LAS ACTIVIDADES LDICO RECREATIVAS COMO ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LAS HABILIDADES PSICOMOTRICES EN LOS NIOS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA EN LA INSTITUCION AYUDANDO A VIVIR

INTRODUCCION

El ser humano es una unidad psicoactivo-motriz. Su condicin corporal es esencial. La psicomotricidad no slo se fundamenta en esta visin unitaria del ser humano, corporal por naturaleza, sino que cree haber encontrado la funcin que conecta los elementos que se pensaba separados del individuo humano, el cuerpo y el espritu, lo biolgico y lo psicolgico. Esta funcin es el tono. "El tono debe ser considerado en su importancia fundamental porque, siendo el punto de referencia esencial para el individuo en la vida de relacin, biolgica, psicolgica e incluso en la toma de conciencia de s mismo, especifica una de las diferencias fundamentales que distinguen al ser El

objetivo general

de este proyecto es mejorar las habilidades psicomotrices mediante las actividades ldico recreativas en los nios con discapacidad cognitiva.

Objetivos especficos

: identificar las posibilidades de movimiento Estimular la motricidad fina y gruesa en cada uno de los nios Desarrollar ms su independencia personal en cada uno de los sujetos.

El Problema:

durante la interaccin con la segmentacin poblacional de los nios de la institucin ayudando a vivir con problemas cognitivos, se observa que estos mismos tiene problemas de motricidad gruesa ya que lo que mas se les dificulta son los movimientos que involucran grandes paquetes musculares aun que esto no quiere decir que su motricidad fina no se vea afectada, pues aun que sea as ellos pueden realizar muchas actividades que impliquen de la motricidad fina como comer, coger una pelota de tenis o fuchy y entre otros, pero lo que mas resalta en el grupo asignado para el proceso de enseanza y aprendizaje denominados ( funcionales) es problemas de desplazamiento es decir no presentan una coordinacin dinmica general, por lo que sus movimientos son torpes y lentos a dems de descoordinados en la identificacin de estas patologas se realizaron actividades que nos permitieran analizar las diferentes reas a saber en las cuales se obtuvo los siguientes resultados:

rea del lenguaje;

sus expresiones gestuales y verbales, tenan ciertas limitaciones, aun que no todos tenan las mismas caractersticas, ya que del grupo de 11 haban 5 de ellos que tenan dificultades de comunicacin los cuales son (Lina, Manuel, Luis, ellos no podan expresar ningn tipo de frases solo sonidos a los diferentes estmulos y ordenes sonoras aunque a estos nios haba que dirigirlos a travs de estmulos visuales y tctiles, para que ellos puedan responder a las ordenes

rea motriz:

en esta rea al igual que en la anterior, se observa que sus posibilidades son muchas para la mayora de grupo don de responden a muchas y variadas actividades ldico recreativas, aun que con los 5 nios ya antes mencionados las posibilidades son muy restringidas, ya que sus motricidad es limitada en las posibilidades de movimientos.

rea cognitiva

: bueno en esta rea se pude decir que aun que ellos presentan gran compresin de muchas ordenes durante las actividades, suelen olvidarlas con facilidad

rea socio-afectiva:

estos nios son muy afectuosos y expresivos con sus sentimientos, es decir si estn alegres y dispuestos ellos realizar cualquier actividad y muestran todo su agrado al participar en esta y esto si cambia mucho en los nios con mayores dificultades de comunicacin, ya que

rea de independencia personal:

Por lo tanto surge el siguiente interrogante de investigacin contribuirn las actividades

ldico recreativas al mejoramiento de las habilidades psicomotrices en los nios con discapacidad cognitiva.

Justificacin:

desde el rea de la educacin fsica y deportes, son muchos los objetivos que se pueden al calzar ya que a travs del movimiento se puede lograr una accin educativa pero para esto antes se debe tener la formulacin de objetivos que en este caso la orienten y la encausen; ya que estos son los propsitos concretos de las metas que se pretenden alcanzar en la obra educativa, "todo esto tiene gran importancia pues radica alrededor de las etapas de planeacin, realizacin y evaluacin del proceso pedaggico mediante la actividad fsico deportiva. El principal fin de la educacin fsica es el perfeccionamiento del hombre, para la consecucin de dicho objetivo se encuentran ciertos objetivos generales, estos propsitos son los que orientan u dirigen la formacin en la clase de educacin fsica. Los objetivos de ms relevancia para la educacin fsica son los siguientes:

rea Sicomotriz:

Estimular los elementos que intervienen en el desarrollo psicomotor: esquema corporal, lateralidad, equilibrio, nociones espacios temporales, coordinacin motriz. Estimular el proceso de crecimiento y desarrollo del individuo

rea social: Fomentar

a travs de las actividades fsico deportivo el proceso de socializacin promoviendo la convivencia cordial y alegre, por medio de actividades donde refuerce las conductas de respeto, solidaridad, cooperacin y conciencia de grupo.

rea psicolgica

: Estimular

el desarrollo psicolgico, propiciando la agilidad mental as como la seguridad y la estabilidad emocional del individuo.

rea moral:

Favorecer en el individuo la incorporacin de valores morales. Y por ltimo, "y quizs el ms importante de la educacin fsica, el cual es

favorecer el despliegue completo y armonioso de las capacidades humanas, tanto fsicas, psquicas, sociales y morales.

Teniendo en cuenta las caractersticas morfolgicas de la poblacin descrita antes se propone desde el campo de la educacin fsica diferentes actividades que posibiliten que a travs de esas actividades ldico recreativas se puedan mejorara las habilidades motrices de los nios de la institucin AYUDANDO A VIVIR y des de sus campo de saber especifico se abordara a dicha problemtica y poblacin ya que ellos tienen en esta rea o disciplina una de las mas grandes posibilidades de mejorar sus condiciones de una vida digna adems de hacer de esta una practica de inclusin escolar y social en las diferentes poblaciones sociales El Sndrome de Down es una alteracin a nivel gentico que puede presentar diversos signos y sntomas Un rasgo comn entre las personas con Sndrome de Down es la hipotona generalizada al nacer. A causa de la hipotona sumado a otros factores, es frecuente que el desarrollo psicomotriz se d de manera ms tarda. La susceptibilidad del tono muscular a la estimulacin permite reducir la hipotona a niveles mnimos y de esta manera mejorar la autonoma y la autoestima de los nios, adolescentes o adultos.

La

discapacidad cognitiva

: consiste en una adquisicin lenta e incompleta de las habilidades cognitivas durante el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas: comunicacin, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio y trabajo.

Discapacidad cognitiva leve CI 50-55 a 70.

Se los denomina los de la etapa educable

son alrededor del 85 % de las personas afectadas por el trastorno. Suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos prescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencias mnimas en las reas sensorias motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin discapacidad cognitiva hasta edades posteriores. Acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con discapacidad cognitiva leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados

Discapacidad cognitiva moderada CI 35-40 a 50-55.

La discapacidad cognitiva moderada equivale aproximadamente a la categora pedaggica de adiestrable. Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con discapacidad cognitiva. Adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. En su mayora son capaces de realizar trabajos no cualificados o semis cualificados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisin

Actividades ldicas adaptadas para potenciar el rea psicomotriz en alumnos sordociegos congnitos

Os dejo un enlace sobre actividades ldicas a realizar con nios/as sordociegos/as, a ver qu os parece. Os adjunto aqu el contenido, pero os dejo de todas formas el enlace de dnde proviene:http://www.efdeportes.com/efd171/actividades-ludicas-en-sordociegos-congenitos.htm

Actividades ldicas adaptadas para potenciar el

rea psicomotriz en alumnos sordociegos congnitos

UCCFD Manuel Fajardo

Facultad de Santiago de Cuba

(Cuba)

MSc. Ariadna Castellanos Miranda

acastellanosm@iscf.ciges.inf.cu

Resumen

La presente investigacin se realiz en la Escuela Especial para nios y nias Ciegos y Dbiles Visuales Antonio Fernndez Len, de Santiago de Cuba, con alumnos clasificados sordociegos congnitos. Producto de la necesidad que tiene el Proyecto Sordociego, enclavado en dicha institucin, de atender las diferentes reas del desarrollo para el trabajo con el sordociego, donde se incluye la psicomotricidad; importante sta para la interaccin de ellos con el mundo que los rodea, si consideramos que el aprendizaje est estrechamente ligado al movimiento; y que a travs de ste, proyectamos al sordociego ante la vida, asumiendo la sociedad un papel esencial, pues la misma posee un sistema de normas y valores establecidos, donde el movimiento y su significacin adquieren un lugar cimero. De ah que la escuela vaya dirigida a la capacitacin de las familias y a la preparacin oportuna de los alumnos sordociegos desde el mismo descubrimiento de la discapacidad. En la investigacin se expresa un conjunto de actividades ldicas dirigidas a potenciar el desarrollo psicomotor en alumnos sordociegos congnitos, adems incluyen respuestas que garantizan una mejor organizacin, planificacin y empleo de mtodos, procedimientos y tcnicas especficas, que atienden las diferencias individuales de la imbricada como eje esencial del trabajo correctivo compensatorio.

Palabras clave:Actividades ldicas adaptadas. Area psicomotriz. Sordociegos congnitos.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Ao 17, N 171, Agosto de 2012.http://www.efdeportes.com

1 / 1

Introduccin

La discapacidad es un fenmeno que implica defectos anatmicos, fisiolgicos, mentales o la combinacin de stos, ocasionando graduaciones de severidad de adaptacin lo que requiere de cuidados y educacin en algn momento de la vida. Se determina como el efecto o expresin del defecto gentico o ambiental que la origina y se presenta en un grado tal que en ocasiones se solapan dificultando un lmite expresivo entre lo normal y lo patolgico.

La concrecin de programas e iniciativas que efectivamente permitan una plena integracin de las personas discapacitadas, solamente puede lograrse equiparando oportunidades y facilitndoles el acceso y el desplazamiento sin obstculos a todas las existencias de la vida cotidiana y puedan ser desarrolladas.

En Cuba, el fin de la educacin lo constituye la formacin y el desarrollo integral de las nuevas generaciones, finalidad educativa que se redimensiona en la actualidad, con la misin estratgica de formar una cultura general integral en todos los ciudadanos. En consecuencia, la Educacin Especial tiene un objetivo fundamental, logrando una adecuada integracin social y laboral, a partir de la formacin de una cultura bsica elemental en los escolares con necesidades educativas especiales. El principio del trabajo correctivo compensatorio rige la labor de todas las escuelas especiales, en general y en particular, las escuelas para nios deficientes visuales que poseen en su matrcula nios y jvenes sordociegos.

Las experiencias de los movimientos son fundamentales para el desarrollo comunicativo de todos los nios sordociegos, pero ms para aquellos que a menudo afrontan dificultades para encontrar relacin con su propio cuerpo, con las personas, los objetos y el espacio.

Los ejercicios fsicos son uno de los medios importantes para la integracin a la sociedad de los discapacitados, ya que le ayuda a apropiarse de habilidades motrices y mejorar algunas.

Los nios con retardo psicomotor pueden desarrollarse si son estimulados con la realizacin del tratamiento rehabilitador para obtener de ellos avances de tipo motor; ensearles las actividades de la vida diaria en relacin con la capacidad mental y fsica, mejorar la conducta, los sentimientos de cooperacin y lograr mayor expresin y creatividad en el desarrollo de las actividades de atencin o coordinacin fsica.

Atendiendo a esto se valora que estos nios estn limitados al mundo de las formas, los sonidos, los sentimientos y valores, mundo tan desconocido para ellos y que les rodea.

Dentro de las actuales consideraciones del Ministerio de Educacin (MINED) se encuentra la calidad del aprendizaje, que para el subsistema de la Educacin Especial se traduce en que el nio y la nia aprendan tantas veces como sea posible (comunicacin, habilidades y capacidades, mejora de las relaciones interpersonales, etc.). En el caso de los escolares con Sordoceguera adquiere relevancia esencialmente al trabajar la esfera psicomotriz, que al estar afectada por la visin y la audicin, requiere de acciones oportunas que garanticen el desarrollo integral a partir de sus caractersticas individuales.

Indicaciones generales para la aplicacin de las actividades

Las actividades se realizarn en las primeras horas de la maana o en las ltimas de la tarde y el tiempo de trabajo ser acorde con los estados de nimo de los alumnos.

Antes de empezar el proceso es de suma importancia que los alumnos se familiaricen con el lugar donde se realizar la actividad ya que podr tener ms seguridad en la ejecucin de la actividad. Se deben poner en prctica los ejercicios de acondicionamiento fsico general y especfico, que en estos alumnos tienen un orden lgico e invariable y en dependencia del nivel de asimilacin se utilizarn diferentes mtodos que se deben emplear de acuerdo a su novel jerrquico.

Las actividades se planificarn de manera tal que queden expuestas en el plan las habilidades a vencer en el curso, atendiendo a las necesidades y aplicando los juegos pertinentes en cada caso. Debe llevarse a la clase ms de un juego para el desarrollo de la misma habilidad pues se puede presentar la contradiccin de que los alumnos no deseen realizar algn juego y as poder tener alternativas para desarrollar el rea psicomotriz.

Es necesario resaltar que para pasar de una actividad a otra se debe haber vencido la anterior que debe ser de menor complejidad para no llegar al pnico en los alumnos y no se rehsen a realizar las restantes actividades y as mismo deben concluir con el juego que ms les guste para que se presente con mejor nimo en la prxima actividad.

Actividades ldicas adaptadas para alumnos sordociegos congnitos

Juegos de carreras o caminar

1. Juego: El Laberinto.

Metodologa:Se ubicarn diferentes obstculos donde la alumna tenga que pasar por su interior o por debajo, ubicados estos en un terreno predeterminado en forma de crculo, dispersos, etc.

Materiales:Banco gimnstico, cajn sueco, aros, cilindro gimnstico, mesa, etc.

2. Juego:Bsqueda de un puesto (Buscando en la casa).

Metodologa:Delimitar el rea (como si fuese un cuadriltero, con cuerdas), ubicar varios objetos y dar la orientacin a la alumna de que se ubique donde est el objeto orientado. Ejemplo: buscar el baln, el aro, sintate en la silla, etc.

Materiales:Cuerdas, balones, aros, dados gigantes, etc.

3. Juego:Carrera guiada

Metodologa:Se toma a la alumna de las manos y con ayuda del gua vidente se lleva hasta un lmite, cuando tome confianza se puede hacer con una cuerda o vara de gua.

Materiales:Cuerda o vara, algn otro material que sea flexible como suiza, etc.

4. Juego:Bsqueda de compaeros (La Hormiguita Loca).

Metodologa:Ubicar en un rea previamente delimitada a cada persona u objeto de su inters conocido en diferentes lugares para que la alumna se desplace hasta encontrarlos y de esta manera los reconozca.

Materiales:Terreno especfico, algn juguete, pelota, etc.

Juegos de Baln

1. Juego:El Recolector

Metodologa:El juego consiste en recolectar diferentes tipos de pelotas ubicadas en el suelo en un rea limitada, de forma tal que stas no se salgan y luego se trasladarn a un cesto ubicado en una esquina. Se puede recolectar teniendo en cuenta la forma, el tamao y la textura de las pelotas.

Materiales:Cesto, cajn sueco, pelotas, etc.

2. Juego:Pase del baln.

Metodologa:Consiste en lanzar y atrapar con ambas manos un baln libremente con ayuda del gua vidente, hacia diferentes direcciones.

Materiales:Baln.

3. Juego:Mi amiga la bola.

Metodologa:Rotar el baln en torno al cuerpo antes de lanzarlo con ayuda del gua vidente (con creciente seguridad en el baln se puede jugar en otras formas de ejercicio y entregndolo).

Materiales:Baln.

4. Juego:Rueda la bola.

Metodologa:Desde la posicin inicial de sentado, piernas en esparranca, rodar la bola hacia el frente, hacia atrs, cambindolas segn el gua vidente le oferte.

Materiales:Baln.

5. Juego:Lanzamientos.

Metodologa:Realizar el lanzamiento desde varias posiciones. Ejemplo: por encima de la cabeza, por entre las piernas, lanzamiento lateral por debajo del brazo contrario, etc.

Materiales:Baln.

6. Juego:Cambio de pelotas al cesto caminando.

Metodologa:Ubicar 2 cestos a una distancia de 3m de separacin, en uno se ubican 3 pelotas y el otro se encuentra vaco; indicarle a la alumna que debe trasladar las pelotas de un cesto a otro.

Materiales:Pelotas y cestos.

7. Juego:dem al anterior pero con 3cestos en forma de tringulos.

Metodologa:dem al anterior pero con una pelota en cada cesto, para cambiarla y trasladarla entre los cestos.

Materiales:Pelotas y cestos.

8. Juego:Enceste del baln.

Metodologa:Poner el cesto a la altura de la alumna y facilitarle el baln cuando vaya a volver a lanzarlo, a una distancia que no se le aleje mucho.

Materiales:Pelota y cesto.

Juegos para ejercitar los sentidos

1. Juego:Atraviesa la cerca.

Metodologa:Cerrar un rea con una soga a una altura inferior a la cintura para que la alumna busque una forma de salir, sin llegar al pnico en ella.

Materiales:Cuerda que sirva para delimitar el rea.

2. Juego:Salta y muellea.

Metodologa:Subir a la alumna en una cama elstica y que salte de diferentes formas, con ayuda y sin ayuda.

Materiales:Cama elstica, cajn sueco, escalera, etc.

3. Juego:La brjula.

Metodologa:Hacer caminar a la alumna en varias condiciones. Ejemplo: en una lnea trazada en el piso, en un banco gimnstico, etc.

Materiales:Cuerda que sirva para delimitar el camino a seguir, banco gimnstico, cajn sueco, tabla inclinada, etc.

En estos juegos el profesor debe apoyar a los alumnos hasta que tengan confianza y se puedan aumentar las complicaciones, ejemplo: la altura (de 10 cm hasta 1 metros), el ancho de los bancos (desde 10 cm hasta 50 cm), soltarla en algunas ocasiones; las pelotas pueden variar de texturas, tamaos (balones de baloncesto, pelotas gimnsticas, pelotas de trapo), etc.

Es aconsejable que la actividad se termine con el juego que ms le guste, para que le sirva de motivacin para la prxima clase.

Anlisis de los resultados

Al ser aplicadas las actividades ldicas adaptadas en alumnos sordociegos congnitos, se tuvo en cuenta una serie de elementos que dan la medida de su desarrollo psicomotor. Para esto fue aplicada una prueba para evaluar el desarrollo psicomotor de los alumnos en cada uno de los componentes del desarrollo psicomotriz, para evaluar as el progreso que tuvieron los alumnos. A su vez fue establecida una escala de evaluacin para determinar cualitativamente las habilidades psicomotrices que fueron vencidas o no, tanto con ayuda como sin ayuda, y as constatar si hubo mejora en cuanto a la psicomotricidad de los imbricados.

Al analizar cada uno de los componentes del desarrollo psicomotor, se constat que en el componente psicomotriz de coordinacin fina se manifiesta que son capaces de seleccionar los objetos segn texturas y tamaos, rasgan y cortan siguiendo el contorno a relieve y realizan la construccin de torres con diferentes medios pequeos. En el desarrollo de la coordinacin gruesa ruedan y lanzan las pelotas hacia diferentes direcciones y logran escalar utilizando escaleras o espalderas. En cuanto al equilibrio esttico se logran mantener parados con las piernas unidas por 1 minuto o ms, se mantienen de pie en una tabla columpio y logran mantenerse por 5 segundos parados sobre los talones. En relacin con el equilibrio dinmico solo se logr que caminaran al frente y atrs en las puntas de los pies sujetos de una soga de 10 metros. Y por ltimo en la orientacin espacial lograron localizar objetos y personas en un rea determinada, logran reconocer el lugar donde se encuentran y conviven, caminan en lnea recta y en crculos antes conocidos, tienen nociones de lo que est a la derecha, a la izquierda, al frente y atrs y son capaces de cumplir rdenes relacionadas con las posiciones sobre de y debajo de

Se determina que el trabajo con los alumnos ha sido verdaderamente satisfactorio, no solo desde el punto de vista de la actividad fsica sino tambin desde punto de vista psicolgico, logrando que ellos estn mejor preparados para enfrentarse a la actividad. Vemos que el conjunto de actividades ldicas aplicado ha resultado bastante favorable para el desarrollo de la psicomotricidad constatndose en los resultados arrojados a travs de las diferentes pruebas aplicadas por etapas, lo que demuestra que con un trabajo sistemtico se puede lograr que los alumnos a pesar de las caractersticas que poseen, desarrollen y mejoren sus limitadas posibilidades psicomotrices.

Ideas de actividades para ser desarrolladas por personas discapacitadas

Escrito porAndrew Button|Traducido porAntonella Iannaccone

Algunos adultos discapacitados son altamente funcionales.

George Doyle/Stockbyte/Getty Images

Cuando se trata de actividades, los adultos discapacitados tienen necesidades diferentes. A diferencia de un adulto promedio, la gente discapacitada puede requerir de la ayuda de trabajadores de asistencia para hacer algunas actividades. Sin embargo, las necesidades de los adultos discapacitados no son comparables con las de los nios discapacitados porque los los adultos son maduros sexualmente y competentes en el entorno social. Muchas actividades responden a las necesidades de desarrollo de las personas adultas.

Otras personas estn leyendo

Juegos para jugar con personas mentalmente discapacitadas

Cosas que hacer con un adulto con necesidades especiales

Recreacin

Slo porque una persona tiene una discapacidadfsicano significa que sea incapaz de participar de actividades recreativas. Desdedeportesajuegosde mesa, hay muchsimas actividades en donde los adultos discapacitados pueden participar. Segn el Instituto Nacional deSalud, las discapacidades en desarrollo pueden ser intelectuales, sensoriales, metablicas o degenerativas. Los adultos cuyas discapacidades son principalmente sensoriales en naturaleza pueden encajar con las actividades recreativas mentales, como juegos de mesa. Los adultos cuyas discapacidades sean principalmente intelectuales pueden practicar deportes bsicos como quemados o carreras en un pie. Una idea de actividad recreativa es tener un gimnasio con facilidades y juegos en donde los adultos puedan elegir si participar en deportes, juegos de mesa o juegos de trivialidades administrados por los asistentes.

Ejercicio

El ejercicio es una parte necesaria de una vida saludable. Mientras los adultos con discapacidades fsicas (ej: desrdenes degenerativos) puede que no estn aptos para ejercitar todos los msculos como los adultos promedio, puede que encajen en ciertos ejercicios. Por ejemplo, los adultos que estn paralizados de la cintura para abajo, pueden exhibir fuerza normal en la parte de arriba de su cuerpo, y pueden ser capaces de hacer ejercicios como prensas de banco y polea de brazos. Tambin los adultos con ligera discapacidad intelectual pero ningn impedimento fsico deberan ser capaces de los mismos tipos de ejercicios que las personas no discapacitadas. Estas actividades las pueden hacer solos o en equipo.

Social

Muchas personas discapacitadas disfrutan de las actividades sociales. Segn una encuesta en Israel, muchas personas discapacitadas son bastante aisladas y podran sacar beneficios de actividades sociales recreativas. Los adultos con discapacidades en desarrollo pueden encajar en las mismas actividades que los adultos promedio, pero puede que tarden ms en entender algunos matices de la aceptacin de conducta humana. Los adultos cuyas discapacidades son fsicas en vez de mentales, deberan ser capaces de socializarse como cualquier otra persona. Las actividades sociales para adultos pueden incluir tomar un caf, juegos de cartas y salidas a comer. Una actividad excelente para los adultos discapacitados es ofrecerles diferentes actividades ( mirar televisin, jugar a las cartas, tomar un caf) en un rea comn, dejando que los participantes elijan sus propias actividades.

Creatividad

A muchos adultos les gusta tener una salida creativa, puede ser escribiendo, tocando un instrumento o construyendo un modelo. Los adultos discapacitados no son menos creativos que los adultos no discapacitados, aunque dependiendo en la naturaleza de sus discapacidades, algunos pueden requerir ayuda extra con su tcnica. Segn un estudio hecho en la feria creativas para personas discapacitadas europeas, muchos discapacitados tardan mucho tiempo en integrarse la sociedad tradicional. Esta feria artesanal, que permita a los adultos y nios discapacitados exponer su trabajo en pblico, fue exitosa en integrar a las personas discapacitadas a la comunidad. Una actividad parecida que puede reproducirse en contextos asistenciales o clnicos es proveer a los adultos discapacitados con materiales para proyectos creativos y permitir a las familias que observen sus creaciones en una galera como parte de un evento en su agenda.

DESARROLLO SENSO-PERCEPTIVO

BARRAGA, N. C.

Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las limitaciones de los nios y jvenes limitados visuales es imperativo hablar de]proceso mediante el cual todos los nios experimentan e interactan con el mundo que les rodea. Desde el momento e que nace, el beb es un ser humano que participa, recibe e interacta y goza con una relacin recprocamente satisfactoria con el medio inmediato que le rodea y, posteriormente con el mundo que se expande a su rededro. El sistema nervioso central del organismo humano est de tal forma constituido que experimenta un continuo deseo de estmulo a travs de los rganos sensoriales a fin de que el cuerpo pueda entrar en contacto con el mundo exterior. La energa fsica del ser humano o los estmulos externos excitan los receptores sensoriales y alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que crea la necesidad de algunas respuestas satisfactorias que permitanalorganismos recuperar su estabilidad.

Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los sentidos del nio. A medida que los nervios sensoriales envan sus mensajes al sistema nervioso central, y especialmente al cerebro, estos mensajes adquieren significado y comienza as la percepcin. Ms adelante, las percepciones del mundo comienzan a agruparse para ser recordadas y de esta forma surge el aprendizaje.

La mayora de los sistemas sensoriales consisten del rgano sensorial, las clulas receptoras en el rgano o prximas a este y las neuronas o nervios transmisores los cuales, a su vez, estn conectados con el cuerpo celular de la corteza cerebral. Los estmulos visuales y auditivos son especficos y directos y son receptados en reas identificadas del cerebro. El sentido tctil o hptico proporciona menos informacin porque el tacto, la temperatura y la textura, y los msculos internos del movimiento estn todos involucrados en este sentido. De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo aceptan estmulos de muchas fuentes y no hay un nervio sensorial directo para separar o definir los estmulos.

SNTESIS

LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJE

En la mayora de los nios el proceso de aprendizaje es tan automtico y espontneo que se consideran muy poco todos los factores que involucra, especialmente la importancia de los sistemas sensoriales.

La transformacin de pequeas fracciones de estmulos sensoriales en percepciones significativas y luego en conceptos estables genera el conocimiento funciona]para el pensar y para la comunicacin de las ideas abstractas. Este seleccionar, condificar y organizar las percepciones y los conceptos para que tengan sentido para el aprendizaje y para la conducta constituye una tarea mental compleja aun si todos los sistemas sensoriales y el cerebro estn intactos operando al mximo de su eficienca. De todas formas, cada nio aprende de una manera nica y es lo que posteriormente se denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).

Algunos tericos sostienen que el estilo de aprendizaje del nio est bien establecido alrededor de los tres aos y es menos factible de alteraciones despus de esa edad aunque se pueden producir cambios hasta la edad adulta modificando los tipos de enseanza. Los efectos de los intentos de modificar las formas de aprendizaje no han sido an bien determinados. (Furth, 1969). Ms adelante se hablar del desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente decir que o que el nio recibe a travs de sus sentidos, interpreta en el cerebro, internaliza en el sistema nervioso central y acta sobre elsistema motrizse convierte en el modelo de ese nio en relacin a su mundo.

TERMINOLOGA SENSO PERCEPTIVA

Se definirn algunos trminos empleados por educadores, psiclogos y otros profesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para ayudar al lector a comprender el significado que a estas palabras se lesdeen el presente captulo.Sensacionesson "energas que estimulan o activan las clulas nerviosas" o involucran a los rganos sensoriales y el sistema nervioso perifrico, pero no todas las energas se reciben o interpretan en forma significativa. Si la sensacin produce una informacin depende de la receptividad de los canales transmisores, de la eficiencia de los centros receptores en el cerebro, de los caminos o las conexiones entre los diversos canales sensoriales y de la capacidad de los centros de codificacin y procesamiento para interpretar lo recibido dndole un sentido. No se puede medir la fuerza de las sensaciones recibidas por los diferentes sentidos aunque si se pueden determinar diferencias entre las sensaciones.

Cuando un beb o un nio es consciente de las diferencias o semejanzas entre sonidos, imgenes, olores o gustos hacediscriminacin. La discriminacin es gruesa en el beb pues posee muy pocas experiencias, pero a medida que adquiere ms experiencias e informaciones la discriminacin se hace ms fina.

Elreconocimientoocurre cuando el nio sabe que lo que ve, oye, toca, gusta o huele es conocido y lo ha experimentado previamente. Es obvio que en esta etapa se recurre a la memoria de sensaciones y discriminaciones previas lo que evidencia que se est produciendo aprendizaje.

Un largo proceso de mediacin e integracin, de sen saciones, discriminaciones y reconocimientospermitela diferenciacin y la especificacin de la entrada sensorial y la transformacin en percepciones (Bower 1977), a medida que el aprendizaje contina y se producen cambios en el sistema perceptivo. Aunque se cree que los sistemas sensoriales y perceptivos estn, en la primera infancia, coordinados y no diferenciados, ambos sistemas comienzan a registrar modalidades especficas una vez que comienzan a formarse las percepciones. Es entonces cuando el nio tiene la capacidad para buscar y aceptar estmulos de un sentido especfico excluyendo los otros. El aprendizaje sensorial as se determina por los intereses, las experiencias y la disponibilidad de estmulos existentes en el mun do de cada nio.

SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS

Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mnimo de estmulo antes de que los impulsos nerviosos puedan cruzar los caminos que los llevan a la adecuada estacin receptora en el cerebro. Las clulas receptivas de varios rganos tienen afinidad o disposicin a los estmulos externos destinados especficamente a ese sentido: por ejemplo, slo las clulas de la retina son sensibles a la luz; las clulas receptoras en el odo interno son totalmente indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas sonoras, las cuales no provocan ninguna reaccin en la retina de]ojo.

Los estudios de laboratorio se centran en la determinacin del umbral de los diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente informacin con respecto al umbral visual yauditivo pero poco se sabe sobre el umbral tctil pues vara segn las diferentes partes del cuerpo. Virtualmente nada se sabe sobre el umbral del gusto o del olfato. La intensidad del estmulo no necesariamente se relaciona con la sensacin que se recibe en el cerebro; la mielinizacin de las figras nerviosas, especialmente del nervio ptico y auditivo, ayuda a determinar la velocidad y la fuerza de la transmisin a lo largo de las fibras nerviosas. Las fibras no mielinizadas conducen impulsos muy lentos mientras que las mienilizadas conducen impulsos bien rpidos.

La maduracin fisiolgica pareciera que afecta a la recepcin sensorial y que slo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe estmulos continuados a travs de mensajes que pasan consistentemente por las fibras nerviosas. Se relaciona esto con la dificultad de determinar los niveles de agudeza de los distintos sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza dan informacin exacta sobre la capacidad de un rgano sensorial para aprender. Aun si los umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas medidas no miden lo que se recibe en el cerebro, cmo este se integra con estmulos previos y la interpretacin que el individuo hace de los mismos. La agudeza indica si la suficiente energa ha llegado al rgano especfico superando el umbral mnimo de estimulacin.

La agudeza visual est limitada por la intensidad de la discriminacin entre el objeto-estmulo y la luz que rodea a ste, la distancia del objeto visible, la acomodacin que se requiere para ubicar el objeto en el foco y el tiempo que se necesita para responder a la informacin recibida, consideraciones stas a tener en cuenta cuando pensamos en las personas que tienen el sistema visual alterado. La agudeza auditiva se relaciona con la vibracin de las clulas receptoras en la cclea causada por la intensidad de las ondas sonoras que viajan por el aire, la frecuencia de las vibraciones y los sonidos del ambiente. Por esto no puede haber un nivelfijo de sensibilidad del sistema auditivo a cualquier sonido o a grupo de sonidos.

Es casi una tarea imposible medir la agudeza de]sentido tctil;lasensibilidad tctil vara segn sea la parte del cuerpo porque las diferentes 'partes de ste tienen ms o menos cantidad de receptores. No hay forma de separar la informacin kinestsica de la tctil. Quizs el nico tipo de sensibilidad tctil que puede determinarse es midiendo la cantidad de presin o de peso necesarios para producir una sensacin en alguna parte del cuerpo. Nadie comprende realmente las propiedades del estimulo qumico que producen las sensacio nes en el gusto y el olfato de manera que hasta el momento no se pueden determinar los umbrales y agudezas de estos sentidos.

Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los distintos sistemas sensoriales sino si el nio puede responder al estmulo sensorial y cmo puede recibirlo e interpretarlo para aprender y funcionar.

RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO

Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos estn coordinados pero no diferenciados;lhabla de una "unidad primitiva" de los sentidos como que el estmulo auditivo especifica algo relacionado con ver y tocar, el estmulo visual significa algo para el tacto y el estimulo tctil implica algo a la vista.

El beb, antes de poder diferenciar, puede no saber si est viendo algo o escuchando algo slo basndose en el estmulo sensorial, pero en las primeras semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la modalidad sensorial que registra segn un estimulo especfico. En las primeras semanas de vida el ambiente es un determinante crtico como fuente de sensaciones, por lo cual influencia, muy tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si el ambiente es rico en estmulos visuales y contrastes pero carece casi totalmente de sonidos, el sentido auditivo se usa menos y ms tarde el nio puede demostrar menos sensibilidad para discriminar los sonidos. Por otra parte, si el ambiente est lleno de ruidos, nunca se cambian las condiciones de iluminacin, ni se mueve al infante o se le permite que toque cosas hay pocas posibilidades que el nio desarrolle la, aptitud para diferenciar los estmulos sensoriales. Esta es la ms importante preocupacin de los neonatlogos y de otros especialistas cuando los bebs nacidos antes de trmino viven los dos o tres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que no alteran su ambiente. El ambiente es "estril" y carente de estimulacin sensorial til (Shaeffer, 1980).

Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el beb y el nio pequeo se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y del desarrollo perceptivo cognitivo del nio. El nio es el mediador entre el mundo exterior de estimulacin sensorial y su propio esquema de consciencia sensorial, selectividad y organizacin de la informacin en una serie de interpretaciones interactivas.

El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo ms estable cuando los nios usan todos los sentidos durante los aos preescolares. El uso de todos los sistemas sensoriales a la mxima capacidad ayuda al nio a alcanzar su ms alto potencial de aprendizaje. Algunos tericos sugieren que el modelo de desarrollo cognitivo del nio se logra alrededor de los tres aos pero puede modificarse o aun cambiar durante varios aos.

INTEGRACIN MOTRIZ

Lo mismo que la estimulacin sensorial y la interpretacin son los alimentos del cerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestin de ese alimento se logra a travs de la integracin motora de la informacin sensorial. La integracin motora slo puede ocurrir cuando el beb y el nio pequeo usan elsistema motrizal responder a la estimulacin sensorial. Al nacer existen innumerables movimientos rtmicos involuntarios, los que contribuyen al desarrollo de los esquemas motores a medida que gradualmente se van controlando los movimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que se escucha. El movimiento permite al cuerpo recibir estmulos tctiles, ubicarse en el espacio y entrar en contacto con las per sonas y 1 as cosas. El movimiento ayuda al beb a definir las capacidades y las limitaciones del cuerpoen relacin alespacio y a comenzar a sentir la posicin de las partes del cuerpo y el poder muscular necesario para realizar ciertos movimientos. Colocar todas estas percepciones juntasen relacin amovimien tos a fin de conseguir un objetivo deseado constituye lo que Piaget llam internalizacin.

No es totalmente clara la relacin entre el movimiento y los diversos sentidos y an se plantean muchos interrogantes; miraba el beb porque haba movimiento o se movi porque vio algo, o gir la cabeza porque escuch un sonido o lo hizo para mirar. Todava es tema de especulacin si la estimulacin sensorial provoca el movimiento o si el movimiento proporciona ms estmulos sensoriales. Sin embargo, hay muchos indicios que sealan que los sistemas sensoriales yel motrizestn entretejidos y que el desarrollo senso-motor es mucho ms rpido cuando la accin recproca de los sistemas sensoriales y motriz es ptima. Los nios que tienen un atraso en el desarrollo de estos sistemas parecieran que progresan ms lentamente en las reas perceptivo-cognitivas. Bruner yAnglin (1973) se refieren a la integracin como la agrupacin de percepciones de manera que exista congruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, omos y gustamos. Se produce un "conflicto" en l cerebro cuando esta organizacin y agrupamiento no pueden reunir las distintas sensaciones y percepciones en forma compatible (Ayres, 1981).

El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que est muy relacionado con el desarrollo del lenguaje ya que las palabras que se refieren a acci ones y a objetos forman parte del sistema de comunicacin a medida que se aprenden los conceptos. Al principio, el nio pequeo pareciera que usa el lenguaje para hablarprimariamente consigo mismo, luego para comunicarse con los otros y slo despus comprende el uso del lenguaje como un medio social y emocional que le permite la

interacciny la comunicacin. Si, como alguien sugiere, el lenguaje interior es la representacin interna del aprendizaje senso-motor, entonces el lenguaje receptivo lleva al nio a modificar y adaptar sus propias percepciones interiores a las

expresadaspor las otras personas a travs del lenguaje. La resolucin delos conflictos de las diferencias entre las percepciones personales y las percepciones expresadas por otros contribuye al refinamiento de los conceptos.

El intercambio lingstico entre compaeros, maestros y padres es un factor en el desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo llamamos inteligencia. La principal avenida del nio para que use el lenguaje y confirme el comienzo de la formacin de conceptos es a travs de juego con amigos y adultos. A travs del juego el nio revela su amplitud y variedad de experiencias como as tambin su flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje expresivo en la comunicacin social.

El anlisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la fijacin de esquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusin final. El organismo humano usa todas sus capacidades para reunir una informacin unificada de entraday de salida que tiene significado y es til para el desarrollo, aprendizaje y funcionamiento. El proceso es similar en todos pero la individualidad puede hacerse evidente en la medida en que se analizaen profundidadcada sistema sensorial, uno en relacin al otro, y tambin en relacin a los sistemas motriz y perceptivo-cognitivo.

El SISTEMA VISUAL

Una gran cantidad de informacin se obtiene en menos tiempo a travs del sistema visual que a travs de cualquier otra modalidad sensorial. El ojo proporciona al cerebro sensaciones que le permiten interpretar color, tamao, distancia y tambin seguir el movimiento mientras el cuerpo permanece esttico. A menudo llamado el canal sensorial primario para la extensin del ser humano ms all de su propio cuerpo, la visin es la mediadora de otras impresiones sensoriales y acta como un estabilizador entre la persona y el mundo exterior. A travs de la visin se produce la mayor cantidad de aprendizaje incidental. El sistema involucra muchos otros sistemas corporales.yel proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede comprender mejor si se clarifican algunos trminos y si se analizan las partes que componen el sistema y el proceso y la progresin de su desarrollo en relacin al aprendizaje.

TERMINOLOGA EDUCATIVA

Existe un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre las palabras que son ms apropiadas para emplear con nio o jvenes pero que no suelen ser tan ampliamente usadas en ambientes clnicos, legales o de rehabilitacin.

Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos legales", como un trmino generico, los maestros tienden a lla marlos discapacitados visuales. La palabra ciego se aplica slo a quienes carecen totalmente de visin o tienen slo percepcin de luz; la condicin puede existir desde el nacimento o puede adquirirse por un accidente o enfermedad.

Los niveles de la visin fueron definidos por Colenbrander (1977) y los clasifica como normal, baja visin y ciego. El cuadro que se acompaa identifica las caractersticas educacionales de los alumnos con baja visin.

Como se puede observar, los alumnos con baja visin constituyen un grupo muy heterogneo, tema que se desarrolla con ms amplitud ms adelante.

CARACTERSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIOS CON BAJA VISIN

Cuadro 1

NIVELES DE DISCAPACIDAD VISUAL

DESEMPEO

Discpacidad visual moderada

Puede realizar tareas visuales casi como un nio con visin normal si emplea ayudas especiales y adecuada iluminacin.

Discapacidad visual severa

Al realizar tareas visuales puede requerir mas tiempo, ms energa y ser menos exacto an empleando ayudas u otras modificacones.

Discapacidad visual profunda

Puede resultarle muy difcil la realizacin de tareas visuales aun gruesas y le es imposible hacer tareas que requieren visin de detalle.

COMPONENTES DEL SISTEMA

El rgano sensorial, el ojo, es una estructura fsica formada por una extensin del nervio ptico. La estructura intacta de las partes influencia el funcionamiento de cada parte y de todo el sistema. La cantidad y la calidad de luz que el ojo recibe afecta la estimulacin de las clulas retinianas para generar la energa que es transmitida al cerebro. El sistema neurolgico se involucra una vez que las clulas retinianas mandan la carga de energa elctrica a lo largo del nervio ptico, el eslabn que lo conecta con el cerebro y el sistema perceptivo-cognitivo. Cada parte de este complicado sistema debe funcionar en sintona para que se produzca el desarrollo visual y el procesamiento de la informacin que constituye una parte vital del aprendizaje. Cuando el sistema funciona normalmente las habilidades visuales como fijacin, seguimiento, enfoque, acomodacin.yconvergencia se logran mediante la diaria actividad de mirar desde los primeras semanas del nacimiento. Las cosas que se ven permiten almacenar muy tempranamente, las imgenes en el cerebro, las cuales se modifican y refinan a medida que contina el desarrollo perceptivo y de aprendizaje.

DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO

De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo. Pareciera que el aprendizaje se inicia cuando los bebs comienzan a buscar los estmulos visuales eligiendo cundo mirar y qu mirar. Las investigaciones nos dicen que los infantes hacen lo siguiente: 1) abren los ojos si estn despiertos y alertas; 2)mantienenuna intensa bsqueda visualaun si no hay luz; 3) continan con la bsqueda aun si encuentran luz pero no bordes; 4) exploran hacia atrs y hacia adelante un contorno cuando lo localizan; 5)mantienenuna exploracin rpida si el contorno localizado est cerca de otros contornos, pero una exploracin ms amplia s la densidad del dibujo es baja.

Haith y Campos postulan que los infantes actan visualmente como lo hacen para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel mximo y as aumentar la cantidad de estmulos. Si se quiere realizar la estimulacin cortical es necesario mantener la bsqueda y la exploracin visual. Esto es as por los descubrimientos referidos a la atencin selectiva y el acostumbramiento a ciertos estmulos en los nios, sugiriendo que.losinfantes atienden a los estmulos visuales mientras los reciben y dejan de mirar cuando no hay alguna nueva informacin que les interese.

La percepcin visual involucra examinar un objeto, distinguir las partes esenciales, comprender la relacin entre los elementos e integrar la informacin en un todo con significado, lo que es otra evidencia de la relacin integral entre los sistemas motriz, perceptivo y cognitivo. Debido a los muchos conocimientos surgidos de las ltimas investigaciones es posible ahora definir las funciones y las capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se conoce sobre el desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad visual" de un nio teniendo en cuenta sus respuestas visuales. Es este el nico sistema sensorial que ha sido lo suficientemente estudia do para hacer esto. El desarrollo del sistema se relaciona con la estimulacin que se proporciona al mirar y por la integracin de esquemas de movimiento originados en el mirar (Barraga, Collins, 1977). Como se puede observar en el cuadro siguiente, el desarrollo visual estimula respuestas del sistema motor alrededor de los cinco-seis meses de vida; el sistema perceptivo (imagen visual y constancia de objeto) a los seissiete meses y el sistema cognitivo alrededor del ao cuando el emparejar y la conducta imitativa indican memoria de las entradas visuales.

SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL

Cuadro 2

EDAD DE DESARROLLO

RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES

0 1 mes

Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada capacidad de fijacin y msculos ciliares dbiles

1 2 meses

Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseos nuevos y complejos; mira a las caras; comienza la coordinacin biocular.

2 3 meses

Hay fijacin, convergencia y enfoque; discrimina caras y los colores amarillo, naranja y rojo.

3 4 meses

Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y mira los objetos

4 5 meses

Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo; trata de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora visualmente el ambiente; reconoce caras y objetos que le son familiares; sigue los objetos a travs de todo el campo visual.

5 6 meses

Alcanza y toma objetos lo que indica coordinacin ojo - mano.

6 7 meses

Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge objetos caldos, fluido movimiento de ojos.

7 8 meses

Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los movimientos.

9 10 meses

Muy buena agudeza visual, suave la acomodacin; busca objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.

11 meses 1 aos

Refinadas todas las habilidades pticas; encaja juguetes.

1 - 2 aos

Empareja objetos, los seala en un libro; imita golpes y acciones.

2 -2 aos

Inspecciona visualmente objetos distantes; imita movimientos de otros; empareja colores y formas iguales; aumenta la duracin de la memoria visual; ordena objetos por color; observa.

2 - 3 aos

Empareja formas geomtricas; dibuja crculos; encaja crculos, cuadrados y tringulos; inserta palitos en orificios y arma rompecabeza de dos piezas.

3 4 aos

Empareja objetos de la misma forma por el tamao; buena percepcin de profundidad; discrimina la extensin de lneas; copia una cruz, discrimina la mayora de las formas bsicas.

4 5 aos

Coordinacin ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega; dibuja un cuadrado; percibe constancia de estilo de letras/palabras; asocia palabras con dibulos; lee palabras.

DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJE

Hasta el momento no se conoce la extensin en que la deficiencia en una o en varias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o exactamente cmo se puede alterar la progresin. Obviamente, cuando existe un defecto estruc tural o una enfermedad en el ojo, las habilidades visuales se desarrollan con mayor dificultad y ms lentamente. Miranda y Hack (1979) encontraron que "un dao extremo en el sistema nervioso central impeda en el recin nacido, respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmlogo, es partidario de la ciruga, entre las ocho y las diecisis semanas de vida de nios nacidos con cataratas severas. Dice que si no se acta con esa rapidez los nios casi siempre crecern con muy pobre visin. Como las cataratas bloquean la estimulacin en porciones visuales del cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta. El uso de lentes de contacto blandos proporciona imgenes visuales claras cruciales para el desarrollo del centro visual del cerebro.

Nios diagnosticados como.padeciendode deficiencias visuales han demostrado cambios de conducta y de movimientos cuando se les han proporcionado actividades para intensificar la estimulacin visual y el aprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la evidencia muestraque algn tipo de desarrollo visual puede continuar mientras la luz entra al ojo, la naturaleza y severidad del impedimento puede hacer difcil el control de los msculos del ojo, el enfocar en un objeto y formar una imagen al recibir una informacin visual distorsionada o nebulosa. Como la mayora de las deficiencias limitan la distancia a la cual la persona puede ver los objetos es factible que exista una reduccin en la adquisicin de informacin visual espontnea e igualmente importante es la falta de claridad visual para actuar como mediador entre sonidos distantes y olores. Esta estabilizacin e integracin de la informacin sensorial es especialmenteimportanteen los primeros meses de vida. Los objetos en el espacio, la posicin espacial, la percepcin de profundidad y la confusin de formas por falta del adecuado contraste son serias dificultades para la integracin visomotora de los nios con baja visin.

Los nios pequeos son muy adaptables y flexibles en el uso de su cuerpo y rganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo que deberan ver; pueden ignorar totalmente sus limitaciones referidas a sus capacidades visuales o eficiencia en el funcionamiento visual. Creen que el mundo seleaparece a todos como se les aparece a ellos. Los oftalmlogos y los maestros sostienen que los nios con baja visin sufren de la falta de la estimulacin visual espontnea y necesitan que se les ensee a desarrollar sus habilidades perceptivas visuales a fin de lograr la potencial eficiencia visual. El nio deficiente visual severo congnito a cualquier edad es como un beb en lo que se refiere al desarrollo visual , a menos que se lo estimule adecuadamente y se le ensee a mirar, a advertir las claves visuales y a hacer comparaciones visuales. La madurez visual completa toma alrededor de diecisis aos.Alcanzarla total integracin viso perceptiva puede tomar aun ms aos.

Los alumnos con baja visin pueden recibir muchas impresiones visuales que no pueden organizar y menos interpretar con exactitud, a menos que se establezca un programa de aprendizaje secuenciado que los ayude a diferenciar entre las claves importantes y "los ruidos visuales" y los gue en la bsqueda de los ms altos niveles posibles de eficiencia visual

EL ROL DEL MAESTRO

Los maestros que trabajan con nios con impedimentos visuales pero que conservan alguna visin til tienen que ser muy sensibles a una serie de factores personales y ambientales que pueden afectar su funcionamiento. Las actitudes del personal clnico y de la familia pueden haber influenciado la idea desise consideran como personas "Videntes" o "ciegas". Si en el diagnstico se emple el trmino "ceguera legal" y si la familia trat al nio como si no pudiera ver el nio ser visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendr que aprender a ver como si fuera un beb. Esto pasa ya cada vez menos pero an la situacin se presenta en algunas partes del mundo. La persona que no ha utilizado su deficiente visin tiene que aprender a ver antes que pueda comenzar a utilizar la visin en forma funciona]. Esto llevar probablemente mucho ms tiempo en el nio mayor si no ha sido motivado previamente. Toma tiempo interpretar el ambiente para internalizarlo en conductas apropiada .

El rol de]maestro y sus actitudes son importantes en la modificacin y en el cambio de las actitudes de] alumno con respecto a s mismo para tratar de realizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo en la velocidad para la realizacin de la tarea en lugar de la calidad del aprendizaje a travs de todos los sentidos se dedica menos tiempo en cmo mirar y en cmo ver. El nfasis en el aprendizaje del uso de la visin impedida puede no tener por objetivo exclusivamente la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad para funcionar en una cantidad de situaciones y bajo tambin una variedad de condiciones ambientales. En realidad, muchos nios con discapacid'ad severa y profunda no estarn en condiciones de hacer lectura visual.

Los estudiantes son tambin individuos y uno puede funcionar bastante bien visualmente en un medio particular pero puede ser mucho menos eficiente en otro ambiente debido a las numerosas variables personales relacionadas con el funcionamiento visual. Por ejemplo, la visibilidad es una de las consideraciones importantes. La luz se refiere a la cantidad que cae sobre la tarea, mientras que iluminacin comprende la calidad y la luminosidad de todo el ambiente visual. La combinacin de luz e iluminacin determina el grado al cual algo se puede ver y constituye lo que se denomina el factor de visibilidad. Algunas personas requieren ms luz pero menos luminosidad, pero otras requieren menos luz pero mayor luminosidad en todo el ambiente que le rodea.

Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre el objeto/tarea y el rea inmediata; la ausencia o presencia de resplandor y el tipo de luz artificial que se usa. Como una persona nada puede hacer para contro lar la luz exterior muchas sienten que ven mejor cuando la luz de] sol es menosdirecta;otrasencuentran que funcionan mejor en los das llenos de sol. Es difcil llegar a generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y la tarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea nico para cada individuo.

Cualquieraseanlas caractersticas de los alumnos con baja visin cada uno necesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto visual ya sea como sentido primario para el aprendizaje o como sentido de apoyo para cualquier situacin, como tambin debe aprender a sentirse bien empleando las imgenes visuales que recibe. Algunos nunca podrn llegar a leer un peridico pero si podrn leer letreros en la calle para orientarse,lasdireccin en una oficina pblica o el men en un restaurante. Igualmente importante es aprender a leer claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas. Todas estas habilidades visuales elevan el autoconcepto y conribuyen a la independencia.

Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a perderla gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a los maestros una serie de cuestionamientos. Cundo debera dejar de usar su visin deteriorada y comenzar a emplear sus otros sentidos. Las respuestas no son simples ni son las mismas para todos. Muchas personas descansan en las imgenes visuales y en la memoria visual para continuar funcionando visualmente mucho ms all de lo que cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras abandonan su visin cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad necesarias. Muchos factores psicolgicos, fisiolgicos e intelectuales interactan para afectar la motivacin para continuar funcionando visualmente. La sugerencia general para los maestros es apoyar al alumno para que contine empleando la visin reducida ayudndolo a recurrir a las imgenes visuales y a la memoriavisual a medida que transfiere a los otros sentidos confianza en la informacion que estos les pueden brindar.

Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la informacin que entra es tal que se lo emplea como el sentido fundamental para la comprensiny la expansin del propio ambiente. La informacin sensorial que proporcionan los otros canales significa conocimiento complementario. Los nios discapacitados visuales, incluso los ciegos, encuentran que el mundo les es menos accesible a travs del sentido visual o necesitan descansar primariamente en los otros sentidos a medida que desarrollan el sentidovistacomo complementario de los otros.

Los nios ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para poder recibir informacin sobre s mismos y de los objetos existentes en el ambiente. Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo pueden lograr conocer el mundo que les rodea en lugar de que se acte sobre sus sentidos en forma indirecta (Fraiberg, 1969).

doque les rodea en lugar de que se acte sobre sus sentidos en forma indirecta (Fraiberg, 1969).

El SISTEMA TCTIL KINESTSICO

Es tal la interrelacin entre los sistemas tctil y kinestsico en la bsqueda y transmisin de informacin al cerebro para codificar, asociar, e interpretar que se tratarn en forma conjunta. "Es indispensable el movimiento para que las impresiones y sus conexiones progresen exitosamente". Revesz (1950) sugiere que las impresiones tctiles se pueden obtener slo cuando el tocar involucra movimiento.

A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema tctil-kinestsico involucra tacto, movimiento y la posicin del cuerpo en el espacio. Estos sentidos asumen una importancia enorme para el desarrollo y constituyen la avenida primaria de aprendizaje en los nios ciegos. Aunque la informacin es menos precisa que la informacin visual, puede ser transitoria o inconsistente, y a veces difcil de integrar, se debe poner mucho nfasis en la estimulacin de este sistema en la educacin de los nios discapacitados visuales. En la infancia constantemente se manipulea y se mueve el cuerpo con escasa oportunidad de compromiso, excepto la resistencia pasiva. Sin embargo, el contacto y el cuidado carioso ayudan al nio a incorporarse al mundo que est ms all de l. Fraiberg (1977) encontr que el mejor estmulo para provocar una sonrisa en el beb ciego era la estimulacin kinestsica gruesa, sugiriendo que un fuerte factor para el desarrollo es el establecimiento de la temprana relacin entre la actividad tctil-kinestsica y las influencias externas.

Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello y tronco como el equivalente a la iluminacin para el desarrollo, visual. Aunque la estimulacin pasiva puede recibirse a un nivel perceptivo no consciente, el almacenaje de los esquemas motores puede contribuir al posterior aprendizaje cognitivo. A medida que el beb inicia ms ymasmovimientos las manos tocan, toman, empujan y levantan constituyendo esto la base de la exploracin activa y del uso de los msculos.Este movimiento estimula los sistemas receptivos de los msculos, tendones y coyunturas proporcionando una interaccin entre el tacto y el movimiento. Se denomina al tacto el "sentido de realidad" significando, quizas, que el contacto corporal da ms informacin estable que los sentidos de distancia como son la vista y el odo. Los labios y las manos tienen una gran concentracin de receptores tctiles y son los transmisores ms sensibles de la informacin hacia la corteza cerebral, factor a tener en cuenta cuando se observa a los bebs ciegos chupar objetos mucho ms tiempo de lo que se considera apropiado (Ludel, 1978).

El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto en que se puede ejercer el control de los movimientos. La falta del sentido de la vista para guiar los movimien tos y la coordinacin de]uso de las manos para explorar y buscar informacin hace que el desarrollo y el aprendizaje del ciego dependan de una estimulacin planificada que le permita progresar en el manejo del cuerpo y comenzar a notar la diferencia entre cosas que l toca y que a l le tocan. Antes de usar sus manos el beb, para explorar, recibe una gran cantidad de informacin a travs de la boca y es por eso que es importante que tenga muchas oportunidades de chupar y probar comidas de diferentes consistencias lo mismo que objetos que le interesan.

Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran variedad de texturas.Laspreferencias de las texturas pareciera que se desarrollan muy temprano en la vida del infante y pueden tener alguna relacin con la exactitud en la discriminacin tctil posterior.Acostumbrarsea las diferencias entre muchas texturas puede ser un estmulo muy bueno para el sistema tctil-kinestsico.

DESARROLLO PERCEPTIVO TCTIL-KINESTSICO

Existe poca evidencia para poder definir con claridad la secuencia progresiva (siocurre) de la percepcin tctil-kinsica en nios deficientes. Todava se conoce menos en nios impedidos visuales. De la comparacin con nios con vista surgen algunos principios bsicos pero la incapacidad de diferenciar los efectos de la visin parasuplementarla recepcin tctil-kinsica requiere de muchas suposiciones que no pueden verificarse.

Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepcin cutnea sealadas por Juurmaa (1967) podran relacionarse con la percepcin: 1) un receptor se mueve a lo largo de diversas superficies (la diferenciacin es con ms frecuencia entre lo suave y spero); 2) estimacin de la distancia entre dos receptores ubicados uno opuesto al otro, con un objeto en el medio (espesor del objeto); 3) estimacin de la distancia entre dos puntos en la piel (discriminacin de dos puntos); 4) observacin de diferencias en grado de presin esttica y 5) observacin de diferencias en objetos mviles.

Varios autores se han referido a la secuencia de las capacidades discriminativas, las tareas realizadas y los aspectos perceptivos del desarrollo tctil-kintico (Barraga, 1983; Kershman, 1976; y otros). El desarrollo perceptivo de este sistema sensorial parece que sigue un esquema semejante a lo siguiente:

Consciencia y atencina las diferentes texturas, temperaturas, superficies vibrantes y materiales de consistencia variada.

Estructura y formapueden percibirse cuando las manos toman y manipulan objetos de muchas formas y diferentes tamaos. El manipuleo temprano ayuda a aislar los componentes distintivos de los objetos para llegar luego al reconocimiento.

La relacin de las partes con el todose comprende cuando el juego permite separar y juntar cubos, juguetes y objetos comunes. Es en este momento cuando se comienzan a adquirir los conceptos de espacio mental y agrupamiento.

Representaciones grficasen dos dimensiones constituyen un alto nivel de percepcin tctil y la representacin suele tener muy poca semejanza con los objetos tridimensionals manejados previamente por el nio. Se puede estimular el reconocimiento y la asociacin comenzando con modelos de estructura simple como son formas geomtricas y aumentar gradualmente, luego, la complejidad de los dibujos.

La simbologa braillerequiere un nivel de percepcin tctil-kinestsica comparable a la que se necesita para el reconocimiento de las letras impresas y palabras. El reconocimiento de signos a travs de]tacto es un nivel abstracto y complejo de asociacin perceptiva cognitiva.

Adems de las consideraciones de los aspectos del aprendizaje tctil, se debe poner atencin al desarrollo de habilidades mecnicas tales como el movimiento de las manos, posicin de los dedos y destreza de stos, flexibilidad de la mueca y toque suave, todo lo cual se seala como necesario para lograr una lectura braille eficiente. Es necesario, a lo largo de los aos escolares, una cuidadosa evaluacin del desarrollo tctil-kinestsico para que sea una gua para la estimulacin tctil y determine la preparacin y el aprestamiento que necesita el nio ciego si va a utilizar sus manos como medio primario de aprendizaje.

Es esencial para poder dar significado a los smbolos braille un alto nivel de desarrollo tctil-perceptivo; la asociacin de las palabras y las experiencias con los objetos permiten al nio relacionar las experiencias dinmicas de lavida diaria con los cuentos. Nunca se completa el desarrollo de las percepciones tctiles-kinestsicas; lamentablemente existe la tendencia de reducir la importancia del aprendizaje tctil a medida que el nio adelanta en la escuela y reemplazarlo con "habilidades verbales". Es necesaria una prctica continuada para codificar, organizar y responder a la informacin percibida tctilmente. Por ejemplo, usar representaciones grficas y pedir al nio que elabore sus propios mapas tctiles se relaciona directamente conelaprender a leer cuadros y mapas con el tacto, habilidad a la que se le presta muy poca atencin en los programas escolares (Barraga, 1982)

El hecho de que todava no hay consenso sobre cmo representar muchas cosas en forma grfica y la simbologa a usar en las representaciones tctiles puede ser un factor que incide en el limitado uso que se hace de mapas en relieve y de otro tipo de dibujos tctiles. Se deben realizar estudios para aumentar la eficiencia de los nios ciegos en la percepcin tctil mediante la planificacin secueciada de actividades para determinar si este abordaje puede resultar en el uso ms eficiente del tacto para la lectura de mapas y otras formas de representaciones grficas.

Hasta este momento el tema del sentido tctil-kinestsico se ha referido al movimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posicin esttica. Otro aspecto importante de este sistema es el empleo del cuerpo para la orientacin y el movimiento en el espacio. "El espacio es un sentimiento que se puede imaginar aun sin visin y los conceptos espaciales se internalizan basados en las acciones" (Simpkins, 1979).El espacio mental en realidad se construye a medida que los movimientos y las acciones se coordinan e internalizan cuando se proporcionan consistentemente oportunidades de exploracin y de movimiento y las percepciones espaciales aumentan con la edad y la experiencia (Warren, (1984).Las percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un mapa mental de la posicin de los objetos que se encuentran en el medio y empleando el tacto como gua, principio utilizado por los instructores de orientacin y movilidad cuando ensean la tcnica del rastreo.

Los alumnos con baja visin necesitarn las mismas experiencias tctiles-kinestsicas de manera de poder usar el sistema para compensar la visin reducida y descansar en estos sentidos, antes que en la visin, en ciertos ambientes y en ciertas condiciones de iluminacin. Sin excepcin, todas las personas con problemas visuales necesitan poner mucha atencin en el desarrollo y en el uso de los sentidos tctiles y kinestsico para elevar la eficiencia del aprendizaje y para funcionar en la escuela y en todas las etapas de la vida.

EL SISTEMA AUDITIVO

Las terminaciones nerviosas del sistema auditivo estn encajonadas en el odo interno y el rea de recepcin est en la profundidad del centro del cerebro. Consecuentemente, el beb, en las primeras semanas y meses de vida, hace poco uso de este sentido y se muestra completamente insensible a los ruidos que le rodean. Probablemente comienza a emplear la informacin auditiva alrededor de los cinco o seis meses y slo cuando va acompaado de estmulos auditivos o tctiles. Quizs antes de finalizar el primer ao de vida se puede advertir la discriminacin de sonidos en relacin a los objetos pero no es evidente hasta despus del primer aniversario (Freiberg y Smith, 1969).Los estmulos sonoros a los que responde el beb son los producidos por la voz humana y la msica suave. Despus del primer o segundo ao el sentido auditivo se convierte para el ciego en un sentido activo y en sentido de apoyo para el nio con baja visin. Alguien ha sugerido que los odos son, para la persona ciega, lo que la vista es para el vidente, pero aceptar esta idea sin analizarla podra llevar a formarse ideas equivocadas. La persona ciega podra desarrollar un alto nivel de agudeza auditiva para ciertos sonidos pero esto no significa que tenga aptitudes especiales para los sonidos musicales.

Como el ambiente est rodeado de sonidos incontrolables la persona no puede manejarlos a menos que haya aprendido a seleccionarlos a travs del desarrollo de habilidades selectivas de escuchar y percibir, lo que no es fcil de aprender si no se cuenta con la orientacin y gua del adulto que indica o seala los sonidos significativos. Sin visin es difcil determinar cuals son los sonidos que tienen significado y esto se hace aun ms complicado cuando no hay oportunidad de entrar en contacto con el objeto que produce el sonido.

COMPONENTES DEL SISTEMA

El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas de la cclea transmitiendo la energa ner viosa generada por las vibraciones en el aire, hueso y lquido. Los mecanismos conductores estn separados de las clulas nerviosas (odo interno) y el examen de ambos es ms complejo que el examen del ojo. El odo externo recibe y dirige el sonido al odo medio. El odo medio est formado por tres huesos los cuales envan las vibraciones al odo interno donde se estimulan las fibras nerviosas. Cualquier malformacin o limitacin en estos mecanismos de conduccin limita la fuerza de la entrada de las vibraciones al odo interno y causa una prdida auditiva conductiva. Si los elementos de conduccin funcionan bien pero hay un dao estructural en los tejidos nerviosos en la cclea o en el mismo nervio auditivo, o en la zona receptiva del cerebro se produce una prdida auditiva nerviosa. Los problemas en el sistema conductivo comnmente pueden ser detectados y muchos pueden ser tratados mdica o quirrgicamente para corregir o minimizar los efectos de la prdida. Si los mecanismos de conduccin estn intactos se puede suponer que la dificultad yace en el odo interno o en el cerebro. En este ltimo caso se habla de una prdida del sistema nervioso central. El beb que oye comienza a responder al sonido mediante el balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco despus mediante la imitacin de los sonidos que l produce. Existe menos informacin definitiva acerca de la percepcin auditiva que la que existeen relacin ala percepcin visual pero la progresin del desarrollo posiblemente es similar.

DESARROLLO AUDIO-PERCEPTIVO

El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad, hay varios sistemas pero pareciera que ha habido poco inters en investigar cmo funciona cuando el odo es normal. La mayora de los estudios se refieren a la sordera de manera que se especula mucho cuando se trata de hablar de la secuencia normal del desarrollo perceptivo-auditivo.

Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son lo suficientemente altos como para llamar la atencin del beb, pocos tienen significado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas veces asociados a estmulos visuales o tctiles. Aun as, es necesaria la gua del adulto para que el infante atienda a los sonidos. La secuencia para aprender a comprender y dar sentido a los sonidos pareciera que sigue un esquema semejante a lo que se indica (Barraga, 1983):

Consciencia y atencinpueden manifestarse, al principio, con la quietud del beb, luego con el aumento de movimientos del cuepro cuando el sonido es estimulante. Los sonidos agradables de la voz humana o de la msica suave producen un efecto tranquilizador que lo lleva a dormirse. Colocar objetos que producen sonidos agradables en la cuna o cerca del nio eleva la consciencia del sonido y ms an cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el sonido (cascabeles en los zapatos o en las muecas).

Respuesta a sonidos especficospuede comenzar a los cuatro o cinco meses y se expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o actitud intencional de or, lo que Piaget denomina "escuchar para or". En este punto comienza la coordinacin odo-mano (similar a la coordinacin ojo-mano). A medida que se reconocen ms y ms sonidosaumentala tendencia por manipulear, objetos slo para or el ruido que producen. La vocalizacin se hace espontnea y parecida al sonido escuchado.

Discriminacin y reconocimiento de sonidosson indicadores de que el aprendizaje y la memoria progresan rpidamente. El beb nota la diferencia entre la voz humana, la msica, los ruidos de la casa y del ambiente exterior. La atencin que se presta a estos sonidos ayuda a la localizacin de los mismos o provoca conductas de bsqueda para mirar o tocar la fuente sonora. Es ste el momento en que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre del objeto que los producen y comenzar la imitacin vocal con el beb.

Para el nio ciego y con baja visin aprender a organizar el movimiento y a asociar las voces, los pasos y los distintos ruidos producidos por los objetosesmuy importante y contribuye a estimular la libertad de movimientos hacia la fuente del sonido.

Reconocimiento de palabras e interpretacin del lenguajees el prximo paso del desarrollo auditivo. Lo mismo que los objetos tienen palabras que los denominan, tambin las tienen las acciones y aprender lo que el cuerpo hace se relaciona con la imagen corporal y con la organizacin de los movimientos con propsito determinado. El nio que ve asocia las palabras a los objetos y a las acciones pero esto no es fcil cuando la visin est alterada o falta totalmente. Es necesario que los adultos hablen con el nio acerca de los movimientos y las acciones para asegurarse que el beb emplea las palabras adecuadas a las acciones. Algunos autores sugieren que el lenguaje imitativo se desarrolla ms rpidamente en el nio ciego que en el vidente slo debido al hecho de que descansa totalmente en el odo para mantenerse en contacto con las personas y el ambiente. La estimulacin auditiva mediante la radio o la msica sin una conversacin que explique lo que se escucha con frecuencia termina en lenguaje ecollico o verbalizacin que son slo repeticiones. Hacer juegos de palabras y rtmicos ayuda a fortalecer el reconocimiento y la asociacin.

Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de percepcin auditiva; requiere concentracin cognitiva, poder seleccionar un sonido importante de Vos muchos que seescuchan. Los adultos necesitan recibir alguna seal, por parte del nio, de que escucha ycomprendelas instrucciones verbales que se le dan. Repetir simplemente lo que el adulto dice no es seal de que lo que se espera del nio es percibido por ste con exactitud. A menos que el nio pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en acciones representativas no hay razon para creer que la entrada auditiva est contribuyendo al desarrollo cognitivo. El nio sin visin o que tiene esta reducida se forma imgenes auditivas en la misma forma que quien ve se forma imgenes mentales de lo que ve. Estas imgenes se asocian con el lenguaje hablado y crean la base para la asociacin a medida que el lenguaje se hace ms abstracto. Cuando el nio asocia una palabra a una accin, el movimiento o la accinseinternalizan y las respuestas se hacen automticas cuando se dan instrucciones verbales.

Procesamiento auditivo y escuchar para aprenderel nivel ltimo del desarrollo audio-perceptivo. Es esta la habilidad esencial para el progreso acadmico y el desarrollo cognitivo continuo de los nios discapacitados visuales. El odo ser el medio primario de aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de sus vidas y sera un fuerte medio de apoyo para quienes tienen visin reducida. La lectura oral es una tarea perceptiva completamente diferente a la de la lectura visual. La presentacin a cstica a ser codificada y procesada es controlada por la velocidad de entrada del medio lector y no por el lector (Cobb, 1977). La nica informacin de que dispone el lector oral, por vez, es la palabra singular presentada en secuecia;unavez que pasa el sonido no puede ser recordado para reconsiderarlo. A menos que se recuerden, procesen y codifiquen las palabras como se oyen puede resultar inexacta la percepcin resultante, distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura oral ofrece muchas ventajas al estudiante ciego, se debera poner mucha ms atencin en escuchar para poder organizar con eficiencia los contenidos de las palabras que se reciben. La idea no es slo ensear habilidades para escuchar sino ensear hbitos de lectura oral de manera que los estudiantes aprendar a escuchar algo a fin de relacionarlo con algo previamente escuchado.

Adems de la importancia que tiene el odo para la educacin, un adecuado desarrollo audio-perceptivo facilita el desempeo de la persona ciega y disminuida visual en todas las actividades del diario vivir, que van desde su desplazamiento y orientacin en el medio, hasta el recocimiento de personas, e pe igros, etc., todo lo cual contribuye al logro de la independencia.

OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOS

Poco se sabe sobre el proceso de la percepcin de los sentidos del gusto y el olfato y pareciera que stos son menos crticos para el desarrollo cognitivo y para el aprendizaje. Sin embargo, son importantes para las personas dscapacitadas visuales. A medida que el individuo crece el uso excesivo del gusto y del olfato se hace socialmente inaceptable pero para quien es impedido visual tienen una gran importancia. Los dos sentidos trabajan ntimamente unidos a causa de su proximidad fisiolgica. Cuando una persona gusta algo tambin huele; en realidad el olfato influye o determina el gusto. Este fenmeno proporciona gua y seguridad al infante en crecimiento. Algunas cosas con olores agradables no son igualmente agradables para el gusto ni un sabor desagradable siempre indica un olor igual. La oportunidad de explorar el ambientea travs de estos sentidos proporciona informacin valiosa, que al ser procesada y utilizada con la informacin provista por los otros sentidos, contribuye al desarrollo perceptivo.

Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad especialmente cuando no han sido previamente experimentados. Algunos nios disfrutan con el olor de la tinta impresa y preguntan por qu ciertos libros huelen en forma diferente que otros. En general, la sensibilidad olfativa puede ser til para distinguir los ambientes y los materiales de clase. Tambin los olores proporcionan claves para la orientacin espacial. Por todo esto, se debe prestar especial atencin al ayudar al nio a utilizar su olfato y gusto dndole las correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos sentidos para la mejor ubicacin en su medio. La asociacin de las percepciones a travs de todos los sentidos, fortalece el desarrollo de estrategias para la utilizacin integrada de todas las posibles modalidades sensoriales.

INTEGRACIN DE LA INFORMACIN SENSORIAL

Algunos autores (Bower, 1979) sealan que la coordinacin y la unidad de los sentidos al naceresinnata;otrosdicen que la experiencia es la responsable de esta coordinacin (Bushnell, 1981).

Si la informacin a travs de cada canal sensorial es codificada en una forma especfica cmo llega a integrarse? Existe algn tipo de regla que determine la transferencia cruzada?Cmo es la integracin? Existe algluna forma de orden jerrquico para informaciones especficas?Walk y Pck (1981) se plantearon estas preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin embargo, suficiente teora sobre el tema que merece ser considerada.

Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos que buscan y exploran, los cuales proporcionan conocimientosprcticoantes que conocimiento consecuente. Las conductas intersensorales parecieran estar apoyadas por algn tipo de conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuando los bebs tocan lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visin y el tacto se coordinan y se integran para localizar. Estas habilidades de modalidades cruzadas o supra-modalesparecieraque se desarrollan durante los primeros aos de vida de] beb. No hay suficiente evidencia que defina la secuencia de]desarrollo o que fije las edades para ciertas

capacidades.

Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciacin adems de integracin y, de acuerdo a Bushnell:

"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso simple, unitario, sino un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es gradual, complejo e interdependiente con experiencias y desarrollos en otras fuentes".

Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la correlacin entre tamao visual y tctil, forma visual y tctil y pueden integrar las caractersticas perceptivas del tacto y la visin a medida que miran y toman el objeto. Butterwarth (1981) sugiere que la informacin auditiva y visual se asocia entre s a travs de sus eslabones comunes con los sistemas tctil-kinestsicos. Dice que "el rol de movimiento activo en el desarrolo es refinar la coordinacin innata estableciendo un control de retroalimentacin". Abravanel (1981) coment la integracin de la informacin de los ojos y las manos y concluy que la exploracin perceptiva tanto visual como hptca dan caractersticas comunes. Pareciera que hubiera cambios, con la edad en el procesamiento perceptivo y muchos adelantos se relacionaran con el desarrollo general de las percepciones y de]conocimiento a travs de los sis temas sensoriales. La memoria y las representaciones mentales, las estrategias para codificar y procesar la informacin pueden ser importantes para ayudar el proceso de la transferencia intersensorial. Millar (1981) concluy que las modalidades sensoriales no son ni separadas ni unitarias son complementarias y convergentes, una idea que se debe considerar cuando se habla de integracin de la informacin sensorial cuando uno o ms de los sistemas sensoriales falta o est afectado.

Cuando el sistema visual est alterado o no funciona aumenta la funcin de los otros sistemas sensoriales en proporcin directa al grado del impedimento visual. No se compren de totalmente cmo esto afecta la transferencia y la integracin de la informacin para el desarrollo perceptivo y cognitivo. Segn Millar la ausencia de una interaccin activa es ms perjudicial que la falta de visin para construir el esquema sensorio-motriz. Quizs las personas ciegas descansan enundiferente organizacin espacial de informacin tctil-kinestsica y auditiva. No est claro si algun dficit experimentado por estudiantes ciegos puede remediarse mediante fuentes alternativas aunque se sabe que la organizacin espacial se logra con menos facilidad con el tacto ya que con frecuencia se carece de claves referenciales apropiados.

Tener baja visin o haber tenido experiencias visuales previas parece que marcan alguna diferencia. Aunque la visin, el tacto y el movimiento contribuyen a la integracin sensorial, cada uno enfatiza aspectos diferentes de la informacinacerca del mundo; estos aspectos pueden afectar slo la forma y los medios de codificar y no la integracin en s misma.

Anater (1980) dice que la prdida de la visin requiere un cambio hacia los sistemas auditivo y hptico los cuales pueden proporcionar informacin contradictoria cuando las personas tratan de descansar en las imgenes visuales que conservan. Al estudiar a alumnos ciegos para tratar de determinar el efecto de la interferencia auditiva en el proceso de informacin derivado de la modalidad hptica, encontr que la informacin hptica se procesaba independientemente de la interferencia auditiva. La conclusin fue que la informacin hptica no tenaque ser convertida a una forma auditiva como se sugera en estudios previos. En los adultos ciegos, los ejercicios de entrenamiento sensorial pareciera que aumentaran el relajamiento muscular y que aumentara el uso de todos los otros sentidos y quizs los sistemas sensoriales se desarrollan y funcionan en forma diferente en personas ciegas congnitas pero, si es as, todava hay que determinar el proceso y el modelo. Lo que realmente importa es que pareciera que existe el mismo potencial para el desarrollo perceptivo cognitivo en nios con impedimentos visuales que en nios con sis temas sensoriales intactos. Lo que se debe tener en cuenta es que el proceso de codificacin puede ser nico en cada individuo y que las percepciones pueden ser diferentes porque se basan en informacin no visual lo que puede afectar el proceso de integracin.

ORGANIZACIN COGNITIVA Y MAPA MENTAL

Previamente se ha hecho referencia a la relacin entre el uso de los sentidos, la codificacin y organizacin de las percepciones y la formacin eventual de conceptos. Los conceptos se logran mediante un proceso de asociacin de numerosas percepciones adquiridas de toda la informacin sensorial. Esa informacin, procesada, permite la formulacin de ideas. Los conceptos pueden variar de lo funcional a lo abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad de la informacin sobre las cuales se basan las ideas. Los conceptos sirven a los seres humanos para adaptarse al ambiente y nunca son estticos, unidades no cambiables, sino que se forman, reforman yseinterrelacionan continuamente.

La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que le llegan con la informacin recibida previamente puede considerarse un proceso construct