� GKDYHU�ORV� GH� FRQWHQLU�� VLJQLILFD� TXH� HP� GHVJDVWR� PROWSVLFROzJLFDPHQW��$TXt�HOV�QHQV�L�QHQHV�VyQ�PROW�GLItFLOV��PROW�PpV�TXH�HQ�HO�FHQWUH�RQ�HVWjV�WX�PDVVD�SHU�WHQLU�QH�WDQWV�D�XQD�DXOD� ,PPD��FHQWUH�&

$UD�WHQHQ�PpV�QHFHVVLWDW�GH�WRW��GDWHQFLy��GDIHFWLYLWDW��GH�FRQWHQFLy��FRQWURO�H[WHUQ��GXQDFRQWHQFLy�TXH�WH�OD�GHPDQHQ�SHUTXq�QR�OD�WHQHQ�D�FDVD��3HU�FRQWHQFLy�HP�UHIHUHL[R�D�XQDQHFHVVLWDW�GH�VDEHU�RQ�VyQ�HOV�OtPLWV�GHO�TXH�HV�SRW�IHU�L�GHO�TXH�QR��GHO�TXH�SRW�VHU�FRQVWUXFWLXL�GHVWUXFWLX��,�VHQVH�FRQWHQFLy�QR�VHOV�SRW�HQVHQ\DU��OD�VHYD�DFWLYLWDW�pV�GHVFRQWURODGD��6HVHQWHQ�LQVHJXUV�L�QR�YROHQ�IHU�FHUWHV�FRVHV��WHQHQ�PpV�WUDVWRUQV�GH�FRPSRUWDPHQW��>��@�/DFRQWHQFLy� pV� FRQqL[HU� HOV� OtPLWV��4Xq� VyF� MR"�4Xq� SXF� IHU"� )LQV� RQ� SXF� DUULEDU"�$EDQVGDUULEDU�D�ODXWRQRPLD�HV�QHFHVVLWD�OD�FRQWHQFLy�IHWD�GHV�GH�IRUD��$�ODGROHVFqQFLD�WRW�HV�WRUQDD�UHHVWUXFWXUDU�HQ�HO�QDQR�GHVSUqV�GH�OD�ODWqQFLD��,�DUD�QHFHVVLWD�OtPLWV��PRGHOV�L�WHUjSLHV��TXHKDQ�GpVVHU�HQ�PROWV�FDVRV�LQGLYLGXDOV�L�UHVXOWHQ�PROW�FDUHV��/D�YHULWDW�pV�TXH�PROWV�QDQRVQHFHVVLWHQ�WHUjSLHV�TXH�HOV�DMXGDULHQ�D�PLOORUDU�PROW�OD�VHYD�TXDOLWDW�GH�YLGD�6XVDQQD��FHQWUH�&

La contenció és un element principal de l'educació durant l'adolescència, imés si els pares ja no poden posar límits als seus fills perquè els valors que


difonen contínuament els mitjans de comunicació i la publicitat ha trasbalsatel seu sistema moral. Als centres de Secundària hi ha tres factors que dificultenconsiderablement aquesta contenció. En primer lloc, la falta de coordinacióentre els membres de l'equip docent, superats per la sobrecàrrega de funcionsi la novetat de les situacions. En segon lloc, la dimensió dels centres, que sóntan grans que l'única solució és una despersonalització de les relacions ques'aproxima a la militarització i espatlla els aspectes positius de la relaciódocent. I en tercer lloc la desimplicació i desmotivació que pateixen moltsprofessors, la majoria dels quals no coneixen les tècniques més elementals demodificació de conducta, que són un element important que cal conèixer perfacilitar la socialització�� de molts alumnes. En les situacions normals,l'experiència ja és suficient:

$�YHFHV��VL�YHR�TXH�ORV�GHPiV�QR�VH�HVWiQ�GDQGR�FXHQWD�GH�DOJR�TXH�HVWiQ�KDFLHQGR�GRV��ORSDVR� SRU� DOWR�� OHV� HFKR� XQD�PLUDGD� \� VL� \D� YHR� TXH� OR� GHMDQ�� $� YHU�� HQ�PL� FODVH� QR� VHGHVPDQGDQ�QXQFD��SRUTXH�QR�VH�OR�FRQVLHQWR��\D�OHV�GLMH�HO�SULPHU�GtD�TXH�OHV�LED�D�WUDWDU�FRQXQD�JUDQ�HGXFDFLyQ�\�UHVSHWR�\�TXH�H[LMR�H[DFWDPHQWH�HO�PLVPR�WUDWR��3RUTXH�DGHPiV�VDEHQTXH�\R�VLHPSUH�FXPSOR�WRGR�OR�TXH�SURPHWR�\�TXH�QR�FRQVLHQWR�DFWLWXGHV�TXH� LPSLGDQ�ODPDUFKD�QRUPDO�GH�OD�FODVH��FRQ�OR�FXDO�PH�UHVSHWDQ��(Q�HVH�VHQWLGR�OD�FODVH�VH�SXHGH�GDU�DGHPiV�FXDQGR�FRQYLHQH�KDEOR�FRQ�HOORV�GH�W~�D�W~�


27 Una socialitació que sigui la interiorització del control de la conducta. V. M. Fernández Anguita en /D�HVFXHOD

D�H[DPHQ, p. 22.

Però en els casos més aguts aquestes tècniques solen requerir la co_laboracióde pares i ajudants per tal que es continuïn aplicant durant molt més temps quela jornada escolar.

La frustració de la relació afectiva és també un dels factors d'unadesimplicació psicològica que l'Administració no intenta recuperar:

&RQVLGHUR� TXH� HOORV� WUDEDMDQ�PXFKR� \� KDFHQ� WRGR� OR� TXH� SXHGHQ�� SHUR� ORV� GH� DEDMR� QRUHFLELPRV�HO�WUDWR�TXH�UHFLELHQ�ORV�GH�DUULED��3RU�SRQHU�XQ�HMHPSOR��KD\�PXFKRV�SURIHVRUHVTXH�QR�HVWiQ�HVWLPXODGRV�\�QDGLH�ORV�HVWLPXOD��1R�KD\�HVWtPXORV��HO�WHFKR�HVWi�ILMR��QDGLH�SULPDQDGD��>��@�1R�HV�XQ�WHPD�HFRQyPLFR��HV�TXH�QXQFD�WH�GDQ�ODV�JUDFLDV�SRU�QDGD��&RQVLGHUR�TXHpVR�HV�XQD�IDOWD�PX\�LPSRUWDQWH��/RV�TXH�WUDEDMDQ�PXFKR�QR�WLHQHQ�HVWtPXOR�SRU�VHJXLU�WUDED�MDQGR�PiV��SRUTXH�KD\�PXFKRV�D� VX� ODGR�TXH� WUDEDMDQ�PHQRV�\�QR� OHV� IDOWD�GH�QDGD��(OYROXQWDULVPR� QR� VLUYH� SDUD� QDGD�� QR� HVWi� SUHPLDGR�� >��@� �� D� YHFHV� HVH� XQR� VH� SXHGHGHVPRUDOL]DU�HQ�XQ�PRPHQWR�GDGR��1R�WLHQH�QLQJ~Q�DSR\R�GH�QDGLH�


L'avaluació^TC \l2 "L'avaluació`

És un element fonamental en l'adaptació curricular, però no ens extendremen aquest punt perquè, encara que és un tema que podria mostrar el grau iprofunditat de la reflexió del professorat, a les entrevistes rep un tractament


molt formalista. Només recordarem que l'avaluació normativa sempre esdirigeix cap a les capacitats i és la més adequada a l'agrupamentsegregacionista. La criterial només comprova si el resultat del treball individualcompleix o no el criteri, sense comparar-lo amb els resultats de la resta delgrup; aparentment és més igualitària i la més apropiada si els professors iprofessores assignen les activitats més en funció de la capacitat prevista decadascun del alumnes que en funció del resultat del treball anterior.

Cada vegada que es planteja aquesta distinció als cursos de reciclatge deprofessorat, els encarregats insisteixen que només la criterial supera elsegregacionisme. Lamentablement la realitat és tossuda. En essència qualsevolavaluació és una comparació, i també la criterial, per què, i en funció de què,es diu que s'ha d'assolir un criteri i no un altre? Un altre problema és la relacióentre els criteris de promoció i la funció social de l'escola, però d'això no calparlar-ne ara.

Pels professors l'avaluació està més relacionada amb la funció selectiva delsistema escolar que amb l'orientació, i amb la promoció d'etapa com aproblema social:

��OL�YDLJ�SUHJXQWDU�>D�OD�SHGDJRJD�WHUDSqXWLFD@�TXq�KDYLD�GH�IHU�DPE�DTXHVWD�QHQD�L�HP�YDGLU�TXH�XQ�WUDFWH�QRUPDO��R�VLJXL�TXH�VL�KDYLD�GH�SUHJXQWDU�OL�D�FODVVH�OL�SUHJXQWpV��TXH�VLKDYLD�GH�IHU�WDO�FRVD�L�WDO�DOWUD�KR�IHV��(OV�H[HUFLFLV�HOV�ID�PROW�PDODPHQW��8Q�GLD�OL�YDLJ�GLU��%p��SHUTXq�DO�PHQ\V�KDYLD�IHW�HOV�H[HUFLFLV��¢4XLQ�pV�HO�WUDFWDPHQW�PpV�DGHTXDW�TXH�WX�YHXVOL�KH�GH�GRQDU"�¢/L�KH�GH�SRVDU�XQD�QRWD�HQ�IXQFLy�GRQ�HOOD�FUHX�TXH�SRW�DUULEDU"��R�VLJXL�KH�GHQJDQ\DU�ODOXPQD"3UHJXQWD (Q�TXLQ�VHQWLW�GLXV�GHQJDQ\DU�ODOXPQD"5HVSRVWD %p��QR�YXOO�GLU�HQJDQ\DU�ODOXPQH��SHUz�MR�OL�KDYLD�GH�SRVDU�XQD�QRWD��'HLD�HQJDQ\DU

ODOXPQH� HQ� HO� VHQWLW� TXH� VL� MR� GLF� TXH� KDQ� GH� UHVSRQGUH� XQHV� SUHJXQWHV� LODSURYDW�HO�SRVR��SRVHP�SHO�FDV��D�OD�PHLWDW�GH�OHV�SUHJXQWHV�EHQ�IHWHV��GRQFV�MDVp�TXH�DTXHVWD�QHQD�QR�PH�OHV�IDUj��SHUz�SRVVLEOHPHQW�DO�VHX�QLYHOO�Vt�TXH�KLHVWDUj��(Q�DTXHVWV�FDV��TXLQ�WUDFWDPHQW�KH�GH�GRQDU�OL"�SHUTXq�OD�QHQD�PKDYLQJXW�D�SUHJXQWDU�TXLQD�QRWD�WHQLD�D�O¶H[DPHQ��-R�QR�Vp�TXq�HV�ID�HQ�DTXHVWVFDVRV��TXq�KH�GH�SRVDU�>��@��GRQDW�TXH�OHQVHQ\DPHQW�VHFXQGDUL�pV�REOLJDWRUL�VH�OL�KD�GH�GRQDU�XQD�QRWD�TXH�LQGLTXL�TXH�KD�HVWDW�HVFRODULW]DW��(O�TXH�WURER�TXHVHULD�HQJDQ\DU�OR�pV�GHL[DU�TXH�HV�SRVpV�D�IHU�HO�%DW[LOOHUDW��-R�FUHF�TXH�DTXHVWSDV�QR�VKD�GH�IHU��SHUz�ILQV�D�DUULEDU�DTXt�SHQVR�TXH�QR�HW�SRWV�TXHGDU�HVFDQ�GDOLW]DW�SHUTXq�OL�KDJLV�GH�SRVDU�XQ�VXILFLHQW�L�HO�IDFLV�SDVVDU��QR�FUHF�TXH�VLJXLGHVPLOORUDU�ODOXPQH�ER�TXH�SXJXL�WHQLU�XQ�QRX�L�TXH�MD�FRPSHWLUj�DPE�HOV�VHXVLJXDOV�TXDQ�HVWLJXL�D�OD�FLXWDW�FRPSHWLWLYD�GHO�IXWXU�

3UHJXQWD $L[z�QR�KR�KH�HQWqV�JDLUH�Ep��WX�SHQVHV�TXH�HO�TXH�KL�KDXULD�G¶KDYHU�pV�XQD�PHQDG¶DSURYDW�QRUPDO�L�XQ�DSURYDW�GLIHUHQW�TXH�SHUPHWpV�SDVVDU�DO�%DW[LOOHUDW"

5HVSRVWD -R�FUHF�TXH�D�TXDUW�G(62�KD�GKDYHU�KL�LWLQHUDULV�GLIHUHQWV�3UHJXQWD 4Xq�YRO�GLU�LWLQHUDULV�GLIHUHQWV"5HVSRVWD -R�FUHF�TXH�VKD�GH�GLIHUHQFLDU�HOV�DOXPQHV�TXH�SXJXLQ�VHJXLU�HO�%DW[LOOHUDW�GHOV�TXH

QRPpV�DFDELQ�HOV�VHXV�HVWXGLV�$ULDGQD��FHQWUH�%

,�SURPRFLRQHV�D�WRWV�HOV�QHQV�LJXDOV�DPE�OHV�GLIHUqQFLHV�LPSUHVLRQDQWV�GH�QLYHOO�TXH�KL�KDDTXt"

9LODPDUt��FHQWUH�&

7DO�FRPR�HVWi�DKRUD�\R�WHQJR�D�ORV�WHyULFDPHQWH�EXHQRV�HQ�XQ�JUXSR�JUDQGH��3RU�OR�PHQRVODV�GLIHUHQFLDV�VXVWDQFLDOHV�HVWiQ�HQ�DXODV�GLVWLQWDV�\�HQ�FDGD�XQD�GH�HVDV�DXODV�ODV�GLIHUHQFLDV\D�QR�VRQ�WDQ�UHOHYDQWHV��(Q�HO�DXOD�HQ�OD�TXH�WHQJR�HQWUH�FRPLOODV�D�ORV�EXHQRV��FRQ�DOJXQR


TXH�QR� OR� HV�� \R� KDJR� SDUD� WRGRV� OR�PLVPR�SRUTXH� SDUD�Pt� HVRV� EXHQRV� WLHQHQ� GHUHFKRDSUHQGHU�HO�Pi[LPR�TXH�SXHGDQ��6L�HQ�HVD�FODVH�GH�EXHQRV�KD\�WUHV�R�FXDWUR�TXH�QR�OR�VRQWDQWR��KDEUiQ�GH�KDFHU�XQ�HVIXHU]R��/RV�EXHQRV�VDFDUiQ�XQ�GLH]�\�HVRV�RWURV�XQ�FLQFR��1R�SDVDQDGD�



(OV�UHFXUVRV�PDWHULDOV�L�RUJDQLW]DWLXV^7&�?O��(OV�UHFXUVRV�PDWHULDOVL�RUJDQLW]DWLXV`

Els espais i l’horari^TC \l2 "Els espais i l’horari`

Uns espais petits, mobiliari incòmode i soroll constant no són factors que incideixinfavorablement en l'ambient de treball, però no es tracta d'exigir als centres escolars el que lasocietat tampoc disposa. En tots els centres s'han fet remodelacions i obres però les aulescontinuen sent tan petites com abans, amb el mateix mobiliari i amb la pobra insonorització quetenien abans de les obres. El professors que fan servir espais especials són els que més esqueixen:

9D�VRUJLU�XQ�SUREOHPD�LPSRUWDQW�SHO�IHW�TXH�VKDYLHQ�GH�GHWHUPLQDU�LWLQHUDULV��pV�D�GLU�TXHPLWMDQoDQW� HOV� FUqGLWV� YDULDEOHV� VKDYLHQ� GH� EXVFDU� JUXSV� GDVVLJQDWXUHV� GH� PDQHUD� TXHODOXPQH�TXH�YROJXpV�VHU�IXVWHU�WLQJXpV�ORSRUWXQLWDW�GH�SDVVDU�GRV�WULPHVWUHV�DO�WDOOHU��WRW�L�TXHQR�HQ�WHQLP��HQFDELU�HO�WDOOHU�D�ODXOD�GH�WHFQRORJLD�pV�FRP�IHU�SXQWHV�GH�FRL[t��FRP�D�PtQLPQHFHVVLWHP�XQD�DOWUD�DXOD�GH�WHFQRORJLD��ODFWXDO�pV�ERQLFD�L�WHVWLPRQLDO��DPE�PLWMD�GRWDFLyGH�PDWHULDO��DTXHVWV�VyQ�QRPpV�DOJXQV�GHOV�SUREOHPHV�TXH�WHQLP�

/RUHQ]R��FHQWUH�$

És significatiu que en només una de les aules de les que he visitat ladisposició de taules i cadires sigui diferent de la que es feia servirtradicionalment, i era l'aula on traballava la professora de pedagogia terapèuticadel centre C.

L'horari és bastant més complicat de confeccionar ara que amb l'antigaSecundària i els condicionants d'espais i professors són tan forts que lesconsideracions pedagògiques no hi intervenen:

/HV�KRUHV�G(�)��D�OLJXDO�TXH�OHV�GH�P~VLFD��KDXULHQ�GH�FRO�ORFDU�VH�HQWUH�KRUHV�GDVVLJQD�WXUHV�GH�PDWHPjWLTXHV�R�ItVLFD�SHU�Ep�GH�SURPRXUH�ODOWHUQjQFLD�GH�IDVHV�DWHQFLy�UHOD[DFLy�


(P�TXHL[R�TXH�HO�JUXS��$�Wp�XQ�KRUDUL�GDQJOqV�PROW�GROHQW��VHPSUH�D�ILQDOV�GHO�PDWt��(Q�FDQYL�D�O�%��Wp�OHV�KRUHV�PpV�UHSDUWLGHV�L�HOV�DOXPQHV�VHJXHL[HQ�Ep�OHV�FODVVHV�

&DUROLQD��FHQWUH�%

&ODUR�TXH�QR�VH�SXHGH�D�OD�YH]�FRQ�WRGR�\�VH�KD�WHQLGR�TXH�SHQVDU�SULPHUR�HQ�OD�RUJDQL]DFLyQGHO�KRUDULR�GH�ORV�SURIHVRUHV��SRUTXH�KD\�WDQ�SRFRV�SURIHVRUHV�SDUD�WDQWDV�FRVDV�TXH�VH�KDWHQLGR�TXH�KDFHU�FRPR�SRU�DUWH�GH�PDJLD�SDUD�HVWDEOHFHU�ORV�KRUDULRV�\�OXHJR�TXH�VH�DWLHQGDD�OD�GLYHUVLGDG�GH�PDQHUD�TXH��RUJDQL]DWLYDPHQWH��VLUYD�DO�FHQWUR�


La tutoria^TC \l2 "La tutoria`

El discurs oficial sobre la funció tutorial parla sobretot d'orientació��:

28 Es pot veure en l’obra 0RGHORV�GH�RULHQWDFLyQ�H�LQWHUYHQFLyQ�SVLFRSHGDJyJLFD editada per R. Bisquerra, entre

d’altres.


professional, dels processos d'ensenyament-aprenentatge, de l'atenció a ladiversitat i del desenvolupament personal. Aquestes funcions s'encarreguen auns professors que s'anomenen tutors i que probablement ja ho havien estatmolts anys abans de la Reforma.

Cal descriure les tutories anteriors perquè la tradició és important. Al BUPser tutor volia dir omplir uns quants papers més, controlar les faltesd'assistència, rebre les visites dels pares i mares i atendre les consultes iproblemes de l'alumnat del grup de tutoria; per aquestes funcions nodisposaven de cap horari específic: no hi havia cap hora extra amb el grupd'alumnes i l'hora de visita era la mateixa que tenien tots el professors (fossino no tutors). L'únic "poder" que tenien era presidir les sessions d'avaluació,tasca que no rebia cap retribució específica (si el professor no era tutor cobravaigual i tenia les mateixes hores de classe i guàrdia). Aquests tutors elsanomenava el cap d'estudis discrecionalment però els criteris estaventeledirigits des de dalt; el criteri oficial era que el professor tutor havia de serun professor del grup i a aquest s'afegia el extraoficial que no fos cap càrrecremunerat en diners o en hores de reducció, amb la qual cosa quedaven foradels elegibles tots els càrrecs directius i els caps de seminari. Aquests doscriteris limitaven tantíssim les possibilitats reals d'elecció de tutors que al finalgairebé tots els professors eren tutors o tenien algun altre càrrec, sobravenmenys de mitja dotzena en cada centre: aquells a qui se'ls encarregava algunatasca específica no "remunerada" i aquells a qui es considerava molt pocfiables. La imatge del tutor era la d'un treball més aviat burocràtic que norequeria cap capacitat ni mereixia recursos extra.

El nou càrrec hereta el nom, i per tant les tradicions de l'anterior, amb l'afegitd'un contingut farcit de funcions noves i un canvi important: una hora fixa dinsl'horari del professor amb alumnes i una hora de classe de reducció en l'horaridel professor. Aquestes dues hores són importants perquè si per una banda sónel primer reconeixement real de la necessitat d'uns recursos específics, per unaaltra deixen l'assignació dels tutors al procediment general d'assignació detasques dins els seminaris, és a dir, al número de registre personal. Ara lestutories serveixen per arrodonir les hores de dedicació dels professors, perarribar a les divuit lectives setmanals, i és evident que els professors estan moltmés preocupats a l'hora de triar pel contingut de les assignatures que peraquestes dues hores que al cap i a la fi només són menys de la dècima part delseu total; tot i així són un parell d'hores que fan por, perquè tothom s'ha adonatja que suposen molta més feina de la que sembla: reunions, problemes,coordinació...

�� WDPSRF� SXF� FRPSWDU� DPE� OD� OOLXUH� GLVSRVLFLy�� +L� KD� XQD� SDUW� TXH� GHSqQ� GH� OHVGLVSRQLELOLWDWV�GHO�FHQWUH��HQ�SULPHU�OORF�VKD�GH�WHQLU�HQ�FRPSWH�TXH�HQ�FDGD�GHSDUWDPHQW�WHQVXQD�SHUVRQD�TXH�pV�HO�FDS�GH�GHSDUWDPHQW�L�SRW�GRQDU�VH�TXH�XQD�DOWUD��SHU�H[HPSOH��VLJXL�HOFRRUGLQDGRU� OLQJ�tVWLF�� R� HO� FRRUGLQDGRU� GLQIRUPjWLFD�� L� OODYRUV� MD� WHQV� UHGXwGHV� OHVSRVVLELOLWDWV�

&RRUGLQDGRUD�SHGDJzJLFD��FHQWUH�&

El cap d'estudis tremola perquè sap que moltes coses dependran de qui siguiel tutor o la tutora, però no s'atreveix a fer gaire cosa perquè veu els problemesque tenen els seminaris amb l'assignació d'hores per tal que tots arribin a les


divuit: si no s'arriba a les divuit l'inspector no concedirà cap altre professor i sies passen s'entra en la zona de perill que algun professor sigui desplaçat; desdel punt de vista intern del centre és comprensible que les decisions de caire"pedagògic" siguin subordinades sempre que entrin en conflicte amb la plantillade professors, és a dir amb els llocs de treball.

+D\�TXHMDV�D�OD�$GPLQLVWUDFLyQ�SRU�HO�KHFKR�GH�TXH�HQ�HO�PRPHQWR�HQ�TXH�ORV�FODXVWURV�HVWiQHVIRU]iQGRVH�PXFKR�\�PXFKRV�SURIHVRUHV�HVWiQ�LQWHQWDQGR�HQWUDU�HQ�WRGR�OR�TXH�VXSRQH�OD5HIRUPD��VH�KD\DQ�GH�MXJDU�HO�SXHVWR�GH�WUDEDMR��SRUTXH�VL�QR�VH�PDWULFXODQ�WDQWRV�DOXPQRVFRPR�VH�HVSHUD��HQVHJXLGD�GLFHQ�TXH�VREUDQ�GRV�SURIHVRUHV��R�TXH�VREUDQ�WDQWRV��eVR�RSULPHPXFKR�PiV�OD�UDWLR�SURIHVRU�DOXPQR�TXH�WRGDV�ODV�QHFHVLGDGHV�GH�DWHQFLyQ�D�OD�GLYHUVLGDG�TXHSURPXHYH�OD�SURSLD�UHIRUPD�


I ara que tenim assignats els tutors amb uns criteris que es poden calificard'aleatoris��, perquè no tenen res a veure amb les funcions, anem a veure quèpassa amb la feina dels tutors, on l'autonomia del discurs oficial queda tambésubstituïda per uns nous sistemes de control. El contingut de la tutoria ésmúltiple, però el més important és l'orientació, el tractament individualitzat, iaixò està en perill quan tot just comença a funcionar.

La tasca del tutor és complicada, complexa i pot ser agobiant. Axiò fa quesigui més correctiva que preventiva, més solucionar els problemes greus queorientar els alumnes individualment:

(V�GHFLU��TXH�QXQFD�KD\�WLHPSR�VXILFLHQWH��\�VL�DGHPiV�WXYLHUD�TXH�KDEODU�FRQ�ORV�SDGUHV�GHORV�TXH�YDQ�ELHQ�\�QR�FUHDQ�QLQJ~Q�SUREOHPD�QR�PH�TXHGDUtD�WLHPSR�SDUD�KDEODU�FRQ�ORV�RWURVSDGUHV��TXH�VRQ�ORV�TXH�UHDOPHQWH�PH�LQWHUHVDQ�


<R�UHFRQR]FR�TXH�OD�JHQWH�TXH�HVWDED�HQ�ODV�WXWRUtDV�WHQtD�XQD�ODERU�GLItFLO��SHUR�D�OR�PHMRUFDUHFtD�GH�OD�H[SHULHQFLD�VXILFLHQWH��


El tutor és, pels alumnes, l'enllaç més evident amb l'estil de treball a laPrimària, el de més càrrega emotiva, i en qui estan acostumats a confiar perresoldre tots els seus problemes. La pràctica fa que la continuïtat sigui difícilper un detall que aviat els farà veure que als Instituts també això és diferent; estracta que a Primària el seu tutor està disponible a qualsevol hora de l'horariescolar, qualsevol conflicte es pot consultar ràpidament amb ell, però a laSecundària les dimensions dels centres fan difícil trobar el tutor dins l'edificiamb l'agravant, bastant probable, que potset ni tans sols hi sigui o, si hi és,estigui ocupat atenent un altre grup de trenta:

$�3ULPjULD�HO�WXWRU�HUD�XQ�SURIHVVRU�TXH�VHPSUH�IHLD�PpV�KRUHV�DPE�HO�VHX�JUXS�L�DTXt�QR�$TXHVWD�IDOWD�GH�YHULWDEOH�WXWRU��TXH�HVWLJXL�HQ�FRQVWDQW�FRQWDFWH�DPE�HOOV��pV�IDWDO�SHU�D�OD6HFXQGjULD��$�3ULPjULD�MR�IHLD�PpV�KRUHV�DPE�HOV�PDWHL[RV�DOXPQHV��L�D�PpV�HOV�WHQLD�GRVFXUVRV�VHJXLWV��HO�TXH�YRO�GLU�TXH�HOV�FRQHL[LD�D�HOOV�L�D�OHV�VHYHV�IDPtOLHV�


29 El coordinador pedagògic del centre B arriba a dir que l'adjudicació de tutories és per sorteig, encara que els

altres consideren que controlen una mica el procés.


Això fa que el recurs més evident pel professor, i després pels alumnes, siguiintentar resoldre directament el problema amb el cap d'estudis. L'alumne estroba que a vegades ni tan sols fa classe amb el seu tutor durant un trimestre:

$�YHJDGHV�HWV�HO�WXWRU�GXQ�JUXS�L�QR�YHXV�HOV�WHXV�DOXPQHV�GXUDQW�XQ�WULPHVWUH��-RUGL��FHQWUH�&

El tutor hauria de convertir-se en una figura important com el professor oprofessora que coordina totes les actuacions amb l'alumne, amb méscompetències que les de les tutories tradicionals del BUP. En principi és lapersona més indicada per la seva posició dins l'equip docent per conèixer,coordinar i prendre decisions sobre cada alumne del seu grup i d'ella hauria dedependre l'assignació i control dels recursos que s'adjudiquin als seus alumnes,perquè la coordinació de tots els esforços l'ha de portar una sola persona. Ni elcoordinador pedagògic, ni el psicopedagog de l'EAP corresponent, ni elprofessor de psicologia i pedagogia, ni el de pedagogia terapèutica, tenen unarelació tan estreta amb l'alumne com el tutor o tutora.

Hauria de ser aquesta figura del tutor qui dirigís i donés instruccions alpersonal de recolçament: el professor o professora d'educació especial, el del'aula de recursos o a l'ajudant no docent. Les seves funcions requereixen pertant que sàpiga portar un equip de co_laboradors, que faci de pare o mareGLOLJHQW de l'alumne o alumna durant la seva estada en el centre. La idea mésimportant és la necessitat de prestar una atenció més global a tots els aspectesde la formació de l'alumne, centrar-se en la persona en lloc de l'assignatura.Això suposa dedicar molta més atenció a les tasques d'orientacióindividualitzada, la preparació i control de programacions més diversificadesi la coordinació amb la resta de professors i professores del cicle i etapa. Laquantitat de treball necessari per aquestes noves exigències és important i el seujudici és insustituïble; en un dels estats d'Austràlia els sindicats de professorsi professores han aconseguit que l'admisió de cada nou alumne o alumna ambNEE estigui condicionada a la prèvia acceptació del professor o professoracorresponent, que pren decisions en funció dels recursos necessaris idisponibles.

Un dels elements que podrien ajudar als tutors són els informes sobre elsalumnes emesos pels centres de procedència, sobretot perquè són la justificaciódels recursos extraordinaris a demanar a l'Administració. Els tutors no els tenengaire confiança perquè són massa estereotipats i confusos; ho veuen així:

1R�PH�ORV�VXHOR�OHHU�>ORV�LQIRUPHV�GH�OHV�HVFROHV@�8QD�SURIHVVRUD��FHQWUH�'

+L�KD�LQIRUPHV�D�OD�VHFUHWDULD��SHUz�QR�VHUYHL[HQ�GH�JDLUH�0DUWD��FHQWUH�%

El més curiós és que els especialistes (pedagogs terapèutics, professors depsicologia i pedagogia, psicopedagogs dels EAPs) t'aconsellen que no te'lsmiris (sempre estan en llocs no inaccesibles, arraconats en flamants arxivadors)per tal de no posar etiquetes als nois. Encara més curiós és que els informes idiagnòstics que els EAPs fan dels alumnes són pràcticament secrets pel centre


(els resultats concrets i detallats de les proves realitzades) i, a excepció delresultat global, no es donen ni al tutor.

L'agrupació dels alumnes^TC \l2 "L'agrupació dels alumnes`

El problema de l'agrupació dels alumnes a Catalunya de moment vedeterminat pel fet de la integració i l'atenció a la diversitat, que formen part dela reforma del sistema d'enseyament anterior. Ho tractarem des d'aquest puntde vista perquè té implicacions molt condicionants en totes les decisions quees prenguin sobre la planificació, la decisió i l'execució de la gestió escolar, toti que integrar i atendre la diversitat no vol dir necessàriament un agrupamentheterogeni. La qualitat de l'ensenyament no és només un problema d'agrupacióni de com es fa l'atenció a la diversitat, però és un element important que s'hade resoldre quan abans millor per poder plantejar els altres factors.

Per als teòrics més radicals la integració, si es renuncia al manteniment d'unsistema para_lel de centres d'educació especial, suposa l'acceptació enqualsevol centre de tot alumne o alumna que no necessiti sistemes hospitalarismassa voluminosos de suport de la vida o sigui tan agressiu com per suposarun perill greu per la seva vida o la dels demés. Numèricament els que tenenNEE de forma permanent no són tant nombrosos a la nostra societat, nomésentre un 10% i un 25%��, i els que tenen greus problemes no superen l'u o dosper cent de la població, però el nombre d'alumnes que en algun moment de laseva vida escolar arriben a tenir necessitats educatives especials és bastant méselevat, fins la meitat del total. Al nostre país es considera que tenen necessitatseducatives especials fins un 5% dels alumnes i només l'u per cent són de tipusgreu i permanent; com ja he dit abans la presència dels alumnes amb greusdeficiències sensorials i d'aprenentatge és molt petita, de moment.

Les NEE són variades, sobretot si tenim en compte que es pot plantejar unamancança o una sobredotació en cadascuna d'aquestes capacitats:

a) motrius,b) psíquiques,c) sensorials,d) d'aprenentatge ie) conductuals.

'LYHUVLWDW�QR�QRPpV�VyQ�DTXHVWV�DOXPQHV�FXUWHWV��DTXHVWV�QR� IDQ�QRVD��DTXHVWV�QR�GRQHQJXHUUD��VyQ�HOV�FRQGXFWXDOV�HOV�TXH�PROWHV�YHJDGHV�FUHHQ�HOV�YHULWDEOHV�SUREOHPHV��6yQ�HOV�TXHWHQHQ�FDSDFLWDWV�SHUz�KL�KD�DOWUHV�FRQGLFLRQDQWV�TXH�HOV�LPSHGHL[HQ�HVWXGLDU�


La integració de tota aquesta diversitat és un tema polèmic gairebé sempre,en relació directa amb la profunditat de les diferències respecte el teòric alumne

30 Els percentatges depenen dels criteris que s’apliquin. El mateix diagnòstic pot aplicar-se a un u, cinc o deu per

cent de la població segons els criteris que s'apliquin o com s'hagi descrit oficialment. Els percentatges tandiferents de persones dislèxiques o hiperactives segon el país es diuen més sobre les diferències en el sistemade classificació que sobre la incidència real del síndrome.


"mig" i l’edat de l’alumne o alumna a escolaritzar; sempre implica canvis enl'organització del centre, com a mínim en aquests tres apartats (Jenkinson,1997, 16):

1 Coordinació de les actuacions del professorat: treball en equip.2 Organització no graduada del curriculum.3 Agrupació flexible dels alumnes.

Això no vol dir que no es necessitin recursos, però aquest és el tema menyspolèmic perquè tothom està d'acord (excepte l'Administració), encara que nosempre estigui ben resolt. Aquests s'haurien d'assignar en funció de l'ajuda quenecessita cada individu, no segons la categoria general de l'etiqueta��, però nos'ha d'oblidar que són d'ús inevitable. Sense recursos no pot haver integració.

&RQYLQGULD�TXH�KL�KDJpV�XQ�GHSDUWDPHQW�FRQVWLWXwW�SHU�XQ�JUXS�GH�SHUVRQHV�HVSHFLDOLW]DGHVHQ�SVLFRORJLD��SHGDJRJLD�L�VLPLODUV�L�QR�QRPpV�XQD�SHUVRQD�SHU�FHQWUH�TXH�VHQFDUUHJXL�GHSRUWDU�HOV�QHQV�L�QHQHV�TXH�SUHVHQWHQ�PpV�SUREOHPHV��$TXHVWV�QHQV�WDPEp�KDQ�GH�FRQYLXUH�DPEHOV�VHXV�FRPSDQ\V��/D�LQWHJUDFLy�QR�YRO�GLU�SRVDU�ORV�WRWV�MXQWV�D�OHV�DXOHV�VHQVH�GHGLFDU�KLPLWMDQV�HVSHFLDOV�


31 Veure Collins, citat per J. C. Jenkinson, 1997, 21.

Des del punt de vista teòric el més controvertit és el tema del curriculum, queté una repercusió soterrada en el plantejament dels problemes en el centre.Normalment el tema del paper dels professors i professores no ha rebut tantaatenció dels teòrics com dels investigadors, perquè les seves actituds són unelement central en el procés de socialització dels alumnes amb NEE, que al capi a la fi és un dels objectius més clars de la integració.

La qüestió de l'agrupament d'alumnes és un tema d'organització escolar queaquí i ara està condicionat per la integració dels alumnes amb NEE. Com atema clàssic de l'organització i gestió dels centres educatius, la història del'educació ens mostra moltes experiències en l'agrupament, des del sistemaLancaster als grups naturals de Súnion i fins el sistema d'edat, residència,rendiment acadèmic i atzar que es va substituint ara progressivament peragrupacions heterogènies. No són les persones de les escoles (pares, mares,professors, professores o alumnes) les que decideixen lliurement sobre aquesttema, com es podria pensar, perquè l'Administració, els polítics, els mitjans decomunicació i els experts acadèmics reconeguts tenen avui un poder iinfluència abassegador. També és cert que uns sistemes legislatius cada vegadamés restrictius limiten l'experimentació de criteris a l'educació no formal.

Al informar-nos sobre l'estat de la qüestió de l'agrupament dels alumnes al'escola hem trobat poca informació sobre ella, i els autors es deixaven arrastrarcap la integració. La més elemental de les alternatives en l'agrupament delsalumnes, l'homogeneïtat o heterogeneïtat, ja ens fa entrabancar amb elproblema de la integració. Tots els llibres recents tendeixen a parlar més de laintegració que de l'agrupament, que sembla un tema passat de moda. No hemcregut que sigui una pedreta sense importància en el nostre camí; per aquesta


raó li hem donat tant de pes. En la nostra opinió la integració és aquí i avui elcondicionant més important a l'agrupament.

La postura oficial del Departament d'Ensenyament, dels EAPs i de la majoriadels psicopedagogs és proposar una agrupació d'alumnes heterogènia i flexible,encara que això últim no ho recalquen tant perquè és massa agossarat:

>/D�SRVWXUD�GHO�SVLFRSHGDJRJ�GH�O($3�pV@�'LSORPjWLFD�SHUTXq��WRW�L�OHV�VHYHV�GLUHFWULXV��HQDTXHVW�FDV�GHPRVWUD�JUDQ�DFRUG�DPE�HO�WHPD��/HV�VHYHV�GLUHFWULXV�VyQ�GH�QR�HVWDU�GDFRUG�DPEDTXHVW�WLSXV�GDJUXSDPHQWV��HOOV�VHPSUH�KDQ�SURSRVDW�HOV�TXH�HOOV�GLXHQ�DJUXSDPHQWV�IOH[LEOHV�TXH�MR�HQFDUD�QR�HQWHQF�TXq�VyQ��

/ORUHQo��FHQWUH�&

��WX�WHQV�XQ�FHUW�QRPEUH�GDOXPQHV��WUHQWD��TXDUDQWD��FLQTXDQWD��VHL[DQWD��HO�TXH�VLJXL��L�XQSURIHVVRUDW��)DV�XQD�YDORUDFLy�LQLFLDO�VHJRQV�XQV�REMHFWLXV�TXH�WHQV�SUHYLVWRV�L�XQV�FRQWLQJXWVD�GHVHQYROXSDU��L�GLVWULEXHL[HV�HOV�WHXV�UHFXUVRV�HQ�IXQFLy�GHO�QDQRV�TXH�WHQV��(OV�DJUXSHVGXQD�PDQHUD�TXH�SXJXLQ�UHEUH�ODMXGD��eV�D�GLU�TXH�HVWj�VHPSUH�DFRWDW�D�FDGDVFXQ�GHOVREMHFWLXV�� GHOV� WHPHV�� GH� OHV� XQLWDWV� GLGjFWLTXHV�� ,� DL[z� HV� YD�PRGLILFDQW��8QD� HVWUXFWXUDGDJUXSDPHQW�TXH�VLJXL�SHU�WRW�XQ�WULPHVWUH��Ep��VL�QRPpV�pV�XQ�WULPHVWUH�L�QR�GRV�MD�Wp�XQ�JUDXGH�IOH[LELOLWDW��$L[z�VHULD�XQ�JUDX�GH�IOH[LELOLWDW�


L'agrupació heterogènia hauria de cuidar que els percentatges d'alumnes ambNEE no superin la seva presència real a la població (un 1% de les grans NEE,per exemple), el que podria suposar teòricament vigilar i corregir els resultatsde l'atzar, cosa que a la pràctica no només no es fa sinó que s'agreuja amb lafalta de control de la matriculació sobre els centres privats concertats. Lasegona limitació és que si els recursos són molt escassos s'hauran de feragrupaments oportunistes per tal d'optimitzar-los. Aquestes dues limitacionss'apliquen aquí.

��pV�XQD�HVWDID�WDQW�SHO�SURIHVVRUDW�FRP�SHOV�DOXPQHV��$PE�OH[FXVD�TXH�OHVFROD�S~EOLFD�KDGH�VHU�S~EOLFD�L�SHU�D�WRWV��VDIDYRUHL[�VHOHFFLRQDU�HOV�DOXPQHV�FDS�D�OD�SULYDGD��,�XQD�FRVD�PpVVXEWLO�� HOV� DOXPQHV� GH� OD� SULYDGD� FRQFHUWDGD� KDQ� GH� SDJDU� FDGD� PHV� OHV� DFWLYLWDWVH[WUDHVFRODUV�L�D�PpV�KDQ�GH�FRPSUDU�OOLEUHV��HTXLSV��HWF��L�DOJXQV�SDUHV�QR�SRGHQ��MR�HOVSRUWDULD�D�OD�S~EOLFD�


L'optimització dels recursos aconsella cercar l'homogeneïtzació del grup enles variables rellevants en el procés educatiu, però a la pràctica el nombred'aquestes variables és tan gran i incompatible que sembla mentida que encaraes defensi aquesta idea; podem identificar-ne algunes com per exemple:

capacitats, diferents tipus d'inte_ligència, ...edatnivell acadèmic, resultats obtinguts al sistema escolarinteressos, motivacions, ...nivell de renda (no cal oblidar-la)estils cognitius, d'aprenentatge, ...coneixements previsi moltes més: religió, raça, llengua, NEE, ...En qualsevol grup d'alumnes existeix una heterogeneïtat, intencional o no,

que és el resultat de la influència de teories i pressupostos econòmics sobrel'organització escolar. El conjunt de variables citades anteriorment es podrien


agrupar en:1 Les característiques dels alumnes.2 Les característiques del centre.3 Les característiques del curriculum.La forma més corrent d'agrupar els alumnes és fer servir les informacions del

seu expedient, que en molts casos inclouen certs tipus de categoritzacions odiagnòstics que es poden aprofitar per decidir el grup al que se'ls incorpora. Hiha autors que són contraris a l'ús d'aquestes etiquetes per a resumir lescaraterístiques dels alumnes (Jenkinson, 1997, 21), sobretot en el cas de lesNEE, però si es renuncia a elles es perd la informació que aporten sobre elproblema en general i l'alumne o alumna en concret��, que a vegades ha costatmolt de recollir. Sense etiquetes ningú sabrà què fer amb l'alumne, sempres'haurà de començar des del principi, també serà més difícil l'assignació derecursos específics. L'estigma que s'associa a l'etiqueta és degut a l'actitud deles persones, a la seva falta de preparació i al comportament inconvenient, i noprové pas de l'etiqueta mateixa��.

$�Pt�HO�GLDJQzVWLF�GH�ODOXPQH�PHO�GRQHQ�IHW��SHUTXq�DTXHVWV�QRLV�L�QRLHV�KDQ�HQWUDW�D�O,QVWLWXWDPE�XQ�LQIRUPH�IHW��>��@�6t��SHUTXq�KL�KD�PROWtVVLPHV�PpV�HWLTXHWHV��FRP�GLXV�WX��(O�TXH�SDVVDpV�TXH�FDGD�SHUVRQD�pV�GLIHUHQW��3RGULHQ�VHU�HWLTXHWHV�SHO�QHQ�TXH� Wp�SUREOHPHV�DIHFWLXV�OKLSHUDFWLX��ODJUHVVLX��HO�GUzSR��SHUz�HVWDQ�GLQWUH�GHO�TXH�HV�FRQVLGHUD�TXH�HV�SRW�WUDFWDU�DOD�FODVVH��eV�HO�SURIHVVRU�TXH�KR�KD�GDQDU�DMXVWDQW��3UHJXQWD 3HUz�QR�HV�WUDFWHQ��5HVSRVWD +RPH��DL[z�VyQ�IDFHWHV�HGXFDEOHV�TXH�DPE�ODMXW�GHOV�SDUHV�HV�SRGHQ��D�YHJDGHV��VR�

OXFLRQDU��/D�YHULWDW�pV�TXH�HO�SURIHVVRU�GDOJXQD�PDQHUD�KD�GH�FRQqL[HU�HO�TXHOL�SDVVD�D�ODOXPQH�L�YHXUH�FRP�pV�SHU�LQWHQWDU�DGDSWDU�VH�OL�R�H[LJLU�OL�HO�TXHFDOJXL�


32 Veure Norwich, 1990, citat per J. C. Jenkinson, 1997, 21.

33 Veure Stobat (1986) citat per J. C. Jenkinson, 1997, 21.

La influència més important del curriculum es pot veure en l'exposició quefan Antúnez i al. en 2UJDQL]DFLyQ�GH�FHQWURV on se centren en l'oposició entrel'agrupament de tipus vertical graduat i no graduat. Caracteritzen el graduatl'establiment d'uns continguts mínims per passar d'un grau a un altre;l'agrupació no graduada fa servir altres criteris i entre els dos tipus hi ha uncontinu de possibilitats intermitjes.

Abans de decidir-se per un criteri o un grup de criteris d'agrupaments'haurien de prendre algunes decisions prèvies, perquè hi ha molts tipusd'agrupament possibles dintre de l'escola. Creiem que s'hauria de començaramb les decisions de més alt nivell (encara que a la pràctica potser aquestscriteris solen ser una justificació acadèmica de decisions preses per altresmotius).


En primer lloc la duració dels grups (Antúnez, 1988, 49-59):Grups rígids o fixes, els mateixos per a totes les activitats.Grups flexibles, amb membres diferents segons l'activitat.

En segon lloc el nombre de persones del grup:Grup d'una persona sola: atenció individual.Grup petit: treball en grup amb o sense professor o professora.Grup classe habitual, treball amb professor o professora.Dos o tres grups classe plegats, unes cent persones, exposicions teòriques.Gairebé tota l'escola, a la sala d'actes, motivació masiva.

En tercer lloc el grau d'homogeneïtat:Grups homogenis, formats segons un o més criteris. Directamentrelacionat amb el problema de la integració.Grups heterogenis, formats aleatòriament.

L'agrupament pot, o no, crear en el centre educatiu un clima favorable altreball (García Hoz, 1991, 65). Aquest clima és una atmosfera que no se sapben bé què és ni es pot planificar, però tothom està d'acord en què és un com-ponent de l'aprenentatge escolar.

Aquí i ara, l'agrupació dels alumnes és un procés mecànic dirigit per lespressions econòmiques de l'administració sobre l'ús dels recursos materials ipersonals; tot i així, darrera també hi ha una teoria! Els criteris que s'apliquena primer curs d'ESO són:

1 Coneixements previs: curs acadèmic (els cicles són una entitatburocràtica)

2 Interessos: les optatives que fa l'alumne o alumna.3 Les dificultats d'aprenentatge i tàcitament la motivació i la conducta (en

els centres on hi ha grups "flexibles").4 L'atzar: l'ordre alfabètic o de matrícula.Com a resum sobre l'agrupació dels alumnes podem dir que:

1 No es pot aconseguir a la pràctica l'homogeneïtat�� total, perquè lesvariables que afecten l'educabilitat son massa nombroses i canvien a diferentvelocitat segons cada persona al llarg del temps (fins i tot quan en el BUP escercava l'homogeneïtat sempre hi havia repetidors i en les escoles especials ladiversitat real és sorprenent).

2 No es pot recomanar l'homogeneïtat perquè no està demostrat quemillori la qualitat de l'ensenyament.

3 El criteri més raonable ens sembla una agrupació flexible en funció deles activitats previstes (Antúnez, 1988 i Alper i Ryndal, 1992, citats per Hornbyi al., 1997, 72) i durant períodes de temps curts, una o dues setmanes. Aquestaforma d'entendre la flexibilitat és una manera de fer un altre intent (inútil, ésclar!) d'homogeneïtzar els grups i és tan complicada de portar a terme que noes troba en lloc.

34 V. A. De la Orden en (O�DJUXSDPLHQWR�GH�DOXPQRV, pp. 273-279.

En realitat això que sembla tan clar no ho és en absolut pels professors i


professores. En els centres on hi ha una part significativa d’alumnes "objectorsculturals" la segregació és una tendència important, en la forma de grups"flexibles fixos", UACs o similars.

En els centres hi ha una tensió entre l'heterogeneïtat i l'homogeneïtat, amb elpas intermig dels anomenats grups "flexibles". Que la situació es decanti capuna o altra banda, o es quedi en el mig, és el resultat de la manera de pensardels grups de professors amb més poder en el claustre i del pes dels "objectorsculturals" entre l'alumnat.


/HV�GLPHQVLRQV�GHO�JUXS^7&�?O��/HV�GLPHQVLRQV�GHO�JUXS`

Un problema que ja hem citat abans és el de les dimensions del grup bàsicd'alumnes per a les activitats d'instrucció expositiva, la més corrent fins ara.

És bastant important el nombre d'alumnes per grup (García Hoz, 1991, 75),que les investigacions experimentals aconsellen no pugi de 15 per aula��.Millora les interaccions alumnes-professors o professores i alumnes-alumnesi millora el rendiment de l'aprenentatge. És un factor important de la"productivitat docent". El problema és que avui només s'aplica de formabastant sistemàtica (cada vegada menys) a les classes d'idiomes estrangers, encentres especialitzats i en educació no formal!

8QD�UDWLR�GH��DOXPQHV�SHU�SURIHVVRU�pV�PDVVD��L�pV�XQ�SXQW�EjVLF��(O�QRPEUH�GDOXPQHV�TXHWHQLP�DUD�DOV�JUXSV�pV�YHULWDEOHPHQW�LQGHFHQW��,�DL[z�pV�XQ�SUREOHPD�GH�GLQHUV�


La corba Glass-Smith (1978), citada per García Hoz, 1991, 78, relaciona elnombre d'alumnes del grup i el rendiment instructiu. El punt d'inflexió crític dela corba és quinze alumnes i de 20 a 40 alumnes no canvia gaire el rendiment.La reducció més rendible és fer baixar el grup fins a vint alumnes o menys. Alscentres hi ha grups d'aquestes dimensions però gairebé sempre en el crèditsvariables i els desdoblaments d'experimentals o tecnologia; els grups-classesolen estar entre 25 i 30 alumnes, o més:

(V�GHPDVLDGD�LQWHQVLGDG�HQ�OD�FODVH��PXFKD�LQWHQVLGDG��SRUTXH�HQ�VHJXQGR�GH�(62�KD\�WUHLQWD\�XQR��HPSH]DPRV�D�HVWDU�HQ�ODV�UDWLRV�GH�DQWHV�GH�OD�5HIRUPD��FRQ�HO�DJUDYDQWH�GH�TXH�QR�VRQORV�DOXPQRV�GH�DQWHV�VLQR�PiV�SHTXHxRV��PiV�GLIHUHQWHV�


4XH�KL�KDJXpV�PpV�SURIHVVRUV�L�TXH�SRJXpVVLP�EDL[DU�XQD�PLFD�OHV�UDWLRV�VHULD�SHUIHFWH��)HUFODVVHV�D�TXDUW�pV�GLItFLO��GRQFV�SHO�IHW�GKDYHU�HVWDEOHUW�WUHV�JUXSV�FUHF�UHFRUGDU�TXH�XQ�GHOOVFRQWp��DOXPQHV��'RQDU�FODVVH�D�XQ�JUXS�GH��DOXPQHV�G(62�QR�pV�IjFLO��VL�KL�KDJXpV�XQDOWUH�SURIHVVRU�L�TXH�HQ�FRPSWHV�GH��IRVVLQ��VHULD�PROW�PLOORU�


Està demostrat en moltes experiències (García Hoz, 1991, 82) que la midadel grup afecta directament a aspectes com:

1 el rendiment de la instrucció,2 el manteniment de la disciplina,3 l'interès personal del professor o professora,4 la implicació de l'alumne o alumna,5 la interacció i ajuda mútua entre els alumnes,6 la participació dels alumnes en les activitats del grup,7 el temps que dedica el professor o professora a orientar els alumnes,8 la necessitat de menys activitats de recuperació.

35 Giné i al., 1989, 103, també exposen la conveniència de què els grups no siguin de més de 15 alumnes.


<R��FXDQGR�WHQJR�XQD�FODVH�GH�GLH]��Vt�TXH�YHR�PiV�R�PHQRV�SRU�GRQGH�YD�FDGD�XQR��\�D�SHVDUGH�TXH�HO� WUDEDMR�TXH�KDFHQ�HV�HO�PLVPR�SDUD� WRGRV�SXHGR� LQWHQWDU�GDU�DOJ~Q�FRQVHMR�DDOJXQRV��GHFLU��0LUD�W~�IDOODV�PiV�DTXt��GHEHV�LQWHQWDU�KDFHU�GREOH�HVIXHU]R�TXH�ORV�RWURV�HQHVWD�FXHVWLyQ�SRUTXH�OR�QHFHVLWDV��


El rendiment instructiu resulta influït pel nombre d'interaccions i moltesaltres variables, però de totes maneres depèn molt del tipus d'activitat que esfaci. Així resulta que la qualitat de l'ensenyament (García Hoz, 1991, 88-89)depèn de dues variables principals:

1 El nombre d'alumnes del grup2 El tipus d'activitat d'ensenyament-aprenentatge.A més del nombre d'alumnes per grup és important també el total d'alumnes

que entren en contacte a un sol professor o professora perquè moltes de lesseves activitats en resulten afectades (el cas dels professors i professores deReligió o Educació Física a Secundària, per exemple).

&RVWRV�GHO�QRPEUH�GDOXPQHV�SHU�JUXS�DO�SURIHVVRU�R�SURIHVVRUD

7DVTXHV�GLUHFWHV 7DVTXHV�LQGLUHFWHV

Corregir proves Manteniment de la disciplina

Motivar els alumnes Distribució dels materials

Preguntar oralment Redacció de la documentació administrativa (faltes, informes, avaluacions)

Orientar individualment

L'experiència de l'escola Súnion, el grup natural de deu persones, és un model interessant,encara que necessita el complement d'una renovació important de les activitats per suposar uncanvi significatiu respecte a l'organització tradicional.

L'estalvi de recursos que podria suposar per la reducció de les ratios i aproximar-se als míticsquinze alumnes per grup, està bloquejat per l'Administració, que ha preferit la mesura d'obligarals desdoblaments en tecnologia i experemientals.


(OV�JUXSV�KHWHURJHQLV^7&�?O��(OV�JUXSV�KHWHURJHQLV`

El model de tractament de la diversitat basat en les necessitats educatives especials, quejustifica la integració, té una història curta; es pot considerar que s'inicia amb l'article de Dunn6SHFLDO�HGXFDWLRQ�IRU�WKH�PLOGO\�UHWDUGHG��LV�PXFK�RI�LW�MXVWLILHG" de 1969. Des d'aleshores escomença a revisar i analitzar la situació i les activitats d'aquests alumnes amb NEE.

Les bases teòriques d'aquesta opció són les següents:1 Tothom té dret a una educació que millori la seva qualitat de vida. A la pràctica està

demostrat que tothom pot modificar la seva conducta i capacitats al llarg del temps.2 L'educació no pot limitar-se a l'intent de crear éssers útils a la societat; s'hauria de

reconèixer el dret individual a no ser útil a la societat. Per començar s'ha d'acceptar queles necessitats individuals ateses per l'escola no s'haurien de limitar als aspectesacadèmics.

3 L'educació ha de prestar més atenció als processos d'aprenentatge i a l'avaluació,prioritzant la criterial sobre la normativa.

4 Reconeixement de la importància de l'aprenentatge cooperatiu i la interdependència; leshabilitats socials milloren molt amb la integració.

Creiem que l'aplicació sistemàtica d'aquestes idees va començar a Suècia als anys setanta (elssocialdemòcrates suecs van ser els primers en intentar cobrar els impostos també als rics) posanten pràctica els tres principis de l'assistència social que ara són tan populars: normalització,individualització i sectorització. Per a alguns l'aplicació conseqüent d'aquestes idees porta a laproposta de la REI��; aquest model integra tots els alumnes en els mateixos centres iresponsabilitza el sistema educatiu de l'educació efectiva de tots ells.

La tendència actual en el nostre país, com a altres societats que s'autodenominen avançades,és la integració de tots els alumnes en les mateixes escoles, considerant-la com un dret que noes pot negar als alumnes amb NEE. Encara que les justificacions de Dunn siguin vàlides, laintegració ha desbordat l'abastament previst (Jenkinson, 1997, 23), tant en el ventall dediscapacitats que s'integren en les escoles normals com en les edats en què s'aplica.

La pràctica de la integració no és tan decebedora i funciona bé si es compleixen les condicions(cura de les actituds, revisió del curriculum, proveïment de recursos suficients i manteniment deles proporcions reals d'alumnes amb NEE, cap de les quals es compleix a la pràctica) perquè hiha integracions ben fetes i d'altres contraproduents.

És en la qüestió de l'agrupament heterogeni on realment es veu si s'està a favor o en contra dela integració. És l'opció que s'ha adoptat en el centre B i la que està d'acord amb la postura oficialde l'Administració i la part més oficialista dels acadèmics��. Al centre B el grups es formen amb

36 Es tracta de la Regular Education Initiative, un moviment social dels EUA que defensa la integració total.

Veure Reynolds i al., 1987, citat per Hornby i al., 1997, 73.

37 Molts acadèmics consideren que en un món ideal la heterogeneitat fora preferible però admeten que en larealitat és impossible per la falta de recursos.


el criteri de garantir l'heterogeneïtat en tots els aspectes: sexe, escola de procedència i variablesdescrites en els informes; el curs 1998-1999 els grups de primer d'ESO són de 22 a 23 alumnesi no s'intenta homogeneïtzar els grups de cap manera.

L'heterogeneïtat vol dir que s'ha de cercar una diversificació conscient dels alumnes dels grups,no pas amb la intenció d'obligar el professorat a preparar sempre dotzenes d'activitats diferentssinó amb la intenció de promoure la socialització dels alumnes i enfortir els vincles de solidaritatentre els grups��.

Els professors que tenen una millor preparació tècnica, molts dels quals han participat enl'experimentació d'aquesta Reforma i que són els que sempre surten perdent en l'assignació degrups hi estan a favor:

1R��>OKRPRJHQHwW]DFLy@�eV�WRWDOPHQW�QHIDVWD�MD�TXH�HOV�DOXPQHV�TXH�VH�FRQYHUWHL[HQ��PLOORUGLW�� TXH� SUHQHQ� FRQVFLqQFLD� GH� �JHWKRV�� VyQ� SHULOORVtVVLPV�� D�PpV� HOV� SURIHVVRUV� TXH� HVGHGLTXHQ�D�DTXHVWV�JUXSV�VDFDEHQ��FUHPDQW��L�WDPSRF�YHLJ�TXH�KL�KDJL�OD�FRQWUDSDUWLGD�TXHOD�UHVWD�GH�JUXSV�HQ�VXUWLQ�EHQHILFLDWV��QR�HOV�VXSRVD�JUDQ�EHQHILFL�DOV�DOWUHV��>��@�3HUz�TXL�pVTXH�GHIHQVD�DTXHVWD�LGHD"�(OV�SURIHVVRUV�PpV�WUDGLFLRQDOLVWHV��HOV�TXH�VyQ�IL[HV��DPE�SODoDGHILQLWLYD��TXH�D�OKRUD�GH�IHU�OHV�GHVLGHUDWHV�WULHQ�HOV�KRUDULV��$L[u��DTXHVW�JUXS�VHJUHJDWVHPSUH�OL�WRFD�D�O~OWLP�TXH�DUULED��6HJXUDPHQW�QR�VHULHQ�GH�OD�PDWHL[D�RSLQLy�VL�VHVWDEOtVSUqYLDPHQW�OD�FRQGLFLy�GH�VRUWHMDU�DTXHVW�JUXS�L�TXH�WRTXL�D�TXL�WRTXL��R�Ep�OD�FRQGLFLy�TXHDTXHVW�JUXS�KD�GH�SDVVDU�SHU�WRWV�HOV�SURIHVVRUV��TXH�KL�KDJL�XQD�SURJUDPDFLy�GHO�GHSDUWDPHQWL� TXH� FDGD� WULPHVWUH� HV� FDQYLw� HO� SURIHVVRU�� (Q� DTXHVWHV� FLUFXPVWjQFLHV� MD� YHXUtHP� TXqQRSLQDULHQ� GH� OD� VHJUHJDFLy�� $TXHOO� DQ\� YD� SDVVDU� TXH� DTXHOO� JUXS� YD� WRFDU� D� WRWV� HOVSURIHVVRUV�QRXV��L�QR�D�FDS�QL�XQ�GHOV�YHOOV��-R�YDLJ�HQWUDU�KL�SHU�REOLJDFLy�PRUDO��SHUTXq�QHUDHO�SVLFRSHGDJRJ��SHUz�DOJXQV�GHOV�DOWUHV�HUHQ�SURIHVVRUV�TXH�QR�WHQLHQ�FDS�JUXS�G(62�MD�TXHHUHQ�R�VXEVWLWXWV�R�WUHEDOODYHQ�D�)3�L�GHGLFDYHQ�OHV�FXHV�GH�OKRUDUL�D�DL[z�


38 És notablement incongruent aquesta preocupació dels poders de la societat pels valors de cooperació i

solidaritat a les escoles quan la política oficial, que es promou a la resta d'àmbits socials i econòmics, s'inspirai defensa públicament els valors contraris: individualisme i competitivitat.


(OV�JUXSV�KRPRJHQLV^7&�?O��(OV�JUXSV�KRPRJHQLV`

Sota el camuflatge de grups flexibles, és l'opció del centre C. Els alumnes esclassifiquen en dues categories segons el resultat d'unes proves al principi delcurs, i els informes rebuts, amb la intenció de separar els alumnes que es"considera que no tenen els recursos suficients per poder obtenir el títol d'ESO"en un grup més petit que els altres. Aquest agrupament es revisa cada curs peròté tendència a ser estable durant tot l'ESO. Però potser és millor que omencemper una presentació teòrica del tema. Probablement no estaríem parlant d'aquesttema com un element important de la millora de la qualitat de l'educació si nofos perquè la integració s'està produint ara al sistema educatiu del nostre país,altrament, per exemple, parlaríem del nombre d'alumnes per grup. La mateixaintegració tampoc s'hauria implantat al nostre país si no vingués dels EUA (GR\RX�UHPHPEHU�'HZH\" que va defensar que una classe era, i hauria de ser, comuna societat en miniatura��).

El model del dèficit, que justifica l'educació especial i compensatòria, té unahistòria llarga que comença en el segle XVIII, amb les escoles especials per anens amb problemes de vista i oïda. L'ampliació després als que teniendeficiències físiques i psíquiques va ser l'orígen de l'educació especial en laseva vesant segregacionista. Aquesta línia es va reforçar amb l'aplicació delsprimers tests d'intel.ligència i la creació d'institucions especialitzades eneducació especial (Hornby i al., 1997, 69).

La segregació dels alumnes segons les seves capacitats es fa amb l'objectiud'adaptar millor els continguts, mètodes i activitats a les característiques decadascun dels grups d'alumnes amb problemes. Les primeres avaluacions delresultat de la segregació es van començar a fer a mitjans d'aquest segle i no vanser ni gaire optimistes ni massa fiables. S'ha de dir que en aquella època elsprofessors i professores d'aquests centres no estaven realment especialitzats il'estat de la didàctica no permetia tampoc fer un ensenyament realment adequata les seves necessitats. Les teories psicològiques i pedagògiques sobre les qualses basa la segregació (que la intel.ligència i les aptituds són estables en el tempsi gairebé innates o genètiques i la teoria de l'endarreriment en el procés evolutiuque suposa que tots han de seguir la mateixa seqüència) ja han estat rebutjadesexperimentalment��.

El corrent que rebutja la integració diu que els grups heterogenis deteriorenla qualitat de l'educació que es proporciona als alumnes amb NEE i es mostrapreocupat per la desaparició de l'educació especial pròpiament dita. Els seusarguments més importants són:

1 És un pes que el sistema educatiu no pot suportar (tanta diversitat).

39 Hem vist a la bibliografia una "inconscient" acceptació acrítica de la idea que els agrupaments d'iguals que

apareixen a la societat espontàniament són molt heterogenis, la qual cosa ens sembla molt típica de laideologia americana dominant i dels mitjans de comunicació. A la realitat els grups d'iguals es formen seguintcriteris que responen als prejudicis habituals: classe social, raça, aficions, ...

40 Les idees bàsiques sobre les diferències individuals es poden sintetitzar en les concepcions estàtica, dinàmicai interaccionista i aquestes tres visions es poden aplicar a les capacitats, el caràcter i la motivació.


2 L'educació normalitzada no por conservar els recursos que tenia l'educacióespecial. Les reduccions pressupostàries són dures a l'educació i començen pelsrecursos destinats a les NEE.

La tossuda realitat encara ens recorda que certs alumnes amb NEE nomilloren gaire ni acadèmicament ni socialment (els sords, per exemple) i queper a certes discapacitats l'atenció en un centre integrat surt caríssima. Potserper aquestes raons a certs païssos es tornen a crear escoles especials per pressiódels pares i al nostre país arriben tan pocs alumnes amb deficiències greus alscentres de Secundària.

1R�PDJUDGD�YHXUH�WRWV�HOV�DOXPQHV�MXQWV�IHQW�HO�PDWHL[��HP�VHPEODULD�PLOORU�TXH�HVWLJXHVVLQVHSDUDWV�VHJRQV�HOV�VHXV�FRQHL[HPHQWV��SHUTXq�SHU�D�PL�YD�VHU�XQD�ERQD�VROXFLy�SRGHU�HVWDUDPE�DOWUD�JHQW�TXH�WHQLD�HO�PDWHL[�SUREOHPD�TXH�MR��QR�HP�VHQWLD�PDUJLQDW��QRPpV�HP�VHQWLDPDUJLQDW�TXDQ�HVWDYD�HQ�HO�JUXS�GHOV�DYDQoDWV��PHQWUH�TXH�MR�QR�WHQLD�SURX�QLYHOO��-R�KDXULDIUDFDVVDW�VL�QR�PKDJHVVLQ�SRVDW�HQ�XQ�JUXS�GHVSHFLDOV��WRW�L�DL[t�QR�YDQ�GRQDU�PH�ODSWLWXGDO�ILQDO�GH�O(*%��PKH�WUHW�HO�WtWRO�GH�*UDGXDW�SRVWHULRUPHQW��

(QULF��FHQWUH�$

Quan els professors protesten de la integració en realitat no estan pensant enaugmentar la segregació, ni en totes les consideracions anteriors, sinó en ladesmotivació dels alumnes i en la desmoralització que suposa el contactequotidià amb uns models poc desitjables (incompatibles amb els valors que esvolen transmetre). Són molt pocs qui s'atreveixen a enfrontar-se directament ala integració, però, quan es comenta la realitat de l'aula, la forma maldestra enquè es vol fer la integració és indefensable i més aviat sembla un capot queamaga altres coses.

��OD�LQWHJUDFLyQ�VLJQLILFD�SRQHU�HO�DGDSWDGR�DO�ODGR�GHO�LQDGDSWDGR�HO�EXHQR�DO�ODGR�GHO�PDOR��HO�TXH�WUDEDMD�DO�ODGR�GHO�TXH�QR�WUDEDMD��SDUD�TXH�VH�LQWHJUHQ��SHURpVWR�\R�OR�YHR�PX\�WHyULFR��(O�WUDEDMR�GH�FODVH�WH�HQVHxD�TXH�pVWR�QR�HV�DVt��HV�GHFLU�TXH�OD�LGHDWUDGLFLRQDO�GH�TXH�KDEtD�TXH�DSDUWDU�OD�PDQ]DQD�SRGULGD��R�D�OD�RYHMD�GHVFDUULDGD��HV�PiVSUiFWLFD�DO�ILQ�\�DO�FDER��<R�SRU�HMHPSOR�WHQJR�DOXPQRV�TXH�VRQ�FRPSOHWDPHQWH�LQDGDSWDGRV\�\D�QR�PH�UHILHUR�VyOR�D�ORV�GH�SULPHUR�GH�(62��VLQR�TXH�WH�KDEOR�WDPELpQ�GH�ORV�RWURV�FXUVRV�


No es pot menysprear que els més dotats i motivats s'avorreixen si elprofessor o professora no avança a bon ritme:

6H�DEXUUHQ��\R�OR�QRWR��SRU�HVR�OHV�GR\�HMHUFLFLRV�YROXQWDULRV��3RU�OR�PHQRV�HVWR�OHV�KDFH�HVWDUXQ�SRFR�PiV�DWHQWRV��+D\�DOXPQRV�TXH�WH�GLFHQ��¢3RU�TXp�OR�H[SOLFDV�WUHV�YHFHV�VL�FRQ�XQD�\DOR�KH�HQWHQGLGR"��\�OHV�GLJR��¢�<�HO�GH�DO�ODGR��\�HO�RWUR��"��6t��SHUR�\R�PH�DEXUUR��1RWDVTXH�KD\�DOXPQRV�TXH�FRQ�XQD�YH]�WLHQHQ�EDVWDQWH�\�GHVSXpV�VH�DEXUUHQ�


I qui defensa que els ben dotats prosperen el mateix dins els grupsheterogenis, són els que no estan obsessivament preocupats per la Universitat.Les dues postures declararien estar a favor de la mobilitat social i lameritocràcia però evidentment no es pot anar al mateix lloc per camins oposats:

%p��DUD�SRGHP�DFRQVHJXLU�TXH�DTXHVW�YLQW�L�FLQF�SHU�FHQW�HVWLJXL�GDOJXQD�PDQHUD��OD�SDUDXODpV�GROHQWD��FRQWURODW��SHU�WDQW�VKD�GLQWHQWDU�DIDYRULU�D�DTXHVW�WDQW�SHU�FHQW��PROW�HOHYDW�HQDTXHVWD�SREODFLy��TXH�HVWDYHQ�D�OD�PDUJLQDFLy��3RWVHU�QR�DUULEDUDQ�D�OD�XQLYHUVLWDW��SHUz�DOPHQ\V�OHV�GRQDUHP�XQHV�DOWUHV�PDQHUHV�GHQWHQGUH�OD�YLGD��L�GH�UHODFLRQDU�VH�DPE�HOV�GHPpV�L�GH�UHVSHFWDU�OD�FRVD�S~EOLFD��$L[z�pV�UHDO��KL�KDYLD�XQ�YLQW�R�XQ�WUHQWD�SHU�FHQW�GH�QDQRV�TXHHVWDYHQ�SHU�DTXt��(O�SULPHU�GH�)3��GH�SULPHU�JUDX��QRPpV�ODFDEDYHQ��FUHF��XQ�WUHQWD�SHU


FHQW��/HV�GDGHV�TXH�WHQLHP�GHO�IUDFjV�DPE�ODOWUH�VLVWHPD�HUD�PROW�JUDQ��'H�ODFWXDO��QR�KRVDEHP� HQFDUD�� UHDOPHQW� QR� KR� VDEHP�� SHUTXq�� pV� FODU�� VHVWj� SRVDQW� HQ�PDU[D��'H� WRWHVPDQHUHV�SRVDU�FRP�D�FULWHUL�GH�ERQGDW�OD�XQLYHUVLWDW��HO�SHUFHQWDWJH�GH�JHQW�TXH�DUULEDYD�DOD�XQLYHUVLWDW��>��@�+H�GH�LQWHQWDU�QR�OLPLWDU�HOV�DOWUHV�HYLGHQWPHQW��MR�MD�KH�DUULEDW��DUD�HOVDOWUHV�� -R�SHQVR�TXH� HQFDUD�TXH� >OD� LQWHJUDFLy@� VLJXL�GLItFLO�� DL[z�QR� YRO� GLU� TXH� QR� KRKDJXHP�GLQWHQWDU��(YLGHQWPHQW�MR�SHQVR�TXH�FRP�D�OtQLD�LGHROzJLFD�L�SROtWLFD�pV�ERQD��VL�WRWVHOV�QDQRV� WUHEDOODGRUV� L� WRWV�HOV�JLWDQRV�SRJXHVVLQ�DUULEDU�D� OD�XQLYHUVLWDW�� VHULD� IDEXOyV�QRPpV�IDOWD�VDEHU�FRP�VKD�GH�IHU��3HUz�DL[z�pV�XQD�GHFODUDFLy�GH�SULQFLSLV�ERQLFV��(O�TXH�VtVp�pV�TXH�D�DTXHVWD�JHQW�OKH�GH�SRWHQFLDU�DO�Pj[LP��SHU�WDQW�HVWLF�HQ�DTXHOO�QLYHOO�TXH�DEDQVSDUOjYHP��GHO�3&&��$TXHVWHV�LGHHV�OHV�KH�GH�WHQLU��MR�QR�UHQXQFLR�D�OD�XQLYHUVLWDW��PDL��3HUzDTXHVW�FULWHUL�QR�PKD�GH�IHU�REOLGDU�TXH�KL�KD�DOWUHV�DOXPQHV�TXH�SRGULHQ�DUULEDU�D�XQV�FLFOHVIRUPDWLXV�GH�JUDX�PLWMj�


La homogeneïtzació està relacionada amb la recuperació de la doble línia ala Secundària, l'acadèmicista i la de formació professional, que ara adopta elnom d'itineraris:

��$�6HFXQGjULD�HOV�SRVDULD�WRWV�MXQWV�SHUz�HOV�VHSDUDULD�O~OWLP�FXUV�SHUTXq�HO�FXUV�VHJ�HQWMD�VHJXLULHQ�FDPLQV�GLIHUHQWV��SHU�SUHSDUDU�ORV�PLOORU�SHU�DOOz�TXH�YXOJXLQ�IHU�DO�IXWXU��QRSHUTXq�VKDJLQ�GH�GLYLGLU�HOV�DOXPQHV��PHQWHQV�R�QR�OD�LGHD"


1R�WRWKRP�VHUYHL[�SHO�PDWHL[�L�HP�VHPEOD�DEVXUG�SRVDU�D�WRWV�HOV�DOXPQHV�ILQV�DOV��DQ\V�DOPDWHL[�OORF��SHUTXq�WRWV�VHUYHL[LQ�VKDQ�GH�EDL[DU�HOV�QLYHOOV��L�DL[z�MXJD�HQ�FRQWUD�GHOV�TXH�SR�GULHQ�GRQDU�PpV�

(QULF��FHQWUH�$

Pels professors menys reflexius es tracta de netejar alguns grups delsalumnes que creen problemes i concentrar-los en una aula, i a qui li toqui, quefaci el que pugui:

(P�GHLD�XQ�FRPSDQ\��,U�DO�JUXSR�PDOR�HV�XQ�WUDJR�QHFHVDULR��HV�PL�DSRUWDFLRQ�VHPDQDO�GHWUDEDMR�YROXQWDULR��FRPR�VL�IXHUD�D�XQD�21*��1R�PH�SUHRFXSD�OR�TXH�KDJDQ�ORV�DOXPQRV�QLHO�UHVXOWDGR��VLQR�TXH�SDVH�OD�KRUD��YDOH�WRGR��HO�WUDEDMR�HQ�HTXLSR��SRU�HMHPSOR��SRUTXH�QRPH�LPSRUWD�HO�UHVXOWDGR��

&LWDW�HQ�XQD�FRQYHUVD�DPE�$QQD��FHQWUH�&

L'oposició de l'Administració a aquesta tendència és més teòrica que realperquè es permet que els centres, concertats o no, ho practiquin, els concertatssegregant del centre i els públics segregant dins el centre. Molts paresmanifesten en privat la seva preocupació pel fet que el seu fill hagi de conviureamb segons quins alumnes, alguns professors senten que això no els afecta oque no poden fer res més, i la societat tampoc. Sembla que estem davant d'unaaltra de les normes perverses de la nostra societat, que oficialment parlad'integrar però practica la competència a tots els nivells, o proclama lasuperioritat del treball en equip però practica l'individualisme.

Aquest procés produirà una especialització i diferenciació dels IES entre elsdel centre de Barcelona i els de la seva perifèria després d'un temps d'adaptacióprogresiva, i també entre la privada i la pública. Les UACs seran la marca delscentres deprimits, amb una pseudoFP més "barata" i inoperant: el sector de lesdeixalles socials. Que aquest procés ja està en marxa ho manifesta el fet que auna reunió de directors es proposés que s'hauria de distribuir els alumnesconflictius per tots els centres de Secundària (de la ciutat).


Al cap i a la fi, la segregació, o l'expulsió, no soluciona els problemes sinóque li soluciona el problema a "algú" (el director, el professor). Per l'alumne ésun augment de la seva marginació, els costos socials (per a tots els membres dela societat) de la qual d'Administració hauria de calcular de forma més acurada.Probablement el que es veu als centres educatius no és sinó una manifestacióde problemes socials més profunds, que l'escola no podrà contribuir asolucionar tota sola:

<�FRPR�HUD�OD�pSRFD�DTXHOOD�HQ�OD�TXH�WRGDYtD�QR�KDEtD�WUDQVLFLyQ�\�ORV�DOXPQRV�HVWDEDQPRWLYDGRV��FRQ�RWUR�UROOR��WH�VHUYtD��<D�HPSH]DED�D�IDOODU�SRUTXH�HQ�ORV�~OWLPRV�DxRV�\D�VHHPSH]DURQ�D�YHU�FRVDV�QXHYDV��QR� WHQtDQ� WDQWDV�JDQDV�GH�KDFHU� FLHUWDV� FRVDV��$KRUD�KDOOHJDGR�HO�FDPELR�\�OR�TXH�VH�KDFH�DKRUD�\D�QR�WLHQH�QDGD�TXH�YHU�GH�OR�TXH�KDFtDV�DQWHV��>��@3UHJXQWD ¢/D�PRWLYDFLyQ�VH�KD�UHVHQWLGR�FRQ�OD�(62"5HVSRVWD 1R�FRQ�OD�(62��HV�SRU�OD�pSRFD�TXH�HVWDPRV�YLYLHQGR��6L�QR�KXELHUD�OD�(62��FRQ�XQ

%DFKLOOHUDWR�FRPR�HO�%83�WDPELpQ�VH�HPSH]DUtD�D�QRWDU��¢HQWLHQGHV"3UHJXQWD ¢$�TXp�WH�UHILHUHV��D�OD�FXOWXUD"5HVSRVWD (VWDPRV�HQ�XQD�VLWXDFLyQ�HVSHFLDO��D�YHU�¢FXiO�HV�OD�IXQFLyQ�GH�OD�HVFXHOD"3UHJXQWD £/D�IXQFLyQ�GH�OD�HVFXHOD�5HVSRVWD ¢4Xp�IXQFLyQ�WHQGUtDPRV�TXH�KDFHU"�1RVRWURV�OR�TXH�HVWDPRV�KDFLHQGR�DKRUD�HV

KDFHU�IXQFLRQHV�TXH�GHEHUtDQ�KDEHU�KHFKR�ORV�UHVSRQVDEOHV�GH�ORV�QLxRV�R�TXHGHEHUtDQ� KDFHU� IXHUD� GHO� DXOD�� HQ� VX� FDVD�� <� DTXt� HVWDPRV� SDUWLHQGR� GHGLILFXOWDGHV�TXH�QRVRWURV�QR�SRGHPRV�VROXFLRQDU��TXH�GHEHUtDQ�VROXFLRQDUVHDQWHV�GH�YHQLU�D�OD�HVFXHOD�

3UHJXQWD 3HUR�HOORV�QR�VDEHQ�QL�SXHGHQ�WDPSRFR��'HVFDUJDQ�HQ�OD�HVFXHOD�ORV�SUREOHPDV�GHOD�VRFLHGDG�

5HVSRVWD /R�TXH�\R�WH�TXLHUR�GHFLU�HV�TXH�FyPR�HV�SRVLEOH�TXH�KD\D�DOXPQRV�TXH�WH�GLJDQ��\QR�XQR��QL�GRV��QL�WUHV��VLQR�PXFKRV��VL�OHV�SUHJXQWDV��¢$�TXp�KRUD�WH�KDV�LGR�DGRUPLU"�� WH�GLFHQ��$�ODV�GRV��/HV�KDFHV�XQD�QRWD�D� ORV�SDGUHV� VREUH�HVR�\FXDQGR�OHHV�OR�TXH�WH�FRQWHVWDQ�ORV�SDGUHV�DOXFLQDV��6L�OHV�GDV�XQD�KRMD�SDUDKDFHU��TXH�VLJQLILFD�KDFHU�VyOR�GRV�FUXFHV�\�XQD�IUDVH��SDUD�TXH�WH�OD�GHQ�ODVHPDQD�TXH�YLHQH��TXH�SXHGHQ�KDFHU�HQ�XQ�PRPHQWR�HQ�HO�DXOD��VH�OD�PHWHQ�HQVX�PRFKLOD�VXSHU�FDUJDGD�\�HVSHUR�TXH�WHQJDQ�XQ�PRPHQWR��GH��D��GLJR�\R�SDUD�TXH�KDJDQ�OD�FUXFHFLWD��3XHV�WDPSRFR�WLHQHQ�HVH�PRPHQWR��\�D�HVR�PHUHILHUR�\R��D�TXH�HO�SDGUH�QR�UHYLVD�OR�TXH�KDFHQ�VXV�KLMRV��TXH�HO�UHIXHU]R�TXHWLHQH�TXH�KDEHU�HQ�FDVD�GH�OR�TXH�KDFHQ�DTXt�QR�H[LVWH��/RV�DOXPQRV�YLHQHQ�DTXtFRPR�D�XQD�EDWDOOD��SDUD�HOORV�HVWDU�DTXt�HV�XQD�EDWDOOD�GLDULD��VLQ�FRQWLQXLGDG�3HUR�HVR�QR�HV�GH�OD�(62��HVR�HV�DVt�SRUTXH�WRGR�IXQFLRQD�DVt��6L�HVWXYLpUDPRVHQ�HO�%83�FRPR�DQWHV��\D�VH�QRWDED�HQ� ORV�GH�SULPHUR�GH�%83�\�HQ� ORV�GHVHJXQGR�GH�%83��HQ�ORV�~OWLPRV�FXUVRV�WRGR�HVWR�\D�HPSH]DED�D�FDQWDU�XQ�SRFR�



(OV�JUXSV�IOH[LEOHV^7&�?O��(OV�JUXSV�IOH[LEOHV`

És l'opció del centre A, però els teòrics no estarien d'acord en aquesta denominació��. Elsalumnes es divideixen en grups cercant l'heterogeneïtat en els mateixos aspectes que el centre Bperò en les assignatures de castellà, matemàtiques i català cada dos grups es divideixen en tressegons el resultat d'unes proves i amb un procediment similar al del centre C. Hi ha dos detallsimportants que diferencien aquest agrupament del del centre C. Es revisa sempre a mitjans delprimer trimestre i, com a mínim, trimestralment (encara que els canvis siguin poc freqüents). Elstres grups de cada assignatura els porta el mateix professor, per tal de que els canvis de grupsiguin menys traumàtics.

La flexibilitat vol dir que el nombre i composició de cada grup d'alumnes dependrà del'activitat prevista per a cada moment. Aquesta opció suposa, si s'arriba a l'extrem, unaplanificació del treball educatiu minuciosa i previsora de totes les eventualitats que anul.la engran manera l'espontaneïtat del professors i professores; cal, doncs, fixar un ritme clar i senzillque no corsequi la vida diària d'alumnes i professors (o professores) en el segiment rigorós dela programació. L'altre extrem elimina la coordinació i fixa el grup amb les terriblesconseqüències de dificultar o impedir algunes activitats i convertir l'acció educativa del centreen un mosaic inconnex que desorienta els alumnes (una situació ben freqüent, per cert, aSecundària). Un grup flexible és una cosa difícil:

0LUD�OD�LGHD�LQLFLDO�pV�DTXHVWD��WX�WHQV�XQ�FHUW�QRPEUH�GDOXPQHV��WUHQWD��TXDUDQWD��FLQTXDQWD�VHL[DQWD��HO�TXH�VLJXL��L�XQ�SURIHVVRUDW��)DV�XQD�YDORUDFLy�LQLFLDO�VHJRQV�XQV�REMHFWLXV�TXH�WHQVSUHYLVWRV�L�XQV�FRQWLQJXWV�D�GHVHQYROXSDU��L�GLVWULEXHL[HV�HOV�WHXV�UHFXUVRV�HQ�IXQFLy�GHO�QDQRVTXH�WHQV��(OV�DJUXSHV�GXQD�PDQHUD�TXH�SXJXLQ�UHEUH�ODMXGD��eV�D�GLU�TXH�HVWj�VHPSUH�DFRWDWD�FDGDVFXQ�GHOV�REMHFWLXV��GHOV�WHPHV��GH�OHV�XQLWDWV�GLGjFWLTXHV��,�DL[z�HV�YD�PRGLILFDQW��8QDHVWUXFWXUD�GDJUXSDPHQW�TXH�VLJXL�SHU�WRW�XQ�WULPHVWUH��Ep��VL�QRPpV�pV�XQ�WULPHVWUH�L�QR�GRVMD�Wp�XQ�JUDX�GH�IOH[LELOLWDW��$L[z�VHULD�XQ�JUDX�GH�IOH[LELOLWDW��4XH�MR�VjSLJD��DTXt�QR�HV�ID��GHFDS�GH�OHV�PDQHUHV��&RP�D�JUDQV�FULWHULV�KL�KD�OKRPRJHQHwWDW�L�OKHWHURJHQHwWDW��$TXt�KL�KDKDJXW�XQD�PLFD�GH�WRW�L�TXH�MR�VjSLJD�OD�WHQGqQFLD�pV�D�KRPRJHQHLW]DU�


3DUD�SUREDU�ORV�DJUXSDPLHQWRV�IOH[LEOHV�QR�EDVWD�FRQ�GRV�DxRV�\�KD\�TXH�SUREDU�DGHPiV�HOTXH�VHDQ�IOH[LEOHV��IOH[LEOHV�GH�YHUGDG��\�HVSHFLILFDU�TXp�TXLHUH�GHFLU�IOH[LEOH��SRUTXH�VL�HV�ILMR\D�QR�HV�IOH[LEOH�\�VH�FRQWUDGLFH�FRQ�VX�SURSLD�GHILQLFLyQ��3HUR�HVR�RUJDQL]DWLYDPHQWH�HVGXUtVLPR�


En principi la flexibilitat milloraria bastant la qualitat de l'ensenyament, peròqueda descartada per l'enormitat de canvis organitzatius que planteja,especialment feixucs, quasi bé impracticables, en els centres de dimensions tanenormes com els actuals. En una conversa amb un antic alumne de Súnion,l'exemple que teòricament s'aproparia més al que acaben de definir els

41 Els teòrics solen estar en desacord amb gairebé tot el que es fa a la pràctica (desplegament curricular,

globalització, significativitat, criteris d'agrupament, ensenyament cooperatiu, orientació...). Potser ja és horaque baixin a la terra a veure que es fa i perquè.


psicopedagogs com agrupacions flexibles, el funcionament quotidià no esdiferenciava gaire dels grups tradicionals, encara que no ho he pogutcomprovar.

La diferència principal entre el que els teòrics reconeixen com a grupsflexibles i el que els centres apliquen és la duració temporal de cada agrupació.Sembla que el mínim període de temps que pot suportar-se organitzativamentés un trimestre i d'aquesta forma ja no es pot diferenciar l'agrupament flexiblede l'agrupament suposadament homogeni.

En el centre A, els grups flexibles es revisen cada trimestre i l'assignació esfa en reunions al principi de cada curs escolar i durant les avaluacions; hiintervenen els professors de les àrees afectades i els especialistes, però éssignificativa la falta de poder del tutor en aquesta assignació. Només afectena les anomenades instrumentals (català, castellà i matemàtiques), d'aquestamanera la segregació és menor:

(OV�DJUXSDPHQWV� IOH[LEOHV� VyQ�ERQV� VL� HV� IDQ� HQ� OHVDVVLJQDWXUHV� LQVWUXPHQWDOV�� SHUR� QR� VL� HV� JHQHUDOLW]HQ� D� WRWHV� OHV� DVVLJQDWXUHV�� )HW� D� OHVLQVWUXPHQWDOV�HV�IDFLOLWD�OD�IHLQD�GHO�SURIHVVRU�L�ODOXPQH�QR�VH�VHQW�WDQW�GLIHUHQW�SHUTXq�D�ODUHVWD�GHO�GLD�HVWj�LQWHJUDW�(O�TXH�HV�ID�HQ�DTXHVW�FHQWUH�pV�HUURQL��1R�QRPpV�QR�UHVRO�HO�FRQIOLFWH�VLQy�TXH�ODJUHXMD��ODFRQYLYqQFLD�HV�GHWHULRUD�L�HOV�FRQIOLFWHV�YDQ�HQ�DXJPHQW�


En realitat aquesta flexibilització es podria considerar que afecta també a lesexperimentals i la tecnologia, que tenen dret legal als desdoblaments, encaraque la reducció de ratio tan gran que suposa la divisió dels grups fa que elsprofessors no considerin necessari classificar els alumnes de cada meitat. Potserés una mostra que la millor aportació al tractactament de la diversitat i laqualitat de l'ensenyament és rebaixar les dimensions del grup a menys de vintalumnes. Aquesta idea comença a estar present de forma inconscient:

��HOV�GH�WHUFHU�FXUV�GLQWUXPHQWDOV�UHFODPHQ�WDPEp�VROXFLRQV�L�HO�SUREOHPD�VH[WpQ�DOV�LGLRQHV�HQ�FRQFUHW�D�ODQJOqV�TXH�D�IUDQFqV�KL�KD�SRFV�DOXPQHV��$�OHV�DVVLJQDWXUHV�GH�WHFQRORJLD�LH[SHULPHQWDOV� WHQHQ� GHVGREODPHQWV� HQ� GXHV� GH� OHV� WUHV� VHVVLRQV�� /HV� DVVLJQDWXUHV� TXHTXHGDULHQ�SHUMXGLFDGHV�HQ�FDV�TXH�WLQJXpVVLP�JUXSV�IOH[LEOHV�D�OHV�LQWUXPHQWDOV�VHULHQ�OHVFLqQFLHV�VRFLDOV��OHGXFDFLy�ItVLFD��OLGLRPD��OD�P~VLFD�L�HO�GLEXL[��GRQ�UHEHP�PpV�SUHVVLy�pVSHU�SDUW�GH�ODQJOqV�


Com deiem al principi d'aquest apartat, la flexibilització dels grups té sentitsi les activitats són diferents i és aquí on la homogeneïtzació queda palesa:

6L�YHPRV�TXH�WLHQHQ�PXFKDV�GLILFXOWDGHV�R�TXH�WLHQHQ�XQD�EDVH�PX\�IORMLWD��SRUTXH�D�OR�PHMRUKDQ�KHFKR�WRGD�OD�SULPDULD�HQ�FDWDOiQ��R�SRUTXH�D�OR�PHMRU�\D�LEDQ�DWUDVDGRV�HQ�OD�HVFXHOD�R�SRUTXH�YLHQHQ�\D�FRQ�LQIRUPHV�HQ�ORV�TXH�VH�GHWHFWDQ�HVWDV�GLILFXOWDGHV��HQWRQFHV�FRQ�HVWRVPXFKDFKRV� FXDQGR� OOHJDPRV� D� ODV� SDUWHV� FRPSOLFDGDV� GH� OD� OHQJXD�� FRPR� SXHGH� VHU� ODJUDPiWLFD��ODV�VXDYL]DPRV�R�ODV�HOLPLQDPRV��6HJXLPRV�XQ�ULWPR��SHUR�QR�WLHQH�SRU�TXp�VHUH[DFWDPHQWH�HO�GH� OD�FODVH�JUDQGH��<R�DKRUD��SRU� HMHPSOR�� YR\�D� HPSH]DU�D� H[SOLFDU� ORVGHWHUPLQDQWHV��\D�ORV�HVWR\�H[SOLFDQGR�HQ�OD�FODVH�JUDQGH��SHUR�QR�Vp�VL�ORV�YR\�D�H[SOLFDU�HQOD�SHTXHxD��9R\�D�KDFHU�XQD�SHTXHxD�SUXHED�\�YHUHPRV�VL�PH�ORV�VDOWR�GLUHFWDPHQWH�

9LUJLQLD��FHQWUH�$

(O�SULPHU�WULPHVWUH�YDLJ�IHU�FRVHV�GLIHUHQWV��HQ�SDUW�SHU�VLWXDU�HO�QLYHOO�GHO�JUXS��SHU�H[HPSOHXVjUHP�SRF�HO�OOLEUH�GH�WH[W��QRPpV�HOV�DSDUWDWV�PpV�VHQ]LOOV��D�PHVXUD�TXH�YDQ�DJDIDQW�HO�ULWPH


LQFRUSRUR�PpV�FRVHV�GH�OHV�TXH�IDLJ�HQ�HO�JUDQ�JUXS��HO�TXH�pV�PpV�HOHPHQWDO�SHUz�FDGD�YHJDGDPDWUHYHL[R�D�IHU�QH�PpV��LQWHQWR�MD�IHU�HO�PDWHL[�FRQWLQJXW�TXH�HQ�HO�JUXS�JUDQ�SHUz�D�QLYHOOPpV�VHQ]LOO��$�FDWDOj�L�FDVWHOOj�DFWXHP�SUjFWLFDPHQW�LJXDO��D�PDWHPjWLTXHV�pV�GLIHUHQW��VXSRVR�


Cal recordar que els estudis experimentals demostren que els alumnes queobtenen uns progressos més grans en el sistema educatiu són els dels professorsque mantenen unes expectatives més generalitzadament altes sobre els seusalumnes, resultat que està en la fundamentació de les comunitatsd'aprenentatge, en altres països anomenades escoles DFFHOHUDGHV, d'excel.lentsresultats, però que lamentablement encara no s'han introduït en la Secundàriadel nostre país�� (ja n'hi ha quatre a Euskadi). Les expectatives del professoratcanvien molt quan entren en un grup d'"especials" i amb el temps aquests esconverteixen en l'aparcament dels alumnes que no s'espera que superin l'ESO:

/R�TXH�VH�GLMR�HQ�HO�VHPLQDULR�HV�TXH��PiV�R�PHQRV��IXHUD�KDFLHQGR�XQ�QLYHO�PiV�VHQFLOOR��>��@(Q�HO�JUXSR�SHTXHxR�\R�SUiFWLFDPHQWH�QR�H[SOLFR�WHRUtD��SRUTXH�PH�KH�GDGR�FXHQWD�GH�TXHHV�FDVL�LPSRVLEOH�


3UHJXQWD ,�HQ�TXLQ�VHQWLW�pV�GLIHUHQW�OD�PHWRGRORJLD"5HVSRVWD (Q� OD�PDQHUD�GH[SOLFDU�� HQ� OD�PDQHUD�GH� UHSHWLU�� HQ� HO� WLSXV�GH[HUFLFLV�� HQ� OD

UDSLGHVD�D�IHU�HOV�H[HUFLFLV��(O�JUXS�JUDQ�HQ�IDUj�TXDWUH�L�HO�JUXS�SHWLW�QRPpVGRV��SHUz�DTXHOOV�GRV�SRWVHU�HOV�IDUDQ�Ep��eV�D�GLU��HO�JUXS�SHWLW�DPE�GRV�MD�HQWLQGUj�SURX�SHTXq�OD�SDUW�EjVLFD�MD�OKHP�WUHEDOODW��SHUz�HO�JUXS�JUDQ�HQ�IDUjTXDWUH�SHUTXq�WHQHQ�PpV�WHPSV�L�WHQHQ�PpV�DJLOLWDW�


Aquesta reducció d'expectatives, traduïda a la limitació dels d'objectius, éspercebuda pels els alumnes segregats, que, en ocasions, demanen més coses:

+D\�DOJXQRV�GHQWUR�GH�HVH�JUXSR�IOH[LEOH�TXH�PH�HVWiQ�SLGLHQGR�TXH�KDJDPRV�YHUERV�FRPRKDFHQ�ORV�GHPiV��TXH�QRVRWURV�ORV�KDJDPRV�WDPELpQ��3HUR�KD\�RWURV�GH�HVH�JUXSR�IOH[LEOH�TXHQR�SXHGHQ�DSUHQGHU�YHUERV�SRUTXH�QR�FRQVHJXtDQ�HQWHQGHU�QL�TXH�HO�DGMHWLYR�\�HO�VXVWDQWLYRFRQFXHUGDQ�HQ�JpQHUR�\�Q~PHUR�


El més dramàtic és que els grups flexibles, com els grups homogeneïtzats,tampoc redueixen veritablement la diversitat:

+RPEUH��QR�HV�TXH�HVWp�PX\�FRQWHQWD�GH�FyPR�IXQFLRQDQ�ORV�JUXSRV�SHTXHxRV��SRUTXH�WUD�EDMDU�FRQ�HOORV�WLHQH�PiV�GLILFXOWDG��/D�GLILFXOWDG�TXH�YHR�HV�TXH�HVWiQ�IRUPDGRV�SRU�XQ�JUDQDEDQLFR��FRPR�WH�GHFtD�DQWHV��6RQ�WDQ�GLIHUHQWHV�WRGRV�TXH�FRJHV�D�GLH]�\�FDGD�XQR�HV�GLIHUHQWHGH�ORV�GHPiV��WDQ�GLIHUHQWH�TXH�XQLILFDU�XQ�WUDEDMR�FRQ�HOORV�HV�FDyWLFR��SRU�WRGD�VX�GLYHUVLGDG\�WRGDV�VXV�OLPLWDFLRQHV��SRUTXH�DGHPiV�£VRQ�WRGRV�WDQ�OLPLWDGRV�

42 En aquests centres el més important és la implicació del professorat, l'alumnat, les famílies i la comunitat en

la consecució dels objectius que es proposen i que no són de cap manera l'acceptació acrítica de la diversitatni la reducció de les expectatives. V. I. Puigdellívol en /D�HGXFDFLyQ�HVSHFLDO�HQ�OD�HVFXHOD�LQWHJUDGD, p. 6.


/HV�KRUHV�GH�WXWRULD�LQGLYLGXDOLW]DGD^7&�?O��/HV�KRUHV�GH�WXWRULDLQGLYLGXDOLW]DGD`

És el camp d'actuació, de moment exclusiu, dels pedagogs terapèutics i delsprofessors de pedagogia i psicologia. Els alumnes segregats als quals es dedicaaquest tipus d'atenció són els qui decideixen els nous especialistes: elpsicopedagog de l'EAP, el professor de psicologia i pedagogia i la pedagogaterapèutica, a qui s'afegeixen el coordinador pedagògic i els seus ajudants. Hiha intents que aquesta funció racaigui sobre el tutor, la persona que segons elsacadèmics hauria de controlar quins recursos s'adjudiquen als alumnes al seucàrrec, però això es queda en no res pel problema de la suposada falta depreparació dels tutors (tothom sap com s'adjudiquen les tutories en realitat):

(OV�DOXPQHV�TXH�YpQHQ�DO�UHIRUo�GLQVWUXPHQWDOV�VyQ�HOV�TXH�PHQYLHQ�HOV�WXWRUV�L�IXQFLRQD�FRPVL�IRV�XQ�FUqGLW�YDULDEOH��/D�SHGDJRJD�WHUDSqXWLFD�L�MR�YDP�SURWHVWDU�SHU�DTXHVWD�PDQHUDGDVVLJQDU�HOV�DOXPQHV�L�YDP�UHGDFWDU�XQ�SOD�PpV�JOREDO�

3URIHVVRU�GH�SVLFRORJLD�L�SHGDJRJLD��FHQWUH�%�

Són recursos veritablement escassos que es poden ampliar organitzant grupspetits de dues o tres persones, però que no solen passar d'una sessió a lasetmana. La seva funció es pot descriure com de reforç de les activitats del grupgran:

$PE�HOV�GH�SULPHU�LQWHQWR�VHJXLU�EDVWDQW�HOV�OOLEUHV�L�DMXGDU�OHV��$�YHXUH��DYXL�WRFD�FDVWHOOj�4Xq�KDV�IHW�GH�FDVWHOOj�DTXHVWD�VHWPDQD"�4Xq�KDV�WUHEDOODW"�3HU�RQ�DQHX"�$L[z�QR�KR�WHQV�IHW�$L[z�QR�KR�WHQV�FRPSOHW��&RPSOHWDUHP�XQD�PLFD�OD�WDVFD�GHO�TXH�IDQ�D�ODXOD�GH�FDVWHOOj�$YXL�KHP�UHSDVVDW�HOV�GLIWRQJV�DPE�DTXHVW�QHQ��KHP�IHW�HOV�H[HUFLFLV�GHO�OOLEUH�TXH�WHQLD�VHQVHIHU��KHP�FRPHQWDW�XQD�OHFWXUD�TXH�KDYLHQ�WUHEDOODW�D�FODVVH�SHUz�WHQLD�H[HUFLFLV�VHQVH�DFDEDU�LQWHQWHP�VHJXLU�HO�OOLEUH��4XDQ�SDVVHQ�D�VHJRQ�G(62��D�YHJDGHV�HO�OOLEUH�MD�QR�HV�SRW�VHJXLUSHUTXq�KDV�GH�WRUPDU�PDVVD�HQUHUD��ILQV�DOV�FRQWLQJXWV�GH�SULPHU��L�WRUQDU�ORV�D�UHSHWLU�XQDL�PROWHV�YHJDGHV�SHUTXq�HQFDUD�QR�HOV�WHQHQ�DVVROLWV��,�OODYRUV�MD�IXQFLRQR�PROW�D�EDVH�GHIRWRFzSLHV�


Només el centre B té dues persones amb aquesta funció, els altres dos s'hande conformar amb una pedagoga terapèutica, que no arriba a cobrir totes lesnecessitats.

��SHUTXq�OODYRUV�HOV�DOXPQHV�GDTXHVWV�JUXSV�UHEULHQ�DMXGD�SHU�GXSOLFDW��SHU�WDQW�HOOD�HVGHGLFD�D�DOXPQHV�TXH�QR�DVVLVWHL[HQ�DOV�JUXSV�SHWLWV��SHU�H[HPSOH�DOV�TXH�YDQ�Ep�HQ�OD�PDMRULDGDVVLJQDWXUHV�SHUz�WHQHQ�GLILFXOWDW�HQ�XQD��R�DOV�TXH�SUHVHQWHQ�SUREOHPHV�GH�FRQGXFWD�R�DDTXHOOV�TXH�QHFHVVLWHQ�PRGLILFDFLy�FXUULFXODU��DOV�TXH�WHQHQ�MD�HO�GLFWDPHQ�GH�O($3��QRPpVGRV��TXH�UHEHQ�DWHQFLy�SHU�GXSOLFDW��DPE�HOOV�Vt�TXH�VKL�JDVWHQ�KRUHV��7DPEp�DWpQ�DOXPQHVGH��HU��TXH�KR�QHFHVVLWHQ��RQ�QR�HV�IDQ�JUXSV�IOH[LEOHV��SHUTXq�QR�GLVSRVHP�GH�SURX�SURIHVVRUDW�pV�XQD�HVWDID��



&RQFOXVLRQV^7&�?O��&RQFOXVLRQV`

Aquest apartat, habitual en els informes d'investigació, crec que en aquest cas no té la funciótradicional. No he intentat treure unes conclusions que siguin aplicables a altres contextos otinguin significativitat estadística sinó que he descrit la realitat dels centres visitats, des del puntde vista, certament subjectiu, de les meves idees. Crec que, per a moltes persones, la lectura deles entrevistes de l'annex pot ser més enriquidora i suggestiva que el text anterior i pot promoureels seus processos de reflexió.

La meva descripció i anàlisi de la situació vol tenir significació psicològica, exposar el que fanels professors i explicar perquè actuen d'aquesta manera per tal que ajudi a entendre per què femel que fem. Si la seva lectura ajuda als lectors a entendre millor la situació als nostres centres deSecundària, el meu esforç haurà estat justificat des del meu punt de vista.

Crec que el que millor pot contribuir a la finalitat que solen tenir les conclusions és un resumde l'anàlisi, estructurat d'acord amb els objectius plantejats.

1 Els criteris d'agrupament d'alumnes que s'apliquen al centre, amb les seves implicacions en ladistribució dels espais i del temps escolar.

La distribució d'espais i temps continuen sent els mateixos que abans de la nova Secundària.L'horari escolar continua optimitzant l'aprofitament dels recursos humans, que és el criteri quefa servir l'Administració.Els criteris d'agrupament tendeixen a la segregació, la solució més aberrant, acadèmicamenti socialment, de les possibles. A l'actualitat és l'única possible per la falta de recursos humans,el manteniment d'unes estructures d'organització i govern dels centres tradicionals, disenyadesper un ensenyament selectiu, i el conjunt de disposicions administratives existent.

2 La diversificació curricular associada, o no, a l'agrupament dels alumnes, amb les sevesimplicacions en l'assignació dels recursos disponibles, el tractament dels alumnes d'ètnies ireligions diferents, amb deficiències permanents o superdotació.

La diversificació del que es fa a les aules és poc freqüent i no està relacionada amb els tipusd'agrupament sinó amb certs professors.L'administració assigna els recursos en funció de necessitats individuals i tot el que pugui ferel centre organitzativament per atendre la diversitat, encara que té un abast molt més ampli queel treball dels professors més preparats, té poca influència en la millora general de la qualitatde l'ensenyament.L'assignació dels recursos està controlada a travès dels EAPs, els recursos especials costenmolt d'aconseguir i només són per a les necessitats especials greus.Les reflexió sobre el curriculum és escassa i no sol entrar en consideracions d'interculturalisme.

3 Els criteris de promoció que s'apliquen i com s'avalua el procés d'ensenyament-aprenentatge.

Entre el professorat de primer curs d'ESO aquest tema té molt poca presència i l'avaluaciócontinua tenint una funció fonamentalment selectiva.


4 Relacionar la disponibilitat de recursos amb la pràctica docent.

El reduït dels recursos que s'inverteixen en l'atenció a les NEE manté un estat dedesmoralització entre el professorat que bloqueja la reflexió i renovació de la pràctica docent.La presència d'alumnes amb deficiències greus i permanents és escassa. No hem vist en caplloc que hi hagi més d'un professor o professora dins la mateixa aula, ni hem trobat normativa,propostes o experiències proposades per l'Administració sobre aquest punt. ¿S'ha d'entendrecom una presa de posició en contra de la integració de tots en el mateix grup classe o com unsilenci provisional forçat pels problemes pressupostaris?

6 Diagnòstic de les dificultats des del punt de vista organitzatiu.

Després de tres anys d'assistència dels EAPS als centres, ja s'ha comprovat el reduït de l'ajudaque es pot esperar d'aquests equips. Tenen una cobertura massa prima: com hi ha massa centresd'ensenyament assignats a cada EAP, sempre arriben tan tard als problemes que el millor quees pot fer és sortir del pas com es pugui.El tutor no té influència en l'assignació de recursos pels seus alumnes, que realitza la Juntadirectiva i el professor o professora encarregat de l'educació especial. Els responsables hauriende ser les persones que estan més en contacte amb l'alumne/a, és a dir els tutors.La famosa optativitat (els crèdits optatius, de reforç, ...) s'ha viscut als centres de forma bastantemocional i sorprenent: una batalla campal entre els seminaris per assegurar-se el màximd'hores de classe o de crèdits on qualsevol criteri SHGDJzJLF només tenia validesa retòrica pertal d'evitar el desplaçament de professors del centre.

7 Detectar els problemes que tenen el professors i professores a l'hora de atendre la diversitat.

Sobre el tema del curriculum i els nivells de concreció tothom està encara dedicat a lloar-los,però a la pràctica en totes les àrees sembla que s'ha delegat aquesta funció a les editorials. Lesprevisions d'atenció a la diversitat no solen passar mai de la teoria (alguns paràgrafs a les pro-gramacions i altres documents) a la pràctica (fer multiprogramacions, amb objectius, contin-guts i activitats diferents per a diversos tipus d'alumnes).Les ACI requereixen massa burocràcia legal i suposen tant de treball al professorat que latendència és fer les mínimes posibles.El treball en grups i l'ensenyament cooperatiu encara ho ha arraigat ni té tradició.L'ensenyament entre iguals crea problemes d'acceptació entre els professors.

Probablement totes les reformes educatives en necessiten una altra, són insuficients en ladotació de recursos i ens hauriem d'acostumar al fet que el balanç dels processos educatiussempre serà deficitari, però crec que no es pot educar ara amb la mateixa estructura dels centresi un curriculum antiquat. Els nous principis demanaven canvis estructurals, que no s'han fet:1 Ampliar l'espai físic de les aules.2 Millorar la ratio d'alumes/professor i reduir el nombre d'alumnes amb qui entra en contacte

cada professor.


3 Replantejar el contingut dels llibres de text, si més no limitar el nombre de pàgines.4 Reforçar la figura dels tutors i equips educatius. Assignar pressupost als equips docents i

capacitar el tutor per a rebutjar alumnes si no hi ha provisió dels recursos adients.5 Fer un currrículum no academicista integrant molta més formació professional.6 Reduir el curriculum obligatori a quatre àrees bàsiques: Llengua, Medi natural, Medi social i

Educació física. Globalitzar les assignatures fins a reduir-les a menys de cinc per curs: cincprofessors pel primer cicle. Eliminar els objectius mínims de cicle i etapa i reconsiderar enprofunditat els continguts tradicionals del curriculum comú.

7 Diferenciar les franjes horàries del matí i la tarda en continguts i activitats.8 Capacitar el cap d'estudis/coordinador/junta per assignar professors als equips docents.


5HIHUqQFLHV^7&�?O��5HIHUqQFLHV`

ANTÚNEZ, S. i GAIRÍN, J. (1988) 2UJDQLW]DFLy�GH�FHQWUHV��([SHULpQFLHV��SURSRVWHV� LUHIOH[LRQV.Barcelona: Graó.

APPLE, M. W. (1996) 3ROtWLFD�FXOWXUDO�\�HGXFDFLyQ.Madrid: Morata.

BISQUERRA, M. (Coord.) (1998) 0RGHORV� GH� RULHQWDFLyQ� H� LQWHUYHQFLyQSVLFRSHGDJyJLFD.Barcelona: Praxis.

BORRÁS, V. M. R. (1997) "El final del ideal educativo de la razón ilustrada".0LHQWUDV�7DQWR, 68-69.

DE LA ORDEN, A. (1975) (O�DJUXSDPLHQWR�GH�DOXPQRV.Madrid: ICE-UC.

Departament d'Ensenyament $WHQFLy� D� OD� GLYHUVLWDW� D� O(62�� LGHHV� SHU� DODFFLy.Barcelona: Generalitat de Catalunya.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1993) /D� SURIHVLyQ� GRFHQWH� \� OD� FRPXQLGDG� HVFRODU.Madrid: Morata.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.(Coord.) (1997)

6RFLRORJtD� GH� ODV� LQVWLWXFLRQHV� GH� HGXFDFLyQVHFXQGDULD.Barcelona: ICE-Horsori

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1998) /D�HVFXHOD�D�H[DPHQ.Madrid: Pirámide.

GARCÍA HOZ, V., GÓMEZ DACAL,G., JIMÉNEZ FERNÁNDEZ, C.,MEDINA RIVILLA, A. i CÍRCULODE EDUCACIÓNPERSONALIZADA. (1991)

$PELHQWH��RUJDQL]DFLyQ�\�GLVHxR�HGXFDWLYR.Madrid: Rialp.

GIL FLORES, J. (1994) $QiOLVLV�GH�GDWRV�FXDOLWDWLYRV.Barcelona: PPU.


GINÉ, C., CARASA, P.,FERNÁNDEZ, M, RUIZ, R. iTIRADO, V. (1989)

(GXFDFLy�HVSHFLDO.

Barcelona: Laia.GINÉ, N., MARUNY,L. i MUÑOZ, E. (1998)

4Xp�RSLQDQ�ORV�DOXPQRV�VREUH�OD�(62.Madrid: ICE-UAB i Síntesis.

HORNBY, G., ATKINSON, M. iHOWARD, J. (1997)

&RQWURYHUVLDO�LVVXHV�LQ�VSHFLDO�HGXFDWLRQ�Londres: David Fulton Pub.

HUNTER, I. (1998) 5HSHQVDU�OD�HVFXHOD.Barcelona: Pomares-Corredor.

JENKINSON, J. C. (1997) 0DLQVWUHDP�RU�HGXFDWLQJ�VWXGHQWV�ZLWK�GLVDELOLWLHVVSHFLDO"London: Routledge.

MCCOWN, M. DRICOLL i P. G.ROOP (1996)

(GXFDWLRQDO�SV\FKRORJ\�Boston: Allyn & Bacon.

NOVAK, J. D. i GOWIN, D. B.(1984)

$SUHQGLHQGR�D�DSUHQGHU�Barcelona: Martínez Roca.

PUIGDELLÍVOL, I. (1998) /D�HGXFDFLyQ�HVSHFLDO�HQ�OD�HVFXHOD�LQWHJUDGD�Barcelona: Graó.

WILLIS, P. (1988) $SUHQGLHQGR�D�WUDEDMDU.Madrid: Akal.

WOODS, P. (1987) /D�HVFXHOD�SRU�GHQWUR�Barcelona: Paidós.

YATES, A. (Ed.) (1966) *URXSLQJ�LQ�HGXFDWLRQ.Londres: Unesco, Almquist i J. Wiley.

ZABALA I VIDIELLA, A. (1999) (QIRFDPHQW�JOREDOLW]DGRU�L�SHQVDPHQW�FRPSOH[.Barcelona: Graó.


Annex I

Qüestionari^TC \l2 "Annex I Qüestionari`

Nom ___________________________________ Centre _______________________

Àrea _______________________________

Marqueu les opcions que feu servir a les vostres classes.Si podeu poseu números per ordre de preferència.

1 Actuacions que realitza per atendre a ladiversitat

Diversificació de les activitats d'aula

Activitat comuna però molt comprensiva

Seguir la programació i el PEC

________________________________

2 Quina informació necessita dels seusalumnes?

Els seus interessos

Les seves necessitats

Les seves dificultats

Els coneixements previs de la matèria

________________________________

3 Què espera que aprenguin els seus alumnes? Cultura general

Els coneixements de la meva matèria

Saber relacionar-se amb els altres

________________________________

4 Què creu que ofereix als seus alumnes?

Coneixements

Seguretat

Actituds i valors

Orientació per a la vida

________________________________

5 Quin tipus de recursos o ajuda aprofitaria perfer les classes com li agradaria de veritat?

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

________________________________

L’agrupament d’alumnes i la diversificació curricular a ... · En tercer lloc, encara que la...

Documents

Transcript of L’agrupament d’alumnes i la diversificació curricular a ... · En tercer lloc, encara que la...